Ghid Romana Clasa 6 - REVIZIE, 14.08

Florentina Sâ mihă ian Sofia Dobra
Monica Halaszi Anca Davidoiu-Roman

Horia Corcheș
Limba
și literatura română
Ghidul profesorului
Clasa a VI-a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Limba şi literatura română: ghidul profesorului: clasa a VI-a /

Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi,. – Bucureşti: Art Klett, 2018
ISBN 978-606-8964-51-5
I.Sâmihăian, Florentina
II.Dobra, Sofia
III.Halaszi,
Monica 37
ART KLETT
CP 12, OP 63, sector 1, București
Tel.: 0744.634.719; 0751.281.774; 021.796.73.83; 021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99
Comenzi online: www.art-educational.ro
Cuprins
Capitolul I: Repere teoretice............................................................... 6

Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale
și sugestii de aplicare........................................................................6
Capitolul II: Repere metodologice....................................................... 28

II.1.........................................................................................Prez
entarea Cărții elevului......................................................................................................... 28
II.2.........................................................................................Suge
stii privind evaluarea...................................................................34
II.3.........................................................................................Plani
ficare calendaristică..........................................................................40
Cuprins
II.4. Proiectarea unităților de învățare
Semestrul I (Unitățile I – III).........................................................44
Semestrul al II-lea (Unitățile IV – VI)...................................................57
Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului................................... 70

III.1.........................................................................................Unit
atea I.....................................................................................71
III.2.........................................................................................Unit
atea II....................................................................................97
III.3.......................................................................................Unita
tea III...................................................................................129
III.4.......................................................................................Unita
tea IV...................................................................................163
III.5.......................................................................................Unita
tea V....................................................................................191
III.6.......................................................................................Unita
tea VI...................................................................................215
III.7.......................................................................................Recap
itulare finală.................................................................................237
Anexe............................................................................... 242
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română.................242
Anexa 2. Progresia competențelor specifice
la disciplina limba și literatura română în gimnaziu...............................249
Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română
pentru gimnaziu....................................................................252
Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură...................................................257
Anexa 5. Cercul intereselor de lectură........................................................258
Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală.......................259

Cuprins
Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I................................................261
Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea........................................264
Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi......................................................267
Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare.......................................................268
Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol.............................................269
Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii.....................................................270
Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul oral......................................271
Anexa 13. Model de evaluare a rezumatului oral......................................272
Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare...................................273
Anexa 15. Model de grilă de evaluare a rezumării scrise.............................274

Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari..........................275
Anexa 17. Fulgi de nea................................................................276
Anexa 18. Fișă – Substantivul........................................................277
Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare......................278
Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare..............................279
Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea............................................................................. 280
Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza......................................................................................... 281
Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare................................................................ 282
Anexa 24. Fișă pentru evaluarea redactării........................................283
Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol..........................................284
Cuprins
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării.........................................285
Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor.................................................286

Capitolul I: Repere teoretice
Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale și suge
Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1)
propune o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele
mai importante elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din
două perspective importante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V-a la clasa a
VIII-a (vezi Anexa 2) și progresia conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege
contextul mai larg în care sunt plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o
proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării
personale. Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar-gramatical) nu vor fi
folosite în studiul limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale
specifice paradigmei asumate de programă: dezvoltarea personală.
Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului de învățare al

fiecărui elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se obține prin explorarea domeniilor de cunoaștere, prin
învățare prin descoperire și reflecție personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare
cu sens. Specificul acestei paradigme raportat la disciplina limba și literatura română este că pune accent pe
beneficiile pe care elevul le are în plan personal, social, cultural și academic:
 se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori pe baza reflecțiilor asupra
textelor
citite sau asupra modului în care învață; de asemenea, exersează să-și verbalizeze oral și în scris nu
doar gându- rile, ci și emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la
creșterea stimei de sine, a încrederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în cadrul activităților ce
presupun
interacțiune și cooperare (discuții pe marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor; realizarea unor jocuri de
rol pentru exersarea strategiilor de comunicare orală; selectarea elementelor lexicale sau gramaticale
adecvate relației cu interlocutorii; scrierea cooperativă);
 poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și nonliterare (explorarea textelor
se face
prin valorificarea experiențelor personale și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul creativ în cadrul unor
activități din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și adecvat contextului, astfel
încât să-și facă înțelese intențiile de comunicare și să aibă efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește bine strategiile de
comunicare orală și scrisă.
! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o
parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe
care le întâm-
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele
individuale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest
context.
În programa actuală, domeniile disciplinei sunt:

6
a.comunicare orală;
b.lectură; d.elemente de construcție a comunicării;
c.comunicare scrisă; e.elemente de interculturalitate.
7
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării.
Noutățile construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale
maternei (limbă, oral, redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe
scurt la provocările pe care le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente
în programa clasei a VI-a.
În DOMENIUL COMUNICĂRII ORALE, noutatea constă în configurarea acestei competențe. În programa

actuală, nu mai există competențe generale distincte pentru receptare și producere. În schimb, competența
generală de comunicare orală, competența generală 1, are asociate patru competențe specifice, care pot fi
clasificate astfel:
 două competențe specifice pentru producerea textului oral (1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și
implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale narative, monologate și dialogate; 1.2. Prezentarea unor
informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discu ții pe diverse teme sau pornind
de la textele citite/ascultate);
 o competență specifică pentru interacțiune (1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple, cu mai mulți
interlocu-
tori, având în vedere cantitatea și relevanța informației transmise și primite);
 o competență specifică valabilă atât pentru receptare, cât și pentru producere și interacțiune (1.3.
Adecvarea co- municării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de
comunicare față în față sau mediată).

La nivelul conținuturilor, programa de gimnaziu nu aduce noutăți spectaculoase, ci mai degrabă precizări utile
pentru realizarea activităților de învățare (a se vedea modul în care sunt detaliate conținuturi precum regulile de
acces la cuvânt sau strategiile de ascultare activă).
Domeniul comunicării orale este construit în jurul actelor de limbaj (concept care fusese scos la un
moment dat din programa anterioară, în cursul uneia dintre revizuirile succesive).
Concept de bază al pragmaticii, actul de limbaj poate fi analizat din trei perspective:
 ca enunț cu o anumită structură fonetică, gramaticală și semantică, independent de un context
comunicativ (act locuționar);
 ca asociere dintre un conținut propozițional și o anumită intenție comunicativă a emițătorului,
recunoscută ca atare de receptor (act ilocuționar); un enunț este considerat reușit sau nereușit în funcție
de felul în care receptorul înțelege enunțul (în mod corect sau în mod incorect), într-un anumit context
comunicativ (aserțiune, ordin, promisiune, rugăminte, scuză etc.);
 ca strategie a emițătorului pentru a obține un anumit efect din partea receptorului (act perlocuționar); un
enunț poate fi considerat eficient sau ineficient dacă a avut, în plan real, efectul scontat de emițător, ceea
ce presupune mecanisme exterioare planului verbal.
„Comunicarea verbală pune în funcțiune nu numai filtrul gramaticalității – al cărui mod de acțiune a
constituit obiectul permanent al preocupării lingviștilor –, ci și filtrul reușitei și al eficienței. Există deci
enunțuri corecte sau incorecte sub aspect gramatical, dar enunțurile corecte pot fi reușite sau nereușite,
după cum formularea aleasă de emițător permite sau nu receptorului să sesizeze intențiile cu care au fost
rostite, iar enunțurile reușite, la rândul lor, pot fi eficiente sau ineficiente, după cum au asupra receptorului
efectul dorit de emițător, modificându-i în mod corespunzător comportarea, ideile sau sentimentele.“
(Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza româ- nească, București, Editura Academiei Române,
1991, p. 11)
Conceptul de act de vorbire este identificat cu acela de act ilocuționar, căci componenta locuționară
constituie obiectul de studiu al gramaticii, iar dimensiunea perlocuționară este exterioară enunțului propriu-
zis (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 16).
! Profesorul va construi activități de învățare (prezentări simple, jocuri de rol cu doi participanți, analize ale unor
secvențe video sau audio) prin care elevii să performeze diverse acte de limbaj indicate în programă, fără
folosirea
metalimbajului specific. Elevii vor fi puși în situația de a produce diverse structuri lingvistice, exprimând
intenții comunicative diferite și învățând să observe efectul propriilor vorbe asupra celorlalți. În primul rând,
profesorul le va oferi elevilor modele sau sugestii pentru cum pot fi exprimate direct sau indirect intențiile
comunicative. Apoi, îi va îndruma pe elevi să analizeze intenția și efectele unei comunicări sau felul în care
sunt structurate lingvistic diferite tipuri de enunțuri. Activitățile de evaluare și de reflecție de după
activitățile de comunicare orală conduc la înțelegerea în profunzime a modului în care funcționează
limbajul. Profesorul va găsi în Cartea elevului criterii de evaluare pentru toate activitățile de comunicare orală
propuse. În prezentul ghid, sunt oferite sugestii detaliate pentru organizarea activităților specifice acestui
domeniu.
Una dintre noutățile de la clasa a VI-a în domeniul comunicării orale este contextul de comunicare, concept
abordat în prima unitate a Cărții elevului (pp. 22 – 23), punându-se accentul asupra rolului său esențial în
procesul comunicării.
Contextul de comunicare reprezintă ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile generate de structura
lingvis- tică a unui enunț, afectează semnificația acestuia.
Contextul comunicativ este determinat de trei componente (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 138):
a) datele/informațiile privitoare la circumstanțele comunicării și la persoanele care participă la comunicare
(contextul situațional sau componenta sociologică):
o locul și momentul comunicării;
o identitatea participanților la comunicare, statutul lor social;
b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile
lor în situația dată (componenta psihologică);
c) locul în care apare enunțul în ansamblul discursiv din care face parte – la început, la mijloc, la final
(componenta lingvistică).
Contextul comunicativ nu trebuie confundat cu „contextul“ definit de Roman Jakobson. În teoria lui
Jakobson, contextul este unul dintre cei șase parametri esențiali ai comunicării verbale și are în vedere
aspectul la care se referă mesajul, referentul acestuia.
! Profesorul va propune activități de învățare care să-i ajute pe elevi să înțeleagă rolul contextului comunicativ în
cadrul unei comunicări empatice și eficiente. Astfel, pentru a evidenția prima componentă, elevii își vor asuma diferi-
te roluri în cadrul jocurilor de rol și își vor adapta comunicarea la circumstanțe diferite și la partenerii de
comunicare. Pentru a înțelege importanța celei de-a doua componente a contextului comunicativ, profesorul
le poate propune elevilor să se pună în locul interlocutorilor și să încerce să evalueze un schimb de replici
din perspectiva acestora. Pentru a înțelege ultima componentă a contextului comunicativ, profesorul poate face
apel la secvența prototipică a lui Adam, care menționează prezența, într-o secvență dialogată, a unei părți fatice
introductive, de deschidere (salut, prezentare, după caz), și a unei părți fatice finale, de închidere a
conversației, între care se situează partea consis- tentă, de mijloc, a negocierii, a schimbului de idei ori de
informații. În cazul unei argumentări (tip de text ce apare în programa clasei a VI-a), este important ca
elevii să știe că argumentele se aranjează dinspre cele slabe spre cele mai puternice.
O noutate a programei în domeniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor. Acest nou conținut este în
acord cu modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor
poate duce și la o mai bună gestionare a acestora. Pentru clasa a VI-a, programa prevede „Inteligența emoțională:
exprimarea adecvată a emoțiilor“.
Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și
evenimentele din viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea
personală. Reprimarea emoțiilor a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de
psihologie din ultimii ani au atras atenția asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este
periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența emoțională, de capacitatea unei persoane de a
recunoaște, de a gestiona corect și de a-și exprima trăirile, astfel încât să fie în armonie cu sine și cu
lumea din jur.
Inteligența emoțională este un concept relativ recent, prima utilizare oficială a termenului apărând în
studiile a doi universitari americani, specialiști în psihologie, John Mayer și Peter Salovey (1990). Deja în anii
’80, studiile lui Howard Gardner arătaseră că dezvoltarea abilităților cognitive (IQ) nu este suficientă pentru
reușita în viață a unui individ: factorii emoționali contează la fel de mult ca factorii intelectuali. Meritul de a fi
impus noțiunea de inteligență emoțională (IE) și de a fi conceptualizat axele ei principale îi revine însă lui Daniel
Goleman, psiholog comportamental și jurnalist pe teme științifice, în 1995: „De fapt, avem două minți, una
care gândește și una care simte. Aceste două moduri fundamental diferite de cunoaștere interacționează
pentru a crea viața noastră mintală. Mintea rațională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai
conștienți: mai proeminent în starea de trezie, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze.
Dar pe lângă acesta mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul impulsiv și foarte puternic, chiar dacă
uneori ilogic – mintea emoțională.” (Daniel Goleman, Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche,
2008, traducere de Irina-Margareta Nistor, p. 35)
Conștientizarea
de sine
Inteligența
emoțională
Gestionarea Empatia
emoțiilor
Inteligența emoțională reunește trei componente principale:

1. conștientizarea de sine, care înseamnă, pentru un individ, capacitatea de a se observa, de a identifica
emoțiile și sentimentele personale; stăpânirea unui vocabular al sentimentelor; cunoașterea relației dintre
gânduri, sentimente și reacții; acceptarea de sine, cu recunoașterea realistă a punctelor tari și a celor slabe;
capacitatea de a râde de sine.
2. gestionarea emoțiilor (autocontrolul emoțional), care reprezintă capacitatea de a controla sentimentele și
stările negative (mânia, frica, neliniștea, tristețea, stresul, descurajarea) și de a găsi cele mai bune căi
pentru rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, de exemplu controlarea impulsurilor, stabilirea scopurilor,
identificarea acțiunilor alternative, anticiparea consecințelor.
3. empatia, care presupune capacitatea de a înțelege sentimentele și trăirile altora, precum și de a aborda o
situație din perspectiva lor, aprecierea diferenței de atitudine/simțire a oamenilor față de anumite lucruri.
Având această bază, individul poate dezvolta competențe sociale și civice: cunoștințe, practici și
comportamente care au ca scop integrarea în societate și reușita profesională și socială, exersarea libertății
individuale în deplina conștiință a drepturilor celorlalți. Scopul final este pregătirea elevilor pentru a trăi
armonios alături de ceilalți, însușindu-și progresiv regulile societății. Ține așadar de educația emoțională
capacitatea fiecărui elev:
- de a comunica și de a lucra în echipă (să știe să asculte, să-și valorizeze punctele de vedere, să
negocieze, să caute consensul, să-și îndeplinească sarcinile stabilite în grup, să se implice într-un proiect
colectiv, să facă schimb de informații, să stabilească etape și priorități);
- de a evalua consecințele acțiunilor sale (să-și identifice stările, impresiile și emoțiile, să se afirme în
mod constructiv, să anticipeze urmările unui anumit comportament);
- de a se respecta pe sine și pe ceilalți (să fie politicos și tolerant, să refuze prejudecățile,
stereotipurile și discriminările, să rezolve conflictele fără să apeleze la violență, să fie responsabil și
solidar);
- de a se automotiva (să aibă încredere în sine, să-și valorifice potențialul, să treacă de la idei la fapte, să
fie hotărât, să ia decizii, să-și asume riscuri în mod conștient, să urmărească un obiectiv cu energie și
perseverență);
- de a-și construi propriile opinii, de a judeca el însuși.
! Profesorul va avea în vedere modul în care elevii își exprimă, își analizează și își controlează emoțiile,
atitudinile lor comunicative în diverse contexte, comportamentul în cadrul unui proiect de grup. O activitate
posibilă este
Punctul de prim ajutor emoțional (Cartea elevului, pagina 131), care presupune identificarea unor soluții pozitive la
probleme emoționale.
domeniul lecturii aduce mai multe noutăți, menite să motiveze elevii pentru lectură și să le formeze
competențe de lectură pe termen lung. Paradigma dezvoltării personale presupune, din perspectiva aceasta,
receptarea activă a textului, pe baza unui dialog autentic între text și cititor, a unei tranzacții a cititorului
cu textul, pentru a ajunge la construirea semnificațiilor.
Modelul dezvoltării personale sau al orientării către cititor, adaptat domeniului lecturii, este prezentat
comparativ în tabelul 1.
Paradigme
Aspecte Culturală Lingvistică Socială Dezvoltare personală
Finalitatea studiului Competențe culturale Conştiință estetică Conştiință socială Dezvoltare personală
Teoria literaturii, stil, Probleme etice, Experiență personală,
Istoria literaturii,
structura textului, sociale, politice, percepțiile elevilor,
Conținuturi curente culturale
semnificații opinia cititorului, opinia cititorului
(alte arte)
(alte arte) percepțiile elevilor (alte arte)
Aspecte formale
ale textului
Context literar (epoci, Contexte nonliterare,
Abordarea textelor (analiză Opiniile cititorilor
biografie) opinia cititorului
structurală, analiză
stilistică, analiză
hermeneutică)
Criterii de selecție Valori estetice Teme relevante pentru Preferințele şi inte-
Canonul național
a textelor recunoscute vârsta elevilor resele elevilor
Audierea prelegerilor Discuții frontale, Discuții frontale,
Managementul clasei Discuții în grup
profesorului redactare discuții în grup
Expert, modelează Ghid, facilitator,
Rolul profesorului Expert, transmițător Liderul discuțiilor
analiza literară stimulator

Formularea de
Cunoaşterea
opinii, evaluarea
contextului social
Reproducerea Deprinderi de analiză textelor literare şi
Evaluare al literaturii,
cunoştințelor literară exprimarea propriilor
formularea de
judecăți, dezvoltarea
răspunsuri
competenței literare
personale
centrare pe conținuturi centrare pe elev
Tabelul 1. Aspecte curriculare ale celor patru paradigme de studiu al literaturii,
adaptare după Ongstad et al. (2004), Verboord (2005), Rijlaarsdam & Janssen
(1996), Sawyer & Van de Ven (2007), Witte et al. (2006)
Prima noutate, consonantă cu modelul dezvoltării personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu
interesele grupului de vârstă vizat.
Abordarea tematică presupune să fie pusă în prim-planul receptării unui text înțelegerea acestuia și să se
con- struiască semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele textului. Aceeași temă poate fi ilustrată
prin texte literare și nonliterare și poate fi susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru
autorii de manuale și pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil,
texte adecvate profilului de cititor al elevilor dintr-o anumită clasă.
Tematica propusă în programă crește în dificultate de la un an de studiu la altul:

 Clasa a V-a: Eu și universul meu familiar;
 Clasa a VI-a: Eu și lumea din jurul meu;
 Clasa a VII-a: Orizonturile lumii și ale cunoașterii;
 Clasa a VIII-a: Reflecții asupra lumii.
Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în cadrul unei
unități de învățare.
! Profesorii vor găsi în Cartea elevului unități de învățare în care aceeași temă este urmărită în domeniul
lecturii, al limbii, al comunicării orale și scrise, al interculturalității.
O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală este
introducerea unor noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal response, în engleză),
răspunsul critic și răspunsul creativ.
Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de textele citite și
face conexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-a citit și care pot fi asociate cu
textul studiat.
! Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de textul citit, în
grupuri mici sau în fața întregii clase, sau când fac o prezentare de carte, evidențiind ce le-a plăcut sau ce
nu le-a plăcut,
pentru a stârni curiozitatea colegilor de clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal
de lectură (jurnal cu dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își
exprimă un punct de vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca să înțeleagă ce
anume determină păreri diferite ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii să fie încurajați să scrie despre
experiențele personale pe care le pot asocia cu situații din textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și
vor înțelege în profunzime ceea ce citesc. De asemenea, răspunsul personal poate să evidențieze asocierea
dintre textul citit și alte texte pe o temă asemănătoare, cu un stil apropiat, un alt text scris de același
autor etc.

Răspunsul critic – cititorul își exprimă și explică/argumentează un punct de vedere, valorificându-și
cunoștințele privind limbajul, structurile textuale, stilul, conceptele de teorie literară. În acest caz, cititorul citează
aspecte relevante din text pentru a-și susține interpretările, folosește în mod conștient strategiile de lectură și
evaluează textele pe care le citește. Acest tip de răspuns solicită abilitatea cititorului de a folosi logica,
raționamentul, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor. Cititorul învață să își sprijine întotdeauna
judecățile pe exemple din text.
! Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant (De ce …? În ce
măsură
este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care să stimuleze gândirea critică a elevilor. De
asemenea,
activități de tipul comparare a două personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de
teoria literaturii pot stimula răspunsul critic.
Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice diverse: desen, joc de
rol sau dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă
perspectivă), mimă etc. Prin acest tip de răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care
conduce la o înțelegere de profunzime.
! Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă …? Cum poți transpune
tex-
tul în alt limbaj? etc. În Cartea elevului există sugestii pentru răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri.
Ghidul oferă, de asemenea, variante pentru activitățile de tip creativ.
Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu mai insistă asupra genurilor și speciilor, în sensul că
profesorii nu vor mai preda trăsăturile unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul
Demonstrează că textul x este un pastel/o legendă etc.
Indicațiile privind textele privesc două tipuri de clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se
bazea- ză pe formatul textelor.
a . Tipurile textuale indicate pentru clasa a VI-a sunt: narativul, descriptivul, explicativul, toate cele enumerate
fiind prezente și în programa clasei a V-a, și argumentativul și textul dialogat, ca noutăți ale acestei clase.
e. Totuși, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături ce le fac recognoscibile. A
Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea și situația
finală.
Putem regăsi acest tip de secvență și în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), și în relatarea
unor fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela și
romanul conțin mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când
povestim, oral sau în scris, întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.
Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:
Situație inițială  Transformare/Proces  Situație finală

complicație  acțiune  rezolvare
! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând
acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) și timpurile verbale
care semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul
compus etc.). O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele
și relațiile dintre ele, semnificațiile textului.
Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri:
aspectuali- zarea sau prezentarea părților obiectului descris și a proprietăților acestuia; punerea în relație sau
indicarea reperelor spațiale și temporale în care se situează obiectul descris, precum și compararea acestuia
cu alte obiecte de același fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebește de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui
interior, portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci
și în texte de tip științific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar
(reclame și pasaje din ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui
cunoscut, când le prezentăm altora locuri pe care le-am vizitat etc.
Tema descrierii
Ancorare
Aspectualizare Punere în relație
părți proprietăți timp spațiu comparare cu alte obiecte

asemănătoare
! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine?
Cum? Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii:
substantive, care indică obiectul descris și părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care
precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale și temporale în care obiectul este observat, vor identifica
adverbe, substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau
imperfectul. De asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei
descrieri.
Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea poate fi
găsită în diverse tipuri de texte nonliterare (știinţifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale școlare)
sau literare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest
tipar, oral sau în scris, atunci când oferim diverse explicaţii. Secvența explicativă poate avea, așa cum
rezultă din schema dată, propusă tot de Jean-Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație
privind fenomene, evenimente etc.) și una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):
Precizarea temei De ce? Pentru că Concluzie/evaluare Cum? Astfel
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă- toarele
Cum? În ce scop?
Mĳloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidenţiază cauza sau consecinţa), timpul prezent al verbului,
În programa clasei a VI-a, apar ca noutăți dialogul și textul argumentativ. Prezentăm mai jos perspectiva pe
care Jean-Michel Adam o are asupra secvențelor prototipice de tip dialogat și argumentativ.
Secvenţa dialogată apare atât în textele literare (piese de teatru, secvenţe din textele epice în care
personajele dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (dezbateri televizate), cât și în experienţa noastră
cotidiană, când comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la distanţă (prin telefon, internet etc.).
Secvența dialogată cuprinde trei momente:

Secvenţă fatică  Secvenţe tranzacţionale  Secvenţă fatică
(deschidere) (închidere)
! Întrebările pe care le avem în vedere în studierea și înțelegerea unui text dialogat sunt: Cine vorbește?
Cu cine?
Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?
Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării (indicarea participanţilor la dialog), precum și
punctuaţia specifică (linia de dialog, semnul întrebării, al exclamării etc.).
Argumentarea este prezentă în discuții din viața de zi cu zi, în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea
sau în gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte știinţifice sau în editoriale, cronici și
comentarii de presă, în prezentări de carte, în dezbateri.
Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:
Teză/Premisă  Argumente  Concluzie
(întărite prin exemplificări)
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor argumentative, profesorul poate propune activități
bazate pe următoarele întrebări: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se
opune? De ce?
În ceea ce privește mĳloacele lingvistice, o argumentaţie poate conţine conectori logici care să
evidenţieze analogii, disjuncţii, opoziţii, cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de
tip consider, mi se pare, apreciez) sunt specifice acestui tipar textual.
Este important ca atât în receptarea, cât și în producerea unei argumentări accentul să fie pus pe
calitatea argumentelor, iar nu pe partea formală a argumentării, care poate susține coerența și claritatea
discursului doar dacă ideile sunt valoroase.
În privința conținuturilor de teoria literaturii, programa clasei a VI-a nu prevede noutăți față de vechea
programă de gimnaziu (cu unele diferențe de distribuție a acestora în diferite clase ale gimnaziului): narațiunea
la persoana a III-a și la persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul descriptiv
literar în proză și în versuri; versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul; textul argumentativ.
b. Din punctul de vedere al formatului, programa indică trei tipuri de texte: continue, discontinue și multimodale.
Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.
Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului internațional pentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propoziții sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în
sec- țiuni, capitole sau cărți (romane, povestiri, eseuri, recenzii și scrisori).
Textele discontinue se constituie cel mai adesea dintr-un set de elemente ce pot avea atât format
continuu, cât și format discontinuu (liste, tabele, grafice, diagrame, reclame, orare, formulare etc.).
! Pentru a citi și înțelege texte discontinue este nevoie de o altă abordare decât cea folosită pentru lectura
textelor continue. În primul rând, se identifică modul în care trebuie citit un tabel, un grafic, ce reprezintă coloanele,
culorile etc.
O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale.
Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-
un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual,
spațial, multi- modalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria
textelor multimodale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul
video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.
! Pentru a citi și înțelege astfel de texte este nevoie de o abordare diferită de cea folosită pentru lectura
texte-
lor continue sau discontinue. Dacă pentru analiza sistemului lingvistic se va avea în vedere (ca în cazul celorlalte
texte) vocabularul, tonul, organizarea discursului, coerența, celelalte sisteme semiotice impun o altă abordare: vi-
zualul presupune analiza culorii, formei, stilului, dimensiunii sau a perspectivei; gestualul – observarea
mimicii, a limbajului trupului; spațialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul
– linia melodică, efectele sonore, zgomotele ambientale, liniștea, intonația sau volumul. Profesorul poate propune
exerciții de lectură și înțelegere a unor diverse tipuri de texte multimodale: bandă desenată, roman grafic, afiș,
programul unui cinema- tograf, o pagină de gardă dintr-un manual, o pagină web, un produs video, inclusiv
videoclipuri, o secvență dintr-un spectacol de balet etc.
Programa pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, au fost incluse inferențele
simple și predicțiile.
Inferențele sunt mișcări ale minții care te ajută să citești printre rânduri și să tragi concluzii pe baza
legăturilor pe care le faci între informațiile dintr-un text citit și cunoștințele anterioare.
Un exemplu de inferență este deducerea unui cuvânt necunoscut prin raportare la context.
În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un cititor care nu cunoaște sensul cuvântului
subliniat încearcă să deducă din context ce ar putea însemna. Cititorul poate să-și pună întrebarea: „Ce
poate face cineva când își arată durerea?“ În acest fel, apelează la cunoștințele pe care le are despre
manifestarea durerii. Posibil o strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confirmat și prin
consultarea dicționarului, dacă cititorul nu este sigur pe deducția sa, dar contează ca acesta să știe să
pună întrebarea potrivită.
Există cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se află în
opoziție cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaște: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce soțul ei este impetuos.
Cititorul care nu cunoaște cuvântul subliniat se va întreba cum poate fi cineva care nu e timid și
retras.
Un alt tip de inferențe (inferențe logice) sunt cele pe care le facem când înțelegem cuvintele folosite în
text, dar pentru a înțelege informația pe care ne-o oferă trebuie să facem apel la propriile cunoștințe.
În exemplul Excursioniștii se îndreptau spre soarele ce apunea., cititorul, bazându-se pe faptul că știe că
soarele apune în punctul cardinal vest, poate deduce că excursioniștii mergeau spre vest. La fel, în
exemplul Matei așteaptă cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoștințelor
despre această zi, că ziua așteptată este Crăciunul.
Uneori, cititorul se bazează mai mult pe cunoștințele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune textul;
în acest caz el face inferențe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea următoarele
inferențe pragmatice: Excursioniștii se îndreptau pe biciclete spre vest. Sau Matei aștepta cu mare nerăbdare să
primească daruri de Crăciun./Matei aștepta cu mare nerăbdare să plece în vacanța de Crăciun. În aceste cazuri,
cititorul depășește ceea ce spune textul, folosindu-și cunoștințele sau imaginația. Pentru profesor este
important să facă distincția între cele două tipuri de inferențe pentru a putea valida răspunsurile
elevilor referitoare la text.
O clasificare a inferențelor în funcție de aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson (La
compréhension en lecture, De Boeck, 2011), următoarele tipuri:
1 . Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afla Andrei. (Unde ne aflăm?)
2 . Agent: Andra a deschis catalogul și apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
3 . Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)
4 . Acțiune: Iulia s-a ridicat în poante și a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)
5 . Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se deplaseze pe ecranul compute-
rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
6 . Categorie: Păpușile se află pe dulap, iar ursuleții de pluș sunt în pat. (Despre ce categorie de obiecte e
vorba?)

7 . Obiect: Pe fața lucioasă a cărții se vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintă fața lucioasă?)
8 . Cauză – efect: Dimineața, am constatat că mai mulți arbori au fost smulși din rădăcini. (Din ce cauză au fost
smulși arborii?)
9 . Problemă – soluție: Ana urma să dea lucrare la română, dar nu terminase de citit nuvela. (Cum poate
soluționa Ana problema?)
10 . Sentiment – atitudine: Când a auzit vestea, a început să plângă. (Ce sentiment are cel care plânge?)
! În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale. De aceea, este
necesară o strategie pentru antrenarea inferențelor. Evident, nu se va utiliza metalimbajul. Exersarea
inferențelor se poate
realiza prin:
 activarea cunoștințelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce știu despre tema/situația respectivă);
 investigarea atentă a textului (care sunt informațiile pe care le oferă textul);
 formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.
Foarte utili sunt și organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferențe. Cel mai simplu
organizator este un tabel cu trei coloane:
Textul spune … Eu știu că … Inferez/Trag concluzia că …
Afară e înnorat. Atunci când e înnorat, plouă. Se apropie ploaia.
Un alt tip de organizator poate fi următorul:

Ce cunoştințe am despre ce
Ce am aflat din text: Inferența mea este:
am aflat din text:
„Pe sub uşile balconului, un
curent înghețat îmi amorțea Frigul şi aşchiile de gheață
Acțiunea se petrece iarna.
picioarele şi, dacă luminam sunt specifice iernii.
geamurile, vedeam
aşchii de gheață…“ (Adriana Bittel)
O strategie mai complexă de antrenare a inferențelor poate avea în vedere următorii pași:
1 . Lectura unui text și formularea unor întrebări inferențiale.

„Miercuri, 30 aprilie
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au
cumpărat de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Sâmbătă, 3 mai
M-am hotărât să nu mai folosesc deloc roata.
Aia mică a venit azi după mine și-a încercat să mă prindă, dar am fugit și m-am ascuns în fân. În
scurt timp s-a lăsat păgubașă.“
Întrebare: Cine vorbește în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui
hamster.
1990 – 1990 de Miriam Elia și Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cărții abia la sfârșitul
activității.)
2 . Formularea unor ipoteze. Elevii sunt încurajați să ghicească cine ar putea fi personajul care
vorbește.
3 . Identificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-și sprĳini ipoteza, elevii sunt invitați să caute cuvinte-cheie din
text.
4 . Formularea de întrebări cu răspuns de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată și de la cuvintele-
cheie identificate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal? Da/Nu, pentru că … . Este
un animal mic/mare? Da/Nu, pentru că … . Ei își justifică răspunsul, oferind indicii din text.
5 . Formularea unei concluzii.
Predicțiile se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume este posibil să urmeze
în text, care este cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face predicții bazate pe conținut sau predicții
vizând structura textului (mai ales în cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă).
Practicarea predicțiilor îi face pe cititori mai activi și mai atenți la indiciile textului, ceea ce duce la o
înțelegere de profunzime a acestuia.
! Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt în fragmente relevante pentru desfășurarea acțiunii (etapele importante ale aceste-
ia). După fiecare secvență citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla și să ofere indicii
din text pentru predicțiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi secvența următoare și vor
descoperi dacă predicția lor a fost sau nu confirmată de text.
Ce crezi că se va întâmpla? Pe ce te bazezi din text sau
(în funcție de text, profesorul poate adăuga din cunoştințele tale Ce s-a întâmplat?
detalii concrete, pentru a-i ghida pe elevi) anterioare?
Răspunsuri completate
Indicii din text sau apel la
Răspunsuri ale elevilor de elevi după ce citesc
cunoştințele cititorilor-elevi
secvența următoare.
Predicțiile se pot face și plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text. Ele
se pot realiza și pe baza ascultării unei secvențe dintr-un audiobook sau pe baza vizionării unei secvențe
dintr-un film etc. Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc
înțelegerea textului.
În programa pentru clasa a VI-a, sunt menționate reprezentările mentale și integrarea informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv.
Formarea unei imagini mentale

În ultimii ani, un interes deosebit este acordat rolului imaginii mentale în procesul lecturii. Până acum, a
fost studiată în special dimensiunea vizuală în relaţie cu lectura. Concluziile cercetărilor arată că abilitatea
de a-ţi reprezenta mental ceea ce citești (imaginea unui personaj, locul unde se petrece acţiunea etc.)
crește puterea de memorare, duce la crearea cu ușurinţă a unor analogii și a unor comparaţii, este utilă
pentru a structura informaţia textului, crește gradul de implicare a cititorului și plăcerea de a citi.
Există două categorii de imagini mentale, în funcție de formarea acestora:
•cele care apar spontan în mintea cititorilor;
•cele care se realizează prin exersare (în cazul cititorilor mai puţin interesaţi de lectură).
! Profesorul poate ține cont de următoarele exemple de sarcini ce stimulează formarea imaginilor
mentale, prin valorificarea inteligenței vizuale:
• Desenaţi portretul personajului, bazându-vă pe informaţiile din text.
• Faceţi o schiţă a locului în care se petrece acţiunea, bazându-vă pe ceea ce aflați din text.
• Schițați decorul în care credeți că se petrece acțiunea, pe baza a ceea ce deduceți din text.
În acest caz, profesorul nu va evalua abilităţile artistice ale elevilor, ci în primul rând capacitatea lor de a
identifica și de a reţine informaţiile esenţiale din text, care îi ajută pe cititori să ajungă la o înțelegere de
profunzime a textului. O metodă care se poate aplica mai cu seamă în cazul poeziei (a pastelului, de pildă,
studiat în clasa a VI-a) este harta subiectivă a lecturii. Pe măsură ce elevul citește o strofă, desenează felul
în care își reprezintă descrierea din versurile respective. După ce sunt parcurse toate strofele, elevii își confruntă
reprezentările și își prezintă punctele
de vedere.
Integrarea informaţiilor textului în propriul sistem de cunoștinţe

Utilizarea cunoștinţelor se realizează și în cadrul microproceselor, al proceselor de integrare și al
macroprocese- lor. Aici însă este vorba de a face altfel de legături, care, deși nu sunt indispensabile
înţelegerii textului, îl ajută pe cel care face lectura să înţeleagă mai bine ceea ce citește (fie că este vorba
despre un text nonliterar sau despre unul literar) și să reţină mai ușor informaţiile/situaţiile/ideile întâlnite.
Este vorba despre legături între text și experienţele de viață sau de lectură ale cititorului, acest demers
fiind specific răspunsului personal (personal response).
! Exemple de sarcini care îi stimulează pe elevi să lege informaţiile textului de propriile experienţe sau

cunoștinţe:
• Gândiţi-vă la situaţii din experienţa personală pe care textul vi le aduce în memorie. În ce fel sunt acestea asemă-
nătoare sau diferite de ceea ce aţi întâlnit în text?
• Cunoașteți un alt text în care este tratată aceeași temă? Ce puncte comune și ce deosebiri găsiți între cele
două texte?
O altă noutate a programei în domeniul lecturii este includerea unor competențe și conținuturi care privesc
interesele și atitudinile față de lectură.
Dacă vorbim de o didactică a lecturii orientate spre elevii-cititori, este firesc ca profesorii să manifeste
interes pentru profilul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaștere și de lectură, pentru felul în care
obișnuiesc să-și asume diverse roluri de cititori etc.
Într-o clasă, profesorul lucrează cu individualități, și nu cu o masă omogenă de elevi. Fiecare dintre ei are
motivații proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectură, unii întâmpină anumite
dificultăți în a înțelege și interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntă alți elevi, mediile din care provin
își pun inevitabil am- prenta asupra personalității lor. Tratarea nediferențiată a elevilor sau acordarea atenției
prioritar unui grup restrâns de elevi (pe care profesorul îi consideră receptivi și capabili/competenți) poate
duce la eșec. Pentru un profesor, toți elevii și fiecare în parte trebuie să conteze. Interesul pe care-l arată un
profesor pentru cunoașterea elevilor nu poate rămâne fără ecouri în atitudinea pe care elevii o vor manifesta în
continuare față de acesta. Ca să aibă impactul scontat, este recomandabil ca profesorul să nu-și limiteze
investigațiile la un anumit moment din cursul anului școlar, ci să dove- dească o preocupare consecventă față
de posibilele schimbări de atitudine, de interese față de lectură ale elevilor. De aceea, aplicarea unor
chestionare, a unor fișe de autoevaluare, comentarea de către profesor a datelor obținute sau motivarea
alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt activități cărora profesorul este bine să le aloce,
în planificarea calendaristică, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an școlar.
! Profesorul poate folosi o varietate de modalități de investigare a intereselor de lectură ale elevilor, printre care
chestionare, interviuri, discuții sau dezbateri care pot furniza date diverse în acest sens. Profesorul poate folosi
instrumente concepute de alții, dar și chestionare, fișe de autoevaluare și întrebări adaptate clasei, astfel încât, prin
mijloace diverse, să obțină informații cât mai bogate.
Profesorul poate folosi la începutul anului școlar un inventar al intereselor de lectură (vezi Anexa 4),
pentru a identifica temele de lectură preferate de elevi și pentru a putea selecta textele pentru studiu sau pentru
a recomanda cărți pentru lectura particulară, în funcție de răspunsurile elevilor.
Rezultatele pot fi sintetizate de profesor într-o listă alcătuită conform modelului de la pagina următoare,
în care se va nota numărul elevilor care au optat pentru un anumit tip/temă de lectură:
+ = –
Basme
Aventură
Umor
etc.
Pe parcursul anului școlar, profesorul îi poate ghida pe elevi pentru a-și asuma responsabilitatea de a-și
urmări lecturile și, implicit, îi poate stimula să reflecteze asupra dezvoltării lor în rolul de cititor. Cercul
intereselor de lectură (vezi Anexa 5) indică măsura în care crește independența elevilor în a-și alege
lecturile pe măsură ce aceștia câștigă încredere în ei și-și îmbunătățesc abilitățile de lectură. Profesorul
poate verifica ce au notat elevii la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșitul semestrului, pentru a
descoperi interesele de lectură ale elevilor, volumul și diversitatea lecturilor. În funcție de rezultate, profesorii
pot încerca să ghideze elevul spre anumite tipuri de lectură, neexperimentate încă, pentru a lărgi aria de
cunoaștere a elevilor.
În domeniul redactării, programa actuală pune accent pe etapele scrierii și, implicit, pe realizarea, în
clasă, a unor activități de scriere corespunzătoare diferitelor etape. Avantajul de a le urmări constă în
faptul că profesorul poate observa ce etape creează dificultăți unui anumit elev și-l poate sprijini imediat
pentru a-și îmbunătăți competențele de redactare.
Etapele redactării:
Etapa 1. PREGĂTIREA PENTRU REDACTARE

 Alege un subiect.
 Identifică-ți publicul.
 Stabilește-ți scopul.
 Răspunde la cele șase întrebări esențiale
referitoare la subiectul ales (cine? ce? când?
unde? de ce? cum?).
 Elaborează planul lucrării.
 Strânge informațiile și organizează-le. Etapa 2. SCRIEREA CIORNEI
 Scrie o primă variantă a lucrării.
 Dezvoltă fiecare idee, concentrându-te pe
conținutul textului, pe detalierea experienței pe
care o prezinți.
înregistrează-te citin- du-l etc.).

Etapa 3. REVIZUIREA
 Verifică dacă ideile sunt clare, dacă exprimarea
este corectă, dacă paragrafele sunt semnalate prin
alineat și dacă scrisul tău este lizibil.
 Şterge ceea ce nu este relevant.
 Îmbunătățește-ți textul.
Etapa 5. PUBLICAREA
Împărtășește celorlalți textul tău (afișează lucrarea
pe un panou din clasă, fotocopiază textul pentru
colegi, citește-l cu voce tare, de pe scaunul
autorului, publică-l în revista școlii sau pe un blog,
Etapa 4. EDITAREA
 Așază textul în pagină, astfel încât titlul și
paragrafele să fie clar evidențiate. Titlul se
scrie în partea de sus a paginii, la mijloc, și
fiecare paragraf începe prin alineat.
 Rescrie textul pentru a fi lizibil. Verifică
punctuația textului.
 Recitește varianta finală.
! Profesorul va putea folosi diverși organizatori grafici pentru prima și a doua etapă, de multiplicat pentru lecțiile de red
didactic toate celelalte etape ale redactării.
În clasa a VI-a, continuă să se pună accent pe redactarea unui text, respectându-se etapele procesului de
scriere, individual și/sau în echipă. Diferența este că textul produs se caracterizează prin complexitate, avându-
se în vedere inclusiv integrarea unor tabele sau diagrame (3.2) corelate cu conținutul textului și utilizarea unor
elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri). Alte aspecte la fel de importante vizate de domeniul
redactare sunt adecvarea textului la temă și cultivarea originalității. Programa pentru clasa a VI-a mai prevede,
de asemenea, rezumatul și transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.
Rezumatul presupune reducerea unui text la un număr, de obicei, limitat de rânduri sau de cuvinte, care
să re- producă fidel gândirea autorului și liniile de fond ale raţionamentului său. Această compunere permite
evaluarea capacităţii de analiză și de sinteză a celui care o elaborează, dovadă fiind generalizarea sa în
procesul selecţionării resurselor umane din diferite instituţii.
Deși rezumatul are o utilitate școlară și socială deosebită, strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine
și nu neapărat eficiente. Aceasta poate fi definită ca rescriere a unui text și presupune respectarea următoarelor
cerinţe :

 menţinerea echivalenţei informative;
 economia mijloacelor de exprimare;
 adaptarea la o nouă situaţie de comunicare: rezumatul este redactat întotdeauna de un anumit cititor și
limbajul folosit depinde de statutul receptorului.
Strategiile ce urmăresc formarea capacităţilor de rezumare se structurează pe două direcţii:
- prima presupune existenţa a două etape, mai întâi reducerea textului la idei principale și apoi extinderea
lor în rezumat;
- cea de-a doua urmărește transformarea directă a textului în rezumat prin eliminarea informaţiilor
secundare și prin reformularea secvenţelor esenţiale.
Ambele strategii e bine să fie precedate și/sau urmate de exerciţii ce au ca scop formarea unor deprinderi
necesare rezumării:
 exerciţii de înlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt;
 exerciţii de transformare a stilului direct în stil indirect;
 exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale și a structurii logice a textului;
 exerciţii contrastive.
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă este procesul prin care reproducerea – modalitate
specifică vorbirii directe – este înlocuită de relatare, reorganizându-se forma discursului inițial prin
respectarea încărcăturii sale semantice.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
 eliminarea liniei de dialog;
 folosirea verbelor de declarație;
 plasarea, după verbele declarative, a unor cuvinte de legătură, precum: că, să, ca să, dacă, unde, când, care
etc.;
 eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative;
 trecerea verbelor și a pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
 trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv;
 trecerea substantivelor în cazul vocativ la acuzativ sau dativ;
 eliminarea exclamațiilor și interjecțiilor;
 reproducerea cât mai exactă a discursului personajului.
Dacă redactarea textele narative și descriptive a fost exersată și în clasa a V-a, elementul de noutate în
ceea ce privește producerea de mesaje scrise îl reprezintă textul explicativ, mai exact prezentarea unui proces ca
succesiune de etape și corelarea tabelului cu conținutul textului.
Textul explicativ are scopul de a face pe cineva să înțeleagă ceva și are două tipuri de realizare:
cauzal, când răspunde la întrebarea de ce? (explicație privind fenomene, evenimente etc.);
procedural, când răspunde la întrebarea cum? (explicarea unor pași ce trebuie parcurși pentru a utiliza un obiect, pentru a
Din categoria textelor explicative procedurale, care indică modul de a acționa, fac parte rețetele, instrucțiunile de diverse ti
În cadrul ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII, domeniu ce apare în Cartea elevului ca LIMBĂ

ROMÂNĂ, programa în vigoare aduce mai multe noutăţi prezente în cele mai recente lucrări de gramatică ale
Academiei Române, Gramatica limbii române (două volume, 2005), Dicţionarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii
române (2005) și Gramatica de bază a limbii române (2010). Se pune un accent mai mare pe legătura dintre
morfologie și sintaxă, la fiecare parte de vorbire apărând un conţinut nou privitor la posibilităţile combinatorii
ale cuvintelor în enunț (cu titulatura Posibilităţi combinatorii ale verbului, ale substantivului, ale pronumelui, ale
adjectivului). Tot un element de noutate este și ideea de variaţie stilistică, discriminându-se între elementele
de limbă vorbită și cele de limbă scrisă.
La clasa a VI-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt numeroase. Acestea sunt legate de
reinterpretările relaţiilor dintre cuvinte în enunţ.
Apare noţiunea de predicat nominal, care implică predarea a două noţiuni noi: verbul copulativ și numele
predicativ. Acestea vor fi abordate la verb, clarificându-se tipurile de verbe: verbe predicative, cunoscute din
clasa a V-a, și verbe nepredicative, dintre care sunt cunoscute din anul precedent verbele auxiliare,
adăugându-se în acest an verbele copulative.
! Pentru a ușura înţelegerea noţiunilor de către elevi, se va preda doar verbul copulativ a fi. Se va insista
asupra
faptului că predicatul nominal apare doar când verbul copulativ are categoria modului și se vor rezolva exerciţii
în
care verbul copulativ să fie la toate modurile și timpurile.
De asemenea, în cazul numelui predicativ se abordează doar numele predicativ exprimat prin substantiv
sau adjectiv. Se va evidenţia relaţia ternară în care intră numele predicativ, care este cerut obligatoriu de
verbul copulativ, dar care depinde și de subiectul ce îi impune acordul. Predarea va începe cu exerciţii în
care apar nume predicative simple, trecându-se apoi la exerciţii de complexitate crescută, în care apar nume
predicative multiple, cu termeni în succesiune sau despărţiţi de alte părţi de propoziţie. Pentru numele
predicative exprimate prin substantive, se vor folosi doar contexte/situaţii în care acestea sunt în cazul
nominativ.
Complementul este o funcţie sintactică pe care elevii nu au mai studiat-o în gimnaziu. Definirea acestei
părţi de propoziţie este destul de dificilă, fiind preferabil ca în cazul grupului verbal să se evidenţieze
dependenţa de verb, iar ulterior să se facă o diferenţiere între complementele matriciale (cele conţinute
obligatoriu din punct de vedere sintactic și semantic în matricea oricărui centru, fără să fie obligatoriu
exprimate; de exemplu: Maria citește., complementul direct nu este exprimat, deși acesta este obligatoriu din
punct de vedere sintactico-semantic) și cele nonmatriciale (apărute ca efect al unor reorganizări
sintactice – de exemplu, complementul de agent).
! Profesorul va preda noţiunea de complement fără nuanţări privitoare la faptul că este un constituent obligatoriu
sau facultativ al grupului verbal. Se pot da exemple și cu circumstanţiale care nu intră în rândul
complementelor,
fiindcă sunt facultative, dar care au un regent verbal. Trebuie să se evidenţieze mai ales relaţia de subordonare
din cadrul grupului verbal, pe care elevul o întâlnește pentru prima dată.
Tot la predarea complementului recomandăm să se reactualizeze prepoziţia, oferindu-se definiţia
completă a acesteia.
Programa prevede în clasa a VI-a studierea câtorva tipuri de complemente: complementul direct,
complementul indirect și complementul prepoziţional. La acestea se adaugă circumstanţialele de loc, de
timp și de mod, care nu intră în rândul complementelor, fiind poziţii sintactice noi, constituenţi
facultativi ai enunţului.
Primul element de noutate este separarea complementului indirect de complementul prepoziţional.

Complemen- tul indirect este considerat numai cel exprimat prin substantive, pronume sau numerale în cazul
dativ, iar ceea ce în gramatica tradiţională era complement indirect exprimat prin substantiv în acuzativ sau
prin substituții acestuia devine complement prepoziţional.
Programa prevede circumstanţialele de loc, de timp și de mod fără a le diferenţia de complementele de
loc, de timp și de mod, care sunt constituenţi obligatorii ai enunţului (Locuiește în București. Documentul
datează din secolul trecut. Profesorul a procedat corect.), ca și Gramatica limbii române, 2005, editată de
Academia Română, care amintește situaţia, dar nu o prevede la complemente.
! Tipurile de complement nu pot fi predate la grupul verbal, fiindcă elevul trebuie să înveţe cazurile pentru
a
putea diferenţia aceste părţi de propoziţie între ele, motiv pentru care recomandăm să fie abordate prima dată
la
substantiv.
Definirea acestor complemente, destul de imprecisă în gramaticile tradiţionale, trebuie să aibă în vedere
noua perspectivă din lucrările academice. Astfel, complementul direct arată obiectul asupra căruia
acţionează autorul unei fapte. Complementul prepoziţional arată ţinta acţiunii sau destinatarul acesteia.
Complementul indirect arată beneficiarul unei acţiuni.
Circumstanţialul de mod trebuie diferenţiat de complementul comparativ, inclus în gramatica tradiţională în
cadrul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, apar complemente comparative în următoarele
exemple: Dan este mai cuminte decât Victor. Andrei este la fel de inteligent ca Maria. Aceste situaţii trebuie

evitate în predare, întrucât nu sunt circumstanţiale de mod. De asemenea, circumstanţialul de mod nu
trebuie confundat cu circum- stanţialul de modalitate și circumstanţialul cantitativ, introduse în gramatica
tradiţională tot în cadrul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, cuvintele scrise italic în
următoarele propoziții sunt circumstanţiale de modalitate, nu circumstanţiale de mod: Va câștiga meciul, fără
îndoială. Neapărat va rezolva problema. Din fericire, nu a păţit ceva. În schimb, este circumstanţial de mod în
enunţul: A răspuns fără îndoială. Circumstanţialul de modalitate nu indică o caracteristică sau o circumstanţă a
unei acţiuni, interioară situaţiei date, ci una care ține de exterior, plasându-se la nivelul atitudinii vorbitorului și
deosebindu-se astfel de circumstanţialul de mod. În enunţurile care exprimă o cuantificare, o apreciere
cantitativă, este vorba de un circumstanţial cantitativ, nu de un circumstanţial de mod: A învăţat mult. Merele
costă 15 lei. Camera este lungă de cinci metri. Aceste situaţii trebuie evitate în predare pentru a nu crea
confuzii.
O altă noutate de sintaxă în programa clasei a VI-a este disocierea la subiectul neexprimat, între cel inclus și
cel
subînţeles.
În cazul morfologiei, conținuturile programei sunt destul de numeroase, fiindcă sunt multe noţiuni abordate
pentru prima dată: modurile conjunctiv și condiţional-optativ, tipurile de substantive (colective și defective), cazurile,
articolul genitival, pronumele reflexiv, anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente,
adverbul.
Verbul este o parte de vorbire care se actualizează, adăugându-se o serie de noi conţinuturi: verbul copulativ
și modurile conjunctiv și condiţional-optativ.
al, acestea fiind numite forme verbale nepersonale (sau nonfinite), fiind actualizate din clasa a V-a infinitivul și participiul (gerunziul ș
e are categoria modului apare doar în calitate de centru al unui grup de cuvinte, îndeplinind funcţia sintactică de predicat. Se poate co
Substantivul este partea de vorbire la care programa de clasa a VI-a conţine cele mai multe elemente de
noutate.
Se studiază substantivele colective și cele defective.
După definirea substantivelor colective, trebuie studiat și acordul acestor substantive atunci când au cu
funcţia sintactică de subiect, acord stabilit cu verbul care este predicat în enunţ.
! În predare, recomandăm profesorilor să folosească mai mult substantive colective care nu sunt obţinute
prin derivare, elevii nestudiind până în acest moment mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.
În cazul substantivelor defective, primul element de noutate este clasificarea în substantive numărabile (copil,
copii) și nonnumărabile (ulei). Substantivele nonnumărabile pot fi defective de plural sau defective de
singular.
O categorie separată a substantivelor nonnumărabile sunt substantivele masive, care denumesc materii și
care își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite.
! Profesorul trebuie să explice elevilor diferenţa de sens dintre ulei și uleiuri, la singular desemnând materia și la
plural fiind vorba de sortimente din materia respectivă.
O altă dificultate pe care profesorul trebuie să o clarifice este încadrarea substantivelor nonnumărabile în
gen, fiindcă unele au contexte specifice și altele nu, așa încât genul este greu de stabilit. Pentru aceste
substantive se vorbește de arhigen, care poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze), deși în
dicţionare figurează la genul neutru.
Cazul este cea mai importantă noutate din programă pentru substantiv, fiind necesară și corelarea
acestuia cu funcţia sintactică.
! Predarea tipurilor de complemente se va face la substantiv, pentru că discriminarea între acestea se poate
face doar în momentul cunoașterii categoriei gramaticale a cazului.
La cazul acuzativ, se va explica deosebirea dintre complementul direct precedat de prepoziţia pe și
complementul prepoziţional precedat de aceeași prepoziţie, arătându-se că la complementul direct apare
dublarea acestuia cu un pronume personal formă neaccentuată (Îl văd pe Dinu.), în timp ce la complementul
prepoziţional nu este posibil acest lucru (Mă bazez pe Dinu.).
La circumstanţiale, exemplele trebuie alese de așa manieră, încât să nu apară confuzia cu părţi de
propoziţie apărute în Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005, dar care în gramatica
tradiţională erau considerate complemente circumstanţiale. Circumstanţialul cantitativ trebuie separat de
circumstanţialul de loc (Merge 15 kilometri. – circumstanţial cantitativ; Merge la bunici. – circumstanţial de
loc; testul de distingere este înlocuirea cu adverbul atât, posibilă doar la circumstanţialul cantitativ) și de
circumstanţialul de timp (Durează două zile. – circumstanţial cantitativ; Vin după sfârșitul orelor. – circumstanţial
de timp; distingerea se face tot prin înlo- cuirea cu adverbul atât). Circumstanţialul de mod trebuie separat de
circumstanţialul cantitativ, de circumstanţialul de modalitate și de complementul comparativ, așa cum
s-a specificat anterior.
La predarea cazurilor, se va clasifica și atributul în: atribut substantival prepoziţional (când este în cazul
acuzativ, pentru că nu se studiază în clasa a VI-a regimul prepoziţional în limba română și elevul nu cunoaște
situaţiile în care acest atribut poate sta și în genitiv sau dativ) și atribut substantival genitival.
Articolul genitival este o altă noţiune nouă în programă. Acest articol este legat de cazul genitiv și este
interpretat ca o marcă suplimentară de caz. Spre deosebire de cazul dativ, la genitiv există marcare mixtă
a cazului, prin desinenţă și prin articol genitival (pixul alb al fetei).
! O noutate din Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 este interpretarea acestor
arti-
cole ca pronume semiindependente ce înlocuiesc un substantiv și au funcţie sintactică. Cele două valori nu
trebuie
confundate, fiindcă antrenează interpretări diferite ale funcţiei sintactice. Substantivul care urmează pronumelui
semiindependent are funcţia de atribut substantival genitival. De exemplu, în propoziţia „Cartea este a fetei.“, a
este nume predicativ exprimat prin pronume semiindependent și fetei este atribut substantival genitival.
Tot un aspect de noutate este interpretarea ca marcă de caz (morfem de dativ sau de genitiv) a
cuvântului lui, care în gramatica tradiţională este considerat articol hotărât proclitic la substantivele nume de
persoane masculine sau feminine terminate în consoană sau de origine străină. La substantivele proprii nume
de persoană nu este acceptată categoria gramaticală a determinării, deci și la substantivele feminine terminate
în -a variaţia finalei indică tot cazul,
nefiind articol hotărât. În formarea genitivului la substantiv nume de persoane indicate mai sus pot să apară două mărci de
La cazul vocativ, este necesar să se arate că substantivul fără funcţie sintactică poate fi determinat de un atribut exprimat
Posibilităţile combinatorii ale substantivului constituie o noutate a programei de clasa a VI-a. Se va avea în vedere că, într
centru, când îi este subordonat atributul adjectival și atributul substantival (prepoziţional și genitival), alcătuind
un grup nominal;
adjunct când depinde de un substantiv în grupul nominal și este atribut substantival (prepoziţional și genitival) și când dep
Situații speciale au:
substantivul subiect, care se află într-o relaţie de interdependenţă cu verbul predicat;
substantivul nume predicativ, care intră într-o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ.
! În predare se va evidenţia că un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, în funcţie de grupul în care intră.

