Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
Limba
și literatura română
Ghidul profesorului
Clasa a VI-a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş
I.Sâmihăian, Florentina
II.Dobra, Sofia
III.Halaszi,
Monica 37
ART KLETT
CP 12, OP 63, sector 1, București
Tel.: 0744.634.719; 0751.281.774; 021.796.73.83; 021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99
Comenzi online: www.art-educational.ro
Cuprins
II.2.........................................................................................Suge
stii privind evaluarea...................................................................34
II.3.........................................................................................Plani
ficare calendaristică..........................................................................40
Cuprins
II.4. Proiectarea unităților de învățare
III.2.........................................................................................Unit
atea II....................................................................................97
III.3.......................................................................................Unita
tea III...................................................................................129
III.4.......................................................................................Unita
tea IV...................................................................................163
III.5.......................................................................................Unita
tea V....................................................................................191
III.6.......................................................................................Unita
tea VI...................................................................................215
III.7.......................................................................................Recap
itulare finală.................................................................................237
Anexe............................................................................... 242
pentru gimnaziu....................................................................252
Cuprins
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării.........................................285
Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1)
propune o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele
mai importante elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din
două perspective impor- tante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V-a la clasa a
VIII-a (vezi Anexa 2) și progresia conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege
contextul mai larg în care sunt plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o
proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării
personale. Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar-gramatical) nu vor fi
folosite în studiul limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o
parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe
care le întâm-
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele
indi- viduale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest
context.
7
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării.
Noutățile construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale
maternei (limbă, oral, redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe
scurt la provocările pe care le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente
în programa clasei a VI-a.
Concept de bază al pragmaticii, actul de limbaj poate fi analizat din trei perspective:
ca enunț cu o anumită structură fonetică, gramaticală și semantică, independent de un context
comunicativ (act locuționar);
ca asociere dintre un conținut propozițional și o anumită intenție comunicativă a emițătorului,
recunoscută ca atare de receptor (act ilocuționar); un enunț este considerat reușit sau nereușit în funcție
de felul în care recep- torul înțelege enunțul (în mod corect sau în mod incorect), într-un anumit context
comunicativ (aserțiune, ordin, promisiune, rugăminte, scuză etc.);
ca strategie a emițătorului pentru a obține un anumit efect din partea receptorului (act perlocuționar); un
enunț poate fi considerat eficient sau ineficient dacă a avut, în plan real, efectul scontat de emițător, ceea
ce presupu- ne mecanisme exterioare planului verbal.
„Comunicarea verbală pune în funcțiune nu numai filtrul gramaticalității – al cărui mod de acțiune a
constituit obiectul permanent al preocupării lingviștilor –, ci și filtrul reușitei și al eficienței. Există deci
enunțuri corecte sau incorecte sub aspect gramatical, dar enunțurile corecte pot fi reușite sau nereușite,
după cum formularea aleasă de emițător permite sau nu receptorului să sesizeze intențiile cu care au fost
rostite, iar enunțurile reușite, la rândul lor, pot fi eficiente sau ineficiente, după cum au asupra receptorului
efectul dorit de emițător, modificându-i în mod corespunzător comportarea, ideile sau sentimentele.“
(Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza româ- nească, București, Editura Academiei Române,
1991, p. 11)
Conceptul de act de vorbire este identificat cu acela de act ilocuționar, căci componenta locuționară
constituie obiectul de studiu al gramaticii, iar dimensiunea perlocuționară este exterioară enunțului propriu-
zis (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 16).
! Profesorul va construi activități de învățare (prezentări simple, jocuri de rol cu doi participanți, analize ale unor
secvențe video sau audio) prin care elevii să performeze diverse acte de limbaj indicate în programă, fără
folosirea
metalimbajului specific. Elevii vor fi puși în situația de a produce diverse structuri lingvistice, exprimând
intenții comunicative diferite și învățând să observe efectul propriilor vorbe asupra celorlalți. În primul rând,
profesorul le va oferi elevilor modele sau sugestii pentru cum pot fi exprimate direct sau indirect intențiile
comunicative. Apoi, îi va îndruma pe elevi să analizeze intenția și efectele unei comunicări sau felul în care
sunt structurate lingvistic diferite tipuri de enunțuri. Activitățile de evaluare și de reflecție de după
activitățile de comunicare orală conduc la înțelegerea în profunzime a modului în care funcționează
limbajul. Profesorul va găsi în Cartea elevului criterii de eva- luare pentru toate activitățile de comunicare orală
propuse. În prezentul ghid, sunt oferite sugestii detaliate pentru organizarea activităților specifice acestui
domeniu.
Una dintre noutățile de la clasa a VI-a în domeniul comunicării orale este contextul de comunicare, concept
abordat în prima unitate a Cărții elevului (pp. 22 – 23), punându-se accentul asupra rolului său esențial în
procesul comunicării.
Contextul de comunicare reprezintă ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile generate de structura
lingvis- tică a unui enunț, afectează semnificația acestuia.
Contextul comunicativ este determinat de trei componente (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 138):
a) datele/informațiile privitoare la circumstanțele comunicării și la persoanele care participă la comunicare
(con- textul situațional sau componenta sociologică):
o locul și momentul comunicării;
o identitatea participanților la comunicare, statutul lor social;
b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile
lor în situația dată (componenta psihologică);
c) locul în care apare enunțul în ansamblul discursiv din care face parte – la început, la mijloc, la final
(compo- nenta lingvistică).
Contextul comunicativ nu trebuie confundat cu „contextul“ definit de Roman Jakobson. În teoria lui
Jakobson, contextul este unul dintre cei șase parametri esențiali ai comunicării verbale și are în vedere
aspectul la care se referă mesajul, referentul acestuia.
! Profesorul va propune activități de învățare care să-i ajute pe elevi să înțeleagă rolul contextului comunicativ în
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
cadrul unei comunicări empatice și eficiente. Astfel, pentru a evidenția prima componentă, elevii își vor asuma diferi-
te roluri în cadrul jocurilor de rol și își vor adapta comunicarea la circumstanțe diferite și la partenerii de
comunicare. Pentru a înțelege importanța celei de-a doua componente a contextului comunicativ, profesorul
le poate propune elevilor să se pună în locul interlocutorilor și să încerce să evalueze un schimb de replici
din perspectiva acestora. Pentru a înțelege ultima componentă a contextului comunicativ, profesorul poate face
apel la secvența prototipică a lui Adam, care menționează prezența, într-o secvență dialogată, a unei părți fatice
introductive, de deschidere (salut, prezentare, după caz), și a unei părți fatice finale, de închidere a
conversației, între care se situează partea consis- tentă, de mijloc, a negocierii, a schimbului de idei ori de
informații. În cazul unei argumentări (tip de text ce apare în programa clasei a VI-a), este important ca
elevii să știe că argumentele se aranjează dinspre cele slabe spre cele mai puternice.
O noutate a programei în domeniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor. Acest nou conținut este în
acord cu modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor
poate duce și la o mai bună gestionare a acestora. Pentru clasa a VI-a, programa prevede „Inteligența emoțională:
exprimarea adecvată a emoțiilor“.
Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și
evenimentele din viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea
personală. Reprimarea emoțiilor a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de
psihologie din ultimii ani au atras atenția asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este
periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența emoțională, de capacitatea unei persoane de a
recunoaște, de a gestiona corect și de a-și exprima trăirile, astfel încât să fie în armonie cu sine și cu
lumea din jur.
Inteligența emoțională este un concept relativ recent, prima utilizare oficială a termenului apărând în
studiile a doi universitari americani, specialiști în psihologie, John Mayer și Peter Salovey (1990). Deja în anii
’80, studiile lui Howard Gardner arătaseră că dezvoltarea abilităților cognitive (IQ) nu este suficientă pentru
reușita în viață a unui individ: factorii emoționali contează la fel de mult ca factorii intelectuali. Meritul de a fi
impus noțiunea de inteligență emoțională (IE) și de a fi conceptualizat axele ei principale îi revine însă lui Daniel
Goleman, psiholog comportamental și jurnalist pe teme științifice, în 1995: „De fapt, avem două minți, una
care gândește și una care simte. Aceste două moduri fundamental diferite de cunoaștere interacționează
pentru a crea viața noastră mintală. Mintea rațională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai
conștienți: mai proeminent în starea de trezie, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze.
Dar pe lângă acesta mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul impulsiv și foarte puternic, chiar dacă
uneori ilogic – mintea emoțională.” (Daniel Goleman, Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche,
2008, traducere de Irina-Margareta Nistor, p. 35)
Conștientizarea
de sine
Inteligența
emoțională
Gestionarea Empatia
emoțiilor
Având această bază, individul poate dezvolta competențe sociale și civice: cunoștințe, practici și
comportamente care au ca scop integrarea în societate și reușita profesională și socială, exersarea libertății
individuale în deplina conștiință a drepturilor celorlalți. Scopul final este pregătirea elevilor pentru a trăi
armonios alături de ceilalți, însușindu-și progresiv regulile societății. Ține așadar de educația emoțională
capacitatea fiecărui elev:
- de a comunica și de a lucra în echipă (să știe să asculte, să-și valorizeze punctele de vedere, să
negocieze, să caute consensul, să-și îndeplinească sarcinile stabilite în grup, să se implice într-un proiect
colectiv, să facă schimb de informații, să stabilească etape și priorități);
- de a evalua consecințele acțiunilor sale (să-și identifice stările, impresiile și emoțiile, să se afirme în
mod constructiv, să anticipeze urmările unui anumit comportament);
- de a se respecta pe sine și pe ceilalți (să fie politicos și tolerant, să refuze prejudecățile,
stereotipurile și discriminările, să rezolve conflictele fără să apeleze la violență, să fie responsabil și
solidar);
- de a se automotiva (să aibă încredere în sine, să-și valorifice potențialul, să treacă de la idei la fapte, să
fie hotărât, să ia decizii, să-și asume riscuri în mod conștient, să urmărească un obiectiv cu energie și
perseverență);
- de a-și construi propriile opinii, de a judeca el însuși.
! Profesorul va avea în vedere modul în care elevii își exprimă, își analizează și își controlează emoțiile,
atitudinile lor comunicative în diverse contexte, comportamentul în cadrul unui proiect de grup. O activitate
posibilă este
Punctul de prim ajutor emoțional (Cartea elevului, pagina 131), care presupune identificarea unor soluții pozitive la
probleme emoționale.
domeniul lecturii aduce mai multe noutăți, menite să motiveze elevii pentru lectură și să le formeze
competențe de lectură pe termen lung. Paradigma dezvoltării personale presupune, din perspectiva aceasta,
receptarea activă a textului, pe baza unui dialog autentic între text și cititor, a unei tranzacții a cititorului
cu textul, pentru a ajunge la construirea semnificațiilor.
Modelul dezvoltării personale sau al orientării către cititor, adaptat domeniului lecturii, este prezentat
comparativ în tabelul 1.
Paradigme
Aspecte Culturală Lingvistică Socială Dezvoltare personală
Finalitatea studiului Competențe culturale Conştiință estetică Conştiință socială Dezvoltare personală
Teoria literaturii, stil, Probleme etice, Experiență personală,
Istoria literaturii,
structura textului, sociale, politice, percepțiile elevilor,
Conținuturi curente culturale
semnificații opinia cititorului, opinia cititorului
(alte arte)
(alte arte) percepțiile elevilor (alte arte)
Aspecte formale
ale textului
Context literar (epoci, Contexte nonliterare,
Abordarea textelor (analiză Opiniile cititorilor
biografie) opinia cititorului
structurală, analiză
stilistică, analiză
hermeneutică)
Criterii de selecție Valori estetice Teme relevante pentru Preferințele şi inte-
Canonul național
a textelor recunoscute vârsta elevilor resele elevilor
Audierea prelegerilor Discuții frontale, Discuții frontale,
Managementul clasei Discuții în grup
profesorului redactare discuții în grup
Expert, modelează Ghid, facilitator,
Rolul profesorului Expert, transmițător Liderul discuțiilor
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
Prima noutate, consonantă cu modelul dezvoltării personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu
inte- resele grupului de vârstă vizat.
Abordarea tematică presupune să fie pusă în prim-planul receptării unui text înțelegerea acestuia și să se
con- struiască semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele textului. Aceeași temă poate fi ilustrată
prin texte literare și nonliterare și poate fi susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru
autorii de manuale și pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil,
texte adecvate profilului de cititor al elevilor dintr-o anumită clasă.
Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în cadrul unei
unități de învățare.
! Profesorii vor găsi în Cartea elevului unități de învățare în care aceeași temă este urmărită în domeniul
lecturii, al limbii, al comunicării orale și scrise, al interculturalității.
O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală este
introducerea unor noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal response, în engleză),
răspunsul critic și răspunsul creativ.
Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de textele citite și
face co- nexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-a citit și care pot fi asociate cu
textul studiat.
! Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de textul citit, în
grupuri mici sau în fața întregii clase, sau când fac o prezentare de carte, evidențiind ce le-a plăcut sau ce
nu le-a plăcut,
pentru a stârni curiozitatea colegilor de clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal
de lectură (jurnal cu dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își
exprimă un punct de vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca să înțeleagă ce
anume determină păreri diferite ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii să fie încurajați să scrie despre
experiențele personale pe care le pot asocia cu situații din textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și
vor înțelege în profunzime ceea ce citesc. De ase- menea, răspunsul personal poate să evidențieze asocierea
dintre textul citit și alte texte pe o temă asemănătoare, cu un stil apropiat, un alt text scris de același
autor etc.
! Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant (De ce …? În ce
măsură
este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care să stimuleze gândirea critică a elevilor. De
asemenea,
activități de tipul comparare a două personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de
teoria literaturii pot stimula răspunsul critic.
Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice diverse: desen, joc de
rol sau dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă
perspectivă), mimă etc. Prin acest tip de răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care
conduce la o înțelegere de profunzime.
! Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă …? Cum poți transpune
tex-
tul în alt limbaj? etc. În Cartea elevului există sugestii pentru răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri.
Ghidul oferă, de asemenea, variante pentru activitățile de tip creativ.
Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu mai insistă asupra genurilor și speciilor, în sensul că
profesorii nu vor mai preda trăsăturile unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul
Demonstrează că textul x este un pastel/o legendă etc.
Indicațiile privind textele privesc două tipuri de clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se
bazea- ză pe formatul textelor.
a . Tipurile textuale indicate pentru clasa a VI-a sunt: narativul, descriptivul, explicativul, toate cele enumerate
fiind prezente și în programa clasei a V-a, și argumentativul și textul dialogat, ca noutăți ale acestei clase.
e. Totuși, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături ce le fac recognoscibile. A
Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea și situația
finală.
Putem regăsi acest tip de secvență și în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), și în relatarea
unor fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela și
romanul conțin mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când
povestim, oral sau în scris, întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.
Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:
! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând
acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) și timpurile verbale
care semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul
compus etc.). O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele
și relațiile dintre ele, semnificațiile textului.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri:
aspectuali- zarea sau prezentarea părților obiectului descris și a proprietăților acestuia; punerea în relație sau
indicarea reperelor spațiale și temporale în care se situează obiectul descris, precum și compararea acestuia
cu alte obiecte de același fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebește de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui
interior, portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci
și în texte de tip științific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar
(reclame și pasaje din ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui
cunoscut, când le prezentăm altora locuri pe care le-am vizitat etc.
Tema descrierii
Ancorare
! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine?
Cum? Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii:
substantive, care indică obiectul descris și părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care
precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale și temporale în care obiectul este observat, vor identifica
adverbe, substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau
imperfectul. De asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei
descrieri.
Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea poate fi
găsită în diverse tipuri de texte nonliterare (știinţifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale școlare)
sau literare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest
tipar, oral sau în scris, atunci când oferim diverse explicaţii. Secvența explicativă poate avea, așa cum
rezultă din schema dată, propusă tot de Jean-Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație
privind fenomene, evenimente etc.) și una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):
Precizarea temei De ce? Pentru că Concluzie/evaluare Cum? Astfel
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă- toarele
Cum? În ce scop?
Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidenţiază cauza sau consecinţa), timpul prezent al verbului,
În programa clasei a VI-a, apar ca noutăți dialogul și textul argumentativ. Prezentăm mai jos perspectiva pe
care Jean-Michel Adam o are asupra secvențelor prototipice de tip dialogat și argumentativ.
Secvenţa dialogată apare atât în textele literare (piese de teatru, secvenţe din textele epice în care
personajele dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (dezbateri televizate), cât și în experienţa noastră
cotidiană, când comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la distanţă (prin telefon, internet etc.).
Secvența dialogată cuprinde trei momente:
(deschidere) (închidere)
! Întrebările pe care le avem în vedere în studierea și înțelegerea unui text dialogat sunt: Cine vorbește?
Cu cine?
Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?
Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării (indicarea participanţilor la dialog), precum și
punctuaţia specifică (linia de dialog, semnul întrebării, al exclamării etc.).
Argumentarea este prezentă în discuții din viața de zi cu zi, în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea
sau în gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte știinţifice sau în editoriale, cronici și
comentarii de presă, în prezentări de carte, în dezbateri.
Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor argumentative, profesorul poate propune activități
bazate pe următoarele întrebări: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se
opune? De ce?
În ceea ce privește mijloacele lingvistice, o argumentaţie poate conţine conectori logici care să
evidenţieze analogii, disjuncţii, opoziţii, cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de
tip consider, mi se pare, apreciez) sunt specifice acestui tipar textual.
Este important ca atât în receptarea, cât și în producerea unei argumentări accentul să fie pus pe
calitatea argumentelor, iar nu pe partea formală a argumentării, care poate susține coerența și claritatea
discursului doar dacă ideile sunt valoroase.
În privința conținuturilor de teoria literaturii, programa clasei a VI-a nu prevede noutăți față de vechea
programă de gimnaziu (cu unele diferențe de distribuție a acestora în diferite clase ale gimnaziului): narațiunea
la persoana a III-a și la persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul descriptiv
literar în proză și în versuri; versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul; textul argumentativ.
b. Din punctul de vedere al formatului, programa indică trei tipuri de texte: continue, discontinue și multimodale.
Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.
Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului internațional pentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propoziții sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în
sec- țiuni, capitole sau cărți (romane, povestiri, eseuri, recenzii și scrisori).
Textele discontinue se constituie cel mai adesea dintr-un set de elemente ce pot avea atât format
continuu, cât și format discontinuu (liste, tabele, grafice, diagrame, reclame, orare, formulare etc.).
! Pentru a citi și înțelege texte discontinue este nevoie de o altă abordare decât cea folosită pentru lectura
textelor continue. În primul rând, se identifică modul în care trebuie citit un tabel, un grafic, ce reprezintă coloanele,
culorile etc.
O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale.
Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-
un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual,
spațial, multi- modalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
textelor multimo- dale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul
video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.
! Pentru a citi și înțelege astfel de texte este nevoie de o abordare diferită de cea folosită pentru lectura
texte-
lor continue sau discontinue. Dacă pentru analiza sistemului lingvistic se va avea în vedere (ca în cazul celorlalte
texte) vocabularul, tonul, organizarea discursului, coerența, celelalte sisteme semiotice impun o altă abordare: vi-
zualul presupune analiza culorii, formei, stilului, dimensiunii sau a perspectivei; gestualul – observarea
mimicii, a limbajului trupului; spațialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul
– linia melodică, efectele sonore, zgomotele ambientale, liniștea, intonația sau volumul. Profesorul poate propune
exerciții de lectură și înțelegere a unor diverse tipuri de texte multimodale: bandă desenată, roman grafic, afiș,
programul unui cinema- tograf, o pagină de gardă dintr-un manual, o pagină web, un produs video, inclusiv
videoclipuri, o secvență dintr-un spectacol de balet etc.
Programa pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, au fost incluse inferențele
simple și predicțiile.
Inferențele sunt mișcări ale minții care te ajută să citești printre rânduri și să tragi concluzii pe baza
legăturilor pe care le faci între informațiile dintr-un text citit și cunoștințele anterioare.
Un exemplu de inferență este deducerea unui cuvânt necunoscut prin raportare la context.
În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un cititor care nu cunoaște sensul cuvântului
subli- niat încearcă să deducă din context ce ar putea însemna. Cititorul poate să-și pună întrebarea: „Ce
poate face cineva când își arată durerea?“ În acest fel, apelează la cunoștințele pe care le are despre
manifestarea durerii. Posibil o strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confirmat și prin
consultarea dicționarului, dacă cititorul nu este sigur pe deducția sa, dar contează ca acesta să știe să
pună întrebarea potrivită.
Există cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se află în
opoziție cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaște: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce soțul ei este impetuos.
Cititorul care nu cunoaște cuvântul subliniat se va întreba cum poate fi cineva care nu e timid și
retras.
Un alt tip de inferențe (inferențe logice) sunt cele pe care le facem când înțelegem cuvintele folosite în
text, dar pentru a înțelege informația pe care ne-o oferă trebuie să facem apel la propriile cunoștințe.
În exemplul Excursioniștii se îndreptau spre soarele ce apunea., cititorul, bazându-se pe faptul că știe că
soarele apune în punctul cardinal vest, poate deduce că excursioniștii mergeau spre vest. La fel, în
exemplul Matei așteaptă cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoștințelor
despre această zi, că ziua așteptată este Crăciunul.
Uneori, cititorul se bazează mai mult pe cunoștințele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune textul;
în acest caz el face inferențe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea următoarele
inferențe prag- matice: Excursioniștii se îndreptau pe biciclete spre vest. Sau Matei aștepta cu mare nerăbdare să
primească daruri de Crăciun./Matei aștepta cu mare nerăbdare să plece în vacanța de Crăciun. În aceste cazuri,
cititorul depășește ceea ce spune textul, folosindu-și cunoștințele sau imaginația. Pentru profesor este
important să facă distincția între cele două tipuri de inferențe pentru a putea valida răspunsurile
elevilor referitoare la text.
O clasificare a inferențelor în funcție de aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson (La
compréhension en lecture, De Boeck, 2011), următoarele tipuri:
1 . Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afla Andrei. (Unde ne aflăm?)
2 . Agent: Andra a deschis catalogul și apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
3 . Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)
4 . Acțiune: Iulia s-a ridicat în poante și a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)
5 . Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se deplaseze pe ecranul compute-
rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
6 . Categorie: Păpușile se află pe dulap, iar ursuleții de pluș sunt în pat. (Despre ce categorie de obiecte e
vorba?)
! În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale. De aceea, este
necesară o strategie pentru antrenarea inferențelor. Evident, nu se va utiliza metalimbajul. Exersarea
inferențelor se poate
realiza prin:
activarea cunoștințelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce știu despre tema/situația respectivă);
investigarea atentă a textului (care sunt informațiile pe care le oferă textul);
formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.
Foarte utili sunt și organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferențe. Cel mai simplu
organizator este un tabel cu trei coloane:
O strategie mai complexă de antrenare a inferențelor poate avea în vedere următorii pași:
Întrebare: Cine vorbește în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui
hamster.
1990 – 1990 de Miriam Elia și Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cărții abia la sfârșitul
activității.)
2 . Formularea unor ipoteze. Elevii sunt încurajați să ghicească cine ar putea fi personajul care
vorbește.
3 . Identificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-și sprijini ipoteza, elevii sunt invitați să caute cuvinte-cheie din
text.
4 . Formularea de întrebări cu răspuns de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată și de la cuvintele-
cheie iden- tificate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal? Da/Nu, pentru că … . Este
un animal mic/mare? Da/Nu, pentru că … . Ei își justifică răspunsul, oferind indicii din text.
5 . Formularea unei concluzii.
Predicțiile se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume este posibil să urmeze
în text, care este cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face predicții bazate pe conținut sau predicții
vizând structura textului (mai ales în cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă).
Practicarea predicțiilor îi face pe cititori mai activi și mai atenți la indiciile textului, ceea ce duce la o
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
! Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt în fragmente relevante pentru desfășurarea acțiunii (etapele importante ale aceste-
ia). După fiecare secvență citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla și să ofere indicii
din text pentru predicțiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi secvența următoare și vor
descoperi dacă predicția lor a fost sau nu confirmată de text.
Ce crezi că se va întâmpla? Pe ce te bazezi din text sau
(în funcție de text, profesorul poate adăuga din cunoştințele tale Ce s-a întâmplat?
detalii concrete, pentru a-i ghida pe elevi) anterioare?
Răspunsuri completate
Indicii din text sau apel la
Răspunsuri ale elevilor de elevi după ce citesc
cunoştințele cititorilor-elevi
secvența următoare.
Predicțiile se pot face și plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text. Ele
se pot realiza și pe baza ascultării unei secvențe dintr-un audiobook sau pe baza vizionării unei secvențe
dintr-un film etc. Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc
înțelegerea textului.
În programa pentru clasa a VI-a, sunt menționate reprezentările mentale și integrarea informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv.
! Exemple de sarcini care îi stimulează pe elevi să lege informaţiile textului de propriile experienţe sau
O altă noutate a programei în domeniul lecturii este includerea unor competențe și conținuturi care privesc
interesele și atitudinile față de lectură.
Dacă vorbim de o didactică a lecturii orientate spre elevii-cititori, este firesc ca profesorii să manifeste
interes pentru profilul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaștere și de lectură, pentru felul în care
obișnuiesc să-și asume diverse roluri de cititori etc.
Într-o clasă, profesorul lucrează cu individualități, și nu cu o masă omogenă de elevi. Fiecare dintre ei are
motivații proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectură, unii întâmpină anumite
dificultăți în a înțelege și interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntă alți elevi, mediile din care provin
își pun inevitabil am- prenta asupra personalității lor. Tratarea nediferențiată a elevilor sau acordarea atenției
prioritar unui grup restrâns de elevi (pe care profesorul îi consideră receptivi și capabili/competenți) poate
duce la eșec. Pentru un profesor, toți elevii și fiecare în parte trebuie să conteze. Interesul pe care-l arată un
profesor pentru cunoașterea elevilor nu poate rămâne fără ecouri în atitudinea pe care elevii o vor manifesta în
continuare față de acesta. Ca să aibă impactul scontat, este recomandabil ca profesorul să nu-și limiteze
investigațiile la un anumit moment din cursul anului școlar, ci să dove- dească o preocupare consecventă față
de posibilele schimbări de atitudine, de interese față de lectură ale elevilor. De aceea, aplicarea unor
chestionare, a unor fișe de autoevaluare, comentarea de către profesor a datelor obținute sau motivarea
alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt activități cărora profesorul este bine să le aloce,
în planificarea calendaristică, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an școlar.
! Profesorul poate folosi o varietate de modalități de investigare a intereselor de lectură ale elevilor, printre care
chestionare, interviuri, discuții sau dezbateri care pot furniza date diverse în acest sens. Profesorul poate folosi
instrumente concepute de alții, dar și chestionare, fișe de autoevaluare și întrebări adaptate clasei, astfel încât, prin
mijloace diverse, să obțină informații cât mai bogate.
Profesorul poate folosi la începutul anului școlar un inventar al intereselor de lectură (vezi Anexa 4),
pentru a identifica temele de lectură preferate de elevi și pentru a putea selecta textele pentru studiu sau pentru
a recomanda cărți pentru lectura particulară, în funcție de răspunsurile elevilor.
Rezultatele pot fi sintetizate de profesor într-o listă alcătuită conform modelului de la pagina următoare,
în care se va nota numărul elevilor care au optat pentru un anumit tip/temă de lectură:
+ = –
Basme
Aventură
Umor
etc.
Pe parcursul anului școlar, profesorul îi poate ghida pe elevi pentru a-și asuma responsabilitatea de a-și
urmări lecturile și, implicit, îi poate stimula să reflecteze asupra dezvoltării lor în rolul de cititor. Cercul
intereselor de lectură (vezi Anexa 5) indică măsura în care crește independența elevilor în a-și alege
lecturile pe măsură ce aceștia câștigă încredere în ei și-și îmbunătățesc abilitățile de lectură. Profesorul
poate verifica ce au notat elevii la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșitul semestrului, pentru a
descoperi interesele de lectură ale elevilor, volumul și diversitatea lecturilor. În funcție de rezultate, profesorii
pot încerca să ghideze elevul spre anumite tipuri de lectură, neexperimentate încă, pentru a lărgi aria de
cunoaștere a elevilor.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
În domeniul redactării, programa actuală pune accent pe etapele scrierii și, implicit, pe realizarea, în
clasă, a unor activități de scriere corespunzătoare diferitelor etape. Avantajul de a le urmări constă în
faptul că profe- sorul poate observa ce etape creează dificultăți unui anumit elev și-l poate sprijini imediat
pentru a-și îmbunătăți competențele de redactare.
Etapele redactării:
Etapa 5. PUBLICAREA
Împărtășește celorlalți textul tău (afișează lucrarea
pe un panou din clasă, fotocopiază textul pentru
colegi, citește-l cu voce tare, de pe scaunul
autorului, publică-l în revista școlii sau pe un blog,
Etapa 4. EDITAREA
Așază textul în pagină, astfel încât titlul și
paragrafele să fie clar evidențiate. Titlul se
scrie în partea de sus a paginii, la mijloc, și
fiecare paragraf începe prin alineat.
Rescrie textul pentru a fi lizibil. Verifică
punctuația tex- tului.
Recitește varianta finală.
! Profesorul va putea folosi diverși organizatori grafici pentru prima și a doua etapă, de multiplicat pentru lecțiile de red
didactic toate celelalte etape ale redactării.
În clasa a VI-a, continuă să se pună accent pe redactarea unui text, respectându-se etapele procesului de
scriere, indi- vidual și/sau în echipă. Diferența este că textul produs se caracterizează prin complexitate, avându-
se în vedere inclusiv integrarea unor tabele sau diagrame (3.2) corelate cu conținutul textului și utilizarea unor
elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri). Alte aspecte la fel de importante vizate de domeniul
redactare sunt adecvarea textului la temă și cultivarea originalității. Programa pentru clasa a VI-a mai prevede,
de asemenea, rezumatul și transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.
Rezumatul presupune reducerea unui text la un număr, de obicei, limitat de rânduri sau de cuvinte, care
să re- producă fidel gândirea autorului și liniile de fond ale raţionamentului său. Această compunere permite
evaluarea capacităţii de analiză și de sinteză a celui care o elaborează, dovadă fiind generalizarea sa în
procesul selecţionării resurselor umane din diferite instituţii.
Deși rezumatul are o utilitate școlară și socială deosebită, strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine
și nu neapărat eficiente. Aceasta poate fi definită ca rescriere a unui text și presupune respectarea următoarelor
cerinţe :
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă este procesul prin care reproducerea – modalitate
specifică vorbirii directe – este înlocuită de relatare, reorganizându-se forma discursului inițial prin
respectarea încărcăturii sale semantice.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
eliminarea liniei de dialog;
folosirea verbelor de declarație;
plasarea, după verbele declarative, a unor cuvinte de legătură, precum: că, să, ca să, dacă, unde, când, care
etc.;
eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative;
trecerea verbelor și a pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv;
trecerea substantivelor în cazul vocativ la acuzativ sau dativ;
eliminarea exclamațiilor și interjecțiilor;
reproducerea cât mai exactă a discursului personajului.
Dacă redactarea textele narative și descriptive a fost exersată și în clasa a V-a, elementul de noutate în
ceea ce privește producerea de mesaje scrise îl reprezintă textul explicativ, mai exact prezentarea unui proces ca
succesiune de etape și corelarea tabelului cu conținutul textului.
Textul explicativ are scopul de a face pe cineva să înțeleagă ceva și are două tipuri de realizare:
cauzal, când răspunde la întrebarea de ce? (explicație privind fenomene, evenimente etc.);
procedural, când răspunde la întrebarea cum? (explicarea unor pași ce trebuie parcurși pentru a utiliza un obiect, pentru a
Din categoria textelor explicative procedurale, care indică modul de a acționa, fac parte rețetele, instrucțiunile de diverse ti
La clasa a VI-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt numeroase. Acestea sunt legate de
reinterpretările relaţiilor dintre cuvinte în enunţ.
Apare noţiunea de predicat nominal, care implică predarea a două noţiuni noi: verbul copulativ și numele
predi- cativ. Acestea vor fi abordate la verb, clarificându-se tipurile de verbe: verbe predicative, cunoscute din
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
clasa a V-a, și verbe nepredicative, dintre care sunt cunoscute din anul precedent verbele auxiliare,
adăugându-se în acest an verbele copulative.
! Pentru a ușura înţelegerea noţiunilor de către elevi, se va preda doar verbul copulativ a fi. Se va insista
asupra
faptului că predicatul nominal apare doar când verbul copulativ are categoria modului și se vor rezolva exerciţii
în
care verbul copulativ să fie la toate modurile și timpurile.
De asemenea, în cazul numelui predicativ se abordează doar numele predicativ exprimat prin substantiv
sau ad- jectiv. Se va evidenţia relaţia ternară în care intră numele predicativ, care este cerut obligatoriu de
verbul copulativ, dar care depinde și de subiectul ce îi impune acordul. Predarea va începe cu exerciţii în
care apar nume predicative simple, trecându-se apoi la exerciţii de complexitate crescută, în care apar nume
predicative multiple, cu termeni în succesiune sau despărţiţi de alte părţi de propoziţie. Pentru numele
predicative exprimate prin substantive, se vor folosi doar contexte/situaţii în care acestea sunt în cazul
nominativ.
Complementul este o funcţie sintactică pe care elevii nu au mai studiat-o în gimnaziu. Definirea acestei
părţi de propoziţie este destul de dificilă, fiind preferabil ca în cazul grupului verbal să se evidenţieze
dependenţa de verb, iar ulterior să se facă o diferenţiere între complementele matriciale (cele conţinute
obligatoriu din punct de vedere sintactic și semantic în matricea oricărui centru, fără să fie obligatoriu
exprimate; de exemplu: Maria citește., com- plementul direct nu este exprimat, deși acesta este obligatoriu din
punct de vedere sintactico-semantic) și cele nonmatriciale (apărute ca efect al unor reorganizări
sintactice – de exemplu, complementul de agent).
! Profesorul va preda noţiunea de complement fără nuanţări privitoare la faptul că este un constituent obligatoriu
sau facultativ al grupului verbal. Se pot da exemple și cu circumstanţiale care nu intră în rândul
complementelor,
fiindcă sunt facultative, dar care au un regent verbal. Trebuie să se evidenţieze mai ales relaţia de subordonare
din cadrul grupului verbal, pe care elevul o întâlnește pentru prima dată.
Tot la predarea complementului recomandăm să se reactualizeze prepoziţia, oferindu-se definiţia
completă a acesteia.
Programa prevede în clasa a VI-a studierea câtorva tipuri de complemente: complementul direct,
complementul indirect și complementul prepoziţional. La acestea se adaugă circumstanţialele de loc, de
timp și de mod, care nu intră în rândul complementelor, fiind poziţii sintactice noi, constituenţi
facultativi ai enunţului.
! Tipurile de complement nu pot fi predate la grupul verbal, fiindcă elevul trebuie să înveţe cazurile pentru
a
putea diferenţia aceste părţi de propoziţie între ele, motiv pentru care recomandăm să fie abordate prima dată
la
substantiv.
Definirea acestor complemente, destul de imprecisă în gramaticile tradiţionale, trebuie să aibă în vedere
noua perspectivă din lucrările academice. Astfel, complementul direct arată obiectul asupra căruia
acţionează autorul unei fapte. Complementul prepoziţional arată ţinta acţiunii sau destinatarul acesteia.
Complementul indirect arată beneficiarul unei acţiuni.
Circumstanţialul de mod trebuie diferenţiat de complementul comparativ, inclus în gramatica tradiţională în
ca- drul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, apar complemente comparative în următoarele
exemple: Dan este mai cuminte decât Victor. Andrei este la fel de inteligent ca Maria. Aceste situaţii trebuie
O altă noutate de sintaxă în programa clasei a VI-a este disocierea la subiectul neexprimat, între cel inclus și
cel
subînţeles.
În cazul morfologiei, conținuturile programei sunt destul de numeroase, fiindcă sunt multe noţiuni abordate
pentru prima dată: modurile conjunctiv și condiţional-optativ, tipurile de substantive (colective și defective), cazurile,
articolul geni- tival, pronumele reflexiv, anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente,
adverbul.
Verbul este o parte de vorbire care se actualizează, adăugându-se o serie de noi conţinuturi: verbul copulativ
și modu- rile conjunctiv și condiţional-optativ.
al, acestea fiind numite forme verbale nepersonale (sau nonfinite), fiind actuali- zate din clasa a V-a infinitivul și participiul (gerunziul ș
e are categoria modului apare doar în calitate de centru al unui grup de cuvinte, îndeplinind funcţia sintactică de predicat. Se poate co
Substantivul este partea de vorbire la care programa de clasa a VI-a conţine cele mai multe elemente de
noutate.
Se studiază substantivele colective și cele defective.
După definirea substantivelor colective, trebuie studiat și acordul acestor substantive atunci când au cu
funcţia sintactică de subiect, acord stabilit cu verbul care este predicat în enunţ.
! În predare, recomandăm profesorilor să folosească mai mult substantive colective care nu sunt obţinute
prin derivare, elevii nestudiind până în acest moment mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.
În cazul substantivelor defective, primul element de noutate este clasificarea în substantive numărabile (copil,
copii) și nonnumărabile (ulei). Substantivele nonnumărabile pot fi defective de plural sau defective de
singular.
O categorie separată a substantivelor nonnumărabile sunt substantivele masive, care denumesc materii și
care își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite.
! Profesorul trebuie să explice elevilor diferenţa de sens dintre ulei și uleiuri, la singular desemnând materia și la
plural fiind vorba de sortimente din materia respectivă.
O altă dificultate pe care profesorul trebuie să o clarifice este încadrarea substantivelor nonnumărabile în
gen, fiindcă unele au contexte specifice și altele nu, așa încât genul este greu de stabilit. Pentru aceste
substantive se vorbește de arhigen, care poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze), deși în
dicţionare figurează la genul neutru.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
Cazul este cea mai importantă noutate din programă pentru substantiv, fiind necesară și corelarea
acestuia cu funcţia sintactică.
! Predarea tipurilor de complemente se va face la substantiv, pentru că discriminarea între acestea se poate
face doar în momentul cunoașterii categoriei gramaticale a cazului.
La cazul acuzativ, se va explica deosebirea dintre complementul direct precedat de prepoziţia pe și
complemen- tul prepoziţional precedat de aceeași prepoziţie, arătându-se că la complementul direct apare
dublarea acestuia cu un pronume personal formă neaccentuată (Îl văd pe Dinu.), în timp ce la complementul
prepoziţional nu este posibil acest lucru (Mă bazez pe Dinu.).
La circumstanţiale, exemplele trebuie alese de așa manieră, încât să nu apară confuzia cu părţi de
propoziţie apărute în Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005, dar care în gramatica
tradiţională erau considerate complemente circumstanţiale. Circumstanţialul cantitativ trebuie separat de
circumstanţialul de loc (Merge 15 kilometri. – circumstanţial cantitativ; Merge la bunici. – circumstanţial de
loc; testul de distingere este înlocuirea cu adverbul atât, posibilă doar la circumstanţialul cantitativ) și de
circumstanţialul de timp (Durează două zile. – circumstanţial cantitativ; Vin după sfârșitul orelor. – circumstanţial
de timp; distingerea se face tot prin înlo- cuirea cu adverbul atât). Circumstanţialul de mod trebuie separat de
circumstanţialul cantitativ, de circumstanţialul de modalitate și de complementul comparativ, așa cum
s-a specificat anterior.
La predarea cazurilor, se va clasifica și atributul în: atribut substantival prepoziţional (când este în cazul
acuzativ, pentru că nu se studiază în clasa a VI-a regimul prepoziţional în limba română și elevul nu cunoaște
situaţiile în care acest atribut poate sta și în genitiv sau dativ) și atribut substantival genitival.
Articolul genitival este o altă noţiune nouă în programă. Acest articol este legat de cazul genitiv și este
inter- pretat ca o marcă suplimentară de caz. Spre deosebire de cazul dativ, la genitiv există marcare mixtă
a cazului, prin desinenţă și prin articol genitival (pixul alb al fetei).
! O noutate din Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 este interpretarea acestor
arti-
cole ca pronume semiindependente ce înlocuiesc un substantiv și au funcţie sintactică. Cele două valori nu
trebuie
confundate, fiindcă antrenează interpretări diferite ale funcţiei sintactice. Substantivul care urmează pronumelui
semiindependent are funcţia de atribut substantival genitival. De exemplu, în propoziţia „Cartea este a fetei.“, a
este nume predicativ exprimat prin pronume semiindependent și fetei este atribut substantival genitival.
Tot un aspect de noutate este interpretarea ca marcă de caz (morfem de dativ sau de genitiv) a
cuvântului lui, care în gramatica tradiţională este considerat articol hotărât proclitic la substantivele nume de
persoane masculine sau feminine terminate în consoană sau de origine străină. La substantivele proprii nume
de persoană nu este acceptată categoria gramaticală a determinării, deci și la substantivele feminine terminate
în -a variaţia finalei indică tot cazul,
nefiind articol hotărât. În formarea genitivului la substantiv nume de persoane indicate mai sus pot să apară două mărci de
La cazul vocativ, este necesar să se arate că substantivul fără funcţie sintactică poate fi determinat de un atribut exprimat
Posibilităţile combinatorii ale substantivului constituie o noutate a programei de clasa a VI-a. Se va avea în vedere că, într
centru, când îi este subordonat atributul adjectival și atributul substantival (prepoziţional și genitival), alcătuind
un grup nominal;
adjunct când depinde de un substantiv în grupul nominal și este atribut substantival (prepoziţional și genitival) și când dep
Situații speciale au:
substantivul subiect, care se află într-o relaţie de interdependenţă cu verbul predicat;
substantivul nume predicativ, care intră într-o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ.
! În predare se va evidenţia că un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, în funcţie de grupul în care intră.
antă.) sau când în grupul verbal determină un verb, fiind complement direct (Pe ei i-a ascultat la română.), complement prepoziţional (
pulativ (Vinovatul este el.).
le își pierde valoarea pronominală, fiind formant în structura verbelor inerent reflexive (a se gândi, a se bosumfla, a-și închipui etc.) sau m
La numeral, în clasa a VI-a se adaugă valorile morfologice ale numeralelor cardinale și ordinale, diferite în
Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 faţă de ce prevedea gramatica tradiţională.
Numeralele cardinale au trei valori:
adjectivală, când califică din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă (Am trei pisici. Am plantat douăzeci și d
pronominală, când are valoare de substituţie (Am trei mere. Două sunt dulci.);
substantivală, în limbajul matematic și în tiparul substantiv + numeral (ora 20, anul 2020, kilometrul 39, pagina
65, autobuzul 385, blocul 212, măsura 36 etc.).
Numeralele ordinale au două valori:
adjectivală (Al treilea copil este campion.);
pronominală, când are valoare de substituţie (Au sosit toţi membrii echipei. Al treilea este obosit.). Faţă de gramatica tradiţ
La adjectiv, elementul de noutate al programei se referă la posibilităţile combinatorii ale acestei părţi de
vorbire.
Adverbul este un alt conținut nou în clasa a VI-a. Se studiază felurile adverbului, gradele de comparaţie ale
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
Ca dificultate, punctăm semiadverbele, care nu au funcţie sintactică și a căror topică a fost abordată intuitiv
în cadrul verbului.
Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa
6), pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor
găsi și în Cartea elevului alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile
prezentate în ghid.
Din punctul de vedere al practicii didactice, activitățile recomandate pentru asimilarea conținuturilor și pentru
forma- rea competențelor vizează pentru cele două competențe, distinct, următoarele aspecte:
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
abordarea unei teme precum Limbă și identitate, prin intermediul unor jocuri care să prezinte importanța
limbii pentru dezvoltarea personală;
realizarea unor interviuri cu vorbitori de limbă română aparţinând comunităţilor românești din Europa;
lectura unor ziare editate în limba română în comunităţi românești din Europa;
redactarea unor texte pentru ziare destinate comunităților românești din diaspora;
realizarea unor proiecte cu teme precum Jocuri de cuvinte, Valoarea proverbelor sau comentarea/discutarea
unor proverbe cu aceeași tematică, utilizându-se texte cu conținut identitar sau provenind din folclor;
abordarea unor teme precum Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, prin evidenţierea jocurilor specifice
copiilor aparținând unor minorităţi etnice de pe teritoriul României;
abordarea unor teme destinate evidenţierii specificului sărbătorilor tradiţionale la români și în comunităţile etnice
de pe teritoriul României.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
abordarea unor practici culturale precum povestea/povestirea, prin activităţi de lectură continuate cu vizionarea
unor transpuneri ale poveștii în cinematografie, în teatru, în arta grafică etc.;
analiza comportamentului/mentalităţii unor personaje din povești folclorice, pentru a evidenţia tipare
comportamen- tale și valorile promovate de personaje înscrise în aceste tipare;
realizarea unor proiecte privind realitatea școlii, realitatea unor instituţii culturale (precum biblioteca, muzeul
etc.), a unor instrumente culturale (precum dicţionarul), pentru a pune în evidenţă anumite variabile
culturale.
La nivelul conținuturilor, un prim element de noutate îl reprezintă conceptul de legendă, asociat valorilor
etice.
! Profesorul poate propune o clasificare a legendelor în două categorii: istorice și mitologice, dar accentul
trebuie să cadă nu pe dimensiunea teoretizantă a conceptelor, ci pe investigația tematică și motivică, prin
apelul
la texte-suport ce permit observarea migrației acestora dintr-o cultură în alta sau de la o comunitate etnică la
alta.
Activitățile propuse de profesor pot fi gradate: de la simple, observaționale, pornind de la texte-suport pe
care elevii să își exerseze competențele de comprehensiune și de analiză, până la complexe, de investigare,
de tipul pro- iectelor de grup care să vizeze identificarea în diverse comunități etnice sau la diverse popoare
a unor legende cu teme comune și identificarea/analiza diferențelor specifice.
Valorile culturii populare în spațiul românesc aduc în discuție un alt element de noutate, conceptul de
comunitate etnică. Acesta poate fi abordat în raport cu diversitatea culturală tradițională în spațiul cultural
românesc, prin asociere cu temele propuse de programa școlară: Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, Valoarea
proverbelor etc.
te apela atât la cunoștințele elevilor, la observarea diferențelor etnice de la nivelul claselor, cât și la suport textual și vizual: descrieri et
! Cartea elevului propune abordarea temei Jocuri de copii, vizând universalitatea unor jocuri tradiționale, dar și elementele
românești se asociază, de asemenea, cu evidențierea unor sărbători tradiționale la români. Cartea elevului propune, în aces
Tot în cadrul competenței de investigare a tradițiilor și obiceiurilor românești și ale altor comunități etnice se poate aborda
Cel de-al treilea element de noutate în privința interculturalității îl reprezintă înțelegerea conceptului de comunitate
lingvistică și investigarea acestuia.
cestui obiectiv, se vor căuta pe internet informații despre ziare ale comunităților românești din Europa. În această etapă, se va face ref
Capitolul II: Repere metodologice
Ce ne-am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive
conținute să-i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul
spre performanță în orice domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca manualul nostru să provoace curiozitatea
spre cunoaștere a elevilor, să stimuleze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am
dorit să creăm cât mai multe punți între școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să-și
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
asume experiențele de cunoaștere pe care Cartea elevului le propune. Am ales texte diverse pe care le-am abordat
prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le poată înțelege și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și
exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și interese diferite, urmărind implicarea copiilor în
explorarea diverselor teme și stimulându-le capacitatea lor de a participa activ la procesul de predare-învățare.
Comunicare orală
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare
Fiecare unitate de învățare se deschide printr-o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei,
conținuturile abordate și competențele specifice vizate în unitatea respectivă.
Conținuturile învățării
Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură
Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm
bazat pe ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art
Educațional, București, 2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor
Elev
Întrebări
Atitudine
reflexivă
Structurare
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare-învățare care pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici,
2008)
Etapa imersiei
Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile
anterioare.
Caută noi informații, planifică sau realizează sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi
Etapa structurării
Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din
faza de imersie.
Profesorul sprijină elevii ajutându-i să-și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele
proprii pentru a sistematiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să
generalizeze. Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând
noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.
Etapa aplicării
Elevii învață să aplice cunoștințele/abilitățile învățate în noi contexte, încercând să rezolve probleme specifice
II. Repere metodologice
Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii,
o secvență de recapitulare și o pagină de evaluare.
II. Repere metodologice
modurilor verbului etc.). Mai multe exemple și discuţii pe marginea scenariilor lecţiilor vor fi prezentate pentru
fiecare unitate de învățare în parte. Reproducem mai jos aceste modele, pe care le-am prezentat și în Limba și
literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art Educațional, București, 2018, pp. 25 – 26).
Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple,
1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului
procesu- al al învăţării și integrarea lui în orizontul cunoștinţelor și preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“)
și cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:
Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci pași, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform
cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii
exersează împreună, sub ghi- darea profesorului și a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să
demonstreze în mod independent ce au învăţat („Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între
activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) și cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei
sau în exersarea unor deprinderi.
–
Ce vom învăţa?
Începutul lecției
–
De ce e important să învăţăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea
–
Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în Cartea elevului)
–
Ce vom face?
–
Exemple și exerciţii care valorifică cunoștinţele anterioare
ale elevilor
– Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează și oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de
2. Introducerea temei exem- plu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către
(echivalent cu rubricile elevi a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model
Explorare, Repere și de rezu- mat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor
Aplicații/Exerciții din Cartea un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video
elevului) sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe
3. Practică ghidată
per- spective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează
4. Practică independentă
gradul în care realizat noile achiziţii
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învăţate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în
Deschideri/Provocări, Reflecții și
contexte noi
Portofoliu din Cartea elevului)
În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele
metode de predare-învăţare asupra învăţării. Mai jos, se află piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere
a informaţiilor în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci când
5%
urmărind prezentări orale
10% citind
30% urmărind demonstrații directe 50% discutând, schimbând idei 75% practicând, experimentând
90% predându-le altora
Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții
opti- me a procesului de predare-învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într-o relație circulară
continuă, așa cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând
premisele evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării
procesului instructiv-educativ.
1.Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute
II. Repere metodologice
în urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea
activităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe
diferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu-i fi denaturat
rezultatul.
profesorul consideră că este necesară o evaluare inițială la clasa a VI-a, va trebui să țină cont competențele pe care elevii vizate în clasa
2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându-i profesorului să
urmărească sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul
situațiilor identifica- te. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere
cantitativ, cât și calitativ. Evalua- rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu
poate realiza, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat,
evidențiindu-i limitele sau/și performanțele.
te de evaluare formativă, cum ar fi fișele de autoevaluare, grilele de eva- luare și de autoevaluare pentru activitățile de comunicare ora
3.Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul
parcur- gerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.
și gramatical, iar cinci cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele ce intră în componența itemului de tip întrebare structurată s
Celei de a doua părți, B, îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structu- rat, reper
Text-suport
9. person- ale, creative şi critice pe Strategii de interpretare despre faptul că mama îi impune
marginea unor texte diverse copilului un pro- gram de lectură.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Comentează experiența relatată, pornind
! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă. Sugestia noastră
că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar dintr-o singură unitate d
În acest ghid vă oferim două modele de teze semestriale, vezi Anexa 7.a și Anexa 7.b, însoțite de baremele de
evaluare și notare necesare.
Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește
despre meto- dele tradiționale, respectiv despre metodele alternative și complementare de evaluare.
Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de
învățare. Rea- lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de
observație putând lua orice formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de
specificul clasei.
Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia
sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest
semestru.
II. Repere metodologice
Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup, începe în clasă, se
desfășoară acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Prietenia în filme (în Unitatea II) și Comunitățile din jurul
Ro- mâniei (în Unitatea V). S-a considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, i se
conferă acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie
alocat suficient timp (două săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca
elevii să beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi
sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze
produsul final realizat de elevi.
- scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea
depunerii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Întrebări DA NU
Ați precizat scopul jocului?
Ați precizat care sunt piesele sau obiectele necesare?
Ați explicat fiecare pas al jocului?
Ați prezentat pașii în ordinea corectă?
Ați folosit cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă?
Ați folosit verbe la imperativ sau la indicativ prezent?
Ați folosit marcatori?
Ați construit enunțuri clare?
Ați inserat desene pentru a ajuta cititorul?
Ați elaborat un tabel pentru a ține scorul?
Anul școlar: .......................................................................................... Prezenta planificare calendaristică a fost proiectată pentru 34 de săptămâni de cursuri.
Unitatea de învățământ: ....................................................................... Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document, în semestrul al II-lea
Profesor: ............................................................................................... (săptămâna XXIX).
Aria curriculară: Limbă și comunicare II.
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română 3.
Clasa: a VI-a
Suportul utilizat: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a Pla
Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, nif
Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș ica
Editura Art Klett, București, 2018
Număr de ore pe săptămână: 4 ore re
cal
en
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ da
ris
Semestrul I tic
Semestrul al II-lea
Unitatea de Competențe Număr de
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
4. Popasuri 1.1 Textul narativ literar în versuri: Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (Acțiunea, timpul și cca
cu tâlc 1.4 spațiul. Structura textului. Enumerația. Personajele. Semnificațiile textului)k 5 XIX – XX
2.2 Text auxiliar: Iepurele și broasca-țestoasă de Jean de La Fontaine 4 săptămâni
2.3
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele 1 XX
2.5
3.1 Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a 2 XX
3.2 emoțiilor
Pronumele (actualizare)
4.1 Posibilități combinatorii ale pronumelui
Pronumele reflexiv 4 XXI
4.4
4.5 Numeralul
5.1 Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune 2 XXII
Recapitulare 2 XXII
Evaluare 1 XXIII
5. Călătorii 1.3 Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXIII cca
de tot felul 1.4 Textul narativ literar: D-l Goe... de I.L. Caragiale (Acțiunea, spațiul și timpul. Dialogul în textul 4 săptămâni
42 2.2 literar. Personajele. Semnificațiile textului)
2.3 6 XXIII + XXIV
Text auxiliar: fragment din romanul George si cheia secretă a Universului de Lucy și
2.4
Stephen Hawking
3.1
3.4 Limba română în Europa. Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de 1 XXV
pretutindeni
4.1
Prezentarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXV
4.2
4.5 Performarea actelor de limbaj 1 XXV
5.2. Adjectivul (actualizare)
2 XXV + XXVI
Posibilități combinatorii ale adjectivului
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă 2 XXVI
Recapitulare 2 XXVI + XVII
Evaluare 1 XXVII
6. Spre lumi 1.1 Textul descriptiv literar în proză: Indescriptibil de Simona Popescu. Texte continue și 6 săptămâni
virtuale 1.2 discontinue. Semnificațiile textului
2.1 Textul argumentativ. Computerul fără baterii din bibliotecă de Sanda Cordoș (Organizarea
2.3 textului argumentativ) 6 XXVII + XXVIII
2.5 Text auxiliar: fragment din Lectura în trei, în doi, de unul singur de Rodica Zane
3.2
3.3
6. Spre lumi 4.1 Ziare ale comunităților românești din Europa 1 XXX
virtuale 4.4
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1 XXX
4.5
(continuare) 5.2. Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei 4 XXX + XXXI
Adverbul. Felurile adverbului 3 XXXI + XXXII
Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului
Sintaxa propoziției (recapitulare)
Textul explicativ 1 XXXII
Recapitulare 2 XXXII
Evaluare 1 XXXIII
43 7 cca
Ore la dispoziția profesorului XXXIII + XXXIV
2 săptămâni
45
popoarelor: semnificație simbolică Ghidul profesorului sistematică
Legenda păianjenului și a – Discuție despre posibilele simboluri ale unei Activitate frontală a elevilor
albinei familii Activitate individuală
– Lectura individuală a textului
– Exerciții de scriere reflexivă: jurnalul cu Activitate frontală
dublă intrare completat pe parcursul
lecturii
5.2 – Discuție despre semnificația legendei Activitate frontală Aprecieri 1
– Extinderi privind simbolul păianjenului în Portofoliu:
alte culturi (greacă, islamică, ebraică) Povestea unui
– Exerciții de utilizare a descrierii (Provocări) Activitate pe grupe păianjen
Contextul de comunicare 1.3 – Discuție pregătitoare privind contextul de Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Cuvântul. Sinonimele și 4.2 – Exerciții de identificare a formei și a Cartea elevului, Observarea 1
antonimele 4.4 sensului cuvintelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de precizare a unor sinonime și Ghidul profesorului, a elevilor
antonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de asociere între imagine și cuvânt Activitate frontală, în perechi și
– Exerciții de identificare a unei serii sinonimice pe grupe
– Exerciții de identificare a sinonimelor și a
antoni- melor pentru expresii
– Alcătuire de enunțuri cu sinonime și antonime
ale unui cuvânt dat
Sensurile cuvintelor 4.2 – Exerciții de identificare a sensurilor unor Cartea elevului, Observarea 1
4.4 cuvinte: sens propriu de bază, sens propriu Caietul elevului, sistematică
secundar, sens figurat Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu sensurile diferite ale Cartea mea de gramatică
unui cuvânt dat DEX, www.dexonline.ro
– Recunoașterea sensurilor diferite ale unui cuvânt Activitate frontală și în perechi
într-un articol de dicționar
– Exerciții de identificare a confuziilor între
diferitele sensului ale unui cuvânt într-un
46 context
Omonimele. 4.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor Cartea elevului, Observarea 1
Cuvintele polisemantice 4.4 cuvintelor omonime Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de utilizare a dicționarului explicativ Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu omonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor diferite DEX, www.dexonline.ro
de omonime Activitate frontală și individuală
– Exerciții de precizare a sensurilor unui
cuvânt polisemantic
– Exerciții de asociere a cuvântului cu sensul
potrivit într-un context
Diftongul, triftongul, hiatul 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor, a Cartea elevului Observarea 1
4.4 semivocale- lor și a consoanelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de diferențiere între vocale și Ghidul profesorului, a elevilor
semivocale Cartea mea de gramatică
– Exerciții de precizare a poziției semivocalelor Activitate frontală
în raport cu vocalele în silabă
– Exerciții de identificare a vocalelor în hiat
– Exerciții de diferențiere între diftongii ascendenți
și descendenți
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe
– Exerciții de identificare a unor diftongi, triftongi
și hiaturi
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Despărțirea în silabe 4.3 – Interpretarea/ascultarea primelor versuri ale Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
Rezumatul oral 1.1 – Joc de rol – exerciții de mimare a unei Cartea elevului Observarea 2
COMUNICARE ORALĂ
4.4 - Exerciții de identificare a diferitelor tipuri de Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
verbe Activitate pe grupe a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor Activitate frontală
categorii gramaticale ale verbului învățate în
clasa a V-a
- Exerciții de aplicare a cunoștințelor privitoare
la flexiunea verbală
- Exercciții de transpunere a elementelor verbale
în comunicarea orală și scrisă
- Exerciții de completare a unor enunțuri
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Modul conjunctiv 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
noi Activitate frontală a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului conjunctiv Activitate în perechi
și a timpurilor acestui mod
- Exerciții de corectare a unor enunțuri greșite
- Exerciții de analiză aunor verbe în contexte
date
Modul condițional-optativ 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, sistematică
4.5 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului Activitate frontală Realizarea unui
condițional- optativ și a timpurilor acestui Activitate în perechi produs cu
mod Activitate pe grupe orto- grame
- Exerciții de respectare a normelor de
ortografie privitoare la modul condițional-
optativ
Posibilități combinatorii ale 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
verbului. Predicatul nominal 4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului sistematică
50 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a predicatului Activitate pe grupe Construirea
nominal Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de cu un predicat
nume predicative nominal
- Exerciții de realizare a acordului numelui
predicativ cu subiectul
- Exerciții de construire a unor enunțuri după un
tipar dat
Subiectul 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a diferitelor tiuri de Ghidul profesorului sistematică
subiect și a relației de interdependență Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de realizare a acordului predicatului Activitate pe grupe Construirea
cu subiectul Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri cu subiecte și
de subiecte predicate date
Complementul. Prepoziția 4.1 - Exerciții de descoperire a complementului Cartea elevului Observarea 1
4.4 și a prepoziției Ghidul profesorului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a complementelor Caietul elevului a elevilor
și a prepozițiilor Activitate frontală Completarea
- Exerciții de recunoaștere a relației de fișei de autoeva-
subordonare dintre verb și complement luare
- Exerciții de recunoaștere a posibilităților
combina- torii ale verbului
- Exerciții de corectare a utilizării prepozițiilor
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Rezumatul scris 3.1 – Exerciții de scriere a unui text narativ, pornind Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE
51
53
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
– Recapitulare pentru teză Evaluare 2
TEZĂ – Teză sumativă 1
– Discutarea tezelor 1
Strategii de ascultare 1.2 – Discuție pregătitoare despre atenția în Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
Substantive colective 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Substantive defective – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a categoriei Activitate pe grupe
determi- nării la substantiv
– Exerciții de identificare a numărului Activitate frontală
substan- tivelor
– Descoperirea substantivelor colective și
a acordului acestora, în poziție de
subiect, cu predicatul
– Descoperirea substantivelor numărabile și
nonnumărabile
– Descoperirea substantivelor masive
– Exerciții de identificare a substantivelor
colec- tive și defective
– Exerciții de construire a unor propoziții Activitate individuală Caietul elevului
corec- te din punctul de vedere al acordului (pp.68-69)
predicatu- lui cu subiectul
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea categoriei cazului la substantiv Cartea elevului, Observarea 1
nominativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
în cazul nominativ Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a substantivelor Activitate frontală Aprecieri
cu funcții sintactice de subiect și nume
predicativ
– Exerciții de identificare a formei corecte Activitate individuală
a unor fapte de limbă
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului acuzativ Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 – Descoperirea complementului direct Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Complementul direct și a complementului prepozițional Cartea mea de gramatică a elevilor
Complementul – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Aprecieri
prepozițional în cazul acuzativ Activitate frontală
– Exerciții de identificare a
complementului direct
– Exerciții de identificare a
complementului prepozițional Activitate individuală
– Exerciții de ortografie a formelor
substantiva- le de nominativ și acuzativ
55
Substantivul: cazul 4.1 – Exerciții de comparare a Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 complementelor și circumstanțialelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Circumstanțialele 4.5 – Descoperirea circumstațialelor de loc, de gramatică a elevilor
Atributul timp și de mod Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de identificare a indivi- duală
circumstanțialelor de loc, de timp și de
mod
– Exerciții de identificare a atributelor Deschideri (p.
substanti- vale prepoziționale 107)
Substantivul: cazul dativ 4.1 – Descoperirea cazului dativ Cartea elevului, Observarea 1
Complementul indirect 4.4 – Descoperirea complementului indirect Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
4.5 – Exerciții de identificare a gramatică a elevilor
complementelor indirecte Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de ortografie a substantivelor indivi- duală Deschideri (p.
proprii masculine și feminine în cazul dativ 108)
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului genitiv Cartea elevului, Observarea 1
genitiv 4.4 – Descoperirea atributului substantival genitival Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Articolul genitival – Exerciții de identificare a articolelor genitivale gramatică a elevilor
Posibilități combinatorii – Exerciții de completare a unor enunțuri Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
ale substantivului cu articole genitivale indivi- duală
– Exerciții de identificare a formei corecte
a unor fapte de limbă
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului vocativ Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
vocativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
în cazul vocativ gramatică a elevilor
– Exerciții de ortografie a substantivelor Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
în cazul vocativ indivi- duală Portofoliu:
Posibilități
combinatorii
ale substanti-
vului /Evaluare
formativă
Autoevaluare
Descrierea unui peisaj 3.2 Pregătirea redactării: Cartea elevului, Ghidul profesorului Observarea 1
– Joc: Ghicește fenomenul hibernal! Activitate frontală sistematică
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii a elevilor
– Lectura textului-stimul Text-stimul: Darul lui Moș Crăciun
– Discuție despre textul descriptiv care are deT.O. Bobe, p. 112
ca obiect un peisaj (planuri: prim-plan, plan
se- cund, fundal; traiectoria privirii; limbajul
figurat; emoțiile privitorului; timpurile
56 verbelor etc.)