În programa de clasa a VI-a, la pronumele personal apar ca elemente de noutate: posibilităţile combinatorii
ale pronumelui, anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale. De asemenea, se studiază
pentru prima oară pronumele reflexiv.
antă.) sau când în grupul verbal determină un verb, fiind complement direct (Pe ei i-a ascultat la română.), complement prepoziţional (
pulativ (Vinovatul este el.).
le își pierde valoarea pronominală, fiind formant în structura verbelor inerent reflexive (a se gândi, a se bosumfla, a-și închipui etc.) sau m
La numeral, în clasa a VI-a se adaugă valorile morfologice ale numeralelor cardinale și ordinale, diferite în
Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 faţă de ce prevedea gramatica tradiţională.
Numeralele cardinale au trei valori:
adjectivală, când califică din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă (Am trei pisici. Am plantat douăzeci și d
pronominală, când are valoare de substituţie (Am trei mere. Două sunt dulci.);
substantivală, în limbajul matematic și în tiparul substantiv + numeral (ora 20, anul 2020, kilometrul 39, pagina
65, autobuzul 385, blocul 212, măsura 36 etc.).
Numeralele ordinale au două valori:
adjectivală (Al treilea copil este campion.);
pronominală, când are valoare de substituţie (Au sosit toţi membrii echipei. Al treilea este obosit.). Faţă de gramatica tradiţ
La adjectiv, elementul de noutate al programei se referă la posibilităţile combinatorii ale acestei părţi de
vorbire.
Adjectivul poate să apară într-un grup de cuvinte în calitate de:

 adjunct, când determină un substantiv și are funcţia sintactică de atribut adjectival în grupul nominal și
nume predicativ în grupul verbal, situație în care intră într-o relaţie ternară cu verbul copulativ și cu
subiectul;
 centru, când este determinat de complement prepoziţional (Pomul este plin de flori.), de un
circumstanţial de mod (Este fricos ca iepurele.).
Adjectivul poate fi, în același timp, adjunct și centru.
! Profesorul trebuie să sublinieze că un complement sau un circumstanţial poate determina și un adjectiv,

nu numai un verb.
Adverbul este un alt conținut nou în clasa a VI-a. Se studiază felurile adverbului, gradele de comparaţie ale
acestuia și funcţiile sintactice (numai circumstanţialul de loc, de timp și de mod).
Ca dificultate, punctăm semiadverbele, care nu au funcţie sintactică și a căror topică a fost abordată intuitiv
în cadrul verbului.
Un domeniu pe care vechea programă nu îl cuprindea este reprezentat de ELEMENTELE DE

INTERCULTURALITATE, concretizat prin competența generală 5, Exprimarea identității lingvistice și culturale
proprii în context național și internațional, având asociate două competențe specifice și diverse conținuturi, unele
destul de dificile în raport cu vârsta elevilor.
Interculturalitatea este abilitatea de a experimenta o altă cultură și de a analiza această experiență.

Competența interculturală îi ajută pe indivizi să înțeleagă mai bine diferențele culturale, să stabilească legături
cognitive și afective între experiențe trecute și prezente privind diferențele culturale, să medieze între membrii
a două (sau mai multe) grupuri sociale și culturile lor și, de asemenea, să interogheze asumpțiile privitoare la
cultura comunității căreia îi aparține, manifestând interes, dar și gândire critică.
Educația interculturală are două finalități. În primul rând, stimulează îmbogățirea cunoașterii privitoare la
propria cultură și la cultura altora (poate fi vorba de cultura națională, cultura unei etnii, a unei comunități
religioase etc.), prin folosirea eficientă a unor mijloace și resurse variate. În al doilea rând, promovează
dezvoltarea personală, astfel încât fiecare individ să-și poată împlini potențialul propriu. Aceasta înseamnă că
elevii sunt încurajați să respecte și să accepte diversitatea limbilor și a culturilor într-o societate multilingvă sau
multiculturală; de asemenea, elevii sunt sprijiniți să înțeleagă în ce măsură dețin această competență și în ce
fel ea îi poate ajuta să-și dezvolte potențialul (definiție preluată din Guide for the development and
implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, Consiliul Europei, 2010).
O definiție largă a competenței de comunicare interculturală este dată de J. Beneke (Intercultural competence,
2000), care afirmă că aceasta implică folosirea unor coduri lingvistice diferite și existența unor contacte
între oameni care au seturi diferite de valori și viziuni diferite despre lume. Înseamnă, de asemenea, să folosești
cunoștințele privind cultura proprie când interacționezi cu oameni aparținând altor culturi.
Competența interculturală include:

 cunoștințe – despre un grup social, produsele și practicile lui, limba, valorile și interacțiunile specifice;
 abilitatea de a înțelege (interpretare și realizare de conexiuni) – abilitatea de a interpreta un
document/eveniment al unui alt grup social; explicarea și relaționarea cu evenimente din propria
comunitate;
 atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;
 abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la practicile
sale;
 abilitatea de a-și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu
persoane din acel grup;
 conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere, practici și
produse ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi aparține.
! Pentru a putea dezvolta competența interculturală, profesorii ar trebui:

- să se familiarizeze cu terminologia specifică domeniului;
- să învețe cum să abordeze diversitatea culturală existentă în școală și în afara ei;
- să știe cum să proiecteze lecții și activități care vizează dezvoltarea competenței interculturale;
- să conceapă jocuri, activități de simulare sau jocuri de rol ori proiecte de tip etnografic pentru a
dezvolta competența interculturală;
- să stimuleze activitățile în grupe multiculturale, pentru a dezvolta deschiderea, empatia și cooperarea;
- să folosească literatura, filmele sau muzica pentru a dezvolta competența interculturală;
- să învețe să evalueze competența interculturală;
- să accepte un rol nou, acela de ghid, cercetător și participant în procesul de
învățare. Pentru a atinge aceste obiective, profesorul poate avea în vedere patru
principii:
1 . Pentru început, să stabilească unde se află elevii săi în privința competenței interculturale. Acest
principiu se referă la faptul că profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a-și împărtăși părerile,

cunoștințele, experiențele legate de interculturalitate.
2 . Să faciliteze discuțiile între elevi. Explorarea experiențelor și a ideilor elevilor presupune conversație,
dialog între aceștia. Relatarea unor experiențe, fie ele amuzante sau penibile, trebuie sistematic
regizate de către profesor, care trebuie să fie atent la caracteristicile individuale și de grup și, în plus,
trebuie să aibă abilitatea de a structura eficient comunicarea.
3 . Să creeze un cadru propice pentru învățare activă și reflecție. Aceasta înseamnă ca profesorul să știe
să motiveze elevii, să le lase suficient timp pentru a comunica și pentru a reflecta la
experiențele celorlalți.
4 . Să-i ajute pe elevi să abstractizeze, să conceptualizeze. E important ca profesorul să poată oferi
modele despre cum se poate face legătura între o experiență concretă și un concept abstract.
Activități prin care profesorii pot dezvolta competența interculturală:

 brainstorming (culege ideile elevilor despre o anumită problemă);
 scurte prezentări (realizate de profesor, pentru a oferi un input pentru discuții ulterioare; realizate de
elevi, pentru a relata experiențe personale care au legătură cu tema discutată);
 incidente critice (pentru a stimula conștientizarea diferențelor culturale);
 jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor culturi);
 activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul
pentru alte culturi);
 sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște cultura unei
mici comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);
 teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).
Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa
6), pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor
găsi și în Cartea elevului alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile
prezentate în ghid.
Competența generală de exprimare a identității lingvistice și culturale în context național și internațional,

asociată elementelor de interculturalitate în programa pentru clasa a VI-a, se exprimă prin două competențe
specifice:
 o competență specifică de investigare a elementelor de interculturalitate în arealul geografic național, ce
presupune
identificarea și analiza interferențelor culturale din perspectiva diversității etnice naționale (5.1. Investigarea
unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României);
 o competență specifică de investigare a interferențelor culturale dintre elementele specific naționale și cele ale
altor
popoare (5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare).
La nivelul conținuturilor, noutățile programei clasei a VI-a vizează:
 valorile etice în legendele popoarelor;
 valorile culturii populare în spațiul românesc, aici fiind incluse interferențele etnice;
 comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni.
Din punctul de vedere al practicii didactice, activitățile recomandate pentru asimilarea conținuturilor și pentru
formarea competențelor vizează pentru cele două competențe, distinct, următoarele aspecte:
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
 abordarea unei teme precum Limbă și identitate, prin intermediul unor jocuri care să prezinte importanța
limbii pentru dezvoltarea personală;
 realizarea unor interviuri cu vorbitori de limbă română aparţinând comunităţilor românești din Europa;
 lectura unor ziare editate în limba română în comunităţi românești din Europa;
 redactarea unor texte pentru ziare destinate comunităților românești din diaspora;
 realizarea unor proiecte cu teme precum Jocuri de cuvinte, Valoarea proverbelor sau comentarea/discutarea
unor proverbe cu aceeași tematică, utilizându-se texte cu conținut identitar sau provenind din folclor;
 abordarea unor teme precum Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, prin evidenţierea jocurilor specifice
copiilor aparținând unor minorităţi etnice de pe teritoriul României;
 abordarea unor teme destinate evidenţierii specificului sărbătorilor tradiţionale la români și în comunităţile etnice
de pe teritoriul României.
5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
 abordarea unor practici culturale precum povestea/povestirea, prin activităţi de lectură continuate cu vizionarea
unor transpuneri ale poveștii în cinematografie, în teatru, în arta grafică etc.;
 analiza comportamentului/mentalităţii unor personaje din povești folclorice, pentru a evidenţia tipare
comportamentale și valorile promovate de personaje înscrise în aceste tipare;
 realizarea unor proiecte privind realitatea școlii, realitatea unor instituţii culturale (precum biblioteca, muzeul
etc.), a unor instrumente culturale (precum dicţionarul), pentru a pune în evidenţă anumite variabile
culturale.
La nivelul conținuturilor, un prim element de noutate îl reprezintă conceptul de legendă, asociat valorilor
etice.
Fără să fie conceptualizată ca specie literară în programa școlară, includerea legendei în

componenta interculturalității impune și definirea acesteia, ca tip de text. În plus, fiind asociată diversității
culturale, se impune observarea existenței legendelor în cultura tuturor popoarelor, dar și migrația unor teme
specifice dintr-o cultură în alta.
! Profesorul poate propune o clasificare a legendelor în două categorii: istorice și mitologice, dar accentul
trebuie să cadă nu pe dimensiunea teoretizantă a conceptelor, ci pe investigația tematică și motivică, prin
apelul
la texte-suport ce permit observarea migrației acestora dintr-o cultură în alta sau de la o comunitate etnică la
alta.
Activitățile propuse de profesor pot fi gradate: de la simple, observaționale, pornind de la texte-suport pe
care elevii să își exerseze competențele de comprehensiune și de analiză, până la complexe, de investigare,
de tipul proiectelor de grup care să vizeze identificarea în diverse comunități etnice sau la diverse popoare
a unor legende cu teme comune și identificarea/analiza diferențelor specifice.
Valorile culturii populare în spațiul românesc aduc în discuție un alt element de noutate, conceptul de
comunitate etnică. Acesta poate fi abordat în raport cu diversitatea culturală tradițională în spațiul cultural
românesc, prin asociere cu temele propuse de programa școlară: Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, Valoarea
proverbelor etc.
te apela atât la cunoștințele elevilor, la observarea diferențelor etnice de la nivelul claselor, cât și la suport textual și vizual: descrieri et
! Cartea elevului propune abordarea temei Jocuri de copii, vizând universalitatea unor jocuri tradiționale, dar și elementele
românești se asociază, de asemenea, cu evidențierea unor sărbători tradiționale la români. Cartea elevului propune, în aces
Tot în cadrul competenței de investigare a tradițiilor și obiceiurilor românești și ale altor comunități etnice se poate aborda
Cel de-al treilea element de noutate în privința interculturalității îl reprezintă înțelegerea conceptului de comunitate
lingvistică și investigarea acestuia.

aparținând atât unor scriitori,
cestui obiectiv, se vor căuta pe internet informații despre ziare ale comunităților românești din Europa. În această etapă, se va face ref
Capitolul II: Repere metodologice
II.1. Prezentarea Cărții elevului
Ce ne-am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive
conținute să-i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul
spre performanță în orice domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca manualul nostru să provoace curiozitatea
spre cunoaștere a elevilor, să stimuleze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am
dorit să creăm cât mai multe punți între școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să-și
asume experiențele de cunoaștere pe care Cartea elevului le propune. Am ales texte diverse pe care le-am abordat
prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le poată înțelege și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și
exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și interese diferite, urmărind implicarea copiilor în
explorarea diverselor teme și stimulându-le capacitatea lor de a participa activ la procesul de predare-învățare.
Ce cuprinde Cartea elevului?

Versiunea tipărită este însoțită de resurse digitale.
Manualul este structurat în șase unități de învățare, urmate de o recapitulare finală. Nu am prevăzut o
recapitulare inițială, fiindcă, de obicei, în clasa a VI-a profesorul își cunoaște deja elevii și nu mai este nevoie să
aplice un test inițial, ca la clasa a V-a, pentru a afla nivelul de la care îi preia. În situația în care un profesor
preia o clasă nouă, recomandăm să aplice un test inițial pentru a-și cunoaște elevii.
Având în vedere tema generală pe care programa o propune pentru clasa a VI-a, EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU,
traseul de cunoaștere pe care l-am propus pornește dinspre copil și îl îndreaptă spre înțelegerea lumii apropiate
(familie, școală, comunități cu care vine în contact), deschizând apoi perspective spre modele culturale din
spațiul național și universal. Astfel, în primul semestru, unitățile de învățare au în vedere teme privitoare la relația
dintre copil și universul său familiar. Temele propuse au în vedere familia, școala și natura, astfel încât titlurile primelor
trei unități sunt: În familie, acasă; Prin- tre colegi și prieteni; Dincolo de ferestre, iar textele de bază propuse din literatura
contemporană și clasică aparțin Adinei Popescu, lui Mircea Cărtărescu și lui Vasile Alecsandri. Manualul continuă în
semestrul al II-lea cu explorarea unor texte ce stimulează reflecția asupra lumii reale și virtuale, oferind modele
comportamentale și stârnind curiozitatea de cunoaștere. În unitățile de învățare propuse pentru semestrul al II-lea –
Popasuri cu tâlc, Călătorii de tot felul, Spre lumi virtuale – elevii vor studia, ca texte de bază, o fabulă de Grigore
Alexandrescu, o schiță de I.L. Caragiale și două texte ale unor autoare contemporane, Simona Popescu și
Sanda Cordoș.
Pe tot parcursul Cărții elevului, am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste la finalul fiecărei unități de
învățare și miniteste de parcurs), cât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice –
individuale și de grup -, investigații, portofoliu, miniproiecte, autoevaluare).
Cum este structurată o unitate de învățare? Lectură
Unitățile de învățare abordează în mod integrat toate cele cinci

domenii ale disciplinei, fiind organizate în jurul temei propuse în Interculturalitate
Redactare
fiecare unitate și realizându-se diverse corelații între domenii.
Structura unei unități de învățare poate fi transpusă grafic
precum în schema alăturată:
Limbă română
Comunicare orală
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare
Fiecare unitate de învățare se deschide printr-o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei,
conținuturile abordate și competențele specifice vizate în unitatea respectivă.
Conținuturile învățării
Competențele specifice vizate

Numărul unității de învățare
Titlul unității de învățare
Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură
II. Repere metodologice

(texte de bază și texte auxiliare), interculturalitate, comunicare orală, limbă română și redactare. Fiecare
unitate de învățare se încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul atingerii competențelor specifice
selectate pentru unitatea respectivă
Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm
bazat pe ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art
Educațional, București, 2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor
Elev
Întrebări
Atitudine
reflexivă
Structurare
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare-învățare care pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici,
2008)
Etapa imersiei
Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile
anterioare.
Caută noi informații, planifică sau realizează sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi
Etapa structurării
Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din
faza de imersie.
Profesorul sprijină elevii ajutându-i să-și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele
proprii pentru a sistematiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să
generalizeze. Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând
noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.
Etapa aplicării
Elevii învață să aplice cunoștințele/abilitățile învățate în noi contexte, încercând să rezolve probleme specifice
domeniului de cunoaștere.

Manualul include lecții cu un pronunțat caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii
pot descoperi noile cunoștințe singuri, pe baza cunoștințelor anterioare. Profesorul trebuie să evite oferirea
expozitivă a informațiilor noi, în absența creării unei situații de învățare prin care elevul să descopere singur
noile conținuturi. Di- alogul permanent dintre manual și elev stimulează gândirea și curiozitatea copilului, care
devine mult mai motivat în învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun deschideri către
lume sau către alte texte, prin care cunoașterea să fie extinsă.
Tot în această etapă sunt incluse evaluarea și reflecţia: măsurarea achiziţiilor și identificarea contextelor în
care acestea pot fi aplicate, a modului în care s-a produs învăţarea.
Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii,
o secvență de recapitulare și o pagină de evaluare.
Lecțiile/setul de lecții centrate pe un anumit

conținut sunt structurate pe baza unui algoritm
asemănător, eviden- țiat de fiecare dată prin culori
distincte:
• Pentru început (galben) – secvență care cuprinde 2
– 3 exerciții și valorifică acele cunoștințe anterioare ale
elevilor pe care se pot construi noile achiziții, urmărind
în același timp să stimuleze interesul elevilor pentru
temele abordate; în cazul lecțiilor de literatură, această
secvență este urma- tă de textul de bază propus pentru
studiu, care este însoțit de explicații lexicale și de
câteva întrebări privind Primele impresii;
• Explorare (mov) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea
prin descoperire;
• Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare;
• Aplicații sau Exerciții (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea,
aici intră și evaluarea și reflecția asupra celor învățate;
• Interpretare sau Reflecții (roșu) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului
sau secvență din cadrul lecțiilor de comunicare sau de limbă care solicită reflecții asupra celor
învățate;
• Provocări sau Deschideri (verde) - secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline,
solicitând gândirea critică și creativă a elevilor;
• Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun teste și criterii de evaluare achizițiile din lecția/lecțiile
respective.
Cum este structurată o lecție?

La nivelul fiecărei lecții, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre teorie, indiferent de
domeniul disciplinei. Niciodată nu am folosit demersul tradițional în care lecția începe prin oferirea de informații
pe care elevii să le memoreze pentru ca apoi să urmeze întrebări reproductive pe baza acestui text, preferând modelul
modern care pornește de la un set de întrebări/probleme prin care elevul să descopere noile conținuturi.
Profesorul va putea alege diverse modele de proiectare a lecției, astfel încât să ajusteze demersul pentru
clasele sale.
Ceea ce este important este să reușească să creeze un continuum al procesului de predare-învățare-evaluare.
În funcţie de scopurile și tipul lecţiei, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor
didactice. Pentru că modelul tradiţional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi și omniprezent în
practica didac- tică) este tributar unei viziuni fragmentare, sugerăm două modele pe care le considerăm
valoroase, pentru că mizează pe continuitatea și transparenţa procesului de predare-învăţare, pe implicarea elevilor
în propria învăţare și pe dezvoltarea competenţelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecţie, dar și
pentru o suită de lecţii care au o unitate tematică (de exemplu, în abordarea unei schițe sau a unei poezii, a
modurilor verbului etc.). Mai multe exemple și discuţii pe marginea scenariilor lecţiilor vor fi prezentate pentru
fiecare unitate de învățare în parte. Reproducem mai jos aceste modele, pe care le-am prezentat și în Limba și
literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art Educațional, București, 2018, pp. 25 – 26).
Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple,
1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului
procesual al învăţării și integrarea lui în orizontul cunoștinţelor și preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“)
și cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:
1. Evocare/Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecție
Ce ştiu despre subiect şi ce aş Învățarea noilor conținuturi/strategii Ce am învățat, cum explic şi

dori să aflu? corelez noile cunoştințe?
– activităţi de recuperare şi de – anunţarea subiectului lecţiei noi – reamintirea parcursului de învăţare şi
sistema- tizare a cunoştinţelor pe – activităţi de predare-învăţare în a conţinuturilor abordate;
care elevii le au deja despre tema ordinea desfăşurării lor – înţelegerea rostului fiecărei activităţi
ce urmează a fi abordată în lecţie; – feedback oferit pentru fiecare activitate – identificarea contextelor noi în care
discuţie referitoare la interesele vor putea folosi deprinderile,
elevilor faţă de temă cunoştinţele noi
– temă pentru acasă
Dacă primele două etape ale lecţiei sunt cuprinse în diverse formule și în proiectul de lecţie tradiţional,
ultima etapă este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o importanţă deosebită pentru realizarea, de către
elevi, a unei învăţări conștiente, care să-i facă să înţeleagă sensul efortului lor, să-i motiveze pentru învăţare și să
le dezvolte capacităţile metacognitive.
Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci pași, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform
cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii
exersează împreună, sub ghidarea profesorului și a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să
demonstreze în mod independent ce au învăţat („Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între
activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) și cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei
sau în exersarea unor deprinderi.
–
Ce vom învăţa?
Începutul lecției
–
De ce e important să învăţăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea
–
Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în Cartea elevului)
–
Ce vom face?
–
Exemple și exerciţii care valorifică cunoștinţele anterioare
ale elevilor
– Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează și oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de
2. Introducerea temei exemplu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către
(echivalent cu rubricile elevi a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model
Explorare, Repere și de rezumat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor
Aplicații/Exerciții din Cartea un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video
elevului) sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe
3. Practică ghidată
perspective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează
4. Practică independentă
gradul în care realizat noile achiziţii
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învăţate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în
Deschideri/Provocări, Reflecții și
contexte noi
Portofoliu din Cartea elevului)
În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele
metode de predare-învăţare asupra învăţării. Mai jos, se află piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere
a informaţiilor în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci când

sunt implicaţi în procesul învăţării. Conform diagramei de mai jos, se pare că elevii sau adulţii reţin și înţeleg
mai bine ceea ce învaţă atunci când sunt implicaţi în discuţii, în activități aplicative, în care explorează și
experimentează aspecte noi și, mai ales, atunci când le predau ei înșiși o anumită temă celorlalţi.
5%
urmărind prezentări orale
10% citind
20% urmărind materiale audiovizuale
30% urmărind demonstrații directe 50% discutând, schimbând idei 75% practicând, experimentând
90% predându-le altora
Figura 3: Piramida învăţării (sursa: National Training Laboratories, Bethel, Maine)

II.2. Sugestii privind evaluarea
Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții
opti- me a procesului de predare-învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într-o relație circulară
continuă, așa cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând
premisele evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării
procesului instructiv-educativ.
Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura română

Există mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare, în funcție de criteriul stabilit. După criteriul momentului
în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se poate vorbi de existența a trei tipuri de evaluare:
evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare sumativă.
1.Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute
în urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea
activităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe
diferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu-i fi denaturat
rezultatul.
profesorul consideră că este necesară o evaluare inițială la clasa a VI-a, va trebui să țină cont competențele pe care elevii vizate în clasa
2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându-i profesorului să
urmărească sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul
situațiilor identificate. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere
cantitativ, cât și calitativ. Evalua- rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu
poate realiza, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat,
evidențiindu-i limitele sau/și performanțele.
te de evaluare formativă, cum ar fi fișele de autoevaluare, grilele de evaluare și de autoevaluare pentru activitățile de comunicare ora
3.Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul
parcur- gerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.
și gramatical, iar cinci cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele ce intră în componența itemului de tip întrebare structurată s
Celei de a doua părți, B, îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structurat, reper
Text-suport
Itemi de tip întrebare

structurată
Item de tip eseu structurat

Evaluarea de la finalul unității 1 are ca punct de plecare un fragment dintr-un text literar, Într-o carte... de
Laura Grünberg, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi
abordate în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos:
A. Item de tip întrebare structurată

Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen- Notează câte un sinonim pentru sensul
Rolul contextului în crearea
1. tru monitorizarea corectitudinii din text al cuvintelor și al expresiei
sensului. Sinonime
comunicării, prin raportarea la normă evidențiate cu galben.
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen-
Rolul contextului în crearea Scrie câte un antonim pentru
2. tru monitorizarea corectitudinii
sensului. Antonime cuvintele evidențiate cu verde în
comunicării, prin raportarea la normă
textul dat.
4.2. Aplicarea conştientă a
Cuvântul: formă şi sens Formulează câte un enunț pentru
achiziţiilor lexicale şi semantice de
3. (sensul propriu, sensul sensul propriu secundar și cel figurat al
bază, din limba română standard,
figurat) substantivului pat.
pentru exprimarea corectă a
intenţiei comunicative
4.2. Aplicarea conştientă a
achiziţiilor lexicale şi semantice de Formulează enunțuri cu omonimele cuvin-
4. Omonime
bază, din limba română standard, telor bloc și colț.
pentru exprimarea corectă a
intenţiei comunicative
Nr .
cerinței
4.3. Valorificarea achiziţiilor fonetice de
bază, în realizarea propriei pronunţii şi Notează, din al doilea paragraf, câte
Structura fonologică a
5. scrieri şi pentru evaluarea pronunţiei şi un cuvânt care să conțină diftong,
cuvintelor: diftong,
scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, triftong și hiat. Subliniază-le.
triftong, hiat
cu scopul corectării erorilor în
comunicare
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar
Precizează autorul și naratorul fragmen-
6. implicite din texte literare și •Instanţele comunicării
tului dat.
nonliterare, continue, discontinue și narative: autor,
multimodale narator
Alege litera corespunzătoare
răspunsului corect.
Naratorul este:
a. și personaj, fiind implicat în acțiune
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar
și relatând întâmplările la persoana I;
7. implicite din texte literare și •Instanţele comunicării
b. și autorul textului, pentru că
nonliterare, continue, discontinue și narative: narator,
relatează întâmplările la persoana I;
multimodale personaje
c. doar observator, nefiind implicat în
acțiune și relatând întâmplările la
persoana a III-a.
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi
Menționează timpul și spațiul în care
8. implicite din texte literare și Strategii de comprehensiune
se desfășoară acțiunea.
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Exprimă-ți, în 5 – 7 rânduri, părerea
9. personale, creative şi critice pe Strategii de interpretare despre faptul că mama îi impune
marginea unor texte diverse copilului un program de lectură.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Comentează experiența relatată, pornind
B. Item de tip eseu structurat

Nr .
cerinței
Relatează într-o pagină de jurnal (20 – 30
Etapele scrierii, cu
de rânduri) o experiență proprie de
accent pe:
lectură.
3.1. Redactarea unui rezumat, a unui a) planul textului;
În redactarea textului tău, vei avea în
text, pe un subiect la alegere, având în b)redactarea ciornei şi
vedere: să respecți tema și să prezinți
vedere etapele procesului de scriere a lucrării pe baza
B. întâmplarea sub forma unei narațiuni la
și structurile specifice, pentru a planului
persoana I;
comunica idei și informații sau pentru a
să respecți etapele unei
relata experiențe trăite sau imaginate Stil: proprietatea terme-
narațiuni; să te exprimi corect,
nilor, puritate şi
clar și adecvat;
adecvare situaţională,
să respecți normele de ortografie și de
originalitate
punctuație;
! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă. Sugestia noastră
că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar dintr-o singură unitate d
În acest ghid vă oferim două modele de teze semestriale, vezi Anexa 7.a și Anexa 7.b, însoțite de baremele de
evaluare și notare necesare.
Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește
despre metodele tradiționale, respectiv despre metodele alternative și complementare de evaluare.
Metode tradiționale de evaluare Metodele alternative şi complementare de evaluare

Observare sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
Probe scrise (teste, redactarea unor texte) şcolară (fișa de observație, fişe de evaluare, scara de clasificare, lista
Probe orale (răspunsuri la întrebările profesorului) de control) Investigaţie
Probe practice (dramatizări, recitări, Autoevaluare (chestionare, jurnal reflexiv, cu accent pe metacogniţie)
alcătuirea unor volume) Proiect
Portofoliu
Observarea sistematică a activității și a comportamentului lor. Fișa de observație

Așa cum precizam și în Ghidul pentru clasa a V-a, observarea sistematică a activității și a comportamentului
elevilor este o metodă de evaluare care oferă profesorului informații importante despre evoluția elevului din
perspectiva modului în care reacționează la sarcinile de lucru și în care se comportă în clasă, dar și din perspectiva
competențelor pe care le acesta le are.
În timp ce elevii rezolvă sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, profesorul pregătește următoarea
secvență a lecției sau poate face observații care îi vor folosi apoi în evaluare și notare. Chiar dacă activitățile sunt
în perechi sau în grupe, evaluarea trebuie să fie individuală, având în vedere caracterul dinamic al componenței
grupelor și schimbarea în permanență a rolurilor pe care elevii le au în grupe.
Un instrument util, al cărui avantaj este caracterul mai puțin cronofag, este fișa de observație, care poate fi
organizată în funcție de aspectele pe care profesorul le va urmări. Capacitățile evaluate se trec în fișă sub forma
unor descriptori care corespund unor intervale de notare. Apoi, se realizează un tabel care va cuprinde, nominal,
toți elevii, iar în dreptul lor, rubricile numerotate (corespunzător capacităților vizate, pe nivele de descriptori).

În rubrici se trec bife sau semne grafice pentru fiecare elev și capacitatea evaluată, în dreptul nivelului atins. Tabelul
poate avea mai multe spații prevăzute pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea elevului le câteva
activități similare, ceea ce facilitează evidențierea evoluției sale.
Prezentăm mai jos modelul unei fișe de observație.
Elevul Data Descriptor
1. 2. 3. 4. 5.
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Alina B. 20.IX + = + + +
23.IX
….
Andrei B. 20.IX + + + + +
23.IX
…
Maria C. 20.IX - = - - -
23.IX
…
Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de
învățare. Rea- lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de
observație putând lua orice formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de
specificul clasei.
Portofoliul urmărește progresul elevului de la un semestru la altul sau de la un an la altul. Profesorul

stabilește tipul de portofoliu, iar elevul selectează materialele pe care le va include în portofoliu, de exemplu: fișe de
lectură, interviuri, fișe de identitate a personajelor, eseuri, alte materiale realizate în clasă sau acasă, ordonate
în funcție de data la care au fost făcute. La finalul semestrului, elevul va își va putea aprecia el însuși evoluția:
dacă scrie mai bine, mai citeț, cu mai puține greșeli, dacă se exprimă mai ușor, mai clar, mai convingător, dacă
și-a schimbat cumva ideile, opiniile despre o anumită temă.
Elevul va fi încurajat să-și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă. Criteriile pe baza cărora ar
putea să facă selecția acestora sunt:
- varietatea (schițe, ciorne și variante finale ale unor narațiuni, descrieri, explicații, lucrări cu observații sau
comentarii ale profesorului);
- cronologia (piese din diferite perioade ale semestrului, nu doar din perioada finală, pentru a vedea dacă
există un progres);
- calitatea (piesele bine realizate, cu idei originale și cu puține greșeli de ortografie și
punctuație). Structura portofoliului
1.pagină de titlu (în care să apară numele elevului, titlul PORTOFOLIU PENTRU REDACTARE și perioada în care
a fost realizat);
2.piesele portofoliului, așezate în ordine cronologică;
3.fișa de autoevaluare, de exemplu:
Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia
sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest
semestru.
Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup, începe în clasă, se
desfășoară acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Prietenia în filme (în Unitatea II) și Comunitățile din jurul
Ro- mâniei (în Unitatea V). S-a considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, i se
conferă acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie
alocat suficient timp (două săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca
elevii să beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi
sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze
produsul final realizat de elevi.
Autoevaluarea impune reflecţia critică a

elevului asupra propriilor activităţi și rezultate și este Autoevaluare L9 – L10
modalitatea prin care acesta își dezvoltă capacităţile
Completează, în caiet, următoarele afirmații:
evaluative. Autoevaluarea urmărește
 Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .
comportamentele din do-
meniul afectiv, care pot fi evaluate prin:  Cel mai mult mi-a plăcut activitatea … .
- fișe de autoevaluare, în manual, există astfel  Cel mai dificil mi s-a părut … .
de fișe la finalul domeniilor Lectură și Limbă
rămână, cu cerințe standard:
- scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea
depunerii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Întrebări DA NU
 Ați precizat scopul jocului?
 Ați precizat care sunt piesele sau obiectele necesare?
 Ați explicat fiecare pas al jocului?
 Ați prezentat pașii în ordinea corectă?
 Ați folosit cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă?
 Ați folosit verbe la imperativ sau la indicativ prezent?
 Ați folosit marcatori?
 Ați construit enunțuri clare?
 Ați inserat desene pentru a ajuta cititorul?
Ați elaborat un tabel pentru a ține scorul?

Anul școlar: .......................................................................................... Prezenta planificare calendaristică a fost proiectată pentru 34 de săptămâni de cursuri.
Unitatea de învățământ: ....................................................................... Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document, în semestrul al II-lea
Profesor: ............................................................................................... (săptămâna XXIX).
Aria curriculară: Limbă și comunicare II.
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română 3.
Clasa: a VI-a
Suportul utilizat: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a Pla
Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, nif
Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș ica
Editura Art Klett, București, 2018
Număr de ore pe săptămână: 4 ore re
cal
en
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ da
ris
Semestrul I tic
Unitatea de Competențe Număr de

Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
40
Prezentarea Cărții elevului 1 I 5 săptămâni
1. În fami- 1.3  Textul narativ literar în proză: Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu
lie, acasă 1.4 (narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul, personajul) 5 I + II
2.1  Text auxiliar: fragment din Povestește-mi ceva de Sharon Creech
2.3  Valori etice în legendele popoarelor 2 II
2.4
3.3  Contextul în comunicare 2 III
3.4  Cuvântul. Sinonimele și antonimele
4.2  Sensurile cuvintelor
4.3  Omonimele. Cuvintele polisemantice 5 III + IV
4.4  Diftongul, triftongul, hiatul
5.2  Despărțirea în silabe
 Redactarea unei narațiuni la persoana I 2 IV + V
 Recapitulare 2 V
 Evaluare 1 V
2. Printre 1.1  Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme 1 VI 6 săptămâni
colegi și 1.2
 Textul narativ literar în proză: Oracolul de Mircea Cărtărescu (etapele acțiunii/momentele
prieteni 2.1
subiectului, personajele) 6 VI+ VII
2.2
 Text auxiliar: fragment din Micuțul Nicolas de Jean-Jacques Sempé și René Goscinny
2.3
2.5  Valori ale culturii populare în spațiul românesc. Etnii și jocuri de copii 1 VIII
3.1  Prezentarea proiectului 1 VIII
3.4
4.1  Rezumatul oral 2 VIII
4.4  Verbul. Modul conjunctiv. Modul condițional-optativ. Posibilități combinatorii ale verbului.
4.5 Predicatul nominal
5.1 7 IX + X
 Subiectul.
 Complementul. Prepoziția
 Rezumatul scris 2 X + XI
 Recapitulare 2 XI
 Evaluare 1 XI
3. Dincolo 1.2  Textul descriptiv literar în versuri: Iarna de Vasile Alecsandri (Pastelul. Epitetul. 7 săptămâni
de ferestre 1.4 Versificația) 6 XII + XIII
2.1  Textul multimodal: buletinul meteorologic, știrea
41
2.3  Textul auxiliar: Greutatea omătului de Ana Blandiana
2.4  Bradul în cultura populară românească 2 XIII
3.2
3.3  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei (Profesorul își va planifica discutarea
tezei după vacanță, dar va ține cont de totalul orelor alocate pentru teză.) 4 XIII + XIV
4.1
4.2  Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative 2 XV
4.4
5.1
 Substantivul. Cazul nominativ. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul
prepozițional. Circumstanțele. Atributul. Cazul dativ. Complementul indirect. Cazul genitiv. 7 XV + XVI + XVII
Articolul genitival. Posibilități combinatorii ale substantivului. Cazul vocativ
 Descrierea unui peisaj 2 XVII
 Recapitulare 2 XVII
 Evaluare 1 XVIII
Ore la dispoziția profesorului 3 XVIII
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 72 18 săptămâni

Semestrul al II-lea
Unitatea de Competențe Număr de
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
4. Popasuri 1.1  Textul narativ literar în versuri: Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (Acțiunea, timpul și cca
cu tâlc 1.4 spațiul. Structura textului. Enumerația. Personajele. Semnificațiile textului)k 5 XIX – XX
2.2  Text auxiliar: Iepurele și broasca-țestoasă de Jean de La Fontaine 4 săptămâni
2.3
 Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele 1 XX
2.5
3.1  Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a 2 XX
3.2 emoțiilor
 Pronumele (actualizare)
4.1  Posibilități combinatorii ale pronumelui
 Pronumele reflexiv 4 XXI
4.4
4.5  Numeralul
5.1  Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune 2 XXII
 Recapitulare 2 XXII
 Evaluare 1 XXIII
5. Călătorii 1.3  Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXIII cca
de tot felul 1.4  Textul narativ literar: D-l Goe... de I.L. Caragiale (Acțiunea, spațiul și timpul. Dialogul în textul 4 săptămâni
42 2.2 literar. Personajele. Semnificațiile textului)
2.3 6 XXIII + XXIV
 Text auxiliar: fragment din romanul George si cheia secretă a Universului de Lucy și
2.4
Stephen Hawking
3.1
3.4  Limba română în Europa. Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de 1 XXV
pretutindeni
4.1
 Prezentarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXV
4.2
4.5  Performarea actelor de limbaj 1 XXV
5.2.  Adjectivul (actualizare)
2 XXV + XXVI
 Posibilități combinatorii ale adjectivului
 Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă 2 XXVI
 Recapitulare 2 XXVI + XVII
 Evaluare 1 XXVII
6. Spre lumi 1.1  Textul descriptiv literar în proză: Indescriptibil de Simona Popescu. Texte continue și 6 săptămâni
virtuale 1.2 discontinue. Semnificațiile textului
2.1  Textul argumentativ. Computerul fără baterii din bibliotecă de Sanda Cordoș (Organizarea
2.3 textului argumentativ) 6 XXVII + XXVIII
2.5  Text auxiliar: fragment din Lectura în trei, în doi, de unul singur de Rodica Zane
3.2
3.3
SĂPTĂMÂNA ȘCOALA ALTFEL [4] XXIX
6. Spre lumi 4.1  Ziare ale comunităților românești din Europa 1 XXX
virtuale 4.4
 Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1 XXX
4.5
(continuare) 5.2.  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei 4 XXX + XXXI
 Adverbul. Felurile adverbului 3 XXXI + XXXII
 Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului
 Sintaxa propoziției (recapitulare)
 Textul explicativ 1 XXXII
 Recapitulare 2 XXXII
 Evaluare 1 XXXIII
43 7 cca
Ore la dispoziția profesorului XXXIII + XXXIV
2 săptămâni
TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II-LEA 60 [64] 16 săptămâni

Anul școlar: ............................................................................................

Unitatea de învățământ: .........................................................................
Profesor: ................................................................................................
Aria curriculară: Limbă și comunicare II.
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română 4.
Clasa: a VI-a Pr
Resurse utilizate: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett,
București, 2018; • Limba și literatura română. Caietul elevului, Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, oie
București, 2018; • Limba și literatura română. Ghidul profesorului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, cta
București, 2018; • Cartea mea de gramatică. Clasa a VI-a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2018.
Număr de ore pe săptămână: 4 ore
re
a
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE uni
SEMESTRUL I tăț
UNITATEA I: ÎN FAMILIE, ACASĂ ilo
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
NR. r
ORE de
CLASEI
Prezentarea Cărții elevului 1 înv
Textul narativ literar 2.3. Activități de prelectură: brainstorming pe tema Textul-suport Portofoliu: bla- 1
44 în proză: „aca- să“; realizarea și prezentarea blazonului Cartea elevului, zonul familiei
Un păianjen care se crede familiei Ghidul profesorului Observarea
Spiderman – Lectura textului-suport sistematică
de Adina Popescu – Discuție privind impresiile elevilor după a elevilor
prima lectură
Narațiunea. Acțiunea. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Timpul și spațiul 2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și Cartea elevului, sistematică
de formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a Activitate frontală
sentimentelor și a atitudinilor exprimate într-un
text literar
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, Interevaluare
supoziții privind coordonata spațio-temporală a (turul galeriei)
unei acțiuni
– Realizarea unei benzi desenate pe baza textului
Narațiunea la persoana 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
I. Autorul, naratorul și 2.3 – Exerciții de identificare a instanțelor comunicării Cartea elevului, sistematică
personajul în textul narativ: autor, narator, personaje. Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de corelare a informațiilor dintr-un Activitate frontală
text literar și un text discontinuu
– Exerciții de ordonare a informației pe baza Portofoliu: re-
unui organizator grafic (personajele scrierea
textului) Activitate pe grupe textului din alt
– Exerciții de punere în scenă a textului punct de
– Reflecție asupra ipostazei autorului-păpușar vedere
NR.
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.4 Activități de postlectură: discuții privind semnificația Textul-suport Observarea 1
textului literar Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de colectare de informații din Caietul elevului (Aventurile lui Spider- a elevilor,
diverse surse man în grădină de Adina Popescu), Portofoliu,
– Exerciții de formulare a opiniei Ghidul profesorului Autoevaluare
– Exerciții de lectură a imaginii Activitate frontală
– Redactarea unui mesaj/e-mail din postura
de autor/ narator/personaj Activitate individuală
Text auxiliar: 2.4 – Lectura individuală a fragmentului Textul-suport Observarea 1
Povestește-mi ceva de – Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Sharon Creech (fragment) prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
– Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate Portofoliu:
– Exerciții cu răspuns creativ: prezentarea individuală Familia mea
propriei familii (desen, pantomimă, cântec, Activitate frontală
text etc.)
– Oferirea unor sugestii de lectură
Valori etice în legendele 5.2 – Asocierea unor animale/insecte cu o Textul-suport Observarea 1
INTERCULTURALITATE
45
popoarelor: semnificație simbolică Ghidul profesorului sistematică
Legenda păianjenului și a – Discuție despre posibilele simboluri ale unei Activitate frontală a elevilor
albinei familii Activitate individuală
– Lectura individuală a textului
– Exerciții de scriere reflexivă: jurnalul cu Activitate frontală
dublă intrare completat pe parcursul
lecturii
5.2 – Discuție despre semnificația legendei Activitate frontală Aprecieri 1
– Extinderi privind simbolul păianjenului în Portofoliu:
alte culturi (greacă, islamică, ebraică) Povestea unui
– Exerciții de utilizare a descrierii (Provocări) Activitate pe grupe păianjen
Contextul de comunicare 1.3 – Discuție pregătitoare privind contextul de Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
1.4 comunicare Ghidul profesorului sistematică

– Exerciții de extragere a unor informații dintr- Activitate frontală a elevilor
un dialog
– Joc de rol – exerciții de construire a unei Activitate în perechi Observarea 1
comuni- cări dialogate sistematică
– Reflecții despre dificultatea înțelegerii Activitate frontală a elevilor
contextelor de comunicare Interevaluare

NR.
ORE
CLASEI
Cuvântul. Sinonimele și 4.2 – Exerciții de identificare a formei și a Cartea elevului, Observarea 1
antonimele 4.4 sensului cuvintelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de precizare a unor sinonime și Ghidul profesorului, a elevilor
antonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de asociere între imagine și cuvânt Activitate frontală, în perechi și
– Exerciții de identificare a unei serii sinonimice pe grupe
– Exerciții de identificare a sinonimelor și a
antonimelor pentru expresii
– Alcătuire de enunțuri cu sinonime și antonime
ale unui cuvânt dat
Sensurile cuvintelor 4.2 – Exerciții de identificare a sensurilor unor Cartea elevului, Observarea 1
4.4 cuvinte: sens propriu de bază, sens propriu Caietul elevului, sistematică
secundar, sens figurat Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu sensurile diferite ale Cartea mea de gramatică
unui cuvânt dat DEX, www.dexonline.ro
– Recunoașterea sensurilor diferite ale unui cuvânt Activitate frontală și în perechi
într-un articol de dicționar
– Exerciții de identificare a confuziilor între
diferitele sensului ale unui cuvânt într-un
46 context
Omonimele. 4.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor Cartea elevului, Observarea 1
Cuvintele polisemantice 4.4 cuvintelor omonime Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de utilizare a dicționarului explicativ Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu omonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor diferite DEX, www.dexonline.ro
de omonime Activitate frontală și individuală
– Exerciții de precizare a sensurilor unui
cuvânt polisemantic
– Exerciții de asociere a cuvântului cu sensul
potrivit într-un context
Diftongul, triftongul, hiatul 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor, a Cartea elevului Observarea 1
4.4 semivocalelor și a consoanelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de diferențiere între vocale și Ghidul profesorului, a elevilor
semivocale Cartea mea de gramatică
– Exerciții de precizare a poziției semivocalelor Activitate frontală
în raport cu vocalele în silabă
– Exerciții de identificare a vocalelor în hiat
– Exerciții de diferențiere între diftongii ascendenți
și descendenți
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe
– Exerciții de identificare a unor diftongi, triftongi
și hiaturi
NR.
ORE
CLASEI
Despărțirea în silabe 4.3 – Interpretarea/ascultarea primelor versuri ale Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
4.4 cân- tecului Un elefant se legăna... Caietul elevului, sistematică

– Exerciții de recunoaștere a cuvintelor monosilabice Ghidul profesorului, a elevilor
și plurisilabice Cartea mea de gramatică Autoevaluare
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe Activitate frontală și în perechi
– Exerciții de despărțire în silabe
– Exerciții de identificare a regulilor de despărțire
în silabe
Redactarea unei narațiuni la 3.3 – Discuție despre lectura/redactarea unui jurnal Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE
persoana I 3.4 – Lectura fragmentului-suport din Jurnalul Caietul elevului, sistematică

Annei Frank (pp. 34 – 35) Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de identificare a elementelor Activitate individuală și pe grupe
unei narațiuni
– Exerciții de identificare a convențiilor Activitate individuală
specifice unui jurnal
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea,
editarea, publicarea) Activitate în perechi
47 – Exerciții de redactare a unei pagini de jurnal Interevaluare
– Evaluarea în perechi a textelor redactate
RECAPITULARE Competențele specifice vizate – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 36 – 37), 2
în domeniile lectură, limbă Caietul elevului,
română și redactare – U I Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 38), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
3.3
4.2
4.4

UNITATEA II: PRINTRE COLEGI ȘI PRIETENI

NR.
ORE
CLASEI
Proiect: 2.1 Anunțarea proiectului de grup Prietenia în Ghidul profesorului, activitate frontală și 1
Prietenia filme Clarificarea sarcinii, repartizarea rolurilor, pe grupe
în filme stabilirea calendarului și a criteriilor de
evaluare
Textul narativ literar 2.3 Activități de prelectură: jocuri care implică folosirea Textul-suport, Observarea 1
în proză: contactelor cu palmele Cartea elevului, Ghidul profesorului sistematică
Oracolul – Lectura textului-suport Activitate frontală a elevilor
de Mircea Cărtărescu – Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Timpul și spațiul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și Cartea elevului, sistematică
de formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a Activitate frontală
sentimentelor și a atitudinilor exprimate într-un
text literar Interevaluare
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, (turul galeriei)
48 supoziții privind coordonata spațio-temporală a
unei acțiuni
Etapele acțiunii (momentele 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
subiectului) 2.2 – Exerciții de ordonare a ideilor principale și Cartea elevului, sistematică
secundare Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de asociere a secvențelor textului Activitate frontală Portofoliu:
cu etapele acțiunii Activitate în perechi filmul realizat în
- Exerciții de identificare a etapelor subiectului. Activitate pe grupe aplicații pentru
– Exerciții de identificare a rolurilor timpurilor editoare grafice
verbale
Personajele 2.3 – Exerciţii de înţelegere a textului Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de lectură selectivă pentru Cartea elevului, sistematică
desprinderea informațiilor referitoare la Caietul elevului, a elevilor
personajele dintr-un text citit Ghidul profesorului Portofoliu/
– Exerciții de identificare a trăsăturilor fizice și Activitate frontală Caietul elevului
morale ale unui personaj Activitaate în perechi Autoevaluare
– Stabilirea de modele comportamentale Activitate individuală
Semnificațiile textului 2.3 Exerciţii de interpretare a Textul-suport, Observarea 1
2.5 textului Exerciții de exprimare Cartea elevului, sistematică
a opiniei Caietul elevului, a elevilor
Exerciții de identificare a unor valori culturale univer- Ghidul profesorului Portofoliu:
sale Activitate frontală poster
Exerciţii de creativitate Activitaate în perechi
Exerciţii de postlectură Activitate individuală
NR.
ORE
CLASEI
Text auxiliar: 2.3 – Lectura individuală a fragmentului. Textul-suport, Observarea 1
LECTURĂ
Micuțul Nicolas de de 2.5 – Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Jean-Jacques Sempé și prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
ilustrată de René – Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
Goscinny (fragment) – Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate individuală Portofoliu:
– Oferirea unor sugestii de lectură Activitate în perechi poster
Valori ale culturii 5.1 Exerciții de identificare a unor similitudini între Cartea elevului Observarea 1
INTERCULTURALITATE
populare în spaţiul culturi diferite Ghidul profesorului sistematică

românesc. Etnii și jocuri Discuții despre influențe interculturale Activitate frontală a elevilor
de copii Discuții despre diversitatea culturală și lingvistică Activitate Portofoliu:
individuală poster
Activitate în perechi
Activitate pe grupe
Prezentarea proiectului Activitate pe grupe Evaluare 1
sumativă
Rezumatul oral 1.1 – Joc de rol – exerciții de mimare a unei Cartea elevului Observarea 2
COMUNICARE ORALĂ
49 1.2 succesiuni de evenimete Ghidul profesorului sistematică

– Exerciții de formulare a ideilor sugerate de Activitate frontală a elevilor
imagini Activitate în perechi
– Exerciții de formulare orală a unei succesiuni Interevaluare
de evenimente, pornind de la ideile Activitate frontală
principale
– Exerciții de rezumare orală a unui text și a
unui film
Verbul 4.1 - Joc didactic : graffiti Cartea elevului, Observarea 2

LIMBĂ ROMÂNĂ
4.4 - Exerciții de identificare a diferitelor tipuri de Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
verbe Activitate pe grupe a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor Activitate frontală
categorii gramaticale ale verbului învățate în
clasa a V-a
- Exerciții de aplicare a cunoștințelor privitoare
la flexiunea verbală
- Exercciții de transpunere a elementelor verbale
în comunicarea orală și scrisă
- Exerciții de completare a unor enunțuri

NR.
ORE
CLASEI
Modul conjunctiv 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
noi Activitate frontală a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului conjunctiv Activitate în perechi
și a timpurilor acestui mod
- Exerciții de corectare a unor enunțuri greșite
- Exerciții de analiză aunor verbe în contexte
date
Modul condițional-optativ 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, sistematică
4.5 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului Activitate frontală Realizarea unui
condițional- optativ și a timpurilor acestui Activitate în perechi produs cu
mod Activitate pe grupe ortograme
- Exerciții de respectare a normelor de
ortografie privitoare la modul condițional-
optativ
Posibilități combinatorii ale 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
verbului. Predicatul nominal 4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului sistematică
50 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a predicatului Activitate pe grupe Construirea
nominal Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de cu un predicat
nume predicative nominal
- Exerciții de realizare a acordului numelui
predicativ cu subiectul
- Exerciții de construire a unor enunțuri după un
tipar dat
Subiectul 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a diferitelor tiuri de Ghidul profesorului sistematică
subiect și a relației de interdependență Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de realizare a acordului predicatului Activitate pe grupe Construirea
cu subiectul Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri cu subiecte și
de subiecte predicate date
Complementul. Prepoziția 4.1 - Exerciții de descoperire a complementului Cartea elevului Observarea 1
4.4 și a prepoziției Ghidul profesorului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a complementelor Caietul elevului a elevilor
și a prepozițiilor Activitate frontală Completarea
- Exerciții de recunoaștere a relației de fișei de autoeva-
subordonare dintre verb și complement luare
- Exerciții de recunoaștere a posibilităților
combinatorii ale verbului
- Exerciții de corectare a utilizării prepozițiilor
NR.
ORE
CLASEI
Rezumatul scris 3.1 – Exerciții de scriere a unui text narativ, pornind Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE
3.4 de la cuvinte date Caietul elevului, sistematică

– Exerciții de identificare a secvețelor unui text Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare a ideilor principale Activitate individuală și pe grupe
– Exerciții de redactare a unui rezumat pornind Activitate individuală
de la ideile principale Activitate în perechi
Interevaluare
RECAPITULARE Toate competențele specifice – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 76 – 77), 2
vizate în unitate Caietul elevului,
Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 78), Evaluare 1
2.3
3.1
3.4
4.1
4.5
51

UNITATEA III: DINCOLO DE FERESTRE

NR.
ORE
CLASEI
Textul descriptiv literar în 1.2 Activități de prelectură: „Sunetele iernii”, câm- Textul-suport, Observarea 1
versuri: 2.1 puri lexico-semantice Cartea elevului, sistematică
Iarna de Vasile Alecsandri 2.3 – Lectura textului-suport Ghidul profesorului a elevilor
2.4 – Discuție privind impresiile elevilor după Activitate pe grupe
prima lectură Activitate frontală
Activități de lectură (lucru cu textul): Portofoliu:
– Harta subiectivă a lecturii Fulgi de
– Exerciții de identificare a tipului de text zăpadă / Tema
– Exerciții de recunoaștere a unor elemente hibernală în
de prozodie (strofă, vers) pastelurile lui
– Exerciții de recitare Alecsandri
Textul descriptiv literar în 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
versuri: Pastelul 2.3 – Exerciții de identificare a indicilor spațiali Cartea elevului, sistematică
și temporali ai descrierii Ghidul profesorului, a elevilor
– Exerciții de descoperire a Caietul elevului
particularităților textului descriptiv Activitate frontală
literar Activitate pe grupe (ex. 7, p. 82)
52 – Exerciții de identificare a emoțiilor, a
sentimentelor și a atitudinilor exprimate
într-un text literar
Epitetul. Versificația 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor cu Cartea elevului, sistematică
2.4 sens figurat Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
– Exerciții de identificare a figurilor de stil Activitate frontală și pe grupe
cunoscute (comparația, personificarea)
– Discuție despre rolul limbajului figurat într-
un text descriptiv Activitate frontală Provocări:
– Exerciții de identificare a epitetelor și Adunare
de comentare a rolului lor în textul- neobișnuită
suport Portofoliu:
– Exerciții de identificare a rimei, a măsurii Tipuri de strofe
și a ritmului (intuitiv)
Semnificațiile textului 1.2 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.1 semnificația textului literar Cartea elevului, sistematică
2.3 – Exerciții de identificare a temei Caietul elevului, a elevilor
2.4 – Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de justificare a unor puncte de Activitate frontală, în perechi și pe Portofoliu/
vedere grupe Caietul elevului
NR.
ORE
CLASEI
Textul multimodal: 1.2 – Lectura textului multimodal (buletinul meteo) Textul-suport Observarea 1
Buletinul meteorologic. 2.1 – Exerciții de colectare de informații din Cartea elevului, sistematică a
Știrea 2.3 diverse surse Ghidul profesorului, Caietul elevului elevilor
2.4 – Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor Activitate frontală
unui text nonliterar Provocări:
– Descoperirea trăsăturilor unui buletin Activitate individuală Previziuni
meteorologic meteorologice
– Exerciții de lectură a unei hărți populare /Caie-
meteorologice tul elevului
– Lectura textului-suport (știrea)
– Descoperirea caracteristicilor unei știri
– Exerciții de recunoaștere a unor Autoevaluare
convenții jurnalistice (titlu, supratitlu,
lead etc.)
– Redactarea unei știri privitoare la un
eveniment școlar
Text auxiliar: 2.1 – Lectura textului-suport Textul-suport Observarea 1
Greutatea omătului de 2.3 – Exerciții de extragere dintr-un text a Cartea elevului, sistematică
Ana Blandiana 2.4 elementelor specifice, pentru a susține o Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
opinie Activitate frontală Aprecieri
– Exerciții de comparare a două texte
literare din perspectiva aceleiași teme
– Discuție privind semnificația textului-
suport Oferirea unor sugestii de lectură
Bradul în cultura popu- 1.2 – Discutarea tradiției bradului de Crăciun Cartea elevului, Observarea 1
INTERCULTURALITATE
lară românească 2.1 – Exerciții de identificare a similitudinilor Ghidul profesorului sistematică

5.1 între culturi diferite în privința sărbătorilor Activitate frontală a elevilor
de iarnă
– Lectura unor informații privitoare la
prezența bradului în riturile de trecere Provocări
românești (p. 94)
– Exerciții de identificare a simbolurilor Reproducere după tabloul Ia româ-
asociate bradului nească de Henri Matisse (p. 93)
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii
Bradul și obiceiurile 2.3 – Exerciții de identificare a unei sărbători Cartea elevului, Observarea 1
calendaristice 2.4 tradiționale românești după o imagine Ghidul sistematică
5.1 – Exerciții de asociere între imagini și profesorului a elevilor
cuvinte Portofoliu:
– Lectura unor fragmente din Plugușorul Activitate frontală Obiceiuri
(varianta Alecsandri) românești
– Discuție despre semnificațiile simbolice ale de Anul
plugușorului Nou
– Exerciții de justificare a unor puncte de (prezentare a
vedere specificului
local)
53

NR.
ORE
CLASEI
– Recapitulare pentru teză Evaluare 2
TEZĂ – Teză sumativă 1
– Discutarea tezelor 1
Strategii de ascultare 1.2 – Discuție pregătitoare despre atenția în Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
activă 1.4 interacțiunile verbale pornind de la sensul Ghidul profesorului sistematică

unor expresii Activitate frontală a elevilor
– Joc: Reproducerea unei imagini după indicații Activitate în perechi Turul galeriei
orale
– Discuție despre ascultarea activă Evaluare reci-

– Exerciții de ascultare activă Activitate în perechi procă
– Elaborarea unui dialog pornind de o temă
dată
Atitudini comunicative: 1.2 – Joc: Termometrul emoțiilor Cartea elevului, Observarea 1
interes, curiozitate, 1.4 – Dialog despre atitudinile comunicative perso- Ghidul profesorului sistematică
implicare, cooperare în nale Activitate a elevilor
activitățile de grup individuală Portofoliu:
– Exerciții de construire a câte unei Activitate pe grupe Tehnici de
54 situații de comunicare pentru principiile ascultare
ascultării active activă sau
– Exerciții de cooperare în activități de Activități de
grup grup
Substantivul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre substantiv și Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
Substantive colective 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Substantive defective – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a categoriei Activitate pe grupe
determi- nării la substantiv
– Exerciții de identificare a numărului Activitate frontală
substantivelor
– Descoperirea substantivelor colective și
a acordului acestora, în poziție de
subiect, cu predicatul
– Descoperirea substantivelor numărabile și
nonnumărabile
– Descoperirea substantivelor masive
– Exerciții de identificare a substantivelor
colective și defective
– Exerciții de construire a unor propoziții Activitate individuală Caietul elevului
corecte din punctul de vedere al acordului (pp.68-69)
predicatului cu subiectul
NR.
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea categoriei cazului la substantiv Cartea elevului, Observarea 1
nominativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
în cazul nominativ Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a substantivelor Activitate frontală Aprecieri
cu funcții sintactice de subiect și nume
predicativ
– Exerciții de identificare a formei corecte Activitate individuală
a unor fapte de limbă
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului acuzativ Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 – Descoperirea complementului direct Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Complementul direct și a complementului prepozițional Cartea mea de gramatică a elevilor
Complementul – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Aprecieri
prepozițional în cazul acuzativ Activitate frontală
– Exerciții de identificare a
complementului direct
– Exerciții de identificare a
complementului prepozițional Activitate individuală
– Exerciții de ortografie a formelor
substantiva- le de nominativ și acuzativ
55
Substantivul: cazul 4.1 – Exerciții de comparare a Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 complementelor și circumstanțialelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Circumstanțialele 4.5 – Descoperirea circumstațialelor de loc, de gramatică a elevilor
Atributul timp și de mod Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de identificare a indivi- duală
circumstanțialelor de loc, de timp și de
mod
– Exerciții de identificare a atributelor Deschideri (p.
substanti- vale prepoziționale 107)
Substantivul: cazul dativ 4.1 – Descoperirea cazului dativ Cartea elevului, Observarea 1
Complementul indirect 4.4 – Descoperirea complementului indirect Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
4.5 – Exerciții de identificare a gramatică a elevilor
complementelor indirecte Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de ortografie a substantivelor indivi- duală Deschideri (p.
proprii masculine și feminine în cazul dativ 108)
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului genitiv Cartea elevului, Observarea 1
genitiv 4.4 – Descoperirea atributului substantival genitival Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Articolul genitival – Exerciții de identificare a articolelor genitivale gramatică a elevilor
Posibilități combinatorii – Exerciții de completare a unor enunțuri Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
ale substantivului cu articole genitivale indivi- duală
– Exerciții de identificare a formei corecte

NR.
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului vocativ Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
vocativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
în cazul vocativ gramatică a elevilor
– Exerciții de ortografie a substantivelor Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
în cazul vocativ indivi- duală Portofoliu:
Posibilități
combinatorii
ale substanti-
vului /Evaluare
formativă
Autoevaluare
Descrierea unui peisaj 3.2 Pregătirea redactării: Cartea elevului, Ghidul profesorului Observarea 1
– Joc: Ghicește fenomenul hibernal! Activitate frontală sistematică
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii a elevilor
– Lectura textului-stimul Text-stimul: Darul lui Moș Crăciun
– Discuție despre textul descriptiv care are deT.O. Bobe, p. 112
ca obiect un peisaj (planuri: prim-plan, plan
secund, fundal; traiectoria privirii; limbajul
figurat; emoțiile privitorului; timpurile
56 verbelor etc.)
Descrierea unui peisaj 3.2 Activitatea de redactare: Cartea elevului, Observarea 1
(continuare) 3.3 – Exerciții aplicative pentru respectarea Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
etapelor scrierii (pregătirea, scrierea Activitate individuală a elevilor
ciornei, revizuirea, editarea, publicarea) Aprecieri
– Exerciții de redactare a unei compuneri
descriptive care are ca obiect un
peisaj
– Rescrierea unei secvențe dintr-o
compunere personală, în urma analizei
observațiilor primite, în vederea îmbunătățirii
activității specifice de redactare Interevaluare
– Interevaluarea produsului
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 114 – 115), 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, Ghidul profesorului
limbă română și
redactare – U III
2.1 Test Cartea elevului (p. 116), Evaluare 1
EVALUARE 3.3 Evaluarea por- 2
4.2 tofoliilor din la dispoziția
4.5 unitățile I – profesorului
III
1
Încheierea situației școlare pentru semestrul I la dispoziția
profesorului
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 72
SEMESTRUL al II-lea
UNITATEA IV: POPASURI CU TÂLC

NR.
ORE
CLASEI
Textul narativ literar în 2.2 Activități de prelectură orientate spre Textul-suport Observarea 1
versuri: 2.5 legătura dintre lumea animalelor și lumea Cartea elevului, sistematică
Uleul și găinile oamenilor (clișee de limbaj, texte Ghidul profesorului a elevilor
de Grigore Alexandrescu literare) Activitate frontală
– Lectura model a textului-suport
– Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Acțiunea, timpul și 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
spațiul. Structura textului 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, Caietul elevului, sistematică
specifice unei narațiuni Ghidul profesorului Activitate fron- a elevilor
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, tală Aprecieri
supoziții privind coordonata spațio-
temporală a unei acțiuni Activitate în perechi
– Exerciții de ordonare cronologică a ideilor
57 principale din textul-suport
– Exerciții de lectură selectivă pentru
desprinderea informațiilor esențiale și de
detaliu dintr-un text citit, pe baza unui Activitate frontală
organizator grafic (lanțul de evenimente)
– Exerciții de descoperire a structurii
unei fabule
– Exerciții de identificare a măsurii și a
rimei versurilor
Enumerația. Personajele 2.3 Activități de lectură (lucrul cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.5 – Exerciții de descoperire a enumerației și Cartea elevului, sistematică
de interpretare a rolului acesteia în textul- Caietul elevului, a elevilor
suport Ghidul profesorului Activitate fron-
– Exerciții de identificare a personajelor și tală
a tipurilor acestora (uman/nonuman,
principal/ secundar, individual/colectiv)
– Exerciții de identificare a trăsăturilor
morale ale unor personaje Poster: Prezen-
– Exerciții de descoperire a tipurilor umane tarea fabulei
reprezentate de personajele animaliere

NR.
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
2.5 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare a unei opinii cu Caietul elevului, a elevilor
privire la semnificația textului și la atitudinile Ghidul Aprecieri
personajelor profesorului
– Exerciții de formulare a unui răspuns Portofoliu:
personal/creativ despre valabilitatea Activitate pe Bandă dese-
mesajului transmis de fabulă în grupe Activitate nată
societatea de azi frontală
Text auxiliar: 2.2 Lectura individuală a textului-suport, apoi Textul-suport Observarea 1
Iepurele și broasca- 2.5 lectura pe roluri Cartea elevului, sistematică
țestoasă de Jean de – Exerciții de comparare a structurii celor Ghidul profesorului a elevilor
La Fontaine două fabule studiate din perspectiva Activitate Aprecieri
structurii individuală
– Discuție despre semnificația textului-suport Activitate frontală
– Exerciții de formulare a opiniei
– Exerciții ghidate de lectură a Reproducere după tabloul lui Arthur Portofoliu:
imaginii Oferirea unor sugestii de Rackham (p. 126) Roata lecturii
lectură
58 Cartea elevului
Valori ale culturii 5.1 – Exerciții de reconstituire a unor Observarea 1
INTERCULTURALITATE
populare în spațiul proverbe românești Text-stimul: Privighetoarea și uliul sistematică

românesc: proverbele – Exerciții de extragere a moralei unei de Esop a elevilor
fabule sub forma unui proverb Ghidul profesorului Activitate fron- Aprecieri
– Exerciții de descoperire a semnificațiilor tală
unor proverbe românești
Reproducere după tabloul lui
Pieter Bruegel cel Bătrân,
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii Proverbe flamande (p. 129)
Activitate pe grupe
– Exerciții de completare a unor proverbe
– Concurs: indicarea cât mai multor proverbe Activitate frontală
care conțin termenii indicați
– Exerciții de identificare a unor
similitudini între culturi diferite Portofoliu:
– Discuție despre valoarea sapiențială și O imagine
literară a proverbelor amuzantă
plecând de
la un
proverb
NR.
ORE
CLASEI
Importanța dicției în 1.1 – Joc de rol: pronunțarea unui enunț pe Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
interacțiunile verbale 1.4 mai multe voci având caracteristici Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
variate tală a elevilor
– Exerciții de pronunțare a unor încurcături Aprecieri
de limbă
– Exerciții de corectare a unor enunțuri Activitate în perechi Interevaluare
orale
– Exerciții de compunere a unor încurcături
de limbă
– Exerciții de lectură în lanț
– Exercițiu de reflecție asupra
dublării/subtitră- rii filmelor pentru copii
Inteligența 1.1 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Cartea elevului, Observarea 1
emoțională: 1.4 (analiza conflictelor și recunoașterea Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
exprimarea adecvată a emoțiilor – p. 130) tală a elevilor
emoțiilor – Exerciții de mimare a unei situații de
comunicare
– Exerciții de asociere corespunzătoare
text- imagine (Semaforul emoțiilor) Portofoliu:
59 – Exerciții de identificare a unor soluții Activitate pe grupe Chi- puri și
pozitive la problemele emoționale (Punct emoții
de prim ajutor emoțional)
Pronumele (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre pronumele Cartea elevului, Observarea 1
Pronumele personal și 4.4 personal și pronumele personal de Caietul elevului, sistematică
pronumele personal de politețe și categoriile gramaticale ale Ghidul profesorului, a elevilor
politețe acestora Cartea mea de gramatică Aprecieri
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
personale Activitate frontală
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
personale de politețe și a formulelor
reverențioase
– Exerciții de identificare a categoriilor
gramaticale ale pronumelor (persoană,
număr, gen)
– Exerciții de înlocuire a substantivelor prin
pronume personale
Descoperirea categoriei cazului la pronumele
personal și la pronumele personal de politețe
Descoperirea gradelor de politețe la pronumele
personale de politețe
– Exerciții de completare cu formele Activitate în perechi
cazuale potrivite ale pronumelor
Joc de rol: dialoguri între persoane cu
statut socialII. diferit
Repere metodologice
NR.
ORE
CLASEI
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor prin Cartea elevului, Observarea 1
ale pronumelui 4.4 pronume personale Caietul elevului, sistematică
4.5 Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronume- Ghidul profesorului a elevilor
lor Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea anticipării și reluării prin clitice
pronominale a unor complemente
– Exerciții de ortografie privind formele
neaccentuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor
– Exercițiu de compoziție (compunere
gramati- cală – p. 137) Activitate individuală
Pronumele reflexiv 4.1 Descoperirea pronumelui reflexiv (forme și ca- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 zuri) Caietul elevului, sistematică
4.5 – Exerciții de completare a unor enunțuri Ghidul profesorului, Cartea mea de a elevilor
cu formele potrivite ale pronumelor gramatică Aprecieri
reflexive Activitate frontală
– Exerciții de identificare a pronumelor
reflexive și a categoriilor gramaticale ale
60 acestuia
– Exerciții de diferențiere între formele
neaccentuate ale pronumelor reflexive și
formele neaccentuate ale pronumelor
personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor reflexive
Numeralul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre numeral și Caietul elevului, Observarea 1
Valori morfologice ale 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
numeralului 4.5 – Exerciții de recunoaștere a numeralelor gramatică a elevilor
cardinale și ordinale Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea valorilor morfologice ale nume-
ralelor cardinale (adjectivală, pronominală,
substantivală) și ordinale (adjectivală și prono-
minală)
– Exerciții de identificare a valorilor
morfologice ale numeralelor
– Exerciții de compunere a unor enunțuri
cu numerale având diverse valori
morfologice Autoevaluare
– Exerciții de identificare a formei corecte

NR.
ORE
CLASEI
Inserarea unor secvențe 3.1 – Pregătire pentru redactarea de tip Cartea elevului Observarea 1
descriptive într-o 3.2 imaginativ: minichestionar Text-stimul: Adevărata floare, sistematică
narațiune (I) – Lectura textului-stimul adaptare după Jean-Claude a elevilor
– Exerciții de inserare a unor pasaje Carrière, p. 142, Aprecieri
descriptive într-o narațiune dată Caietul elevului,
Ghidul profesorului
Activitate
Discuție privind locul și rolul descrierilor într-un individuală
text narativ
Activitate frontală
Inserarea unor secvențe 3.1 Scrierea procesuală Cartea elevului, Observarea 1
descriptive într-o 3.2 – Exerciții de redactare a unei compuneri Caietul elevului, sistematică
narațiune (II) narative cu inserarea de secvențe Ghidul profesorului a elevilor
descriptive Activitate Aprecieri
– Exerciții aplicative pentru respectarea individuală
etapelor scrierii (pregătirea, scrierea
ciornei, revizuirea, editarea, publicarea)
– Interevaluarea produsului Interevaluare
61 Toate competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 144 – 145), 2
RECAPITULARE vizate în unitate Ghidul profesorului
EVALUARE 3.1
4.1
4.4

UNITATEA V: CĂLĂTORII DE TOT FELUL

NR.
ORE
CLASEI
Proiect de grup: 5.2 Anunțarea proiectului de grup Comunitățile Cartea elevului 1
Comunitățile din jurul din jurul României și a scopului acestuia
României Gruparea elevilor
Discutarea criteriilor de evaluare
L1. Textul narativ 2.3. Activități de prelectură: brainstorming, Textul-suport Observarea 1
literar: D-l Goe... de I.L. discuții pornind de Cartea elevului, sistematică
Caragiale la imagini Ghidul profesorului a elevilor
Lectura textului-suport
–Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
–Explicarea cuvintelor necunoscute
Acțiunea, spațiul și 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
timpul –Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și de Cartea elevului sistematică
formulare Ghidul profesorului a elevilor
a ideilor principale Activitate pe grupe
–Exerciții de rezumare a textului Activitate frontală
–Exerciții de identificare a indicilor de timp și
62 de spațiu
–Exerciții de identificare a unor informații
Dialogul în textul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
literar –Exerciții de identificare a replicilor, într-un Cartea elevului, sistematică
text literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a secvențelor Activitate frontală
dialogate
–Exerciții de identificare a verbelor de
declarație
–Exerciții de recunoaștere a tipurilor de replici
dintr-o secvență dialogată
–Exerciții de explicare a rolului semnelor
de punctuație într-un text dialogat
Personajele 2.3 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.4 –Exerciții de identificare a personajelor, într-un Cartea elevului, sistematică
text literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a tipului de Activitate frontală
personaj
–Exerciții de identificare a trăsăturilor unui
personaj Activitate pe grupe Portofoliu:
–Exerciții de sesizarea a rolului dialogului rețeaua perso-
în construirea najului
unui personaj
–Realizarea hărții personajului
NR.
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.4 semnificația Cartea elevului, sistematică
textului literar Caietul elevului, a elevilor
–Exerciții de colectare de informații din Ghidul profesorului Portofoliu/
diverse surse Activitate frontală Autoevaluare
–Exerciții de formulare a opiniei
–Exerciții de lectură a imaginii Activitate individuală
–Exerciții de identificare a ironiei
–Exerciții de redactare a unui răspuns
subiectiv despre text
Text auxiliar: George 2.3 –Lectura fragmentului. Textul-suport Observarea 1
și cheia secretă a 2.4 –Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Universului de Lucy și prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
Stephen Hawking –Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
(fragment) –Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate individuală
–Exerciții de identificare a trăsăturilor persona-
jelor
63 –Oferirea unor sugestii de lectură
Limba română în 5.2 Asocierea unor țări europene cu limba/limbile Textul-suport Observarea 1
INTERCULTURALITATE
Europa. Comunitatea vorbite pe teritoriul acestora Ghidul profesorului sistematică

lingvistică a Lectura textelor-suport Activitate frontală a elevilor
vorbitorilor de limbă –Exerciții de identificare a temei textelor Activitate
română de pretutindeni –Exerciții de formulare a mesajului transmis individuală
de textele date Activitate în grupe Portofoliu:
–Exerciții de identificare a informațiilor transmi- miniproiect
te în textele date
Prezentarea proiectului 5.2 –Prezentarea proiectului Grila de 1

de grup Comunitățile –Evaluarea proiectului evaluare
din jurul României Interevaluare

NR.
ORE
CLASEI
Performarea actelor 1.3 –Discuție despre rolurile personajelor din Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
de limbaj 1.4 două viniete Ghidul profesorului sistematică

–Exerciții de identificare a relației dintre Activitate frontală a elevilor
secvența Activitate în perechi
lingvistică, intenție și efect, într-un act de Activitate în grupe Grila de
limbaj evaluare
–Joc de rol – exerciții de construire a
unei comunicări
dialogate
–Exerciții de creare a unui act de limbaj
Adjectivul (actualizare) 4.1 –Exerciții de identificare a adjectivelor Cartea elevului, Observarea 1
4.2 –Exerciții de recunoaștere a felului Caietul elevului, sistematică
4.5 adjectivului Ghidul profesorului, a elevilor
–Exerciții de stabilire a variabilității/ Cartea mea de gramatică
invariabilității Activitate frontală, în perechi și
adjectivelor pe grupe
–Exerciții de stabilire a numărului formelor
flexionare
–Exerciții de identificarea genului, numărului și
64 cazului
adjectivului
–Exerciții de recunoaștere a gradelor
de comparație ale
adjectivului
Posibilități combinatorii 4.1 –Exerciții de identificare a calității Cartea elevului, Observarea 1
ale adjectivului 4.2 adjectivului Caietul elevului, sistematică
4.5 – adjunct Ghidul profesorului, a elevilor
sau centru Cartea mea de gramatică
–Recunoașterea funcției sintactice a adjective- Activitate frontală și în perechi
lor
–Identificarea complementelor prepoziționale
care determină un adjectiv
–Exerciții de analiză a adjectivelor
Transformarea vorbirii 3.1 –Discuții orale despre imaginile din manual Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE
directe în vorbire 3.4 –Compararea a două texte Caietul elevului, sistematică

indirectă –Exerciții de transformare a vorbirii Ghidul profesorului a elevilor
directe în vorbire indirectă Activitate individuală și pe grupe
Activitate individuală
NR.
ORE
CLASEI
Competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 174 – 175), 2
vizate Caietul elevului,
RECAPITULARE în domeniile lectură, Ghidul profesorului
limbă română și
redactare – U V
2.1 Test Evaluare (p. 176) Evaluare 1
2.3 sumativă
EVALUARE 3.3
4.2
4.4
65

UNITATEA VI: SPRE LUMI VIRTUALE

NR.
ORE
CLASEI
Textul descriptiv 2.1 Activități de prelectură orientate spre legătura Textul-suport Observarea 1
literar în proză: 2.3 emoțională cu cărțile, spre descrierea unei cărți Cartea elevului, sistematică
Indescriptibil de Simona folosind câteva cuvinte-cheie Ghidul profesorului a elevilor
Popescu – Lectura model a textului-suport Activitate frontală
prima lectură
Descrierea în proză. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Textele continue și 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, sistematică
discontinue specifice descrierii Caietul elevului, a elevilor
– Exerciții de comparare a două Ghidul profesorului
fragmente descriptive Activitate frontală
– Exerciții de interpretare a limbajului figurat
– Descoperirea tipurilor de texte continue Activitate în perechi sau pe
și discontinue grupe
– Exerciții de comparare a textelor continue
și discontinue
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
66 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de justificare a unor puncte de Activitate frontală Aprecieri
vedere
– Exerciții de formulare a unui răspuns Activitate în perechi
personal/creativ (ghicitoare)
Textul argumentativ: 2.1 Activități de prelectură: exerciții de Textul-suport Observarea 1
Computerul fără baterii 2.3 formulare a unor argumente, pornind de la Cartea elevului, sistematică
din bibliotecă de Sanda fragmente de enunțuri date Ghidul profesorului a elevilor
Cordoș – Lectura textului-suport Activitate frontală
prima lectură
Organizarea textului 2.1 – Exerciții de identificare a părților unui Textul-suport, Observarea 1
argumentativ 2.5 text argumentativ Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, Ghidul profesorului a elevilor
a argumentelor/contraargumentelor și a Activitate
conclu- ziei individuală
– Exerciții de identificare a formulărilor care Activitate frontală
asi- gură organizarea și ierarhizarea Activitate în perechi
argumentelor
NR.
ORE
CLASEI
Text auxiliar: 2.1 – Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, Textul-suport, Observarea 1
LECTURĂ
Lectura în trei, în doi, de 2.3 a argumentelor/contraargumentelor și a Cartea elevului, sistematică

unul singur de Rodica conclu- ziei Ghidul profesorului a elevilor
Zane – Exerciții de identificare a formulărilor care Activitate
asi- gură organizarea și ierarhizarea individuală Jurnalul
argumentelor Activitate frontală
Ziare ale comunităților 5.2 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, Observarea 1
INTERCULTURALITATE
românești din Europa specifice mass-mediei Caietul elevului, sistematică

Ghidul profesorului, a elevilor
– Discuții despre comunitățile românești din Activitate individuală
străinătate
– Discuții despre mijloacele de păstrare a
identității naționale în comunitățile din Activitate în perechi Miniproiect
străină- tate
Strategii de concepere 1.1 – Exerciții de reformulare sub formă de Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ
și de comprehensiune a 1.2 parafrazare a unui text Caietul elevului, sistematică

67 textului oral – Exerciții de identificare a erorilor de Ghidul profesorului, a elevilor
parafrazare Activitate individuală
– Exerciții de identificare a informațiilor Activitate frontală
implicite și a informațiilor explicite Activitate în perechi
– Joc de rol
Recapitulare pentru teză Ghidul profesorului Evaluare 2

TEZA Teză sumativă 1
Discutarea tezelor 1

NR.
ORE
CLASEI
Adverbul. Felurile adver- 4.1 – Exerciții de recunoaștere a adverbului Cartea elevului, Observarea 1
bului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a adverbelor Caietul elevului, sistematică
de timp, de loc și de mod Ghidul profesorului, a elevilor
Cartea mea de gramatică Aprecieri
Gradele de comparație 4.1 Descoperirea funcțiilor sintactice ale adverbelor Cartea elevului, Observarea 1
și funcțiile sintactice ale 4.4 – Exerciții de identificare a funcțiilor Caietul elevului, sistematică
adverbului sintactice ale adverbelor Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de recunoaștere a gradelor Activitate frontală Aprecieri
de comparație ale adverbelor Activitate
individuală
Sintaxa propoziției – 4.1 – Exerciții de identificare a structurilor Caietul elevului, Observarea 1
recapitulare (părți de 4.4 sintactice (părți de propoziție) Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
propoziție, relații sintac- 4.5 – Exerciții de identificare a enunțurilor simple gramatică a elevilor
tice) și complexe Activitate frontală, în perechi și pe Aprecieri
Observarea schemei relațiilor sintactice grupe
– Exerciții de identificare a tipurilor de relații
68 sintactice (interdependență, subordonare sim-
plă, subordonare dublă)
– Exerciții de ilustrare a tipurilor de
relații sintactice Activitate individuală
– Exerciții de recunoaștere și analiză a Autoevaluare
funcțiilor sintactice învățate
Textul explicativ 3.2 Discuție pornind despre texte care Cartea elevului, Observarea 1
REDACTARE
3.3 conțin instrucțiuni Caietul elevului, sistematică

– Exerciții de identificare a aspectelor Ghidul profesorului a elevilor
specifice unor texte explicative de tip Activitate frontală
procedural Activitate pe grupe Lista de
– Exerciții de redactare a unui text explicativ control
de tip procedural
NR.
ORE
CLASEI
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (p. 202 – 203), Observarea 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, Ghidul profesorului sistematică
limbă română și a elevilor
redactare – U VI
3.2 2 ore la
EVALUARE 3.3 Evaluarea dispoziția
4.1 portofoliilor profeso-
4.4 din unitățile rului
IV – VI
1 oră la
dispoziția
Încheierea situației școlare pe semestrul al II-lea și a situației școlare anuale profeso-
rului
60
(din care
7 ore la
69 dispoziția
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL AL II-LEA profeso-
rului,
4 neplani-
ficate)

Capitolul III:
Sugestii de utilizare a manualului
Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la
caracte- ristiile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din manual să fie rezolvate,
putându-se face o selecție în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune
profesorul. De asemenea, se pot folosi în predare-învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într-o
situație de a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându-se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune
un conținut și elevul trebuie să reproducă ceea ce i s-a predat. De altfel, manualul este gândit ca unul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială
interactiv, creând situații de învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care
sunt direct implicați.
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului
informații despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându-se
unele elemente de noutate.
70
III.
1.
Un
ita
te
a
I.
În
fa
mi
lie
,
71
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și Textul narativ literar în proză
implicite din texte literare și nonliterare, •Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
continue, discontinue și multimodale • Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, și personajul
creative și critice pe marginea unor texte •Semnificațiile textului
Lectură diverse Strategii de comprehensiune:
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege reprezentări mentale, integrarea informațiilor
diverse tipuri de texte citite textului în propriul univers cognitiv și
afectiv Strategii de interpretare:
discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate Valori etice în legendele popoarelor
Interculturalitate
în cultura proprie și în cultura altor popoare
1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și para- Contextul de comunicare
verbale la o situație dată, evidențiind ide-
ile și atitudinile, în situații de comunicare
fațăînfață sau mediată
Comunicare orală
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale
simple cu mai mulți interlocutori, având
în vedere cantitatea și relevanța

informației transmise
și primite
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale Cuvântul. Sinonimele și antonimele
și semantice de bază, din limba română Sensurile cuvintelor
standard, pentru exprimarea corectă a Omonimele. Cuvintele polisemantice
intenției comunicative Diftongul, triftongul, hiatul
4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, Despărțirea în silabe
în realizarea propriei pronunții și scrieri și
Limbă română
pentru evaluarea pronunției și scrierii
celorlalți, prin raportarea la normă, cu
scopul corectă- rii erorilor în
comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru
monitorizarea corectitudinii comunicării,
prin raportarea la normă
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și Redactarea unei narațiuni la persoana I
scopul de comunicare
Redactare 3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare,
oferind soluții, pe baza criteriilor propuse
de profe-
sor și discutate cu colegii
72
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (pp. 10 – 12)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Brainstorming – elevii sunt invitați să noteze în caiete primele idei/imagini pe care le asociază
cuvântului acasă. Răspunsurile, notate pe tablă de către profesor, ar putea fi grupate pe mai multe axe
tematice: membrii familiei, obiceiuri, sentimente, obiecte dragi, animale de companie etc.
Ex. 2: Activitate individuală. Elevii vor avea la dispoziție timpul necesar pentru crearea unui blazon al
familiei, conform indicațiilor. Profesorul va numi 3 – 4 elevi care să-și prezinte desenul în fața clasei.
Blazonul va fi inclus în portofoliul personal.
! Blazonul este o tehnică ce presupune completarea de către elevi a unei reprezentări grafice în formă de

scut
(cuprinzând 4 – 6 casete în interior și o bandă în josul scutului pentru deviză/slogan), conform unor criterii
propuse
de profesor, într-un interval de timp bine definit.
Tehnica blazonului se pretează mai multor utilizări didactice: ca activitate de dezgheț care
facilitează autocunoașterea și intercunoașterea, pentru studiul unui personaj, analiza unei teme literare sau
a unei probleme/ situații, pentru evaluarea unei activități etc.
Se poate folosi ca activitate individuală sau de grup. Dacă se completează individual, profesorul alege,
prin sondaj, blazoanele ce vor fi prezentate colegilor de fiecare autor în parte. Dacă se completează în
grupe de elevi, blazoanele se pot expune într-un spațiu potrivit și pot fi prezentate, pe rând, de către un
reprezentant al fiecărei grupe.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au
mai citit texte scrise de Adina Popescu și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului-suport.
Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
Pentru o bună înțelegere a textului, se pot discuta referințele culturale la Alice în Țara Minunilor de Lewis
Carroll și Marele Uriaș Prietenos de Roald Dahl (profesorul poate aduce la oră aceste cărți, pentru a le
arăta copiilor) și, eventual, referirea la tehnologia Skype, un program care permite utilizatorilor să efectueze
gratuit convorbiri videote- lefonice prin internet cu alți utilizatori, din toată lumea.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii
fiind încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, care este cel mai simpatic
personaj și dacă textul le-a amintit de ceva.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Prezentăm în continuare câteva
variante de rezolvare a primelor
două exerciții, realizate de unul
dintre autorii Cărții elevului
(Horia Corcheș) cu elevii săi.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 3 (p. 12).
Lecția 2. Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul (p.
13) A . Competențe specifice

2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
B . Conținuturi
Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
EVOCARE
Profesorul verifică tema: ce carte din biblioteca lor i-ar recomanda elevii păianjenului-cititor din textul
Adinei Popescu. După trecerea în revistă a sugestiilor, profesorul poate conduce discuția către faptul că multe
dintre textele preferate ale copiilor sunt, de regulă, narațiuni.
Explorare
Acțiunea
Primele două exerciții presupun o activitate complexă pe grupe.Profesorul va actualiza, împreună cu
elevii, conceptele cuvânt-cheie (un substantiv sau un grup de cuvinte care numește aspectul cel mai
important dintr-un fragment) și idee principală (enunțul prin care se transmite informația esențială dintr-un
fragment), apoi va explica modalitatea de rezolvare pentru exercițiile 1 și 2, conform indicațiilor din
Cartea elevului.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
Fragmentul Cuvinte-cheie Ideea principală
1. păianjen, carte Alertat de țipătul fetei, păianjenul se ascunde în cartea lui
preferată,
Alice în Țara Minunilor.
2. curățenie Mama îi reproșează Mariei că nu-și face curat în cameră.
3. familie Păianjenul o invidiază pe Maria că are o familie, chiar dacă tatăl
este plecat.
4. praf, cărți Mama caută păianjenul printre cărțile pline de praf.
5. singur, dezordine, familie După mutarea familiei, păianjenul nu se mai simte sigur, deși îl
de- ranjează dezordinea din camera fetei, șiîi consideră acum pe
locatarii casei familia lui.
6. carte, spaimă Mama găsește cartea în care se ascunde păianjenul
înspăimântat.
7. fugă, Alice, băutură Păianjenul fuge prin paginile cărții și își imaginează că îi cere lui
fermecată Alice băutura fermecată care să-l facă uriaș.
8. fereastră, salvare Mama scutură cartea pe fereastră, salvându-l pe micul
păianjen.
9. fir, Spiderman, familie, Agățat de un fir, păianjenul care se crede Spiderman pleacă în
speranță lume cu speranța să-și găsească o familie doar a lui.
Ex. 2: Elevii ordonează ideile principale afișate pe tablă și le notează în

caiete. Ex. 3: Răspunsuri subiective. Discuție elev – elev, în cadrul
perechilor.
Timpul și spațiul
Ex.1: Activitate pe grupe. Păstrând grupele inițiale, elevii vor selecta indicii spațiali ai întâmplării și-i vor corela cu
personajele care apar în locurile identificate.
Ex. 2 se poate rezolva concomitent, unul dintre elevii grupei fiind desemnat, de comun acord, să schițeze
într-un desen spațiul în care se petrec întâmplările din fragmentul repartizat.
Răspunsuri posibile:
Fragmentul Indici spațiali Personaje
1. „în camera mea“ (replica Mariei); „în cartea mea preferată, Alice Maria, păianjenul

în Țara Minunilor, în locul acela secret dintre copertă și prima pagină“
(relatarea păianjenului)
2. „pe scări“ (relatarea păianjenului); „în colțul acela, unde e păianjenul, Maria, mama
raftul cu cărți“, „printre cărți“ (replica Mariei); „în cameră“
(replica mamei)
3. „în casa în care am venit pe lume“ (relatarea păianjenului) păianjenul
4. „din carte“, „de pe raft“ (relatarea păianjenului), „aici“, „cameră“ păianjenul, mama
(replica mamei)
5. „camera de la etaj“, „prin colțuri și prin alte locuri ferite“, „din păianjenul
colțul meu“, „în camera mea“ (relatarea păianjenului)
6. „raftul“, „se întinde spre… hm… Alice în Țara Minunilor“ (relatarea mama, păianjenul
păian- jenului)
7. „prin paginile cărții“, „de la un capitol la altul, de la o frază la alta“, păianjenul, Iepurele de
„la câte o ilustrație“, „mai departe, printre Iepurele de Martie și Martie, Pălărierul Nebun,
Pălărierul Nebun“, „față în față cu Alice“ (relatarea Alice
păianjenului)
8. „afară“, „în jos, spre o altă lume“, „în urma mea“ (relatarea mama, păianjenul
păianjenului)
9. „pe fir“, „din copacul de deasupra mea“, „în casa mare și veche“, păianjenul
„prin lume“ (relatarea păianjenului)
Pentru următoarele exerciții se revine la activitatea frontală.

Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea se derulează într-un răstimp scurt, o după-amiază de toamnă
(exemple selectate: „să-ți tulbure somnul de după-amiază“, „afară e un soare blând de toamnă“).
Ex. 4: Răspunsuri posibile: Pasaje care trimit la etapele anterioare acțiunii de prim-plan: „Maria și părinții
ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.“; „pe vremea când în camera de la etaj
nu mai locuia nimeni în afară de mine“; „Maria trecuse în clasa a VI-a“; „Odată, după ce a venit în vizită un coleg
[…]“; „dup-aia m-am chinuit o zi întreagă“; „de când s-a mutat fata asta în camera mea, n-am mai avut o
clipă de liniște“.
Profesorul va implica elevii în definirea textului narativ și în prezentarea rolului indicilor de spațiu și de
timp ai acțiunii (rubrica Repere).
Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat: Acțiunea din prim-plan și cea din rememorările păianjenului se petrec în același
spațiu: casa în care s-a mutat familia Mariei, cu precădere în camera păianjenului și a fetei (exemple
selectate: „Maria și
părinții ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.”; „de când s-a mutat fata asta în camera
mea, n-am mai avut o clipă de liniște”).
Ex. 2: Se discută variantele propuse; fiecare dintre ele poate fi justificată cu informații din text.
REFLECȚIE
Ex. 3: Li se propune elevilor un exercițiu de reflecție provocator, invitându-i să se transpună în pielea unui regizor care face
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.
Lecția 3. Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul (pp. 14
– 15) A . Competențe specifice

multimodale
B . Conținuturi
Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul
afectiv
EVOCARE
Se verifică tema pentru acasă; benzile desenate pot fi expuse în clasă, iar profesorul va oferi feedback.
Explorare
Exercițiile de la această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat pentru prima întrebare: Adina Popescu. Pentru a doua întrebare, elevii vor da
răspunsuri personale.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Povestitorul este micul păianjen din camera Mariei.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea este relatată la persoana I, numărul singular.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Personajele sunt păianjenul, Maria și mama ei; în cuprinsul narațiunii este amintit și
tatăl Mariei, dar el este un personaj absent.
Ex. 5: Răspunsul așteptat este afirmativ. Exemplul așteptat este Bogdan, din povestirea Prietenul meu de Ioana
Pârvulescu, text studiat în clasa a V-a, deopotrivă personaj și narator.
Rezolvarea exercițiilor va conduce la ideea diferenței dintre autor și naratorul la persoana I.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 14).
Aplicații
Ex. 1: Elevii vor observa schema indicată și vor oferi răspunsuri subiective privind diferența dintre lumea
reală și lumea ficțională (ideea-ancoră: în operele lor, autorii se inspiră din realitate, pe care o modelează
conform dorințelor și fanteziei lor creatoare, iar produsul final ține de planul ficțiunii).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Atât naratorul, cât și personajele aparțin lumii ficționale, nu celei reale. În textul
studiat, naratorul nu ar putea fi confundat cu autorul, fiindcă naratorul este un păianjen.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Personificarea. Răspunsuri posibile: Un păianjen obișnuit nu vorbește, nu citește
cărți, nu-și dorește să se integreze într-o familie de oameni etc.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Păianjenul narator nu se limitează la a relata întâmplările, ci are trăiri și sentimente omenești: resi
Ex. 5: Activitate pe grupe. Elevii vor beneficia de timp pentru a discuta mai întâi în perechi, apoi pentru a-și compara notiț
REFLECȚIE
Lecția se poate încheia cu o discuție pe baza exercițiului 7. Răspuns așteptat: Autorul este cel care controlează trăirile, dec
TEMĂ
La alegere, exercițiul 6 (Aplicații, p. 15) sau exercițiul de la Portofoliu (p. 15).
Lecția 4. Semnificațiile textului (pp. 16 –

2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
B . Conținuturi
Semnificațiile textului
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
EVOCARE
Profesorul le poate citi elevilor două fragmente scurte din alte cărți în care naratorii nu sunt ființe umane și îi
poate
ruga să ghicească cui îi aparține punctul de vedere:
• „Contrar obiceiului din acel anotimp, în ziua aceea, banchetul era pentru vacile roșcate, iar nu pentru noi,
negrele. Ghebosul a dat să mâne cu varga, spunându-ne să plecăm de lângă casă.
— Plecați de aici! Hai, în țarc cu voi!
[…] Celelalte vaci negre, care-n prostia lor nu pricepeau o iotă, s-au silit să intre în staul, iar Ghebosului și
Genovevei nu le-a venit prea ușor să ne bage în țarcul de piatră. În cele din urmă, însă, toate șapte eram
înăuntru. […] Cum aveam ziulica întreagă înaintea mea, am hotărât să turtesc multe gâze și flori, cu
alte cuvinte, să mă întind.“
(Bernardo Atxaga, Memoriile văcuței Mu, traducere de Ileana Scipione)
•„Miercuri, 30 aprilie.
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat
de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Vineri, 16 mai.
Folosit roata.
Mâncat semințe. Băut apă.“
(Miriam Elia, Ezra Elia, Edward. Jurnalul unui hamster: 1990 – 1990, traducere Radu Paraschivescu)
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspuns subiectiv. Elevii vor sublinia, probabil, originalitatea ideii și faptul că acest narator
neobișnuit le-a stârnit interesul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tristețea poate fi asociată cu perioada de dinaintea venirii familiei în casă, când
păianje- nul se simțea foarte singur; păianjenul resimte dezgust când o șosetă murdară de-a Mariei îl
nimerește; păianjenului i se face frică atunci când e zărit de Maria, care țipă, și când mama e pe cale să-l
descopere în cartea unde s-a ascuns; furia i-o provoacă faptul că oamenii îl consideră murdar; păianjenul
trăiește bucuria de a nu mai fi singur și, în final, de a scăpa nevătămat, imaginându-se în postura unui
supererou.
Ex. 3: Răspuns așteptat: După ce familia Mariei s-a mutat în casa cea veche, păianjenul înțelege că o
familie înseamnă sentimente împărtășite, sprijin, confort, acceptare necondiționată etc. și, chiar dacă nu i
se pare ușor să trăiască împreună cu oamenii, nu se mai simte singur pe lume.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll. Elevii vor da răspunsuri personale la a
doua întrebare.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Se poate presupune că și Maria este o cititoare pasionată, la fel ca păianjenul, și
că Roald Dahl este autorul ei preferat. La a doua întrebare elevii vor oferi răspunsuri subiective.
Ex. 6: Răspuns așteptat:
•Pasărea Dodo → simbol al păsărilor pe cale de dispariție; pasăre pe cale de dispariție; totuși, ea îi
prezintă lui Alice o viziune optimistă despre viață („Toată lumea a câștigat și toți trebuie să
primească premii.“);
•Iepurele de Martie → o invită pe Alice la o petrecere cu ceai;
•Pălărierul Nebun → bun prieten cu Iepurele de Martie;

•(M)arele (U)riaș (P)rietenos → un uriaș cumsecade și zăpăcit care colecționează vise pe care le suflă în
urechile copiilor adormiți;
• Spiderman → un om normal, care poate deveni supererou.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Pentru păianjen, o familie înseamnă mai ales cineva care să-l respecte și să-l
admire pentru ce este el – un acrobat grozav, o ființă mică și curată, pricepută la țesut ( „Mi-aș fi dorit
să fi avut măcar o soră care să mă aplaude când mă dădeam în spectacol.”); chiar în clipa în care
mama îl alungă din cameră, el își depășește frica și încearcă se facă remarcat pentru calitățile lui: „— Maria!
strig eu. Uită-te la mine! Sunt Spiderman!“.
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Sugestii posibile: onestă, muncitoare,
iubitoare. Ex. 9: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva opțiunea.
Ex. 10: Răspuns așteptat: Activitatea preferată a păianjenului este „să atârne fire lungi din tavan, să se
dea huța și să sară de pe unul pe altul“, ceea ce-l face să se închipuie Spiderman.
Ex. 11: Răspuns subiectiv.
Ex. 12: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva propunerile.
Ex. 13: Exercițiu de lectură a imaginii. Elevii vor identifica personajele amintite în textul Adinei Popescu
(Pasărea Dodo, Iepurele de Martie, Pălărierul Nebun și Alice) și vor descrie felul în care sunt reprezentate
(detaliat, asociind elemente umane și animale, în cazul Păsării Dodo și al Iepurelui de Martie, cu figuri
expresive etc.). Recomandăm ca profesorul să aducă la cunoștința elevilor faptul că John Tenniel a ilustrat
cartea la dorința expresă a autorului ei și se pare că a primit multe indicații din partea acestuia, așa încât
ilustrațiile reflectă îndeaproape viziunea scriitorului asupra personajelor pe care le-a creat.
Ex. 14: Activitate pe grupe. Sugestie de răspuns: O familie îi oferă unui copil și educația necesară în viață,
deci observațiile privitoare la comportamentele nedorite sunt necesare.
Ex. 15: Profesorul va indica spre discutare pasajul următor, care conține cheia rezolvării exercițiului:
„Însă ea nu părea să-și dea seama că sunt avantaje în a o avea cel puțin pe mamă prin preajmă, pentru că
există cineva care să-ți facă ordine în cameră, să-ți alunge fricile și tot soiul de monștri închipuiți (de pildă,
pe mine) și, mai ales, ai cu cine să te cerți și dup-aia să te împaci. Sau poate că fetița devenise atât de
răsfățată pentru că îi era dor de tatăl ei.“
REFLECȚIE
Rezolvarea individuală a exercițiul de la Provocări (p. 17) va evidenția dimensiunea personală a
comprehensiunii textului literar.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Elevii vor putea alege între exercițiul de la Portofoliu (p. 17) și lectura povestirii Aventurile lui Spiderman în grădină de Adina Po
Lecția 5. Noi pagini – alte idei (pp. 18 – 19)
B . Conținuturi
afectiv

EVOCARE
Activitate de prelectură: profesorul realizează o scurtă prezentarea romanului Povestește-mi ceva de
Sharon Creech, urmând sugestiile din Cartea elevului, p.18, așa încât elevii să înțeleagă fragmentul propus în
raport cu întreaga carte.
După lectura individuală a fragmentului, elevii sunt invitați să-și noteze în caiete primele impresii: ce le-a
plăcut, ce întrebări au, de ce ar vrea/nu ar vrea să citească toată cartea. Profesorul le poate nota pe tablă,
grupând apoi ideile similare prin subliniere cu cretă colorată sau marcându-le cu forme geometrice.
Discutarea textului
Activități de lectură (lucru cu
textul) Se rezolvă frontal
exercițiile 1 – 6.
Ex. 1: Răspuns posibil: Relația dintre Sal și bunicii ei este bazată pe un suport afectiv puternic, pe bună
înțelegere și, poate, pe gustul comun pentru aventură, chiar dacă Sal se simte uneori deranjată de
comportamentul lor imprevizibil.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să-și exprime părerile și să și le motiveze; concluzia ar
putea puncta ideea că nu este simplu să fii mamă, indiferent dacă modul în care o formulează bunica li se
pare exagerat sau nu.
Ex. 3: Rezolvare individuală; exercițiul presupune răspunsuri subiective, care se bazează pe informațiile din
fragment, de exemplu:
•tata – Sal refuză ferm să-i trimită o vedere, fiindcă gestul îi amintește de vederile trimise de mama ei
înainte de a muri; faptul că Sal călătorește doar cu bunicii ar putea sugera că tatăl este ocupat sau nu
se simte în stare să o ajute pe fetiță să se împace cu dispariția mamei;
•mama – din mesajele trimise fetiței, transpar iubirea și dorul față de Sal; relația afectivă dintre ele
reiese și din faptul că amândouă sunt mândre că au sânge indian și se simt aproape de natură;
•bunica – empatizează cu nefericirea doamnei Winterbottom din povestea lui Sal și, în general, cu
dificultatea de a fi mamă; pe Sal o stânjenește faptul că bunica chiuie de bucurie la vederea orașului
Madison, dar este posibil ca, prin acel gest, femeia să încerce doar să o înveselească pe fetița care suferă
după pierderea mamei, atrăgându-i atenția asupra atmosferei de vacanță din oraș;
•bunicul – își revendică locul de parcare apelând la o minciună (șrapnelul din picior), se bucură de natură,
pare o persoană relaxată și împăcată cu sine și cu lumea.
Ex. 4: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale. Profesorul va încuraja elevii să-și prezinte concluziile.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Moștenirea indiană este un prilej de mândrie atât pentru mama lui Sal, cât și
pentru Sal, fiindcă aceasta este sursa aprecierii față de bogăția și frumusețea naturii.
REFLECȚIE
Activități de postlectură
Ex. 6: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale diverse și creative (desen, pantomimă, cântec, text etc.).
TEMĂ
(facultativ) Exercițiul propus la rubrica Portofoliu.
Lecția 6. Valori etice în legendele popoarelor (pp. 20 –

5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
B . Conținuturi
Valori etice în legendele popoarelor
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare individuală, urmând ca elevii să-și compare răspunsurile. Răspunsuri posibile:
- albină – hărnicie, belșug, curățenie, cooperare, perfecțiune, înțelepciune, simbol solar etc.;
- păianjen – hărnicie, creativitate, răbdare, înțelepciune, destin, necurățenie, simbol nocturn
etc. Ex. 2: Se poate rezolva în grup; profesorul va nota pe tablă propunerile grupelor.
Pentru a face legătura cu lecția precedentă, profesorul le poate prezenta elevilor un simbol al indienilor
americani, în care triunghiul mare reprezintă casa („teepee”, cortul în formă conică, vezi Anexa 8 ), iar
triunghiurile din ce în ce mai mici – familiile tribului și membrii acestora; ideea de mai multe ființe reunite
sub un singur acoperiș sugerează un puternic sentiment de apartenență la o familie/un grup.
Ex. 1 Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalele cu dublă intrare.
! „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și
propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi,
în afara clasei, dar și
pentru textele studiate în clasă.
Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins,
pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica
autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce
l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legă- tură cu acel fragment?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din
stânga. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă
profesorul revine la text,
cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.
Prezentăm în Anexa 9 un model de jurnal cu dublă intrare.
Ex. 2: Elevii fac schimb de jurnale și își împărtășesc impresiile de lectură.