Descrierea unui peisaj 3.2 Activitatea de redactare: Cartea elevului, Observarea 1
(continuare) 3.3 – Exerciții aplicative pentru respectarea Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
etape- lor scrierii (pregătirea, scrierea Activitate individuală a elevilor
ciornei, revizui- rea, editarea, publicarea) Aprecieri
– Exerciții de redactare a unei compuneri
de- scriptive care are ca obiect un
peisaj
– Rescrierea unei secvențe dintr-o
compunere personală, în urma analizei
observațiilor primite, în vederea îmbunătățirii
activității specifice de redactare Interevaluare
– Interevaluarea produsului
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 114 – 115), 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, Ghidul profesorului
limbă română și
redactare – U III
2.1 Test Cartea elevului (p. 116), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
EVALUARE 3.3 Evaluarea por- 2
4.2 tofoliilor din la dispoziția
4.5 unitățile I – profesorului
III
1
Încheierea situației școlare pentru semestrul I la dispoziția
profesorului
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 72
SEMESTRUL al II-lea
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
2.5 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare a unei opinii cu Caietul elevului, a elevilor
privire la semnificația textului și la atitudinile Ghidul Aprecieri
persona- jelor profesorului
– Exerciții de formulare a unui răspuns Portofoliu:
per- sonal/creativ despre valabilitatea Activitate pe Bandă dese-
mesajului transmis de fabulă în grupe Activitate nată
societatea de azi frontală
Text auxiliar: 2.2 Lectura individuală a textului-suport, apoi Textul-suport Observarea 1
Iepurele și broasca- 2.5 lectu- ra pe roluri Cartea elevului, sistematică
țestoasă de Jean de – Exerciții de comparare a structurii celor Ghidul profesorului a elevilor
La Fontaine două fabule studiate din perspectiva Activitate Aprecieri
structurii individuală
– Discuție despre semnificația textului-suport Activitate frontală
– Exerciții de formulare a opiniei
– Exerciții ghidate de lectură a Reproducere după tabloul lui Arthur Portofoliu:
imaginii Oferirea unor sugestii de Rackham (p. 126) Roata lecturii
lectură
58 Cartea elevului
Valori ale culturii 5.1 – Exerciții de reconstituire a unor Observarea 1
INTERCULTURALITATE
Activitate pe grupe
– Exerciții de completare a unor proverbe
– Concurs: indicarea cât mai multor proverbe Activitate frontală
care conțin termenii indicați
– Exerciții de identificare a unor
similitudini între culturi diferite Portofoliu:
– Discuție despre valoarea sapiențială și O imagine
literară a proverbelor amuzantă
plecând de
la un
proverb
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Importanța dicției în 1.1 – Joc de rol: pronunțarea unui enunț pe Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
interacțiunile verbale 1.4 mai multe voci având caracteristici Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
variate tală a elevilor
– Exerciții de pronunțare a unor încurcături Aprecieri
de limbă
– Exerciții de corectare a unor enunțuri Activitate în perechi Interevaluare
orale
– Exerciții de compunere a unor încurcături
de limbă
– Exerciții de lectură în lanț
– Exercițiu de reflecție asupra
dublării/subtitră- rii filmelor pentru copii
Inteligența 1.1 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Cartea elevului, Observarea 1
emoțională: 1.4 (analiza conflictelor și recunoașterea Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
exprimarea adecvată a emoțiilor – p. 130) tală a elevilor
emoțiilor – Exerciții de mimare a unei situații de
comuni- care
– Exerciții de asociere corespunzătoare
text- imagine (Semaforul emoțiilor) Portofoliu:
59 – Exerciții de identificare a unor soluții Activitate pe grupe Chi- puri și
pozitive la problemele emoționale (Punct emoții
de prim ajutor emoțional)
Pronumele (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre pronumele Cartea elevului, Observarea 1
Pronumele personal și 4.4 personal și pronumele personal de Caietul elevului, sistematică
pronumele personal de politețe și categoriile gramaticale ale Ghidul profesorului, a elevilor
politețe acestora Cartea mea de gramatică Aprecieri
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
perso- nale Activitate frontală
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
perso- nale de politețe și a formulelor
reverențioase
– Exerciții de identificare a categoriilor
gramati- cale ale pronumelor (persoană,
număr, gen)
– Exerciții de înlocuire a substantivelor prin
pro- nume personale
Descoperirea categoriei cazului la pronumele
personal și la pronumele personal de politețe
Descoperirea gradelor de politețe la pronumele
personale de politețe
– Exerciții de completare cu formele Activitate în perechi
cazuale potrivite ale pronumelor
Joc de rol: dialoguri între persoane cu
statut socialII. diferit
Repere metodologice
II. Repere metodologice
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor prin Cartea elevului, Observarea 1
ale pronumelui 4.4 pro- nume personale Caietul elevului, sistematică
4.5 Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronume- Ghidul profesorului a elevilor
lor Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea anticipării și reluării prin clitice
pronominale a unor complemente
– Exerciții de ortografie privind formele
neac- centuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor
– Exercițiu de compoziție (compunere
gramati- cală – p. 137) Activitate individuală
Pronumele reflexiv 4.1 Descoperirea pronumelui reflexiv (forme și ca- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 zuri) Caietul elevului, sistematică
4.5 – Exerciții de completare a unor enunțuri Ghidul profesorului, Cartea mea de a elevilor
cu formele potrivite ale pronumelor gramatică Aprecieri
reflexive Activitate frontală
– Exerciții de identificare a pronumelor
reflexive și a categoriilor gramaticale ale
60 acestuia
– Exerciții de diferențiere între formele
neaccen- tuate ale pronumelor reflexive și
formele neac- centuate ale pronumelor
personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor reflexive
Numeralul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre numeral și Caietul elevului, Observarea 1
Valori morfologice ale 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
numeralului 4.5 – Exerciții de recunoaștere a numeralelor gramatică a elevilor
cardi- nale și ordinale Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea valorilor morfologice ale nume-
ralelor cardinale (adjectivală, pronominală,
substantivală) și ordinale (adjectivală și prono-
minală)
– Exerciții de identificare a valorilor
morfologice ale numeralelor
– Exerciții de compunere a unor enunțuri
cu numerale având diverse valori
morfologice Autoevaluare
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Performarea actelor 1.3 –Discuție despre rolurile personajelor din Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
65
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Adverbul. Felurile adver- 4.1 – Exerciții de recunoaștere a adverbului Cartea elevului, Observarea 1
bului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a adverbelor Caietul elevului, sistematică
de timp, de loc și de mod Ghidul profesorului, a elevilor
Cartea mea de gramatică Aprecieri
Activitate frontală
Activitate în perechi
Gradele de comparație 4.1 Descoperirea funcțiilor sintactice ale adverbelor Cartea elevului, Observarea 1
și funcțiile sintactice ale 4.4 – Exerciții de identificare a funcțiilor Caietul elevului, sistematică
adverbului sintactice ale adverbelor Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de recunoaștere a gradelor Activitate frontală Aprecieri
de comparație ale adverbelor Activitate
individuală
Sintaxa propoziției – 4.1 – Exerciții de identificare a structurilor Caietul elevului, Observarea 1
recapitulare (părți de 4.4 sintacti- ce (părți de propoziție) Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
propoziție, relații sintac- 4.5 – Exerciții de identificare a enunțurilor simple gramatică a elevilor
tice) și complexe Activitate frontală, în perechi și pe Aprecieri
Observarea schemei relațiilor sintactice grupe
– Exerciții de identificare a tipurilor de relații
68 sintactice (interdependență, subordonare sim-
plă, subordonare dublă)
– Exerciții de ilustrare a tipurilor de
relații sintactice Activitate individuală
– Exerciții de recunoaștere și analiză a Autoevaluare
funcțiilor sintactice învățate
Textul explicativ 3.2 Discuție pornind despre texte care Cartea elevului, Observarea 1
REDACTARE
Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la
caracte- ristiile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din manual să fie rezolvate,
putându-se face o selecție în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune
profesorul. De asemenea, se pot folosi în predare-învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într-o
situație de a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându-se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune
un conținut și elevul trebuie să reproducă ceea ce i s-a predat. De altfel, manualul este gândit ca unul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială
interactiv, creând situații de învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care
sunt direct implicați.
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului
informații despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându-se
unele elemente de noutate.
70
III.
1.
Un
ita
te
a
I.
În
fa
mi
lie
,
71
72
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (pp. 10 – 12)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Brainstorming – elevii sunt invitați să noteze în caiete primele idei/imagini pe care le asociază
cuvântului acasă. Răspunsurile, notate pe tablă de către profesor, ar putea fi grupate pe mai multe axe
tematice: membrii fami- liei, obiceiuri, sentimente, obiecte dragi, animale de companie etc.
Ex. 2: Activitate individuală. Elevii vor avea la dispoziție timpul necesar pentru crearea unui blazon al
familiei, conform indicațiilor. Profesorul va numi 3 – 4 elevi care să-și prezinte desenul în fața clasei.
Blazonul va fi inclus în portofoliul personal.
! Blazonul este o tehnică ce presupune completarea de către elevi a unei reprezentări grafice în formă de
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au
mai citit texte scrise de Adina Popescu și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului-suport.
Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
Pentru o bună înțelegere a textului, se pot discuta referințele culturale la Alice în Țara Minunilor de Lewis
Carroll și Marele Uriaș Prietenos de Roald Dahl (profesorul poate aduce la oră aceste cărți, pentru a le
arăta copiilor) și, eventual, referirea la tehnologia Skype, un program care permite utilizatorilor să efectueze
gratuit convorbiri videote- lefonice prin internet cu alți utilizatori, din toată lumea.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii
fiind încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, care este cel mai simpatic
personaj și dacă textul le-a amintit de ceva.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Prezentăm în continuare câteva
variante de rezolvare a primelor
două exerciții, realizate de unul
dintre autorii Cărții elevului
(Horia Corcheș) cu elevii săi.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 3 (p. 12).
B . Conținuturi
Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul verifică tema: ce carte din biblioteca lor i-ar recomanda elevii păianjenului-cititor din textul
Adinei Popescu. După trecerea în revistă a sugestiilor, profesorul poate conduce discuția către faptul că multe
dintre textele preferate ale copiilor sunt, de regulă, narațiuni.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Acțiunea
Primele două exerciții presupun o activitate complexă pe grupe.Profesorul va actualiza, împreună cu
elevii, conceptele cuvânt-cheie (un substantiv sau un grup de cuvinte care numește aspectul cel mai
important dintr-un fragment) și idee principală (enunțul prin care se transmite informația esențială dintr-un
fragment), apoi va explica modalitatea de rezolvare pentru exercițiile 1 și 2, conform indicațiilor din
Cartea elevului.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
Fragmentul Cuvinte-cheie Ideea principală
1. păianjen, carte Alertat de țipătul fetei, păianjenul se ascunde în cartea lui
preferată,
Alice în Țara Minunilor.
2. curățenie Mama îi reproșează Mariei că nu-și face curat în cameră.
3. familie Păianjenul o invidiază pe Maria că are o familie, chiar dacă tatăl
este plecat.
4. praf, cărți Mama caută păianjenul printre cărțile pline de praf.
5. singur, dezordine, familie După mutarea familiei, păianjenul nu se mai simte sigur, deși îl
de- ranjează dezordinea din camera fetei, șiîi consideră acum pe
locatarii casei familia lui.
6. carte, spaimă Mama găsește cartea în care se ascunde păianjenul
înspăimântat.
7. fugă, Alice, băutură Păianjenul fuge prin paginile cărții și își imaginează că îi cere lui
fermecată Alice băutura fermecată care să-l facă uriaș.
8. fereastră, salvare Mama scutură cartea pe fereastră, salvându-l pe micul
păianjen.
9. fir, Spiderman, familie, Agățat de un fir, păianjenul care se crede Spiderman pleacă în
speranță lume cu speranța să-și găsească o familie doar a lui.
Timpul și spațiul
Ex.1: Activitate pe grupe. Păstrând grupele inițiale, elevii vor selecta indicii spațiali ai întâmplării și-i vor corela cu
personajele care apar în locurile identificate.
Ex. 2 se poate rezolva concomitent, unul dintre elevii grupei fiind desemnat, de comun acord, să schițeze
într-un desen spațiul în care se petrec întâmplările din fragmentul repartizat.
Răspunsuri posibile:
Fragmentul Indici spațiali Personaje
1. „în camera mea“ (replica Mariei); „în cartea mea preferată, Alice Maria, păianjenul
Profesorul va implica elevii în definirea textului narativ și în prezentarea rolului indicilor de spațiu și de
timp ai acțiunii (rubrica Repere).
Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat: Acțiunea din prim-plan și cea din rememorările păianjenului se petrec în același
spațiu: casa în care s-a mutat familia Mariei, cu precădere în camera păianjenului și a fetei (exemple
selectate: „Maria și
părinții ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.”; „de când s-a mutat fata asta în camera
mea, n-am mai avut o clipă de liniște”).
Ex. 2: Se discută variantele propuse; fiecare dintre ele poate fi justificată cu informații din text.
REFLECȚIE
Ex. 3: Li se propune elevilor un exercițiu de reflecție provocator, invitându-i să se transpună în pielea unui regizor care face
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.
B . Conținuturi
Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema pentru acasă; benzile desenate pot fi expuse în clasă, iar profesorul va oferi feedback.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Exercițiile de la această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat pentru prima întrebare: Adina Popescu. Pentru a doua întrebare, elevii vor da
răspunsuri personale.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Povestitorul este micul păianjen din camera Mariei.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea este relatată la persoana I, numărul singular.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Personajele sunt păianjenul, Maria și mama ei; în cuprinsul narațiunii este amintit și
tatăl Mariei, dar el este un personaj absent.
Ex. 5: Răspunsul așteptat este afirmativ. Exemplul așteptat este Bogdan, din povestirea Prietenul meu de Ioana
Pârvulescu, text studiat în clasa a V-a, deopotrivă personaj și narator.
Rezolvarea exercițiilor va conduce la ideea diferenței dintre autor și naratorul la persoana I.
Aplicații
Ex. 1: Elevii vor observa schema indicată și vor oferi răspunsuri subiective privind diferența dintre lumea
reală și lumea ficțională (ideea-ancoră: în operele lor, autorii se inspiră din realitate, pe care o modelează
conform dorințelor și fanteziei lor creatoare, iar produsul final ține de planul ficțiunii).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Atât naratorul, cât și personajele aparțin lumii ficționale, nu celei reale. În textul
studiat, naratorul nu ar putea fi confundat cu autorul, fiindcă naratorul este un păianjen.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Personificarea. Răspunsuri posibile: Un păianjen obișnuit nu vorbește, nu citește
cărți, nu-și dorește să se integreze într-o familie de oameni etc.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Păianjenul narator nu se limitează la a relata întâmplările, ci are trăiri și sentimente omenești: resi
Ex. 5: Activitate pe grupe. Elevii vor beneficia de timp pentru a discuta mai întâi în perechi, apoi pentru a-și com- para notiț
REFLECȚIE
Lecția se poate încheia cu o discuție pe baza exercițiului 7. Răspuns așteptat: Autorul este cel care controlează trăirile, dec
TEMĂ
La alegere, exercițiul 6 (Aplicații, p. 15) sau exercițiul de la Portofoliu (p. 15).
B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le poate citi elevilor două fragmente scurte din alte cărți în care naratorii nu sunt ființe umane și îi
poate
ruga să ghicească cui îi aparține punctul de vedere:
• „Contrar obiceiului din acel anotimp, în ziua aceea, banchetul era pentru vacile roșcate, iar nu pentru noi,
negrele. Ghebosul a dat să mâne cu varga, spunându-ne să plecăm de lângă casă.
— Plecați de aici! Hai, în țarc cu voi!
[…] Celelalte vaci negre, care-n prostia lor nu pricepeau o iotă, s-au silit să intre în staul, iar Ghebosului și
Genovevei nu le-a venit prea ușor să ne bage în țarcul de piatră. În cele din urmă, însă, toate șapte eram
înăuntru. […] Cum aveam ziulica întreagă înaintea mea, am hotărât să turtesc multe gâze și flori, cu
alte cuvinte, să mă întind.“
(Bernardo Atxaga, Memoriile văcuței Mu, traducere de Ileana Scipione)
•„Miercuri, 30 aprilie.
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat
de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Vineri, 16 mai.
Folosit roata.
Mâncat semințe. Băut apă.“
(Miriam Elia, Ezra Elia, Edward. Jurnalul unui hamster: 1990 – 1990, traducere Radu Paraschivescu)
CONSTITUIREA SENSULUI
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspuns subiectiv. Elevii vor sublinia, probabil, originalitatea ideii și faptul că acest narator
neobișnuit le-a stârnit interesul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tristețea poate fi asociată cu perioada de dinaintea venirii familiei în casă, când
păianje- nul se simțea foarte singur; păianjenul resimte dezgust când o șosetă murdară de-a Mariei îl
nimerește; păianjenului i se face frică atunci când e zărit de Maria, care țipă, și când mama e pe cale să-l
descopere în cartea unde s-a ascuns; furia i-o provoacă faptul că oamenii îl consideră murdar; păianjenul
trăiește bucuria de a nu mai fi singur și, în final, de a scăpa nevătămat, imaginându-se în postura unui
supererou.
Ex. 3: Răspuns așteptat: După ce familia Mariei s-a mutat în casa cea veche, păianjenul înțelege că o
familie înseamnă sentimente împărtășite, sprijin, confort, acceptare necondiționată etc. și, chiar dacă nu i
se pare ușor să trăiască împreună cu oamenii, nu se mai simte singur pe lume.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll. Elevii vor da răspunsuri personale la a
doua întrebare.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Se poate presupune că și Maria este o cititoare pasionată, la fel ca păianjenul, și
că Roald Dahl este autorul ei preferat. La a doua întrebare elevii vor oferi răspunsuri subiective.
Ex. 6: Răspuns așteptat:
•Pasărea Dodo → simbol al păsărilor pe cale de dispariție; pasăre pe cale de dispariție; totuși, ea îi
prezintă lui Alice o viziune optimistă despre viață („Toată lumea a câștigat și toți trebuie să
primească premii.“);
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
REFLECȚIE
Rezolvarea individuală a exercițiul de la Provocări (p. 17) va evidenția dimensiunea personală a
comprehensiunii textului literar.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Elevii vor putea alege între exercițiul de la Portofoliu (p. 17) și lectura povestirii Aventurile lui Spiderman în grădină de Adina Po
A . Competențe specifice
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
CONSTITUIREA SENSULUI
După lectura individuală a fragmentului, elevii sunt invitați să-și noteze în caiete primele impresii: ce le-a
plăcut, ce întrebări au, de ce ar vrea/nu ar vrea să citească toată cartea. Profesorul le poate nota pe tablă,
grupând apoi ideile similare prin subliniere cu cretă colorată sau marcându-le cu forme geometrice.
Discutarea textului
Activități de lectură (lucru cu
textul) Se rezolvă frontal
exercițiile 1 – 6.
Ex. 1: Răspuns posibil: Relația dintre Sal și bunicii ei este bazată pe un suport afectiv puternic, pe bună
înțelegere și, poate, pe gustul comun pentru aventură, chiar dacă Sal se simte uneori deranjată de
comportamentul lor imprevizibil.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să-și exprime părerile și să și le motiveze; concluzia ar
putea puncta ideea că nu este simplu să fii mamă, indiferent dacă modul în care o formulează bunica li se
pare exagerat sau nu.
Ex. 3: Rezolvare individuală; exercițiul presupune răspunsuri subiective, care se bazează pe informațiile din
frag- ment, de exemplu:
•tata – Sal refuză ferm să-i trimită o vedere, fiindcă gestul îi amintește de vederile trimise de mama ei
înainte de a muri; faptul că Sal călătorește doar cu bunicii ar putea sugera că tatăl este ocupat sau nu
se simte în stare să o ajute pe fetiță să se împace cu dispariția mamei;
•mama – din mesajele trimise fetiței, transpar iubirea și dorul față de Sal; relația afectivă dintre ele
reiese și din faptul că amândouă sunt mândre că au sânge indian și se simt aproape de natură;
•bunica – empatizează cu nefericirea doamnei Winterbottom din povestea lui Sal și, în general, cu
dificultatea de a fi mamă; pe Sal o stânjenește faptul că bunica chiuie de bucurie la vederea orașului
Madison, dar este posibil ca, prin acel gest, femeia să încerce doar să o înveselească pe fetița care suferă
după pierderea mamei, atrăgându-i atenția asupra atmosferei de vacanță din oraș;
•bunicul – își revendică locul de parcare apelând la o minciună (șrapnelul din picior), se bucură de natură,
pare o persoană relaxată și împăcată cu sine și cu lumea.
Ex. 4: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale. Profesorul va încuraja elevii să-și prezinte concluziile.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Moștenirea indiană este un prilej de mândrie atât pentru mama lui Sal, cât și
pentru Sal, fiindcă aceasta este sursa aprecierii față de bogăția și frumusețea naturii.
REFLECȚIE
Activități de postlectură
Ex. 6: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale diverse și creative (desen, pantomimă, cântec, text etc.).
TEMĂ
(facultativ) Exercițiul propus la rubrica Portofoliu.
B . Conținuturi
Valori etice în legendele popoarelor
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
Ex. 1: Rezolvare individuală, urmând ca elevii să-și compare răspunsurile. Răspunsuri posibile:
- albină – hărnicie, belșug, curățenie, cooperare, perfecțiune, înțelepciune, simbol solar etc.;
- păianjen – hărnicie, creativitate, răbdare, înțelepciune, destin, necurățenie, simbol nocturn
etc. Ex. 2: Se poate rezolva în grup; profesorul va nota pe tablă propunerile grupelor.
Pentru a face legătura cu lecția precedentă, profesorul le poate prezenta elevilor un simbol al indienilor
americani, în care triunghiul mare reprezintă casa („teepee”, cortul în formă conică, vezi Anexa 8 ), iar
triunghiurile din ce în ce mai mici – familiile tribului și membrii acestora; ideea de mai multe ființe reunite
sub un singur acoperiș sugerează un puternic sentiment de apartenență la o familie/un grup.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1 Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalele cu dublă intrare.
! „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și
propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi,
în afara clasei, dar și
pentru textele studiate în clasă.
Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat în mod deo- sebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins,
pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica
autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce
l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legă- tură cu acel fragment?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din
stânga. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă
profesorul revine la text,
cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Lectura individuală a informațiilor indicate, apoi discuție în perechi. Elevii vor remarca asemănarea dintre cele trei le
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Profesorul poate iniția o discuție despre simbolurile multiple ale păianjenului. Ex. 3: Răspuns aște
Dacă rămâne timp, elevii pot rezolva exercițiul de la rubrica Provocări (p. 21), care presupune o activitate de grup și o preze
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu (p. 21).
B . Conținuturi
Contextul de comunicare
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Discuție pregătitoare despre contextul de comunicare, realizată frontal pe baza exercițiilor 1 și 2.
Profesorul va încuraja cât mai mulți elevi să răspundă.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
comunicarea este ușoară în familie, cu prietenii, cu vecinii etc.;
comunicare este dificilă la școală, cu persoane oficiale, cu persoane necunoscute, într-un loc
zgomotos etc. Ex. 2: Situațiile în care se poate realiza o comunicare bună:
când îi cunoști bine pe cei cu care discuți;
când interlocutorii sunt de vârsta ta;
când înțelegi tot ce spun interlocutorii;
când ești atent/atentă la ceea ce spune vorbitorul.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: După lectura individuală a fragmentului din Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu,
elevii răspund oral cerințelor. Răspunsuri așteptate:
a.Cele două personaje care participă la dialog sunt Maria și mama ei; ele au o relație apropiată, de
familie, fapt demonstrat de subiectul abordat (spaima fetei, cauzată de un păianjen, dezordinea din
cameră) și de adresarea familiară, neprotocolară („Mamă, îți jur…“; „Caută-l!“; „Maria, tu ești singura
vinovată.“);
b.Comunicarea are loc în interiorul casei: o precizare a naratorului („s-a auzit din nou vocea Mariei“)
sugerează faptul că personajele nu sunt în aceeași încăpere, pentru ca, mai apoi, o replică a mamei („Nu
văd nici un păianjen aici!“) să indice faptul că mama a venit în camera Mariei. Fiind o comunicare față în
față, condițiile sunt favorabile.
c.Îi solicită ajutorul.
d.Un reproș.
e.Maria se sperie de un păianjen, însă spaima ei nu este mare, ci mai mult un alint, poate exprimarea
unei nevoi de protecție din partea mamei, dar mai mult a unei plăceri de a exagera, de a dramatiza – așa se
explică pluralul
„Fugiți!“ și scrierea cu majuscule a adjectivului „URIAŞ“.
f.Răspuns subiectiv.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor vorbi despre experiența personală de lectură a
Repere).
Aplicații
Ex. 1 – 2: Cele patru perechi vor realiza un joc de rol pentru a exersa diverse contexte de comunicare.
Perechile pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a
acestora. Profesorul se va asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut, după ce a citit sarcinile din
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
Cartea elevului (p. 23). Fiecare pereche va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea
rolurilor, stabilirea scenariului) și 3 minute pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de
evaluare (vezi Anexa 10 ), iar profesorul le va explica, de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de
rol se face analiza, elevii spectatori/evaluatori fiind invitați să justifice, prin exemple concrete, calificativul
acordat.
! Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un
scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea
din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de
limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc.
Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.
(1)Pregătirea jocului:
•În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de
rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.
•Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.
•O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se
întruni și a schița intriga generală a jocului lor.
•O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă
opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include
principalele obiective și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-
cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații
posibile; totul este ca descrierile să fie clare.
•Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li
se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor
exista descrieri sau linii directoare scrise.
•Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de
la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul
se va asigura că ei au înțeles criteriile de evaluare.
REFLECȚIE
Elevii care au susținut jocul de rol ca vorbitori vor răspunde la întrebarea de la secțiunea Reflecții (p.23), iar elevii observato
A . Competențe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenției comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă exercițiile 1 – 4, a căror durată recomandăm să acopere, în total, de 5 – 6 minute.
Ex. 1: În perechi, elevii vor alcătui cât mai multe cuvinte folosind literele identificate în plasa de păianjen, de
exem- plu: mic, ger, ghem, risc, prinos etc.
Ex. 2: Elevii vor alege trei dintre cuvintele create și vor preciza care este învelișul lor sonor și care este sensul
acestora.
Ex. 3: Individual, elevii vor alege, din lista dată, cuvântul pe care îl consideră cel mai potrivit pentru a
sugera atmo- sfera de familie fericită.
Ex. 4: Se vor indica antonimele cerute, de exemplu: înnorat, respectiv bătrân.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cuvântul – sens și formă
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 3.
Ex. 1: Elevii vor asocia fiecărei imagini cuvântul sau cuvintele potrivite.
Imaginea
1 2 3 4 5 6
ierta, a lăuda; a-i sări muștarul ≠ a se calma, a se liniști; a înghiți gălușca ≠ a reacționa.
Ex. 8: a tăia frunză la câini ≠ a pune osul la treabă; a deschide ochii ≠ a închide ochii, a fi legat la ochi; de
doi bani
≠ de preț.
(mare –
mic), altfel fiind vorba de o simplă opoziție, cuvintele nefiind antonime (fată – băiat).
Elevii vor fi solicitați să definească sinonimia și antonimia, iar profesorul va insista pe faptul că alegerea
sinoni- mului și antonimului unui cuvânt depinde de context. De asemenea, valorificând exercițiile 5 – 8, va
evidenția faptul că sinonimia și antonimia se poate stabili între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie
sau între două expresii.
Exerciții
Ex. 1: Rezolvare frontală, oral.
a.celebru; b. numeroasă; c. întins; d. largă/lungă; e. înalt; f. puternic,
intens. Ex. 2: Rezolvare în grupe de 3 – 4 elevi. Sugestie de rezolvare:
Cuvânt Sinonim Antonim
bucurie mulțumire tristețe
cunoscut știut tăinuit
a pleca a porni a sosi
Ex. 3: Rezolvare în grupele constituite anterior.
Cuvânt Sinonim Antonim
mațe-fripte zgârcit generos
dus cu pluta zăpăcit dezmeticit
Ex. 4:Sugestie de rezolvare:
Expresie Sinonim Antonim
a împroșca cu noroi a defăima, a batjocori a lăuda
a trece pe cineva prin toate a ține pe cineva în brațe, a ridica
apele, a face pe cineva cu ou pe cineva în slavă
și cu oțet
a face din țânțar armăsar a exagera, a umfla, a înflori a diminua, a minimaliza,a lua
a spune lucrurile cu moț, a în derâdere, a trece cu
spune brașoave vederea
REFLECȚIE
În măsura în care timpul va permite, se va rezolva și exercițiul de la Deschideri.
Elevii vor discuta despre ce au învățat în această lecție și vor pune întrebări, dacă au încă neclarități privitoare la temă.
TEMĂ
Ex. 1, 2, 4 și 6 din Caietul elevului (p. 14).
A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă.
B . Conţinuturi
Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat al cuvântului
EVOCARE
Explorare – Sensurile cuvintelor
Ex. 1: La începutul lecției, li se poate propune elevilor un joc de dezgheţ. Li se cere să găsească un
cuvânt comun pentru o țesătură, pentru o fotografie cu un păianjen pe o pânză, pentru un tablou pictat pe
pânză. Fiecare elev scrie cuvântul pe un post-it pe care îl lipește într-un loc din clasă, dinainte stabilit și
comunicat tuturor. Profesorul va veri- fica câţi elevi și-au dau seama că este vorba de cuvântul pânză. Se
rezolvă apoi exerciţiul din manual: enunţurile a și c, care corespund imaginilor A și B, denumesc ceva
concret. Imaginea clarifică sensul cuvântului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2 (Explorare): „Fiori, emoţii“. Este un sens neobișnuit al
cuvântului. Profesorul oferă apoi informaţiile de la rubrica
Repere.
! Recomandăm să se sublinieze că expresiile nu constituie un sens figurat al unui cuvânt, fiindcă sensul
este al expresiei în ansamblu. De exemplu, cuvântul floare are sens figurat în enunţul Ana este o floare. În
enunţul Ana este
în floarea vârstei., cuvântul nu are sens figurat, pentru că toată expresia înseamnă „matură“.
Exerciţii
Ex. 1: a. „parte a unei construcții“ – sensul 5 (sens propriu secundar);
b.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar);
c.„organ al păsărilor“ – sensul 1 (sens propriu de bază);
d.„înotătoare” – sensul 2 (sens propriu de bază);
e.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar). Ex. 2: Răspunsuri corecte: a – sens figurat; b – sens propriu de bază; c – sens
propriu secundar.
Ex. 3: a și b – sens figurat.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Răspunsuri corecte:
Andrei mi-a oferit un corn proaspăt. – sens propriu;
După vacanță, Andrei pare proaspăt și fericit. – sens figurat;
Simte o bucurie adâncă. – sens figurat;
Lângă cabană este un lac adânc. – sens propriu;
Coarda viorii s-a rupt. – sens propriu;
Mama i-a atins coarda sensibilă când i-a vorbit despre ce s-a întâmplat azi. - – sens figurat;
Înțepătura usturătoare a păianjenului o durea. – sens
propriu; I-a adresat vorbe usturătoare. – sens figurat;
Băiatul aleargă spre parc. – sens propriu;
Ochii Mariei aleargă pe pagini, vrând să termine cât mai repede cartea. – sens
figurat. Ex. 5: Sugestie de rezolvare:
Gură
- sens propriu de bază: A desenat un pește cu gură foarte mare.
- sens secundar: Am scris o copunere despre gura de vărsare a Dunării.
- sens figurat: Gura soarelui zâmbește pe
cer. Dinte
- sens propriu de bază: Primul dinte de lapte i-a căzut abia acum.
- sens secundar: Pieptănului acestuia îi lipsește un dinte.
- sens figurat: Ea nu se va lăsa sfâșiată de dinții răutății
celorlalți. Cap
- sens propriu de bază: A luat un tratament pentru durerea de cap.
- sens secundar: Capul acului are urechi lungi și înguste.
- sens figurat: Un voievod reprezintă un cap de seamă al
neamului. Sprânceană
- sens propriu de bază: Mama mă atenționează ridicând din sprânceană.
- sens secundar: L-am zărit sosind pe sprânceana dealului.
- sens figurat: Sprâncenele norilor par
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
REFLECȚIE
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…, după aceea…, în
final… Rezolvarea exercițiului 1 de la Deschideri
Ex. 1: Răspuns subiectiv, construit pe baza observației pe care elevii o vor face, conduși de profesor.
Confuzia fetiței vine faptul că și-a imaginat, auzind „moalele capului“, că este vorba de sensul propriu al
cuvântului moale, așadar că Dina ar avea o parte de cap moale. Fetița nu auzise până atunci expresia moalele
capului, însemnând
„creștet“.
TEMĂ
Ex. 2 din cadrul rubricii Deschideri. Pornind de la exercițiul anterior, elevii se vor gândi la alte exemple cu
efect amuzant în care se poate confunda sensul propriu cu cel figurat al unor cuvinte.
Lecția 10. Omonimele. Cuvintele polisemantice (pp. 28 – 29)
A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprima- rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Omonimele. Cuvintele polisemantice
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Omonimele
Ex. 1: Profesorul le poate cere elevilor să scrie două enunţuri pentru a descrie ce văd în cele două imagini. De
exemplu:
- Am cumpărat o ramă pentru tabloul din camera mea.
- Fiecare sportiv din barcă are câte o ramă.
Câțiva elevi pot citi enunțurile construite, iar profesorul va verifica global câţi au folosit corect
cuvântul.
! Profesorul trebuie să înceapă predarea omonimelor utilizând omonime lexicale, pentru a evidenția
diferența de sens dintre două cuvinte cu aceeași formă. Este bine ca profesorul să arate că în DEX
omonimele nu apar într-o redactare unitară, uneori fiind înregistrate în două articole diferite (ramă1 și ramă2),
alteori apărând la același articol
(broască). Abia după definirea omonimelor lexicale pot fi abordate omonimele lexico-gramaticale, care prin
diferența de categorie morfologică sunt mai complicate, fiindcă identitatea de formă nu se referă la cea din
dicționar, ci la unele forme din flexiunea cuvintelor.
Trebuie să se evite și eroarea de a considera omofone, deci omonime, anumite ortograme. De
exemplu, neam/ ne-am nu sunt omonime, pentru că în cazul substantivului este vorba de un cuvânt, pe
când în ne-am este vorba de două cuvinte, care sunt părți de vorbire diferite neasociate unui sens unitar.
Așadar, ne-am nu are niciun sens care să se raporteze la substantivul neam. Aceeași este situația pentru multe alte
ortograme: deloc/de loc, demult/de mult etc.
! În definirea cuvintelor polisemantice, profesorul va sublinia existența unei legături între toate
sensurile unui cuvânt polisemantic, pentru că altfel elevii nu pot diferenția cuvintele polisemantice de
omonime. De asemenea,
sensurile figurate ale unui cuvânt nu pot fi incluse printre sensurile unui cuvânt polisemantic, fiindcă
acestea sunt abateri semantice, practic fiind nelimitate. Sensurile figurate înregistrate în dicționare sunt conotații
relativ tocite,
ușor de înțeles de vorbitori, așa cum sunt eufemismele (naiv pentru „prost“), cuvintele specializate pentru
anumite stiluri funcționale (a crăpa pentru „a muri“ în limbaj familiar), nume proprii pentru anumite
semnificații (Hercule pen- tru „puternic“).