Ex. 3: Răspuns subiectiv. Elevii vor prezenta asemănările și diferențele dintre ei și
personajul ales. Ex. 4: Răspuns posibil: Copiii pot fi diferiți între ei, dar un părinte îi
iubește în mod egal.
Ex. 5: După ce elevii discută între ei, răspunsul pe care-l vor da este că legenda explică originea păianjenului
și a albinei.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 21) și le poate solicita elevilor să dea câteva exemple de legende m
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Lectura individuală a informațiilor indicate, apoi discuție în perechi. Elevii vor remarca asemănarea dintre cele trei le
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Profesorul poate iniția o discuție despre simbolurile multiple ale păianjenului. Ex. 3: Răspuns aște
Dacă rămâne timp, elevii pot rezolva exercițiul de la rubrica Provocări (p. 21), care presupune o activitate de grup și o preze
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu (p. 21).

Lecția 7. Contextul de comunicare (pp. 22 –

1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații
de
comunicare față în față sau mediată
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite
B . Conținuturi
Contextul de comunicare
EVOCARE
Pentru început
Discuție pregătitoare despre contextul de comunicare, realizată frontal pe baza exercițiilor 1 și 2.
Profesorul va încuraja cât mai mulți elevi să răspundă.
 comunicarea este ușoară în familie, cu prietenii, cu vecinii etc.;
 comunicare este dificilă la școală, cu persoane oficiale, cu persoane necunoscute, într-un loc
zgomotos etc. Ex. 2: Situațiile în care se poate realiza o comunicare bună:
 când îi cunoști bine pe cei cu care discuți;
 când interlocutorii sunt de vârsta ta;
 când înțelegi tot ce spun interlocutorii;
 când ești atent/atentă la ceea ce spune vorbitorul.
Explorare
Ex. 1: După lectura individuală a fragmentului din Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu,
elevii răspund oral cerințelor. Răspunsuri așteptate:
a.Cele două personaje care participă la dialog sunt Maria și mama ei; ele au o relație apropiată, de
familie, fapt demonstrat de subiectul abordat (spaima fetei, cauzată de un păianjen, dezordinea din
cameră) și de adresarea familiară, neprotocolară („Mamă, îți jur…“; „Caută-l!“; „Maria, tu ești singura
vinovată.“);
b.Comunicarea are loc în interiorul casei: o precizare a naratorului („s-a auzit din nou vocea Mariei“)
sugerează faptul că personajele nu sunt în aceeași încăpere, pentru ca, mai apoi, o replică a mamei („Nu
văd nici un păianjen aici!“) să indice faptul că mama a venit în camera Mariei. Fiind o comunicare față în
față, condițiile sunt favorabile.
c.Îi solicită ajutorul.
d.Un reproș.
e.Maria se sperie de un păianjen, însă spaima ei nu este mare, ci mai mult un alint, poate exprimarea
unei nevoi de protecție din partea mamei, dar mai mult a unei plăceri de a exagera, de a dramatiza – așa se
explică pluralul
„Fugiți!“ și scrierea cu majuscule a adjectivului „URIAŞ“.
f.Răspuns subiectiv.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor vorbi despre experiența personală de lectură a
textului. Profesorul prezintă conceptul de context de comunicare (rubrica
Repere).
Aplicații
Ex. 1 – 2: Cele patru perechi vor realiza un joc de rol pentru a exersa diverse contexte de comunicare.
Perechile pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a
acestora. Profesorul se va asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut, după ce a citit sarcinile din
Cartea elevului (p. 23). Fiecare pereche va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea
rolurilor, stabilirea scenariului) și 3 minute pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de
evaluare (vezi Anexa 10 ), iar profesorul le va explica, de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de
rol se face analiza, elevii spectatori/evaluatori fiind invitați să justifice, prin exemple concrete, calificativul
acordat.
! Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un
scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea
din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de
limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc.
Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.
(1)Pregătirea jocului:
•În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de
rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.
•Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.
•O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se
întruni și a schița intriga generală a jocului lor.
•O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă
opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include
principalele obiective și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-
cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații
posibile; totul este ca descrierile să fie clare.
•Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li
se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor
exista descrieri sau linii directoare scrise.
•Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de
la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul
se va asigura că ei au înțeles criteriile de evaluare.
(2)Performarea jocului de rol:

•Participanții își joacă rolurile.
•Dacă jocul depășește timpul alocat, profesorul poate da actorilor un avertisment de un minut sau două,
dar apoi va pune punct jocului.
•Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere
sugestii pentru a adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni.
(3) Analiza jocului de rol:
Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii pot să in
REFLECȚIE
Elevii care au susținut jocul de rol ca vorbitori vor răspunde la întrebarea de la secțiunea Reflecții (p.23), iar elevii observato
Lecția 8. Cuvântul. Sinonimele și antonimele (pp. 24 – 25)
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenției comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
Sinonime, antonime (actualizare)
EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă exercițiile 1 – 4, a căror durată recomandăm să acopere, în total, de 5 – 6 minute.
Ex. 1: În perechi, elevii vor alcătui cât mai multe cuvinte folosind literele identificate în plasa de păianjen, de
exemplu: mic, ger, ghem, risc, prinos etc.
Ex. 2: Elevii vor alege trei dintre cuvintele create și vor preciza care este învelișul lor sonor și care este sensul
acestora.
Ex. 3: Individual, elevii vor alege, din lista dată, cuvântul pe care îl consideră cel mai potrivit pentru a
sugera atmo- sfera de familie fericită.
Ex. 4: Se vor indica antonimele cerute, de exemplu: înnorat, respectiv bătrân.
Explorare – Cuvântul – sens și formă
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 3.
Ex. 1: Elevii vor asocia fiecărei imagini cuvântul sau cuvintele potrivite.
Imaginea
1 2 3 4 5 6
balon baltă/lac broască broască epistolă/scrisoare balon

Ex. 2: Cele două perechi de cuvinte sunt baltă/lac, respectiv epistolă/scrisoare.
Ex. 3: broască (de ușă)/broască (animal amfibiu).
Împreună cu elevii și valorificând exercițiile, profesorul va defini cuvântul, evidențiind faptul că acesta are sens
și înveliș sonor, existând cuvinte cu același sens, dar alcătuite din sunete diferite, și cuvinte cu sens diferit,
dar care au același înveliș sonor.
Elevilor li se va atrage atenția că sensul unui cuvânt se stabilește în context, pe baza unor exemple de
tipul: S-a stricat broasca și n-am putut intra în casă. Broasca a sărit în iarbă când ne-am apropiat.
Explorare – Sinonimele și antonimele (actualizare)

Exercițiile 1 – 8 au rolul de a actualiza cunoștințele elevilor despre sinonime și antonime, dobândite în
clasa a V-a, și de a-i pune în situația de a aplica în mod conștient aceste achiziții.
Ex. 1: glas – voce, a afla – a descoperi, a auzi – a asculta, a dovedi – a demonstra, șiret – viclean,
geam – fereastră. Ex. 2: aduna ≠ risipi, repede ≠ încet, afară ≠ înăuntru, parte ≠ întreg, șiret ≠
credul, întuneric ≠ lumină.
Ex. 3: Intrușii sunt: a. clipocit; b. a clasifica; c.
încrezut. Ex. 4: c.
Ex. 5: a se duce pe apa sâmbetei – a se pierde; a spăla putina –a fugi; a o face de oaie – a gafa; a bate șaua să
priceapă iapa – a sugera; a umbla cu cioara vopsită – a minți; într-o ureche – smintit.
Ex. 6: a o lua la sănătoasa – a-și lua picioarele la spinare; a nu-i fi boii acasă – a nu se simți bine; a da
cu bâta în baltă – a face o prostie/o gafă.
Ex. 7: în doi timpi și trei mișcări ≠ încet, lent; tufă de Veneția ≠ învățat, erudit; a pune pe cineva la colț ≠ a
ierta, a lăuda; a-i sări muștarul ≠ a se calma, a se liniști; a înghiți gălușca ≠ a reacționa.
Ex. 8: a tăia frunză la câini ≠ a pune osul la treabă; a deschide ochii ≠ a închide ochii, a fi legat la ochi; de
doi bani
≠ de preț.
! În definirea antonimelor, recomandăm ca profesorul să evidențieze că sensurile sunt diametral opuse
(mare –
mic), altfel fiind vorba de o simplă opoziție, cuvintele nefiind antonime (fată – băiat).
Elevii vor fi solicitați să definească sinonimia și antonimia, iar profesorul va insista pe faptul că alegerea
sinoni- mului și antonimului unui cuvânt depinde de context. De asemenea, valorificând exercițiile 5 – 8, va
evidenția faptul că sinonimia și antonimia se poate stabili între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie
sau între două expresii.
Exerciții
Ex. 1: Rezolvare frontală, oral.
a.celebru; b. numeroasă; c. întins; d. largă/lungă; e. înalt; f. puternic,
intens. Ex. 2: Rezolvare în grupe de 3 – 4 elevi. Sugestie de rezolvare:
Cuvânt Sinonim Antonim
bucurie mulțumire tristețe
cunoscut știut tăinuit
a pleca a porni a sosi
Ex. 3: Rezolvare în grupele constituite anterior.
Cuvânt Sinonim Antonim
mațe-fripte zgârcit generos
dus cu pluta zăpăcit dezmeticit
Ex. 4:Sugestie de rezolvare:
Expresie Sinonim Antonim
a împroșca cu noroi a defăima, a batjocori a lăuda
a trece pe cineva prin toate a ține pe cineva în brațe, a ridica
apele, a face pe cineva cu ou pe cineva în slavă
și cu oțet
a face din țânțar armăsar a exagera, a umfla, a înflori a diminua, a minimaliza,a lua
a spune lucrurile cu moț, a în derâdere, a trece cu
spune brașoave vederea
REFLECȚIE
În măsura în care timpul va permite, se va rezolva și exercițiul de la Deschideri.
Elevii vor discuta despre ce au învățat în această lecție și vor pune întrebări, dacă au încă neclarități privitoare la temă.
TEMĂ
Ex. 1, 2, 4 și 6 din Caietul elevului (p. 14).
Lecția 9. Sensurile cuvintelor (pp. 26 – 27)
A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă.
B . Conţinuturi
Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat al cuvântului

EVOCARE
Explorare – Sensurile cuvintelor
Ex. 1: La începutul lecției, li se poate propune elevilor un joc de dezgheţ. Li se cere să găsească un
cuvânt comun pentru o țesătură, pentru o fotografie cu un păianjen pe o pânză, pentru un tablou pictat pe
pânză. Fiecare elev scrie cuvântul pe un post-it pe care îl lipește într-un loc din clasă, dinainte stabilit și
comunicat tuturor. Profesorul va verifica câţi elevi și-au dau seama că este vorba de cuvântul pânză. Se
rezolvă apoi exerciţiul din manual: enunţurile a și c, care corespund imaginilor A și B, denumesc ceva
concret. Imaginea clarifică sensul cuvântului.
Ex. 2 (Explorare): „Fiori, emoţii“. Este un sens neobișnuit al
cuvântului. Profesorul oferă apoi informaţiile de la rubrica
Repere.
! Recomandăm să se sublinieze că expresiile nu constituie un sens figurat al unui cuvânt, fiindcă sensul
este al expresiei în ansamblu. De exemplu, cuvântul floare are sens figurat în enunţul Ana este o floare. În
enunţul Ana este
în floarea vârstei., cuvântul nu are sens figurat, pentru că toată expresia înseamnă „matură“.
Exerciţii
Ex. 1: a. „parte a unei construcții“ – sensul 5 (sens propriu secundar);
b.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar);
c.„organ al păsărilor“ – sensul 1 (sens propriu de bază);
d.„înotătoare” – sensul 2 (sens propriu de bază);
e.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar). Ex. 2: Răspunsuri corecte: a – sens figurat; b – sens propriu de bază; c – sens
propriu secundar.
Ex. 3: a și b – sens figurat.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Răspunsuri corecte:
Andrei mi-a oferit un corn proaspăt. – sens propriu;
După vacanță, Andrei pare proaspăt și fericit. – sens figurat;
Simte o bucurie adâncă. – sens figurat;
Lângă cabană este un lac adânc. – sens propriu;
Coarda viorii s-a rupt. – sens propriu;
Mama i-a atins coarda sensibilă când i-a vorbit despre ce s-a întâmplat azi. - – sens figurat;
Înțepătura usturătoare a păianjenului o durea. – sens
propriu; I-a adresat vorbe usturătoare. – sens figurat;
Băiatul aleargă spre parc. – sens propriu;
Ochii Mariei aleargă pe pagini, vrând să termine cât mai repede cartea. – sens
figurat. Ex. 5: Sugestie de rezolvare:
Gură
- sens propriu de bază: A desenat un pește cu gură foarte mare.
- sens secundar: Am scris o copunere despre gura de vărsare a Dunării.
- sens figurat: Gura soarelui zâmbește pe
cer. Dinte
- sens propriu de bază: Primul dinte de lapte i-a căzut abia acum.
- sens secundar: Pieptănului acestuia îi lipsește un dinte.
- sens figurat: Ea nu se va lăsa sfâșiată de dinții răutății
celorlalți. Cap
- sens propriu de bază: A luat un tratament pentru durerea de cap.
- sens secundar: Capul acului are urechi lungi și înguste.
- sens figurat: Un voievod reprezintă un cap de seamă al
neamului. Sprânceană
- sens propriu de bază: Mama mă atenționează ridicând din sprânceană.
- sens secundar: L-am zărit sosind pe sprânceana dealului.
- sens figurat: Sprâncenele norilor par
încruntate. Ex. 6: Sugestie de rezolvare:

sens propriu – Am strâns multe informații despre viperă pentru proiectul de la
biologie. sens figurat – Vipera de Irina iarăși m-a pârât!
Ex. 7: Sugestie de rezolvare:
- sensuri proprii:
Bogdan crește doi pisoi.
Nelămurită, Ioana și-a înclinat
capul. Toți bobocii trandafirului
au înflorit. Dan, ce îți place să
mănânci?
- sensuri figurate:
Ioana își dorește mult să crească în profesia
ei. Înclin să fiu de acord cu părerile
tale.
Colega mea a înflorit atunci când a fost
lăudată. Câtă ceartă a mâncat pe nedrept!
REFLECȚIE
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…, după aceea…, în
final… Rezolvarea exercițiului 1 de la Deschideri
Ex. 1: Răspuns subiectiv, construit pe baza observației pe care elevii o vor face, conduși de profesor.
Confuzia fetiței vine faptul că și-a imaginat, auzind „moalele capului“, că este vorba de sensul propriu al
cuvântului moale, așadar că Dina ar avea o parte de cap moale. Fetița nu auzise până atunci expresia moalele
capului, însemnând
„creștet“.
TEMĂ
Ex. 2 din cadrul rubricii Deschideri. Pornind de la exercițiul anterior, elevii se vor gândi la alte exemple cu
efect amuzant în care se poate confunda sensul propriu cu cel figurat al unor cuvinte.
Lecția 10. Omonimele. Cuvintele polisemantice (pp. 28 – 29)
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprimarea corectă a intenţiilor comunicative
B . Conţinuturi
Omonimele. Cuvintele polisemantice
EVOCARE
Explorare – Omonimele
Ex. 1: Profesorul le poate cere elevilor să scrie două enunţuri pentru a descrie ce văd în cele două imagini. De
exemplu:
- Am cumpărat o ramă pentru tabloul din camera mea.
- Fiecare sportiv din barcă are câte o ramă.
Câțiva elevi pot citi enunțurile construite, iar profesorul va verifica global câţi au folosit corect
cuvântul.

Ex. 2: Cele două cuvinte (ramă1 și ramă2) au aceeași formă, dar au sensuri complet diferite. Profesorul
definește omonimele.
Ex. 3 : Cuvântul roabă are sensul de „sclavă“,fiind femininul de la substantivul rob. Cuvântul cod înseamnă
„pește“. Cuvântul nod are sensul de „loc în care se leagă două fire“. Cuvântul coș are sensul de „obiect făcut
dintr-o împleti- tură care servește la transportarea sau depozitarea unor obiecte“.
Ex. 4: Sugestii de răspuns: Am transportat nisipul cu o roabă. Am transmis mesajul printr-un cod secret.
Cunosc bine codul rutier. Nava se deplasa doar cu câteva noduri pe oră. Casa are un coș înalt. Dan are
un coș pe faţă.
Profesorul face clasificarea omonimelor și oferă informaţiile de la rubrica Repere.
! Profesorul trebuie să înceapă predarea omonimelor utilizând omonime lexicale, pentru a evidenția
diferența de sens dintre două cuvinte cu aceeași formă. Este bine ca profesorul să arate că în DEX
omonimele nu apar într-o redactare unitară, uneori fiind înregistrate în două articole diferite (ramă1 și ramă2),
alteori apărând la același articol
(broască). Abia după definirea omonimelor lexicale pot fi abordate omonimele lexico-gramaticale, care prin
diferența de categorie morfologică sunt mai complicate, fiindcă identitatea de formă nu se referă la cea din
dicționar, ci la unele forme din flexiunea cuvintelor.
Trebuie să se evite și eroarea de a considera omofone, deci omonime, anumite ortograme. De
exemplu, neam/ ne-am nu sunt omonime, pentru că în cazul substantivului este vorba de un cuvânt, pe
când în ne-am este vorba de două cuvinte, care sunt părți de vorbire diferite neasociate unui sens unitar.
Așadar, ne-am nu are niciun sens care să se raporteze la substantivul neam. Aceeași este situația pentru multe alte
ortograme: deloc/de loc, demult/de mult etc.
Ex. 5: Sugestii de răspuns:

substantiv – Câinele a intrat pe o poartă folosită numai de el.
verb – Furnica poartă poveri mai mari decât greutatea propriului corp.
Explorare – Cuvintele polisemantice

Ex. 1: a. obiect de mobilier folosit pentru a mânca; b. petrecere la care se mănâncă; c. cină; d. meseni.
Ex. 2: Ceea ce reunește sensurile cuvântului masă de la exercițiul anterior este ideea de a mânca.
Profesorul definește cuvântul polisemantic.
! În definirea cuvintelor polisemantice, profesorul va sublinia existența unei legături între toate
sensurile unui cuvânt polisemantic, pentru că altfel elevii nu pot diferenția cuvintele polisemantice de
omonime. De asemenea,
sensurile figurate ale unui cuvânt nu pot fi incluse printre sensurile unui cuvânt polisemantic, fiindcă
acestea sunt abateri semantice, practic fiind nelimitate. Sensurile figurate înregistrate în dicționare sunt conotații
relativ tocite,
ușor de înțeles de vorbitori, așa cum sunt eufemismele (naiv pentru „prost“), cuvintele specializate pentru
anumite stiluri funcționale (a crăpa pentru „a muri“ în limbaj familiar), nume proprii pentru anumite
semnificații (Hercule pentru „puternic“).
Ex. 3: O masă de aer cald a pătruns pe teritoriul ţării noastre. O masă de manifestanţi se îndrepta spre
centrul orașului. Profesorul trebuie să explice diferenţa dintre cuvântul polisemantic și cuvintele
omonime.
poliatlon: competiție sportivă care cuprinde mai multe probe, la care participă aceiași sportivi;
policalificare: calificare în mai multe specialități;
policelular: care este construit din mai multe celule;
policromie: însușirea de a îmbina mai multe culori;
poliflor: provenit de la mai multe specii de flori;
polifonie: suprapunere armonică a mai multe voci;
polimorf: care se prezintă sub mai multe stări;
polisportiv: care practică mai multe sporturi.
Exerciţii
Ex. 1: A – d; B – c; C – b; D – e; E – f; F – a.
Ex. 2: Deși se scriu identic, cuvintele nu sunt omonime fiindcă nu se rostesc la fel. Așadar, acestea
sunt doar omografe, nu și omofone. Profesorul insistă asupra informațiilor despre caracterul obligatoriu al
omofoniei pentru a exista omonimie, de la rubrica Repere.
Ex. 3: a. La patiserie aveau cornuri proaspete.
b.Am văzut multe trofee cu coarne de cerb [...] .
c.Cornii au flori galbene.
Ex. 4: a. croșetează; b. au construit; c. alcătuiește; d. au rezolvat; e. prepară, gătește; f. costă.
REFLECŢIE
Profesorul se va asigura că elevii au înțeles diferența dintre: sinonime și antonime, sens propriu și sens
figurat, omonime și cuvinte polisemantice. Activitatea poate fi realizată în două moduri:
a.Elevii vor face o hartă conceptuală cu tema Sensul cuvintelor, în care vor evidenția aceste diferențe.
b.Profesorul realizează un tabel. În coloana din stânga va nota termenii respectivi, iar în coloana din
dreapta va plasa, aleatoriu, definițiile acestora și exemple relevante pentru fiecare concept. Elevii vor trebui să
găsească asoci- erile corecte. Profesorul poate completa un tabel de acest fel:
sinonime
antonime
sens propriu de bază
sens propriu secundar Cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător:
scrisoare – epistolă, rapid – alert, a vorbi – a
comunica.
sens figurat
omonime
cuvinte polisemantice
TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri și exerciții la alegere din Caietul elevului, pp. 18 – 19.
Lecția 11. Diftongul, triftongul, hiatul (pp. 30 – 31)
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea
pronunţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
B . Conținuturi
Tipuri de sunete (actualizare)
Diftongul, triftongul, hiatul
EVOCARE
Profesorul poate iniția o discuție despre legătura dintre desenul de la pagina 30 și textul Un păianjen care
se crede
Spiderman de Adina Popescu. Abia apoi va ghida rezolvarea exercițiilor 1 și 2 de la Pentru început. Scopul
acestora este să actualizeze achizițiile elevilor despre sunetele limbii române, studiate în clasa a V-a.
Ex. 1: Maria; [m] – consoană, [a] – vocală, [r] – consoană, [i] – vocală, [a] – vocală.

Explorare – Diftongul
Ex.1: i – semivocală; ă – vocală.
Ex. 2: În cuvântul vai, a este vocală, iar i semivocală (primul sunet este vocală, iar al doilea semivocală). În
a doua silabă a cuvântului păianjen, ordinea este inversă, primul sunet este i – semivocală, iar al doilea sunet
este a – vocală.
Ex. 3: În cuvântul biet, i este semivocală, iar e
vocală. Ex. 4: [ğam] – există doar o vocală.
Ex. 5: E, forma de indicativ, prezent, persoana a III-a, numărul singular a verbului a fi, se pronunță cu ajutorul a
două sunete: [ĭe], primul sunet fiind semivocală, iar al doilea vocală.
Prin întrebări, elevii vor fi conduși spre formularea definiției diftongului, de exemplu: Ce tipuri de sunete ați
identificat în grupurile „ia“, „ai“, „ie“ din cuvintele păianjen, vai și biet? Aceste sunete erau în aceeași silabă
sau în silabe diferite?, Unde s-a aflat vocala în raport cu semivocala în fiecare dintre aceste situații? Dar în
cazul cuvântului e?
Împreună cu profesorul, elevii vor formula definiția deiftongului (Diftongul este grupul de sunete alcătuit
dintr-o vocală și o semivocală, pronunțate în aceeași silabă.) și aspectele observate. Profesorul va oferi informații
suplimentare, referitoare la clasificarea diftongilor (diftong urcător/ascendent și diftong
coborâtor/descendent), valorificând rubrica Repere.
Profesorul poate valorifica ex. 4 de la Explorare pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află înaintea unei vocale, caz în care nu formează diftongi. De exemplu, în
cuvântul ceas există consoana [č], vocala [a] și consoana [s], iar în cuvântul gheață, prima silabă este
alcătuită din consoana [g’] și vocala [a]. În schimb, în cuvântul curgeau, în a doua silabă există diftong:
[ğaŭ].
De asemenea, ex. 5 de la Explorare permite clarificarea situațiilor în care litera e transcrie două sunete
care alcă- tuiesc un diftong: în unele forme ale verbului a fi (este, e, eram etc.) și în pronumele personale el, ele,
litera inițială e se pronunță cu diftongul [ĭe].
Explorare – Triftongul
Ex. 1: le-oai-că – a doua silabă conține două semivocale și o vocală [ŏaĭ].
Ex. 2: În pronunțarea pronumelui personal eu se aud trei sunete [ĭeŭ]: primul sunet este semivocală, al
doilea vocală și al treilea semivocală.
Ex. 3: Grupul de cuvinte te-ai se pronunță într-o singură silabă și este alcătuit din consoana [t], semivocala
[ĕ], vocala [a] și semivocala [ĭ].
La fel ca în cazul diftongului, profesorul va valorifica exercițiile de la rubrica Explorare pentru a defini
triftongul și pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află
înaintea unei vocale, neformând triftongi. De exemplu, în a doua silabă a cuvântului strângeau (-geau) există
consoana [ğ], vocala [a] și
semivocala [ŭ], ceea ce înseamnă că grupul [aŭ] alcătuiește un diftong. De asemenea, profesorul va atrage
atenția asupra faptului că pronumele personale eu și ei se pronunță cu triftong, [ĭeŭ], respectiv [ĭeĭ].
Este important ca elevii să înțeleagă că pentru identificarea diftongilor și a triftongilor este necesară
despărțirea în silabe a cuvintelor/grupurilor de cuvinte. Uneori, în aceeași silabă intră cuvinte diferite, legate prin
cratimă. Astfel, cuvintele mi-a (mi-a adus) conțin un diftong, iar cuvintele ne-au (ne-au adus) – un triftong.
Recomandăm ca profesorul să insiste ca despărțirea în silabe a cuvintelor să se facă înainte de a stabili
dacă în acel cuvânt există diftong, triftong sau hiat.
Atât în cazul diftongului, cât și în cel al triftongului, elevilor li se va aminti că sunetele [a], [ă], [î] sunt
întotdeauna vocale.
Explorare – Hiatul
Ex. 1: Literele colorate cu roșu în cuvântul uriaș, [i] și [a], sunt
vocale. Ex. 2: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Profesorul le poate spune elevilor că o astfel de situație se numește hiat și le va propune să formuleze ei
înșiși definiția.
REFLECȚIE
Exerciții
Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual.
Ex. 1: Înainte de rezolvarea exercițiului, elevilor li se poate reaminti că despărțirea în silabe a cuvintelor
plurisilabice permite identificarea corectă a diftongilor.
kaĭ n fĭer n gu-tuĭ n ĭu-li-e n lĕak n mŏa-ră n no-roĭ n pâĭ-ne n pĭa-ță n râŭ
Ex. 2: diftongi ascendenți: [ĭe]; [ĭu]; [ĕa]; [ŏa]; [ĭa]; diftongi descendenți: [aĭ]; [uĭ]; [oĭ]; [âĭ];
[âŭ]. Ex. 3: a-ri-pĭŏa-ră, lă-cră-mĭŏa-ră, lĕŏar-că, ma-ĭoŭ, vrĕaŭ, zgrip-țu-rŏaĭ-că.
Ex. 4: a-ri-e [i-e], câm-pi-e [i-e], fi-in-ță [i-i], fo-li-e [i-e], li-li-ac [i-a], po-et [o-e], ra-di-o [i-o], re-al [e-a], vi-e-ta-te
[i-e]. Ex. 5:
Cuvinte care conțin diftongi Cuvinte care conțin Cuvinte care conțin vocale în
triftongi hiat
băiat* cleioase* aer
cuier* dădeau Junior
iubire pleoapă Poet
proiect* suiau* zoolog
* În cazul cuvintelor precedate de asterisc, li se va explica elevilor că nu există hiat, întrucât sunetele
alăturate nu sunt ambele vocale, ci una este vocală, iar cealaltă semivocală.
Ex. 7: Toți diftongii sunt ascendenți.
Ex. 8: diftongi: aruncarea – [ĕa]; suliței [eĭ]; uliței [eĭ]; știu [iŭ]; i-o [ĭo]; iau [ĭa]; vrăbii [iĭ]; două
[ŭă] triftongi – vreau [ĕaŭ]; miau [ĭaŭ]
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 20) sau ex. 10 (p. 21).
Lecția 12. Despărțirea în silabe (pp. 32 –

pronun- ţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
B . Conținuturi
Silaba (actualizare)
Despărțirea în silabe
EVOCARE
Etapa de evocare se poate deschide cu verificarea temei. Profesorul le poate solicita elevilor exemple de
situații în care îi ajută despărțirea în silabe.
Explorare
Lecția este gândită astfel încât elevii să deducă, prin câte un set de exerciții de explorare, regulile despărțirii
în silabe.
Ex. 1: Cântecelul poate fi ascultat aici: https://www.youtube.com/watch?v=9DjhFbIbHVM
Rolul exercițiului este acela de a conștientiza elevii că atunci când interpretează un cântec despart cuvintele
în silabe.
Ex. 2: Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă: un, se, pe, o, de, și, că, nu, a mai.
Cuvinte alcătuite din mai multe silabe: elefant, legăna, pânză, păianjen, pentru, rupea, chemat.
Ex. 3: În cuvântul elefant, există două consoane între două consoane, [l] și [f]. În fiecare situație, consoana
trece la silaba următoare.
Profesorul le va cere elevilor să formuleze prima regulă de despărțire în silabe, valorificând ex. 3, și le va
atrage atenția că dacă înaintea unei consoanei sau după aceasta se află un diftong sau un triftong, la
despărțirea în silabe consoana trece la silaba următoare, de exemplu: ru-pea.
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pânză, există două consoane între două vocale, fiecare dintre consoane trecând în altă

vocală.
Ex. 2: Fiecare serie conține câte un cuvânt care ilustrează excepțiile de la regulă în cazul în care două
consoane se află între două vocale. În cazul în care elevii nu sesizează asemănarea dintre cuvintele din
prima serie (a doua literă cu valoare de consoană este l) și a doua serie (a doua literă cu valoare de
consoană este r) și apoi între cele două serii – prima literă cu valoare de consoană este b, c, d, f, g, h, p, t,
v, profesorul le va atrage atenția acestor aspecte. Se va formula a doua regulă a despărțirii în silabe și se
va evidenția excepția de la regulă (conform rubricii Repere).
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pentru, există trei consoane între două vocale [ntr]. Prima consoană a trecut la prima silabă,
iar celelalte două la a doua silabă.
Ex. 2: În cuvântul monstru, există patru consoane între două vocale. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte trei la a doua silabă.
Ex. 3: Cuvintele de la acest exercițiu ilustrează situațiile excepție: în cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș,
nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se face după a doua consoană din grup.
Din nou, elevii vor fi îndemnați să formuleze a treia regulă a despărțirii cuvintelor în silabe și să noteze
situațiile ce reprezintă excepții.
Explorare
Ex. 1: Cele două vocale se află în silabe
diferite. Ex. 2: cre-ion; cre-ioa-ne.
Elevii vor sesiza că la despărțirea în silabe, vocalele alăturate trec în silabe diferite (situație în care
alcătuiesc un hiat). Dacă o vocală este urmată de un diftong sau un triftong, despărțirea se face după
vocala respectivă.
Explorare
Ex. 1: Liniuța de despărțire în silabe se scrie la sfârșitul rândului.
Fiindcă există tendința ca elevii să plaseze liniuța de despărțire în silabe la începutul rândului, li se va
atrage atenția că acest fel de a scrie este greșit. Cratima nu trebuie să fie confundată cu liniuța de
despărțire în silabe (una dintre greșelile de identificat în bilet).
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Exercițiul poate fi rezolvat ca activitate în perechi sau chiar sub forma unui concurs între grupe de
câte 4 elevi. a-le-e – o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; vocalele alăturate trec
în silabe diferite;
bar-bă – două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
următoare.
ci-fru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este f;
in-stru-ment – patru consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare; o
consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
oa-ie – diftongii stau în silabe diferite;
o-cru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este k;
punc-tu-al – excepție de la regula conform căreia trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la
silaba dinainte și celelalte la silaba următoare: în grupul de consoane nct, despărțirea se face după a doua
consoană din grup; vocalele alăturate trec în silabe diferite;
re-ac-ți-e – vocalele alăturate trec în silabe diferite; două consoane între două vocale trec prima
la silaba dinainte și a doua la silaba următoare, vocalele alăturate trec în silabe diferite;
zme-oai-că – dacă vocala este urmată de un triftong, despărțirea se face după vocală; o consoană între un
diftong și o vocală trece în silaba următoare.
Ex. 2: Pentru ca rezolvarea să fie mai puțin cronofagă, se poate stabili o

convenție: Regula întâi: O consoană aflată între vocale trece la silaba
următoare.
Regula a doua: Două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
următoare. Excepție de la regula a doua: Dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și
prima este b, k, d,
f, g, h, p, t, v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane.
Regula a treia: Trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare.
Excepție de la regula a treia: În cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea
se face după a doua consoană din grup.
Regula a patra: Vocalele alăturate trec în silabe diferite, inclusiv situația în care vocala este înlocuită
de un diftong sau triftong.
abstract: ab-stract – regula a

treia; acru: a-cru – regula a
doua;
adresă: a-dre-să – regula a doua în ambele situații;
albastru: al-bas-tru – excepție de la regula a doua; regula a
treia; alee: a-le-e – regula întâi; regula a patra;
african: a-fri-can – excepție de la regula a doua; regula
întâi; arbori: ar-bori – regula a doua;
atlas: a-tlas – excepție de la regula a
doua; aur: a-ur – regula a patra;
axă: a-xă – regula întâi;
barcă: bar-că – regula a
doua;
cadran: ca-dran – excepție de la regula a
doua; cinste: cin-ste – regula a treia;
conflict: con-flict – regula a treia;
construcție: con-struc-ți-e – regula a treia; regula a doua; regula a
patra; delincvent: de-linc-vent – regula întâi; regula a treia.
dovleac: do-vleac – excepție de la regula a doua;
evlavios: e-vla-vi-os – excepție de la regula a doua; regula întâi; regula a
patra; icre: i-cre – excepție de la regula a doua;
idee: i-de-e – regula întâi; regula a patra;
lingvist: lin-gvist – regula a treia;
mamă: ma-mă – regula întâi;
măslin: măs-lin – regula a
doua; munte: mun-te – regula
a doua;
negru: ne-gru – excepție de la regula a doua;
pehlivan: pe-hli-van – excepție de la regula a doua; regula întâi;
ploaie: ploa-ie – regula a patra;
șerpoaică: șer-poai-că – regula a doua; regula întâi.
La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare. TEMĂ
Caietul elevului, ex. 3 (p. 22) și 5 (p. 23).
Lecția 13. Redactarea unei narațiuni la persoana I (pp. 24 – 25)
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: textul narativ

EVOCARE
Pentru început
Profesorul poate iniția o discuție despre jurnal, întrebându-i pe elevi dacă au citit sau dacă au un jurnal în
care își notează gândurile (vezi exercițiile 1 și 2). De asemenea, elevii vor fi încurajați să discute în perechi
sau în grupuri de câte 3 – 4 despre utilitatea unui jurnal.
Explorare
Ex. 1: Profesorul le propune elevilor să citească fragmentul selectat din Jurnalul Annei Frank, oferindu-le
câteva informații despre autoare și despre contextul în care jurnalul a fost scris. Urmează lectura
interiorizată a fragmentului, realizată de elevi.
Ex. 1: Răspuns afectiv.
Ex. 2 și 3 pot fi rezolvate în perechi sau în grupe de 3 – 4. Profesorul oferă sprijin și explicații
suplimentare dacă este cazul și formulează, împreună cu elevii, o definiție a jurnalului.
Aplicații
Ex. 1: Elevilor li se cere să se gândească la evenimente importante din familie și să alcătuiască o listă cu
acestea, apoi să selecteze din listă evenimentul despre care ar putea să scrie o narațiune la persoana I, sub
forma unei note de jurnal.
Ex. 2: Timp de zece minute, elevii scriu narațiunea, având în vedere recomandările din textul cerinței. În
prealabil, profesorul ar putea pregăti post-it-uri pe care să noteze aceste recomandări și să le ofere fiecărui
elev, ca în exemplul următor:
1.Datează-ți însemnarea.
2.Folosește persoana I.
3.Relatează cât mai detaliat evenimentul.
4.Respectă cronologia întâmplărilor.
5.Redă cu sinceritate ce s-a întâmplat.
6.Folosește diverse reprezentări (desene, simboluri)
pentru a evidenția ce vrei să comunici.
REFLECȚIE
Ex. 3: În perechi, elevii fac schimb de caiete și își evaluează jurnalele, având în vedere grila oferită. În măsura în care timpu
TEMĂ
Ex. 1 – 9 din Caietul elevului (pp. 24 – 25).
Recapitulare (pp. 36 – 37)
multimodale
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprimarea corectă a intenției comunicative

4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru
evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la
normă
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare
Lectura fragmentului extras din Catherine cea îndărătnică de Karen
Cushman. Ex. 1: Răspuns așteptat: Secolul al XIII-lea, anul 1290.

Ex. 2: Răspuns posibil: Cele două denumiri sunt diferite, cea populară românească se bazează pe o
activitate umană specifică începutului toamnei, iar cea provenită din latină semnifică ordinea acestei luni în
calendar.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Țara – Anglia; comitatul – Lincoln; satul – Stonebridge.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Karen Cushman; informația apare în cerința care însoțește fragmentul dat.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt narate de Catherine, „zisă și Pasăre Mică sau Vrăbiuța”. Ea își
începe jurnalul la vârsta de 14 ani.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care fac parte din familia naratoarei sunt tatăl – Rollo, mama –
Aislinn și cei trei frați – Thomas, Edward și Robert. Elevii vor desena un arbore genealogic în
caiete.
Aceia dintre elevi care au citit toată cartea îi mai pot adăuga pe fratele mamei, unchiul George, pe soția
acestuia, Lady Ethelfrita, pe soția lui Robert, Lady Aelis, și pe viitorul soț al Catherinei, Stephen. Vor fi
suficiente însă datele pe care elevii le pot nota pe baza fragmentelor selectate.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Textul este scris la persoana I. Jurnalul este inventat, fiindcă autoarea (Karen
Cushman) este contemporană, în timp ce evenimentele prezentate sunt plasate la mare distanță în timp (în
Evul Mediu).
Ex. 8: Răspuns așteptat: nobili. Posibile argumente: dorința fetei de a fi țărancă pentru a se simți mai
liberă de îndatoririle pe care i le încredințează mama; faptul că fratele său, Edward, a învățat-o să scrie și
să citească; au o gospodărie mare, ale cărei socoteli sunt ținute pe pergamente, au ajutoare în gospodărie
(băieții de la cuhnii, Morwenna) etc.
Ex. 9: Răspuns posibil: obositoare, împovărătoare etc. De-a lungul zilei, fata trebuie să îndeplinească tot
felul de activități casnice (curățenie, broderie), specifice unei femei din acele vremuri care aparține micii
nobilimi rurale, activități pe care le urăște din tot sufletul.
Ex. 10: Răspuns așteptat: Mama își dorește ca fata să devină o „domniță desăvârșită – prostuță, supusă și
price- pută în toate cele”, tatăl vrea să obțină un profit de pe urma căsătoriei lui Catherine, iar fratele
Edward dorește ca ea să învețe carte.
Ex. 11: Răspuns așteptat: Din titlu, înțelegem că fata este „îndărătnică”, adică încăpățânată și nesupusă, dovadă
„mustrările și palmele“ pe care le primește de la Morwena dacă nu-și face bine treburile sau faptul că este
încuiată în casă pentru a broda. Din relatările zilnice, reiese că este copilăroasă, visătoare („mie mi-ar
plăcea să mă urc într-un măr și mă pierd în gânduri“), inteligentă, independentă, nu se teme să-și spună
punctul de vedere („familia mea e o pacoste“; „tatăl meu, broscoiul“) și are umor („Am fost izbăvită!“).
Așteptările ei nu se potrivesc însă cu ce vor ceilalți
– familia și societatea – de la ea.
Ex. 12: Răspuns posibil:

Deosebiri Asemănări
•O fată trebuia să accepte soțul ales de părinții ei. • Dorința copiilor de a fi liberi să se joace,
•O fată trebuia să se căsătorească foarte tânără. să viseze, să-și aleagă singuri drumul în
• O fată trebuia să știe să toarcă, să brodeze, să viață.
facă curățenie, să fie supusă.
•Oamenii nu aveau ceasuri, lămpi cu gaz, becuri electrice.
•Copiii sătenilor erau deprinși de mici să lucreze în casă
sau pe câmp, copiii orășenilor erau trimiși să învețe o
meserie, iar copiii nobililor erau crescuți în alte familii,

pentru a deprinde purtări alese.
Ex. 13: Răspuns așteptat: a.

Ex. 14: Răspunsuri așteptate: izbăvit – salvat, scăpat, mântuit;
îndărătnică – încăpățânată, nesupusă, recalcitrantă;
mustrări – dojeni, reproșuri;
nătâng – prostănac, neghiob;
pacoste – nenorocire, năpastă;
a unelti – a complota, a pune la cale;
a-și ține limba ferecată – a tăcea;
a face pe plac – a face după voia cuiva;
a da uitării – a uita.
Ex. 15: Răspuns așteptat: încurcat ≠ descurcat.
Ex. 16: Răspunsuri așteptate: amară ≠ dulce, plăcută; bosumflată ≠ senină, împăcată; descosând ≠
cosând; înce- pută ≠ terminată, isprăvită, sfârșită; supusă ≠ nesupusă, neascultătoare, rebelă; tristă ≠ veselă,
bucuroasă; a privi cu ochi buni ≠ a dezaproba; a da uitării ≠ a-și aminti.
Ex. 17: Răspuns posibil: Nu-i mai vedeam prin cerneala nopții.
Ex. 18: Răspunsuri posibile: Torsul pisicii e încântător. Sculptorul a expus torsul din bronz al unui
bărbat. Ex. 19: Răspuns posibil: Am primit un ceas de mână.
Diftongi: douăsprezecea, lui, scriu, mea, soarele, iar, au, pârâu, încuiată, două, trei, mi-aș, fiu;
Hiat: familia;
Triftongi: și-au, eu – pronunțat [ieu].
Ex. 21: Răspunsuri așteptate:
• pu-rici: o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
• des-cur-cat: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
•în-dem-na: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
• mon-stru: trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare;
• brân-ză: două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite;
• fa-mi-li-e: (1) o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; (2) o consoană aflată între vocale
trece la silaba următoare; (3) două vocale alăturate trec în silabe diferite (hiatul).
Ex. 22: După redactarea compunerii, elevii se pot autoevalua în funcție de grila următoare:
Criterii
Evenimentul relatat se petrece în anul 1290, în satul Stonebridge, Anglia.
Pagina de jurnal este datată.
Relatarea este realizată ca o narațiune la persoana I.
Relatarea captează și menține interesul cititorului, prin detalii relevante.
Jurnalul conține desene sau simboluri ce evidențiază anumite detalii sau emoții
legate de evenimentul prezentat.
Tonul este sincer, fiind exprimate emoții și reacții personale față de evenimentul
relatat.
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 38)
A. 60 de puncte
1 . Notarea câte unui sinonim pentru cuvintele și expresia cerute, de exemplu: brusc – subit, deodată;
lumi – universuri; în carne și oase – reale, adevărate, aievea. 2 p. + 2 p. + 2 p.
6 puncte 2 . Notarea unui

antonim pentru fiecare cuvânt indicat, de exemplu: am intrat ≠ am ieșit; am început ≠ am sfârșit, am terminat,
am isprăvit; deschise ≠ închise. 3 p. + 3 p. 6 puncte
3 . Formularea enunțurilor cu sensul propriu secundar și cu cel figurat al substantivului pat, de exemplu:
•A fost turnat mai întâi un pat de beton./Patul puștii cântărea greu.;
•În cele din urmă a părăsit patul suferinței, simțindu-se mai bine. (s-a înzdrăvenit, s-a vindecat)
3 p. + 3 p. 6
puncte 4 . Formularea enunțurilor cu omonime, de exemplu: Căderea unui bloc de stâncă a încurcat circulația.
/Şamanul purta un colț de tigru la gât. 3 p. + 3 p. 6
puncte
5 . Transcrierea cuvintelor care conțin diftong, triftong, hiat din al doilea paragraf, de exemplu: ziua,
uităm, iarăși, îi, mi-o etc.(diftongi); vreau (triftong), librărie (hiat). La fiecare cuvânt, pentru transcriere se va
acorda 1 punct, iar pentru subliniere – 1 punct. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
6 . Precizarea autorului și a naratorului din fragmentul dat: Autoarea este Laura Grünberg, iar naratorul
este un băiat care povestește despre când era elev în clasa a IV-a. 3 p. + 3 p. 6
puncte 7 . Varianta corectă: a. 6 puncte
8 . Menționarea timpului și a spațiului în care se desfășoară acțiunea, de exemplu: „pe când eram elev în
clasa a IV-a“; „într-o librărie“, „acasă“, „în carte“. 3 p. + 3 p. 6
puncte 9 . Exprimarea părerii despre faptul că mama îi impune copilului un program de lectură: redactarea
unui text clar, nuanțat, cu motivarea opiniei 5 p.; respectarea precizării privind limita de rânduri: 1 p. 6
puncte 10 . Comentarea experienței relatate, plecând de la citatul indicat: comentariu adecvat, cu
explicații logice, nuanțate: 6 p. ; comentariu ezitant: 3 p.; încercare de comentare: 1 p. 6
puncte
B. 30 de puncte
•respectarea temei și a structurii indicate: a. respectarea temei – o experiență proprie de lectură: 4 p.;
relatarea întâmplării la persoana I, sub forma unei pagini de jurnal: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.;
existența unor sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12
puncte
•respectarea etapelor unei narațiuni (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.;
2 – 3 greșeli 0 p.) 2 p. + 1 p. 3 puncte
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
III.
2.
Un
ita
te
a
II.
Pri
nt
re
col
egi
și
pri
97
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar în proză
implicite din texte literare și nonliterare, Timpul și spațiul
continue, discontinue și multimodale Etapele acțiunii (momentele subiectului)
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de Personajele
dificultate Semnificațiile textului
Lectură 2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri Strategii de comprehensiune: reprezentări
personale, creative şi critice pe mentale, integrarea informațiilor textului în
marginea unor texte diverse propriul univers cognitiv și afectiv
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, Strategii de interpretare: discuții pe marginea
a volumului și a diversității materialelor textelor citite
citite Interese și atitudini față de lectură
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor Strategii de concepere și de comprehensiune
explicite şi implicite, a unor pasaje din a textului oral: parafrazare, informații explicite
diverse tipuri de texte orale narative, și implicite, rezumare
Comunicare orală monologate şi dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei,
sentimente şi puncte de vedere în texte
orale, participând la discuţii pe diverse
teme sau pornind de la
textele citite/ascultate
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de românesc
pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi;
şi morfologice de bază ale limbii numele predicativ. Acordul numelui
române standard pentru înţelegerea şi predicativ
exprimarea corectă şi precisă a Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
intenţiilor comunicative Complementul. Complementul direct,
Limbă română 4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru complementul indirect în dativ și
monitorizarea corectitudinii comunicării, complementul prepozițional.
prin raportarea la normă Circumstanțialul de mod, circumstanțialul
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
gândirea logică şi competenţa lingvistică, punctuaţie (virgula)
în procesul de învăţare pe tot parcursul Verbul. Moduri verbale și timpurile lor:
vieţii conjunctivul şi condiţionalul-optativ. Posibilități
combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, Etapele scrierii, cu accent pe:
pe un subiect la alegere, având în vedere a)planul textului;
etapele procesului de scriere și structurile b)redactarea ciornei şi a lucrării pe baza
specifice, pentru a comunica idei și
Redactare informații sau pentru a relata planului Rezumatul
experiențe trăite sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare,
oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse
de profesor
şi discutate cu colegii
98
Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme (pp. 56 – 57)
Activitatea de realizare a acestui proiect presupune o perioadă de două săptămâni. O oră se dedică anunțării
proiectul și stabilirii principiilor de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o oră ulterioară, în conformitate cu
planificarea calendaristică.
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
B . Conținuturi
afectiv
Profesorul anunță proiectul cu titlul Prietenia în filme. Se explică faptul că proiectul presupune abordarea unui
text multimodal (filmul), din perspectiva temei unității, prietenia.
Li se prezintă elevilor proiectul ca pe o sarcină ce va valorifica și alte informații pe care le-au dobândit
anterior, cum ar fi cele legate de universalitatea unor comportamente umane, a unor activități specifice
vârstei elevilor etc.
Li se explică apoi că vor lucra după o metodă specială, Arborele lui Sapiro.

Psihologul Daniel Sapiro a propus modelul arborelui pentru a ilustra psihologia conflictelor. Conform
acestui model, fiecare dintre părțile arborelui reprezintă o componentă a unui conflict.
SOLUL – mediile sociale în care izbucnesc conflicte;
RĂDĂCINA – cauzele conflictului;
TULPINA – părţile implicate;
SCORBURA – problema clară a
conflictelor; RAMURILE – efectele
pentru cei din jur;
FRUNZELE – acţiunile concrete ale personajelor
implicate; FRUCTUL – soluţia rezolvării
conflictului.
Pentru ca un conflict să nu aibă consecințe greu de remediat, este important ca acesta să fie identificat la
timp, în relație cu părțile sale componente.
Utilizarea acestei metode pentru realizarea proiectului este potrivită atât temei filmului, cât și conștientizării
elevilor în raport cu problematica unor situații conflictuale ce pot apărea în mediul școlar.
Este important ca, în această oră, profesorul:

•să clarifice sarcinile de lucru propuse în manual, reprezentând părțile componente ale arborelui;
•să stabilească, prin tragere la sorți sau în funcție de opțiunile elevilor, grupa care se va ocupa de
prezentarea generală a filmului (punctul 2 din rubrica Sugestii pentru etapa documentării, p. 57); profesorul va
preciza faptul că această grupă va deschide seria de prezentări finale;
• să clarifice faptul că în fiecare grupă, cu excepția celei care se va ocupa de prezentarea generală a
filmului, trebuie să fie rezolvate toate sarcinile reprezentate de părțile componente ale arborelui;
•să indice timpul de realizare, pașii pentru pregătirea proiectului, inclusiv data când vor avea loc
prezentările, și sugestiile pentru prezentare;
•să prezinte și să clarifice, prin discuții cu elevii, criteriile de evaluare;
• să lămurească obiectivele proiectului: abordarea unui scurtmetraj, ca text multimodal, din perspectiva
temei prieteniei și a universalității unor activități umane; identificarea și discutarea unor tipare de
comportamente umane; încurajarea lucrului în echipă.
! Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive,
care
pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe.
Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce
au de făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi
evaluați. E important ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă.
De aceea, profesorul
trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin
proiectul respectiv.
După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă,
individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi
prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor
produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc.
Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul
grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de
cercetare.
La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul
în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:
• tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;
• evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile
intermediare impuse, dacă este cazul;
• evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa
exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să
încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel
originalitatea.
Proiectul se încheie cu autoevaluarea elevilor, conform grilei de mai jos. Profesorul va evalua activitatea
fiecărei grupe, oferind feedback.
Criterii
Colaborarea în cadrul echipei
Valorificarea scenelor din film și a imaginilor relevante pentru sarcina repartizată
Integrarea de imagini, desene, secvențe audio/video
Prezentarea clară, cu evidențierea aspectelor relevante
Identificarea valorilor promovate de film
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Oracolul de Mircea Cărtărescu (pp. 40 –

B . Conținuturi
almelor. Răspunsurile pot include jocuri ca: Bâza; Plasă, piatră, foarfece; Ooo pane, pane, pane; O cunosc pe Carolina etc. Elevii care propun
e, faptul că toate imaginile surprind mâini care se ating, iar la deosebiri vor menționa aspecte care țin de culoarea pielii, de
100
atitudinile diferite care sugerează sentimente diferite etc. Profesorul poate nota pe tablă, pe trei coloane,
asemănă- rile, deosebirile, respectiv sentimentele enumerate.
Ex. 3: Se face apel la experiența de viață a elevilor. Se realizează inițial în perechi, apoi cine dorește poate
împărtăși întregii clase situația trăită. Deoarece aceste exerciții pot deveni cronofage, profesorul va avea
grijă la gestionarea strictă a timpului, pentru a reuși ulterior să parcurgă și celelalte etape ale lecției.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Elevii care doresc pot explica ce cred ei că înseamnă cuvântul oracol, iar profesorul
poate inventaria, pe scurt, sensurile propuse, notându-le pe tablă. În această etapă, profesorul nu va face corecții
cu privire la sensurile propuse de elevi.
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte ale acestui autor și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți în prealabil să-și noteze
în caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul
paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul permite, elevii analizează ilustrațiile din manual prin raportare la text, identifică momentele
pe care acestea le surprind și discută despre eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care
li se par în neconcordanță cu textul.
REFLECȚIE

Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte patru, profesorul oferindu-le coli albe pe care vor completa cele
patru cadrane. Reprezentanții grupelor vor prezenta rezultatele, iar planșele se pot afișa în clasă, pe panouri sau
pe pereți, unde pot rămâne până la finalizarea lecțiilor despre textul lui Mircea Cărtărescu.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autorul textului (manual, p. 40), să rezolve exercițiul 2 de
la
p. 42 din manual, dacă nu s-a reușit rezolvarea acestuia în clasă, și două exerciții din Caietul elevului (ex.
19, p. 36, și ex. 22, p. 37).
Lecția 2. Timpul și spațiul (pp. 43 –

multimodale
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Timpul și spațiul
afectiv
a lecției noi: identifică, între întrebările adresate de elevi scriitorului, câteva care vizează și elemente de temporalitate și spațialitate, a
Explorare
Rezolvarea exercițiilor 1 – 5 presupune întoarcerea la text a elevilor. Pentru a câștiga timp, profesorul
poate organiza activitatea sub formă de concurs: elevii rezolvă cerințele individual, iar primii cinci care termină
sunt câștigătorii care au ocazia să prezinte rezultatele obținute. Profesorul corectează eventualele erori, putând
solicita pentru clari- ficări și alți elevi din clasă. Toți elevii își vor nota în caiete răspunsurile la toate
exercițiile. Secvența aceasta trebuie să se încadreze în 10 minute.
Ex. 1: Elevii trebuie să se refere la secvența Eram în clasa a patra.
Ex. 2: Întâmplările se petrec iarna. Cuvintele din câmpul semantic al iernii, prezente în text, sunt
ningea, fulgii și
de zăpadă.
Ex. 3: Din momentul în care s-au petrecut întâmplările până când naratorul le povestește au trecut
treizeci de ani. Ex. 4: Primii doi indici spațiali din text sunt cabinetul medical și clasa. Cea mai mare parte a
acțiunii se petrece în clasă. Justificări: clasa este locul unde se petrece verificarea brațelor de către
asistentă, unde Petruța face oracolul
altor colegi și naratorului, unde se desfășoară ora de desen.
Ex. 5: Indicele spațial cerut, asociat perioadei din viața naratorului în care acesta relatează întâmplările, apare
în ultimul paragraf: magazinul Cocor.
După rezolvarea exercițiilor 1 – 5, profesorul pune în evidență problematica timpului și a spațiului prin
raportare la acțiune și la momentul narării acesteia și oferă informațiile din rubrica Repere. Elevii își notează
informațiile în caiete și desenează axa timpului (vezi p. 43).
Secvența următare a lecției vizează exercițiile 6 și 7 (p.43) și recomandăm să se încadreze în 10 minute.

Profesorul trebuie să instruiască elevii ca aceștia să formuleze ideile (ex. 7) pe măsură ce identifică
secvențele asociate cuvintelor-cheie. De asemenea, este foarte important ca elevilor să li se reamintească
faptul că secvențele nu sunt obligatoriu delimitate de paragrafe distincte.
Ex. 6: Secvențele asociate cuvintelor-cheie:
a. IDR-ul: „Eram în clasa a patra ... Atunci începea chinul meu.“
b. Pata: „Prima dată m-a luat prin surrindere ... ne-a dat pauză.“
c. Rușinea: „După o vreme ... Preventooooriu!»...“
d. Petruța: „În clasa noastră era o fată ... nu mai avea...“
e. Oracolul: „Într-o zi, când ... să-mi facă și mie oracolul.“
f. Profeția: „Nu știu de ce ... Toți au început să râdă.”
g. Ora de desen: „Ultima oră ... oameni tot de zăpadă.“
h. Miracolul: „Pictam tocmai hornul ... brațul dezgolit.“
i. Bucuria: „A doua zi ... bătaie de cap.“
j. Uitarea: „De-atunci ... să nu mă mai recunoască.“
Ex. 7: În funcție de ritmul clasei, formularea ideilor principale se poate face individual sau frontal. În
cazul în care se face individual, elevilor li se acordă 10 minute, iar profesorul verifică apoi frontal și notează
ideile pe tablă. La sfârșitul acestui exercițiu, toți elevii trebuie să aibă notate în caiete ideile
principale.
Posibile răspunsuri (subpunctele vizează împărțirea pe secvențe indicată la exercițiul anterior):
a. Elevilor li se aplică testul IDR pentru tuberculoză.
b. Băiatului i se întinde o pată roșie în jurul înțepăturii.
c. Gândul că are tuberculoză îi accentuează băiatului rușinea.
d. Petruța este o elevă veselă.
e. Petruța le face unor colegi oracolul.
f. Băiatului îi profețește că e iubit pe ascuns.
g. În ora de desen, Petruța se așază în bancă alături de băiat.
h. După ce își așază palma pe brațul băiatului, pata dispare.

i. Familia băiatului se bucură că nu are tuberculoză.
j. După treizeci de ani, Petruța nu îl mai recunoaște pe fostul său coleg.
REFLECȚIE
Aplicațiile vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde
de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă realizarea în clasă a exercițiilor 3, 4 și 5, respectiv a
sarcinii din rubrica Deschideri, dacă timpul permite.
Ex. 1: Aparțin timpului desfășurării acțiunii următoarele repere: „a doua zi“, „peste câteva zile“, „într-o zi“,
„ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“, „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 2: Elevii vor asocia secvențele identificate la exercițiul 6 de la rubrica Explorare cu indicii
temporali de la exercițiul anterior:
- IDR-ul: „peste câteva zile“.
- oracolul: „într-o zi“.
- ora de desen: „ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“.
- bucuria: „a doua zi“.
- uitarea: „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 3: Elevii redactează planul dezvoltat de idei. Sarcina este una de actualizare a competenței, deoarece
este exersată încă din clasa a V-a.
Ex. 4: Profesorul constituie grupele de câte patru elevi. Pentru a se câștiga timp, se poate face apel la
criteriul proximității. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor transcrie, cu un marker, planul
dezvoltat rezultat pe baza consultărilor între cei patru membri ai grupei.
Ex. 5: Posterele vor fi afișate, apoi vor fi analizate pe baza metodei turul galeriei. Grila de evaluare poate
fi pregă- tită dinainte de profesor, în format mare, și se afișează alături de fiecare planșă, astfel încât elevii
să poată nota în ea, pe măsură ce analizează planșele. La final sau în ora următoare, profesorul face

inventarul evaluărilor elevilor și anunță care este planul câștigător.
! Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În
grupuri
de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un
tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o
„galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și
notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei,
elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.
Deschideri
Sarcina propusă poate fi realizată în aceleași grupe formate anterior. Exercițiul vizează fixarea reprezentării
mentale a raportului dintre timpul povestit și timpul povestirii în narațiune, respectiv asocierea corectă a
întâmplărilor în raport cu cele două timpuri. Elevii vor fi conduși să observe că figura b. nu se potrivește,
întrucât nu există întâm- plări care să aparțină simultan timpului desfășurării întâmplărilor și timpului povestirii.
Figura c. presupune absența oricărei legături între cele două timpuri, fapt care, de asemenea, o face
inadecvată. Figura a. este cea mai potrivită, deoarece timpul povestirii, deși ulterior celui al desfășurării
întâmplărilor, îl include pe acesta, fiind vorba despre același narator-personaj, care peste ani
rememorează evenimentele.
Elevii vor primi foi de flipchart și vor fi instruiți să deseneze în cercuri câte o imagine reprezentativă
pentru fiecare dintre cele două timpuri. Apoi se vor afișa planșele, realizându-se turul galeriei.
Sugestie: Dacă profesorul consideră potrivit, sarcina de la exercițiile 4 și 5 de la Aplicații, respectiv sarcina de
la Deschideri se pot realiza simultan, iar turul galeriei să se realizeze o singură dată, vizând ambele planșe. De
asemenea, cele două sarcini se pot realiza pe o singură foaie de flipchart, împărțită în două: partea de sus
să fie rezervată planului dezvoltat de idei, iar partea de jos, desenului.
TEMĂ
Ex. 1 și 2 din rubrica Aplicații (manual, p. 44) și ex. 8 și 9 (pp. 34 – 35) din Caietul elevului.
Lecția 3. Etapele acțiunii (momentele subiectului, pp. 45 – 47)
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
B . Conținuturi
Etapele acțiunii (momentele subiectului)
afectiv
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: observarea modului în care secvențele
textului, identificate de elevi în raport cu cuvintele-cheie, se înlănțuie între ele în etape ale acțiunii.
Explorare
Ex. 1: Se poate rezolva frontal. Profesorul scrie pe tablă numere de la 1 la 10, unul sub altul, explicând că
acestea corespund celor zece secvențe identificate în ora anterioară. Elevii selectează citatele potrivite și
profesorul le notează, în ordine, pe tablă.
1.„Ne înșiram în faţa ușii cabinetului medical, cu mâneca suflecată.“
2.„La mine era ditamai pata cât o farfurioară, purpurie pe braţul meu subţire.“
3.„Când am văzut iarăși pata crescând, m-am rușinat foarte tare.“
4.„În clasa noastră era o fată Petruţa, foarte bruneţică și-mbrăcată mereu în șorţul de uniformă cel mai
decolorat din clasă.“
5.„Într-o zi, când m-am întors în clasă de la veceu, am găsit mulţi colegi adunaţi în jurul unei bănci.“
6. „Am dat toate răspunsurile gândindu-mă la ea, dar uitându-mă-n altă parte, ca să nu înţeleagă nimeni
la cine mă gândeam.“
7.„Petruţa stătea acum cu mine în bancă, pentru că la ora de desen puteam să ne așezăm cu cine voiam
noi.“
8.„Şi Petruţa, în liniștea clasei, și-a așezat ușor palma pe marea pată, mai ușor decât ar fi fost atingerea
unui fulg, și atunci pata mea a pălit cu încetul.“
9.„M-au dus la spital și nu au mai găsit nici urmă de microbi în sângele meu.“
10.„Azi e vânzătoare la raionul de ceasuri al magazinului Cocor.“
Ex. 2: Elevii lucrează în grupe de câte patru, pentru realizarea schemei. Pot fi îndrumați să nu reia citatele
integrale, ci doar numerele corespunzătoare secvențelor sau marginile acestora. Sarcina nu trebuie să dureze
mai mult de 2 – 3 minute, apoi câteva grupe vor prezenta rezultatele. Între timp, profesorul pregătește pe
tablă sau pe foaie de flipchart aceeași schemă, pe care o completează pe măsură ce elevii raportează
rezultatele muncii lor.
Situația inițială
Succesiunea de Situația finală
întâmplări
• secvența 1 • secvențele 2 – 8
• secvențele 9 – 10
Răspunsurile cu privire la partea cea mai dificil de delimitat pot fi subiective. Elevii însă vor observa
dificultatea delimitării situației finale, deoarece textul conține și un epilog. Profesorul poate anticipa,
spunându-le că la finalul lecției vor înțelege de ce a fost mai dificil să delimiteze situația finală.
Ex. 3: Elevii vor observa că este utilizat modul indicativ, timpul imperfect. Profesorul poate face legătura
cu informațiile asimilate în clasa a V-a, când au învățat că într-o narațiune imperfectul este folosit, de
obicei, pentru descrierea cadrului în care se desfășoară acțiunea, corespunzând situației inițiale, care este
una de echilibru. Profesorul va trage o primă concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, care
debutează cu expozițiunea sau situația inițială. Va oferi informațiile despre expozițiune din rubrica Repere (p. 45,
jos) și va anunța că subiectul unui text narativ se organizează în funcție de cinci momente ale
subiectului.
! Alina Pamfil explică, în Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, cele două modele care
organi- zează timpul ficțiunii în didactica limbii și literaturii române.
Primul model, cel tradițional, cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodă-
mântul.
Cel de-al doilea model, propus de A.J. Greimas și P. Larivaille, presupune:
1.starea inițială (echilibrul care precedă declanșarea acțiunii);
2.transformarea, care la rândul ei include:
a.complicațiile sau forța perturbatoare (faptele care întrerup echilibrul, un conflict între personaje sau o
dorință neîmplinită);
b.dinamica acțiunii (proba, conflictul și eventualele peripeții);
c.rezolvarea sau forța echilibrantă (evenimentele care pun capăt încercărilor).
3.starea finală (noul echilibru care poate, la rândul său, să devină punct de plecare pentru un nou
episod.
Alina Pamfil consideră mai ofertant modelul Greimas-Larivaille, în principal deoarece narațiunea modernă și
con- temporană nu mai este atât de formalizată, devine mai fluidă, astfel încât etapele tradiționale sunt mai
dificil sau chiar imposibil de delimitat. În analiza textului Oracolul de Mircea Cărtărescu am optat pentru o
combinare a celor două modele și pentru explicarea unor aspecte care țin de fluidizarea narațiunii.
Explorare, p. 45 jos
Exercițiile 1 – 3 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Elevii observă că predomină perfectul compus, față de imperfectul utilizat în primul paragraf.

Ex. 2: Varianta corectă: b. întinderea petei din jurul înțepăturii. Acest eveniment schimbă atitudinea colegilor
față de băiat, provocându-i stânjeneală.
Ex. 3: Indici temporali care se asociază acestui moment: „Prima dată“, „la vreo două zile după“.
Profesorul oferă informațiile despre intrigă/elementul declanșator din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează
în caiete.
Explorare, p. 46 sus
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii își copiază schema în caiete și o completează (timp mediu estimat: 2
minute). Indicii temporali de completat, în ordinea secvențelor din text, pot fi: rușinea – „după o vreme“;
oracolul – „într-o zi“; profeția – „deodată“; ora de desen – „seara târziu“.
Ex. 2: În secvența a patra, „În clasa noastră era ... nici atât curaj cât înainte nu mai aveam... “,
apare Petruța. Ex. 3: Există indici temporali în secvența în care apare Petruța, „mereu“ și „de
când cu IDR-ul“.
Profesorul oferă elevilor informațiile despre desfășurarea acțiunii/dinamica acțiunii din rubrica Repere (p. 46),
iar elevii le notează în caiete.
Explorare, p. 46 mijloc
Ex. 1: Rezolvare în perechi (1 minut). Răspund primii elevi care termină, iar dacă răspunsul nu este
corect, va răs- punde următoarea pereche care termină. Momentul în care tensiunea acțiunii devine maximă
corespunde celei de-a opta secvențe, al cărei cuvânt-cheie este miracolul. Evenimentul care are loc este
dispariția petei.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin problematizare. Pe baza răspunsurilor elevilor, profesorul va conchide că în
acest moment se rezolvă dezechilibrul provocat în intrigă: apariția petei – dispariția petei. Profesorul poate sugera
și faptul că astfel se rezolvă și un dezechilibru emoțional: rușinea băiatului.
Ex. 3: a. nedumerire – „am rămas năuc“;

b.panică – „am simțit deodată că-mi bate inima foarte tare“;
c.teamă – „m-am uitat speriat la Petruța“.
Profesorul oferă informațiile despre punctul culminant din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează în
caiete.
Explorare, p. 46 jos
Exercițiile 1 și 2 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Indice care vizează un moment fix: „a doua zi“; indice care vizează o perioadă: „de-
atunci“. Ex. 2: În ultimul paragraf apare prezentul modului indicativ.
Prin problematizare, elevii sunt conduși să observe că în ultimul paragraf sunt surprinse evenimente
ulterioare încheierii acțiunii. Profesorul oferă informațiile despre deznodământ/situația finală, respectiv
despre epilog, din rubrica Repere (p. 47). Elevii le notează în caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă,
depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă rezolvarea în clasă a exercițiilor 2 – 5.
Ex. 1: Presupune răspuns subiectiv.
Ex. 2: Se realizează individual, elevilor oferindu-li-se indicii cu privire la formularea întrebărilor, de exemplu: În
ce clasă era băiatul cînd i-a ieșit IDR-ul mare?
Ex. 3: Sarcina se realizează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, se poate organiza oral: elevii își citesc unii
altora întrebările și își răspund verbal.
Ex. 4: Pentru a se ușura rezolvarea sarcinii, elevii pot primi câte o fișă cu schema (vezi Anexa 11).
Provocări
Sarcina propusă poate fi dată ca temă de lucru cu termen de o săptămână, elevii urmând să prezinte
rezultatele într-o secvență a unei ore ulterioare, la alegere. Prezentarea se va realiza sub forma unui
concurs, pentru interevaluare utilizându-se grila din manual.
TEMĂ
Ex. 1 poate fi dat ca temă pentru acasă, împreună cu ex. 14 – 17, 21 – 26 (pp. 36 – 37) din Caietul
elevului.
Lecția 4. Personajele (pp. 48 –

B . Conținuturi
proză Personajele
afectiv
EVOCARE
Profesorul anunță noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje, prin reamintirea informațiilor despre
textul narativ învățate în clasa a V-a. Apoi organizează jocul de rol descris la ex. 1.
Explorare
Ex. 1: În prealabil, profesorul pregătește bilețele pentru toți elevii clasei, cu identitățile precizate: asistenta,
băiatul, Iosub, Petruța, Puică și Tovarășa. Identitățile se vor repeta, pentru a se acoperi întregul efectiv al
clasei, așadar mai mulți elevi vor extrage aceeași identitate. Elevii se vor așeza, în funcție de identități, pe trei
rânduri și, timp de câteva minute, fiecare va spune ce identitate reprezintă, momentul sau momentele subiectului
în care personajul pe care l-a extras este prezent în text, personajele cu care acesta intră în contact și
acțiunile pe care le întreprind. Profesorul îi va instrui să se exprime la persoana I, timpul prezent.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Răspunsuri subiective, însoțite de motivarea acestora. Câțiva elevi, aleși
de profesor, vor prezenta întregii clase răspunsurile lor.
Ex. 3: Pornind de la exercițiul anterior, profesorul deschide discuția despre sensul din text al cuvântului
tovarăș/ tovarășă, prezentând informațiile din rubrica Istoria cuvintelor. Elevii își vor spune părerea despre sensul
actual al cuvântului, iar profesorul va preciza că, în prezent, cuvântul tovarăș se folosește mai ales cu sensul
de „ființă credin- cioasă alteia, asociat, părtaș“.
Pornind de la răspunsurile la exercițiile anterioare, profesorul reamintește tipurile de personaje pe care elevii
le-au învățat în clasa a V-a și notează, pe tablă, informația despre personajele principale, secundare și
episodice (Repere,
p. 48). Apoi le cere elevilor să revină la ilustrația de la pagina 41 și să identifice personajele din aceasta.
Elevii vor observa că o pot identifica pe Petruța și pe băiat, personajul-narator. Profesorul poate iniția o
discuție despre celelalte personaje din ilustrație, solicitându-le elevilor opinia despre diferențierea
lor, în text.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Profesorul le va cere elevilor să noteze în caiete secvențele în care grupurile
de elevi se comportă ca un singur personaj, de exemplu: „Ne înșiram în fața ușii cabinetului ... de băieții
fricoși“; „Copiii s-au adunat în jurul meu ...Of-ti-co-sul!“; „copiii din clasă îmi trăgeau cu forța...voiam să mi-l
ascund“; „Toți colegii râdeau și se strâmbau la mine“; „copiii auziseră și, cu voci de desene animate,
cotcodăceau după mine: «Preventooooriu! Preventooooriu!»... “ „«Fă-i și lu’ Tebecistu’», au început să
strige, «că poate iubește și el vreo tebecistă de-a lui!» N-am putut să scap, m-au îmbrâncit“; „Toţi au
început să râdă.“.
Ex. 5: Rezolvare frontală: un episod în care personajul-narator face parte din grup: așteptarea în fața

cabinetului medical; un episod în care personajul-narator este exclus din grup: atunci când elevii râd de el,
strigându-l cu porecla Ofticosul.
Profesorul oferă explicațiile despre personajul colectiv din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
De asemenea, profesorul explică și notează pe tablă informații despre modul în care sunt evidențiate în
textul narativ trăsăturile personajelor.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Cel care povestește întâmplările este și participant la acțiune, în calitate de
personaj principal.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii vor citi fragmentele și vor nota trăsăturile morale, apoi câțiva
dintre ei vor prezenta răspunsurile. Profesorul va încuraja schimburile de opinii. Discuția trebuie să evidențieze
faptul că elevii se poartă, în situațiile respective, batjocoritor, răutăcios.
Ex. 3: Se rezolvă individual, în caiet. Profesorul va solicita indicarea secvențelor din care reies trăsăturile lui
Puică. Exemplu de trăsătură numită în text: tâmpit, idiot – „Puică ăsta era un tembel ce nu s-a
văzut.“
Exemplu de trăsătură dedusă din vorbe: răutăcioas, fricos: „«Bă tebecistule», mi-a zis Puică, «nu mai stau
cu tine în bancă!»“
Ex. 4: Se rezolvă frontal. Elevii își exprimă părerile cu privire la sensul expresiei a tremura din toate
încheieturile. Profesorul va puncta faptul că expresia înseamnă a-ți fi frică, iar băiatului îi era frică atât de boală,
cât și de reacția colegilor.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Două fragmente în care sunt numite trăsături fizice ale Petruței: „foarte
bruneţică“ – culoarea negricioasă a pielii și părul brun; „părul, nu știu cum, puţin unsuros“ – Petruța
avea părul gras.
Un fragment în care este numită o trăsătură morală: „Era foarte veselă“ – buna dispoziție, voioșia.
Ex. 6: Se poate realiza frontal sau individual, în funcție de timpul rămas la dispoziție. Trăsăturile
Petruței, așa cum reies din fragmentele indicate:
a.săracă;
b.harnică;
c.responsabilă și veselă, optimistă.
Ex. 7: Se rezolvă în perechi, apoi profesorul permite schimb de opinii și
conchide: Imaginea a. – uniformele pe care le purtau liceenii;
Imaginea b. – uniformele de gală, cu centură, cămașă albă, cravată și beretă;
Imaginea c. – uniformele corespunzătoare elevilor din ciclul primar. Petruța poartă uniformă pentru ciclul
primar.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Profesorul va conduce discuția spre ideea că nu este un termen care vizează sărăcia
materială, ci compasiunea față de statutul ei social.
REFLECȚIE
Ex. 9: Se rezolvă frontal. Răspunsuri subiective, elevii își exprimă părerile cu privire la cei care îl
poreclesc pe băiatul-narator și la faptul că porecla se menține ani la rând. Profesorul va conduce discuția
spre ideea că porecla este depreciativă, că elevii au urmărit să-l marginalizeze pe băiat, punându-i o
etichetă negativă, pe baza asocierii cu o boală. Băiatului i se păstrează porecla deoarece etichetele negative
sunt greu de îndepărtat, dar și pentru că o doză de cruzime și de răutate este perpetuată pentru a se menține
ierarhii de tipul superior-inferior, rău-bun etc. Li se va explica elevilor faptul că acest tip de comportament
este umilitor și nedrept. Se pot pune întrebări care să vizeze situații similare pe care elevii le cunosc,
pentru a se dezvolta o atitudine de toleranță.
Ex. 10: Rezolvare frontală sau individuală, urmată de discuții. Profesorul va puncta faptul că frica este
generată tocmai de intuirea/cunoașterea reacțiilor ce ar urma din partea colegilor (putea fi luat în râs, putea fi
batjocorit pentru că era vorba de o fată cu statut social considerat marginal).
Ex. 11: Se rezolvă în perechi, iar apoi se notează răspunsurile în caiete. Câțiva elevi vor prezenta
răspunsurile și se vor trage concluzii. Răspunsurile pot evidenția faptul că reacția Petruței indică afecțiunea
acesteia; privește serioasă deoarece e conștientă că a făcut ceva important, dar în același timp nepermis,
înțelege importanța momentului.
TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări.
Lecția 5. Semnificațiile textului (pp. 50 –

2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
proză Semnificațiile
textului
afectiv
EVOCARE
Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului, vizând acțiunea și
personajele.
Prefigurează interpretarea textului.
Interpretare
Primele trei exerciții din această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: În primul paragraf, băiatul nu diferă de colegii săi, face parte din grup, nediferențiindu-se prin
nimic de aceștia.
Ex. 2: Colegii încep să îl izoleze și să să îi creeze disconfort, stânjeneală. Două comportamente ale
colegilor: agresivitatea și umilirea.
Ex. 3: Fizic: Petruța se distinge prin faptul că are tenul închis la culoare, părul brunet, sugerând
apartenența la etnia romă. Vestimentar: Hainele mai uzate decât ale majorității colegilor sugerează modestia
fetei. Familial: Provine dintr-o familie cu mai mulți copii, Petruța având grijă de ei, ducând pe umerii săi
treburi gospodărești specifice adulților.
Ex. 4: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Conduși de profesor, elevii vor
observa că atât Petruța, cât și băiatul, în urma apariției petei, au statut de marginali, fiind izolați, priviți
ca diferiți de restul și neacceptați în grup.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevii pot specula pe marginea ideii că sentimentele nu țin cont de statut sau de
culoarea pielii, că poate băiatului îi plăcea de Lili doar aparent, temându-se să recunoască și față de sine că
i-ar putea plăcea de o fată care este diferită de majoritatea.
Ex. 6: Elevii pot justifica asocierea cu oricare sau cu toate imaginile, în funcție de cunoștințele pe care
le au.
Ex. 7: Lectura fragmentelor o poate face profesorul sau se poate face de către elevi, fie individual, fie
indicându- se trei elevi care să citească. Discuția frontală va evidenția legătura dintre cele trei citate:
credința într-un destin care poate fi prevăzut, credința în forțe superioare care conduc destinele, credința
în capacitatea de a citi semnele destinului etc.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Se va evidenția credința anticilor în oracol și în preotesele zeului Apolo. În
privința contemporaneității, elevii vor putea aduce în discuție zodiacele. Explicația poate evidenția faptul că
oamenii, deși nu mai cred în zeități, au nevoie de credința în faptul că destinele pot fi influențate sau își
doresc să le poată influența, așadar se păstrează un fond ancestral/strămoșesc al punerii destinului în raport
cu influențe superioare, supranaturale. Zodiacul, spre exemplu, are și el substanță mistică, dar oamenilor
li se pare mai credibil, fiind vorba despre o dispunere a constelațiilor în raport cu soarele, deci de un
substrat științific.
Ex. 9: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Copiii caută și ei să își prevestească
destinul, apelând la caietele-oracol.

Ex. 10: Presupune răspuns subiectiv. Se poate indica probabila reciprocitate a sentimentelor celor doi, pe
baza afirmației Petruței: „Te iubește, dar o ascunde.“
Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv. Elevii pot face legătura între caietul-oracol, cu ajutorul căruia
Petruța ghicește, respectiv capacitatea ei de a-i îndepărta pata, implicit presupusa boală. Se pot face
referiri la denumirea de vrăjitoare, ghicitoare etc.
Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv, schimb de opinii.
REFLECȚIE
Provocări
Exercițiile 2, 3 și 4 (fiecare cu răspuns subiectiv) se pot rezolva în clasă, iar exercițiile 1 și 5 se pot
da ca temă pentru acasă.
La finalul lecției, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Opțional, exercițiile 1 și 5 de la rubrica Provocări. De asemenea, sarcina de la rubrica Portofoliu poate fi
dată ca temă pentru acasă, cu termen de realizare câteva zile, iar apoi se poate organiza o prezentare a
posterelor, într-o secvență a unei ore de la finalul unității, aleasă de profesor.
Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 52 –

B . Conținuturi
proză Personajele
afectiv
EVOCARE
Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească o întâmplare amuzantă din anii de
școală, petrecută cu ocazia venirii unui coleg nou sau dacă ei înșiși au avut statutul de elev nou într-o clasă,
prin mutare. De asemenea, profesorul va invita elevii să formuleze predicții despre textul pe care îl vor citi,
pornind de la imaginea care îl însoțește.
Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor.
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ...?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să
revii asupra aspectului ... pentru ... .
Ex. 1: Cerința presupune răspuns subiectiv. Se rezovă individual, apoi, în perechi, elevii își confruntă
comentariile.
Profesorul solicită câteva exemple și alți elevi pot interveni.
Ex. 2. Se rezolvă individual. Profesorul solicită câteva exemple de rezolvări și notează pentru fiecare
categorie câte 2 – 3 întrebări și răspunsuri.
Ex. 3: Sarcina se rezolvă individual, apoi, prin dialog frontal, profesorul notează pe tablă ideile principale, iar
elevii își corectează eventualele erori.
De exemplu:
Elevilor le vine un coleg nou. Învățătoarea le spune că a venit din altă țară.
Noul elev nu înțelege limba franceză. Când învățătoarea îl întreabă cum îl cheamă, acesta zâmbește.
Învățătoarea spune că îl cheamă George MacIntosh. Elevii râd de felul în care noul coleg își pronunță numele.
Joachim propune să îi zică Djodjo.
În recreație, Achim se oferă să traducă ce spune George. Rufus afirmă că Achim e nebun. George arată cu
degetul spre Achim și imită cuvintele lui Rufus. Achim pleacă plângând.
Eusebiu îl întreabă pe George ce sport se practică în țara lui. Gil afirmă că în țara lui George se joacă
tenis.
Eusebiu îl numește pe Gil măscărici, iar George repetă cuvintele lui Eusebiu.
Achim îi pârăște pe elevi învățătoarei. Achim afirmă că l-au învățat pe George cuvinte urâte. Lothar îi
spune lui Achim că e un mincinos. George imită cuvintele lui Lothar. Achim plânge. Un elev îi strigă lui
Achim că e un pârâcios. Achim și se tăvălește pe jos. Învățătoarea îl ia și îl duce să se liniștească.
Învățătoarea e obosită. Ea se întreabă ce vor crede părinții lui George despre cuvintele pe care le-a
învățat.
Ex. 4: Răspuns subiectiv. Sarcina se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile. Profesorul le poate reaminti care sunt formulele pentru exprimarea opiniei (după părerea mea,
în opinia mea etc.) și pentru motivarea acesteia (deoarece, pentru că etc.).
Ex. 5: Rezolvare frontală. Elevii trebuie să observe legătura dintre afirmația lui Aristide și caracterizarea pe care
i-o face personajul-narator: „e gras și mănâncă tot timpul“.
Ex. 6: Rezolvare frontală. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte și să le justifice. Toate
variantele pot fi susținute.
Ex. 7: Rezolvare individuală. Posibile răspunsuri: Nicolas – șiret („— Pârâcios nesuferit! a strigat cineva.
Dar doamna învățătoare n-a știut cine a zis, altfel m-ar fi pedepsit.“); Aristide – mâncăcios („e gras și
mănâncă tot timpul.“); Achim – pârâcios („Achim s-a ridicat și a zis: — Doamna, să știți că l-au învățat niște
cuvinte urâte!“); George
– sociabil („părea că se distrează pe cinste cu noi“).
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile.
Ex. 9: Răspuns subiectiv, cu motivarea opțiunilor. Profesorul va conduce discuția spre observarea unor
comportamente de tipul celui al lui Achim, care încearcă să fie în centrul atenției prin atitudini deviante
cum este trântitul pe jos, să impresioneze prin plâns sau este pârâcios în situații în care ar trebui să fie
solidar cu colegii lui, întrucât aceștia nu făcuseră fapte de gravitatea celor pe care el le pretinde.
REFLECȚIE
110
Activitate de postlectură
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza sub forma unor postere, pe coli de flipchart. Elevii vor fi
încurajați să reproducă desenele pe coală și să găsească porecle cât mai amuzante. Posterele se
afișează în clasă.
111
TEMĂ
Elevilor li se poate propune să redacteze un text de 10 – 15 rânduri în care să-și prezinte impresia despre acest text. Cei ca
Lecția 7. Valori ale culturii populare în spaţiul românesc. Etnii și jocuri de copii (pp. 54 – 55)
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc
EVOCARE (10 minute)

Pentru început
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii vor împărtăși propriile experiențe și se vor identifica, dacă este cazul,
minoritățile etnice cărora le aparțin colegi de clasă.

Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pe baza cunoștințelor pe care le au despre arealul în care se află unele
minorități și ghidați de profesor, elevii vor asocia culorile cu vecinătățile geografice și vor ajunge la
următoarele răspunsuri: maghiari – verde; sârbi – galben; tătari – albastru turcoaz; ucrainieni –
vișiniu.
Profesorul anunță tema lecției și notează titlul acesteia.
Explorare
Ex. 1: Elevii vor citi individual fragmentul din amintirile lui Ioan Slavici și vor nota în caiete lucrurile care
îi leagă pe Slavici și pe Sima de colegii lor de bancă maghiari: vorbeau limba maghiară (ungurește), erau
vecini și prieteni.
Ex. 2: Sarcina presupune răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să ofere cât mai multe răspunsuri
posibile în privința jocurilor pe care le-au jucat.
Ex. 3: Profesorul citește textele, iar elevii urmăresc lectura cu cărțile deschise. Apoi se discută frontal
despre asemănările dintre aceste jocuri și imaginile de la exercițiul precedent, respectiv despre jocuri pe
care elevii le-au jucat și seamănă cu cele descrise.
Țuiul, joc românesc, poate fi asociat cu prima imagine. Bújj, bújj, zöld ág... (joc cules dintr-o comunitate
maghiară) și O podo baruno (joc cules dintr-o comunitate de romi) pot fi asociate cu a treia imagine.
Elevii vor observa asemănarea cu jocuri pe care le-au jucat și ei, iar profesorul, având în vedere și
informațiile din rubrica Repere, va conduce dialogul spre ideea că multe dintre jocurile copiilor sunt
universale, unele migrând de la o comunitate la alta.
Aplicații
Ex. 1: Sarcina se rezolvă individual, în caiete, apoi se pot compara câteva răspunsuri.
Ex. 2: Rezolvare subiectivă, frontală. Elevii vor propune titluri pentru cele patru tablouri, iar profesorul
va nota pe tablă inventarul acestora. Apoi se compară numele propuse cu titlurile tablourilor și se observă
asemănările și deosebirile.
Jocuri identificate: în primul tablou – zaruri; în al doilea tablou – dans; în al treilea tablou – o întrecere,
asemă- nătoare cu jocul „funia rezistentă“; în al patrulea tablou – cărți. Elevii pot da exemple de jocuri care le
sunt familiare, asemănătoare cu cele sugerate de tablouri.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, subiectivă. Fiecare elev își va împărtăși experiența sa colegului de bancă.
REFLECȚIE
Ex. 4: Rezolvare în grupe de 4 – 6 elevi. Constituirea grupelor se poate face pe baza principiului
proximității, pentru a se câștiga timp. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor fi notate
numele jocului, explicarea acestuia
și setul de reguli. De asemenea, profesorul le sugerează elevilor să facă desene explicative. Un elev din fiecare grupă prezin
TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări.
Lecția 8. Rezumatul oral (pp. 58 –

1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative,
monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
rezumare
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în două etape, pe durata a aproximativ 10 minute.
Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru a-și fixa mental reperele zilei anterioare. Apoi, cei care doresc
vor mima, în fața clasei, desfășurarea acestor momente. Elevii din clasă vor încerca să ghicească ce
au mimat colegii lor.
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii au realizat anterior un rezumat al zilei lor
anterioare. Activitatea comunicativă de mediere care procesează un text oral sau scris existent,
reformulându-l prin rezu-
mare, ocupă un loc important în procesul de comunicare de zi cu zi, având o valoare socială deosebită.
! Rezumatul este un tip de discurs, oral sau scris, de mare utilitate didactică, deoarece producerea sa
dă ocazia exersării și dezvoltării mai multor deprinderi esențiale de muncă intelectuală: atenția, analiza,
reflecția, sinteza,
exprimarea precisă și concisă. Rezumarea necesară ascultarea sau lectura atentă, disociera detaliilor de amănunte,
înțelegerea legăturilor logice dintre idei. Esențialul se exprimă într-o manieră sintetică, sobră și personală,
reformu- lând cu propriile cuvinte ideile principale. Rezumarea nu este numai un exercițiu de logică, ci și un
exercițiu care permite dezvoltarea exprimării clare și elegante a elevului.
Profesorul poate propune activități de învățare variate și stimulative în domeniul comunicării orale, prin care
elevii să exerseze această competență specifică: activități de comunicare socială (rezumarea unor experiențe
personale, a unor scurtmetraje, videoclipuri, meciuri sportive, ceremonii, convorbiri etc.), activități de
comunicare pentru învățare (rezumarea unui text citit), activități de comunicare bazate pe texte scrise
(raportarea activității unui grup).
Explorare
Ex. 1: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra în perechi. Profesorul îi poate instrui
astfel încât pentru o parte dintre imagini un elev să formuleze ideile principale, iar celălalt să formuleze
întrebările de clarificare, urmând ca ulterior să schimbe rolurile.
A doua etapă a exercițiului presupune ca cel puțin șase elevi să prezinte ideile în fața clasei. Profesorul va
sublinia faptul că ideile trebuie prezentate în succesiune, asigurându-se legătura dintre ele.
La final, profesorul le va facilita elevilor urmărirea scurtmetrajului, la adresa:
https://www.youtube.com/ watch?v=1ERq59dQCvI
Ex. 2: Se rezolvă frontal, elevii exprimându-și liber opiniile și motivându-le.
Ex. 3: Rezolvare individuală. Profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte listele proprii și va nota pe
tablă inventarul acestora. Pornind de la această listă, va face legătura cu exercițiile anterioare și va
prezenta informațiile din rubrica Repere despre rezumat. Informațiile vor fi notate și de elevi în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii reproduc în caiete fișa, completând răspunsurile, apoi profesorul invită
câțiva dintre ei să prezinte rezultatele.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pentru interevaluare li se pot distribui elevilor fișe cu criteriile de evaluare
(vezi Anexa 12). După încheiera timpului alocat sarcinii, profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte
rezumatul în fața clasei și îi va evalua conform grilei din Anexa 13 , oferind feedback prin care să regleze
eventualele ezitări ale elevilor în formularea rezumatelor.
! Feedbackul profesorului este un esențial pentru dezvoltarea competenței orale de rezumare a elevilor,
pentru
că le permite acestora să observe procesul de învățare. Profesorul modelează mecanismele gândirii și pe cele de
planificare și control al limbajului: oferind modele, corectând și evaluând, el favorizează autonomia comunicativă și
dezvoltarea metacognitivă a elevilor.
REFLECȚIE
Provocări
Întreaga clasă va urmări scurtmetrajul de animație Lou (https://vimeo.com/258759925). Elevilor li se va

acorda apoi un minut pentru a-și gândi rezumatul, în conformitate cu sugestiile de pe fișa de lucru oferită.
La final, câțiva elevi vor prezenta rezumatul pe care l-au făcut scurtmetrajului.
Lecţia 9. Verbul (pp. 60 –
63) A . Competenţe
specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
exprimarea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
B . Conţinuturi
Felul verbelor. Modurile și timpurile învăţate în clasa a V-a (indicativul cu toate timpurile sale și
imperativul)
resupune mișcare, activizând motric elevii. Exemplele pot fi diverse: întreba, ghicea, scria, trasa, spunea, s-a întristat, s-a așezat, privea, a a
ea ce dorește:
Foile sunt prinse în locuri diferite din sala de curs și elevii vor trece de la o planșă la alta, citind ceea ce
au scris colegii lor și completând cu un exemplu (diferit de ale colegilor). Foile corectate de profesor pot fi
punctul de plecare pentru discuţiile care urmează.
Metoda poate fi folosită și pentru a afla interesele elevilor (ce subiecte de compuneri ar dori să abordeze,
ce tipuri de lecturi le plac, ce activităţi îi atrag etc.) sau dificultăţile pe care le întâmpină în studiu (ce categorii
gramaticale nu stăpânesc, ce probleme de ortografie au etc.).
Pentru aspecte suplimentare se poate consulta lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri
didactice deschise de Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2003, p. 196.
Ex. 2: Elevii observă că au scris pe tablă verbe și definesc partea de vorbire. Profesorul anunţă subiectul
lecţiei, scrie titlul pe tablă și scrie definiţia verbului.
Explorare – Felul verbelor
Ex. 1: Un elev citește reţeta din manual. Profesorul poate discuta cu elevii caracterul jucăuș al reţetei,
observând că formula este un amestec între a reuși, mari note și abracadabra. Se poate face legătura cu textul
literar studiat, în care Petruţa pare o mică vrăjitoare, capabilă să-l vindece pe colegul ei de boală.
Ex. 2: Verbele din reţetă sunt: vrei; respectă; am învăţat; vei fi terminat; vei culege; locuiești; vei pisa;
vei pune; pune; nu ai; înlocuiește; stropește; șoptește.
Toate verbele sunt predicate verbale.
Ex. 3: Verbele auxiliare sunt:

 a avea care formează timpul perfect compus, modul indicativ la verbul am învăţat;
 a vrea care formează timpul viitor standard, modul indicativ la verbele vei culege, vei pisa, vei pune și timpul
viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi terminat;
 a fi care formează timpul viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi
terminat. Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 4: Sunt verbe predicative a vrea și a avea (vrei, nu ai).
Explorare – Modurile și timpurile învăţate

Ex. 1: Modurile verbelor:
 vrei – modul indicativ;
 respectă – modul imperativ;
 am învăţat – modul indicativ;
 vei fi terminat – modul indicativ;
 vei culege – modul indicativ;
 locuiești – modul indicativ;
 vei pisa – modul indicativ;
 vei pune – modul indicativ;
 pune – modul imperativ;
 nu ai – modul indicativ;
 înlocuiește – modul imperativ;
 stropește – modul imperativ;
 șoptește – modul imperativ.
Profesorul definește modul și reamintește modurile învăţate.
Ex. 2: Timpul verbelor la modul indicativ:

 vrei – modul indicativ, timpul prezent;
 am învăţat – modul indicativ, timpul perfect compus;
 vei fi terminat – modul indicativ, timpul viitor anterior;
 vei culege – modul indicativ, timpul viitor standard;
 locuiești – modul indicativ, timpul prezent;
 vei pisa – modul indicativ, timpul viitor standard;
 vei pune – modul indicativ, timpul viitor standard;
 nu ai – modul indicativ, timpul prezent.
Ex. 3: aflăm – -m desinenţă; -ă- sunet care indică timpul;
ascultaţi – -ţi desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
aud – desinenţă zero; sunetul care indică timpul are realizare
zero; dispărem – -m desinenţă; -e- sunet care indică
timpul;
faci – -i desinenţă; sunetul care indică timpul are realizare zero;
glumește – -e desinenţă; -eșt- grup de sunete care indică timpul;
hotărăști – -i desinenţă; -ășt- grup de sunete care indică timpul.
Ex. 4: aranjază, crează, scri,
copii. Ex. 5: imperfect:
schimbau, zbura;
perfect compus: au alergat, a fermecat;
perfect simplu: dormiră, fugiră;
mai-mult-ca-perfect: băuseră, preparase.
Ex. 6: Verbele la perfect compus sunt alcătuite din forme specifice ale verbului auxiliar a avea și participiul
verbului de conjugat, care este o formă verbală nepersonală.
Ex. 7: Imperfect
 apăreaţi – -ţi desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
 ascultau – -u desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râdeau – -u desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;

 vorbeai – -i desinenţă; -ea- grup de sunete care indică
timpul; Perfect simplu
 apărurăţi – -răţi desinenţă; -u- sunet care indică timpul;
 ascultară – -ră desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râsei – -i desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul;
 vorbiși – -și desinenţă; -i- sunet care indică
timpul; Mai-mult-ca-perfectul
 apăruserăţi – -răţi desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -u- sunet care
este preluat de la perfectul simplu;
 ascultaseră – -ră desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -a- sunet care
este preluat de la perfectul simplu;
 râsesem – -m desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -se- grup de
sunete care este preluat de la perfectul simplu;
 vorbiseși – -și desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -i- sunet care este
preluat de la perfectul simplu.
Profesorul completează schema de actualizare cu informaţiile despre timpuri de la rubrica Repere.
Ex. 8: Enunţurile corecte sunt: b, e,

f. Corectarea enunțurilor
greșite:
 Dan a mai învăţat o formulă magică.
 Auziseși cântecul bufniţei și fugiseși speriat.
 Ascultaserăţi sfaturile vrăjitoarei.
Ex. 9: viitor de limbă vorbită: au să crească, o să fierb, o să culegi, are să stropească, o să

luaţi. viitor de limbă scrisă: voi spune, vom discuta, vei adăuga.
Ex. 10: a. o culege;

b.ăi mesteca, oi descânta;
c.om avea;
d.or cere.
Ex. 11: Viitor anterior; este alcătuit din verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi + participiul verbului de
conjugat. Ex. 12: Acţiunea verbului se desfășoară după acţiunea primului verb și este un viitor în
trecut.
Ex. 13: Verbele la imperativ:
 respectă – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 pune – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 înlocuiește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 stropește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 șoptește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
afirmativă; Ex. 14: nu veni – modul imperativ, persoana a II-a, numărul
singular, forma negativă; nu aduce – modul imperativ, persoana a II-a,
numărul singular, forma negativă;
nu face – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
negativă; nu zice – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular,
forma negativă.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere, legat de alcătuirea acestor imperative din cuvântul nu +
forma de infinitiv a verbului.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. Băiatul bănuiește că fata are puteri supranaturale.
b.Ea îngrașă pisica, fiindcă îi dă multă mâncare.
c.Eu continui aranjatul lucrurilor în cameră și tu tot mai scrii
tema. Ex. 2: a. îndoaie;
b.reflectă;
c.manifestă;
d.degajă.
Ex. 3:
a.El se îndoiește de spusele tale.
b.Ea reflecteză la rezolvarea problemei.
c.Mai mulţi protestatari manifestează în piaţă.
e. Jandarmii degajează piaţa de
manifestanţi. Ex. 4: imperfect: întrebau,
treceai, zăreaţi;
perfect compus: ai lăsat, ai șoptit, am urlat;
perfect simplu: cărarăm, oftași, simţii;
mai-mult-ca-perfect: ascultaseră, făcuseși, râseserăţi.
Ex. 5: a. vuiește (prezent, celelalte verbe sunt la trecut);
b.va sta (viitor, celelalte verbe sunt la trecut);
c.ieșim (prezent, celelalte verbe sunt la
trecut). Ex. 6: aduseseși, dăduseși, izbiseși,
priviseși.
Ex. 7: Forme de limbă vorbită: am să alung, o să care, aveţi să frigeţi, are să meargă, ai să
trimiţi; Forme de limbă scrisă: vom descoji, vei găsi, va răsări.
Ex. 8: a. „puneţi“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma afirmativă
b.„nu consuma“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă
c.„deschide“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă
d.„nu plânge“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma
negativă Ex. 9: Enunțuri corectate:
a.Scrieţi toţi tema!
b.Îmbracă-ţi chiar tu caietele!
c.Revino în locurile copilăriei!
d.Nu daţi multe dulciuri copiilor!
Ex. 10: „aducea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de pre-
dicat verbal;
„intră“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„stătea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„absorbeau“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul plural, funcţia sintactică de
pre-
dicat verbal;
„intrase“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„clicăia“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal
; „văzu“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„apăsă“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;
„clipea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„văzuse“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică
de predicat verbal;
„avea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„îndeplinește“ – modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal.