Ex. 3: O masă de aer cald a pătruns pe teritoriul ţării noastre. O masă de manifestanţi se îndrepta spre
centrul orașului. Profesorul trebuie să explice diferenţa dintre cuvântul polisemantic și cuvintele
omonime.
Ex. 4: Sugestie de rezolvare:
poliatlon: competiție sportivă care cuprinde mai multe probe, la care participă aceiași sportivi;
policalificare: calificare în mai multe specialități;
policelular: care este construit din mai multe celule;
policromie: însușirea de a îmbina mai multe culori;
poliflor: provenit de la mai multe specii de flori;
polifonie: suprapunere armonică a mai multe voci;
polimorf: care se prezintă sub mai multe stări;
polisportiv: care practică mai multe sporturi.
Exerciţii
Ex. 1: A – d; B – c; C – b; D – e; E – f; F – a.
Ex. 2: Deși se scriu identic, cuvintele nu sunt omonime fiindcă nu se rostesc la fel. Așadar, acestea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
sunt doar omografe, nu și omofone. Profesorul insistă asupra informațiilor despre caracterul obligatoriu al
omofoniei pentru a exista omonimie, de la rubrica Repere.
Ex. 3: a. La patiserie aveau cornuri proaspete.
b.Am văzut multe trofee cu coarne de cerb [...] .
c.Cornii au flori galbene.
Ex. 4: a. croșetează; b. au construit; c. alcătuiește; d. au rezolvat; e. prepară, gătește; f. costă.
REFLECŢIE
Profesorul se va asigura că elevii au înțeles diferența dintre: sinonime și antonime, sens propriu și sens
figurat, omonime și cuvinte polisemantice. Activitatea poate fi realizată în două moduri:
a.Elevii vor face o hartă conceptuală cu tema Sensul cuvintelor, în care vor evidenția aceste diferențe.
b.Profesorul realizează un tabel. În coloana din stânga va nota termenii respectivi, iar în coloana din
dreapta va plasa, aleatoriu, definițiile acestora și exemple relevante pentru fiecare concept. Elevii vor trebui să
găsească asoci- erile corecte. Profesorul poate completa un tabel de acest fel:
sinonime
antonime
sens propriu de bază
sens propriu secundar Cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător:
scri- soare – epistolă, rapid – alert, a vorbi – a
comunica.
sens figurat
omonime
cuvinte polisemantice
TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri și exerciții la alegere din Caietul elevului, pp. 18 – 19.
Lecția 11. Diftongul, triftongul, hiatul (pp. 30 – 31)
A . Competențe specifice
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea
pronunţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conținuturi
Tipuri de sunete (actualizare)
Diftongul, triftongul, hiatul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate iniția o discuție despre legătura dintre desenul de la pagina 30 și textul Un păianjen care
se crede
Spiderman de Adina Popescu. Abia apoi va ghida rezolvarea exercițiilor 1 și 2 de la Pentru început. Scopul
acestora este să actualizeze achizițiile elevilor despre sunetele limbii române, studiate în clasa a V-a.
Ex. 1: Maria; [m] – consoană, [a] – vocală, [r] – consoană, [i] – vocală, [a] – vocală.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Triftongul
Ex. 1: le-oai-că – a doua silabă conține două semivocale și o vocală [ŏaĭ].
Ex. 2: În pronunțarea pronumelui personal eu se aud trei sunete [ĭeŭ]: primul sunet este semivocală, al
doilea vocală și al treilea semivocală.
Ex. 3: Grupul de cuvinte te-ai se pronunță într-o singură silabă și este alcătuit din consoana [t], semivocala
[ĕ], vocala [a] și semivocala [ĭ].
La fel ca în cazul diftongului, profesorul va valorifica exercițiile de la rubrica Explorare pentru a defini
triftongul și pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află
înaintea unei vocale, neformând triftongi. De exemplu, în a doua silabă a cuvântului strângeau (-geau) există
consoana [ğ], vocala [a] și
semivocala [ŭ], ceea ce înseamnă că grupul [aŭ] alcătuiește un diftong. De asemenea, profesorul va atrage
atenția asupra faptului că pronumele personale eu și ei se pronunță cu triftong, [ĭeŭ], respectiv [ĭeĭ].
Este important ca elevii să înțeleagă că pentru identificarea diftongilor și a triftongilor este necesară
despărțirea în silabe a cuvintelor/grupurilor de cuvinte. Uneori, în aceeași silabă intră cuvinte diferite, legate prin
cratimă. Astfel, cuvintele mi-a (mi-a adus) conțin un diftong, iar cuvintele ne-au (ne-au adus) – un triftong.
Recomandăm ca profe- sorul să insiste ca despărțirea în silabe a cuvintelor să se facă înainte de a stabili
dacă în acel cuvânt există diftong, triftong sau hiat.
Atât în cazul diftongului, cât și în cel al triftongului, elevilor li se va aminti că sunetele [a], [ă], [î] sunt
întotdeauna vocale.
Explorare – Hiatul
Ex. 1: Literele colorate cu roșu în cuvântul uriaș, [i] și [a], sunt
vocale. Ex. 2: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Profesorul le poate spune elevilor că o astfel de situație se numește hiat și le va propune să formuleze ei
înșiși definiția.
REFLECȚIE
Exerciții
Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual.
Ex. 1: Înainte de rezolvarea exercițiului, elevilor li se poate reaminti că despărțirea în silabe a cuvintelor
plurisila- bice permite identificarea corectă a diftongilor.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
kaĭ n fĭer n gu-tuĭ n ĭu-li-e n lĕak n mŏa-ră n no-roĭ n pâĭ-ne n pĭa-ță n râŭ
Ex. 2: diftongi ascendenți: [ĭe]; [ĭu]; [ĕa]; [ŏa]; [ĭa]; diftongi descendenți: [aĭ]; [uĭ]; [oĭ]; [âĭ];
[âŭ]. Ex. 3: a-ri-pĭŏa-ră, lă-cră-mĭŏa-ră, lĕŏar-că, ma-ĭoŭ, vrĕaŭ, zgrip-țu-rŏaĭ-că.
Ex. 4: a-ri-e [i-e], câm-pi-e [i-e], fi-in-ță [i-i], fo-li-e [i-e], li-li-ac [i-a], po-et [o-e], ra-di-o [i-o], re-al [e-a], vi-e-ta-te
[i-e]. Ex. 5:
Cuvinte care conțin diftongi Cuvinte care conțin Cuvinte care conțin vocale în
triftongi hiat
băiat* cleioase* aer
cuier* dădeau Junior
iubire pleoapă Poet
proiect* suiau* zoolog
* În cazul cuvintelor precedate de asterisc, li se va explica elevilor că nu există hiat, întrucât sunetele
alăturate nu sunt ambele vocale, ci una este vocală, iar cealaltă semivocală.
Ex. 7: Toți diftongii sunt ascendenți.
Ex. 8: diftongi: aruncarea – [ĕa]; suliței [eĭ]; uliței [eĭ]; știu [iŭ]; i-o [ĭo]; iau [ĭa]; vrăbii [iĭ]; două
[ŭă] triftongi – vreau [ĕaŭ]; miau [ĭaŭ]
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 20) sau ex. 10 (p. 21).
B . Conținuturi
Silaba (actualizare)
Despărțirea în silabe
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Etapa de evocare se poate deschide cu verificarea temei. Profesorul le poate solicita elevilor exemple de
situații în care îi ajută despărțirea în silabe.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Lecția este gândită astfel încât elevii să deducă, prin câte un set de exerciții de explorare, regulile despărțirii
în silabe.
Ex. 1: Cântecelul poate fi ascultat aici: https://www.youtube.com/watch?v=9DjhFbIbHVM
Rolul exercițiului este acela de a conștientiza elevii că atunci când interpretează un cântec despart cuvintele
în silabe.
Ex. 2: Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă: un, se, pe, o, de, și, că, nu, a mai.
Cuvinte alcătuite din mai multe silabe: elefant, legăna, pânză, păianjen, pentru, rupea, chemat.
Ex. 3: În cuvântul elefant, există două consoane între două consoane, [l] și [f]. În fiecare situație, consoana
trece la silaba următoare.
Profesorul le va cere elevilor să formuleze prima regulă de despărțire în silabe, valorificând ex. 3, și le va
atrage atenția că dacă înaintea unei consoanei sau după aceasta se află un diftong sau un triftong, la
despărțirea în silabe consoana trece la silaba următoare, de exemplu: ru-pea.
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pânză, există două consoane între două vocale, fiecare dintre consoane trecând în altă
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pentru, există trei consoane între două vocale [ntr]. Prima consoană a trecut la prima silabă,
iar celelalte două la a doua silabă.
Ex. 2: În cuvântul monstru, există patru consoane între două vocale. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte trei la a doua silabă.
Ex. 3: Cuvintele de la acest exercițiu ilustrează situațiile excepție: în cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș,
nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se face după a doua consoană din grup.
Din nou, elevii vor fi îndemnați să formuleze a treia regulă a despărțirii cuvintelor în silabe și să noteze
situațiile ce reprezintă excepții.
Explorare
Ex. 1: Cele două vocale se află în silabe
diferite. Ex. 2: cre-ion; cre-ioa-ne.
Elevii vor sesiza că la despărțirea în silabe, vocalele alăturate trec în silabe diferite (situație în care
alcătuiesc un hiat). Dacă o vocală este urmată de un diftong sau un triftong, despărțirea se face după
vocala respectivă.
Explorare
Ex. 1: Liniuța de despărțire în silabe se scrie la sfârșitul rândului.
Fiindcă există tendința ca elevii să plaseze liniuța de despărțire în silabe la începutul rândului, li se va
atrage atenția că acest fel de a scrie este greșit. Cratima nu trebuie să fie confundată cu liniuța de
despărțire în silabe (una dintre greșelile de identificat în bilet).
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Exercițiul poate fi rezolvat ca activitate în perechi sau chiar sub forma unui concurs între grupe de
câte 4 elevi. a-le-e – o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; vocalele alăturate trec
în silabe diferite;
bar-bă – două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
următoare.
ci-fru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este f;
in-stru-ment – patru consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare; o
consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
oa-ie – diftongii stau în silabe diferite;
o-cru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este k;
punc-tu-al – excepție de la regula conform căreia trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la
silaba dinainte și celelalte la silaba următoare: în grupul de consoane nct, despărțirea se face după a doua
consoană din grup; vocalele alăturate trec în silabe diferite;
re-ac-ți-e – vocalele alăturate trec în silabe diferite; două consoane între două vocale trec prima
la silaba dinainte și a doua la silaba următoare, vocalele alăturate trec în silabe diferite;
zme-oai-că – dacă vocala este urmată de un triftong, despărțirea se face după vocală; o consoană între un
dif- tong și o vocală trece în silaba următoare.
următoare. Excepție de la regula a doua: Dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și
prima este b, k, d,
f, g, h, p, t, v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane.
Regula a treia: Trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare.
Excepție de la regula a treia: În cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea
se face după a doua consoană din grup.
Regula a patra: Vocalele alăturate trec în silabe diferite, inclusiv situația în care vocala este înlocuită
de un dif- tong sau triftong.
A . Competențe specifice
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: textul narativ
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Profesorul le propune elevilor să citească fragmentul selectat din Jurnalul Annei Frank, oferindu-le
câteva informații despre autoare și despre contextul în care jurnalul a fost scris. Urmează lectura
interiorizată a fragmen- tului, realizată de elevi.
Ex. 1: Răspuns afectiv.
Ex. 2 și 3 pot fi rezolvate în perechi sau în grupe de 3 – 4. Profesorul oferă sprijin și explicații
suplimentare dacă este cazul și formulează, împreună cu elevii, o definiție a jurnalului.
Aplicații
Ex. 1: Elevilor li se cere să se gândească la evenimente importante din familie și să alcătuiască o listă cu
aces- tea, apoi să selecteze din listă evenimentul despre care ar putea să scrie o narațiune la persoana I, sub
forma unei note de jurnal.
Ex. 2: Timp de zece minute, elevii scriu narațiunea, având în vedere recomandările din textul cerinței. În
prealabil, profesorul ar putea pregăti post-it-uri pe care să noteze aceste recomandări și să le ofere fiecărui
elev, ca în exemplul următor:
1.Datează-ți însemnarea.
2.Folosește persoana I.
3.Relatează cât mai detaliat evenimentul.
4.Respectă cronologia întâmplărilor.
5.Redă cu sinceritate ce s-a întâmplat.
6.Folosește diverse reprezentări (desene, simboluri)
pentru a evidenția ce vrei să comunici.
REFLECȚIE
Ex. 3: În perechi, elevii fac schimb de caiete și își evaluează jurnalele, având în vedere grila oferită. În măsura în care timpu
TEMĂ
Ex. 1 – 9 din Caietul elevului (pp. 24 – 25).
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare
C . Scenariul didactic
A. 60 de puncte
1 . Notarea câte unui sinonim pentru cuvintele și expresia cerute, de exemplu: brusc – subit, deodată;
lumi – universuri; în carne și oase – reale, adevărate, aievea. 2 p. + 2 p. + 2 p.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
B. 30 de puncte
•respectarea temei și a structurii indicate: a. respectarea temei – o experiență proprie de lectură: 4 p.;
relatarea întâmplării la persoana I, sub forma unei pagini de jurnal: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.;
existența unor sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12
puncte
•respectarea etapelor unei narațiuni (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.;
2 – 3 greșeli 0 p.) 2 p. + 1 p. 3 puncte
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
III.
2.
Un
ita
te
a
II.
Pri
nt
re
col
egi
și
pri
97
textele citite/ascultate
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de românesc
pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi;
şi morfologice de bază ale limbii numele predicativ. Acordul numelui
române standard pentru înţelegerea şi predicativ
exprimarea corectă şi precisă a Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
intenţiilor comunicative Complementul. Complementul direct,
Limbă română 4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru complementul indirect în dativ și
monitorizarea corectitudinii comunicării, complementul prepozițional.
prin raportarea la normă Circumstanțialul de mod, circumstanțialul
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
gândirea logică şi competenţa lingvistică, punctuaţie (virgula)
în procesul de învăţare pe tot parcursul Verbul. Moduri verbale și timpurile lor:
vieţii conjunctivul şi condiţionalul-optativ. Posibilități
combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, Etapele scrierii, cu accent pe:
pe un subiect la alegere, având în vedere a)planul textului;
etapele procesului de scriere și structurile b)redactarea ciornei şi a lucrării pe baza
specifice, pentru a comunica idei și
Redactare informații sau pentru a relata planului Rezumatul
experiențe trăite sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare,
oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse
de profesor
şi discutate cu colegii
98
Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme (pp. 56 – 57)
Activitatea de realizare a acestui proiect presupune o perioadă de două săptămâni. O oră se dedică anunțării
proiectul și stabilirii principiilor de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o oră ulterioară, în conformitate cu
planificarea calendaristică.
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
B . Conținuturi
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
C . Scenariul didactic
Profesorul anunță proiectul cu titlul Prietenia în filme. Se explică faptul că proiectul presupune abordarea unui
text multimodal (filmul), din perspectiva temei unității, prietenia.
Li se prezintă elevilor proiectul ca pe o sarcină ce va valorifica și alte informații pe care le-au dobândit
anterior, cum ar fi cele legate de universalitatea unor comportamente umane, a unor activități specifice
vârstei elevilor etc.
Li se explică apoi că vor lucra după o metodă specială, Arborele lui Sapiro.
Utilizarea acestei metode pentru realizarea proiectului este potrivită atât temei filmului, cât și conștientizării
ele- vilor în raport cu problematica unor situații conflictuale ce pot apărea în mediul școlar.
! Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive,
care
pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe.
Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce
au de făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi
evaluați. E impor- tant ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă.
De aceea, profesorul
trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin
proiectul respectiv.
După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă,
individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi
prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor
produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc.
Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul
grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de
cercetare.
La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul
în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:
• tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;
• evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile
intermediare impuse, dacă este cazul;
• evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa
exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să
încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel
originalitatea.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Proiectul se încheie cu autoevaluarea elevilor, conform grilei de mai jos. Profesorul va evalua activitatea
fiecărei grupe, oferind feedback.
Criterii
Colaborarea în cadrul echipei
Valorificarea scenelor din film și a imaginilor relevante pentru sarcina repartizată
Integrarea de imagini, desene, secvențe audio/video
Prezentarea clară, cu evidențierea aspectelor relevante
Identificarea valorilor promovate de film
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
almelor. Răspunsurile pot include jocuri ca: Bâza; Plasă, piatră, foarfece; Ooo pane, pane, pane; O cunosc pe Carolina etc. Elevii care propun
e, faptul că toate imaginile surprind mâini care se ating, iar la deosebiri vor menționa aspecte care țin de culoarea pielii, de
100
atitudinile diferite care sugerează sentimente diferite etc. Profesorul poate nota pe tablă, pe trei coloane,
asemănă- rile, deosebirile, respectiv sentimentele enumerate.
Ex. 3: Se face apel la experiența de viață a elevilor. Se realizează inițial în perechi, apoi cine dorește poate
împărtăși întregii clase situația trăită. Deoarece aceste exerciții pot deveni cronofage, profesorul va avea
grijă la gestionarea strictă a timpului, pentru a reuși ulterior să parcurgă și celelalte etape ale lecției.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Elevii care doresc pot explica ce cred ei că înseamnă cuvântul oracol, iar profesorul
poate inventaria, pe scurt, sensurile propuse, notându-le pe tablă. În această etapă, profesorul nu va face corecții
cu privire la sensurile propuse de elevi.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte ale acestui autor și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți în prealabil să-și noteze
în caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul
paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul permite, elevii analizează ilustrațiile din manual prin raportare la text, identifică momentele
pe care acestea le surprind și discută despre eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care
li se par în neconcordanță cu textul.
REFLECȚIE
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autorul textului (manual, p. 40), să rezolve exercițiul 2 de
la
p. 42 din manual, dacă nu s-a reușit rezolvarea acestuia în clasă, și două exerciții din Caietul elevului (ex.
19, p. 36, și ex. 22, p. 37).
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
a lecției noi: identifică, între întrebările adresate de elevi scriitorului, câteva care vizează și elemente de temporalitate și spațialitate, a
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor 1 – 5 presupune întoarcerea la text a elevilor. Pentru a câștiga timp, profesorul
poate orga- niza activitatea sub formă de concurs: elevii rezolvă cerințele individual, iar primii cinci care termină
sunt câștigătorii care au ocazia să prezinte rezultatele obținute. Profesorul corectează eventualele erori, putând
solicita pentru clari- ficări și alți elevi din clasă. Toți elevii își vor nota în caiete răspunsurile la toate
exercițiile. Secvența aceasta trebuie să se încadreze în 10 minute.
Ex. 1: Elevii trebuie să se refere la secvența Eram în clasa a patra.
Ex. 2: Întâmplările se petrec iarna. Cuvintele din câmpul semantic al iernii, prezente în text, sunt
ningea, fulgii și
de zăpadă.
Ex. 3: Din momentul în care s-au petrecut întâmplările până când naratorul le povestește au trecut
treizeci de ani. Ex. 4: Primii doi indici spațiali din text sunt cabinetul medical și clasa. Cea mai mare parte a
acțiunii se petrece în clasă. Justificări: clasa este locul unde se petrece verificarea brațelor de către
asistentă, unde Petruța face oracolul
altor colegi și naratorului, unde se desfășoară ora de desen.
Ex. 5: Indicele spațial cerut, asociat perioadei din viața naratorului în care acesta relatează întâmplările, apare
în ultimul paragraf: magazinul Cocor.
După rezolvarea exercițiilor 1 – 5, profesorul pune în evidență problematica timpului și a spațiului prin
raportare la acțiune și la momentul narării acesteia și oferă informațiile din rubrica Repere. Elevii își notează
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
! Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În
grupuri
de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un
tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o
„galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și
notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei,
elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.
Deschideri
Sarcina propusă poate fi realizată în aceleași grupe formate anterior. Exercițiul vizează fixarea reprezentării
men- tale a raportului dintre timpul povestit și timpul povestirii în narațiune, respectiv asocierea corectă a
întâmplărilor în raport cu cele două timpuri. Elevii vor fi conduși să observe că figura b. nu se potrivește,
întrucât nu există întâm- plări care să aparțină simultan timpului desfășurării întâmplărilor și timpului povestirii.
Figura c. presupune absența oricărei legături între cele două timpuri, fapt care, de asemenea, o face
inadecvată. Figura a. este cea mai potrivită, deoarece timpul povestirii, deși ulterior celui al desfășurării
întâmplărilor, îl include pe acesta, fiind vorba despre același narator-personaj, care peste ani
rememorează evenimentele.
Elevii vor primi foi de flipchart și vor fi instruiți să deseneze în cercuri câte o imagine reprezentativă
pentru fiecare dintre cele două timpuri. Apoi se vor afișa planșele, realizându-se turul galeriei.
Sugestie: Dacă profesorul consideră potrivit, sarcina de la exercițiile 4 și 5 de la Aplicații, respectiv sarcina de
la Deschideri se pot realiza simultan, iar turul galeriei să se realizeze o singură dată, vizând ambele planșe. De
aseme- nea, cele două sarcini se pot realiza pe o singură foaie de flipchart, împărțită în două: partea de sus
să fie rezervată planului dezvoltat de idei, iar partea de jos, desenului.
TEMĂ
Ex. 1 și 2 din rubrica Aplicații (manual, p. 44) și ex. 8 și 9 (pp. 34 – 35) din Caietul elevului.
Lecția 3. Etapele acțiunii (momentele subiectului, pp. 45 – 47)
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Etapele acțiunii (momentele subiectului)
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: observarea modului în care secvențele
textului, identificate de elevi în raport cu cuvintele-cheie, se înlănțuie între ele în etape ale acțiunii.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Ex. 1: Se poate rezolva frontal. Profesorul scrie pe tablă numere de la 1 la 10, unul sub altul, explicând că
aces- tea corespund celor zece secvențe identificate în ora anterioară. Elevii selectează citatele potrivite și
profesorul le notează, în ordine, pe tablă.
1.„Ne înșiram în faţa ușii cabinetului medical, cu mâneca suflecată.“
2.„La mine era ditamai pata cât o farfurioară, purpurie pe braţul meu subţire.“
3.„Când am văzut iarăși pata crescând, m-am rușinat foarte tare.“
4.„În clasa noastră era o fată Petruţa, foarte bruneţică și-mbrăcată mereu în șorţul de uniformă cel mai
decolorat din clasă.“
5.„Într-o zi, când m-am întors în clasă de la veceu, am găsit mulţi colegi adunaţi în jurul unei bănci.“
6. „Am dat toate răspunsurile gândindu-mă la ea, dar uitându-mă-n altă parte, ca să nu înţeleagă nimeni
la cine mă gândeam.“
7.„Petruţa stătea acum cu mine în bancă, pentru că la ora de desen puteam să ne așezăm cu cine voiam
noi.“
8.„Şi Petruţa, în liniștea clasei, și-a așezat ușor palma pe marea pată, mai ușor decât ar fi fost atingerea
unui fulg, și atunci pata mea a pălit cu încetul.“
9.„M-au dus la spital și nu au mai găsit nici urmă de microbi în sângele meu.“
10.„Azi e vânzătoare la raionul de ceasuri al magazinului Cocor.“
Ex. 2: Elevii lucrează în grupe de câte patru, pentru realizarea schemei. Pot fi îndrumați să nu reia citatele
integrale, ci doar numerele corespunzătoare secvențelor sau marginile acestora. Sarcina nu trebuie să dureze
mai mult de 2 – 3 minute, apoi câteva grupe vor prezenta rezultatele. Între timp, profesorul pregătește pe
tablă sau pe foaie de flipchart aceeași schemă, pe care o completează pe măsură ce elevii raportează
rezultatele muncii lor.
Situația inițială
Succesiunea de Situația finală
întâmplări
• secvența 1 • secvențele 2 – 8
• secvențele 9 – 10
Răspunsurile cu privire la partea cea mai dificil de delimitat pot fi subiective. Elevii însă vor observa
dificultatea delimitării situației finale, deoarece textul conține și un epilog. Profesorul poate anticipa,
spunându-le că la finalul lecției vor înțelege de ce a fost mai dificil să delimiteze situația finală.
Ex. 3: Elevii vor observa că este utilizat modul indicativ, timpul imperfect. Profesorul poate face legătura
cu informațiile asimilate în clasa a V-a, când au învățat că într-o narațiune imperfectul este folosit, de
obicei, pen- tru descrierea cadrului în care se desfășoară acțiunea, corespunzând situației inițiale, care este
una de echilibru. Profesorul va trage o primă concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, care
debutează cu expozițiunea sau situația inițială. Va oferi informațiile despre expozițiune din rubrica Repere (p. 45,
jos) și va anunța că subiectul unui text narativ se organizează în funcție de cinci momente ale
subiectului.
! Alina Pamfil explică, în Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, cele două modele care
organi- zează timpul ficțiunii în didactica limbii și literaturii române.
Primul model, cel tradițional, cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodă-
mântul.
Cel de-al doilea model, propus de A.J. Greimas și P. Larivaille, presupune:
1.starea inițială (echilibrul care precedă declanșarea acțiunii);
2.transformarea, care la rândul ei include:
a.complicațiile sau forța perturbatoare (faptele care întrerup echilibrul, un conflict între personaje sau o
dorință neîmplinită);
b.dinamica acțiunii (proba, conflictul și eventualele peripeții);
c.rezolvarea sau forța echilibrantă (evenimentele care pun capăt încercărilor).
3.starea finală (noul echilibru care poate, la rândul său, să devină punct de plecare pentru un nou
episod.
Alina Pamfil consideră mai ofertant modelul Greimas-Larivaille, în principal deoarece narațiunea modernă și
con- temporană nu mai este atât de formalizată, devine mai fluidă, astfel încât etapele tradiționale sunt mai
dificil sau chiar imposibil de delimitat. În analiza textului Oracolul de Mircea Cărtărescu am optat pentru o
combinare a celor două modele și pentru explicarea unor aspecte care țin de fluidizarea narațiunii.
Explorare, p. 45 jos
Exercițiile 1 – 3 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Elevii observă că predomină perfectul compus, față de imperfectul utilizat în primul paragraf.
Explorare, p. 46 sus
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii își copiază schema în caiete și o completează (timp mediu estimat: 2
minute). Indicii temporali de completat, în ordinea secvențelor din text, pot fi: rușinea – „după o vreme“;
oracolul – „într-o zi“; profeția – „deodată“; ora de desen – „seara târziu“.
Ex. 2: În secvența a patra, „În clasa noastră era ... nici atât curaj cât înainte nu mai aveam... “,
apare Petruța. Ex. 3: Există indici temporali în secvența în care apare Petruța, „mereu“ și „de
când cu IDR-ul“.
Profesorul oferă elevilor informațiile despre desfășurarea acțiunii/dinamica acțiunii din rubrica Repere (p. 46),
iar elevii le notează în caiete.
Explorare, p. 46 mijloc
Ex. 1: Rezolvare în perechi (1 minut). Răspund primii elevi care termină, iar dacă răspunsul nu este
corect, va răs- punde următoarea pereche care termină. Momentul în care tensiunea acțiunii devine maximă
corespunde celei de-a opta secvențe, al cărei cuvânt-cheie este miracolul. Evenimentul care are loc este
dispariția petei.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin problematizare. Pe baza răspunsurilor elevilor, profesorul va conchide că în
acest moment se rezolvă dezechilibrul provocat în intrigă: apariția petei – dispariția petei. Profesorul poate sugera
și faptul că astfel se rezolvă și un dezechilibru emoțional: rușinea băiatului.
Explorare, p. 46 jos
Exercițiile 1 și 2 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Indice care vizează un moment fix: „a doua zi“; indice care vizează o perioadă: „de-
atunci“. Ex. 2: În ultimul paragraf apare prezentul modului indicativ.
Prin problematizare, elevii sunt conduși să observe că în ultimul paragraf sunt surprinse evenimente
ulterioare încheierii acțiunii. Profesorul oferă informațiile despre deznodământ/situația finală, respectiv
despre epilog, din rubrica Repere (p. 47). Elevii le notează în caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă,
depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă rezolvarea în clasă a exercițiilor 2 – 5.
Ex. 1: Presupune răspuns subiectiv.
Ex. 2: Se realizează individual, elevilor oferindu-li-se indicii cu privire la formularea întrebărilor, de exemplu: În
ce clasă era băiatul cînd i-a ieșit IDR-ul mare?
Ex. 3: Sarcina se realizează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, se poate organiza oral: elevii își citesc unii
altora întrebările și își răspund verbal.
Ex. 4: Pentru a se ușura rezolvarea sarcinii, elevii pot primi câte o fișă cu schema (vezi Anexa 11).
Provocări
Sarcina propusă poate fi dată ca temă de lucru cu termen de o săptămână, elevii urmând să prezinte
rezultatele într-o secvență a unei ore ulterioare, la alegere. Prezentarea se va realiza sub forma unui
concurs, pentru intereva- luare utilizându-se grila din manual.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
TEMĂ
Ex. 1 poate fi dat ca temă pentru acasă, împreună cu ex. 14 – 17, 21 – 26 (pp. 36 – 37) din Caietul
elevului.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul anunță noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje, prin reamintirea informațiilor despre
textul narativ învățate în clasa a V-a. Apoi organizează jocul de rol descris la ex. 1.
Explorare
Ex. 1: În prealabil, profesorul pregătește bilețele pentru toți elevii clasei, cu identitățile precizate: asistenta,
băiatul, Iosub, Petruța, Puică și Tovarășa. Identitățile se vor repeta, pentru a se acoperi întregul efectiv al
clasei, așadar mai mulți elevi vor extrage aceeași identitate. Elevii se vor așeza, în funcție de identități, pe trei
rânduri și, timp de câteva minute, fiecare va spune ce identitate reprezintă, momentul sau momentele subiectului
în care personajul pe care l-a extras este prezent în text, personajele cu care acesta intră în contact și
acțiunile pe care le întreprind. Profesorul îi va instrui să se exprime la persoana I, timpul prezent.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Răspunsuri subiective, însoțite de motivarea acestora. Câțiva elevi, aleși
de profesor, vor prezenta întregii clase răspunsurile lor.
Ex. 3: Pornind de la exercițiul anterior, profesorul deschide discuția despre sensul din text al cuvântului
tovarăș/ tovarășă, prezentând informațiile din rubrica Istoria cuvintelor. Elevii își vor spune părerea despre sensul
actual al cuvântului, iar profesorul va preciza că, în prezent, cuvântul tovarăș se folosește mai ales cu sensul
de „ființă credin- cioasă alteia, asociat, părtaș“.
CONSTITUIREA SENSULUI
Pornind de la răspunsurile la exercițiile anterioare, profesorul reamintește tipurile de personaje pe care elevii
le-au învățat în clasa a V-a și notează, pe tablă, informația despre personajele principale, secundare și
episodice (Repere,
p. 48). Apoi le cere elevilor să revină la ilustrația de la pagina 41 și să identifice personajele din aceasta.
Elevii vor observa că o pot identifica pe Petruța și pe băiat, personajul-narator. Profesorul poate iniția o
discuție despre cele- lalte personaje din ilustrație, solicitându-le elevilor opinia despre diferențierea
lor, în text.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Profesorul le va cere elevilor să noteze în caiete secvențele în care grupurile
de elevi se comportă ca un singur personaj, de exemplu: „Ne înșiram în fața ușii cabinetului ... de băieții
fricoși“; „Copiii s-au adunat în jurul meu ...Of-ti-co-sul!“; „copiii din clasă îmi trăgeau cu forța...voiam să mi-l
ascund“; „Toți colegii râdeau și se strâmbau la mine“; „copiii auziseră și, cu voci de desene animate,
cotcodăceau după mine: «Preventooooriu! Preventooooriu!»... “ „«Fă-i și lu’ Tebecistu’», au început să
strige, «că poate iubește și el vreo tebecistă de-a lui!» N-am putut să scap, m-au îmbrâncit“; „Toţi au
început să râdă.“.
Ex. 5: Rezolvare frontală: un episod în care personajul-narator face parte din grup: așteptarea în fața
Profesorul oferă explicațiile despre personajul colectiv din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
De asemenea, profesorul explică și notează pe tablă informații despre modul în care sunt evidențiate în
textul narativ trăsăturile personajelor.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Cel care povestește întâmplările este și participant la acțiune, în calitate de
personaj principal.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii vor citi fragmentele și vor nota trăsăturile morale, apoi câțiva
dintre ei vor prezenta răspunsurile. Profesorul va încuraja schimburile de opinii. Discuția trebuie să evidențieze
faptul că elevii se poartă, în situațiile respective, batjocoritor, răutăcios.
Ex. 3: Se rezolvă individual, în caiet. Profesorul va solicita indicarea secvențelor din care reies trăsăturile lui
Puică. Exemplu de trăsătură numită în text: tâmpit, idiot – „Puică ăsta era un tembel ce nu s-a
văzut.“
Exemplu de trăsătură dedusă din vorbe: răutăcioas, fricos: „«Bă tebecistule», mi-a zis Puică, «nu mai stau
cu tine în bancă!»“
Ex. 4: Se rezolvă frontal. Elevii își exprimă părerile cu privire la sensul expresiei a tremura din toate
încheieturile. Profesorul va puncta faptul că expresia înseamnă a-ți fi frică, iar băiatului îi era frică atât de boală,
cât și de reacția colegilor.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Două fragmente în care sunt numite trăsături fizice ale Petruței: „foarte
bruneţică“ – culoarea negricioasă a pielii și părul brun; „părul, nu știu cum, puţin unsuros“ – Petruța
avea părul gras.
Un fragment în care este numită o trăsătură morală: „Era foarte veselă“ – buna dispoziție, voioșia.
Ex. 6: Se poate realiza frontal sau individual, în funcție de timpul rămas la dispoziție. Trăsăturile
Petruței, așa cum reies din fragmentele indicate:
a.săracă;
b.harnică;
c.responsabilă și veselă, optimistă.
Ex. 7: Se rezolvă în perechi, apoi profesorul permite schimb de opinii și
conchide: Imaginea a. – uniformele pe care le purtau liceenii;
Imaginea b. – uniformele de gală, cu centură, cămașă albă, cravată și beretă;
Imaginea c. – uniformele corespunzătoare elevilor din ciclul primar. Petruța poartă uniformă pentru ciclul
primar.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Profesorul va conduce discuția spre ideea că nu este un termen care vizează sărăcia
materială, ci compasiunea față de statutul ei social.
REFLECȚIE
Ex. 9: Se rezolvă frontal. Răspunsuri subiective, elevii își exprimă părerile cu privire la cei care îl
poreclesc pe băiatul-narator și la faptul că porecla se menține ani la rând. Profesorul va conduce discuția
spre ideea că porecla este depreciativă, că elevii au urmărit să-l marginalizeze pe băiat, punându-i o
etichetă negativă, pe baza asocierii cu o boală. Băiatului i se păstrează porecla deoarece etichetele negative
sunt greu de îndepărtat, dar și pentru că o doză de cruzime și de răutate este perpetuată pentru a se menține
ierarhii de tipul superior-inferior, rău-bun etc. Li se va explica elevilor faptul că acest tip de comportament
este umilitor și nedrept. Se pot pune întrebări care să vizeze situații similare pe care elevii le cunosc,
pentru a se dezvolta o atitudine de toleranță.
Ex. 10: Rezolvare frontală sau individuală, urmată de discuții. Profesorul va puncta faptul că frica este
generată tocmai de intuirea/cunoașterea reacțiilor ce ar urma din partea colegilor (putea fi luat în râs, putea fi
batjocorit pen- tru că era vorba de o fată cu statut social considerat marginal).
Ex. 11: Se rezolvă în perechi, iar apoi se notează răspunsurile în caiete. Câțiva elevi vor prezenta
răspunsurile și se vor trage concluzii. Răspunsurile pot evidenția faptul că reacția Petruței indică afecțiunea
acesteia; privește serioasă deoarece e conștientă că a făcut ceva important, dar în același timp nepermis,
înțelege importanța momentului.
TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Semnificațiile
textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului, vizând acțiunea și
personajele.
Prefigurează interpretarea textului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Primele trei exerciții din această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: În primul paragraf, băiatul nu diferă de colegii săi, face parte din grup, nediferențiindu-se prin
nimic de aceștia.
Ex. 2: Colegii încep să îl izoleze și să să îi creeze disconfort, stânjeneală. Două comportamente ale
colegilor: agresivitatea și umilirea.
Ex. 3: Fizic: Petruța se distinge prin faptul că are tenul închis la culoare, părul brunet, sugerând
apartenența la etnia romă. Vestimentar: Hainele mai uzate decât ale majorității colegilor sugerează modestia
fetei. Familial: Provine dintr-o familie cu mai mulți copii, Petruța având grijă de ei, ducând pe umerii săi
treburi gospodărești specifice adulților.
Ex. 4: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Conduși de profesor, elevii vor
observa că atât Petruța, cât și băiatul, în urma apariției petei, au statut de marginali, fiind izolați, priviți
ca diferiți de restul și neacceptați în grup.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevii pot specula pe marginea ideii că sentimentele nu țin cont de statut sau de
culoarea pielii, că poate băiatului îi plăcea de Lili doar aparent, temându-se să recunoască și față de sine că
i-ar putea plăcea de o fată care este diferită de majoritatea.
Ex. 6: Elevii pot justifica asocierea cu oricare sau cu toate imaginile, în funcție de cunoștințele pe care
le au.
Ex. 7: Lectura fragmentelor o poate face profesorul sau se poate face de către elevi, fie individual, fie
indicându- se trei elevi care să citească. Discuția frontală va evidenția legătura dintre cele trei citate:
credința într-un destin care poate fi prevăzut, credința în forțe superioare care conduc destinele, credința
în capacitatea de a citi semnele destinului etc.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Se va evidenția credința anticilor în oracol și în preotesele zeului Apolo. În
privința contemporaneității, elevii vor putea aduce în discuție zodiacele. Explicația poate evidenția faptul că
oamenii, deși nu mai cred în zeități, au nevoie de credința în faptul că destinele pot fi influențate sau își
doresc să le poată influența, așadar se păstrează un fond ancestral/strămoșesc al punerii destinului în raport
cu influențe superioare, suprana- turale. Zodiacul, spre exemplu, are și el substanță mistică, dar oamenilor
li se pare mai credibil, fiind vorba despre o dispunere a constelațiilor în raport cu soarele, deci de un
substrat științific.
Ex. 9: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Copiii caută și ei să își prevestească
destinul, apelând la caietele-oracol.
REFLECȚIE
Provocări
Exercițiile 2, 3 și 4 (fiecare cu răspuns subiectiv) se pot rezolva în clasă, iar exercițiile 1 și 5 se pot
da ca temă pentru acasă.
La finalul lecției, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Opțional, exercițiile 1 și 5 de la rubrica Provocări. De asemenea, sarcina de la rubrica Portofoliu poate fi
dată ca temă pentru acasă, cu termen de realizare câteva zile, iar apoi se poate organiza o prezentare a
posterelor, într-o secvență a unei ore de la finalul unității, aleasă de profesor.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Personajele
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească o întâmplare amuzantă din anii de
școală, petrecută cu ocazia venirii unui coleg nou sau dacă ei înșiși au avut statutul de elev nou într-o clasă,
prin mutare. De asemenea, profesorul va invita elevii să formuleze predicții despre textul pe care îl vor citi,
pornind de la imaginea care îl însoțește.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor.
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ...?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să
revii asupra aspectului ... pentru ... .
Ex. 1: Cerința presupune răspuns subiectiv. Se rezovă individual, apoi, în perechi, elevii își confruntă
comentariile.
Profesorul solicită câteva exemple și alți elevi pot interveni.
Ex. 2. Se rezolvă individual. Profesorul solicită câteva exemple de rezolvări și notează pentru fiecare
categorie câte 2 – 3 întrebări și răspunsuri.
Ex. 3: Sarcina se rezolvă individual, apoi, prin dialog frontal, profesorul notează pe tablă ideile principale, iar
elevii își corectează eventualele erori.
De exemplu:
Elevilor le vine un coleg nou. Învățătoarea le spune că a venit din altă țară.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Noul elev nu înțelege limba franceză. Când învățătoarea îl întreabă cum îl cheamă, acesta zâmbește.
Învățătoarea spune că îl cheamă George MacIntosh. Elevii râd de felul în care noul coleg își pronunță numele.
Joachim propune să îi zică Djodjo.
În recreație, Achim se oferă să traducă ce spune George. Rufus afirmă că Achim e nebun. George arată cu
degetul spre Achim și imită cuvintele lui Rufus. Achim pleacă plângând.
Eusebiu îl întreabă pe George ce sport se practică în țara lui. Gil afirmă că în țara lui George se joacă
tenis.
Eusebiu îl numește pe Gil măscărici, iar George repetă cuvintele lui Eusebiu.
Achim îi pârăște pe elevi învățătoarei. Achim afirmă că l-au învățat pe George cuvinte urâte. Lothar îi
spune lui Achim că e un mincinos. George imită cuvintele lui Lothar. Achim plânge. Un elev îi strigă lui
Achim că e un pârâcios. Achim și se tăvălește pe jos. Învățătoarea îl ia și îl duce să se liniștească.
Învățătoarea e obosită. Ea se întreabă ce vor crede părinții lui George despre cuvintele pe care le-a
învățat.
Ex. 4: Răspuns subiectiv. Sarcina se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile. Profesorul le poate reaminti care sunt formulele pentru exprimarea opiniei (după părerea mea,
în opinia mea etc.) și pentru motivarea acesteia (deoarece, pentru că etc.).
Ex. 5: Rezolvare frontală. Elevii trebuie să observe legătura dintre afirmația lui Aristide și caracterizarea pe care
i-o face personajul-narator: „e gras și mănâncă tot timpul“.
Ex. 6: Rezolvare frontală. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte și să le justifice. Toate
variantele pot fi susținute.
Ex. 7: Rezolvare individuală. Posibile răspunsuri: Nicolas – șiret („— Pârâcios nesuferit! a strigat cineva.
Dar doamna învățătoare n-a știut cine a zis, altfel m-ar fi pedepsit.“); Aristide – mâncăcios („e gras și
mănâncă tot tim- pul.“); Achim – pârâcios („Achim s-a ridicat și a zis: — Doamna, să știți că l-au învățat niște
cuvinte urâte!“); George
– sociabil („părea că se distrează pe cinste cu noi“).
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile.
Ex. 9: Răspuns subiectiv, cu motivarea opțiunilor. Profesorul va conduce discuția spre observarea unor
compor- tamente de tipul celui al lui Achim, care încearcă să fie în centrul atenției prin atitudini deviante
cum este trântitul pe jos, să impresioneze prin plâns sau este pârâcios în situații în care ar trebui să fie
solidar cu colegii lui, întrucât aceștia nu făcuseră fapte de gravitatea celor pe care el le pretinde.
REFLECȚIE
110
Activitate de postlectură
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza sub forma unor postere, pe coli de flipchart. Elevii vor fi
încurajați să reproducă desenele pe coală și să găsească porecle cât mai amuzante. Posterele se
afișează în clasă.
111
TEMĂ
Elevilor li se poate propune să redacteze un text de 10 – 15 rânduri în care să-și prezinte impresia despre acest text. Cei ca
Lecția 7. Valori ale culturii populare în spaţiul românesc. Etnii și jocuri de copii (pp. 54 – 55)
A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc
C . Scenariul didactic
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii vor citi individual fragmentul din amintirile lui Ioan Slavici și vor nota în caiete lucrurile care
îi leagă pe Slavici și pe Sima de colegii lor de bancă maghiari: vorbeau limba maghiară (ungurește), erau
vecini și prieteni.
Ex. 2: Sarcina presupune răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să ofere cât mai multe răspunsuri
posibile în privința jocurilor pe care le-au jucat.
Ex. 3: Profesorul citește textele, iar elevii urmăresc lectura cu cărțile deschise. Apoi se discută frontal
despre asemănările dintre aceste jocuri și imaginile de la exercițiul precedent, respectiv despre jocuri pe
care elevii le-au jucat și seamănă cu cele descrise.
Țuiul, joc românesc, poate fi asociat cu prima imagine. Bújj, bújj, zöld ág... (joc cules dintr-o comunitate
maghiară) și O podo baruno (joc cules dintr-o comunitate de romi) pot fi asociate cu a treia imagine.
Elevii vor observa asemănarea cu jocuri pe care le-au jucat și ei, iar profesorul, având în vedere și
informațiile din rubrica Repere, va conduce dialogul spre ideea că multe dintre jocurile copiilor sunt
universale, unele migrând de la o comunitate la alta.
Aplicații
Ex. 1: Sarcina se rezolvă individual, în caiete, apoi se pot compara câteva răspunsuri.
Ex. 2: Rezolvare subiectivă, frontală. Elevii vor propune titluri pentru cele patru tablouri, iar profesorul
va nota pe tablă inventarul acestora. Apoi se compară numele propuse cu titlurile tablourilor și se observă
asemănările și deosebirile.
Jocuri identificate: în primul tablou – zaruri; în al doilea tablou – dans; în al treilea tablou – o întrecere,
asemă- nătoare cu jocul „funia rezistentă“; în al patrulea tablou – cărți. Elevii pot da exemple de jocuri care le
sunt familiare, asemănătoare cu cele sugerate de tablouri.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, subiectivă. Fiecare elev își va împărtăși experiența sa colegului de bancă.
REFLECȚIE
Ex. 4: Rezolvare în grupe de 4 – 6 elevi. Constituirea grupelor se poate face pe baza principiului
proximității, pentru a se câștiga timp. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor fi notate
numele jocului, explicarea acestuia
și setul de reguli. De asemenea, profesorul le sugerează elevilor să facă desene explicative. Un elev din fiecare grupă prezin
TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări.
B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
rezumare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în două etape, pe durata a aproximativ 10 minute.
Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru a-și fixa mental reperele zilei anterioare. Apoi, cei care doresc
vor mima, în fața clasei, desfășurarea acestor momente. Elevii din clasă vor încerca să ghicească ce
au mimat colegii lor.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii au realizat anterior un rezumat al zilei lor
anterioare. Activitatea comunicativă de mediere care procesează un text oral sau scris existent,
reformulându-l prin rezu-
mare, ocupă un loc important în procesul de comunicare de zi cu zi, având o valoare socială deosebită.
! Rezumatul este un tip de discurs, oral sau scris, de mare utilitate didactică, deoarece producerea sa
dă oca- zia exersării și dezvoltării mai multor deprinderi esențiale de muncă intelectuală: atenția, analiza,
reflecția, sinteza,
exprimarea precisă și concisă. Rezumarea necesară ascultarea sau lectura atentă, disociera detaliilor de amănunte,
înțelegerea legăturilor logice dintre idei. Esențialul se exprimă într-o manieră sintetică, sobră și personală,
reformu- lând cu propriile cuvinte ideile principale. Rezumarea nu este numai un exercițiu de logică, ci și un
exercițiu care permite dezvoltarea exprimării clare și elegante a elevului.
Profesorul poate propune activități de învățare variate și stimulative în domeniul comunicării orale, prin care
elevii să exerseze această competență specifică: activități de comunicare socială (rezumarea unor experiențe
personale, a unor scurtmetraje, videoclipuri, meciuri sportive, ceremonii, convorbiri etc.), activități de
comunicare pentru învățare (rezumarea unui text citit), activități de comunicare bazate pe texte scrise
(raportarea activității unui grup).
Explorare
Ex. 1: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra în perechi. Profesorul îi poate instrui
astfel încât pentru o parte dintre imagini un elev să formuleze ideile principale, iar celălalt să formuleze
întrebările de clarificare, urmând ca ulterior să schimbe rolurile.
A doua etapă a exercițiului presupune ca cel puțin șase elevi să prezinte ideile în fața clasei. Profesorul va
sublinia faptul că ideile trebuie prezentate în succesiune, asigurându-se legătura dintre ele.
La final, profesorul le va facilita elevilor urmărirea scurtmetrajului, la adresa:
https://www.youtube.com/ watch?v=1ERq59dQCvI
Ex. 2: Se rezolvă frontal, elevii exprimându-și liber opiniile și motivându-le.
Ex. 3: Rezolvare individuală. Profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte listele proprii și va nota pe
tablă inven- tarul acestora. Pornind de la această listă, va face legătura cu exercițiile anterioare și va
prezenta informațiile din rubrica Repere despre rezumat. Informațiile vor fi notate și de elevi în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii reproduc în caiete fișa, completând răspunsurile, apoi profesorul invită
câțiva dintre ei să prezinte rezultatele.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pentru interevaluare li se pot distribui elevilor fișe cu criteriile de evaluare
(vezi Anexa 12). După încheiera timpului alocat sarcinii, profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte
rezumatul în fața clasei și îi va evalua conform grilei din Anexa 13 , oferind feedback prin care să regleze
eventualele ezitări ale elevilor în formularea rezumatelor.
! Feedbackul profesorului este un esențial pentru dezvoltarea competenței orale de rezumare a elevilor,
pentru
că le permite acestora să observe procesul de învățare. Profesorul modelează mecanismele gândirii și pe cele de
planificare și control al limbajului: oferind modele, corectând și evaluând, el favorizează autonomia comunicativă și
dezvoltarea metacognitivă a elevilor.
REFLECȚIE
Provocări
Întreaga clasă va urmări scurtmetrajul de animație Lou (https://vimeo.com/258759925). Elevilor li se va
63) A . Competenţe
specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Felul verbelor. Modurile și timpurile învăţate în clasa a V-a (indicativul cu toate timpurile sale și
imperativul)
resupune mișcare, activizând motric elevii. Exemplele pot fi diverse: întreba, ghicea, scria, trasa, spunea, s-a întristat, s-a așezat, privea, a a
ea ce dorește:
Foile sunt prinse în locuri diferite din sala de curs și elevii vor trece de la o planșă la alta, citind ceea ce
au scris colegii lor și completând cu un exemplu (diferit de ale colegilor). Foile corectate de profesor pot fi
punctul de plecare pentru discuţiile care urmează.
Metoda poate fi folosită și pentru a afla interesele elevilor (ce subiecte de compuneri ar dori să abordeze,
ce tipuri de lecturi le plac, ce activităţi îi atrag etc.) sau dificultăţile pe care le întâmpină în studiu (ce categorii
gramaticale nu stăpânesc, ce probleme de ortografie au etc.).
Pentru aspecte suplimentare se poate consulta lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri
didactice deschise de Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2003, p. 196.
Ex. 2: Elevii observă că au scris pe tablă verbe și definesc partea de vorbire. Profesorul anunţă subiectul
lecţiei, scrie titlul pe tablă și scrie definiţia verbului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Felul verbelor
Ex. 1: Un elev citește reţeta din manual. Profesorul poate discuta cu elevii caracterul jucăuș al reţetei,
observând că formula este un amestec între a reuși, mari note și abracadabra. Se poate face legătura cu textul
literar studiat, în care Petruţa pare o mică vrăjitoare, capabilă să-l vindece pe colegul ei de boală.
Ex. 2: Verbele din reţetă sunt: vrei; respectă; am învăţat; vei fi terminat; vei culege; locuiești; vei pisa;
vei pune; pune; nu ai; înlocuiește; stropește; șoptește.
Toate verbele sunt predicate verbale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. Băiatul bănuiește că fata are puteri supranaturale.
b.Ea îngrașă pisica, fiindcă îi dă multă mâncare.
c.Eu continui aranjatul lucrurilor în cameră și tu tot mai scrii
tema. Ex. 2: a. îndoaie;
b.reflectă;
c.manifestă;
d.degajă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Ex. 3:
a.El se îndoiește de spusele tale.
b.Ea reflecteză la rezolvarea problemei.
c.Mai mulţi protestatari manifestează în piaţă.
e. Jandarmii degajează piaţa de
manifestanţi. Ex. 4: imperfect: întrebau,
treceai, zăreaţi;
perfect compus: ai lăsat, ai șoptit, am urlat;
perfect simplu: cărarăm, oftași, simţii;
mai-mult-ca-perfect: ascultaseră, făcuseși, râseserăţi.
Ex. 5: a. vuiește (prezent, celelalte verbe sunt la trecut);
b.va sta (viitor, celelalte verbe sunt la trecut);
c.ieșim (prezent, celelalte verbe sunt la
trecut). Ex. 6: aduseseși, dăduseși, izbiseși,
priviseși.
Ex. 7: Forme de limbă vorbită: am să alung, o să care, aveţi să frigeţi, are să meargă, ai să
trimiţi; Forme de limbă scrisă: vom descoji, vei găsi, va răsări.
Ex. 8: a. „puneţi“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma afirmativă
b.„nu consuma“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă
c.„deschide“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă
d.„nu plânge“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma
negativă Ex. 9: Enunțuri corectate:
a.Scrieţi toţi tema!
b.Îmbracă-ţi chiar tu caietele!
c.Revino în locurile copilăriei!
d.Nu daţi multe dulciuri copiilor!
Ex. 10: „aducea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de pre-
dicat verbal;
„intră“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„stătea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„absorbeau“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul plural, funcţia sintactică de
pre-
dicat verbal;
„intrase“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„clicăia“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal
; „văzu“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„apăsă“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;
„clipea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„văzuse“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică
de predicat verbal;
„avea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„îndeplinește“ – modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 3, 5 (p. 38) și ex. 7 (p. 39).
B . Conţinuturi
Modul conjunctiv
ar și de a se cunoaște mai bine, fiindcă vor fi dezvăluite pasiuni, preocupări pe care unii colegi de clasă nu le cunosc. Se sublini- ază că v
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să iasă, să rogi, să vină, să asculte;
Verbe la modul conjunctiv, timpul perfect: să fi auzit, să fi renunţat, să fi studiat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 5 (p. 40). Suplimentar, se poate da și ex. 9 de la p. 41, care poate face o bună
legătură cu lecţia care urmează, putând fi o altă modalitate de cunoaștere a colectivului de elevi.
B . Conţinuturi
Modul condiţional-optativ
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Ce arată modul condiţional-optativ
Ex. 1: Este un joc util pentru dezgheţ și care stimulează imaginaţia. Îi ajută pe elevi să justifice aspecte
contrare privitoare la același lucru, putând fi folosit eficient și pentru lecţiile de argumentare.
! Joc didactic de argumentare. Este un exerciţiu amuzant și foarte util în a-i obișnui pe elevi să
găsească argu- mente și contraargumente pentru o anumită afirmaţie, pregătindu-i pentru a construi un text
argumentativ. Se poate
aplica la lecţii din diferite domenii ale disciplinei. De exemplu, la redactare, în activităţile de preredactare
pentru descrierea unei persoane sau pentru o autoprezentare, se pot da fișe în care elevii să arate de ce ar
vrea sau de ce nu ar vrea să fie o plantă, o pasăre, un obiect etc. Astfel, vor învăţa să facă asocieri
surprinzătoare, ulterior creând cu ușurinţă comparaţii.
Ex. 2: Titlul textului ar trebui să surprindă ideea de dorinţă sau orice altceva potrivit
cu tema. Ex. 3: Verbul aș vrea exprimă ideea de dorinţă.
Ex. 4: Verbele arată acţiuni posibile a căror îndeplinire depinde de o condiţie. Profesorul va defini modul
condiţi- onal-optativ. Denumirea din Gramatica limbii române (2005), editată de Academia Română, este
modul condiţional, dar programa pentru clasa a VI-a păstrează denumirea veche (condițional-optativ).
Explorare – Timpurile modului condiţional-optativ
Ex. 1: a. ar juca – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. n-ar ieși – timpul prezent;
b. n-ai fi putut – timpul perfect;
c. aţi fi lucrat – timpul perfect; aţi fi avut – timpul perfect;
d. am putea – timpul prezent.
Ex. 2: modul indicativ: râdea, distra, gândise, au început, iubește, n-am putut, au îmbrâncit, așteptau;
modul imperativ: fă;
modul conjunctiv: să știe, să strige, să scap, să-nceapă;
modul condiţional-optativ: ar fi vrut.
Ex. 3: „ar fi certat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi dat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul
singular, funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi vorbit“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar râde“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar face“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar putea“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar iubi“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal.
Provocări
Cărticica ortogramelor este un miniproiect care stimulează creativitatea. Poate fi verificat la evaluarea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 3 (p. 42), ex. 9 (p. 43).
B . Conţinuturi
Verbul copulativ a fi. Predicatul nominal. Acordul numelui predicativ cu subiectul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Verbul copulativ „a fi“
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care se bazează pe structura de predicat nominal și care poate fi
amuzant.
! Obiectul misterios este un exerciţiu de exersare a exprimării orale, vizând capacitatea de a descrie
oral un obiect și pe aceea de a formula întrebări. Pentru ca jocul să fie eficient, elevul care dă informaţii despre
obiect trebuie
să aplice bine tehnica de prezentare a acestuia, iar elevii care vor ghici obiectul trebuie să construiască
întrebări per- tinente. Exerciţiul evidenţiază eficienţa predării integrate, fiindcă se îmbină predarea comunicării
orale cu predarea limbii române. Poate fi aplicat și la alte lecţii. De exemplu, pentru a anunţa titlul unei
lecţii de redactare în care se descrie un obiect, pentru a anunţa titlul unui text literar care prezintă un
obiect etc.
120
Ex. 3: Cuvintele care urmează după verb nu pot fi îndepărtate, fiindcă în lipsa lor propoziţiile nu ar mai
avea sens. Ex. 4: Este verb nepredicativ, pentru că nu poate alcătui singur predicat.
121
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. a fost educaţia;
b.este laboratorul;
c.este extrașcolară;
d.este vesel.
Ex. 2: a. e; b. l; c. e; d. v; substantivul descoperit:
elev. Ex. 3: a. foarte simpatică – nume predicativ
simplu;
b. veseli, zburdalnici și săritori – nume predicativ multiplu;
c. mică, șatenă, cârnă, neastâmpărată și isteaţă – nume predicativ multiplu;
d. premianta – nume predicativ simplu;
e.o elevă, o colegă și o soră – nume predicativ
multiplu. Ex. 4: a. verb copulativ;
b.verb auxiliar;
c.verb predicativ;
d.verb auxiliar;
e.verb copulativ;
f.verb predicativ.
Ex. 5: „să fie suportabil” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana a III-a,
„eram o răsfăţată” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numă
Deschideri
Răspuns subiectiv. Exerciţiul stimulează creativitatea și spontaneitatea elevilor, care aplică amuzant cunoștinţele dobândit
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 4 (p. 44), ex. 7 (p. 45)
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Subiectul. Subiectul exprimat și neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Mihai – subiect simplu, exprimat prin substantiv
propriu; el – subiect simplu, exprimat prin
pronume personal;
Portofoliu
Subiecte: Un ar nu reprezintă o suprafaţă mare. O minte limpede rezolvă ușor problema. O poartă mare la
intrare mă ajută la parcarea mașinii.
Predicate: Ar ogorul. Alin minte. Anca poartă o rochie verde.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 2 (p. 46), ex. 6 (p. 47).
B . Conţinuturi
Complementul. Prepoziţia. Posibilităţi combinatorii ale verbului
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exerciţiu de dezgheţ: Li se poate cere elevilor să spună pe cine au întâlnit în drumul spre școală, cui ar
vrea să ofere un cadou, mai precis să construiască enunţuri în care să adauge verbului o parte de propoziţie
care depinde de acesta. Profesorul va anunţa că în lecţie vor studia această nouă parte de propoziţie, care
se numește complement.
Explorare – Complementul
Ex. 1: Elevii notează întrebările în
caiet. Ex. 2: îl – pe cine strigă? –
(pe el) îl.
îi – cui îi dă? – (lui) îi
un sandvici – ce dă?
pe lângă bănci – pe unde aleargă?
Ex. 3: în pauză – substantiv
comun; în clasă –
substantiv comun; un desen
– substantiv comun; îl –
pronume personal;
pe Matei – substantiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
propriu; îi – pronume
personal;
Adinei – substantiv propriu;
un sandvici – substantiv comun;
cu viteză – substantiv comun;
pe lângă bănci – substantiv comun;
după el – pronume personal.
Profesorul oferă informaţiile despre complement de la rubrica Repere.
Explorare – Prepoziţia
Ex. 1: prepoziții simple: în, pe, cu, după;
prepoziții compuse: pe lângă.
Ex. 2: Prepoziţia din stă în faţa substantivului clasa care are funcţia sintactică de atribut substantival. Se
oferă informaţiile despre prepoziție de la rubrica Repere.
Explorare – Posibilităţi combinatorii ale verbului
Ex. 1: clopoţelul – subiect simplu, exprimat;
a sunat – predicat verbal;
recreaţia – subiect simplu;
a fost încântătoare – predicat nominal;
am stat – predicat verbal;
am deschis – predicat verbal;
am așteptat – predicat verbal.
Ultimele trei predicate au subiecte neexprimate, incluse.
Ex. 2: după pauză – complement;
în bănci –
complement; caietele
– complement; în
liniște – complement;
profesorul – complement.
Se oferă informaţiile de la rubrica Repere, p. 73.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: peisaje – complement;
l – complement;
pe profesor – complement, precedat de prepoziţia simplă
pe; cu atenţie – complement, precedat de prepoziţia simplă
cu; desenele – complement;
la realizarea – complement, precedat de prepoziţia simplă
la; le – complement;
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 48)
Lecția 15. Rezumatul scris (pp. 74 – 75)
A . Competențe specifice
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului. Rezumatul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în trei etape. Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru
a-și redacta propriile narațiuni, atrăgându-li-se atenția asupra importanței utilizării cuvintelor date. În perechi, își
citesc reciproc narațiunile. Câțiva pot fi invitați să le citească în fața clasei.
CONSTITUIREA SENSULUI
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii vor exersa rezumatul, de data aceasta în scris,
utilizând competențele pe care le-au dobândit deja, în lecția dedicată rezumatului oral (p. 58).
Explorare
Ex. 1: Individual, elevii vor citi textul și vor nota în caiete câte o asemănare și câte o deosebire între
acesta și narațiunea pe care au construit-o la începutul orei. Apoi, câțiva dintre elevi vor împărtăși clasei
rezultatele, iar profe- sorul poate nota pe tablă cele mai relevante răspunsuri.
Ex. 2: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra individual, oferindu-li-se indicii cu
privire la for- mularea întrebărilor, de exemplu: Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?
În a doua etapă, se lucrează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, elevii își citesc unii altora întrebările și își
răspund verbal. Profesorul trebuie să ajusteze răspunsurile, pentru ca elevii să observe acuratețea
informațiilor. De exemplu, la întrebarea Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?, răspunsul corect este
Un ou cât vârful unui ac. Un răspuns ca Un ou de păduche. este greșit, deoarece informația cu privire la
tipul de ou apare doar ulterior în text.
Ex. 2: Se va realiza în perechi. Răspunsuri posibile:
Cadru – timpul și spațiul
Acțiunea se desfășoară pe parcursul a două zile; spațiile amintite în text sunt casa unde locuiește familia
lui Gretel și Bruno, respectiv un gard din afara casei.
Personaje – cine participă la acțiune
Personajele sunt Gretel, Bruno, mama și tatăl acestora și Shmuel.
Conflictul – problema cu care se confruntă personajele
Gretel și Bruno au făcut păduchi.
Acțiunea
– ce se întâmplă la început
Gretel găsește în păr un ou cât un ac.
– ce se întâmplă în cuprins
Ouăle sunt de păduchi. Gretel și Bruno sunt spălați cu un șampon special. Bruno este ras în cap de tatăl
lui. Când se privește în oglindă, Bruno se sperie. Tatăl îi spune că părul va crește repede. Bruno crede că
seamănă cu Shmuel. Apoi se întreabă dacă nu cumva oamenii de dincolo de gard sunt rași în cap pentru
că au avut păduchi.
– ce se întâmplă la sfârșit
Bruno îi spune lui Shmuel că seamănă cu el. Shmuel observă diferența că Bruno e mai gras.
Ex. 4: Rezolvare frontală. După lectura regulilor rezumatului oral de la p. 58, profesorul va discuta cu
elevii des- pre regulile care se aplică și în cazul rezumatului scris, apoi va oferi explicațiile din rubrica
Repere, pe care elevii le notează în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Se poate rezolva frontal, profesorul scriind pe tablă abaterile: în prima secvență există abateri de
la regulile 1 și 4, conform numerotării de la Repere.
Ex. 2: Rezolvare în perechi.
Posibile răspunsuri:
Prima secvență: „În timp ce încerca noi pieptănături ... face același lucru și cu el.“ Cuvântul-cheie:
descoperirea. A doua secvență: „— O, nu-mi vine să cred ... aveau păduchi.“ Cuvântul-cheie: păduchii
A treia secvență: „Gretel trebui să fie tratată ... de exact așa ceva era nevoie.“ Cuvântul-cheie:
tunsul. A patra secvență: „ După aceea, Bruno se privi ... asupra noastră, a tuturor!“ Cuvântul-
cheie: chelia. A cincea secvență: „Când se privi ... capetele rase.“ Cuvântul-cheie:
asemănarea.
A șasea secvență: „ Când în ziua următoare ... admise Shmuel.“ Cuvântul-cheie: deosebirea.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Profesorul va discuta cu elevii despre răspunsurile pe care le-ar elimina aceștia,
condu- cându-i spre observarea răspunsurilor care vizează esențialul în raport cu amănuntele.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Cuvintele și grupurile de cuvinte care nu ar trebui să apară într-un rezumat
sunt: acțiunea se desfășoară, autorul, fuseseră, naratorul, personajul. Profesorul va explica faptul că o parte dintre
acestea vizează interpretarea, comentarea textului (acțiunea se desfășoară, autorul, naratorul, personajul), iar
fuseseră este un verb la mai-mult-ca-perfect, timp verbal care trebuie evitat în rezumat.