Deschideri
Forma corectă a enunțurilor date:
a. Voiam să fac o magie. – este incorectă forma de indicativ imperfect cu r, vroiam;
b. N-o mai zice și a doua oară! – este incorectă forma de imperativ nu zi;
c. Faceţi-mă să înţeleg acest lucru! – este incorectă forma de imperativ cu ă, făceți
d. Alergătorul încetinește ritmul și degeaba ne făcuserăm iluzii că va câștiga. – sunt incorecte forma de
indicativ prezent încetinează și forma de indicativ mai-mult-ca-perfect fără ră la persoana I plural,
făcusem.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 3, 5 (p. 38) și ex. 7 (p. 39).
Lecţia 10. Modul conjunctiv (pp. 64 –
65) A . Competenţe specifice

B . Conţinuturi
Modul conjunctiv
ar și de a se cunoaște mai bine, fiindcă vor fi dezvăluite pasiuni, preocupări pe care unii colegi de clasă nu le cunosc. Se sublini- ază că v
rofesorul definește modul conjunctiv.

v.
Ex. 5: Verbele indicate sunt la modul conjunctiv, chiar dacă nu au cuvântul să. Această situaţie apare doar în
limba vorbită, la persoana a III-a, la începutul unui enunţ exclamativ.
Explorare – Timpurile modului conjunctiv

Ex. 1: a. să joace – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
b. să certe – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
c. să fi plecat – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Ex. 2: Desinenţele sunt marcate cu roșu, sunetele sau grupurile de sunete care arată conjunctivul sunt
marcate cu verde.
Ex. 3: Verbul a fi este verb auxiliar și forma verbală nepersonală scrisă cu verde este participiu. Profesorul dă
informaţiile despre timpurile modului conjunctiv de la rubrica Repere.
Ex. 4: Verbele să nu calci și să nu fi răspuns sunt la forma
negativă. Ex. 5: Enunțuri corectate:
a.Obișnuiește să cam bombăne.
b.Să mai veniţi pe la noi!
c.Să tot fi jucat fotbal pe vreme însorită!
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să iasă, să rogi, să vină, să asculte;
Verbe la modul conjunctiv, timpul perfect: să fi auzit, să fi renunţat, să fi studiat.
Ex. 2: Enunțuri corecte:

a.Să mai fi rămas acasă, dacă ai răcit.
b.Nu-mi place să tot stau în casă.
Ex. 3: „să nu intrăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sin- tactică de predicat verbal;
„să nu atingem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
„să nu punem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
„să nu pătăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
„să nu închidem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă,
funcţia sintactică de predicat verbal.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 5 (p. 40). Suplimentar, se poate da și ex. 9 de la p. 41, care poate face o bună
legătură cu lecţia care urmează, putând fi o altă modalitate de cunoaștere a colectivului de elevi.
Lecţia 11. Modul condiţional-optativ (pp. 66 –

4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
B . Conţinuturi
Modul condiţional-optativ
EVOCARE
Explorare – Ce arată modul condiţional-optativ
Ex. 1: Este un joc util pentru dezgheţ și care stimulează imaginaţia. Îi ajută pe elevi să justifice aspecte
contrare privitoare la același lucru, putând fi folosit eficient și pentru lecţiile de argumentare.
! Joc didactic de argumentare. Este un exerciţiu amuzant și foarte util în a-i obișnui pe elevi să
găsească argumente și contraargumente pentru o anumită afirmaţie, pregătindu-i pentru a construi un text
argumentativ. Se poate
aplica la lecţii din diferite domenii ale disciplinei. De exemplu, la redactare, în activităţile de preredactare
pentru descrierea unei persoane sau pentru o autoprezentare, se pot da fișe în care elevii să arate de ce ar
vrea sau de ce nu ar vrea să fie o plantă, o pasăre, un obiect etc. Astfel, vor învăţa să facă asocieri
surprinzătoare, ulterior creând cu ușurinţă comparaţii.
Ex. 2: Titlul textului ar trebui să surprindă ideea de dorinţă sau orice altceva potrivit
cu tema. Ex. 3: Verbul aș vrea exprimă ideea de dorinţă.
Ex. 4: Verbele arată acţiuni posibile a căror îndeplinire depinde de o condiţie. Profesorul va defini modul
condiţi- onal-optativ. Denumirea din Gramatica limbii române (2005), editată de Academia Română, este
modul condiţional, dar programa pentru clasa a VI-a păstrează denumirea veche (condițional-optativ).
Explorare – Timpurile modului condiţional-optativ
Ex. 1: a. ar juca – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;

b. ar merge – acţiunea se desfășoară după momentul vorbirii;
c. ar dori – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
d. ar fi dăruit – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere cu privire la timpurile acestui mod.
Ex. 2: La timpul prezent, verbul a avea este verb auxiliar și forma verbală nepersonală este infinitivul verbului
de conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit prezentul acestui mod.
Ex. 3: La timpul perfect, verbele a avea și a fi sunt verbe auxiliare și forma verbală nepersonală este participiul
verbului de conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit perfectul acestui mod.
Ex. 4: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat sunt la forma negativă, care se construiește de la forma pozitivă, cu
ajutorul cuvântului nu.
Ex. 5: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat au funcţia sintactică de predicat verbal.
Ex. 6: Verbele la condiţional-optativ din enunțurile date aparţin limbii vorbite, fiind construcţii afective.
a. mânca-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
personal, l;
b. venire-ai – formă inversă a condiţionalului-optativ, la infinitiv adăugându-se grupul de sunete -re;
c. arde-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
personal, te;
d. lovi-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
personal, te.
Ex. 7: Enunțurile corectate:
a.Ina și Carmen ar mai sări coarda.
b.Fetele ar cam fi cântat un hit
c.Radu și Mihai ar tot juca badminton.
d.Dan ar mai sta în pauză.
Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere privitoare la topica acestor cuvinte.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. n-ar ieși – timpul prezent;
b. n-ai fi putut – timpul perfect;
c. aţi fi lucrat – timpul perfect; aţi fi avut – timpul perfect;
d. am putea – timpul prezent.
Ex. 2: modul indicativ: râdea, distra, gândise, au început, iubește, n-am putut, au îmbrâncit, așteptau;
modul imperativ: fă;
modul conjunctiv: să știe, să strige, să scap, să-nceapă;
modul condiţional-optativ: ar fi vrut.
Ex. 3: „ar fi certat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi dat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul
singular, funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi vorbit“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
„ar râde“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
„ar face“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
„nu ar putea“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar iubi“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal.
Provocări
Cărticica ortogramelor este un miniproiect care stimulează creativitatea. Poate fi verificat la evaluarea
portofoliilor, în unitatea III.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 3 (p. 42), ex. 9 (p. 43).
Lecţia 12. Posibilităţile combinatorii ale verbului. Predicatul nominal (pp. 68
– 69) A . Competenţe specifice

B . Conţinuturi
Verbul copulativ a fi. Predicatul nominal. Acordul numelui predicativ cu subiectul
EVOCARE
Explorare – Verbul copulativ „a fi“
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care se bazează pe structura de predicat nominal și care poate fi
amuzant.
! Obiectul misterios este un exerciţiu de exersare a exprimării orale, vizând capacitatea de a descrie
oral un obiect și pe aceea de a formula întrebări. Pentru ca jocul să fie eficient, elevul care dă informaţii despre
obiect trebuie
să aplice bine tehnica de prezentare a acestuia, iar elevii care vor ghici obiectul trebuie să construiască
întrebări per- tinente. Exerciţiul evidenţiază eficienţa predării integrate, fiindcă se îmbină predarea comunicării
orale cu predarea limbii române. Poate fi aplicat și la alte lecţii. De exemplu, pentru a anunţa titlul unei
lecţii de redactare în care se descrie un obiect, pentru a anunţa titlul unui text literar care prezintă un
obiect etc.
Ex. 2: Verbul folosit în cele două propoziţii este a fi.
120
Ex. 3: Cuvintele care urmează după verb nu pot fi îndepărtate, fiindcă în lipsa lor propoziţiile nu ar mai
avea sens. Ex. 4: Este verb nepredicativ, pentru că nu poate alcătui singur predicat.
121
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
Explorare – Predicatul nominal

Ex. 1: a. este prietena;
b.a fost medic;
c.vrea; să fie campion;
d.este foarte talentat.
Ex. 2: a. este – modul indicativ, timpul prezent;
b.a fost – modul indicativ, timpul perfect compus;
c.să fie – modul conjunctiv, timpul prezent;
d.este – modul indicativ, timpul prezent.
Profesorul transmite informaţiile despre verbul copulativ de la rubrica
Repere. Ex. 3: a. prietena – substantiv;
b.medic – substantiv;
c.campion – substantiv;
d.foarte talentat – adjectiv.
Ex. 4: a. este frumoasă – se grupează obligatoriu cu un cuvânt (adjectiv);
b.este mare, curată și dreptunghiulară – se grupează cu trei cuvinte (adjective);
c.este secretara și bibliotecara – se grupează cu două cuvinte (substantive);
d.este un elev, un sportiv și un prieten – se grupează cu trei cuvinte
(substantive). Profesorul transmite informaţiile despre numele predicativ de la

rubrica Repere.
Explorare – Acordul numelui predicativ cu subiectul

Ex. 1: a. numele predicativ o fată depinde de verbul copulativ este și de subiectul Gabriela, care impune
genul și numărul numelui predicativ;
b.numele predicativ câștigătorii depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul băieţii, care impune
genul și numărul numelui predicativ;
c. numele predicativ vesele depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul fetele, care impune genul și
numărul numelui predicativ.
Profesorul transmite informaţiile despre acord de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. verb copulativ (alcătuiește predicatul nominal sunt
simpatici);
b.verb predicativ (este predicat verbal);
c.verb auxiliar (formează perfectul de la modul condiţional-
optativ). Profesorul transmite informaţiile despre verbul a fi de la
rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. a fost educaţia;
b.este laboratorul;
c.este extrașcolară;
d.este vesel.
Ex. 2: a. e; b. l; c. e; d. v; substantivul descoperit:
elev. Ex. 3: a. foarte simpatică – nume predicativ
simplu;
b. veseli, zburdalnici și săritori – nume predicativ multiplu;
c. mică, șatenă, cârnă, neastâmpărată și isteaţă – nume predicativ multiplu;
d. premianta – nume predicativ simplu;
e.o elevă, o colegă și o soră – nume predicativ
multiplu. Ex. 4: a. verb copulativ;
b.verb auxiliar;
c.verb predicativ;
d.verb auxiliar;
e.verb copulativ;
f.verb predicativ.
Ex. 5: „să fie suportabil” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana a III-a,
„eram o răsfăţată” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numă
Deschideri
Răspuns subiectiv. Exerciţiul stimulează creativitatea și spontaneitatea elevilor, care aplică amuzant cunoștinţele dobândit
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 4 (p. 44), ex. 7 (p. 45)
Lecţia 13. Subiectul (pp. 70 – 71)
B . Conţinuturi
Subiectul. Subiectul exprimat și neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul
EVOCARE
Explorare – Subiectul exprimat

Ex. 1: Este un exerciţiu dinamic, indicat pentru introducerea în activitate. Elevii vor construi propoziţii și își
vor reaminti întrebarea subiectului, conștientizând legătura cu predicatul.
Ex. 2: Cuvintele aleargă și este blând sunt predicate.
Profesorul va atrage atenţia că întrebarea trebuie pusă predicatului.
Ex. 3: Cuvintele copilul și pisoiul sunt subiecte.
Profesorul oferă definiția subiectului și informațiile despre relația acestuia cu verbul, de la rubrica
Repere. Ex. 4: a. copiii – subiect simplu;
b. Corina, Mirela și Cornel – subiect multiplu;
c. Vântul și frunzele – subiect multiplu.
Ex. 5: a. fetele – subiect, exprimat prin substantiv comun;
b. ele – subiect, exprimat prin pronume personal;
c. Cristian – subiect, exprimat prin substantiv propriu.
Profesorul oferă informaţiile legate de tipurile subiectului, de la rubrica Repere.
Explorare – Subiectul neexprimat

Ex. 1: Propoziţiile fără subiect exprimat sunt 2 și 3.
Ex. 2: Subiectul nu a fost exprimat, fiindcă poate fi subînţeles din prima propoziţie în care este
exprimat. Ex. 3: Subiectul propoziţiei este noi și poate fi dedus din forma verbului.
Ex. 4: Desinenţa verbală -m este cea care indică persoana I, numărul plural.
Profesorul oferă informaţiile despre subiectul subînțeles și cel inclus, de la rubrica Repere.
Ex. 5: Propoziţiile date nu au subiect, pentru că verbele arată acţiuni ce nu pot fi înfăptuite de cineva.
Profesorul oferă informaţiile despre enunțurile cu verbe referitoare la fenomene meteorologice, de la rubrica
Repere.
Ex. 6: Greșeala constră în apariţia subiectului pronominal. La persoana I și a II-a, singular și plural,
subiectul este exprimat prin desinența verbului; prezența unui subiect propune ar însemna o dublare a
acestuia (pleonasm gramatical).
Se oferă informaţiile corespunzătoare de la rubrica Repere.
Explorare – Acordul predicatului cu subiectul

Ex. 1: a. Subiectul este la singular și impune verbului predicat persoana a III-a și numărul singular.
b.Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.
c.Subiectul multiplu impune numărul plural verbului predicat.
d.Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și
număr. Ex. 2: a. Persoana I are preponderenţă faţă de
persoana a II-a.
b. Persoana a II-a are preponderenţă faţă de persoana a
III-a. Se oferă informaţiile din ultimul paragraf de la rubrica
Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Mihai – subiect simplu, exprimat prin substantiv
propriu; el – subiect simplu, exprimat prin
pronume personal;

Robert, Luca, Ruxandra și Brândușa – subiect multiplu, exprimat prin substantive
proprii; exerciţiile și problemele – subiect multiplu, exprimat prin substantive
comune;
ei – subiect simplu, exprimat prin pronume personal.
Ex. 2: a. Vântul bate 1/ și mișcă ramurile copacilor.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
b.În vacanţă plecaţi la munte 1/ sau mergeţi la bunici?2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este
inclus.
c.Norii au acoperit cerul 1/ și anunţă ploi reci.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
d.Treceţi pe la mine 1/ și veţi vedea noua mea tabletă.2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este
inclus. Ex. 3: „noi“ – subiect, exprimat prin pronume personal, persoana I, numărul plural;
„Eusebiu” – subiect, exprimat prin substantiv propriu, genul masculin.
Portofoliu
Subiecte: Un ar nu reprezintă o suprafaţă mare. O minte limpede rezolvă ușor problema. O poartă mare la
intrare mă ajută la parcarea mașinii.
Predicate: Ar ogorul. Alin minte. Anca poartă o rochie verde.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 2 (p. 46), ex. 6 (p. 47).
Lecţia 14. Complementul. Prepoziţia (pp. 72 –

exprimarea corectă și precisă a intenţiilor comunicative;
B . Conţinuturi
Complementul. Prepoziţia. Posibilităţi combinatorii ale verbului
EVOCARE
Exerciţiu de dezgheţ: Li se poate cere elevilor să spună pe cine au întâlnit în drumul spre școală, cui ar
vrea să ofere un cadou, mai precis să construiască enunţuri în care să adauge verbului o parte de propoziţie
care depinde de acesta. Profesorul va anunţa că în lecţie vor studia această nouă parte de propoziţie, care
se numește complement.
Explorare – Complementul
Ex. 1: Elevii notează întrebările în
caiet. Ex. 2: îl – pe cine strigă? –
(pe el) îl.
îi – cui îi dă? – (lui) îi
un sandvici – ce dă?
pe lângă bănci – pe unde aleargă?
Ex. 3: în pauză – substantiv
comun; în clasă –
substantiv comun; un desen
– substantiv comun; îl –
pronume personal;
pe Matei – substantiv
propriu; îi – pronume
personal;
Adinei – substantiv propriu;
un sandvici – substantiv comun;
cu viteză – substantiv comun;
pe lângă bănci – substantiv comun;
după el – pronume personal.
Profesorul oferă informaţiile despre complement de la rubrica Repere.
! Situaţiile prezentate nu diferenţiază complementele de circumstanţiale, urmărind să evidenţieze doar relaţia

de subordonare faţă de verb. Complementul este un constituent obligatoriu al grupului verbal, pe când
circumstan-
ţialele sunt componente facultative. Ca atare, în exemplele date, în pauză, în clasă, cu viteză sunt
circumstanţiale, și nu complemente.
Conform Gramaticii limbii române (2005), editată de Academia Română, există și complemente
circumstanţiale, adică părţi de propoziţie care sunt compliniri obligatorii ale unor verbe. Aceste situaţii sunt
însă puţine în limba română și este greu de construit o lecţie doar cu aceste tipuri de complemente, dar nu
imposibil. De exemplu, pentru complementul circumstanţial de loc se pot propune enunţuri precum: Dan
locuiește în Arad. Copilul se îndreaptă spre casă. Apar complemente circumstanţiale de timp în enunţuri ca:
Clădirea datează din secolul al XIX-lea. Vestigiile dăinuie din Antichitate. Complementele circumstanţiale de
mod se exprimă doar prin adverbe de mod (El s-a comportat firesc. El a procedat corect.) și nu pot fi date
ca exemplu, fiindcă elevii nu cunosc adverbul. Se pot da însă exemple cu un complement comparativ,
funcţie sintactică nou apărută în gramatica din 2005, și care în gramatica tradiţională este considerată
complement circumstanţial de mod. De exemplu: Ioana este mai înaltă decât Andrei. Bluza este albă ca
zăpada. Elevilor nu li se va da denumirea exactă a acestor părţi de propoziţie, arătându-se doar că sunt
complemente. Soluţia este eficientă, fiindcă la predarea circumstanţialelor nu se vor diferenţia complementele
circumstanţiale de circumstanţiale, toate fiind considerate circumstanţiale, așa cum prevede
programa.
Explorare – Prepoziţia
Ex. 1: prepoziții simple: în, pe, cu, după;
prepoziții compuse: pe lângă.
Ex. 2: Prepoziţia din stă în faţa substantivului clasa care are funcţia sintactică de atribut substantival. Se
oferă informaţiile despre prepoziție de la rubrica Repere.
Explorare – Posibilităţi combinatorii ale verbului
Ex. 1: clopoţelul – subiect simplu, exprimat;
a sunat – predicat verbal;
recreaţia – subiect simplu;
a fost încântătoare – predicat nominal;
am stat – predicat verbal;
am deschis – predicat verbal;
am așteptat – predicat verbal.
Ultimele trei predicate au subiecte neexprimate, incluse.
Ex. 2: după pauză – complement;
în bănci –
complement; caietele
– complement; în
liniște – complement;
profesorul – complement.
Se oferă informaţiile de la rubrica Repere, p. 73.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: peisaje – complement;
l – complement;
pe profesor – complement, precedat de prepoziţia simplă
pe; cu atenţie – complement, precedat de prepoziţia simplă
cu; desenele – complement;
la realizarea – complement, precedat de prepoziţia simplă
la; le – complement;

părinţilor – complement;
ajutorul – complement;
materiale – complement;
un suport – complement;
în clasă – complement, precedat de prepoziţia simplă în;
pe un panou – complement, precedat de prepoziţia simplă pe;
tablouri – complement.
Ex. 2: a. complement;
b.subiect;
c.complement;
d.atribut substantival.
Ex. 3: a. Mă bucur de reușita
lui.
b.Îţi mulţumesc pentru ajutor.
c.Andrei seamănă cu mama lui.
d.Copiii au participat la un concurs școlar.
e.Am contat pe ajutorul Anei.
f.Soluţiile problemei au rezultat din discuţiile noastre.
Deschideri
Enunțurile corecte:
Doresc să revenim la subiectul de la începutul emisiunii.
Demonstranţii nu s-au limitat la scandarea lozincilor, ci au ocupat cu forţa
bulevardul. La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 48)
Lecția 15. Rezumatul scris (pp. 74 – 75)
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului. Rezumatul
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în trei etape. Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru
a-și redacta propriile narațiuni, atrăgându-li-se atenția asupra importanței utilizării cuvintelor date. În perechi, își
citesc reciproc narațiunile. Câțiva pot fi invitați să le citească în fața clasei.
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii vor exersa rezumatul, de data aceasta în scris,
utilizând competențele pe care le-au dobândit deja, în lecția dedicată rezumatului oral (p. 58).
Explorare
Ex. 1: Individual, elevii vor citi textul și vor nota în caiete câte o asemănare și câte o deosebire între
acesta și narațiunea pe care au construit-o la începutul orei. Apoi, câțiva dintre elevi vor împărtăși clasei
rezultatele, iar profesorul poate nota pe tablă cele mai relevante răspunsuri.
Ex. 2: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra individual, oferindu-li-se indicii cu
privire la formularea întrebărilor, de exemplu: Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?
În a doua etapă, se lucrează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, elevii își citesc unii altora întrebările și își
răspund verbal. Profesorul trebuie să ajusteze răspunsurile, pentru ca elevii să observe acuratețea
informațiilor. De exemplu, la întrebarea Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?, răspunsul corect este
Un ou cât vârful unui ac. Un răspuns ca Un ou de păduche. este greșit, deoarece informația cu privire la
tipul de ou apare doar ulterior în text.
Ex. 2: Se va realiza în perechi. Răspunsuri posibile:
Cadru – timpul și spațiul
Acțiunea se desfășoară pe parcursul a două zile; spațiile amintite în text sunt casa unde locuiește familia
lui Gretel și Bruno, respectiv un gard din afara casei.
Personaje – cine participă la acțiune
Personajele sunt Gretel, Bruno, mama și tatăl acestora și Shmuel.
Conflictul – problema cu care se confruntă personajele
Gretel și Bruno au făcut păduchi.
Acțiunea
– ce se întâmplă la început
Gretel găsește în păr un ou cât un ac.
– ce se întâmplă în cuprins
Ouăle sunt de păduchi. Gretel și Bruno sunt spălați cu un șampon special. Bruno este ras în cap de tatăl
lui. Când se privește în oglindă, Bruno se sperie. Tatăl îi spune că părul va crește repede. Bruno crede că
seamănă cu Shmuel. Apoi se întreabă dacă nu cumva oamenii de dincolo de gard sunt rași în cap pentru
că au avut păduchi.
– ce se întâmplă la sfârșit
Bruno îi spune lui Shmuel că seamănă cu el. Shmuel observă diferența că Bruno e mai gras.
Ex. 4: Rezolvare frontală. După lectura regulilor rezumatului oral de la p. 58, profesorul va discuta cu
elevii despre regulile care se aplică și în cazul rezumatului scris, apoi va oferi explicațiile din rubrica
Repere, pe care elevii le notează în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Se poate rezolva frontal, profesorul scriind pe tablă abaterile: în prima secvență există abateri de
la regulile 1 și 4, conform numerotării de la Repere.
Ex. 2: Rezolvare în perechi.
Posibile răspunsuri:
Prima secvență: „În timp ce încerca noi pieptănături ... face același lucru și cu el.“ Cuvântul-cheie:
descoperirea. A doua secvență: „— O, nu-mi vine să cred ... aveau păduchi.“ Cuvântul-cheie: păduchii
A treia secvență: „Gretel trebui să fie tratată ... de exact așa ceva era nevoie.“ Cuvântul-cheie:
tunsul. A patra secvență: „ După aceea, Bruno se privi ... asupra noastră, a tuturor!“ Cuvântul-
cheie: chelia. A cincea secvență: „Când se privi ... capetele rase.“ Cuvântul-cheie:
asemănarea.
A șasea secvență: „ Când în ziua următoare ... admise Shmuel.“ Cuvântul-cheie: deosebirea.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Profesorul va discuta cu elevii despre răspunsurile pe care le-ar elimina aceștia,
condu- cându-i spre observarea răspunsurilor care vizează esențialul în raport cu amănuntele.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Cuvintele și grupurile de cuvinte care nu ar trebui să apară într-un rezumat
sunt: acțiunea se desfășoară, autorul, fuseseră, naratorul, personajul. Profesorul va explica faptul că o parte dintre
acestea vizează interpretarea, comentarea textului (acțiunea se desfășoară, autorul, naratorul, personajul), iar
fuseseră este un verb la mai-mult-ca-perfect, timp verbal care trebuie evitat în rezumat.
Ex. 5: Rezolvare în două etape: mai întâi este redactat individual rezumatul, apoi elevii și le citesc
reciproc și se interevaluează pe baza grilei din manual. Lectura reciprocă se petrece în gând, individual,
fiecare elev de pe caietul colegului. Grila de evaluare poate fi pregătită de profesor (vezi Anexa 14 ) și
distribuită elevilor în timp ce lucrează.

REFLECȚIE
Este important ca măcar două-trei rezumate să fie apoi citite în fața clasei, iar profesorul să le evalueze
și să ofere feedback. Propunem în Anexa 15 un model general valabil pentru evaluarea rezumării scrise, pe
alocuri de adaptat de către profesor, în funcție de particularitățile textului de rezumat și de sarcinile
care îl însoțesc.
TEMĂ
În funcție de nivelul clasei, profesorul poate da ca temă exercițiile pentru exersarea rezumatului scris,
vezi Caietul elevului, pp. 50 – 53, sau câteva dintre acestea.
narative, monologate și dialogate
multimodale
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
colegii
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea II
Lectura textului adaptat după Ăsta este pentru Jamie de Truman Capote
Ex. 1: Răspuns așteptat: Întâlnirile lui Teddy cu doamna și cu Frisky au loc dimineața. Un alt reper temporal
este noaptea („noaptea dinaintea zilei în care...“).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Nu se poate identifica momentul în care sunt narate întâmplările, deoarece
naratorul nu este și personaj, el nu participă la acțiune și nu ne oferă indicii despre sine.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâlnirile dintre Teddy și doamna cu cățelul se petrec în
parc. Ex. 4: Răspuns așteptat: Jamie se joacă cu Frisky în casă, pe covor.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Cuvântul-cheie al primului paragraf este Teddy.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care apar în text sunt Teddy, domnișoara Julie, doamna cu cățelul șu
bărba- tul. Teddy este personaj principal, doamna cu cățelul este personaj secundar, iar domnișoara Julie și
bărbatul sunt personaje episodice.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt relatate la persoana a
III-a. Ex. 8: Răspuns așteptat: c.
Ex. 9: Delimitarea secvențelor:
Expozițiunea: „Aproape în fiecare dimineaţă ... flirta cu poliţiștii.“
Intriga: „În noaptea dinaintea zilei în care Teddy a cunoscut-o pe mama lui Jamie plouase ... a mângâiat
câinele pe cap.“
Desfășurarea acțiunii: „Femeia a ridicat privirea ... — Teddy, a răspuns el cu un firicel de voce
speriată.“ Punctul culminant: „Bărbatul i-a întins un plic ... Jamie ar fi vrut să-l iei tu.“
Deznodământul: „Nu era semnată ... scânteia sub soarele dimineţii.“
Ex. 10: Activitate individuală de scriere a ideilor principale. Profesorul verifică două-trei răspunsuri și stabilește,
împreună cu elevii, varianta finală a planului simplu de idei.
Ex. 11: Activitate în perechi. Elevilor li se solicită reamintirea și respectarea regulilor
rezumatului. Ex. 12: Răspuns așteptat: generozitatea.
Ex. 13: Răspuns așteptat: Finalul ar putea să fie doar un vis al lui Teddy.
Ex. 14: Răspuns așteptat: Relația dintre cei doi copii poartă însemnele afecțiunii, ale
prieteniei. Ex. 15: Răspuns așteptat: b.
Ex. 16: Răspuns așteptat: verb auxiliar cu care se construiește timpul perfect al modului conjunctiv.
Ex. 17: Răspuns așteptat: adora = verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul
singular, predicat verbal.
Ex. 18: Răspuns așteptat: Teddy adoră ieșirile astea zilnice. (perfect simplu); Teddy adorase ieșirile astea
zilnice. (mai-mult-ca-perfect).
Ex. 19: Răspuns așteptat: Predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ era și numele predicativ compus
proaspăt și verde.
Ex. 20: Răspuns așteptat: Predicat exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul prezent: să explice.
Ex. 21: Răspuns așteptat: Predicat nominal: Era indian, detectiv, un haiduc, prinţ; subiectul este subînțeles.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Femeia – subiect; a ridicat – predicat verbal; privirea – complement. Poziția de
centru o ocupă predicatul verbal, care se află în relație de interdependență cu subiectul și căruia i se
subordonează complementul.
Ex. 23: Răspuns așteptat: Atribut substantival prepozițional: de cristal.
Ex. 24: Elevii își vor putea evalua rezumatul pe baza grilei de la p. 75 din Cartea elevului.
A. 60 de puncte
1.Precizarea modului și timpului verbului umfla: modul indicativ (3 p.), timpul imperfect (3 p.).
2. Transcrierea, din text, a unui verb la un timp alcătuit cu ajutorul auxiliarului a avea, de
exemplu: am gândit.
6 puncte
3. Indicarea felului predicatului din propoziția dată: predicat nominal. 6 puncte
4. Menționarea felului subiectului din propoziția dată: subiect subînțeles. 6 puncte
5.Precizarea cazului și funcției sintactice ale substantivului ceasuri: cazul acuzativ (3 p.), funcția
sintactică de complement (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
6. Varianta corectă este c. 6 puncte
7.Transcrierea, din text, a două repere temporale: de dimineață și în ajun (2 p. + 2 p.), respectiv a unuia spațial:
afară (2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
8.Ideea principală pentru intrigă: Vicu hotărăște să-i facă lui Sandu un cadou. (3 p.)
Ideea principală pentru punctul culminant: Vicu îi spune lui Sandu că îi va dărui două ceasuri. (3 p.)
9. Varianta corectă este c. 6 puncte
10. Explicarea semnificației afirmației naratorului, de exemplu: Afirmația surprinde ironia acestuia. 6

puncte
B. 30 de puncte
• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p.; referința la ce se povestește, nu la cine și cum povestește: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1
p.) 3 p.; relatare la persoana a III-a (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; folosirea în mod consecvent a
verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p. 12 puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența
unor sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p. 8
puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.;
utilizare ezitantă: 2 p.) 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
13
0
III.
3.
Un
ita
te
a
III.
Di
nc
ol
o
de
fer
13
1
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea
sentimente și puncte de vedere în texte textului poetic descriptiv
orale, partici- pând la discuţii pe diferite Textul descriptiv literar. Pastelul
teme sau pornind de la texte Epitetul. Versificaţia
citite/ascultate Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
Lectură 2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și
implicite din texte literare și
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3. Prezentarea unor răspunsuri personale, crea-
tive și critice pe marginea unor texte
diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege
diver-
se tipuri de texte citite
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, Strategii de ascultare activă: verificarea
sentimente și puncte de vedere în texte gradului de înțelegere a mesajului prin
orale, partici- pând la discuţii pe diferite formularea unor întrebări de clarificare, de
teme sau pornind de la texte reformulare; semnale nonverbale de
Comunicare orală
citite/ascultate încurajare
1 .4 . Participarea la interacţiuni verbale simple Atitudini comunicative: interes, curiozitate,
cu mai mulţi interlocutori, având în vedere implicare, cooperare în activități de grup
cantitatea și relevanţa informaţiei transmise
și primite
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și
implicite din texte literare și obiceiurile calendaristice
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale,
Interculturalitate
creative și critice pe marginea unor texte
diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege
diverse tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii
româ- nești și ale unor comunităţi etnice
de pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și Substantivul (actualizare). Substantivele colecti-
morfologice de bază ale limbii române ve. Substantivele defective
standard pentru înţelegerea și exprimarea Cazul. Cazul nominativ.
corectă și precisă a intenţiilor Cazul acuzativ. Complementul direct. Comple-
comunicative mentul prepoziţional
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Cir-
Limbă română monitorizarea corectitudinii comunicării, prin cumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod.
raportarea la normă Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor.
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând Atributul
gândirea logică și competenţa lingvistică, Cazul dativ. Complementul indirect
în procesul de învăţare pe tot parcursul Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi com-
vieţii binatorii ale substantivului
Cazul vocativ
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, Descrierea unui peisaj
a unui text complex, cu integrarea unor
Redactare
tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și
132
scopul
de comunicare
133
Lecţia 1. Familiarizarea cu textul Iarna de Vasile Alecsandri. Textul descriptiv literar în versuri (pp. 80
– 81)
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
multimodale
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea textului poetic descriptiv
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Acest exerciţiu amuzant îi apropie pe elevi de aspectele anotimpului rece. Ca durată, recomandăm
să nu depășească două minute din lecţie. Cele trei grupe pot fi cele trei rânduri de bănci ale unei clase
tradiţionale. Elevii își vor exprima părerea despre ce le inspiră sunetele iernii.

Ex. 2: Elevii vor realiza pe o planșă un câmp lexical în serie prin care se asigură în prelectură o bună
înţelegere a unor termeni ce ușurează înţelegerea textului ce urmează să fie studiat.
! Câmpul lexical este o metodă eficientă pentru prelectură, prin construirea unor paradigme semantice
pe care se poate sprijini o primă lectură a textului liric. O astfel de abordare a prelecturii poate fi folosită și
în cazul textelor
epice sau dramatice. Metoda actualizează cunoștinţele dobândite anterior de elevi despre un anume subiect,
câm- pul lexical fiind alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeași idee, indiferent
de radicalul termenilor. Poate fi folosit și în reflecţie, sintetizând ceea ce elevii au înţeles din textul
studiat.
Reprezentările grafice ale unui asemena exerciţiu sunt diverse, putându-se realiza adevărate hărţi
conceptuale prin care se evidenţiază legături între diferite concepte.
În Limbă și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 209),
Alina Pamfil arată că există mai multe tipuri de câmpuri lexicale:
a.câmpuri lexicale în serie – forme tabelare în care elevilor li se dau anumite sarcini de completare; de
exemplu, trebuie să precizeze: ce se întâmplă iarna cu vegetaţia și fauna, fenomenele meteorologice, activităţile
oamenilor, simbolurile anotimpului. Puse una lângă alta, cele patru planșe realizate de elevi refac
următorul tabel:
Fenomenele Activităţile
Vegetaţia și fauna Simbolurile iernii
meteorologice oamenilor
b. câmpuri lexicale în constelaţie – în centru se plasează termenul ce trebuie clarificat și pe laterală

diferite aspecte ale lui, ca mai jos.
Vegetaţia și fauna
Fenomenele meteorologice Simboluri
Iarna
c.câmp lexical în matrice – stabilește legăturile dintre diferiţi termeni daţi, în raport cu termenul ce
trebuie clarificat, ca în schemele de mai jos.
frig
lipsă
vegetație Iarna zăpadă
nori
d.câmpul lexical în matrice semantică – o formă tabelară ce trebuie completată în raport cu termenii
daţi, ca în exemplul de mai jos.
Oameni Plante Animale

Casă √
Vizuină √
Seră √
e.câmpul lexical în scară gradată – are rolul de a evidenţia intensitatea unor fenomene, ca în
reprezentarea de mai jos.
viscol
ninsoare
fulguială
Elevii ascultă textul în lectura expresivă a profesorului, având cartea închisă.

Ex. 1: Profesorul va solicita mai multor elevi să-și exprime părerile, fiind vorba de reacții afective care
trebuie cultivate. Reacţia emoţională vine pe fondul unei experienţe individuale ce trebuie să fie
valorificată și să faciliteze apropierea cititorului de textul literar.
Ex. 2: Elevii pot exemplifica prin texte despre iarnă studiate în ciclul primar și în clasa a V-a: Iarna pe
uliţă de George Coșbuc, În ajunul Crăciunului de E.T.A. Hoffman, Ninge de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei,
Dincolo de iarnă de Silvia Kerim, Ninge de Ion Agârbiceanu, De vorbă cu Iarna de Ion Minulescu, Moș
Crăciun cu barba albă... de Otilia Cazimir, Poveste de Crăciun de Charles Dickens, Cartea cu Apolodor de Gellu
Naum, colinde etc.
Explorare – Organizarea textului poetic descriptiv
Ex. 1: După o relectură a textului făcută de elevi, vor fi abordate aspectele formale pe care textul liric le
are foarte frecvent, pentru a identifica mai întâi organizarea acestuia. Textul conține patru strofe alcătuite
din patru versuri. Profesorul transmite informaţiile privitoare la forma textului descriptiv literar, vezi
rubrica Repere.
! Forma textului liric este cel mai adesea reprezentată de versuri, dar poate exista text liric și în proză (de
exem-
plu, Cântarea României de Alecu Russo sau Mici poeme în proză de Charles Baudelaire).
Aceasta înseamnă că nu trebuie să se asimileze orice poezie genului liric, apreciindu-se că prezenţa
versificaţiei este o caracteristică a textului liric, existând și opere epice și dramatice în versuri. Apartenenţa
la genul liric trebuie să ţină seamă în special de gradul de subiectivitate pe care îl are textul. În cazul
poeziilor lirice, este preferabil să se abordeze în receptarea textului mai întâi aspectele privitoare la
versificaţie.
Ex. 2: Profesorul le cere elevilor să recitească primele trei strofe și să realizeze un desen al peisajului pe
care și-l imaginează, ca și când ar călători în acel spaţiu și ar realiza o hartă subiectivă a acestuia. Pe
fiecare desen, se va nota elementul cel mai important din desenul făcut, din perspectiva autorului.
! Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere a unui text, în special descriptiv, ca un fel de

cale în
care fiecare cititor este impresionat de un anumit aspect, având propria imagine asupra drumului parcurs.
Metoda ajută la:
 familiarizarea elevilor cu textul pe care îl vor studia;
 considerarea lecturii ca o călătorie prin text;
 înţelegerea fenomenului de receptare plurală și individuală a textului literar, a existenţei unor interpretări
multiple, toate valabile, dacă sunt coerente.
Prima etapă a activităţii constă în decuparea textului de către profesor în secvenţe ce urmează să fie
observate. A doua etapă este anunţarea obiectivelor activităţii și prezentarea pașilor demersului.
În a treia etapă, de activitate propriu-zisă, elevii desenează, în funcţie de ceea ce i-a impresionat în
fragmentul recitit de profesor, ceea ce au reţinut, ce sentimente și imagini le-au fost provocate de
lectură.
A patra etapă constă într-o discuţie pe marginea produselor realizate, evidenţiindu-se asemănările și diferenţele
de receptare a aceluiași text. Profesorul poate sintetiza pe o planșă semnificaţiile desprinse de elevi, care
se pot utiliza în ora de interperetare a textului.
Activitatea se poate încheia cu o reflecţie asupra pașilor parcurși și a elementelor comune și diferite de
receptare a secvenţei/secvențelor textuale propuse de profesor.
Pentru informaţii suplimentare, se poate consulta lucrarea Alinei Pamfil Limbă și literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 213).
Ex. 3: Textul se poate împărţi în două mari secvenţe: primele trei strofe, care prezintă un tablou de iarnă
cu ninsoare abundentă, și ultima strofă, în care este surprins un tablou de iarnă vesel, plin de lumină.
Ex. 4: Poezia Iarna este un text descriptiv, pentru că prezintă un tablou de natură, evidenţiind părţile sale
componente și proprietăţile/trăsăturile pe care le are în ansamblu sau pe care le au părţile sale
componente. Profesorul transmite informaţiile privitoare la conţinutul textului descriptiv literar, vezi rubrica
Repere.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Este un exerciţiu care poate fi folosit pentru verificarea capacităţilor de a transmite prin recitare sentimente,
stări, idei. Se va folosi grila din Anexa 16.
Ex. 2: Rezolvare orală, elevii vor selecta fragmente adecvate cerinței, precum: cerne norii de zăpadă, roi
de fluturi albi, ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară!, tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare
etc.
Deschideri
Ex. 1: Elevii vor citi informaţiile din textul lui Justin Pollard. Profesorul poate recomanda citirea întregului text din
volumul amintit.
Ex. 2: Se poate face o mică expoziţie cu fotografiile elevilor sau se poate face o prezentare în Power Point, însoțită de fond
Portofoliu
Exerciţiul poate fi dat ca temă pentru acasă sau poate fi rezolvat în clasă, ca activitate independentă.
TEMĂ
Pentru a evidenția înțelegerea organizării textului poetic descriptiv, se vor indica spre rezolvare două exerciții din
Caietul elevului, ex. 1, p. 58 și ex. 7, p. 59.
Lecţia 2. Textul descriptiv literar în versuri: pastelul (pp. 82 – 83)
multimodale
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar. Pastelul
EVOCARE
Explorare – Textul descriptiv literar
Ex. 1: Fiecare elev va primi un fulg mare și un fulg mic (vezi Anexa 17) și îi va prinde pe o hartă fizică a
ţării. Fulgii mai mari se lipesc în zona muntoasă, pentru că în spaţiul montan, la mari înălţimi, ninge prima
dată. Fulgii mai mici se prind la malul Mării Negre, fiindcă este zona în care se face frig și ninge cel mai
târziu. Se poate observa că în zonele de câmpie și de deal iarna vine după ce se instalează la munte și
înainte de zona litoralului. Activitatea pro- pusă este un bun exerciţiu de dezgheţ, fiindcă elevii se vor mișca
pentru a lipi fulgii și pot vizualiza ordinea în care se instalează iarna, pe zone, în România.
Ex. 2: În poezie, se prezintă câmpia și zona deluroasă. Motivul ar putea fi acela că majoritatea populației
țării locuiește în aceste zone de relief.
Ex. 3: Privirea este fixată în sus, spre nori, coboară apoi spre plaiurile ţării. Urcă din nou spre soarele care
stră- lucește slab, fiind o succesiune plan ceresc, plan terestru, plan ceresc. În strofa a patra privirea
coboară iar în plan terestru, rezultând o pendulare între aceste două planuri.
Ex. 4: Iarna este descrisă în prima parte a zilei, până la prânz, când apare soarele. A nins o zi, o noapte și
o dimi- neaţă, se arată în strofa a doua.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: b, fiindcă sunt descrise imagini panoramice și c, pentru că peisajul este
receptat prin toate simţurile, este simțit frigul.
Ex. 6: Prima repetiţie este alb și dalb, care evidenţiază dominanta cromatică a peisajului, subliniată și de faptul
că cele două cuvinte se află în rimă. A doua repetiţie este cea a cuvântului ninge, prin care se evidenţiază
abundenţa ninsorii. O altă repetiţe este cea a cuvântului ţară, care evidenţiază relaţia de iubire a privitorului faţă
de meleagurile natale.
Ex. 7: Rezolvare în grupe, conform indicațiilor. Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta oral planșa.
Profesorul va evidenţia elementele comune ale planșelor realizate, dar și deosebirile, dacă apar.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere despre textul descriptiv
literar. Ex. 8: Culoarea dominantă este albul, dând senzaţia de monotonie.
Ex. 9: În ultima strofă este surprins un spaţiu amplu, care cuprinde văile și întinderea imensă de zăpadă.
Conturile sunt clare, fiindcă soarele a răsărit și totul se vede limpede, spre deosebire de primele trei strofe
în care lucrurile nu se văd foarte bine din cauza ninsorii.
Ex. 10: Imaginea poate fi apropiată de artele plastice, de un tablou sau de o fotografie ce surprinde un
aspect din natură cu o semnificaţie unitară.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la tablou.
Aplicaţii
Ex. 1: Tabloul din ultima strofă este o imagine din miezul zilei, când soarele apare și fenomenele
hibernale sunt mai blânde.
Ex. 2: Recomandăm ca un elev să realizeze schema la tablă. Sugestie de rezolvare:
OBIECTUL DESCRIS
peisaj de iarnă
Element component Element component Element component Element component Element component
nori soare sanie văi văzduh
Proprietate Proprietate
doritul ușoară
Ex. 3: În ultima strofă apar clinchetele de zurgălăi, care aduc veselia în peisaj.

Ex. 4: În primele trei strofe prezenţele umane sunt bănuite, fiind sugerate de clăbucii albii de fum ce ies pe
hornu- rile caselor locuite. În ultima strofă sania care apare în peisaj arată prezenţa oamenilor care ies la
plimbare, odată ce vremea este mai bună.
Explorare – Pastelul
Ex. 1: Textul descriptiv poate fi scris în proză sau în versuri. Iarna de Vasile Alecsandri este un text
descriptiv în versuri.
Ex. 2: Diagrama Venn poate fi realizată pe o planșă, evidenţiind caracteristicile celor două tablouri de
natură: primul din primele trei strofe, o iarnă dezlănţuită cu ninsoare abundentă, și al doilea tablou cel din
ultima strofă, o iarnă blândă, plină de bucurie.
Ex. 3: Primul tablou induce teamă, prin ninsoarea care nu mai contenește, iar al doilea evocă veselie, prin
soarele care strălucește și clichetele de zurgălăi.
Ex. 4: În fragmentul dat se descrie un interior.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la pastel.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Cuvântul văzduh apare la începutul primului vers și la începutul ultimului vers, având rolul de a
sugera aspi- raţia spre înalt, spre absolut a privitorului.
Ex. 2: Planul terestru și planul ceresc sunt unite prin fulgii de zăpadă care cad din cer pe pământ, dar și
prin fumurile care ies din hornuri și se ridică spre cer. Desenele ar trebui să evidenţieze aceste două
direcţii de mișcare ce unesc planurile amintite.
Ex. 3: În prima strofă mișcarea fulgilor dă impresia de agitaţie, de dezordine. Norii care ascund soarele în
strofa a doua și ridicarea lentă a fumului spre cer în strofa a treia trimit la visare. Mișcarea saniei dă
impresia de plutire.
Ex. 4: Exclamaţia Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară! sugereză teama și uimirea în faţa
dezlănţuirii naturii. Cuvântul iată are rolul de a sugera bucuria vederii saniei ce aduce viaţa în
peisaj.
Provocări
Ex. 1: Cuvântul dalb apare destul de frecvent în colinde.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, se poate argumenta și pro, și contra.
TEMĂ
Ex. 9, p. 60, din Caietul elevului.
Lecţia 3. Epitetul. Versificaţia (pp. 84 – 86)
multimodale
B . Conţinuturi
Epitetul. Versificaţia
EVOCARE
Explorare – Rolul figurilor de stil într-un text descriptiv
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Soluții:
- sens propriu de bază: a;
- sens propriu secundar: b și d;
- sens figurat: c.
Profesorul va verifica răspunsurile fiecărei perechi.
Ex. 2: cerne – ninge; plutesc – coboară; fiori (de gheaţă) – ger; umeri – meleaguri.
Ex. 3: Iarna este personificată – cerne fulgi de zăpadă – este sugerată asprimea vremii în care ninsoarea
seamănă cu făina cernută.
Este personificată ţara – are umeri – prin trăsăturile sale umane se apropie de locuitorii ei, în epocă fiind
foarte frecventă poezia patriotică. În pictură, ţara a fost reprezentată și ca o femeie purtând un tricolor.
Daniel Rosenthal, pictor contemporan cu Vasile Alecsandri, a pictat două tablouri celebre, România
revoluționară și România rupându-și cătușele pe Câmpia Libertății, în care țara este înfățișată astfel.
În strofa a doua, ţara este personificată și prezentată ca un cavaler medieval ce poartă o armură,
sugerând că apără plaiurile străbune prin pătura de zăpadă sub care se află grâul care va încolţi la
primăvară.
Ex. 4: Un reprezentant al grupei prezintă oral planșa și profesorul va evidenţia deosebirile de interpretare,
subliniind faptul că pot exista interpretări diferite ale figurilor de stil.
Se prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Personificarea norilor (aceștia fug) sugerează că apariția soarelui îi sperie. De asemenea, soarele
dismiardă,
mângâie zăpada așternută, așa cum o persoană își poate arăta afecțiunea față de o alta.
Ex. 2: Întinderea de zăpadă este asemănată cu un ocean, fiind o exagerare voită, cu rolul de a evidenţia
cantitatea mare de zăpadă care a căzut.
Explorare – Epitetul
Ex. 1: a. rotund și palid; b. ușoară.
Ex. 2: Voios determină verbul răsună și arată însușirea acţiunii, așadar a unui verb.
Profesorul definește epitetul și arată că determină mai ales substantive, dar că poate determina și
verbe.
Ex. 3: Adjectivele dalbi și argintie se referă la culoare. Profesorul arată că, alăturate substantivelor, astfel
de adjective sunt epitete cromatice.
Ex. 4: Substantivul gheaţă arată numele unei materii. Profesorul le explică elevilor că de gheață este un tip
special de epitet, epitetul substantival, întotdeauna exprimat prin substantive ce denumesc metale preţioase,
pietre preţi- oase, materii.
Ex. 5: Epitetul se poate combina și cu alte figuri de stil, în exemplul dat fiind vorba de o personificare.
Profesorul le explică elevilor că, în acest caz, întâlnesc un epitet personificator.
Profesorul le va oferi elevilor exemple care să evidenţieze clasificarea epitetului în funcţie de numărul de
termeni, conform informațiilor de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: cumplita – epitet personificator care sugerează cât de grea este iarna;
de zăpadă – epitet substantival care sugerează că norii sunt în întregime alcătuiți din zăpadă, așadar
din ei va cerne multă nea;
lungi – arată că norii au cuprins tot cerul;
călătoare – sugerează mișcarea norilor;
albi și dalbi – epitete cromatice care sugerează monocromia peisajului.
Ex. 2: Epitetul pustie sugerează că meleagurile sunt lipsite de viaţă din cauza iernii grele. Satele sunt perdute,
nu se pot zări de la o distanţă mai mare din cauza intensităţii ninsorii. Epitetul cromatic albii creează
impresia că și fumul ieșind de pe coșurile caselor devine alb, împresurat de albul curat al zăpezii.
Ex. 3: Fulgul vesel mi-a atins obrazul. Plopii triști se întind de-a lungul drumului.
Explorare – Versificaţia
Ex. 1: Profesorul le va reaminti elevilor la ce se referă elementele de versificaţie. Se actualizează
noţiunile de vers și strofă, informaţii aflate la rubrica Repere.
Numărul de silabe al versurilor din prima strofă a poeziei Iarna de Vasile Alecsandri:
versul 1 – 16 silabe;
versul 4 – 15 silabe.
Ex. 2: a. versul 1 – 8 silabe;

b. versul 1 – 8
silabe; versul 2 –
8 silabe; versul 3
– 9 silabe; versul
4 – 8 silabe.
Profesorul dă informaţiile despre măsură de la rubrica Repere.
Ex. 3: Versurile care se termină în aceleași sunete sunt versul 1 și 2, în ambele strofe (iară, ţară și depărtare,
zare) și versul 3 și 4 (nori, trecători și drum, fum).
Profesorul definește rima.
Ex. 4: Rezolvare în perechi:
a.versul 1 și versul 4 (cadă, grămadă) și versul 2 și versul 3 (stat, răzbunat);
b.versul 1 și versul 3 (tăcerii, puzderii) și versul 2 și versul 4 (nea, mea).
Ex. 5: Toate versurile se termină în aceleași sunete, începând cu ultima vocală accentuată (zor, călător, Apolodor,
Labrador).
Profesorul prezintă tipurile de rimă de la rubrica Repere.
Ex. 6: Se despart în silabe celelalte versuri și se pun accentele după
modelul dat. Profesorul definește ritmul.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Epitetul substantival de cărbune arată că trunchiurile copacilor sunt negre. Epitetul cromatic albastre
suge- rează că zăpada din codru capătă nuanţe închise din cauza întunericului și a trunchiurilor închise la
culoare. Epitetul proaspătul trimite la ninsoarea căzută recent. Epitetul cromatic alb exprimă tenta dominantă
a peisajului. Epitetul bune referitoare la anii de demult (vremurile trecute) sugerează că aceea a fost o
perioadă fericită a vieţii.
Ex. 2: Rima este îmbrăţișată
(abba). Ex. 3: Măsura versurilor:
Ex. 4: Versurile date formează un catren.
Provocări
Ex. 1: Exerciţiu de creativitate, elevii căutând rime la patru, șase și opt. Recomandăm ca textele să fie expuse și elevii să le ci
Ex. 2: După ce sunt ilustrate, poeziile sunt legate într-o cărticică pentru care se realizează o copertă.
Portofoliu
Exercițiul propus stimulează și lectura și permite și exprimarea preferinţelor. Fiecare elev va prezenta în clasă ceea ce a ale
TEMĂ
Patru exerciții din Caietul elevului: ex. 1 și 2 (p. 62), ex. 9 (p. 63) și ex. 10 (p. 64).
Lecţia 4. Semnificaţiile textului (p. 87)
multimodale
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
EVOCARE
Interpretare
Ex. 1: Tema textului este iarna.
Ex. 2: Folosirea timpului prezent are rolul de a face mai vie în ochii cititorilor prezentarea anotimpului
rece.
Ex. 3: Tabloul de natură capătă măreţie ca urmare a ninsorii abundente, fiindcă totul este acoperit de
zăpadă și încremenit. Este o imagine amplă în care sunt cuprinse cerul, câmpia, dealurile ce devin un fel de
decor pentru spectacolul iernii. Spaţiul pare nemărginit și dă impresia de pustietate, având efect
apocaliptic, pentru că totul este neclintit. Lumina este diminuată, întrucât soarele este palid și totul pare
misterios, fără contur precis, motiv pentru care plopii sunt consideraţi fantasme albe. Căderea de zăpadă este
agresivă și produce prin îngheţare o pietrificare a pământului, transformat în zale. Totul este nemișcat și
imaculat, sugerând moartea naturii.
Ex. 4: Este un peisaj imaginar, pentru că spaţiile surprinse nu pot fi văzute în realitate împreună, de
exemplu câm- pia și dealul. Sunt reţinute doar câteva elemente din peisaj care l-au impresionat pe
privitor.
Ex. 5: Reveria diminuează intensitatea efectelor ninsorii, fiindcă sub influenţa acesteia privitorul observă
satele și clăbucii de fum care sunt un semn al existenţei vieţii sub pătura densă de zăpadă, aducând
speranţa că viaţa va învinge până la urmă. De asemenea, soarele este comparat cu visurile tinereţii, care,
chiar dacă s-au pierdut, rămân la fel de frumoase și însufleţitoare.
Ex. 6: Planul celest este un simbol al absolutului, al sacrului și sugerează dorinţa omului de a-l atinge, de
a se deschide spre cosmic.
Ex. 7: Ţara este personificată, fiind prezentată ca un cavaler medieval care apără plaiurile străbune. Este o
imagine frecventă în epocă, mai ales în pictură. Profesorul le poate prezenta elevilor câteva reproduceri,
pentru a-i ajuta să înţeleagă. Epitetul personificator mândra sugerează nu numai frumuseţea ţării, dar și
puterea ei de a ocroti plaiurile și oamenii locului de orice agresiune. Sentimentul provocat de această
140
imagine este cel al durabilității și sacralităţii ţării.
Ex. 8: Cele două planuri din poezie sunt planul celest și planul terestru. Ambele sunt vaste (lungi troiene, ai
ţării umeri), nelimitate (văzduh, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, îmregiur, în depărtare, în zare), statice
(adunate-n cer
141
grămadă, zale argintie) și lipsite de claritate (Soarele rotund și palid se prevede pintre nori, Ca fantasme albe ploii
înșiraţi se perd în zare).
Fulgii de zăpadă coboară încet spre pământ, iar fumurile se ridică spre cer la fel de lent, efectul fiind
unirea celor două planuri.
Cele două planuri sunt legate de clinchetele de zurgălăi, semn al veseliei și al reapariției vieţii în peisaj.
La începutul poeziei, privitorul trăiește o teamă faţă de dezlănţuirea naturii, transformată în spaimă când
observă că ninsoarea nu se mai oprește. Rămâne însă sentimentul de încredere în forţa de apărare a ţării pe
care o consideră sacră. Imaginea plopilor stârnește frica de necunoscut, dar întinderea pustie provoacă și
admiraţia privitorului faţă de măreţia naturii.
Ex. 9: Peisajul din ultima strofă este plin de lumină, spaţiul fiind la fel de larg ca în primul tablou.
Imaginea este feerică prin strălucirea pe care o produce soarele. Odată cu apariţia saniei, se produce și
mișcare în peisaj. Privitorul trăiește o stare de bucurie, accentuată și de sunetul zurgălăilor.
Ex. 10: În al doilea tablou mișcarea se produce în plan orizontal, fiindcă sania se plimbă peste văi.
Ex. 11: Fulgii, ca și sania, dau senzaţia de plutire. Sania produce o stare de bucurie prin ieșirea omului
într-un spa- ţiu liber în care nu-l mai ameninţă nimic.
Ex. 12: Sania este un vehicul agreabil, un spaţiu mic, închis și intim în care călătorii se simt ocrotiţi în
vastitatea câmpiei. Plimbarea este reconfortantă, comodă și îi oferă omului posibilitatea de a se bucura de
frumuseţea naturii.
REFLECŢIE
Provocări