Ex. 5: Rezolvare în două etape: mai întâi este redactat individual rezumatul, apoi elevii și le citesc
reciproc și se interevaluează pe baza grilei din manual. Lectura reciprocă se petrece în gând, individual,
fiecare elev de pe caietul colegului. Grila de evaluare poate fi pregătită de profesor (vezi Anexa 14 ) și
distribuită elevilor în timp ce lucrează.
TEMĂ
În funcție de nivelul clasei, profesorul poate da ca temă exercițiile pentru exersarea rezumatului scris,
vezi Caietul elevului, pp. 50 – 53, sau câteva dintre acestea.
A . Competențe specifice
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea II
C . Scenariul didactic
Lectura textului adaptat după Ăsta este pentru Jamie de Truman Capote
Ex. 1: Răspuns așteptat: Întâlnirile lui Teddy cu doamna și cu Frisky au loc dimineața. Un alt reper temporal
este noaptea („noaptea dinaintea zilei în care...“).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Nu se poate identifica momentul în care sunt narate întâmplările, deoarece
naratorul nu este și personaj, el nu participă la acțiune și nu ne oferă indicii despre sine.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâlnirile dintre Teddy și doamna cu cățelul se petrec în
parc. Ex. 4: Răspuns așteptat: Jamie se joacă cu Frisky în casă, pe covor.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Cuvântul-cheie al primului paragraf este Teddy.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care apar în text sunt Teddy, domnișoara Julie, doamna cu cățelul șu
bărba- tul. Teddy este personaj principal, doamna cu cățelul este personaj secundar, iar domnișoara Julie și
bărbatul sunt personaje episodice.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt relatate la persoana a
III-a. Ex. 8: Răspuns așteptat: c.
Ex. 9: Delimitarea secvențelor:
Expozițiunea: „Aproape în fiecare dimineaţă ... flirta cu poliţiștii.“
Intriga: „În noaptea dinaintea zilei în care Teddy a cunoscut-o pe mama lui Jamie plouase ... a mângâiat
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
câinele pe cap.“
Desfășurarea acțiunii: „Femeia a ridicat privirea ... — Teddy, a răspuns el cu un firicel de voce
speriată.“ Punctul culminant: „Bărbatul i-a întins un plic ... Jamie ar fi vrut să-l iei tu.“
Deznodământul: „Nu era semnată ... scânteia sub soarele dimineţii.“
Ex. 10: Activitate individuală de scriere a ideilor principale. Profesorul verifică două-trei răspunsuri și stabilește,
împreună cu elevii, varianta finală a planului simplu de idei.
Ex. 11: Activitate în perechi. Elevilor li se solicită reamintirea și respectarea regulilor
rezumatului. Ex. 12: Răspuns așteptat: generozitatea.
Ex. 13: Răspuns așteptat: Finalul ar putea să fie doar un vis al lui Teddy.
Ex. 14: Răspuns așteptat: Relația dintre cei doi copii poartă însemnele afecțiunii, ale
prieteniei. Ex. 15: Răspuns așteptat: b.
Ex. 16: Răspuns așteptat: verb auxiliar cu care se construiește timpul perfect al modului conjunctiv.
Ex. 17: Răspuns așteptat: adora = verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul
singular, predicat verbal.
Ex. 18: Răspuns așteptat: Teddy adoră ieșirile astea zilnice. (perfect simplu); Teddy adorase ieșirile astea
zilnice. (mai-mult-ca-perfect).
Ex. 19: Răspuns așteptat: Predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ era și numele predicativ compus
proaspăt și verde.
Ex. 20: Răspuns așteptat: Predicat exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul prezent: să explice.
Ex. 21: Răspuns așteptat: Predicat nominal: Era indian, detectiv, un haiduc, prinţ; subiectul este subînțeles.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Femeia – subiect; a ridicat – predicat verbal; privirea – complement. Poziția de
cen- tru o ocupă predicatul verbal, care se află în relație de interdependență cu subiectul și căruia i se
subordonează complementul.
Ex. 23: Răspuns așteptat: Atribut substantival prepozițional: de cristal.
Ex. 24: Elevii își vor putea evalua rezumatul pe baza grilei de la p. 75 din Cartea elevului.
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 78)
A. 60 de puncte
1.Precizarea modului și timpului verbului umfla: modul indicativ (3 p.), timpul imperfect (3 p.).
3 p. + 3 p. 6 puncte
2. Transcrierea, din text, a unui verb la un timp alcătuit cu ajutorul auxiliarului a avea, de
exemplu: am gândit.
6 puncte
3. Indicarea felului predicatului din propoziția dată: predicat nominal. 6 puncte
4. Menționarea felului subiectului din propoziția dată: subiect subînțeles. 6 puncte
5.Precizarea cazului și funcției sintactice ale substantivului ceasuri: cazul acuzativ (3 p.), funcția
sintactică de complement (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
6. Varianta corectă este c. 6 puncte
7.Transcrierea, din text, a două repere temporale: de dimineață și în ajun (2 p. + 2 p.), respectiv a unuia spațial:
afară (2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
8.Ideea principală pentru intrigă: Vicu hotărăște să-i facă lui Sandu un cadou. (3 p.)
Ideea principală pentru punctul culminant: Vicu îi spune lui Sandu că îi va dărui două ceasuri. (3 p.)
3 p. + 3 p. 6 puncte
9. Varianta corectă este c. 6 puncte
10. Explicarea semnificației afirmației naratorului, de exemplu: Afirmația surprinde ironia acestuia. 6
B. 30 de puncte
• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p.; referința la ce se povestește, nu la cine și cum povestește: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1
p.) 3 p.; relatare la persoana a III-a (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; folosirea în mod consecvent a
verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p. 12 puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența
unor sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p. 8
puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.;
utilizare ezitantă: 2 p.) 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.;
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
13
0
III.
3.
Un
ita
te
a
III.
Di
nc
ol
o
de
fer
13
1
scopul
de comunicare
133
Lecţia 1. Familiarizarea cu textul Iarna de Vasile Alecsandri. Textul descriptiv literar în versuri (pp. 80
– 81)
A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea textului poetic descriptiv
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Acest exerciţiu amuzant îi apropie pe elevi de aspectele anotimpului rece. Ca durată, recomandăm
să nu depășească două minute din lecţie. Cele trei grupe pot fi cele trei rânduri de bănci ale unei clase
tradiţionale. Elevii își vor exprima părerea despre ce le inspiră sunetele iernii.
! Câmpul lexical este o metodă eficientă pentru prelectură, prin construirea unor paradigme semantice
pe care se poate sprijini o primă lectură a textului liric. O astfel de abordare a prelecturii poate fi folosită și
în cazul textelor
epice sau dramatice. Metoda actualizează cunoștinţele dobândite anterior de elevi despre un anume subiect,
câm- pul lexical fiind alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeași idee, indiferent
de radicalul termenilor. Poate fi folosit și în reflecţie, sintetizând ceea ce elevii au înţeles din textul
studiat.
Reprezentările grafice ale unui asemena exerciţiu sunt diverse, putându-se realiza adevărate hărţi
conceptuale prin care se evidenţiază legături între diferite concepte.
În Limbă și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 209),
Alina Pamfil arată că există mai multe tipuri de câmpuri lexicale:
a.câmpuri lexicale în serie – forme tabelare în care elevilor li se dau anumite sarcini de completare; de
exemplu, trebuie să precizeze: ce se întâmplă iarna cu vegetaţia și fauna, fenomenele meteorologice, activităţile
oamenilor, simbolurile anotimpului. Puse una lângă alta, cele patru planșe realizate de elevi refac
următorul tabel:
Fenomenele Activităţile
Vegetaţia și fauna Simbolurile iernii
meteorologice oamenilor
Iarna
c.câmp lexical în matrice – stabilește legăturile dintre diferiţi termeni daţi, în raport cu termenul ce
trebuie cla- rificat, ca în schemele de mai jos.
frig
lipsă
vegetație Iarna zăpadă
nori
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
d.câmpul lexical în matrice semantică – o formă tabelară ce trebuie completată în raport cu termenii
daţi, ca în exemplul de mai jos.
e.câmpul lexical în scară gradată – are rolul de a evidenţia intensitatea unor fenomene, ca în
reprezentarea de mai jos.
viscol
ninsoare
fulguială
CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii ascultă textul în lectura expresivă a profesorului, având cartea închisă.
Ex. 2: Elevii pot exemplifica prin texte despre iarnă studiate în ciclul primar și în clasa a V-a: Iarna pe
uliţă de George Coșbuc, În ajunul Crăciunului de E.T.A. Hoffman, Ninge de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei,
Dincolo de iarnă de Silvia Kerim, Ninge de Ion Agârbiceanu, De vorbă cu Iarna de Ion Minulescu, Moș
Crăciun cu barba albă... de Otilia Cazimir, Poveste de Crăciun de Charles Dickens, Cartea cu Apolodor de Gellu
Naum, colinde etc.
Explorare – Organizarea textului poetic descriptiv
Ex. 1: După o relectură a textului făcută de elevi, vor fi abordate aspectele formale pe care textul liric le
are foarte frecvent, pentru a identifica mai întâi organizarea acestuia. Textul conține patru strofe alcătuite
din patru versuri. Profesorul transmite informaţiile privitoare la forma textului descriptiv literar, vezi
rubrica Repere.
! Forma textului liric este cel mai adesea reprezentată de versuri, dar poate exista text liric și în proză (de
exem-
plu, Cântarea României de Alecu Russo sau Mici poeme în proză de Charles Baudelaire).
Aceasta înseamnă că nu trebuie să se asimileze orice poezie genului liric, apreciindu-se că prezenţa
versificaţiei este o caracteristică a textului liric, existând și opere epice și dramatice în versuri. Apartenenţa
la genul liric trebuie să ţină seamă în special de gradul de subiectivitate pe care îl are textul. În cazul
poeziilor lirice, este preferabil să se abordeze în receptarea textului mai întâi aspectele privitoare la
versificaţie.
Ex. 2: Profesorul le cere elevilor să recitească primele trei strofe și să realizeze un desen al peisajului pe
care și-l imaginează, ca și când ar călători în acel spaţiu și ar realiza o hartă subiectivă a acestuia. Pe
fiecare desen, se va nota elementul cel mai important din desenul făcut, din perspectiva autorului.
! Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere a unui text, în special descriptiv, ca un fel de
Prima etapă a activităţii constă în decuparea textului de către profesor în secvenţe ce urmează să fie
observate. A doua etapă este anunţarea obiectivelor activităţii și prezentarea pașilor demersului.
În a treia etapă, de activitate propriu-zisă, elevii desenează, în funcţie de ceea ce i-a impresionat în
fragmentul recitit de profesor, ceea ce au reţinut, ce sentimente și imagini le-au fost provocate de
lectură.
A patra etapă constă într-o discuţie pe marginea produselor realizate, evidenţiindu-se asemănările și diferenţele
de receptare a aceluiași text. Profesorul poate sintetiza pe o planșă semnificaţiile desprinse de elevi, care
se pot uti- liza în ora de interperetare a textului.
Activitatea se poate încheia cu o reflecţie asupra pașilor parcurși și a elementelor comune și diferite de
receptare a secvenţei/secvențelor textuale propuse de profesor.
Pentru informaţii suplimentare, se poate consulta lucrarea Alinei Pamfil Limbă și literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 213).
Ex. 3: Textul se poate împărţi în două mari secvenţe: primele trei strofe, care prezintă un tablou de iarnă
cu nin- soare abundentă, și ultima strofă, în care este surprins un tablou de iarnă vesel, plin de lumină.
Ex. 4: Poezia Iarna este un text descriptiv, pentru că prezintă un tablou de natură, evidenţiind părţile sale
compo- nente și proprietăţile/trăsăturile pe care le are în ansamblu sau pe care le au părţile sale
componente. Profesorul transmite informaţiile privitoare la conţinutul textului descriptiv literar, vezi rubrica
Repere.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Este un exerciţiu care poate fi folosit pentru verificarea capacităţilor de a transmite prin recitare sentimente,
stări, idei. Se va folosi grila din Anexa 16.
Ex. 2: Rezolvare orală, elevii vor selecta fragmente adecvate cerinței, precum: cerne norii de zăpadă, roi
de fluturi albi, ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară!, tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare
etc.
Deschideri
Ex. 1: Elevii vor citi informaţiile din textul lui Justin Pollard. Profesorul poate recomanda citirea întregului text din
volumul amintit.
Ex. 2: Se poate face o mică expoziţie cu fotografiile elevilor sau se poate face o prezentare în Power Point, însoțită de fond
Portofoliu
Exerciţiul poate fi dat ca temă pentru acasă sau poate fi rezolvat în clasă, ca activitate independentă.
TEMĂ
Pentru a evidenția înțelegerea organizării textului poetic descriptiv, se vor indica spre rezolvare două exerciții din
Caietul elevului, ex. 1, p. 58 și ex. 7, p. 59.
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conţinuturi
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Textul descriptiv literar
Ex. 1: Fiecare elev va primi un fulg mare și un fulg mic (vezi Anexa 17) și îi va prinde pe o hartă fizică a
ţării. Fulgii mai mari se lipesc în zona muntoasă, pentru că în spaţiul montan, la mari înălţimi, ninge prima
dată. Fulgii mai mici se prind la malul Mării Negre, fiindcă este zona în care se face frig și ninge cel mai
târziu. Se poate observa că în zonele de câmpie și de deal iarna vine după ce se instalează la munte și
înainte de zona litoralului. Activitatea pro- pusă este un bun exerciţiu de dezgheţ, fiindcă elevii se vor mișca
pentru a lipi fulgii și pot vizualiza ordinea în care se instalează iarna, pe zone, în România.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: În poezie, se prezintă câmpia și zona deluroasă. Motivul ar putea fi acela că majoritatea populației
țării locuiește în aceste zone de relief.
Ex. 3: Privirea este fixată în sus, spre nori, coboară apoi spre plaiurile ţării. Urcă din nou spre soarele care
stră- lucește slab, fiind o succesiune plan ceresc, plan terestru, plan ceresc. În strofa a patra privirea
coboară iar în plan terestru, rezultând o pendulare între aceste două planuri.
Ex. 4: Iarna este descrisă în prima parte a zilei, până la prânz, când apare soarele. A nins o zi, o noapte și
o dimi- neaţă, se arată în strofa a doua.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: b, fiindcă sunt descrise imagini panoramice și c, pentru că peisajul este
receptat prin toate simţurile, este simțit frigul.
Ex. 6: Prima repetiţie este alb și dalb, care evidenţiază dominanta cromatică a peisajului, subliniată și de faptul
că cele două cuvinte se află în rimă. A doua repetiţie este cea a cuvântului ninge, prin care se evidenţiază
abundenţa ninsorii. O altă repetiţe este cea a cuvântului ţară, care evidenţiază relaţia de iubire a privitorului faţă
de meleagurile natale.
Ex. 7: Rezolvare în grupe, conform indicațiilor. Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta oral planșa.
Profesorul va evidenţia elementele comune ale planșelor realizate, dar și deosebirile, dacă apar.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere despre textul descriptiv
literar. Ex. 8: Culoarea dominantă este albul, dând senzaţia de monotonie.
Ex. 9: În ultima strofă este surprins un spaţiu amplu, care cuprinde văile și întinderea imensă de zăpadă.
Conturile sunt clare, fiindcă soarele a răsărit și totul se vede limpede, spre deosebire de primele trei strofe
în care lucrurile nu se văd foarte bine din cauza ninsorii.
Ex. 10: Imaginea poate fi apropiată de artele plastice, de un tablou sau de o fotografie ce surprinde un
aspect din natură cu o semnificaţie unitară.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la tablou.
Aplicaţii
Ex. 1: Tabloul din ultima strofă este o imagine din miezul zilei, când soarele apare și fenomenele
hibernale sunt mai blânde.
Ex. 2: Recomandăm ca un elev să realizeze schema la tablă. Sugestie de rezolvare:
OBIECTUL DESCRIS
peisaj de iarnă
Element component Element component Element component Element component Element component
nori soare sanie văi văzduh
Proprietate Proprietate
doritul ușoară
Ex. 3: În ultima strofă apar clinchetele de zurgălăi, care aduc veselia în peisaj.
Explorare – Pastelul
Ex. 1: Textul descriptiv poate fi scris în proză sau în versuri. Iarna de Vasile Alecsandri este un text
descriptiv în versuri.
Ex. 2: Diagrama Venn poate fi realizată pe o planșă, evidenţiind caracteristicile celor două tablouri de
natură: pri- mul din primele trei strofe, o iarnă dezlănţuită cu ninsoare abundentă, și al doilea tablou cel din
ultima strofă, o iarnă blândă, plină de bucurie.
Ex. 3: Primul tablou induce teamă, prin ninsoarea care nu mai contenește, iar al doilea evocă veselie, prin
soarele care strălucește și clichetele de zurgălăi.
Ex. 4: În fragmentul dat se descrie un interior.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la pastel.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Cuvântul văzduh apare la începutul primului vers și la începutul ultimului vers, având rolul de a
sugera aspi- raţia spre înalt, spre absolut a privitorului.
Ex. 2: Planul terestru și planul ceresc sunt unite prin fulgii de zăpadă care cad din cer pe pământ, dar și
prin fumu- rile care ies din hornuri și se ridică spre cer. Desenele ar trebui să evidenţieze aceste două
direcţii de mișcare ce unesc planurile amintite.
Ex. 3: În prima strofă mișcarea fulgilor dă impresia de agitaţie, de dezordine. Norii care ascund soarele în
strofa a doua și ridicarea lentă a fumului spre cer în strofa a treia trimit la visare. Mișcarea saniei dă
impresia de plutire.
Ex. 4: Exclamaţia Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară! sugereză teama și uimirea în faţa
dezlănţuirii naturii. Cuvântul iată are rolul de a sugera bucuria vederii saniei ce aduce viaţa în
peisaj.
Provocări
Ex. 1: Cuvântul dalb apare destul de frecvent în colinde.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, se poate argumenta și pro, și contra.
TEMĂ
Ex. 9, p. 60, din Caietul elevului.
Lecţia 3. Epitetul. Versificaţia (pp. 84 – 86)
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Epitetul. Versificaţia
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Rolul figurilor de stil într-un text descriptiv
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Soluții:
- sens propriu de bază: a;
- sens propriu secundar: b și d;
- sens figurat: c.
Profesorul va verifica răspunsurile fiecărei perechi.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: cerne – ninge; plutesc – coboară; fiori (de gheaţă) – ger; umeri – meleaguri.
Ex. 3: Iarna este personificată – cerne fulgi de zăpadă – este sugerată asprimea vremii în care ninsoarea
seamănă cu făina cernută.
Este personificată ţara – are umeri – prin trăsăturile sale umane se apropie de locuitorii ei, în epocă fiind
foarte frecventă poezia patriotică. În pictură, ţara a fost reprezentată și ca o femeie purtând un tricolor.
Daniel Rosenthal, pictor contemporan cu Vasile Alecsandri, a pictat două tablouri celebre, România
revoluționară și România rupându-și cătușele pe Câmpia Libertății, în care țara este înfățișată astfel.
În strofa a doua, ţara este personificată și prezentată ca un cavaler medieval ce poartă o armură,
sugerând că apără plaiurile străbune prin pătura de zăpadă sub care se află grâul care va încolţi la
primăvară.
Ex. 4: Un reprezentant al grupei prezintă oral planșa și profesorul va evidenţia deosebirile de interpretare,
sublini- ind faptul că pot exista interpretări diferite ale figurilor de stil.
Se prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Personificarea norilor (aceștia fug) sugerează că apariția soarelui îi sperie. De asemenea, soarele
dismiardă,
mângâie zăpada așternută, așa cum o persoană își poate arăta afecțiunea față de o alta.
Ex. 2: Întinderea de zăpadă este asemănată cu un ocean, fiind o exagerare voită, cu rolul de a evidenţia
cantitatea mare de zăpadă care a căzut.
Explorare – Epitetul
Ex. 1: a. rotund și palid; b. ușoară.
Ex. 2: Voios determină verbul răsună și arată însușirea acţiunii, așadar a unui verb.
Profesorul definește epitetul și arată că determină mai ales substantive, dar că poate determina și
verbe.
Ex. 3: Adjectivele dalbi și argintie se referă la culoare. Profesorul arată că, alăturate substantivelor, astfel
de adjec- tive sunt epitete cromatice.
Ex. 4: Substantivul gheaţă arată numele unei materii. Profesorul le explică elevilor că de gheață este un tip
special de epitet, epitetul substantival, întotdeauna exprimat prin substantive ce denumesc metale preţioase,
pietre preţi- oase, materii.
Ex. 5: Epitetul se poate combina și cu alte figuri de stil, în exemplul dat fiind vorba de o personificare.
Profesorul le explică elevilor că, în acest caz, întâlnesc un epitet personificator.
Profesorul le va oferi elevilor exemple care să evidenţieze clasificarea epitetului în funcţie de numărul de
termeni, conform informațiilor de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: cumplita – epitet personificator care sugerează cât de grea este iarna;
de zăpadă – epitet substantival care sugerează că norii sunt în întregime alcătuiți din zăpadă, așadar
din ei va cerne multă nea;
lungi – arată că norii au cuprins tot cerul;
călătoare – sugerează mișcarea norilor;
albi și dalbi – epitete cromatice care sugerează monocromia peisajului.
Ex. 2: Epitetul pustie sugerează că meleagurile sunt lipsite de viaţă din cauza iernii grele. Satele sunt perdute,
nu se pot zări de la o distanţă mai mare din cauza intensităţii ninsorii. Epitetul cromatic albii creează
impresia că și fumul ieșind de pe coșurile caselor devine alb, împresurat de albul curat al zăpezii.
Ex. 3: Fulgul vesel mi-a atins obrazul. Plopii triști se întind de-a lungul drumului.
Explorare – Versificaţia
Ex. 1: Profesorul le va reaminti elevilor la ce se referă elementele de versificaţie. Se actualizează
noţiunile de vers și strofă, informaţii aflate la rubrica Repere.
Numărul de silabe al versurilor din prima strofă a poeziei Iarna de Vasile Alecsandri:
versul 1 – 16 silabe;
versul 2 – 16 silabe;
versul 3 – 15 silabe;
versul 4 – 15 silabe.
Ex. 2: a. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 7 silabe;
Portofoliu
Exercițiul propus stimulează și lectura și permite și exprimarea preferinţelor. Fiecare elev va prezenta în clasă ceea ce a ale
TEMĂ
Patru exerciții din Caietul elevului: ex. 1 și 2 (p. 62), ex. 9 (p. 63) și ex. 10 (p. 64).
A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Interpretare
Ex. 1: Tema textului este iarna.
Ex. 2: Folosirea timpului prezent are rolul de a face mai vie în ochii cititorilor prezentarea anotimpului
rece.
Ex. 3: Tabloul de natură capătă măreţie ca urmare a ninsorii abundente, fiindcă totul este acoperit de
zăpadă și încremenit. Este o imagine amplă în care sunt cuprinse cerul, câmpia, dealurile ce devin un fel de
decor pentru spectacolul iernii. Spaţiul pare nemărginit și dă impresia de pustietate, având efect
apocaliptic, pentru că totul este neclintit. Lumina este diminuată, întrucât soarele este palid și totul pare
misterios, fără contur precis, motiv pentru care plopii sunt consideraţi fantasme albe. Căderea de zăpadă este
agresivă și produce prin îngheţare o pietrificare a pământului, transformat în zale. Totul este nemișcat și
imaculat, sugerând moartea naturii.
Ex. 4: Este un peisaj imaginar, pentru că spaţiile surprinse nu pot fi văzute în realitate împreună, de
exemplu câm- pia și dealul. Sunt reţinute doar câteva elemente din peisaj care l-au impresionat pe
privitor.
Ex. 5: Reveria diminuează intensitatea efectelor ninsorii, fiindcă sub influenţa acesteia privitorul observă
satele și clăbucii de fum care sunt un semn al existenţei vieţii sub pătura densă de zăpadă, aducând
speranţa că viaţa va învinge până la urmă. De asemenea, soarele este comparat cu visurile tinereţii, care,
chiar dacă s-au pierdut, rămân la fel de frumoase și însufleţitoare.
Ex. 6: Planul celest este un simbol al absolutului, al sacrului și sugerează dorinţa omului de a-l atinge, de
a se deschide spre cosmic.
Ex. 7: Ţara este personificată, fiind prezentată ca un cavaler medieval care apără plaiurile străbune. Este o
imagine frecventă în epocă, mai ales în pictură. Profesorul le poate prezenta elevilor câteva reproduceri,
pentru a-i ajuta să înţeleagă. Epitetul personificator mândra sugerează nu numai frumuseţea ţării, dar și
puterea ei de a ocroti plaiurile și oamenii locului de orice agresiune. Sentimentul provocat de această
140
imagine este cel al durabilității și sacralităţii ţării.
Ex. 8: Cele două planuri din poezie sunt planul celest și planul terestru. Ambele sunt vaste (lungi troiene, ai
ţării umeri), nelimitate (văzduh, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, îmregiur, în depărtare, în zare), statice
(adunate-n cer
141
grămadă, zale argintie) și lipsite de claritate (Soarele rotund și palid se prevede pintre nori, Ca fantasme albe ploii
înșiraţi se perd în zare).
Fulgii de zăpadă coboară încet spre pământ, iar fumurile se ridică spre cer la fel de lent, efectul fiind
unirea celor două planuri.
Cele două planuri sunt legate de clinchetele de zurgălăi, semn al veseliei și al reapariției vieţii în peisaj.
La începutul poeziei, privitorul trăiește o teamă faţă de dezlănţuirea naturii, transformată în spaimă când
observă că ninsoarea nu se mai oprește. Rămâne însă sentimentul de încredere în forţa de apărare a ţării pe
care o consideră sacră. Imaginea plopilor stârnește frica de necunoscut, dar întinderea pustie provoacă și
admiraţia privitorului faţă de măreţia naturii.
Ex. 9: Peisajul din ultima strofă este plin de lumină, spaţiul fiind la fel de larg ca în primul tablou.
Imaginea este feerică prin strălucirea pe care o produce soarele. Odată cu apariţia saniei, se produce și
mișcare în peisaj. Privitorul trăiește o stare de bucurie, accentuată și de sunetul zurgălăilor.
Ex. 10: În al doilea tablou mișcarea se produce în plan orizontal, fiindcă sania se plimbă peste văi.
Ex. 11: Fulgii, ca și sania, dau senzaţia de plutire. Sania produce o stare de bucurie prin ieșirea omului
într-un spa- ţiu liber în care nu-l mai ameninţă nimic.
Ex. 12: Sania este un vehicul agreabil, un spaţiu mic, închis și intim în care călătorii se simt ocrotiţi în
vastitatea câmpiei. Plimbarea este reconfortantă, comodă și îi oferă omului posibilitatea de a se bucura de
frumuseţea naturii.
REFLECŢIE
Provocări
Portofoliu
Realizarea unei cărţi cu pasteluri ale lui Vasile Alecsandri poate fi și oglinda preferinţelor elevilor și a
capacității de a transpune într-un alt limbaj mesajul textului literar, prin ilustrare.
A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
didactic
e de rezolvare: Previziunile meteorologice sunt consultate frecvent de cei care pleacă în călătorii, de cei care ies la plimbare sau la cum
tori, piloţi, hotelieri, marinari, șoferi, drumari, alpiniști, salvamari, sportivi, mecanici de locomotivă, vatmani etc.
poate fi citit și de un elev, fiind un text nonliterar frecvent întâlnit.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Buletinul meteorologic
Ex. 1: Buletinul meterologic este un text nonliterar, fiindcă prezintă aspecte din realitate și are un scop
informativ.
Ex. 2: Buletinul meteorologic este un text multimodal, pentru că pentru transmiterea informaţiei se combină două
modalităţi de comunicare: cuvintele și imaginile.
Profesorul definește textul multimodal și buletinul meteorologic, folosind informaţiile de la rubrica
Repere.
Ex. 3: Se folosește viitorul, pentru că este vorba de o previziune, deci de ceva ce se va întâmpla în
perioada următoare.
Ex. 4: Elevii citesc semnificația/legenda fiecărei viniete. Vinietele folosesc pentru a putea citi harta mai
repede. Ex. 5: Mai întâi se găsește pe hartă localitatea. Apoi se descifrează vinieta corespunzătoare, care
înseamnă „nori“.
După aceea, se identifică temperatura maximă, + 4 grade, și temperatura minimă, – 1 grad. Se poate folosi
și un bule- tin meteorologic de la televizor în care apar animaţii pentru a se explica modalitatea de
interpretare.
Aplicaţii
Ex. 1: Elevii verifică în dicționar sensurile cuvintelor cerute.
aversă – ploaie torenţială de scurtă durată (recomandăm ca profesorul să le explice că expresia aversă de
ploaie
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
este un pleonasm);
burniţă – ploaie măruntă și deasă, adesea însoţită de ceaţă;
furtună – vânt puternic, însoţit de averse, de fulgere, de grindină etc.;
lapoviţă – ploaie amestecată cu ninsoare;
ninsoare – cădere de zăpadă;
ploaie – precipitaţie atmosferică sub formă de picături de apă provenite din condensarea vaporilor din
atmosferă;
uragan – în zona tropicală, vânt foarte puternic cu acţiune distrugătoare, însoţit adesea de ploi
torenţiale.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Barometrul folosește la măsurarea presiunii atmosferice. Pluviometrul
folosește la stabilirea cantităţii de precipitaţii căzute într-un interval temporal pe un spaţiu dat. Termometrul
măsoară tempera- tura. Girueta determină direcţia și intensitatea vântului. Acasă se folosesc frecvent
termometrele. La ţară, pe case sunt giruete sub forma unor cocoși care se mișcă la adierea vântului.
Ex. 3: a. La Brașov, este ninsoare.
b.La Cluj-Napoca, este cer acoperit.
c.La Constanţa, sunt nori.
d.La București, este soare.
e.La Iași, temperatura este –2 °C.
f.La Baia Mare, sunt nori.
g.La Timișoara, vremea este însorită.
h.La Pitești, temperatura este + 3 °C.
Provocări
Răspunsuri așteptate: Când păsările zboară jos înseamnă că vine ploaie. Când păianjenii ţes pânza
înseamnă că vremea va fi frumoasă. Când calul scurmă cu copita vine furtună. Când porcul umblă cu paie în
gură înseamnă că va ninge.
Explorare – Ştirea
Ex. 1: În știre se vorbește despre zăpada toxică. Faptele se petrec după prima ninsoare din an. Faptele se
petrec la Constanţa. Ştirea a fost scrisă pentru ca zăpada toxică să fie înlăturată cât mai repede.
Ex. 2: Titlul știrii este Mormane de zăpadă toxică pe străzile orașului. Titlul nu are predicat pentru a fi mai
scurt. Ex. 3: Supratitlul anunţă pericolul pe care îl reprezintă zăpada toxică.
Ex. 4: Literele titlului sunt majuscule scrise bold și cu un corp mai mare pentru a atrage atenţia
asupra lui. Supratitlul are corpul de literă mai mic, dar este mai mare decât corpul literei din conţinutul
știrii și este tot bold pen- tru a fi mai ușor reperat.
Ex. 5: Timpul folosit este prezentul, fiindcă este vorba de un eveniment al momentului respectiv.
Ex. 6: Primul alineat stârnește interesul cititorului și sintetizează conţinutul știrii. Ultimul alineat reprezintă o
con- cluzie și fixează evenimentul în mintea cititorului.
Profesorul le dă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Zăpezile veșnice de pe vârfurile foarte înalte; Zăpadă galbenă, neagră sau roșie
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să îi îndemne pe elevi să scrie știrea la computer, pentru ca rezultatul să fie mai asemănă
REFLECŢIE
Provocări
Profesorul poate distribui toate titlurile, iar câte trei elevi care scriu fiecare altă știre pot alcătui împreună o pagină de ziar.
Autoevaluare
Elevii vor completa în caiete fișa propusă.
TEMĂ
Ex. 3 și 4 din Caietul elevului, p. 67.
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul le cere elevilor să dea exemple de poezii studiate care prezintă natura. Pe
baza lor, se pot formula câteva opinii despre cum apare aceasta în literatura română.
Profesorul anunță apoi că în continuare vor studia un text de Ana Blandiana, intitulat Greutatea omătului. Elevii
ascultă textul în lectura profesorului, având cărţile închise.
Elevii sunt invitați de către profesor să spună ce imagine au reţinut după prima lectură.
CONSTITUIREA SENSULUI
Discutarea textului
Ex. 1: Arborii sunt surprinși în timpul iernii.
Ex. 2: Absenţa indicilor spaţiali produce o generalizare, peisajul putând fi unul
simbolic. Ex. 3: Propoziţia interogativă exprimă uimirea privitorului.
Ex. 4: Epitetul personificator fericiţi sugerează bucuria arborilor de a primi haine imaculate, de zăpadă.
Epitetul personificător îmbrăcaţi sugerează că arborii se comportă uman, schimbându-și hainele în funcţie
de anotimp. Ambele epitete sugerează relaţia profundă dintre om și natură.
Ex. 5: Norii în care sunt îmbrăcaţi arborii sunt asemănați cu niște haine elegante, croite pe măsură, adică
făcute special pentru arbori. Acești nori sunt, de fapt, zăpada fixată pe crengile copacilor.