Elevii își vor exprima liber părerea despre felul în care trebuie interpretată o poezie, sesizând ironia
autoarei Simona Popescu în fragmentul dat, care semnalează pericolul distrugerii plăcerii de a citi printr-o
abordare prea tehnică.
Portofoliu
Realizarea unei cărţi cu pasteluri ale lui Vasile Alecsandri poate fi și oglinda preferinţelor elevilor și a
capacității de a transpune într-un alt limbaj mesajul textului literar, prin ilustrare.
Lecţia 5. Textul multimodal (pp. 88 – 90)
multimodale
B . Conţinuturi
Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
didactic
e de rezolvare: Previziunile meteorologice sunt consultate frecvent de cei care pleacă în călătorii, de cei care ies la plimbare sau la cum
tori, piloţi, hotelieri, marinari, șoferi, drumari, alpiniști, salvamari, sportivi, mecanici de locomotivă, vatmani etc.
poate fi citit și de un elev, fiind un text nonliterar frecvent întâlnit.
Explorare – Buletinul meteorologic
Ex. 1: Buletinul meterologic este un text nonliterar, fiindcă prezintă aspecte din realitate și are un scop
informativ.
Ex. 2: Buletinul meteorologic este un text multimodal, pentru că pentru transmiterea informaţiei se combină două
modalităţi de comunicare: cuvintele și imaginile.
Profesorul definește textul multimodal și buletinul meteorologic, folosind informaţiile de la rubrica
Repere.
Ex. 3: Se folosește viitorul, pentru că este vorba de o previziune, deci de ceva ce se va întâmpla în
perioada următoare.
Ex. 4: Elevii citesc semnificația/legenda fiecărei viniete. Vinietele folosesc pentru a putea citi harta mai
repede. Ex. 5: Mai întâi se găsește pe hartă localitatea. Apoi se descifrează vinieta corespunzătoare, care
înseamnă „nori“.
După aceea, se identifică temperatura maximă, + 4 grade, și temperatura minimă, – 1 grad. Se poate folosi
și un buletin meteorologic de la televizor în care apar animaţii pentru a se explica modalitatea de
interpretare.
Aplicaţii
Ex. 1: Elevii verifică în dicționar sensurile cuvintelor cerute.
aversă – ploaie torenţială de scurtă durată (recomandăm ca profesorul să le explice că expresia aversă de
ploaie
este un pleonasm);
burniţă – ploaie măruntă și deasă, adesea însoţită de ceaţă;
furtună – vânt puternic, însoţit de averse, de fulgere, de grindină etc.;
lapoviţă – ploaie amestecată cu ninsoare;
ninsoare – cădere de zăpadă;
ploaie – precipitaţie atmosferică sub formă de picături de apă provenite din condensarea vaporilor din
atmosferă;
uragan – în zona tropicală, vânt foarte puternic cu acţiune distrugătoare, însoţit adesea de ploi
torenţiale.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Barometrul folosește la măsurarea presiunii atmosferice. Pluviometrul
folosește la stabilirea cantităţii de precipitaţii căzute într-un interval temporal pe un spaţiu dat. Termometrul
măsoară temperatura. Girueta determină direcţia și intensitatea vântului. Acasă se folosesc frecvent
termometrele. La ţară, pe case sunt giruete sub forma unor cocoși care se mișcă la adierea vântului.
Ex. 3: a. La Brașov, este ninsoare.
b.La Cluj-Napoca, este cer acoperit.
c.La Constanţa, sunt nori.
d.La București, este soare.
e.La Iași, temperatura este –2 °C.
f.La Baia Mare, sunt nori.
g.La Timișoara, vremea este însorită.
h.La Pitești, temperatura este + 3 °C.
Provocări
Răspunsuri așteptate: Când păsările zboară jos înseamnă că vine ploaie. Când păianjenii ţes pânza
înseamnă că vremea va fi frumoasă. Când calul scurmă cu copita vine furtună. Când porcul umblă cu paie în
gură înseamnă că va ninge.
Explorare – Ştirea
Ex. 1: În știre se vorbește despre zăpada toxică. Faptele se petrec după prima ninsoare din an. Faptele se
petrec la Constanţa. Ştirea a fost scrisă pentru ca zăpada toxică să fie înlăturată cât mai repede.
Ex. 2: Titlul știrii este Mormane de zăpadă toxică pe străzile orașului. Titlul nu are predicat pentru a fi mai
scurt. Ex. 3: Supratitlul anunţă pericolul pe care îl reprezintă zăpada toxică.
Ex. 4: Literele titlului sunt majuscule scrise bold și cu un corp mai mare pentru a atrage atenţia
asupra lui. Supratitlul are corpul de literă mai mic, dar este mai mare decât corpul literei din conţinutul
știrii și este tot bold pentru a fi mai ușor reperat.
Ex. 5: Timpul folosit este prezentul, fiindcă este vorba de un eveniment al momentului respectiv.
Ex. 6: Primul alineat stârnește interesul cititorului și sintetizează conţinutul știrii. Ultimul alineat reprezintă o
concluzie și fixează evenimentul în mintea cititorului.
Profesorul le dă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Zăpezile veșnice de pe vârfurile foarte înalte; Zăpadă galbenă, neagră sau roșie
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să îi îndemne pe elevi să scrie știrea la computer, pentru ca rezultatul să fie mai asemănă
REFLECŢIE
Provocări
Profesorul poate distribui toate titlurile, iar câte trei elevi care scriu fiecare altă știre pot alcătui împreună o pagină de ziar.
Autoevaluare
Elevii vor completa în caiete fișa propusă.
TEMĂ
Ex. 3 și 4 din Caietul elevului, p. 67.
Lecţia 6. Noi pagini – alte idei (p. 91)

multimodale
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul le cere elevilor să dea exemple de poezii studiate care prezintă natura. Pe
baza lor, se pot formula câteva opinii despre cum apare aceasta în literatura română.
Profesorul anunță apoi că în continuare vor studia un text de Ana Blandiana, intitulat Greutatea omătului. Elevii
ascultă textul în lectura profesorului, având cărţile închise.
Elevii sunt invitați de către profesor să spună ce imagine au reţinut după prima lectură.
Discutarea textului
Ex. 1: Arborii sunt surprinși în timpul iernii.
Ex. 2: Absenţa indicilor spaţiali produce o generalizare, peisajul putând fi unul
simbolic. Ex. 3: Propoziţia interogativă exprimă uimirea privitorului.
Ex. 4: Epitetul personificator fericiţi sugerează bucuria arborilor de a primi haine imaculate, de zăpadă.
Epitetul personificător îmbrăcaţi sugerează că arborii se comportă uman, schimbându-și hainele în funcţie
de anotimp. Ambele epitete sugerează relaţia profundă dintre om și natură.
Ex. 5: Norii în care sunt îmbrăcaţi arborii sunt asemănați cu niște haine elegante, croite pe măsură, adică
făcute special pentru arbori. Acești nori sunt, de fapt, zăpada fixată pe crengile copacilor.
Ex. 6: Epitetele sunt eleganţi și croiţi; amuzament, fiindcă arborii par fiinţe foarte
elegante. Ex. 7: Răspuns așteptat: la cântare speciale ce ar putea măsura
greutatea zăpezii.
Ex. 8: Planul ceresc coboară în plan terestru, fiindcă zăpada este asemănată cu norii.
REFLECŢIE
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Nu este propriu-zis o descriere, ci se surprinde o stare interioară (simpatie faţă de arbori, amuz
Ex. 10: Răspuns subiectiv, oricare dintre variante putând fi susținută. Elevii vor fi încurajați să ofere argumente pentru vari
TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unei poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci deschise, pe car
Lecţia 7. Bradul în cultura populară românească (pp. 92 – 95)
multimodale
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii românești și ale unor comunităţi etnice de pe teritoriul României
B . Conţinuturi
Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și obiceiurile calendaristice
Recomandăm ca lecția să fie parcursă în două ore de curs.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Câţiva elevi care doresc vor spune povestea celui mai frumos brad de Crăciun pe care l-au văzut.
Este un exerciţiu de dezgheţ mai puţin dinamic și de aceea recomandăm ca la următorul exerciţiu de la
această rubrică să fie antrenaţi elevii care încă nu au răspuns.
Ex. 2: Profesorul prezintă apariția obiceiului de a împodobi bradul de Crăciun, apoi le cere elevilor să
răspundă la întrebările date (răspunsuri subiective).
Explorare – Bradul și obiceiurile vieţii de familie
Ex. 1: Bradul poate simboliza eternitatea naturii.
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să evidenţieze faptul că bradul apare în cele trei momente capitale din
existenţa umană: naștere, nuntă și înmormântare.
Ex. 3: La naștere, bradul simbolizează ocrotire, fiindcă îl va păzi pe copil de orice rău. De asemenea,
poate fi adu- cător de noroc, pentru că bradul este pentru om un dublu vegetal; există doar cât trăiește
omul căruia i-a fost dăruit, fiind tăiat la moartea acestuia; dacă bradul este bine îngrijit, se crede că omul
va fi puternic la fel ca acesta. La nuntă, reprezintă fertilitate, sănătate și belșug pentru tânărul cuplu. La
moarte, bradul este simbolul veșniciei, pentru că reprezintă nemurirea spirituală.
Profesorul le poate prezenta elevilor și informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestii de răspuns: obiceiul de a pune o coroniţă la ușă, de a împodobi plugul cu crengi de brad
sau chiar cu un brad. Elevii vor fi încurajați să ofere exemple din obiceiuri practicate în localitatea lor.
Ex. 2: Pe pieptul iei din tablou sunt doi brăduţi stilizați.
REFLECȚIE
Ex. 3: Ia este un obiect de îmbrăcăminte reinterpretat de desingneri, fiind întâlnită în colecţiile unor mari
case de modă și din ce în ce mai frecventă în vestimentația actuală.
Provocări
La alegere, una dintre activitățile propuse la această rubrică constituie tema pentru acasă.
Ora a doua
EVOCARE
Explorare – Bradul și obiceiurile calendaristice
Ex 1: Fotografia ilustrează obiceiul
plugușorului. Ex. 2: Bradul simbolizează belșug
și prosperitate. Ex. 3: Elevii fac asocierea
dintre imagini și cuvinte.
Ex. 4: Buhaiul imită mugetul taurului și simbolizează fertilitatea. Clopotul și talanga alungă sipritele rele
care se spune că umblă libere la trecerea dintre ani. Prin loviturile pe care le poate aplica, biciul reprezintă
o modalitate de purificare a locurilor de spiritele malefice. Fluierul are tot rolul de a îndepărta spiritele
rele.
Profesorul le va prezenta elevilor informații despre plugușor, spunându-le că acesta este una dintre puţinele

creaţii folclorice care se recită și nu se cântă, zgomotele care însoţesc recitarea asigurând sincretismul
specific creaţiilor populare.
Ex. 5: Recomandăm ca lectura textului să fie făcută de profesor. Dacă este timp, se poate citi textul
integral.
Ex. 6: Elevii rezumă oral textul, care constă într-o descriere a muncilor câmpului, de la semănat până la
obţinerea pâinii.
Profesorul le poate da informații suplimentare, explicându-le elevilor legătura acestei tradiţii cu obiceiurile de
înce- put de an agricol. La romani, saturnaliile erau sărbători care începeau în 17 decembrie și celebrau
nașterea zeilor, 25 decembrie fiind ziua nașterii soarelui. În 320, papa Iulius I a adoptat această dată ca zi
de naștere a lui Hristos. Era o sărbătoare în care sclavii erau eliberaţi simbolic. În cinstea lui Saturn, zeul
agriculturii, se sacrifica o scroafă, iar în fiecare casă era tăiat un purcel și se făceau daruri însoţite de
bileţele cu urări. Casele erau împodobite cu crenguţe de brad. Peste aceste sărbători s-au suprapus
obiceiurile de început de an agricol, așa explicându-se apariţia muncilor agricole în plugușor.
Ex. 7: Personajele principale sunt bădica Traian și Dochiana. Aceștia amintesc de legenda lui Traian și a
Dochiei.
Ex. 8: Valoarea pe care o evidenţiază acest obicei este hărnicia prin care se obţin recolte bogate.
Profesorul va oferi elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Muncile amintite în text sunt: aratul, semănatul, seceratul.
Ex. 2: Comparaţii: spic ca vrabia, pai ca trestia. Exagerarea are scopul de a evidenţia bogăţia
recoltei. Ex. 3: Făina este asemănată cu ninsoarea, pentru că este albă și deasă ca
aceasta.
Ex. 4: Urările din final amintesc de cele din obiceiul sorcovei.
REFLECŢIE
Elevii vor rezolva sarcina de la rubrica Portofoliu. Recomandăm ca profesorul să încurajeze elevii să prezinte
obiceiuri din zona în care locuiesc.
TEMĂ
Prezentarea orală a unui obicei românesc de Anul Nou. Profesorul poate accepta și prezentarea unor
obiceiuri aparținând altor popoare sau altor etnii din spaţiul românesc.
Lecția 8. Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative (pp. 96 – 97)
1 .2 . Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe
diverse teme sau pornind de la texte citite/ascultate.
B . Conținuturi
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înțelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de
clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activități de grup
EVOCARE
Se rezolvă frontal exercițiul din secțiunea Pentru început, explicând sensurile expresiilor constituite pe baza ter-
menului ureche:
 a fi numai urechi = a asculta foarte atent;
 a-i ajunge cuiva la ureche = a deveni cunoscut, știut de cineva (despre afirmații, zvonuri, știri);
 a-i trece cuiva (ceva) pe la ureche = a auzi un lucru numai în treacăt;
 a-i intra cuiva (ceva) pe-o ureche și a-i ieși pe alta (sau pe cealaltă) = a nu reține ceea ce i se spune, a
trece ușor peste cele auzite, a nu asculta sfaturile primite.
Se anunță subiectul lecției; profesorul poate întreba elevii care dintre expresiile discutate se leagă cel
mai bine de tema de studiu (a fi numai urechi – ca exemplu de atitudine pozitivă; a-i intra pe-o ureche și a-i
ieși pe cealaltă – ca exemplu de atitudine negativă).
Explorare – Strategii de ascultare activă
Ex. 1: Se rezolvă în perechi, conform indicațiilor. Recomandăm ca profesorul să aibă pregătite mai multe
imagini cu peisaje diverse (6 – 8 imagini), așa încât cei care desenează să nu le vadă înainte. De
asemenea, imaginile nu trebuie să fie complicate, fiindcă nu desenul în sine este scopul acestei activități.
Durata de realizare: 10 minute.
Odată ce activitatea s-a încheiat, se afișează desenele fiecărei perechi împreună cu imaginea-model și se
face turul galeriei. Elevii care au reușit să se apropie cel mai mult de model sunt rugați să explice cum
au lucrat.
Ex. 2: Răspunsurile așteptate se referă la o bună comunicare între parteneri. Cei care au descris imaginea
au oferit detalii și indicații suficiente și au avut răbdare să reformuleze și să explice, iar cei care au desenat
au ascultat cu atenție, au pus întrebări de clarificare și au solicitat reformulări în cazul în care nu au
înțeles de la început.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ambii parteneri din perechea/perechile câștigătoare au avut un rol egal în
desfășurarea activității, unul reprezentând „ochii“, iar celălalt „mâna pictorului“; pentru reușita activității,
partenerii au comunicat, s-au ajutat reciproc, au fost atenți unul la celălalt, nu s-au lăsat deranjați de
mediu.
Profesorul conduce analiza activităților astfel încât elevii să definească ascultarea activă și să observe
practicile legate de aceasta (rubrica Repere). Li se poate solicita să-și reamintească două atitudini
comunicative despre care au învățat în clasa a V-a: atenția și empatia.
Explorare – Atitudini comunicative

Ex. 1 se rezolvă individual de către elevi. Durata de realizare: 5 minute.
Ex. 2 le cere elevilor să reflecteze la modul în care „termometrul atitudinilor comunicative“ îi ajută să
înțeleagă care este, în general, comportamentul lor în raport cu activitățile de grup: rezultate mai multe în
„zona caldă“ suge- rează interes, curiozitate, deschidere spre ceilalți, implicare etc., în timp ce rezultate mai
multe în „zona rece“ suge- rează o natură introvertită, timidă, mai puțin cooperantă, poate chiar
dezinteresată de ceilalți, egoistă sau excesiv de competitivă.
Profesorul nu trebuie să insiste ca elevii să dezvăluie rezultatele acestui exercițiu, dacă nu doresc. Scopul
este ca fiecare elev să conștientizeze propriile atitudini de comunicare și să înțeleagă importanța cooperării
cu ceilalți (rubrica Repere).
Rubrica Aplicații conține mai multe exerciții din care profesorul să aleagă unu – două, relevante pentru
nevoile și specificul clasei, fiind imposibilă parcurgerea tuturor pe parcursul unei singure ore.
Ex. 1 propune o activitate orală interactivă pentru exersarea strategiilor de ascultare activă, având ca
punct de plecare relatarea unor experiențe personale. Se formează perechi și se trag la sorți temele oferite,
dar se pot alege și alte teme de interes pentru elevi.
Profesorul reamintește elevilor regulile unei comunicări eficiente:

 vorbitorul va relata o experiență personală, folosindu-se atât de limbaj, cât și de elementele nonverbale și
paraverbale (mimica, gestica, tonul vocii) pentru a se face înțeles.
 ascultătorul va fi atent pe durata relatării vorbitorului, va încuraja vorbitorul să continue, va confirma
că a înțeles, va întreba dacă are neclarități, va reformula spusele vorbitorului pentru a fi sigur că a
înțeles și va rezuma ceea ce a prezentat vorbitorul. El va semnala participarea ca ascultător activ și
prin menținerea contactului vizual, poziția corpului (ușor aplecat înainte), expresia feței (atenție
binevoitoare), zâmbet.
 observatorii sunt colegii care vor completa, în caiete, o grilă de evaluare a comportamentului
ascultătorilor. Ei pot fi încurajați să ofere feedback: să-și încurajeze colegii, să formuleze

aprecieri.
Ex. 2 poate fi rezolvat frontal și presupune răspunsuri subiective. Elevilor li se cer exemple de situații de
comunicare concrete, din realitate, care să ilustreze strategiile ascultării active.
Ex. 3 se rezolvă individual. Elevilor li se cere găsirea unui criteriu original de realizare a grupelor care să
se implice într-o activitate comună, altul decât proximitatea sau preferințele individuale, criteriile folosite cel
mai des. Se votea- ză cel mai interesant criteriu și se realizează grupele.
Dacă nu apare nicio idee aplicabilă în clasă, profesorul poate avea pregătită o pungă de bomboane
colorate M&M’ sau un pachet de cărți de joc și poate compune grupele în funcție de culorile bomboanelor
oferite copiilor sau în funcție de culorile/cifrele/personajele desenate pe cărțile de joc.
Ex. 4 și 5 se realizează în grupele împărțite conform criteriului ales la exercițiul 3.

Ex. 4 are ca sarcină notarea unor atitudini/comportamente pozitive și negative legate de activitatea în
echipă.
- în interiorul siluetei umane, cu albastru, se notează atitudinile pozitive, necesare unei cooperări
eficiente: să asculte punctele de vedere ale tuturor și să le împărtășească pe ale sale, la rândul său; să
se organizeze și să-și împartă responsabilitățile; să aibă grijă să se încadreze în timp; să-i ajute pe ceilalți;
să recunoască dacă celălalt are dreptate sau are o idee mai bună; să participe activ la luarea unei decizii;
să-și respecte coechipierii; să-și îndepli- nească bine sarcinile etc.
- în afara siluetei umane, cu roșu, se notează atitudinile negative, care pot să blocheze cooperarea: să-i
întrerupă pe ceilalți atunci când vorbesc; să ironizeze spusele sau acțiunile unui coleg; să lucreze singur,
retras; să monopoli- zeze discursul; să nu renunțe la propriile idei/soluții, deși grupul a ales altceva; să nu-și
îndeplinească sarcinile etc.
Ex. 5 presupune colaborarea într-un grup pentru a mima un sport de echipă, un dans colectiv, o emoție
sau un fenomen al naturii. Se lasă un timp de reflecție grupelor pentru a-și alege sarcina și a distribui
rolurile.
REFLECȚIA
Reflecția poate fi dedicată discuțiilor despre:
a) importanța ascultării active, o abilitate de care avem nevoie cu toții, de-a lungul întregii existențe,
pentru a înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, a clarifica eventualele neînțelegeri, a dialoga civilizat,
a găsi mai ușor mijloace de rezolvare a conflictelor etc.
b)importanța solidarității în activitatea de grup. Ca rezultat al împărțirii clasei în grupe și al activităților
desfășurate, se poate discuta despre avantajele și riscurile unor criterii de formare a grupelor de lucru,
de exemplu:
Criteriu Avantaje/oportunități Dezavantaje/riscuri
Grupe eterogene, formate din Fiecare are ocazia să-și pună Dacă grupa este prea
elevi cu competențe și nevoi competențele în slujba grupei. eterogenă, poate apărea un
diferite sau cu statut diferit, din Schimbă reprezentările despre subgrup de
fete și băieți etc. statutul unui elev, permițând o mai „competenți“ care să preia condu-
bună intercunoaștere. cerea.
Elevii mai slab pregătiți au o
șansă
de a progresa.
Grupe omogene, formate din Se pot aprofunda cunoștințe Pot apărea segregări la
elevi cu competențe și interese sau deprinderi legate de un nivelul clasei.
comune și cu nevoi anumit domeniu.
asemănătoare
Preferințele individuale, prietenia Se reunesc elevi care se Unii elevi pot fi excluși.
înțeleg, deci pot colabora mai
bine, grupa fiind coerentă.
Proximitatea Grupele se realizează repede și Partajarea competențelor poate
sunt integrați toți elevii. fi dificilă, coeziunea grupei
Eterogenitatea poate suferi.
Hazardul Nu există excluși. Partajarea competențelor poate
Permite elevilor să fi dificilă, coeziunea grupei

descopere colegi cu care nu ar poate suferi.
comunica în mod obișnuit.
Portofoliu
Elevii realizează acasă una dintre temele propuse, la alegere, și adaugă produsul la portofoliul personal.
Lecția 9. Substantivul (pp. 98 –

B . Conţinuturi
Substantivul (actualizare). Substantivele colective. Substantivele defective
EVOCARE
Jocul propus la rubrica Pentru început este un exerciţiu de dezgheţ. Elevii vor fi încurajați să scrie cât mai multe
substantive pe baza ilustraţiei.
Explorare – Substantivul (actualizare)
Ex. 1: în vacanţa – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a,
precedat de prepoziţia simplă în;
de iarnă – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de; la Predeal – substantiv propriu, precedat de prepoziţia simplă la;
pârtia – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a;
din secolul – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -l, precedat de pre-
poziţia simplă din;
de schiori – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, precedat de prepoziţia simplă de;
niște prieteni – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, articulat cu articolul nehotărât
niște; o instalaţie – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul nehotărât
o;
de urcare – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de. Ex. 2: Răspunsuri așteptate (cu desinențele de plural subliniate): băieţi, cuie, domenii,
trenuri, văi.
Ex. 3: Pluralul substantivelor: arici, învăţătoare, nume. Forma de singular este la fel cu cea de plural.
Ex. 4: Cele două forme de plural ale substantivului bandă sunt benzi, cu sensul de „fâșie“, și bande, cu sensul de
„grupare de răufăcători“. Cele două forme de plural ale substantivului colţ sunt colţi, cu sensul de „canini“, și
colţuri, cu sensul de „unghi sau extremitate“.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor, profesorul actualizează informaţiile de la rubrica Repere.
Explorare – Substantivele colective

Ex. 1: Substantivele scrise colorat sunt la numărul singular și au înţeles de plural.
Profesorul definește substantivele colective.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Juriul a acordat numeroase premii. Grupul a plecat în excursie.
Ex. 3: Ambele variante sunt admise de normă: Un grup de copii a învăţat/au învăţat coborârea pe schiuri. O
mul- ţime de elevi mergea/mergeau la patinaj.
Profesorul prezintă problemele de acord de la rubrica Repere.

Explorare – Substantivele defective
Ex. 1: Substantivele numărabile sunt: copil, mănușă, sanie.
Ex. 2: Substantivele care au numai formă de singular: apă, busuioc, caș, curaj, hochei, lapte, milă, oină, onoare,
orez.
Substantivele care au numai formă de plural: câlţi, cuișoare, tăieţei, tărâţe.
Ex. 3: La plural, substantivul ulei are sensul de sorturi, nu de materie, ca la singular.
În paralel, profesorul prezintă informaţiile corespunzătoare acestor noțiuni, de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. cabană; b. pulover; c. munte.
Ex. 2: aziluri, chibrituri, cratiţe, monede, nurori, pruni, salate, succese.
Ex. 3: cristal
cristale (mineral): Am un colier din cristale de cuarţ.;
cristaluri (obiecte din sticlă de calitate superioară): mama a pus cristalurile în bufet.;
curent;
curenţi (mișcare de aer sau de apă): În mare curenţii sunt puternici.;
curente (mișcare de idei, mișcare artistică): În această problemă sunt implicate mai multe curente de idei.,
difuzor;
difuzoare (boxe): Sunetul din difuzoare era clar.;
difuzori (persoane care răspândesc o marfă): Au sosit difuzorii de presă.;
ghid;
ghizi (persoană care îndrumă într-o călătorie): În excursie am avut doi
ghizi.; ghiduri (cărţi): Am cumpărat două ghiduri turistice.
minut;
minute (unitate de timp): Au trecut 30 de minute.;
minuturi (mâncare rapidă): În acest local se servesc minuturi.
raport;
raporturi (relaţie): Suntem în raporturi prietenești.
rapoarte (informare): Am scris două rapoarte despre activitatea de ieri.
Ex. 4: Substantivele colective: puștimea, o droaie, stolurile, pâlcul, mormanele.

Ex. 5: Substantive defective de plural: aluminiu, cimbru, confort, geografie, levănţică, mazăre, mălai, mușeţel,
muș- tar, patinaj, sete, vlagă;
Substantive defective de singular: artificii, câlţi, spaghete, zori.
Ex. 6: Substantivele defective de plural: ciocolată, lapte, zahăr, făină, unt, rom, sare,
frișcă. Ex. 7: a. ape; b. ciocolate; c. cafelelor.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
a.Orașul Urlaţi se află la două minute de mers.
b.Ţipaţi două minute.
Substantivul propriu Urlaţi se confundă cu verbul la imperativ, fiind omonime lexico-gramaticale.
a.Uzina Pitești Dacia se află la stânga.

b.Ascunzi Dacia la stânga.
Substantivul propriu Pitești Dacia este confundat cu verbul pitești.
a.Formaţia Vama Veche a dispărut.

b.Localitatea Vama Vache a dispărut.
Numele localității este omonim cu numele unei formaţii muzicale.
TEMĂ
Lecția 10. Cazul nominativ (p.

B . Conţinuturi
Cazul. Cazul nominativ
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ se poate folosi descrierea orală a unei sănii, pe baza ilustraţiei ce însoțește ex. 1
de la rubrica Explorare sau pe baza altei imagini. Mai întâi, elevii pot lucra în perechi un minut.
Profesorul va căuta să obţină răspunsuri de la cât mai mulţi elevi, cel puțin un elev din fiecare pereche
construind un enunţ. Profesorul poate extrage din enunţurile folosite de elevi patru propoziţii ca cele
prezentate la ex. 1.
Explorare – Ce este cazul
Ex. 1: a. subiect; b. complement; c. complement; d. atribut. La acest exerciţiu este bine să răspundă
celălalt component al perechii.
Ex. 2: Formele identice sunt la a și b (sania) și la c și d (saniei). Profesorul definește categoria gramaticală
a cazului conform informaţiilor de la rubrica Repere.
Explorare – Cazul nominativ

Ex. 1: fetele, niște băieţi, fulgi.
Ex. 2: patinatoare – substantiv comun; o sportivă – substantiv comun; plăcerea – substantiv comun.
Profesorul dă informaţiile de rubrica Repere.
150
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: a. vântul – subiect; b. vântul – nume predicativ; c. viscol – subiect; d. o rază – subiect; e. o
pătură – nume predicativ; f. un pod – nume predicativ.
Ex. 2: Anton – cazul nominativ, subiect; fratele – cazul nominativ, nume predicativ; elevi – cazul nominativ,
nume predicativ; calculatorul – cazul nominativ, subiect; pasiunea – cazul nominativ, nume predicativ; bunica –
cazul nominativ, subiect; campioană – cazul nominativ, nume predicativ; mama – cazul nominativ,
subiect; sportivi – cazul nominativ, nume predicativ.
Ex. 3: „vântul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l“, funcţia sintactică de subiect;
„norii“ – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
func- ţia sintactică de subiect;
„valuri“ – substantiv comun, genul neutru, numărul plural, cazul nominativ, nearticulat, funcţia sintactică de
nume predicativ pentru verbul copulativ „sunt“;
„ninsoarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-a“, funcţia sintactică de subiect;
„o pulbere“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
„o“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“;

„gerul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de subiect;
„un balaur“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotă- rât „un“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“.
TEMĂ
Lecția 11. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional (pp. 102 – 104)
B . Conţinuturi
Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional
de pe fereastră: zăpadă, copaci, păsări, cer etc. Li se spune copiilor că substantivele din enunţurile formulate de ei stau într-un nou ca
;
de frigul – complement;
cu prietenii – complement.
Un reprezentant al grupei prezintă rezultatele, ceilalți elevi corectându-le, dacă este cazul.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Explorare – Complementul direct

Ex. 1: Întrebările de notat în caiet sunt: pe cine? și ce?.
Ex. 2: Ce împrăștie? Zăpada. Pe cine mustră? Pe Azor. Ce și-a udat? Blana.
Se definește complementul direct, notându-se întrebările. Profesorul arată că substantivele care sunt comple-
mente directe sunt în cazul acuzativ, cu sau fără prepoziţia pe.
Explorare – Complementul prepoziţional

Ex. 1: Întrebările sunt: pentru ce?, de ce?, la ce?, în ce?.
Ex. 2: a. Pe Dinu este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, l.
Pe pre- zenţa este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
pronumelui personal.
b.Pe prietenii este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, i. Pe
ajutorul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
c. Pe Corina este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, o.
Pe talen- tul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
Profesorul le prezintă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.

Recomandăm ca profesorul să sublinieze că prezenţa prepoziţiei nu este suficientă pentru a identifica un
complement prepoziţional, evidenţiind că acest complement arată obiectul care este ţinta unei acţiuni. Definirea
drept
„complementul care are prepoziţie“ este greșită, fiindcă prepoziţia apare și la complementul direct, la
circumstanţi- ale și la unele atribute. (În gramatica tradiţională, acest tip de complement era tratat ca un
complement indirect în cazul acuzativ – informația nu le va fi oferită ca atare elevilor.)
Explorare – Ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ

Ex. 1: a. copiii – cazul nominativ; b. pe copiii – cazul acuzativ; c. poeziile – cazul nominativ; poeziile – cazul
acuzativ. Formele de nominativ și de acuzativ sunt omonime.
Ex. 2: Normă și abatere. La substantivul copiii, ultimul i este articol hotărât, penultimul i este desinenţă și
antepe- nultimul i face parte din cuvânt. La substantivul poeziile, le este articol hotărât, ultimul i este desinenţă și
penultimul i face parte din cuvânt.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1:
a. o prăjitură – complement direct;
b. melodii – complement direct;
c. pe prietenii – complement direct; pe Virgil – complement direct;
d. pe Dana – complement direct;
e.cu elevii – complement prepoziţional;
f. pe sprijinul – complement prepoziţional;
g. de efortul – complement prepoziţional;
h. din faptele – complement prepoziţional.
Ex. 2: a. A; b. F; c. A.
Ex. 3: a. Am străbătut codrii întunecaţi. b. Îi ajut pe fiii mei. c. Am căutat pe hartă fluviile din Europa. d.
Pe drumul cu polei, camionagii au condus prudent.
Ex. 4: „despre rezolvarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
articolul hotărât „-a“, precedat de prepoziţia compusă „despre“, funcţia sintactică de complement
prepoziţional;
„dificultăţile“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
funcţia sintactică de complement direct;
„greșeala“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“, funcţia si
„de întrebările“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-le“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
El s-a limitat la scrierea unui exerciţiu. Este folosită greșit prepoziţia în la construcția complementului prepozi- ţion
Conflictul a degenerat într-un adevărat război. Este folosită greșit prepoziţia la în construcția complementului prep
TEMĂ
Lecția 12. Cazul acuzativ. Circumstanţialele. Atributul (pp. 105 – 107)

B . Conţinuturi
Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Circumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod. Normele de punctu-
aţie ale circumstanţialelor. Atributul
EVOCARE
Profesorul poate propune pentru dezgheţ un joc didactic prin care elevii să înţeleagă rolul circumstanţialelor.
În
mijlocul tablei se scrie un verb legat de universul imediat al elevilor și acestuia li se pun trei întrebări la
care li se cere să răspundă cu substantive în cazul acuzativ, ca în schema de mai jos.
Când?
după prânz, de la
cină, în decembrie
etc.
Unde? Cum?
la munte, la câmpie, cu furie, cu violenţă,
în sat etc. fără oprire etc.
Viscolește
Profesorul arată că toate substantivele adăugate exprimă împrejurările în care se desfășoară acţiunea,
acestea fiind numite și circumstanţe. Se anunţă apoi subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
Explorare – Circumstanţialele
Ex. 1: la București – subordonat verbului a
nins; în noaptea – subordonat verbului a nins;
mașinile – subordonat verbului conduc (complement direct);
cu atenţie – subordonat verbului conduc;
la accidente – subordonat verbului se gândesc (complement prepoziţional).
Ex. 2: Se pot elimina: la București, în noaptea, cu atenţie. Profesorul le va explica elevilor că aceste părţi de
pro- poziţie sunt facultative și sunt circumstanţiale. Complementul direct și complementul prepoziţional sunt
compliniri obligatorii, neputând fi eliminate fără a afecta sensul enunţului.
! Este important ca profesorul să evidenţieze diferenţa dintre complemente, care sunt obligatorii, și circumstan-
ţiale, care sunt facultative. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că programa nu mai folosește denumirea de „com-
plemente circumstanţiale“, ca în gramatica tradiţională, ci doar „circumstanțiale“ Gramatica limbii române
publicată de Academia Română în 2005 arată că există și complemente circumstanţiale, adică părţi de
propoziţie neomisibile: Ana locuiește în Brașov. Tabloul datează din secolul al XIX-lea. Dan s-a comportat
inadmisibil. Totuși, pentru simpli- ficare, în predare vom menţine exclusiv denumirea propusă de programă
(„circumstanțiale“), întrucât frecvenţa complementelor circumstanţiale este scăzută.
Explorare – Circumstanţialul de loc

Ex. 1: Întrebările sunt: unde?, până unde?, încotro?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări,
amintite la rubrica Repere.

Ex. 2: pe trepte – unde se așază?
la prietenii – unde pleacă? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.
Explorare – Circumstanţialul de timp

Ex. 1: Întrebările sunt: când?, până când?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la
rubrica
Repere.
Ex. 2: în dimineaţă – când mă jucam? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica
Repere.
Explorare – Circumstanţialul de mod

Ex. 1: Întrebarea este cum?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la rubrica Repere.
Ex. 2: după gustul – cum să aranjez? fără grijă – cum să nu arunc? în liniște – în ce fel am început?
Profesorul com- pletează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.
Explorare – Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor

Ex. 1: Circumstanţiale nu se separă, de obicei, prin virgulă. Plasate înaintea cuvântului de care depind se
pot des- părţi prin virgulă, fiind astfel evidenţiate.
Ex. 2: Circumstanţialele se află între subiect și predicat și între complementul direct și verbul de care
depinde. Se completează cu informaţiile de la rubrica Repere.
Explorare – Atributul
de creioane – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul
acuzativ); de lângă bloc – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în
cazul acuzativ); de pe trotuar – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul
este în cazul acuzativ); cu mașini – substantiv cu funcţia de atribut
(substantivul este în cazul acuzativ).
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Circumstanţiale de loc: la birou, la patinoar, în ghiozdan, din cuier, spre staţia.
Circumstanţial de timp: pe la prânz.
Circumstinţiale de mod: cu atenţie, cu rapiditate, cu grijă.
Ex. 2: „cu atenţie“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la birou“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„pe la prânz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia compusă „pe la“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„cu rapiditate“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de pre-
poziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la patinoar“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„caietul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„cu grijă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„în ghiozdan“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„haina“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„din cuier“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„spre staţia“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a”,

precedat de prepoziţia simplă „spre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„de autobuz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „de“, funcţia sintactică de atribut substantival prepoziţional.
Ex. 3:
 Iarna este un anotimp frumos. – subiect
 În această iarnă, am fost la schi. – circumstanţial de timp
 Mă gândesc la iarna trecută. – copmlement prepoziţional
 Văd iarna instalată peste tot. – complement direct
 Îmbrăcămintea de iarnă e călduroasă. – atribut substantival prepoziţional
 A venit la noi într-o iarnă grea. – circumstanţial de timp
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevilor să li se limiteze numărul de rânduri.
TEMĂ
Ex. 4 din Caietul elevului, p. 74.
Lecția 13. Cazul dativ. Complementul indirect (p. 108)
B . Conţinuturi
Cazul dativ. Complementul indirect
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate să-i pună pe elevi în situaţia de a construi propoziţii în care
apare un substantiv în cazul dativ. Profesorul poate oferi unui elev din clasă un obiect (creion, pix, caiet
etc.) și îl poate întreba pe altul cui i-a dat obiectul, obţinând astfel un enunț ce conține un substantiv în
cazul dativ.
Explorare – Cazul dativ
Ex. 1: Întrebarea: cui?
Ex. 2: privitorului – cui mărturiseau? omului – cui cereau?
Ex. 3: Mariei, Olgăi, lui Carmen, lui Petru.
Explorare – Complementul indirect

bunicii – cui am cumpărat?
mamei – cui spune?
Profesorul definește complementul indirect și oferă celelalte informaţii de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: elevilor, poezii, matematicii, elevilor, prietenei, băiatului.

Ex. 2: „guguștucilor“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul masculin, numărul plural,
cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lor“;
„pisicii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“;
„lui Miţi“ – complement indirect, exprimat prin substantiv propriu, genul feminin, cazul dativ, precedat de marca
de caz „lui“;
„surorii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“.
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevilor să li se limiteze numărul de rânduri.
Lecția 14. Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului (pp. 109 –

B . Conţinuturi
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului
C . Scenariul didactic EVOCARE

Ca exerciţiu de dezgheţ, li se poate cere elevilor să completeze o fișă precum cele din Anexa 18.
Explorare – Cazul genitiv
Ex. 1: Întrebări: al cui?, ale cui?. Profesorul poate completa lista cu restul întrebărilor.
Sunt indicate restul atributelor din text: blocului, vampirilor, clovnului, păpușilor, broaștelor, vedetelor.
Ex. 2: a. unei flori – cazul dativ;
b.u nei flori – cazul genitiv. Elevii observă omonimia formelor de dativ și genitiv.
Explorare – Articolul genitival

Ex. 1: Substantivele în cazul genitiv: ai camerei, a câmpiei, ale pomilor, al cerului, ai bunicii.
În faţa substantivelor se află cuvintele: al, a, ai, ale. Profesorul arată că aceste cuvinte se numesc articole geniti-
vale. Se prezintă care este rolul acestora și care sunt formele lor.
Ex. 2: „ai camerei“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pereţii“ care este de genul masculin,
numărul plural;
„a câmpului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „iarba“ care este de genul feminin, numărul
singular;
„ale pomilor“ – genul masculin, numărul plural; determină substantivul „crengile“ care este de genul feminin,
numărul plural;
„al cerului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „soarele“ care este de genul masculin,
numă- rul singular;
„ai bunicii“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pisoii“ care este de genul masculin,
numă- rul plural.
Articolul genitival se acordă în gen și număr cu substantivul determinat de substantivul în
genitiv. Ex. 3: În enumerarea de substantive în genitiv apare articolul genitival înaintea fiecărui

substantiv.
Ex. 4: Înaintea substantivului propriu de genul masculin apare pe lângă articolul genitival, apare și cuvântul lui,
care este marcă a cazului.
Explorare – Posibilităţi combinatorii ale substantivului

Ex. 1: „în iernile“ – circumstanţial de timp, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pisica“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal doarme, centru pentru
atributul bunicii;
„bunicii“ – atribut substantival genitival, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat substantivului pisica;
„fără jenă“ – circumstanţial de mod, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pe caloriferul“ – circumstanţial de loc, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme, centru pentru atri-
butul din sufragerie;
„din sufragerie“ – atribut substantival prepoziţional, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat
substantivului
caloriferul;
„Miţi“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul nominal este un animal;
„un animal“ – nume predicativ, intră în relație ternară cu verbul copulativ este și subiectul Miţi;
„bunicii“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal dau;
„pisicuţei“ – complement indirect, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„mâncare“ – complement direct, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„la sănătatea“ – complement prepoziţional, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului se
gândesc.
REFLECŢIE
Exerciţii
a. al laptelui;
b. a dulceţii;
c. a zăpezii;
d. ale lui Vlad.
a. bunicilor – cazul genitiv;
b. bunicilor – cazul dativ;
c. verișoarei – cazul dativ;
d. verișoarei – cazul genitiv;
e.dansului – cazul dativ;
f. dansului – cazul
genitiv. Ex. 3: Răspunsuri
așteptate:
a.Mașina veche a familiei mele este în parcare.
b.Ramurile mari ale copacilor s-au rupt.
c.Am șters cizmele ude ale mamei.
d.Am găsit cerceii rătăciţi ai surorii mele.
e.Am înrămat desenul frumos al băiatului.
f.Ana stă în cea mai luminoasă cameră a casei.

„a bucătăriei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „a“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„bicicletei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„ale mamei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „ale“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival.
Deschideri
Răspunsuri așteptate:
•Centrele de distribuție a ziarelor s-au modernizat.

•Concurentul a câștigat inima juriului și a telespectatorilor.
•Am admirat hotelurile noi ale stațiunii de la malul mării.
TEMĂ
Ex. 1, 3 și 4 din Caietul elevului, p. 78.
Lecția 15. Cazul vocativ (p.

B . Conţinuturi
Cazul vocativ
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate distribui fiecărui elev câte un post-it cu un enunţ în care se află un
sub-
stantiv la cazul vocativ. Sarcina vizează sublinierea substantivului care arată o strigare, o chemare. Fiecare elev
pre- cizează ce a subliniat și lipește post-itul într-un loc din clasă, stabilit de profesor. Se anunţă subiectul
lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
Explorare
Ex. 1: Substantivele scrise colorat arată o chemare, o strigare. Profesorul prezintă informaţiile de la
rubrica Repere privitoare la cazul vocativ. Se discută ultimul enunţ de la exerciţiul 1, atăgându-se atenţia asupra
faptului că substantivul în cazul vocativ copilule nu are funcţie sintactică, dar este determinat de un atribut,
neastâmpărat. Atributul este exprimat printr-un adjectiv care se acordă în caz cu substantivul determinat,
adjectivul fiind în cazul vocativ.
Ex. 2: Substantive în vocativ:
•cu formă proprie, construită cu desinenţe: copile, Dane, Mario, copilule (este o formă specială care pornește
de la forma articulată a substantivului, la care se adaugă desinenţa -e);
•cu aceeași formă cu nominativul: Ioana, mamă, Mihai;
•cu formă construită cu ajutorul articolului hotărât: nepoţilor.
Ex. 3: Substantivele sunt separate prin virgulă de restul propoziţiei (Du-te imediat în camera ta, copile!; Dane,
spală mașina de dulceaţă!; Ioana, ajută-mă să spăl mobila!; Unde e, Mario, bulionul?; Cum ai curăţat, Mihai,
bicicleta?; Ce faceţi, nepoţilor?) sau semnul exclamării (Mamă! Vino repede!). Dacă substantivul în cazul vocativ
are un determi- nant, se separă prin virgulă întregul grup al cărui centru este substantivul în vocativ
(Copilule neastâmpărat, când te potolești?).
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate (substantivele în cazul vocativ sunt cele scrise italic):
• Corina, pleci departe în vacanţă?
•Fii atent, Sorine, la indicatoare!
•Ascultă melodia, băiatule!
•Cum ai ajuns aici, fată frumoasă?
• Oameni buni, ajutaţi-mă!
•Opriţi-vă, băieţilor!

a.Mamă, mă ajuţi?
b.Rezolvaţi urgent, dragi colegi de serviciu, această situaţie.
c.Dragi părinţi, stimaţi profesori, colegi participanţi, vă prezentăm un spectacol de teatru.
Portofoliu
Recomandăm ca schema să fie realizată pe o
coală. La finalul orei, elevii vor completa fișa de
autoevaluare.
TEMĂ
Lecţia 16. Descrierea unui peisaj (pp. 112 – 113)
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, aunui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul de comunicare
B . Conţinuturi
Descrierea unui peisaj
fic anotimpului rece. Recomandăm ca durata să nu depășească un minut. Elevii vor scrie în caiet cuvântul pe care trebuie să-l ghiceasc
: copaci, zăpadă, potecă, bancă, păsări, pisică etc. Profesorul reamintește că pentru realizarea unei decrieri de natură mai întâi se caut
Explorare
Ex. 1: Rolul exerciţiului este de a-i conștientiza pe elevi de existenţa diferitelor planuri într-un tablou.
În tabloul Peisaj de iarnă cu patinatori și capcană pentru păsări de Pieter Bruegel cel Bătrân, pictat în 1565 și
căruia fiul său, Pieter Bruegel cel Tânăr, i-a făcut aproximativ 40 de copii dintre care una se află în
România, se observă:
•în dreapta: o capcană pentru păsări, copaci, case; în stânga: case, copaci, patinatori;
• în prim-plan există crengi de copaci și patinatori, în plan secund sunt patinatori și în fundal se văd case și
dealuri;
Elevii își vor exprima impresia pe care le-o lasă întregul tablou și vor preciza ce le sugerează patinatorii și
capcana pentru păsări.
Ex. 2: Un elev va citi fragmentul descriptiv.
Ex. 3: (privi) în jos; (văzu) sub el. Enumeraţiile ample prin care sunt alăturați termeni care denumesc mari
forme de relief sugerează că totul este văzut de sus.
Ex. 4: Privirea personajului se ridică de la pământ spre steluţă și apoi, din aer, se orientează în jos, către
spațiul terestru, deplasându-se deasupra unei suprafeţe foarte mari. Când privirea ajunge deasupra unei
poieni cu un brad care avea o steluţă în vârf, personajul coboară, deplasându-se încet până ajunge la hornul
casei lui Moș Crăciun, apoi coborând foarte repede.
Ex. 5: Verbele sunt la imperfect.
Ex. 6: La început, băiatul este curios, urmărind lumina, apoi este încântat de ceea ce vede în timp ce
plutește deasupra pământului.
Ex. 7: Steluţa îl ridică pe băiat de la pământ – personificare; sugerează relaţia strânsă dintre om și
univers;
steluţă... ca un magnet – comparaţie; arată puterea de atracţie a stelei;
albiţi – epitet personificator; exprimă relaţia strânsă om-natură, dar și frumuseţea brazilor acoperiţi de
zăpadă. În paralel cu rezolvarea exerciţiilor de mai sus, profesorul dă informaţiile de la rubrica
Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Pentru cine scrii: pentru un prieten, pentru cineva din familie, pentru un profesor etc.
De ce scrii: ca să îi spui cum te-ai simţit la prima ninsoare din an, ca să arăţi cât de frumoasă este
ninsoarea etc. Ex. 2: Răspuns subiectiv, fiecare elev alege ce cuvinte dorește.
Ex. 3: Răspuns subiectiv, fiecare elev construiește figurile de stil indicate.
Ex. 4: Se alege locul și în funcţie de acesta se va stabili ce se observă în raza
vizuală. Ex. 5: Elevii vor fi încurajați să recepteze realitatea prin mai multe
simţuri.
Ex. 6: Se stabilește mișcarea privirii în funcţie de locul de unde se face
descrierea. Ex. 7: Prima etapă a redactării se încheie prin elaborarea planului
lucrării pe ciornă.
Ex. 8: Se redactează pe ciornă prima formă a lucrării, urmărindu-se planul stabilit, integrând cuvintele
alese și figurile de stil.
Ex. 9: Se verifică verbele din lucrare, descrierea fiind la trecut și fiind necesar să se folosească
imperfectul, persoana I, numărul singular. Variaţia de timp nu este permisă.
Ex. 10: Titlul trebuie să atragă cititorul și să fie cât mai scurt, sugerând ceva din conţinutul lucrării.
Ex. 11: Se trece la următoarea etapă de redactare, făcându-se o primă revizuire a lucrării pe baza grilei
date de profesor, vezi Anexa19 .
Ex. 12: Se corectează textul. Recomandăm ca profesorul să-i obișnuiască pe elevi ca în cazul
reviziilor/corecturi- lor făcute să taie cu o linie orizontală ceea ce consideră că este inutil sau greșit.
Adăugările se scriu doar deasupra rândului, nefiind permise completările sub rând.
Ex. 13: Textul se recitește pentru a se corecta greșelile de exprimare, de scriere, de punctuaţie. Se
verifică și așe- zarea în pagină.
Ex. 14: Etapa a patra este editarea. Textul se transcrie, putând fi scris de mână sau la
computer. Ex. 15: Elevul se autoevaluează pe baza grilei oferite de profesor, aflată în
Anexa 20.
Ex. 16: Ultima etapă, publicarea, constă în afișarea sau în citirea lucrării. Se propune în această situaţie o
160
metodă modernă de prezentare a lucrării, scaunul autorului.
! Scaunul autorului este o metodă modernă de prezentare a unor lucrări. Profesorul pregătește un
scaun special pe care poate prinde o banderolă pe care scrie chiar Scaunul autorului. Acesta se așază
central în clasă, putând fi
bine văzut de toţi. Elevul care dorește să-și prezinte lucrarea stă în acest scaun și citește ce a scris.
161
Este un bun exerciţiu prin care prezetatorul deprinde să-și controleze limbajul nonverbal, fiindcă trebuie să înveţe să stea r
Elevului care va sta pe acest scaun, fiind în centrul atenţiei, îi va crește încrederea în sine, obișnuindu-se să comunice în p
Provocări
Elevii pot fi încurajați să folosească tehnica modernă de transmitere la distanţă a unui text.
Evaluarea portofoliului
Recomandăm ca profesorul să invite elevii să facă un exerciţiu de reflecţie, prin care conștientizează cât au pro- gresat, exp
Recapitulare (pp. 114 –
115) A . Competențe

specifice
multimodale
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor
B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea III, în domeniile lectură, limbă română și redactare
Ex. 1: Textul poate fi citit în gând, dar și cu voce tare în lanţ, pe strofe sau
integral. Ex. 2: Privitorul se află departe, văzând peisajul de sus.
Ex. 3: Privirea urmărește elemente din planul terestru: casa, parcul, livezile, zăvoiul, câmpia, Râul Doamnei, un
taur, un puţ. Privirea se ridică spre cer, urmărind un stol de vrăbii. Apoi privirea coboară iar spre luncă și se
ridică din nou spre înalt.
Ex. 4: Elementele componente ale peisajului:
 bancă;
 castanul;
 via;
 Florica are următoarele elemente componente: casă, parc, livezi, drumul, zăvoiul;
 câmpia; proprietate: albastră;
 Râul Doamnei;
 taur;
 puţul are următoarele elementele componente: lanţ, roată;
 vrăbii;
 lunca.
Ex. 5: Descrierea se face în amurg. Argumente/cuvinte din text: înserează, apus, amurg.
Ex. 6: Textul evocă două culori: albastrul câmpiei și al luncii și roșul sugerat de norii care ard.
Ex. 7: Sunetele care completează peisajul sunt: mugetul taurului, scârţâitul de la roata puţului și zgomotul
zborului de vrăbii. Privitorul pare a auzi și sunetul trecerii timpului.
Ex. 8: Elementele care se mișcă sunt râul care curge și vrăbiile care zboară. Mișcarea marchează schimbarea
de planuri: terestru-celest, departe-aproape în plan terestru.
Ex. 9: Răspuns subiectiv. Răspunsuri posibile: admiraţie faţă de natură, melancolie, dor, teamă faţă de
trecerea timpului, mirare.
Ex. 10: Epitetele din text și ceea ce sugerează fiecare:
 albastră – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc;
 pustiu – epitet; arată că vechea casă a părinţilor este părăsită;
 rănit – epitet; exprimă starea de spirit a celui întors acasă, întristat de trecerea timpului și de pierderea
vremu- rilor fericite;
 târziu – epitet; arată trecerea timpului;
 albastra – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc.
Ex. 11: Personificarea roții care ţipă sugerează durerea resimţită de privitorul rămas mult timp departe de
locurile natale.
Comparația amurg ca o ramă arată că priveliștea seamănă cu un
tablou. Toamna este personificată, fiindcă tace exprimă lipsa de
comunicare cu omul.
Timpul este personificat, zburând cu zgomot și sugerând astfel emoţia pe care o provoacă
privitorului. Ex. 12: Strofele sunt catrene (sunt alcătuite din câte patru versuri).
Ex. 13: Măsura este:
 vers 1 – 14 silabe;
 vers 4 – 14 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba), sugerând intrarea frumuseţii peisajului în sufletul privitorului.
Ex. 14: Persoana I, singular desemnează vocea imaginară a celui care privește peisajul. Persoana a II-a,
singular este o alternativă a vocii sale, dedublându-se și privindu-se pe sine din exterior.
Ex. 15: Trecerea timpului este asemănată cu zborul păsărilor, scoţând același sunet. Efectele sunt însă
diferite: zborul păsărilor înveselește omul, pe când zborul timpului îl întristează profund.
Ex. 16: Florica și Râul Doamnei sunt substantive proprii care au rolul de a localiza
peisajul. Ex. 17: Florica – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect; zăvoiul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect;
câmpia – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
norii – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
Râul Doamnei – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
un taur – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect; puţul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică
de subiect; un zbor – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia
sintactică de subiect
Toate substantivele în cazul nominativ din primele două strofe desemnează elemente componente ale peisajului.
Ex. 18: zbor – stol.
„pe bancă“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „pe“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„sub castanul“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l”, precedat de prepoziţia simplă „sub“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„înspre apus“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia compusă „înspre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„dintr-un gard“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul
nehotărât
„un“, precedat de prepoziţia compusă „dintru“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„din umbra“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
precedat de prepoziţia simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc.
Substantivele selectate sunt tot elemente componente ale peisajului, indicând locurile pe care omul le privește.
priveliștea – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
cu lanţ – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut substantival
prepoziţional; de vrăbii – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut
substantival prepoziţional; muzeului – cazul genitiv, funcţia sintactică de
atribut substantival genitival;
a luncii – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
trecutul – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
toamnei – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
timpu – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct.
Ex. 21: Substantivul în cazul vocativ este străine, care apare în prima și în a treia strofă. Se desparte prin
virgulă de restul enunţului. Sugerează discuţia cu sine însuși a omului.
„străinului“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lui“,
funcţia sintactică de complement indirect;
„la locurile“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
precedat de prepoziţia simplă „la“, funcţia sintactică de complement prepoziţional;
„în vacanţă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„în liniște“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„o amintire“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât

„o”, funcţia sintactică de nume predicativ în predicatul nominal „este o amintire“;
„mamei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-i“, funcţia
sintactică de complement indirect;
„de promisiunea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotă-
rât „-a“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.
 Ramurile mari ale castanului sunt pline de zăpadă.
 Copiii au deschis poarta largă a curţii.
 Au găsit ochelarii pierduţi ai bunicii.
 În zare, se înalţă semeţ al plopului.
Ex. 24: A – b; B – c; C – b.
Ex. 25: Profesorul le va preciza elevilor că este nevoie să respecte indicaţiile de redactare primite în
cadrul lecţiei 16.
Elevii se vor autoevalua pe baza grilei de mai jos.
Textul descrierii mele

 respectă tema stabilită;
 are patru elemente componente ale peisajului;
 dezvăluie emoţiile și sentimentele trăite de tine;
 conţine verbe la timpul prezent, persoana I, numărul singular;
 are exprimare, scriere, punctuaţie și așezare în pagină corecte.
A. 60 de puncte
1. pârăul – subiect; sloiurilor – atribut substantival genitival; haina – complement direct; de ninsoare
– atribut substantival prepoziţional; noaptea – subiect; pe dealuri – circumstanţial de loc.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. +1 p. + 1 p.) 6 puncte
2.un stol – substantiv colectiv; cazul nominativ, funcţia sintactică subiect. (2 p. + 2 p. + 2p.) 6
puncte
3. „pe-un salcâm” – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
articolul nehotărât „un”, precedat de prepoziţia simplă „pe”, funcţia sintactică circumstanţial de loc;
„de corbi” – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „de”, funcţia sintactică atribut substantival prepoziţional.
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
4. Subiectul este inclus. Virgula desparte substantivul în cazul vocativ Raluca, fără funcţie sintactică. 6
puncte
5.Substantivele nonnumărabile: zgură, frig. Sunt substantive defective de plural (singularia tantum).
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
6.a. 6 puncte
7. Se
descrie un salcâm albit de zăpadă și care contrastează cu negrul corbilor care sunt al doilea element al pei-
sajului. 6
puncte
8.Epitete cromatice: albastrele, albe, vânăt. Au rolul de a sugera culorile tabloului de natură. Transparenţa
peisajului este sugerată de epitetele lucii și străvezie. Epitetul adverbial molatic surprinde căderea lentă a
fulgilor de nea. Epitetul personificator îmbătrânit arată aspectul salcâmului. Epitetul reci sugerează frigul
iernii. Epitetul goală trimite la ideea de monotonie a culorii acestui anotimp. (3 p. + 3 p.) 6
puncte
9.Măsura versurilor din ultima strofă este:
Rima este îmbrăţișată (abba). (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 2 p. rima) 6
puncte
10. Uimire – „Vezi? Iarna, ca pe o povară,/Şi-azvârle-n câmp albastrele eșarpe.“
Teamă – „Adoarme tremurând de frig, pe dealuri.“ (3 p. + 3 p. )6 puncte
B. 30 de puncte
 respectarea temei stabilite; 2 puncte
 prezentarea a patru elemente componente ale peisajului; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
 dezvăluirea măcar a două emoţii și sentimente; (2 p. + 2 p.) 4 puncte
 folosirea verbelor la indicativ, prezent, persoana I, singular; 4 puncte
 exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 2 p.; exprimare ezitantă și inadecvată: 1 p.) 2 puncte
 respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli– 2
p.; 2 – 3 greșeli– 1 p.; 4 greșeli– 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli – 2 p.; 2 –
3 greșeli – 1 p.; 4 greșeli – 0 p.) 4 puncte
 lizibilitate și așezare a textului în pagină: (1 p. + 1 p.) 2 puncte
Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.