Ex. 6: Epitetele sunt eleganţi și croiţi; amuzament, fiindcă arborii par fiinţe foarte
elegante. Ex. 7: Răspuns așteptat: la cântare speciale ce ar putea măsura
greutatea zăpezii.
Ex. 8: Planul ceresc coboară în plan terestru, fiindcă zăpada este asemănată cu norii.
REFLECŢIE
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Nu este propriu-zis o descriere, ci se surprinde o stare interioară (simpatie faţă de arbori, amuz
Ex. 10: Răspuns subiectiv, oricare dintre variante putând fi susținută. Elevii vor fi încurajați să ofere argumente pentru vari
TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unei poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci des- chise, pe car
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii românești și ale unor comunităţi etnice de pe teritoriul României
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
B . Conţinuturi
Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și obiceiurile calendaristice
C . Scenariul didactic
Recomandăm ca lecția să fie parcursă în două ore de curs.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Câţiva elevi care doresc vor spune povestea celui mai frumos brad de Crăciun pe care l-au văzut.
Este un exerciţiu de dezgheţ mai puţin dinamic și de aceea recomandăm ca la următorul exerciţiu de la
această rubrică să fie antrenaţi elevii care încă nu au răspuns.
Ex. 2: Profesorul prezintă apariția obiceiului de a împodobi bradul de Crăciun, apoi le cere elevilor să
răspundă la întrebările date (răspunsuri subiective).
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Bradul și obiceiurile vieţii de familie
Ex. 1: Bradul poate simboliza eternitatea naturii.
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să evidenţieze faptul că bradul apare în cele trei momente capitale din
existenţa umană: naștere, nuntă și înmormântare.
Ex. 3: La naștere, bradul simbolizează ocrotire, fiindcă îl va păzi pe copil de orice rău. De asemenea,
poate fi adu- cător de noroc, pentru că bradul este pentru om un dublu vegetal; există doar cât trăiește
omul căruia i-a fost dăruit, fiind tăiat la moartea acestuia; dacă bradul este bine îngrijit, se crede că omul
va fi puternic la fel ca acesta. La nuntă, reprezintă fertilitate, sănătate și belșug pentru tânărul cuplu. La
moarte, bradul este simbolul veșniciei, pentru că reprezintă nemurirea spirituală.
Profesorul le poate prezenta elevilor și informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestii de răspuns: obiceiul de a pune o coroniţă la ușă, de a împodobi plugul cu crengi de brad
sau chiar cu un brad. Elevii vor fi încurajați să ofere exemple din obiceiuri practicate în localitatea lor.
Ex. 2: Pe pieptul iei din tablou sunt doi brăduţi stilizați.
REFLECȚIE
Ex. 3: Ia este un obiect de îmbrăcăminte reinterpretat de desingneri, fiind întâlnită în colecţiile unor mari
case de modă și din ce în ce mai frecventă în vestimentația actuală.
Provocări
La alegere, una dintre activitățile propuse la această rubrică constituie tema pentru acasă.
Ora a doua
EVOCARE
Explorare – Bradul și obiceiurile calendaristice
Ex 1: Fotografia ilustrează obiceiul
plugușorului. Ex. 2: Bradul simbolizează belșug
și prosperitate. Ex. 3: Elevii fac asocierea
dintre imagini și cuvinte.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 4: Buhaiul imită mugetul taurului și simbolizează fertilitatea. Clopotul și talanga alungă sipritele rele
care se spune că umblă libere la trecerea dintre ani. Prin loviturile pe care le poate aplica, biciul reprezintă
o modalitate de purificare a locurilor de spiritele malefice. Fluierul are tot rolul de a îndepărta spiritele
rele.
Profesorul le va prezenta elevilor informații despre plugușor, spunându-le că acesta este una dintre puţinele
Aplicaţii
Ex. 1: Muncile amintite în text sunt: aratul, semănatul, seceratul.
Ex. 2: Comparaţii: spic ca vrabia, pai ca trestia. Exagerarea are scopul de a evidenţia bogăţia
recoltei. Ex. 3: Făina este asemănată cu ninsoarea, pentru că este albă și deasă ca
aceasta.
Ex. 4: Urările din final amintesc de cele din obiceiul sorcovei.
REFLECŢIE
Elevii vor rezolva sarcina de la rubrica Portofoliu. Recomandăm ca profesorul să încurajeze elevii să prezinte
obi- ceiuri din zona în care locuiesc.
TEMĂ
Prezentarea orală a unui obicei românesc de Anul Nou. Profesorul poate accepta și prezentarea unor
obiceiuri aparținând altor popoare sau altor etnii din spaţiul românesc.
Lecția 8. Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative (pp. 96 – 97)
A . Competențe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe
diverse teme sau pornind de la texte citite/ascultate.
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite
B . Conținuturi
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înțelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de
clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activități de grup
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se rezolvă frontal exercițiul din secțiunea Pentru început, explicând sensurile expresiilor constituite pe baza ter-
menului ureche:
a fi numai urechi = a asculta foarte atent;
a-i ajunge cuiva la ureche = a deveni cunoscut, știut de cineva (despre afirmații, zvonuri, știri);
a-i trece cuiva (ceva) pe la ureche = a auzi un lucru numai în treacăt;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
a-i intra cuiva (ceva) pe-o ureche și a-i ieși pe alta (sau pe cealaltă) = a nu reține ceea ce i se spune, a
trece ușor peste cele auzite, a nu asculta sfaturile primite.
Se anunță subiectul lecției; profesorul poate întreba elevii care dintre expresiile discutate se leagă cel
mai bine de tema de studiu (a fi numai urechi – ca exemplu de atitudine pozitivă; a-i intra pe-o ureche și a-i
ieși pe cealaltă – ca exemplu de atitudine negativă).
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Strategii de ascultare activă
Ex. 1: Se rezolvă în perechi, conform indicațiilor. Recomandăm ca profesorul să aibă pregătite mai multe
imagini cu peisaje diverse (6 – 8 imagini), așa încât cei care desenează să nu le vadă înainte. De
asemenea, imaginile nu trebuie să fie complicate, fiindcă nu desenul în sine este scopul acestei activități.
Durata de realizare: 10 minute.
Odată ce activitatea s-a încheiat, se afișează desenele fiecărei perechi împreună cu imaginea-model și se
face turul galeriei. Elevii care au reușit să se apropie cel mai mult de model sunt rugați să explice cum
au lucrat.
Ex. 2: Răspunsurile așteptate se referă la o bună comunicare între parteneri. Cei care au descris imaginea
au oferit detalii și indicații suficiente și au avut răbdare să reformuleze și să explice, iar cei care au desenat
au ascultat cu atenție, au pus întrebări de clarificare și au solicitat reformulări în cazul în care nu au
înțeles de la început.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ambii parteneri din perechea/perechile câștigătoare au avut un rol egal în
desfășurarea activității, unul reprezentând „ochii“, iar celălalt „mâna pictorului“; pentru reușita activității,
partenerii au comunicat, s-au ajutat reciproc, au fost atenți unul la celălalt, nu s-au lăsat deranjați de
mediu.
Profesorul conduce analiza activităților astfel încât elevii să definească ascultarea activă și să observe
practicile legate de aceasta (rubrica Repere). Li se poate solicita să-și reamintească două atitudini
comunicative despre care au învățat în clasa a V-a: atenția și empatia.
Rubrica Aplicații conține mai multe exerciții din care profesorul să aleagă unu – două, relevante pentru
nevoile și specificul clasei, fiind imposibilă parcurgerea tuturor pe parcursul unei singure ore.
Ex. 1 propune o activitate orală interactivă pentru exersarea strategiilor de ascultare activă, având ca
punct de plecare relatarea unor experiențe personale. Se formează perechi și se trag la sorți temele oferite,
dar se pot alege și alte teme de interes pentru elevi.
Ex. 2 poate fi rezolvat frontal și presupune răspunsuri subiective. Elevilor li se cer exemple de situații de
comuni- care concrete, din realitate, care să ilustreze strategiile ascultării active.
Ex. 3 se rezolvă individual. Elevilor li se cere găsirea unui criteriu original de realizare a grupelor care să
se implice într-o activitate comună, altul decât proximitatea sau preferințele individuale, criteriile folosite cel
mai des. Se votea- ză cel mai interesant criteriu și se realizează grupele.
Dacă nu apare nicio idee aplicabilă în clasă, profesorul poate avea pregătită o pungă de bomboane
colorate M&M’ sau un pachet de cărți de joc și poate compune grupele în funcție de culorile bomboanelor
oferite copiilor sau în funcție de culorile/cifrele/personajele desenate pe cărțile de joc.
REFLECȚIA
Reflecția poate fi dedicată discuțiilor despre:
a) importanța ascultării active, o abilitate de care avem nevoie cu toții, de-a lungul întregii existențe,
pentru a înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, a clarifica eventualele neînțelegeri, a dialoga civilizat,
a găsi mai ușor mijloace de rezolvare a conflictelor etc.
b)importanța solidarității în activitatea de grup. Ca rezultat al împărțirii clasei în grupe și al activităților
desfășurate, se poate discuta despre avantajele și riscurile unor criterii de formare a grupelor de lucru,
de exemplu:
Criteriu Avantaje/oportunități Dezavantaje/riscuri
Grupe eterogene, formate din Fiecare are ocazia să-și pună Dacă grupa este prea
elevi cu competențe și nevoi competențele în slujba grupei. eterogenă, poate apărea un
diferite sau cu statut diferit, din Schimbă reprezentările despre subgrup de
fete și băieți etc. statutul unui elev, permițând o mai „competenți“ care să preia condu-
bună intercunoaștere. cerea.
Elevii mai slab pregătiți au o
șansă
de a progresa.
Grupe omogene, formate din Se pot aprofunda cunoștințe Pot apărea segregări la
elevi cu competențe și interese sau deprinderi legate de un nivelul clasei.
comune și cu nevoi anumit domeniu.
asemănătoare
Preferințele individuale, prietenia Se reunesc elevi care se Unii elevi pot fi excluși.
înțeleg, deci pot colabora mai
bine, grupa fiind coerentă.
Proximitatea Grupele se realizează repede și Partajarea competențelor poate
sunt integrați toți elevii. fi dificilă, coeziunea grupei
Eterogenitatea poate suferi.
Hazardul Nu există excluși. Partajarea competențelor poate
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
Portofoliu
Elevii realizează acasă una dintre temele propuse, la alegere, și adaugă produsul la portofoliul personal.
B . Conţinuturi
Substantivul (actualizare). Substantivele colective. Substantivele defective
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Jocul propus la rubrica Pentru început este un exerciţiu de dezgheţ. Elevii vor fi încurajați să scrie cât mai multe
substantive pe baza ilustraţiei.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Substantivul (actualizare)
Ex. 1: în vacanţa – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a,
precedat de prepoziţia simplă în;
de iarnă – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de; la Predeal – substantiv propriu, precedat de prepoziţia simplă la;
pârtia – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a;
din secolul – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -l, precedat de pre-
poziţia simplă din;
de schiori – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, precedat de prepoziţia simplă de;
niște prieteni – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, articulat cu articolul nehotărât
niște; o instalaţie – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul nehotărât
o;
de urcare – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de. Ex. 2: Răspunsuri așteptate (cu desinențele de plural subliniate): băieţi, cuie, domenii,
trenuri, văi.
Ex. 3: Pluralul substantivelor: arici, învăţătoare, nume. Forma de singular este la fel cu cea de plural.
Ex. 4: Cele două forme de plural ale substantivului bandă sunt benzi, cu sensul de „fâșie“, și bande, cu sensul de
„grupare de răufăcători“. Cele două forme de plural ale substantivului colţ sunt colţi, cu sensul de „canini“, și
colţuri, cu sensul de „unghi sau extremitate“.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor, profesorul actualizează informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. cabană; b. pulover; c. munte.
Ex. 2: aziluri, chibrituri, cratiţe, monede, nurori, pruni, salate, succese.
Ex. 3: cristal
cristale (mineral): Am un colier din cristale de cuarţ.;
cristaluri (obiecte din sticlă de calitate superioară): mama a pus cristalurile în bufet.;
curent;
curenţi (mișcare de aer sau de apă): În mare curenţii sunt puternici.;
curente (mișcare de idei, mișcare artistică): În această problemă sunt implicate mai multe curente de idei.,
difuzor;
difuzoare (boxe): Sunetul din difuzoare era clar.;
difuzori (persoane care răspândesc o marfă): Au sosit difuzorii de presă.;
ghid;
ghizi (persoană care îndrumă într-o călătorie): În excursie am avut doi
ghizi.; ghiduri (cărţi): Am cumpărat două ghiduri turistice.
minut;
minute (unitate de timp): Au trecut 30 de minute.;
minuturi (mâncare rapidă): În acest local se servesc minuturi.
raport;
raporturi (relaţie): Suntem în raporturi prietenești.
rapoarte (informare): Am scris două rapoarte despre activitatea de ieri.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
a.Orașul Urlaţi se află la două minute de mers.
b.Ţipaţi două minute.
Substantivul propriu Urlaţi se confundă cu verbul la imperativ, fiind omonime lexico-gramaticale.
TEMĂ
Ex. 8 și 9 din Caietul elevului, p. 69.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
B . Conţinuturi
Cazul. Cazul nominativ
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ se poate folosi descrierea orală a unei sănii, pe baza ilustraţiei ce însoțește ex. 1
de la rubrica Explorare sau pe baza altei imagini. Mai întâi, elevii pot lucra în perechi un minut.
Profesorul va căuta să obţină răspunsuri de la cât mai mulţi elevi, cel puțin un elev din fiecare pereche
construind un enunţ. Profesorul poate extrage din enunţurile folosite de elevi patru propoziţii ca cele
prezentate la ex. 1.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Ce este cazul
Ex. 1: a. subiect; b. complement; c. complement; d. atribut. La acest exerciţiu este bine să răspundă
celălalt com- ponent al perechii.
Ex. 2: Formele identice sunt la a și b (sania) și la c și d (saniei). Profesorul definește categoria gramaticală
a cazu- lui conform informaţiilor de la rubrica Repere.
150
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: a. vântul – subiect; b. vântul – nume predicativ; c. viscol – subiect; d. o rază – subiect; e. o
pătură – nume predicativ; f. un pod – nume predicativ.
Ex. 2: Anton – cazul nominativ, subiect; fratele – cazul nominativ, nume predicativ; elevi – cazul nominativ,
nume predicativ; calculatorul – cazul nominativ, subiect; pasiunea – cazul nominativ, nume predicativ; bunica –
cazul nomi- nativ, subiect; campioană – cazul nominativ, nume predicativ; mama – cazul nominativ,
subiect; sportivi – cazul nominativ, nume predicativ.
Ex. 3: „vântul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l“, funcţia sintactică de subiect;
„norii“ – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
func- ţia sintactică de subiect;
„valuri“ – substantiv comun, genul neutru, numărul plural, cazul nominativ, nearticulat, funcţia sintactică de
nume predicativ pentru verbul copulativ „sunt“;
„ninsoarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-a“, funcţia sintactică de subiect;
„o pulbere“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
„o“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“;
TEMĂ
Ex. 2 și 3 din Caietul elevului, p. 70.
Lecția 11. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional (pp. 102 – 104)
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional
de pe fereastră: zăpadă, copaci, păsări, cer etc. Li se spune copiilor că substantivele din enunţurile formulate de ei stau într-un nou ca
;
de frigul – complement;
cu prietenii – complement.
Un reprezentant al grupei prezintă rezultatele, ceilalți elevi corectându-le, dacă este cazul.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
pronumelui personal.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1:
a. o prăjitură – complement direct;
b. melodii – complement direct;
c. pe prietenii – complement direct; pe Virgil – complement direct;
d. pe Dana – complement direct;
e.cu elevii – complement prepoziţional;
f. pe sprijinul – complement prepoziţional;
g. de efortul – complement prepoziţional;
h. din faptele – complement prepoziţional.
Ex. 2: a. A; b. F; c. A.
Ex. 3: a. Am străbătut codrii întunecaţi. b. Îi ajut pe fiii mei. c. Am căutat pe hartă fluviile din Europa. d.
Pe drumul cu polei, camionagii au condus prudent.
Ex. 4: „despre rezolvarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
artico- lul hotărât „-a“, precedat de prepoziţia compusă „despre“, funcţia sintactică de complement
prepoziţional;
„dificultăţile“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
funcţia sintactică de complement direct;
„greșeala“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“, funcţia si
„de întrebările“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-le“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
El s-a limitat la scrierea unui exerciţiu. Este folosită greșit prepoziţia în la construcția complementului prepozi- ţion
Conflictul a degenerat într-un adevărat război. Este folosită greșit prepoziţia la în construcția complementului prep
TEMĂ
Ex. 1 și 4 din Caietul elevului, p. 72.
B . Conţinuturi
Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Circumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod. Normele de punctu-
aţie ale circumstanţialelor. Atributul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate propune pentru dezgheţ un joc didactic prin care elevii să înţeleagă rolul circumstanţialelor.
În
mijlocul tablei se scrie un verb legat de universul imediat al elevilor și acestuia li se pun trei întrebări la
care li se cere să răspundă cu substantive în cazul acuzativ, ca în schema de mai jos.
Când?
după prânz, de la
cină, în decembrie
etc.
Unde? Cum?
la munte, la câmpie, cu furie, cu violenţă,
în sat etc. fără oprire etc.
Viscolește
Profesorul arată că toate substantivele adăugate exprimă împrejurările în care se desfășoară acţiunea,
acestea fiind numite și circumstanţe. Se anunţă apoi subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Circumstanţialele
Ex. 1: la București – subordonat verbului a
nins; în noaptea – subordonat verbului a nins;
mașinile – subordonat verbului conduc (complement direct);
cu atenţie – subordonat verbului conduc;
la accidente – subordonat verbului se gândesc (complement prepoziţional).
Ex. 2: Se pot elimina: la București, în noaptea, cu atenţie. Profesorul le va explica elevilor că aceste părţi de
pro- poziţie sunt facultative și sunt circumstanţiale. Complementul direct și complementul prepoziţional sunt
compliniri obligatorii, neputând fi eliminate fără a afecta sensul enunţului.
! Este important ca profesorul să evidenţieze diferenţa dintre complemente, care sunt obligatorii, și circumstan-
ţiale, care sunt facultative. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că programa nu mai folosește denumirea de „com-
plemente circumstanţiale“, ca în gramatica tradiţională, ci doar „circumstanțiale“ Gramatica limbii române
publicată de Academia Română în 2005 arată că există și complemente circumstanţiale, adică părţi de
propoziţie neomisibile: Ana locuiește în Brașov. Tabloul datează din secolul al XIX-lea. Dan s-a comportat
inadmisibil. Totuși, pentru simpli- ficare, în predare vom menţine exclusiv denumirea propusă de programă
(„circumstanțiale“), întrucât frecvenţa com- plementelor circumstanţiale este scăzută.
Explorare – Atributul
de creioane – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul
acuzativ); de lângă bloc – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în
cazul acuzativ); de pe trotuar – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul
este în cazul acuzativ); cu mașini – substantiv cu funcţia de atribut
(substantivul este în cazul acuzativ).
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Circumstanţiale de loc: la birou, la patinoar, în ghiozdan, din cuier, spre staţia.
Circumstanţial de timp: pe la prânz.
Circumstinţiale de mod: cu atenţie, cu rapiditate, cu grijă.
Ex. 2: „cu atenţie“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la birou“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„pe la prânz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia compusă „pe la“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„cu rapiditate“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de pre-
poziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la patinoar“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„caietul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„cu grijă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„în ghiozdan“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„haina“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„din cuier“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„spre staţia“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a”,
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.
TEMĂ
Ex. 4 din Caietul elevului, p. 74.
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
B . Conţinuturi
Cazul dativ. Complementul indirect
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate să-i pună pe elevi în situaţia de a construi propoziţii în care
apare un substantiv în cazul dativ. Profesorul poate oferi unui elev din clasă un obiect (creion, pix, caiet
etc.) și îl poate întreba pe altul cui i-a dat obiectul, obţinând astfel un enunț ce conține un substantiv în
cazul dativ.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul dativ
Ex. 1: Întrebarea: cui?
Ex. 2: privitorului – cui mărturiseau? omului – cui cereau?
Ex. 3: Mariei, Olgăi, lui Carmen, lui Petru.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.
Lecția 14. Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului (pp. 109 –
B . Conţinuturi
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul genitiv
Ex. 1: Întrebări: al cui?, ale cui?. Profesorul poate completa lista cu restul întrebărilor.
Sunt indicate restul atributelor din text: blocului, vampirilor, clovnului, păpușilor, broaștelor, vedetelor.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. unei flori – cazul dativ;
b.u nei flori – cazul genitiv. Elevii observă omonimia formelor de dativ și genitiv.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. al laptelui;
b. a dulceţii;
c. a zăpezii;
d. ale lui Vlad.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. bunicilor – cazul genitiv;
b. bunicilor – cazul dativ;
c. verișoarei – cazul dativ;
d. verișoarei – cazul genitiv;
e.dansului – cazul dativ;
f. dansului – cazul
genitiv. Ex. 3: Răspunsuri
așteptate:
a.Mașina veche a familiei mele este în parcare.
b.Ramurile mari ale copacilor s-au rupt.
c.Am șters cizmele ude ale mamei.
d.Am găsit cerceii rătăciţi ai surorii mele.
e.Am înrămat desenul frumos al băiatului.
f.Ana stă în cea mai luminoasă cameră a casei.
Deschideri
Răspunsuri așteptate:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
TEMĂ
Ex. 1, 3 și 4 din Caietul elevului, p. 78.
B . Conţinuturi
Cazul vocativ
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate distribui fiecărui elev câte un post-it cu un enunţ în care se află un
sub-
stantiv la cazul vocativ. Sarcina vizează sublinierea substantivului care arată o strigare, o chemare. Fiecare elev
pre- cizează ce a subliniat și lipește post-itul într-un loc din clasă, stabilit de profesor. Se anunţă subiectul
lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Substantivele scrise colorat arată o chemare, o strigare. Profesorul prezintă informaţiile de la
rubrica Repere privitoare la cazul vocativ. Se discută ultimul enunţ de la exerciţiul 1, atăgându-se atenţia asupra
faptului că substan- tivul în cazul vocativ copilule nu are funcţie sintactică, dar este determinat de un atribut,
neastâmpărat. Atributul este exprimat printr-un adjectiv care se acordă în caz cu substantivul determinat,
adjectivul fiind în cazul vocativ.
Ex. 2: Substantive în vocativ:
•cu formă proprie, construită cu desinenţe: copile, Dane, Mario, copilule (este o formă specială care pornește
de la forma articulată a substantivului, la care se adaugă desinenţa -e);
•cu aceeași formă cu nominativul: Ioana, mamă, Mihai;
•cu formă construită cu ajutorul articolului hotărât: nepoţilor.
Ex. 3: Substantivele sunt separate prin virgulă de restul propoziţiei (Du-te imediat în camera ta, copile!; Dane,
spală mașina de dulceaţă!; Ioana, ajută-mă să spăl mobila!; Unde e, Mario, bulionul?; Cum ai curăţat, Mihai,
bicicleta?; Ce faceţi, nepoţilor?) sau semnul exclamării (Mamă! Vino repede!). Dacă substantivul în cazul vocativ
are un determi- nant, se separă prin virgulă întregul grup al cărui centru este substantivul în vocativ
(Copilule neastâmpărat, când te potolești?).
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate (substantivele în cazul vocativ sunt cele scrise italic):
• Corina, pleci departe în vacanţă?
•Fii atent, Sorine, la indicatoare!
•Ascultă melodia, băiatule!
•Cum ai ajuns aici, fată frumoasă?
• Oameni buni, ajutaţi-mă!
•Opriţi-vă, băieţilor!
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
Portofoliu
Recomandăm ca schema să fie realizată pe o
autoevaluare.
TEMĂ
Ex. 1 și 3 din Caietul elevului, p. 80.
A . Competenţe specifice
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, aunui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul de comunicare
B . Conţinuturi
Descrierea unui peisaj
fic anotimpului rece. Recomandăm ca durata să nu depășească un minut. Elevii vor scrie în caiet cuvântul pe care trebuie să-l ghiceasc
: copaci, zăpadă, potecă, bancă, păsări, pisică etc. Profesorul reamintește că pentru realizarea unei decrieri de natură mai întâi se caut
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Rolul exerciţiului este de a-i conștientiza pe elevi de existenţa diferitelor planuri într-un tablou.
În tabloul Peisaj de iarnă cu patinatori și capcană pentru păsări de Pieter Bruegel cel Bătrân, pictat în 1565 și
căruia fiul său, Pieter Bruegel cel Tânăr, i-a făcut aproximativ 40 de copii dintre care una se află în
România, se observă:
•în dreapta: o capcană pentru păsări, copaci, case; în stânga: case, copaci, patinatori;
• în prim-plan există crengi de copaci și patinatori, în plan secund sunt patinatori și în fundal se văd case și
dealuri;
Elevii își vor exprima impresia pe care le-o lasă întregul tablou și vor preciza ce le sugerează patinatorii și
capcana pentru păsări.
Ex. 2: Un elev va citi fragmentul descriptiv.
Ex. 3: (privi) în jos; (văzu) sub el. Enumeraţiile ample prin care sunt alăturați termeni care denumesc mari
forme de relief sugerează că totul este văzut de sus.
Ex. 4: Privirea personajului se ridică de la pământ spre steluţă și apoi, din aer, se orientează în jos, către
spațiul terestru, deplasându-se deasupra unei suprafeţe foarte mari. Când privirea ajunge deasupra unei
poieni cu un brad care avea o steluţă în vârf, personajul coboară, deplasându-se încet până ajunge la hornul
casei lui Moș Crăciun, apoi coborând foarte repede.
Ex. 5: Verbele sunt la imperfect.
Ex. 6: La început, băiatul este curios, urmărind lumina, apoi este încântat de ceea ce vede în timp ce
plutește dea- supra pământului.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
Ex. 7: Steluţa îl ridică pe băiat de la pământ – personificare; sugerează relaţia strânsă dintre om și
univers;
steluţă... ca un magnet – comparaţie; arată puterea de atracţie a stelei;
albiţi – epitet personificator; exprimă relaţia strânsă om-natură, dar și frumuseţea brazilor acoperiţi de
zăpadă. În paralel cu rezolvarea exerciţiilor de mai sus, profesorul dă informaţiile de la rubrica
Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Pentru cine scrii: pentru un prieten, pentru cineva din familie, pentru un profesor etc.
De ce scrii: ca să îi spui cum te-ai simţit la prima ninsoare din an, ca să arăţi cât de frumoasă este
ninsoarea etc. Ex. 2: Răspuns subiectiv, fiecare elev alege ce cuvinte dorește.
Ex. 3: Răspuns subiectiv, fiecare elev construiește figurile de stil indicate.
Ex. 4: Se alege locul și în funcţie de acesta se va stabili ce se observă în raza
vizuală. Ex. 5: Elevii vor fi încurajați să recepteze realitatea prin mai multe
simţuri.
Ex. 6: Se stabilește mișcarea privirii în funcţie de locul de unde se face
descrierea. Ex. 7: Prima etapă a redactării se încheie prin elaborarea planului
lucrării pe ciornă.
Ex. 8: Se redactează pe ciornă prima formă a lucrării, urmărindu-se planul stabilit, integrând cuvintele
alese și figurile de stil.
Ex. 9: Se verifică verbele din lucrare, descrierea fiind la trecut și fiind necesar să se folosească
imperfectul, per- soana I, numărul singular. Variaţia de timp nu este permisă.
Ex. 10: Titlul trebuie să atragă cititorul și să fie cât mai scurt, sugerând ceva din conţinutul lucrării.
Ex. 11: Se trece la următoarea etapă de redactare, făcându-se o primă revizuire a lucrării pe baza grilei
date de profesor, vezi Anexa19 .
Ex. 12: Se corectează textul. Recomandăm ca profesorul să-i obișnuiască pe elevi ca în cazul
reviziilor/corecturi- lor făcute să taie cu o linie orizontală ceea ce consideră că este inutil sau greșit.
Adăugările se scriu doar deasupra rândului, nefiind permise completările sub rând.
Ex. 13: Textul se recitește pentru a se corecta greșelile de exprimare, de scriere, de punctuaţie. Se
verifică și așe- zarea în pagină.
Ex. 14: Etapa a patra este editarea. Textul se transcrie, putând fi scris de mână sau la
computer. Ex. 15: Elevul se autoevaluează pe baza grilei oferite de profesor, aflată în
Anexa 20.
Ex. 16: Ultima etapă, publicarea, constă în afișarea sau în citirea lucrării. Se propune în această situaţie o
160
metodă modernă de prezentare a lucrării, scaunul autorului.
! Scaunul autorului este o metodă modernă de prezentare a unor lucrări. Profesorul pregătește un
scaun special pe care poate prinde o banderolă pe care scrie chiar Scaunul autorului. Acesta se așază
central în clasă, putând fi
bine văzut de toţi. Elevul care dorește să-și prezinte lucrarea stă în acest scaun și citește ce a scris.
161
Este un bun exerciţiu prin care prezetatorul deprinde să-și controleze limbajul nonverbal, fiindcă trebuie să înveţe să stea r
Elevului care va sta pe acest scaun, fiind în centrul atenţiei, îi va crește încrederea în sine, obișnuindu-se să co- munice în p
Provocări
Elevii pot fi încurajați să folosească tehnica modernă de transmitere la distanţă a unui text.
Evaluarea portofoliului
Recomandăm ca profesorul să invite elevii să facă un exerciţiu de reflecţie, prin care conștientizează cât au pro- gresat, exp
115) A . Competențe
B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea III, în domeniile lectură, limbă română și redactare
C . Scenariul didactic
Ex. 1: Textul poate fi citit în gând, dar și cu voce tare în lanţ, pe strofe sau
integral. Ex. 2: Privitorul se află departe, văzând peisajul de sus.
Ex. 3: Privirea urmărește elemente din planul terestru: casa, parcul, livezile, zăvoiul, câmpia, Râul Doamnei, un
taur, un puţ. Privirea se ridică spre cer, urmărind un stol de vrăbii. Apoi privirea coboară iar spre luncă și se
ridică din nou spre înalt.
Ex. 4: Elementele componente ale peisajului:
bancă;
castanul;
via;
Florica are următoarele elemente componente: casă, parc, livezi, drumul, zăvoiul;
câmpia; proprietate: albastră;
Râul Doamnei;
taur;
puţul are următoarele elementele componente: lanţ, roată;
vrăbii;
lunca.
Ex. 5: Descrierea se face în amurg. Argumente/cuvinte din text: înserează, apus, amurg.
Ex. 6: Textul evocă două culori: albastrul câmpiei și al luncii și roșul sugerat de norii care ard.
Ex. 7: Sunetele care completează peisajul sunt: mugetul taurului, scârţâitul de la roata puţului și zgomotul
zborului de vrăbii. Privitorul pare a auzi și sunetul trecerii timpului.
Ex. 8: Elementele care se mișcă sunt râul care curge și vrăbiile care zboară. Mișcarea marchează schimbarea
de planuri: terestru-celest, departe-aproape în plan terestru.
Ex. 9: Răspuns subiectiv. Răspunsuri posibile: admiraţie faţă de natură, melancolie, dor, teamă faţă de
trecerea timpului, mirare.
Ex. 10: Epitetele din text și ceea ce sugerează fiecare:
albastră – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc;
pustiu – epitet; arată că vechea casă a părinţilor este părăsită;
rănit – epitet; exprimă starea de spirit a celui întors acasă, întristat de trecerea timpului și de pierderea
vremu- rilor fericite;
târziu – epitet; arată trecerea timpului;
albastra – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc.
Ex. 11: Personificarea roții care ţipă sugerează durerea resimţită de privitorul rămas mult timp departe de
locurile natale.
Comparația amurg ca o ramă arată că priveliștea seamănă cu un
tablou. Toamna este personificată, fiindcă tace exprimă lipsa de
comunicare cu omul.
Timpul este personificat, zburând cu zgomot și sugerând astfel emoţia pe care o provoacă
privitorului. Ex. 12: Strofele sunt catrene (sunt alcătuite din câte patru versuri).
Ex. 13: Măsura este:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
vers 1 – 14 silabe;
vers 2 – 13 silabe;
vers 3 – 13 silabe;
vers 4 – 14 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba), sugerând intrarea frumuseţii peisajului în sufletul privitorului.
Ex. 14: Persoana I, singular desemnează vocea imaginară a celui care privește peisajul. Persoana a II-a,
singular este o alternativă a vocii sale, dedublându-se și privindu-se pe sine din exterior.
Ex. 15: Trecerea timpului este asemănată cu zborul păsărilor, scoţând același sunet. Efectele sunt însă
diferite: zborul păsărilor înveselește omul, pe când zborul timpului îl întristează profund.
Ex. 16: Florica și Râul Doamnei sunt substantive proprii care au rolul de a localiza
peisajul. Ex. 17: Florica – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect; zăvoiul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect;
câmpia – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
norii – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
Râul Doamnei – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
un taur – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect; puţul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică
de subiect; un zbor – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia
sintactică de subiect
Toate substantivele în cazul nominativ din primele două strofe desemnează elemente componente ale peisajului.
Ex. 18: zbor – stol.
Ex. 19: Răspunsuri așteptate:
„pe bancă“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „pe“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„sub castanul“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l”, precedat de prepoziţia simplă „sub“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„înspre apus“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia compusă „înspre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„dintr-un gard“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul
nehotărât
„un“, precedat de prepoziţia compusă „dintru“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„din umbra“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
precedat de prepoziţia simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc.
Substantivele selectate sunt tot elemente componente ale peisajului, indicând locurile pe care omul le privește.
Ex. 20: Răspunsuri așteptate:
priveliștea – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
cu lanţ – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut substantival
prepoziţional; de vrăbii – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut
substantival prepoziţional; muzeului – cazul genitiv, funcţia sintactică de
atribut substantival genitival;
a luncii – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
trecutul – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
toamnei – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
timpu – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct.
Ex. 21: Substantivul în cazul vocativ este străine, care apare în prima și în a treia strofă. Se desparte prin
virgulă de restul enunţului. Sugerează discuţia cu sine însuși a omului.
Ex. 22: Răspunsuri așteptate:
„străinului“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lui“,
funcţia sintactică de complement indirect;
„la locurile“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
precedat de prepoziţia simplă „la“, funcţia sintactică de complement prepoziţional;
„în vacanţă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„în liniște“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„o amintire“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
Ex. 24: A – b; B – c; C – b.
Ex. 25: Profesorul le va preciza elevilor că este nevoie să respecte indicaţiile de redactare primite în
cadrul lecţiei 16.
Elevii se vor autoevalua pe baza grilei de mai jos.
A. 60 de puncte
1. pârăul – subiect; sloiurilor – atribut substantival genitival; haina – complement direct; de ninsoare
– atribut sub- stantival prepoziţional; noaptea – subiect; pe dealuri – circumstanţial de loc.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. +1 p. + 1 p.) 6 puncte
2.un stol – substantiv colectiv; cazul nominativ, funcţia sintactică subiect. (2 p. + 2 p. + 2p.) 6
puncte
3. „pe-un salcâm” – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
articolul nehotărât „un”, precedat de prepoziţia simplă „pe”, funcţia sintactică circumstanţial de loc;
„de corbi” – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „de”, funcţia sintactică atribut substantival prepoziţional.
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
4. Subiectul este inclus. Virgula desparte substantivul în cazul vocativ Raluca, fără funcţie sintactică. 6
puncte
5.Substantivele nonnumărabile: zgură, frig. Sunt substantive defective de plural (singularia tantum).
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
6.a. 6 puncte
7. Se
descrie un salcâm albit de zăpadă și care contrastează cu negrul corbilor care sunt al doilea element al pei-
sajului. 6
puncte
8.Epitete cromatice: albastrele, albe, vânăt. Au rolul de a sugera culorile tabloului de natură. Transparenţa
peisa- jului este sugerată de epitetele lucii și străvezie. Epitetul adverbial molatic surprinde căderea lentă a
fulgilor de nea. Epitetul personificator îmbătrânit arată aspectul salcâmului. Epitetul reci sugerează frigul
iernii. Epitetul goală trimite la ideea de monotonie a culorii acestui anotimp. (3 p. + 3 p.) 6
puncte
9.Măsura versurilor din ultima strofă este:
versul 1 – 10 silabe;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
versul 1 – 13 silabe;
versul 1 – 11 silabe;
versul 1 – 11 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba). (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 2 p. rima) 6
puncte
10. Uimire – „Vezi? Iarna, ca pe o povară,/Şi-azvârle-n câmp albastrele eșarpe.“
Teamă – „Adoarme tremurând de frig, pe dealuri.“ (3 p. + 3 p. )6 puncte
B. 30 de puncte
respectarea temei stabilite; 2 puncte
prezentarea a patru elemente componente ale peisajului; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
dezvăluirea măcar a două emoţii și sentimente; (2 p. + 2 p.) 4 puncte
folosirea verbelor la indicativ, prezent, persoana I, singular; 4 puncte
exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 2 p.; exprimare ezitantă și inadecvată: 1 p.) 2 puncte
respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli– 2
p.; 2 – 3 greșeli– 1 p.; 4 greșeli– 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli – 2 p.; 2 –
3 greșeli – 1 p.; 4 greșeli – 0 p.) 4 puncte
lizibilitate și așezare a textului în pagină: (1 p. + 1 p.) 2 puncte
16
5
166
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (pp. 118 – 119)
A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare în perechi – prilej de a evoca asocierea dintre animale/păsări și trăsăturile oamenilor,
fixată în limbaj sub forma unor comparații clișeice sau a unor expresii: a . curajos ca un leu; b . foame de lup; c .
fricos ca un iepure; d. harnic ca o albină; e . încăpățânat ca un catâr; f. a lua taurul de coarne; g. lup îmbrăcat în
piele de oaie; h. mândru ca un păun; i . puternic ca un urs; j. strângător ca o furnică; k . a trăi ca șoarecele cu
pisica; l . șiret ca o vulpe.
Ex. 2: Se face apel la competența de lectură a elevilor. Răspunsuri posibile:
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura model a profesorului.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația
altor cuvinte/expresii.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură. Posibile răspunsuri: a . ograda unei case de
la țară; b . diverse experiențe de viață (când te simți prins într-o situație care pare fără ieșire, când promiți
ceva și nu ai de gând să te ții de cuvânt, când ești înșelat de promisiunile cuiva etc.); c . alte texte: de
pildă, fabula orientală Broasca- țestoasă și scorpionul, în care scorpionul promite să n-o înțepe pe broască dacă-l
trece râul în spinare, dar nu se ține de promisiune pentru că „asta îi este firea” etc.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Rolul exercițiului este ca elevii să înțeleagă desfășurarea
evenimentelor în cauzalitatea lor.
Provocări
Ex. 1: Alte texte în care un personaj șiret îl înșală pe altul, folosindu-și istețimea: Vulpea și țapul, Corbul și vulpea
(fabule), personajele Vulpea și Motanul din Aventurile lui Pinocchio de Carlo Collodi, Isprăvile lui Păcală etc.
Ex. 2: Răspuns posibil: Uliul ar putea fi păcălit de un prădător mai mare, mai puternic sau mai isteț: o acvilă, o vulpe, o pant
Ex. 3: Răspunsuri individuale, subiective, elevii raportându-se la informațiile din fragmentul oferit din Cocoșul și Vulpea de J
TEMĂ
(facultativ) Caietul elevului, ex. 2, p. 91, și exercițiile 7 – 11, p. 92.
A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri: acțiune, timp, spațiu. Structura textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor din această secțiune presupune ca elevii să se întoarcă la text.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a, d și e. După ce elevii au identificat răspunsurile corecte, profesorul le poate
solicita o scurtă definiție a textului narativ: o suită de acțiuni și evenimente derulate într-o ordine logică și
temporală, atribuite unor personaje și relatate de un narator.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Întâmplarea are loc în spațiul rural, într-o gospodărie țărănească unde oamenii
cresc păsări de curte. Elevii notează în caiete indicii spațiali: acasă la Ion, lângă coteț afară. Se face
observația că locul desfășurării acțiunii ar putea fi asemănător celui reprodus în tabloul lui Ludovic
Bassarab (p. 120). De asemenea, se poate compara tabloul cu imaginea de la pagina 119, folosind o
diagramă T.
Asemănări Deosebiri
•Ambele imagini sunt peisaje de la sat, • Tabloul înfățișează activitățile umane
cu elemente ale naturii și construcții dintr-o gospodărie rustică, într-o
umane specifice acestor zone. perspec- tivă de ansamblu, generală:
aducerea fânu- lui în car (bărbatul din
planul depărtat), torsul (femeia de pe
prispă), hrănirea păsă- rilor de curte
(femeia din plan apropiat);
•Desenul prezintă o scenă din text, iar
ima- ginea este focalizată asupra
colțului de ogradă unde se petrece
acțiunea: uliul le vorbește păsărilor
domestice, între care se disting găinile,
rața, gâsca. Atitudinile păsă- rilor sunt
specific umane (gesturi, mimică).
! Diagrama T este un organizator grafic în care sarcina presupune analizarea sau compararea a două
aspecte.
Metoda presupune mai întâi analizarea/examinarea problemei și apoi realizarea unor liste pentru cele două
aspecte
urmărite. În final se realizează un grafic în forma literei T.
Organizatorii grafici sunt cunoscuți și sub numele de hărți conceptuale, hărți mentale, grafice de relaționare.
Acești organizatori sunt modalități de vizualizare și de organizare a informației, comprimând într-o structură
grafică ușor de citit o multitudine de informații.
Ex. 3: Posibil răspuns: Lipsa indicilor temporali din text sugerează faptul că întâmplarea se poate petrece
oricând. Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
a.Pronumele eu și verbele la persoana I (aș fi fost, nu aș fi slobozit, văz) îl desemnează pe narator.
b.Versurile izolate de restul textului reprezintă intervenția directă a naratorului. Spunând că ar fi procedat
altfel decât găinile, el atrage atenția cititorilor asupra semnificației de ansamblu a întâmplării povestite, pe care o
transferă în lumea oamenilor.
Ex. 5: Elevii citesc informațiile de la Istoria cuvintelor despre fabulă și propun sinonime pentru verbul a fabula:
a născoci, a minți, a inventa etc.
Pe baza exercițiilor, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 120), evitând termenii teoretici de
felul
o întâmplare
text narativ scurt simplă, cu 2 – 3
personaje
Aplicații
Ex. 1: Se poate lucra în perechi. Ordonarea corectă a întâmplărilor:
1.Ion prinde un uliu și îl leagă cu o sfoară aproape de cotețul păsărilor de curte.
2.Păsările domestice se obișnuiesc treptat cu uliul capturat.
3.Uliul începe să le lingușească.
4.Uliul le promite că, dacă îl vor ajuta să scape, le va proteja, din înaltul cerului, de vulpe.
5.Găinile îl dezleagă pe uliu cu ciocurile și cu ghearele.
6.Odată eliberat, uliul începe să răpească găini.
7.Păsările îi reproșează uliului că nu-și respectă cuvântul dat.
8.Uliul le explică de ce nu și-a ținut promisiunea.
Ex. 2: Păstrând perechile, elevii sunt invitați să grupeze întâmplările pe baza unuia dintre organizatorii grafici
prezentați.
! Lanțul de evenimente este un organizator grafic de tip piramidal în care acțiunile sunt selectate și
aranjate într-o ordine cerută. Cu ajutorul său, elevii urmăresc desfășurarea acțiunii într-un text narativ,
repartizând informațiile
secvențial, în funcție de raportul acțiune – consecință/cauză – efect.
Răspuns așteptat: Ion a legat uliul prins de cotețul găinilor → păsările se obișnuiesc cu el → uliul le
amăgește, promițându-le protecție, cu condiția să-l elibereze → păsările se lasă păcălite și-l dezleagă → uliul
începe să le prindă.
Elevii răspund frontal la exercițiile 3 – 12.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Timpurile verbelor sunt perfectul simplu (în narațiune) și prezentul (în dialog).
Perfectul simplu este specific narațiunii literare și oferă dinamism relatării, iar prezentul creează impresia
obiectivității, a auto- nomiei personajelor în raport cu naratorul; în același timp, prezentul dă senzația că
personajele vorbesc aici și acum, în fața cititorului, oferind iluzia reprezentării, ca pe o scenă de teatru.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Găinile nu s-au mai temut de uliu, întrucât: a. uliul era legat („Îl legă cu o
sfoară“); b. uliul le vorbea frumos („cu blândețe le priimi pe toate“) și le-a câștigat încrederea lingușindu-le
(„Le spuse că se crede din suflet norocit/Pentru vizita-aceasta cu care l-au cinstit”); c. uliul le-a promis protecție
(„Că la orice primejdii va ști a le-ajuta“).
Ex. 5: Răspuns posibil: Promisiunea uliului nu este credibilă, de vreme ce este făcută în captivitate.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Păsările reușesc să-l elibereze pe uliu lucrând împreună, cu ajutorul ciocurilor și
al ghea- relor („…azi, mâine, se-ncercară/Şi cu ciocuri, cu unghii, abia îl dezlegară“).
Ex. 7: Răspuns posibil: Textul nu precizează durata acțiunii, dar se poate presupune că eliberarea uliului a
durat câteva zile („azi, mâine“, „abia îl dezlegară“).
Ex. 8: Răspuns posibil: Odată dezlegat, uliul nu mai este amabil și blând cu păsările domestice, ci începe
să le răpească pentru a le mânca („Şi răpi o găină, pe urmă două, trei,/Pe urmă câte vrei“).
Ex. 9: Răspuns așteptat: Uliul nu și-a ținut cuvântul dat din cauza naturii sale de pasăre de pradă, care nu
se poate schimba.
Ex. 10: Răspuns posibil: Autorul transmite un mesaj către cititori în ultima parte a textului, atât prin
afirmația naratorului („Eu d-aș fi fost găină nu l-aș fi slobozit“), cât și prin explicația pe care o oferă („Uleii sunt
cinstiți/Când sunt nenorociți“): există anumiți oameni care fac promisiuni atunci când se află într-un necaz,
dar le uită imediat ce au scăpat din situația respectivă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
REFLECȚIE
Rezolvarea în scris a exercițiilor din secțiunea Reflecții sau o discuție pe temele propuse. Răspunsurile
elevilor vor fi subiective. Posibile concluzii: a te ține de cuvânt înseamnă a face un efort asumat ce duce la
o imagine de sine mai bună și asigură respectul celorlalți; a nu-ți ține promisiunea vine, uneori, din dorința
de rebeliune sau din teama de a fi respins; e bine să nu le creăm false așteptări celorlalți etc.
TEMĂ
La alegere, ex. 13 din manual sau ex. 12, p. 92, din Caietul elevului.
În ambele cazuri, relatarea se poate face pe o coală separată, de adăugat la portofoliu după feedbackul
primit de la profesor.
B .
Conținuturi
Enumerația
Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (enumerația), discuții pe marginea textelor citite
170
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema, prin sondaj. Compozițiile elevilor care nu au citit în clasă vor fi evaluate acasă de către
profesor, care va oferi feedback.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Enumerația
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: găini și gâște. Elevii notează în caiete versul „Găini, cocoși și gâște întâi se
îngroziră“. Ex. 2: Răspuns așteptat: virgula.
Profesorul definește enumerația pe baza Reperelor (p. 122). Le poate cere elevilor să alcătuiască 2 – 3
enunțuri cu enumerații, răspunzând la întrebări precum: Ce animale domestice ar putea să mai aibă Ion? Ce
plante ar putea cultiva în grădină? Ce acțiuni face pentru a-și îngriji grădina? etc.
Explorare – Personajele
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Cu ajutorul elevilor, se va realiza o schemă la tablă sau pe flipchart.
Personajele din „Uleul și găinile” de Grigore Alexandrescu
a. animaliere umane
•uliul •Ion
Ex. 2: Răspuns așteptat: personificarea. Păsările au grai omenesc, gândesc și acționează ca niște oameni.
Ex. 3: Elevii pot alege oricare dintre explicațiile propuse. Important este să reflecteze asupra lor, să încerce să
ofere justificări și exemple, pe baza experienței lor de lectură, dar și cu ajutorul profesorului, prin intermediul
conversației euristice.
Autorii de fabule au folosit animalele drept personaje:
a . pentru că au observat, de-a lungul timpului, trăsături comune cu acestea: comportamentul unui măgar
poate fi asociat cu încăpățânarea, păunul care își etalează coada poate fi considerat trufaș, modul în care
vulpea își găsește prada poate fi pus pe seama șireteniei, coțofana pare guralivă etc.;
b . pentru că adevărul despre defectele oamenilor (și, uneori, ale conducătorilor) nu putea fi spus întotdeauna
direct, fără riscuri: leul puternic, dar uneori crud, abuziv și disprețuitor, îl întruchipa, în vremea lui La Fontaine,
pe monarhul absolut; alte animale, ca lupul, ursul, vulpea, tigrul etc., îi reprezentau pe curteni, pe cei bogați,
aflați la putere, astfel că oamenii simpli, ascultând sau citind fabule, se puteau amuza pe seama
defectelor acestor conducători;
c . pentru a transmite o învățătură, o povață utilă, într-un mod mai ușor de înțeles și de ținut minte:
întâmplările fanteziste și pline de umor având ca protagoniști animalele sunt mai potrivite pentru a da
un sfat sau o lecție de viață, cel puțin pentru copii.
Exercițiul se poate complica aducând în discuție și fabule care au ca personaje plante (Stejarul și trestia
– La Fontaine), insecte (Musca – Alecu Donici; Greierele și furnica – La Fontaine) sau obiecte (Toporul și
pădurea – Grigore Alexandrescu; Oala de lut și oala de tuci – La Fontaine).
Pe baza Reperelor (p. 122), se va defini specificul personajelor în fabulă (ființe necuvântătoare – animale,
păsări, plante – sau obiecte personificate, al căror rol este de a întruchipa anumite tipuri de oameni, criticați
pentru defectele lor; deseori, personajele se află în opoziție) și schimbările de statut care pot interveni de-a
lungul narațiunii.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 și 7 – 10 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: „azi, mâine“; „cu ciocuri, cu unghii“ (enumerații).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enumerația din versurile date evidențiază faptul că uliul devine, cu timpul,
îndrăzneț și începe să prindă din ce în ce mai multe găini, nemaipăsându-i de promisiunea făcută ori de
imaginea de protector față de salvatorii săi.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Uliul este o pasăre răpitoare/de
pradă. Ex. 4: Răspuns așteptat: b.
Ex. 5 și ex. 6 pot fi lucrate în paralel de grupe diferite de elevi. Pentru ambele exerciții, profesorul va
nota răspun- surile pe tablă.
Ex. 5:
Comportament uman Comportament specific animalelor
Uliul Păsările de curte Uliul Păsările de
curte
•vorbește cu găinile •vin în vizită •vânează găini •la început, se tem de
•pare să țină la •vorbesc cu uliul uliu
bunele maniere (ar •se lasă păcălite, nu
dori să întoarcă pricep intențiile ascunse
vizita) ale uliului
•lingușește găinile •eliberează uliul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
Ex. 6: Răspunsuri posibile: Uliul este inteligent, prefăcut, lingușitor și are abilitatea de a folosi slăbiciunea
celorlalți în folosul propriu, pentru a se elibera („Uleul cu blândețe le priimi pe toate“; „El le făgăduiește/[…]/ Că
la orice primejdii va ști a le-ajuta“). Păsările domestice sunt naive, se lasă duse de nas de cuvintele frumoase
ale uliului fiindcă se tem de vulpe („Şi găinile proaste, ce doreau să găsească/Pe cineva destoinic să va să le
păzească,/S-apucară de lucru…“). Ex. 7: Elevilor li se vor acorda 2 – 3 minute pentru a reflecta la momentele
care li se par amuzante. Răspunsuri posibile: modul extraordinar de politicos în care se poartă uliul cu găinile
venite să-l „viziteze“; efortul pe care-l depun
păsările de curte pentru a-l elibera pe uliu, fără să le treacă prin minte că vor fi în pericol etc.
Ex. 8: Răspuns subiectiv, ambele variante se pot justifica.
Ex. 9: Schema raporturilor dintre personaje va fi ilustrată cu
versuri. Ex. 10: Răspuns așteptat: d.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Se pot indica și exerciții la alegere din Caietul elevului (ex. 13 – 18, pp. 92 – 94), în funcție de aspectele
pe care profesorul consideră că elevii trebuie să le aprofundeze.
Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 124)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le cere elevilor să scrie pe un post-it defectul uman pe care Grigore Alexandrescu vrea să-l
critice în
fabula sa. Copiii lipesc într-un colț al clasei bilețelele și profesorul face o statistică, observând preferințele
elevilor.
Următoarele exerciții (cu excepția exercițiului 3) se rezolvă frontal, elevii fiind încurajați să răspundă și să-și
moti- veze opiniile, acolo unde este cazul. Profesorul va oferi un feedback constructiv, indiferent de
răspunsuri (Ai o abordare interesantă. Ai reflectat și la următorul aspect: … ?; Îmi place cum ai gândit, dar ar fi bine să revii
asupra textului/ideii/ aspectului … .; Ajută-mă să înțeleg răspunsul tău.)
Ex. 2: Răspuns posibil: Găinile sunt considerate, în general, mai puțin inteligente decât alte păsări.
Ex. 3: Elevii lucrează individual, pentru a scrie morala textului sub forma unui act de limbaj (recomandare
sau îndemn), apoi își confruntă răspunsurile.
! Piramida. Elevii lucrează individual și apoi sunt invitați să lucreze în perechi, stabilind un răspuns
unic. Se unesc după aceea două perechi, formând o grupă în cadrul căreia stabilesc un singur răspuns, pe
care îl scriu pe o planșă.
Un reprezentant al grupei va prezenta concluzia în fața clasei.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
Profesorul poate citi câteva titluri de fabule celebre dintr-un volum al lui La Fontaine. Poate face și o scurtă
pre-
zentare a autorului, urmând sugestiile din Cartea elevului (p. 125).
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectură pe roluri a textului-suport. Elevii sunt mai întâi invitați să citească textul în gând, apoi să-și
noteze, pe un bilețel, numele și personajul al cărui rol al dori să-l citească. Profesorul alege doi elevi care
vor citi replicile persona- jelor și un elev care va citi intervențiile naratorului.
Discutarea textului
REFLECȚIE
Activități de postlectură, la alegere, din secțiunea Provocări și Reflecții.
TEMĂ
Se va confecționa roata lecturii, respectând indicațiile de la rubrica Portofoliu.
A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul îi poate surprinde pe elevi începând ora cu un scurt monolog alcătuit din proverbe, nu înainte
de a-i ruga să fie atenți și să indice, în discursul lui, ce li se pare bizar.
De exemplu: Dragi copii, încet-încet departe ajungi, așa că vom bate fierul cât e cald, că doar ce-i în mână nu-
i min- ciună, cine știe carte are patru ochi, iar unde-s mulți puterea crește. Nevoia te învață, iar paza bună trece
primejdia rea, așadar vă propun să ne apucăm de treabă…
Îi poate întreba, de asemenea, dacă au înțeles ceea ce li s-a spus și dacă și-au dat seama care este tema
lecției. Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început (p. 128).
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
• Cu o floare nu se face primăvară.
• Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.
• La plăcinte înainte, la război înapoi!
• Lupul își schimbă părul, dar năravul ba.
• Urciorul nu merge de multe ori la apă.
• Vulpea, când nu ajunge la struguri, zice că sunt acri.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
a . Asemănări: personajele sunt uliul și păsări care constituie prada sa; scopul uliului este identic în cele două
fabule. Diferențe: prada este, în fabula lui Esop, o privighetoare, iar în fabula lui Alexandrescu, păsări domestice;
la Esop, privighetoarea încearcă să-l păcălească pe uliu, fără succes, în timp ce la Grigore Alexandrescu, uliul
amăgește găinile.
b . Morala fabulei citate, sub forma unui proverb românesc: Nu da vrabia din mână pe cioara de pe gard.
Profesorul definește proverbele și prezintă informațiile de la Repere (p. 128). Se pot genera discuții despre
simila- ritatea proverbelor în mai multe limbi și culturi, surse ale asemănărilor, surse ale diferențelor.
Aplicații
Se vor rezolva frontal exercițiile 1 – 4.
Ex. 1: Răspunsul așteptat constă în identificarea corectă a sensurilor unor proverbe: A – c; B – e; C –
a; D – b; E – d. Ex. 2: - sfat, îndemn, recomandare;
- interdicție.
Ex. 3: Se face o lectură a imaginii pe baza tabloului Proverbe flamande de Pieter Bruegel cel Bătrân.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
REFLECȚIE
Portofoliu
Ex. 1: Răspuns așteptat:
a. A face din țânțar armăsar.
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre importanța și utilitatea proverbelor – faptul că închid într-un
enunț scurt o întreagă experiență de viață –, despre frumusețea acestora, uneori asemănătoare cu enigmele
ghicitorilor. Se poate aduce în discuție dificultatea înțelegerii unora dintre proverbe de către elevi (posibile
motive: insuficientă cunoaștere a limbii, puțina experiență de viață, originea străveche a proverbelor, sensurile
subînțelese, greu de des- cifrat etc.)
TEMĂ
Ex. 2 de la rubrica Portofoliu
A . Competențe specifice
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite
B . Conținuturi
Importanța dicției în interacțiunile verbale
Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
C . Scenariul didactic
Lecția se poate desfășura în una sau două ore; scenariul didactic de mai jos este conceput pentru două
ore.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Joc de rol amuzant, menit să-i facă pe elevi să înțeleagă importanța unei pronunții clare și
expresive în comunicare.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Importanța dicției în interacțiunile verbale
Ex. 1: Elevii pot fi solicitați să pronunțe și alte enunțuri de acest fel pe care le
cunosc. Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a . Într-o situație de comunicare din viața de zi cu zi.
b . Pronunțarea corectă este cea completă: poate (două silabe), trebuie (trei silabe), fiindcă (trei silabe);
c . Cel mai probabil, lectura cu voce scăzută nu a dus la înțelegerea comunicării.
După lectura cu voce tare a enunțurilor și rezolvarea cerințelor, profesorul îi invită pe elevi să discute
despre fac- torii care au bruiat comunicarea în cadrul exercițiilor efectuate: un anumit accent, pronunțarea prea
rapidă, neclară, trunchiată sau cu voce înceată. Prin dialog frontal cu clasa, profesorul va conduce analiza
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
Un exercițiu potrivit este lectura în lanț a unui text care ar putea pune probleme de dicție, de exemplu
Exerciții de memorizare de Nina Cassian (vezi Anexa 23). Textul poate fi imprimat și distribuit elevilor, cărora li se
cere să citească cu voce tare câte două versuri; textul se reia până când toți elevii au citit. Elevii pot fi
întrebați dacă le-a fost mai ușor să pronunțe atunci când textul a fost reluat și se poate trage o concluzie
despre faptul că exersarea pronunției unor cuvinte duce la îmbunătățirea ei.
Aplicații
Ex. 1: Se lucrează în perechi. Elevii au nevoie de timp să conceapă încurcătura de limbă și să o
exerseze, apoi fiecare pereche o pronunță în fața clasei. Se votează cele mai reușite trei încurcături
de limbă.
REFLECȚIE
Reflecții
Lecția se poate încheia cu identificarea de argumente pro sau contra dublării filmelor pentru copii și a
filmelor de desene animate, din perspectiva temei lecției.
Ora a doua
EVOCARE
Profesorul inițiază o discuție despre emoții și despre faptul că ele fac parte din identitatea noastră
personală, așa cum elevii au învățat în clasa a V-a. Le poate propune elevilor urmărirea unui scurtmetraj pe
YouTube și discutarea acestuia din perspectiva emoțiilor pe care le-au recunoscut, a modului în care
afectează ele comportamentul și a soluțiilor de gestionare. Sugestii:
• The Olive Branch (Little Light Foundation, 2010) reprezintă o serie de filmulețe mute de câte un minut, al
căror scop este să-i ajute pe copii să învețe despre rezolvarea conflictelor și respectul pe care-l datorăm unii
altora. Există trei episoade:
Food (Mâncare) – https://www.youtube.com/watch?v=7tuvIU1kY_U
Sleep (Somn) – https://www.youtube.com/watch?v=SIbGst1lT_Q
Cold (Frig) – https://www.youtube.com/watch?v=h8RoTy3Mat0
• Watch your feelings (Ringling College of Art and Design, 2016, 3’06”) înfățișează invidia și ura ca pe un
monstru care poate fi înfrânt – https://www.youtube.com/watch?v=8AGgbIQyqR8
• Nebula (Gobelins, 2014, 3’27”) vorbește despre curaj, empatie și puterea de a face bine –
https://www.youtube. com/watch?v=eS3UjGLtLXk
• Bridge (Ting Chian Tey, 2010, 2’20”) are ca temă conflictul în opoziție cu cooperarea –
https://www.youtube. com/watch?v=t5uLyvHlad0
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
Exercițiile pot fi rezolvate în ansamblu, prezentându-le elevilor metoda SOCS.
! Metoda SOCS este folosită de psihologi și mediatori pentru rezolvarea situațiilor conflictuale. Ea
presupune patru trepte/etape:
(S) Situații Spune în ce situație te afli și ce anume
simți.
Gândește-te la mai multe modalități de rezolvare
(O) Opțiuni
a conflictului.
Gândește-te care ar putea fi consecințele
(C) Consecințe
reac-
țiilor pe care le-ai putea avea.
(S) Soluții Alege o soluție și pune-o în practică.
Ex. 1 Pe baza imaginilor, elevii rezolvă cele două cerințe; deși răspunsurile vor fi subiective, este de
presupus că elevii vor remarca, în fiecare caz, agresivitatea comportamentului și vor aminti printre emoții teama,
frustrarea, furia. Elevii trebuie încurajați să exprime cât mai multe puncte de vedere asupra posibilelor motive de
Aplicații
Ex. 2: Este propus un instrument util pentru controlarea impulsurilor negative. Exercițiul se poate lucra în
perechi sau pe grupe, având ca produs final un poster ce urmează să fie afișat în clasă. Profesorul se va
asigura că elevii au materialele necesare (postere, coli albe, carioci și markere colorate).
Răspunsuri așteptate:
Roșu – Stai, liniștește-te, adună-ți gândurile.
Galben – Exprimă sau definește ceea ce simți.
Stabilește-ți un scop pozitiv.
Gândește-te la cât mai multe
soluții. Gândește-te la consecințe.
Alege planul cel mai bun.
Verde – Acționează.
Ex. 3: Răspunsuri subiective. Soluțiile de stingere a conflictului trebuie să fie eficiente, realiste și să-i
satisfacă în egală măsură pe amândoi frații (fratele mai mare ar putea purta căști, sora cea mică ar putea
ieși la joacă în curte cu prietenii etc.).
Ex. 4: Răspunsuri subiective. Se vor scoate în evidență aspectele inteligenței emoționale care au fost
utilizate în rezolvarea neînțelegerilor.
REFLECȚIE
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre faptul că pe plan emoțional suntem supuși neîncetat unor
provo- cări sau tensiuni cărora trebuie să le facem față, iar inteligența emoțională poate fi un atu nu doar
pentru succesul în viață al cuiva, ci și pentru traiul tuturor într-o societate armonioasă și civilizată.
TEMĂ
La alegere, unul dintre cele două exerciții propuse la rubrica Portofoliu.
Lecția 8. Pronumele (actualizare, pp. 132 – 135)
A . Competențe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conținuturi
Pronumele personal și pronumele personal de politețe – actualizarea cunoștințelor din clasa a V-a.
Cazurile pronumelui
Activități de învățare prin exerciții
C . Scenariul didactic
Lecția se poate desfășura în două ore, în funcție de nivelul elevilor.
EVOCARE
Exercițiile de la rubrica Pentru început pot funcționa ca dezgheț, desfășurate sub forma unui concurs rapid.
Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: Şase pronume.
Ex. 2: Pronume personale: eu, de la mine, te, mi; pronume personale de politețe: dumneaei, dumitale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Pronumele personal
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: eu – persoana I, numărul
singular; de la mine – persoana I,
numărul singular; te – persoana a II-a,
numărul singular;
mi – persoana I, numărul singular;
dumneaei – persoana a III-a, numărul singular;
dumitale – persoana a II-a, numărul singular.
Ex. 2: Diferențele de gen apar la persoana a
III-a. Ex. 3: de la mine – formă accentuată;
te, mi – forme neaccentuate.
Ex. 4: a. el; b. ele; c. (pe) ea; d. îi (este credincios) lui; e. (regele) lor; f. tu.
Ex. 5: Înțelegând rolul de substitut al substantivului, elevii vor propune, pentru formele pronominale de la exercițiul
precedent, următoarele cazuri: a. și b. nominativ; c. acuzativ; d. dativ; e. genitiv; f. vocativ.
Ex. 6: a. voi – nominativ; mă, pe mine – acuzativ; eu – nominativ; vă, pe voi – acuzativ.
b. mie, îmi – dativ; vă, vouă – dativ; din ele – acuzativ; le – acuzativ.
Ex. 7: Propozițiile cu ortogramele cerute fixează ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor personale.
Posibile răspunsuri:
L-a ajutat mereu./ Mergem la cofetărie.
Ne-a plăcut prezentarea./Nea Mișu a plecat./Fulgi de nea cad peste
parc. Ți-i aduce pe toți./Ți-i greu?/Ții cu echipa lor!
Vi-i dau mâine./Găsiți-i, vii sau morți./Mai vii cu noi?
Se prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 132 – 133). Profesorul va preciza că formele neaccentuate
ale pronumelui personal se mai numesc clitice. Recomandăm ca profesorul să refacă la tablă tabelul din
manual și, în paralel, elevii să-l scrie în caiet.
Explorare – Pronumele personal de politețe
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: a. dumneavoastră; b. dumnealui; c. dumnealor; d.
dumneaei. Ex. 2: a. dativ; b. dativ; c. acuzativ; d.
nominativ.
Ex. 3: Analiza imaginii va conduce elevii către înțelegerea gradelor diferite de politețe pe care le pot exprima