III.
4.
Un
ita
te
a
IV.
Po
pa
su
ri
cu
16
5
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de Textul narativ literar în versuri
dificultate Acțiunea, timpul și spațiul. Structura
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, textului
creative și critice pe marginea unor texte Enumerația. Personajele
diverse Semnificațiile textului
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a Strategii de comprehensiune:
Lectură
volumului și a diversității materialelor citite reprezen- tări mentale, integrarea
informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv Strategii de
interpretare: interpretarea limbajului
figurat (enumerația), discuții pe
marginea textelor citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de românesc: proverbele
pe teritoriul
României
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor Importanța dicției în interacțiunile
explicite și implicite, a unor pasaje din verbale.
diverse tipuri de texte orale narative, Inteligența emoțională: exprimarea adec-

Comunicare orală
monologate și dialogate vată a emoțiilor
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu
mai mulți interlocutori, având în vedere
cantita-
tea și relevanța informației transmise și
primite
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și Pronumele (actualizare)
morfologice de bază ale limbii române Posibilitățile combinatorii ale pronumelui
standard pentru înțelegerea și exprimarea Pronumele reflexiv
corectă și precisă a intențiilor Numeralul
comunicative
Limbă română
monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând
gândirea logică și competența lingvistică, în
procesul de
învățare pe tot parcursul vieții
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe Inserarea unor secvențe descriptive într-
un subiect la alegere, având în vedere etapele o narațiune
procesului de scriere și structurile
Redactare specifice, pentru a comunica idei și
informații sau pentru a relata experiențe
trăite sau imaginate
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a unui
text
complex, cu integrarea unor tabele
166
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (pp. 118 – 119)
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare în perechi – prilej de a evoca asocierea dintre animale/păsări și trăsăturile oamenilor,
fixată în limbaj sub forma unor comparații clișeice sau a unor expresii: a . curajos ca un leu; b . foame de lup; c .
fricos ca un iepure; d. harnic ca o albină; e . încăpățânat ca un catâr; f. a lua taurul de coarne; g. lup îmbrăcat în
piele de oaie; h. mândru ca un păun; i . puternic ca un urs; j. strângător ca o furnică; k . a trăi ca șoarecele cu
pisica; l . șiret ca o vulpe.
Ex. 2: Se face apel la competența de lectură a elevilor. Răspunsuri posibile:

- broasca – basmul Prințesa și broscoiul/Prințul fermecat de Frații Grimm; fabule: Broasca și boul, Soarele și
broaștele, Cei doi tauri și broasca de Jean de La Fontaine; poemul epic Războiul șoarecilor cu broaștele de
Homer etc.;
-furnica – fabule: Greierele și furnica, Musca și furnica de Jean de La Fontaine; basme: Povestea lui Harap-Alb
de Ion Creangă; trilogia SF Furnicile al lui Bernard Werber etc.;
- lupul – basme: Scufița Roșie, Lupul și cei șapte iezi de Frații Grimm, Lupul cel năzdrăvan și Făt-Frumos de
Petre Ispirescu, Capra cu trei iezi de Ion Creangă; fabule: Lupul și câinele, Lupul și mielul, Vulpea și lupul, Lupul
devenit cioban de Jean de La Fontaine, romanul Colț Alb de Jack London, lupii din Cartea junglei de Rudyard
Kipling, povestea muzicală Petrică și lupul de Serghei Prokofiev etc.;
- porcul – basme: Cei trei purceluși de Frații Grimm, Porcul cel fermecat de Petre Ispirescu, Povestea
porcului de Ion Creangă, fabula Porcul, capra și berbecul de La Fontaine, romanul Ferma animalelor de George
Orwell, Piglet din Ursulețul Winnie de A.A. Milne.
Se pot alege și alte animale/păsări: calul, găina, ursul etc. Scopul exercițiului nu este de a măsura
competența socioculturală a elevilor, ci de a-i face să descopere legătura simbolică profundă dintre lumea
oamenilor și lumea animalelor: de-a lungul vremii, observând comportamentul animalelor, omul a identificat
trăsături și acțiuni pe care le-a apropiat de cele umane și cu ajutorul cărora și-a explicat mai bine propria
ființă.
Lectura model a profesorului.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația
altor cuvinte/expresii.
REFLECȚIE
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură. Posibile răspunsuri: a . ograda unei case de
la țară; b . diverse experiențe de viață (când te simți prins într-o situație care pare fără ieșire, când promiți
ceva și nu ai de gând să te ții de cuvânt, când ești înșelat de promisiunile cuiva etc.); c . alte texte: de
pildă, fabula orientală Broasca- țestoasă și scorpionul, în care scorpionul promite să n-o înțepe pe broască dacă-l
trece râul în spinare, dar nu se ține de promisiune pentru că „asta îi este firea” etc.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Rolul exercițiului este ca elevii să înțeleagă desfășurarea
evenimentelor în cauzalitatea lor.
Provocări
Ex. 1: Alte texte în care un personaj șiret îl înșală pe altul, folosindu-și istețimea: Vulpea și țapul, Corbul și vulpea
(fabule), personajele Vulpea și Motanul din Aventurile lui Pinocchio de Carlo Collodi, Isprăvile lui Păcală etc.
Ex. 2: Răspuns posibil: Uliul ar putea fi păcălit de un prădător mai mare, mai puternic sau mai isteț: o acvilă, o vulpe, o pant
Ex. 3: Răspunsuri individuale, subiective, elevii raportându-se la informațiile din fragmentul oferit din Cocoșul și Vulpea de J
TEMĂ
(facultativ) Caietul elevului, ex. 2, p. 91, și exercițiile 7 – 11, p. 92.
Lecția 2. Acțiunea, timpul și spațiul. Structura textului (pp. 120 – 121)
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri: acțiune, timp, spațiu. Structura textului
afectiv
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
Explorare
Rezolvarea exercițiilor din această secțiune presupune ca elevii să se întoarcă la text.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a, d și e. După ce elevii au identificat răspunsurile corecte, profesorul le poate
solicita o scurtă definiție a textului narativ: o suită de acțiuni și evenimente derulate într-o ordine logică și
temporală, atribuite unor personaje și relatate de un narator.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Întâmplarea are loc în spațiul rural, într-o gospodărie țărănească unde oamenii
cresc păsări de curte. Elevii notează în caiete indicii spațiali: acasă la Ion, lângă coteț afară. Se face
observația că locul desfășurării acțiunii ar putea fi asemănător celui reprodus în tabloul lui Ludovic
Bassarab (p. 120). De asemenea, se poate compara tabloul cu imaginea de la pagina 119, folosind o
diagramă T.
Asemănări Deosebiri
•Ambele imagini sunt peisaje de la sat, • Tabloul înfățișează activitățile umane
cu elemente ale naturii și construcții dintr-o gospodărie rustică, într-o
umane specifice acestor zone. perspec- tivă de ansamblu, generală:
aducerea fânu- lui în car (bărbatul din
planul depărtat), torsul (femeia de pe
prispă), hrănirea păsă- rilor de curte
(femeia din plan apropiat);
•Desenul prezintă o scenă din text, iar
imaginea este focalizată asupra
colțului de ogradă unde se petrece
acțiunea: uliul le vorbește păsărilor
domestice, între care se disting găinile,
rața, gâsca. Atitudinile păsă- rilor sunt
specific umane (gesturi, mimică).
! Diagrama T este un organizator grafic în care sarcina presupune analizarea sau compararea a două
aspecte.
Metoda presupune mai întâi analizarea/examinarea problemei și apoi realizarea unor liste pentru cele două
aspecte
urmărite. În final se realizează un grafic în forma literei T.
Organizatorii grafici sunt cunoscuți și sub numele de hărți conceptuale, hărți mentale, grafice de relaționare.
Acești organizatori sunt modalități de vizualizare și de organizare a informației, comprimând într-o structură
grafică ușor de citit o multitudine de informații.
Ex. 3: Posibil răspuns: Lipsa indicilor temporali din text sugerează faptul că întâmplarea se poate petrece
oricând. Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
a.Pronumele eu și verbele la persoana I (aș fi fost, nu aș fi slobozit, văz) îl desemnează pe narator.
b.Versurile izolate de restul textului reprezintă intervenția directă a naratorului. Spunând că ar fi procedat
altfel decât găinile, el atrage atenția cititorilor asupra semnificației de ansamblu a întâmplării povestite, pe care o
transferă în lumea oamenilor.
Ex. 5: Elevii citesc informațiile de la Istoria cuvintelor despre fabulă și propun sinonime pentru verbul a fabula:
a născoci, a minți, a inventa etc.
Pe baza exercițiilor, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 120), evitând termenii teoretici de
felul

„specie literară/epică”. La tablă, se poate realiza o schemă care să sintetizeze trăsăturile fabulei.
o întâmplare
text narativ scurt simplă, cu 2 – 3
personaje
timp și spațiu vag

semnificație general
precizate
valabilă
Fabula narațiunea propriu-zisă

structură explicită
morala este
o lecție de viață
implicită
personajele sunt animale, vorbesc, gândesc și
plante, obiecte acționează ca niște
cu trăsături umane oameni
Aplicații
Ex. 1: Se poate lucra în perechi. Ordonarea corectă a întâmplărilor:
1.Ion prinde un uliu și îl leagă cu o sfoară aproape de cotețul păsărilor de curte.
2.Păsările domestice se obișnuiesc treptat cu uliul capturat.
3.Uliul începe să le lingușească.
4.Uliul le promite că, dacă îl vor ajuta să scape, le va proteja, din înaltul cerului, de vulpe.
5.Găinile îl dezleagă pe uliu cu ciocurile și cu ghearele.
6.Odată eliberat, uliul începe să răpească găini.
7.Păsările îi reproșează uliului că nu-și respectă cuvântul dat.
8.Uliul le explică de ce nu și-a ținut promisiunea.
Ex. 2: Păstrând perechile, elevii sunt invitați să grupeze întâmplările pe baza unuia dintre organizatorii grafici
prezentați.
! Lanțul de evenimente este un organizator grafic de tip piramidal în care acțiunile sunt selectate și
aranjate într-o ordine cerută. Cu ajutorul său, elevii urmăresc desfășurarea acțiunii într-un text narativ,
repartizând informațiile
secvențial, în funcție de raportul acțiune – consecință/cauză – efect.
Răspuns așteptat: Ion a legat uliul prins de cotețul găinilor → păsările se obișnuiesc cu el → uliul le
amăgește, promițându-le protecție, cu condiția să-l elibereze → păsările se lasă păcălite și-l dezleagă → uliul
începe să le prindă.
Elevii răspund frontal la exercițiile 3 – 12.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Timpurile verbelor sunt perfectul simplu (în narațiune) și prezentul (în dialog).
Perfectul simplu este specific narațiunii literare și oferă dinamism relatării, iar prezentul creează impresia
obiectivității, a auto- nomiei personajelor în raport cu naratorul; în același timp, prezentul dă senzația că
personajele vorbesc aici și acum, în fața cititorului, oferind iluzia reprezentării, ca pe o scenă de teatru.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Găinile nu s-au mai temut de uliu, întrucât: a. uliul era legat („Îl legă cu o
sfoară“); b. uliul le vorbea frumos („cu blândețe le priimi pe toate“) și le-a câștigat încrederea lingușindu-le
(„Le spuse că se crede din suflet norocit/Pentru vizita-aceasta cu care l-au cinstit”); c. uliul le-a promis protecție
(„Că la orice primejdii va ști a le-ajuta“).
Ex. 5: Răspuns posibil: Promisiunea uliului nu este credibilă, de vreme ce este făcută în captivitate.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Păsările reușesc să-l elibereze pe uliu lucrând împreună, cu ajutorul ciocurilor și
al ghea- relor („…azi, mâine, se-ncercară/Şi cu ciocuri, cu unghii, abia îl dezlegară“).
Ex. 7: Răspuns posibil: Textul nu precizează durata acțiunii, dar se poate presupune că eliberarea uliului a
durat câteva zile („azi, mâine“, „abia îl dezlegară“).
Ex. 8: Răspuns posibil: Odată dezlegat, uliul nu mai este amabil și blând cu păsările domestice, ci începe
să le răpească pentru a le mânca („Şi răpi o găină, pe urmă două, trei,/Pe urmă câte vrei“).
Ex. 9: Răspuns așteptat: Uliul nu și-a ținut cuvântul dat din cauza naturii sale de pasăre de pradă, care nu
se poate schimba.
Ex. 10: Răspuns posibil: Autorul transmite un mesaj către cititori în ultima parte a textului, atât prin
afirmația naratorului („Eu d-aș fi fost găină nu l-aș fi slobozit“), cât și prin explicația pe care o oferă („Uleii sunt
cinstiți/Când sunt nenorociți“): există anumiți oameni care fac promisiuni atunci când se află într-un necaz,
dar le uită imediat ce au scăpat din situația respectivă.

a.Măsura versurilor: versurile 2, 3 și 8: 7 silabe; versurile 1, 4, 5, 6, 7: 14 silabe.
b.Primele patru versuri au rimă îmbrățișată, iar următoarele patru – rimă împerecheată.
Ex. 12 Răspunsuri posibile: Alternarea versurilor lungi cu cele scurte sporește efectul dinamic al textului
și, în același timp, evidențiază anumite aspecte ale întâmplării, de exemplu făgăduiala uliului sau protestul
găinilor față de încălcarea promisiunii. Un alt efect al acestei alternări este faptul că lectura devine mai
ușoară.
REFLECȚIE
Rezolvarea în scris a exercițiilor din secțiunea Reflecții sau o discuție pe temele propuse. Răspunsurile
elevilor vor fi subiective. Posibile concluzii: a te ține de cuvânt înseamnă a face un efort asumat ce duce la
o imagine de sine mai bună și asigură respectul celorlalți; a nu-ți ține promisiunea vine, uneori, din dorința
de rebeliune sau din teama de a fi respins; e bine să nu le creăm false așteptări celorlalți etc.
TEMĂ
La alegere, ex. 13 din manual sau ex. 12, p. 92, din Caietul elevului.
În ambele cazuri, relatarea se poate face pe o coală separată, de adăugat la portofoliu după feedbackul
primit de la profesor.
Lecția 3. Enumerația. Personajele (pp. 122 –

B .
Conținuturi
Enumerația
Personajele
afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (enumerația), discuții pe marginea textelor citite
170
EVOCARE
Se verifică tema, prin sondaj. Compozițiile elevilor care nu au citit în clasă vor fi evaluate acasă de către
profesor, care va oferi feedback.
Explorare – Enumerația
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: găini și gâște. Elevii notează în caiete versul „Găini, cocoși și gâște întâi se
îngroziră“. Ex. 2: Răspuns așteptat: virgula.
Profesorul definește enumerația pe baza Reperelor (p. 122). Le poate cere elevilor să alcătuiască 2 – 3
enunțuri cu enumerații, răspunzând la întrebări precum: Ce animale domestice ar putea să mai aibă Ion? Ce
plante ar putea cultiva în grădină? Ce acțiuni face pentru a-și îngriji grădina? etc.
Explorare – Personajele
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Cu ajutorul elevilor, se va realiza o schemă la tablă sau pe flipchart.
Personajele din „Uleul și găinile” de Grigore Alexandrescu
a. animaliere umane
•uliul •Ion

•păsările domestice: găini, cocoși, gâște
•vulpea (doar evocată)
b. principale secundare
•uliul •Ion
•găinile
c. individuale colective
•uliul •păsările de curte
•Ion
Ex. 2: Răspuns așteptat: personificarea. Păsările au grai omenesc, gândesc și acționează ca niște oameni.
Ex. 3: Elevii pot alege oricare dintre explicațiile propuse. Important este să reflecteze asupra lor, să încerce să
ofere justificări și exemple, pe baza experienței lor de lectură, dar și cu ajutorul profesorului, prin intermediul
conversației euristice.
Autorii de fabule au folosit animalele drept personaje:
a . pentru că au observat, de-a lungul timpului, trăsături comune cu acestea: comportamentul unui măgar
poate fi asociat cu încăpățânarea, păunul care își etalează coada poate fi considerat trufaș, modul în care
vulpea își găsește prada poate fi pus pe seama șireteniei, coțofana pare guralivă etc.;
b . pentru că adevărul despre defectele oamenilor (și, uneori, ale conducătorilor) nu putea fi spus întotdeauna
direct, fără riscuri: leul puternic, dar uneori crud, abuziv și disprețuitor, îl întruchipa, în vremea lui La Fontaine,
pe monarhul absolut; alte animale, ca lupul, ursul, vulpea, tigrul etc., îi reprezentau pe curteni, pe cei bogați,
aflați la putere, astfel că oamenii simpli, ascultând sau citind fabule, se puteau amuza pe seama
defectelor acestor conducători;
c . pentru a transmite o învățătură, o povață utilă, într-un mod mai ușor de înțeles și de ținut minte:
întâmplările fanteziste și pline de umor având ca protagoniști animalele sunt mai potrivite pentru a da
un sfat sau o lecție de viață, cel puțin pentru copii.
Exercițiul se poate complica aducând în discuție și fabule care au ca personaje plante (Stejarul și trestia
– La Fontaine), insecte (Musca – Alecu Donici; Greierele și furnica – La Fontaine) sau obiecte (Toporul și
pădurea – Grigore Alexandrescu; Oala de lut și oala de tuci – La Fontaine).
Pe baza Reperelor (p. 122), se va defini specificul personajelor în fabulă (ființe necuvântătoare – animale,
păsări, plante – sau obiecte personificate, al căror rol este de a întruchipa anumite tipuri de oameni, criticați
pentru defectele lor; deseori, personajele se află în opoziție) și schimbările de statut care pot interveni de-a
lungul narațiunii.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 și 7 – 10 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: „azi, mâine“; „cu ciocuri, cu unghii“ (enumerații).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enumerația din versurile date evidențiază faptul că uliul devine, cu timpul,
îndrăzneț și începe să prindă din ce în ce mai multe găini, nemaipăsându-i de promisiunea făcută ori de
imaginea de protector față de salvatorii săi.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Uliul este o pasăre răpitoare/de
pradă. Ex. 4: Răspuns așteptat: b.
Ex. 5 și ex. 6 pot fi lucrate în paralel de grupe diferite de elevi. Pentru ambele exerciții, profesorul va
nota răspun- surile pe tablă.
Ex. 5:
Comportament uman Comportament specific animalelor
Uliul Păsările de curte Uliul Păsările de
curte
•vorbește cu găinile •vin în vizită •vânează găini •la început, se tem de
•pare să țină la •vorbesc cu uliul uliu
bunele maniere (ar •se lasă păcălite, nu
dori să întoarcă pricep intențiile ascunse
vizita) ale uliului
•lingușește găinile •eliberează uliul
•se declară dornic să •muncesc împreună

le protejeze de vulpe spre a-și îndeplini
•explică de ce nu și-a scopul
ținut făgăduiala •protestează atunci
când
văd că au fost înșelate
Ex. 6: Răspunsuri posibile: Uliul este inteligent, prefăcut, lingușitor și are abilitatea de a folosi slăbiciunea
celorlalți în folosul propriu, pentru a se elibera („Uleul cu blândețe le priimi pe toate“; „El le făgăduiește/[…]/ Că
la orice primejdii va ști a le-ajuta“). Păsările domestice sunt naive, se lasă duse de nas de cuvintele frumoase
ale uliului fiindcă se tem de vulpe („Şi găinile proaste, ce doreau să găsească/Pe cineva destoinic să va să le
păzească,/S-apucară de lucru…“). Ex. 7: Elevilor li se vor acorda 2 – 3 minute pentru a reflecta la momentele
care li se par amuzante. Răspunsuri posibile: modul extraordinar de politicos în care se poartă uliul cu găinile
venite să-l „viziteze“; efortul pe care-l depun
păsările de curte pentru a-l elibera pe uliu, fără să le treacă prin minte că vor fi în pericol etc.
Ex. 8: Răspuns subiectiv, ambele variante se pot justifica.
Ex. 9: Schema raporturilor dintre personaje va fi ilustrată cu
versuri. Ex. 10: Răspuns așteptat: d.
Lecția se poate încheia cu propunerea de la Provocări, un exercițiu creator.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Se pot indica și exerciții la alegere din Caietul elevului (ex. 13 – 18, pp. 92 – 94), în funcție de aspectele
pe care profesorul consideră că elevii trebuie să le aprofundeze.
Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 124)
B . Conținuturi
afectiv
EVOCARE
Profesorul le cere elevilor să scrie pe un post-it defectul uman pe care Grigore Alexandrescu vrea să-l
critice în
fabula sa. Copiii lipesc într-un colț al clasei bilețelele și profesorul face o statistică, observând preferințele
elevilor.

Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Profesorul îi poate lăsa pe elevi să se gândească 2 – 3 minute și să-și aleagă varianta de răspuns
preferată, apoi, după inventarierea opțiunilor, grupele să fie alcătuite omogen, din elevi care susțin același
punct de vedere. O altă variantă, mai dinamică, poate fi criteriul proximității, lăsând elevii să negocieze în cadrul
fiecărei grupe punctul de vedere pe care îl vor adopta. La finalul activității, un elev din grupă va prezenta
răspunsurile, confruntându-le cu ale celorlalți.
Concluzia acestei activități va fi notată în caiete de toți elevii, de exemplu: Autorul îi critică atât pe oamenii
ipocriți, care apelează la vicleșuguri pentru a ieși dintr-o situație-limită („Uleii sunt cinstiți,/Când sunt
nenorociți“), cât și pe cei creduli, care se lasă cu ușurință păcăliți („găinile proaste“, „Eu, d-aș fi fost
găină nu l-aș fi slobozit“).
Următoarele exerciții (cu excepția exercițiului 3) se rezolvă frontal, elevii fiind încurajați să răspundă și să-și
motiveze opiniile, acolo unde este cazul. Profesorul va oferi un feedback constructiv, indiferent de
răspunsuri (Ai o abordare interesantă. Ai reflectat și la următorul aspect: … ?; Îmi place cum ai gândit, dar ar fi bine să revii
asupra textului/ideii/ aspectului … .; Ajută-mă să înțeleg răspunsul tău.)
Ex. 2: Răspuns posibil: Găinile sunt considerate, în general, mai puțin inteligente decât alte păsări.
Ex. 3: Elevii lucrează individual, pentru a scrie morala textului sub forma unui act de limbaj (recomandare
sau îndemn), apoi își confruntă răspunsurile.
! Piramida. Elevii lucrează individual și apoi sunt invitați să lucreze în perechi, stabilind un răspuns
unic. Se unesc după aceea două perechi, formând o grupă în cadrul căreia stabilesc un singur răspuns, pe
care îl scriu pe o planșă.
Un reprezentant al grupei va prezenta concluzia în fața clasei.
Ex. 4: Se discută variantele propuse.

Ex. 5: Răspuns subiectiv. Discuția va fi condusă de profesor către următoarele aspecte: În general,
existența unei morale nu lasă loc de interpretare, mesajul fiind clar. Cu toate acestea, textul ar putea fi
înțeles și în lipsa moralei, cititorului fiindu-i acordată astfel libertatea de a reflecta singur asupra semnificației
întâmplării povestite, de a extrage o învățătură simplă.
Ex. 6: Poate fi dat ca sarcină de redactare. Posibil răspuns: Mesajul este valabil și astăzi, natura
umană/firea omenească nu se schimbă.
Lecția se poate încheia cu propunerile de la Provocări.
La finalul orei se va completa fișa de
autoevaluare.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Facultativ, se pot indica spre rezolvare exercițiile 19 și 20 (p. 94) sau exercițiul 22 (p. 95) din Caietul elevului.
Lecția 5. Noi pagini – alte idei (pp. 125 –

B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
EVOCARE
Profesorul poate citi câteva titluri de fabule celebre dintr-un volum al lui La Fontaine. Poate face și o scurtă
pre-
zentare a autorului, urmând sugestiile din Cartea elevului (p. 125).
Lectură pe roluri a textului-suport. Elevii sunt mai întâi invitați să citească textul în gând, apoi să-și
noteze, pe un bilețel, numele și personajul al cărui rol al dori să-l citească. Profesorul alege doi elevi care
vor citi replicile personajelor și un elev care va citi intervențiile naratorului.
Discutarea textului
Rezolvare frontală a exercițiilor.

Ex. 1: Răspuns așteptat: Spre deosebire de textul lui Grigore Alexandrescu, în Iepurele și broasca-
țestoasă morala este plasată la început, înainte de narațiunea propriu-zisă.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Unii elevi pot să considere că fabulele cu morala plasată la început transmit
mesajul într-un mod mai eficient, cititorul știind deja ce semnificație să dea întâmplărilor, iar alții să
susțină că morala care încheie fabula oferă cititorului plăcerea de fi descoperit singur această semnificație
înainte de a o citi formulată ca atare, în finalul textului.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Titlul indică cele două personaje principale ale fabulei.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Însușirea care pune cele două animale în opoziție este viteza cu care se
deplasează: iepurele este rapid, iar broasca-țestoasă este lentă.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Narațiunea propriu-zisă poate fi împărțită în trei secvențe: versurile 1 – 8
(provocarea), versurile 9 – 14 (întrecerea), versurile 15 – 25 (victoria).
Ex. 6: Răspuns așteptat: Era de așteptat să învingă iepurele, datorită caracteristicilor sale fizice (corpul lung,
suplu și picioarele inegale îi permit deplasarea în salturi, poate ajunge la viteze foarte mari (30 –
70km/h).
Ex. 7: Răspuns așteptat: Iepurele preferă să nu se grăbească și pierde vremea jucându-se, păscând și chiar
tră- gând un pui de somn („El e sprințar și n-are zor să plece,/Se joacă, paște, doarme – timpul
trece!“), iar țestoasa pornește neîntârziat la drum („Ca în proverb, grăbindu-se cu-ncetineală,/cumătra noastră
Broască și purcede“). Elevii pot observa că acțiunile iepurelui sunt descrise amănunțit, în timp ce cursa broaștei-
țestoase, monotonă, fără oprire, este numai amintită la începutul celei de-a doua secvențe.
Ex. 8: Răspuns subiectiv; fiecare dintre cele trei variante se poate justifica (cea mai probabilă este,
totuși, prima, fiindcă să o lase pe țestoasă să obosească, apoi să o întreacă din „trei pași“ i-ar flata orgoliul
rănit de acceptarea acestei întreceri oarecum jignitoare).
Ex. 9: Răspuns posibil: A fost folosit cuvântul țel (în versul din original, „Que l’autre touchait presque au bout de la carrière”
Ex. 10: Răspuns așteptat: b.
Ex. 11: Răspuns subiectiv; fiecare dintre cele trei variante se poate justifica (prima este mai apropiată de semnificația d
Ex. 12: Realizare pe grupe, fiecare grupă primind o sarcină de la a la f, răspunsurile fiind susținute de câte un reprezentan
REFLECȚIE
Activități de postlectură, la alegere, din secțiunea Provocări și Reflecții.
TEMĂ
Se va confecționa roata lecturii, respectând indicațiile de la rubrica Portofoliu.

Lecția 6. Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele (pp. 128 – 129)
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele
EVOCARE
Profesorul îi poate surprinde pe elevi începând ora cu un scurt monolog alcătuit din proverbe, nu înainte
de a-i ruga să fie atenți și să indice, în discursul lui, ce li se pare bizar.
De exemplu: Dragi copii, încet-încet departe ajungi, așa că vom bate fierul cât e cald, că doar ce-i în mână nu-
i min- ciună, cine știe carte are patru ochi, iar unde-s mulți puterea crește. Nevoia te învață, iar paza bună trece
primejdia rea, așadar vă propun să ne apucăm de treabă…
Îi poate întreba, de asemenea, dacă au înțeles ceea ce li s-a spus și dacă și-au dat seama care este tema
lecției. Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început (p. 128).
• Cu o floare nu se face primăvară.
• Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.
• La plăcinte înainte, la război înapoi!
• Lupul își schimbă părul, dar năravul ba.
• Urciorul nu merge de multe ori la apă.
• Vulpea, când nu ajunge la struguri, zice că sunt acri.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Explorare
a . Asemănări: personajele sunt uliul și păsări care constituie prada sa; scopul uliului este identic în cele două
fabule. Diferențe: prada este, în fabula lui Esop, o privighetoare, iar în fabula lui Alexandrescu, păsări domestice;
la Esop, privighetoarea încearcă să-l păcălească pe uliu, fără succes, în timp ce la Grigore Alexandrescu, uliul
amăgește găinile.
b . Morala fabulei citate, sub forma unui proverb românesc: Nu da vrabia din mână pe cioara de pe gard.
Profesorul definește proverbele și prezintă informațiile de la Repere (p. 128). Se pot genera discuții despre
simila- ritatea proverbelor în mai multe limbi și culturi, surse ale asemănărilor, surse ale diferențelor.
Aplicații
Se vor rezolva frontal exercițiile 1 – 4.
Ex. 1: Răspunsul așteptat constă în identificarea corectă a sensurilor unor proverbe: A – c; B – e; C –
a; D – b; E – d. Ex. 2: - sfat, îndemn, recomandare;
- interdicție.
Ex. 3: Se face o lectură a imaginii pe baza tabloului Proverbe flamande de Pieter Bruegel cel Bătrân.
a . identificarea scenelor corespunzătoare proverbelor citate (vezi imaginea de mai sus);

b . Răspunsuri așteptate: Orice naș își are nașul./Omul cel mai iscusit uneori e păcălit./Ce ție nu-ți place, altuia nu-i
face.
Dacă este nevoie, profesorul le poate citi elevilor fabula Vulpea și barza de La Fontaine (vezi Anexa 22) sau le
poate rezuma întâmplarea.
Zidurile au urechi. (c);
Noaptea, toate pisicile sunt negre.
(b); Cine seamănă vânt culege
furtună. (b).
Elevii pot fi solicitați să explice semnificația acestor proverbe, de exemplu: Nu știi niciodată cine te ascultă.;
Noaptea, lucrurile par la fel.; Cine provoacă neplăceri sau conflicte va avea parte de necazuri și mai mari.
Ex. 5 se lucrează în grupe, iar pentru dinamizarea orei poate fi organizat sub forma unui concurs: câștigă
grupa care a găsit cele mai multe proverbe cu termenii indicați.
Sugestii:
•termeni ce denumesc animale și plante: Brânză bună în burduf de câine. Calul de dar nu se caută la dinți.
Capra sare masa, iada sare casa. Ce-ai luat pe mere, dai pe pere. Ce naște din pisică șoareci mănâncă. Corb la corb nu-
și scoate ochii. Decât un cal obosit, mai bine un măgar odihnit. Fiecare pasăre pe limba ei piere. Mâța blândă zgârie rău.
Nu știi de unde sare iepurele. Nici usturoi n-a mâncat, nici gura nu-i miroase. Vrabia mălai visează.
•termeni referitori la părți ale corpului: Capul plecat, sabia nu-l taie. Ce e-n gușă, și-n căpușă. Dă cuiva un
deget și-ți ia toată mâna. Îți intră pe o ureche și-ți iese pe alta/pe amândouă . Mâini reci, inimă fierbinte. Ochi pentru ochi
și dinte pentru dinte. Pică pară mălăiață în gura lui nătăfleață. Și cu buzele unse, și cu slănina în pod. Unde nu e cap, vai
de picioare.
•termeni care denumesc meserii: Croitorul măsoară de două ori și taie o dată. Dacă nu intră soarele pe
fereastră, intră doctorul pe ușă. Dacă tăceai, filosof rămâneai. Hoțul neprins e negustor cinstit. Lupul cioban și capra
grădinar. Nici cizmar cu ghete bune, nici croitor cu haine noi. Nu vinde castraveți grădinarului. Prea mul ți bucătari
strică supa. Să faci ce zice popa, nu ce face popa. Unde sunt doi soldați, unul ia comanda.
•termeni referitori la fenomene ale naturii, anotimpuri: După furtună, vine și vreme bună. După ploaie, vine
soare. Gospodarul își face iarna car și vara sanie. Nor mare, ploaie mică. Ploaia de mai face mălai. Primăvara e bătaia
peștelui. Strop cu strop se face marea. Te-ai ferit de ploaie și ai căzut în râu. Toamna se numără bobocii. Ziua bună se
cunoaște de dimineață.
•termeni referitori la sentimente și acțiuni umane: Bine faci, bine găsești. Cel ce se îneacă se agață și de
un pai. Cu răbdarea treci și marea. Dar din dar se face rai. Fuga e rușinoasă, dar e sănătoasă. Lăcomia strică omenia.
Lauda de sine nu miroase-a bine. Minciuna are picioare scurte. Omul sfințește locul. Paza bună trece primejdia rea.
Pomul se cunoaște după roadă, omul după fapte. Vorba dulce mult aduce.
REFLECȚIE
Portofoliu
a. A face din țânțar armăsar.

b. Foamea este cel mai bun bucătar.
c. Nu vinde pielea ursului din pădure.
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre importanța și utilitatea proverbelor – faptul că închid într-un
enunț scurt o întreagă experiență de viață –, despre frumusețea acestora, uneori asemănătoare cu enigmele
ghicitorilor. Se poate aduce în discuție dificultatea înțelegerii unora dintre proverbe de către elevi (posibile
motive: insuficientă cunoaștere a limbii, puțina experiență de viață, originea străveche a proverbelor, sensurile
subînțelese, greu de des- cifrat etc.)
TEMĂ
Ex. 2 de la rubrica Portofoliu
Lecția 7. Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a

emoțiilor (pp. 130 – 131)
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
B . Conținuturi
Importanța dicției în interacțiunile verbale
Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
Lecția se poate desfășura în una sau două ore; scenariul didactic de mai jos este conceput pentru două
ore.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Joc de rol amuzant, menit să-i facă pe elevi să înțeleagă importanța unei pronunții clare și
expresive în comunicare.
Explorare – Importanța dicției în interacțiunile verbale
Ex. 1: Elevii pot fi solicitați să pronunțe și alte enunțuri de acest fel pe care le
cunosc. Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a . Într-o situație de comunicare din viața de zi cu zi.
b . Pronunțarea corectă este cea completă: poate (două silabe), trebuie (trei silabe), fiindcă (trei silabe);
c . Cel mai probabil, lectura cu voce scăzută nu a dus la înțelegerea comunicării.
După lectura cu voce tare a enunțurilor și rezolvarea cerințelor, profesorul îi invită pe elevi să discute
despre factorii care au bruiat comunicarea în cadrul exercițiilor efectuate: un anumit accent, pronunțarea prea
rapidă, neclară, trunchiată sau cu voce înceată. Prin dialog frontal cu clasa, profesorul va conduce analiza
activităților astfel încât elevii să definească dicția (Repere, p. 130).
Un exercițiu potrivit este lectura în lanț a unui text care ar putea pune probleme de dicție, de exemplu
Exerciții de memorizare de Nina Cassian (vezi Anexa 23). Textul poate fi imprimat și distribuit elevilor, cărora li se
cere să citească cu voce tare câte două versuri; textul se reia până când toți elevii au citit. Elevii pot fi
întrebați dacă le-a fost mai ușor să pronunțe atunci când textul a fost reluat și se poate trage o concluzie
despre faptul că exersarea pronunției unor cuvinte duce la îmbunătățirea ei.
Aplicații
Ex. 1: Se lucrează în perechi. Elevii au nevoie de timp să conceapă încurcătura de limbă și să o
exerseze, apoi fiecare pereche o pronunță în fața clasei. Se votează cele mai reușite trei încurcături
de limbă.
REFLECȚIE
Reflecții
Lecția se poate încheia cu identificarea de argumente pro sau contra dublării filmelor pentru copii și a
filmelor de desene animate, din perspectiva temei lecției.
Ora a doua
EVOCARE
Profesorul inițiază o discuție despre emoții și despre faptul că ele fac parte din identitatea noastră
personală, așa cum elevii au învățat în clasa a V-a. Le poate propune elevilor urmărirea unui scurtmetraj pe
YouTube și discutarea acestuia din perspectiva emoțiilor pe care le-au recunoscut, a modului în care
afectează ele comportamentul și a soluțiilor de gestionare. Sugestii:
• The Olive Branch (Little Light Foundation, 2010) reprezintă o serie de filmulețe mute de câte un minut, al
căror scop este să-i ajute pe copii să învețe despre rezolvarea conflictelor și respectul pe care-l datorăm unii
altora. Există trei episoade:
Food (Mâncare) – https://www.youtube.com/watch?v=7tuvIU1kY_U
Sleep (Somn) – https://www.youtube.com/watch?v=SIbGst1lT_Q
Cold (Frig) – https://www.youtube.com/watch?v=h8RoTy3Mat0
• Watch your feelings (Ringling College of Art and Design, 2016, 3’06”) înfățișează invidia și ura ca pe un
monstru care poate fi înfrânt – https://www.youtube.com/watch?v=8AGgbIQyqR8
• Nebula (Gobelins, 2014, 3’27”) vorbește despre curaj, empatie și puterea de a face bine –
https://www.youtube. com/watch?v=eS3UjGLtLXk
• Bridge (Ting Chian Tey, 2010, 2’20”) are ca temă conflictul în opoziție cu cooperarea –
https://www.youtube. com/watch?v=t5uLyvHlad0
Explorare – Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
Exercițiile pot fi rezolvate în ansamblu, prezentându-le elevilor metoda SOCS.
! Metoda SOCS este folosită de psihologi și mediatori pentru rezolvarea situațiilor conflictuale. Ea
presupune patru trepte/etape:
(S) Situații Spune în ce situație te afli și ce anume
simți.
Gândește-te la mai multe modalități de rezolvare
(O) Opțiuni
a conflictului.
Gândește-te care ar putea fi consecințele
(C) Consecințe
reac-
țiilor pe care le-ai putea avea.
(S) Soluții Alege o soluție și pune-o în practică.
Ex. 1 Pe baza imaginilor, elevii rezolvă cele două cerințe; deși răspunsurile vor fi subiective, este de
presupus că elevii vor remarca, în fiecare caz, agresivitatea comportamentului și vor aminti printre emoții teama,
frustrarea, furia. Elevii trebuie încurajați să exprime cât mai multe puncte de vedere asupra posibilelor motive de

conflict, fiindcă unele ar putea avea legătură cu propriile experiențe, iar efectul benefic al acestui exercițiu este
conștientizarea emoțională. Ex. 2 – 3: Răspunsuri subiective. În ambele cazuri, profesorul va încuraja
răspunsurile care valorizează atitudinea proactivă, împăciuitoare, calmă, negocierea unui compromis,
înțelegerea regulilor de bună purtare, controlul impul-
surilor etc., și nu nepăsarea sau intervenția violentă.
Profesorul va prezenta conceptul de inteligență emoțională pe baza Reperelor (p. 131).
Aplicații
Ex. 2: Este propus un instrument util pentru controlarea impulsurilor negative. Exercițiul se poate lucra în
perechi sau pe grupe, având ca produs final un poster ce urmează să fie afișat în clasă. Profesorul se va
asigura că elevii au materialele necesare (postere, coli albe, carioci și markere colorate).
Roșu – Stai, liniștește-te, adună-ți gândurile.
Galben – Exprimă sau definește ceea ce simți.
Stabilește-ți un scop pozitiv.
Gândește-te la cât mai multe
soluții. Gândește-te la consecințe.
Alege planul cel mai bun.
Verde – Acționează.
Ex. 3: Răspunsuri subiective. Soluțiile de stingere a conflictului trebuie să fie eficiente, realiste și să-i
satisfacă în egală măsură pe amândoi frații (fratele mai mare ar putea purta căști, sora cea mică ar putea
ieși la joacă în curte cu prietenii etc.).
Ex. 4: Răspunsuri subiective. Se vor scoate în evidență aspectele inteligenței emoționale care au fost
utilizate în rezolvarea neînțelegerilor.
REFLECȚIE
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre faptul că pe plan emoțional suntem supuși neîncetat unor
provo- cări sau tensiuni cărora trebuie să le facem față, iar inteligența emoțională poate fi un atu nu doar
pentru succesul în viață al cuiva, ci și pentru traiul tuturor într-o societate armonioasă și civilizată.
TEMĂ
La alegere, unul dintre cele două exerciții propuse la rubrica Portofoliu.
Lecția 8. Pronumele (actualizare, pp. 132 – 135)
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
B . Conținuturi
Pronumele personal și pronumele personal de politețe – actualizarea cunoștințelor din clasa a V-a.
Cazurile pronumelui
Activități de învățare prin exerciții
Lecția se poate desfășura în două ore, în funcție de nivelul elevilor.
EVOCARE
Exercițiile de la rubrica Pentru început pot funcționa ca dezgheț, desfășurate sub forma unui concurs rapid.
Ex. 1: Şase pronume.
Ex. 2: Pronume personale: eu, de la mine, te, mi; pronume personale de politețe: dumneaei, dumitale.
Explorare – Pronumele personal
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: eu – persoana I, numărul
singular; de la mine – persoana I,
numărul singular; te – persoana a II-a,
numărul singular;
mi – persoana I, numărul singular;
dumneaei – persoana a III-a, numărul singular;
dumitale – persoana a II-a, numărul singular.
Ex. 2: Diferențele de gen apar la persoana a
III-a. Ex. 3: de la mine – formă accentuată;
te, mi – forme neaccentuate.
Ex. 4: a. el; b. ele; c. (pe) ea; d. îi (este credincios) lui; e. (regele) lor; f. tu.
Ex. 5: Înțelegând rolul de substitut al substantivului, elevii vor propune, pentru formele pronominale de la exercițiul
precedent, următoarele cazuri: a. și b. nominativ; c. acuzativ; d. dativ; e. genitiv; f. vocativ.
Ex. 6: a. voi – nominativ; mă, pe mine – acuzativ; eu – nominativ; vă, pe voi – acuzativ.
b. mie, îmi – dativ; vă, vouă – dativ; din ele – acuzativ; le – acuzativ.
Ex. 7: Propozițiile cu ortogramele cerute fixează ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor personale.
Posibile răspunsuri:
L-a ajutat mereu./ Mergem la cofetărie.
Ne-a plăcut prezentarea./Nea Mișu a plecat./Fulgi de nea cad peste
parc. Ți-i aduce pe toți./Ți-i greu?/Ții cu echipa lor!
Vi-i dau mâine./Găsiți-i, vii sau morți./Mai vii cu noi?
Se prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 132 – 133). Profesorul va preciza că formele neaccentuate
ale pronumelui personal se mai numesc clitice. Recomandăm ca profesorul să refacă la tablă tabelul din
manual și, în paralel, elevii să-l scrie în caiet.
Explorare – Pronumele personal de politețe
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: a. dumneavoastră; b. dumnealui; c. dumnealor; d.
dumneaei. Ex. 2: a. dativ; b. dativ; c. acuzativ; d.
nominativ.
Ex. 3: Analiza imaginii va conduce elevii către înțelegerea gradelor diferite de politețe pe care le pot exprima
pronumele personale de politețe. Posibile răspunsuri:
180
a. Măria Ta, Maiestatea/Majestatea Ta/Voastră, Luminăția Ta/Voastră (leu);
181
b. Înălțimea Ta/Voastră, Excelența Voastră (lup, urs, elefant);
c. Domnia Ta/Voastră, dumneavoastră (vulpe, bursuc); dumneata (iepure).
Ex. 4: Posibile răspunsuri:
a. mata, matale, mătăluță, tălică etc.;
b. mata, dumneata, dumneavoastră;
c. dumneavoastră.
Ordonarea în funcție de gradele de respect: a. grad redus de politețe; b. grad redus de politețe sau politețe
standard; c. politețe standard.
Ordonarea în funcție de aria de manifestare: a. forme populare, limbă vorbită; b. limbă vorbită/limbă standard; c.
limbă standard.
Profesorul prezintă informațiile de la Repere (p. 134). Recomandăm ca elevii să noteze în caiete formele pronu-
melui personal de politețe din tabel.
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: din ele; ei, lui; voi; de la ea;
ei. Ex. 2 și 3:
a. „pe ea“ – persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, formă accentuată;
„o“ – persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
b. „le“ – persoana a III-a, numărul plural, genul feminin, cazul acuzativ, formă neaccentuată;

„ne“ – persoana I, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
c.„i“ – persoana a III-a, numărul plural, genul masculin, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
d.„lor“ – persoana a III-a, numărul plural, cazul genitiv;
e.„lui“ – persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, formă accentuată;
„îi“ – persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, formă neaccentuată;
„de noi“ – persoana I, numărul plural, cazul acuzativ, formă accentuată;
f.„tu“ – persoana a II-a, numărul singular, cazul
vocativ. Ex. 4 și 5:
a.Datoria dumneavoastră este să vă prezentați la timp la aeroport. (cazul genitiv)
b.Maria, spune-i dumnealui/dumneaei ce are de făcut, te rog. (cazul dativ)
c. Dumitale, tinere, îți convine ce-ai făcut? (cazul dativ)
d. Dumneata de acolo, ți-ai uitat geanta! (cazul vocativ)
e.Pe dumnealui îl cunosc de mult, este vecinul nostru. (cazul acuzativ)
f. Dumneavoastră doriți să vă ajut? (cazul nominativ)
g.Poșeta este a dumneaei. (cazul genitiv)
h. Dumnealor ce au spus despre situația aceasta? (cazul
nominativ) Ex. 6: ambasador – Excelența Sa;
cardinal – Eminența Sa;
mitropolit – Înalt Preasfinția
Sa; papă – Sanctitatea Sa;
patriarh – Preafericirea Sa;
prinț/prințesă – Alteța Sa;
rege/regină – Maiestatea Sa.
Ex. 7: a. „Măriei Tale“ – cazul genitiv; „Măria Ta“ – cazul nominativ; „Prea Luminăției Tale“ – cazul
genitiv;
b.„eu“, „tu“ – pronume personale în cazul nominativ;
c.(să)-mi (tulburi apa tocmai) mie, (că)-ți (dau eu) ție – pronume personale în dativ, însoțite de
clitice;
d.„mă“ – cazul acuzativ, forma
neaccentuată. Ex. 8: Analiza pronumelor
după model:
„vă“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul plural, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„dumneavoastră“ – pronume personal de politețe, persoana a II-a, numărul singular, cazul
nominativ;
„îl“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, forma
neaccentuată;
„de mine“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul acuzativ, forma accentuată;
„ți-“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul dativ, forma neaccentuată;
„-l“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, forma neaccentuată;
„-mă“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„Domnia Voastră“ – formulă reverențioasă, persoana a II-a, numărul singular, cazul nominativ;
„-l“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„cu tine“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul acuzativ, forma accentuată.
TEMĂ
Exercițiile 7 și 8 pot fi indicate ca temă pentru acasă, pentru a putea fi rezolvat în clasă exercițiul de comunicare globală de
Se pot selecta, de asemenea, exerciții din Caietul elevului (pp. 96 – 97), în funcție de aspectele pe care profesorul consideră
Lecția 9. Posibilități combinatorii ale pronumelui (pp. 136 –

4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și
expri-
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe
tot parcursul vieții
B . Conținuturi
Posibilități combinatorii ale pronumelui.
Funcțiile sintactice ale pronumelui. Anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul anunță lecția nouă, făcând legătura cu lecția anterioară.
Se pot face trei fișe în care același pronume (el) să aibă funcții sintactice diferite: subiect, complement direct,
complement indirect.
Fișa 1: El a înșelat găinile.
Fișa 2: Găinile l-au eliberat pe
el. Fișa 3: I-au cerut lui
ajutorul.
Se stabilesc trei grupe (eventual cele trei rânduri dintr-o clasă tradițională). Fiecărui elev i se dă o fișă
cores- punzătoare grupei. După rezolvare, elevii lipesc fișele într-un colț al tablei pe care profesorul a scris
cele trei funcții sintactice, realizându-se astfel o corectare rapidă. Profesorul arată că același pronume se
poate combina divers în propoziție, astfel încât să îndeplinească funcții sintactice diferite. Se anunță subiectul
lecției și se scrie titlul pe tablă.
Explorare – Funcții sintactice ale pronumelui
Rezolvare frontală a exercițiilor propuse.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a. „El“ se referă la uliu, „ele“ se referă la găini.
b. „Dumneaei“ și „ea“ se referă la broasca-țestoasă.
Ex. 2: Răspuns așteptat: a. „el“ – subiect; „le-“ – complement direct; „ele“ – subiect; „-l“ – complement direct;
„pe el“ – complement direct; b. „dumneaei“ – subiect; „i-“ – complement indirect; „-o“ – complement direct; „ea“
– subiect. Ex. 3: Elevii sunt îndrumați să observe faptul că unele formele pronominale neaccentuate
anticipează sau reiau referirea la substantive/pronume cu funcția sintactică de complement direct sau de
complement indirect (a. „le-a înșelat pe găini“– anticiparea CD; „l-au eliberat pe el“ – anticiparea CD; b. „i-a
propus iepurelui“ – anticiparea CI; „între-
cerea a câștigat-o“ – reluarea CD)
Ex. 4: Profesorul le poate sugera elevilor ca, pentru a identifica ușor funcțiile sintactice ale pronumelor, să le
înlocuiască cu substantive. Răspunsuri așteptate:
a.„de lângă ea“ – atribut pronominal prepozițional;
b.„despre ei“ – complement prepozițional;
c.„le-“ – complement direct; „pe dânsele” – complement direct”;
d.„lui“ – atribut pronominal prepozițional;
e.„noi“ – nume predicativ;
f.„mie“ – complement indirect.
Ex. 5: Răspuns așteptat: „din banca“ – atribut substantival prepozițional. Termenul pe care îl determină este
pronumele „voi“.
Profesorul oferă informațiile de la rubrica Repere (p. 136).
Explorare – Anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale

Se rezolvă frontal exercițiile. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: a, c.
Ex. 2: Clitice pronominale antepuse în a, b, c, f; clitice pronominale postpuse
în d, e. Ex. 3: a. Negustorul i le-a vândut.
b. Domnul director i l-a trimis.
Ex. 4: a. „i” – cazul dativ, „le” – cazul acuzativ; b. „i”– cazul dativ, „l-” – cazul acuzativ.
Ex. 5: a. i-ați (văzut); b. iau; c. îmi; d. i-ar (da).
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 137).

REFLECȚIE
Exerciții
Rezolvare frontală.
a.„el“ – nume predicativ, cazul nominativ;
b.„matale“ – subiect, cazul nominativ;
c.„cu dumnealui“ – complement prepozițional, cazul acuzativ;
d.„ea“ – subiect, cazul nominativ;
e.„mă“ – complement direct; „în mine“ – atribut pronominal prepozițional;
f.„dânsei“ – complement indirect; „îi“ – complement indirect
(reluare). Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. îi – anticipează un complement indirect (mamei);
b. le – anticipează un complement indirect (prietenilor);
c. ne – anticipează un complement direct (pe noi);
d. -o – reia un complement direct
(emisiunea). Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
„o (văzu)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, funcție
sintactică de complement direct (anticipare);
„o (rugă)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, funcție
sintactică de complement direct;
„-i“ - pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție sintactică de com-
plement indirect;
„ei“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul genitiv, funcție sintactică de
atribut pronominal prepozițional;
„îl“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, funcție sintactică
de complement direct;
„îi (ceru)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție
sintactică de complement indirect;
„îi (răspunse)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție
sintac- tică de complement indirect;
„-mi“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul dativ, funcție sintactică de complement
indirect;
„ți“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul dativ, funcție sintactică de complement
indirect;
„te“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul acuzativ, funcție sintactică de complement direct.
Ex. 4 poate fi dat ca temă pentru acasă. Dacă este efectuat în clasă, profesorul va verifica prin sondaj următoarele aspecte
TEMĂ
Exercițiul 4, pagina 137. Dacă profesorul consideră necesar, poate indica drept temă și exerciții din Caietul elevului, la alege
Lecția 10. Pronumele reflexiv (pp. 138 – 139)
B . Conținuturi
Pronumele reflexiv
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul propune un joc de rol, realizat de doi elevi. Unul îl îmbracă pe celălalt și elevii
scriu propoziția: „Radu îl îmbracă pe Dan.”
Apoi, unul dintre copii se îmbracă singur. Elevii scriu propoziția: „Radu se îmbracă.” Se observă deosebirea
dintre cele două propoziții și profesorul spune că se este noul pronume pe care îl vor învăța și care este
pronumele reflexiv.
Explorare – Pronumele reflexiv
Pe baza imaginii, elevii răspund cerințelor.
a. „Te“ se referă persoana celui cu care se vorbește (persoana a II-a singular);
„ne“ se referă la cine vorbește, inclus într-un grup (persoana I plural);
„se“, „își“ se referă la persoana/persoanele despre care se vorbește (persoana a III-a singular și plural).
b. Elevii vor fi îndrumați să observe identitatea de persoană dintre pronumele scrise colorat și verbele pe
care le însoțesc:
- „te“ și „ai îmbrăcat“ – persoana a II-a singular;
- „ne“ și „pregătim“ – persoana I plural;
- „se“ și „machiază”, „își“ și „dă“, „se“ și „bărbierește“ – persoana a III-a singular; „se“ și „privesc“, „își” și
„zâmbesc“
– persoana a III-a plural.
Profesorul definește pronumele reflexiv.
Explorare – Formele și cazurile pronumelui reflexiv

•Dimineața, copilul se trezește, se spală pe dinți, se îmbracă, se piaptănă.
•La prânz, se așază la masă și mănâncă, apoi se întâlnește cu prietenii în parc. După ce joacă fotbal, ei își
spun la revedere și pleacă fiecare spre casă.
•Seara, el se pregătește de culcare: își face un duș, se spală pe dinți și intră în pat.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Formele pronominale scrise cu roșu sunt forme neaccentuate, iar cele scrise cu
verde sunt forme accentuate ale pronumelui reflexiv.
Ex. 3: Răspuns așteptat: a. cazul dativ; b. cazul acuzativ.
Profesorul prezintă informațiile despre pronumele reflexiv (Repere, p. 138 – 139), pe care elevii le vor nota în
caiete.
REFLECȚIE
Exerciții
Rezolvare frontală.
• „Cine se aseamănă, se adună.“ (se, se – pronume reflexive, forme neaccentuate)
• „Când doi se ceartă, al treilea câștigă.“ (se – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Cum îți așterni, așa dormi.“ (îți – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Lauda de sine nu miroase-a bine.“ (de sine – pronume reflexiv, formă accentuată)
•„Omul gospodar își face iarna car și vara sanie.” (își – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Râde dracul de porumbe negre și pe sine nu se vede.” (pe sine – pronume reflexiv, formă accentuată;
se – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
a.„se (văd)“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată; „se
(salută)“
– pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată;

b.„ne“ – pronume reflexiv, persoana I, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
c.„pentru sine” – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă accentuată;
d.„și-“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul dativ, formă neaccentuată; „sieși” –
pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul dativ, formă accentuată;
e.„despre sine“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă accentuată;
f. „mi-“ - pronume reflexiv, persoana I, numărul singular, cazul dativ, formă
neaccentuată. Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
a.„îmi (faci)“ – pronume personal; „îmi (fac)“ – pronume reflexiv;
b.„(coafați)-ne“– pronume personal; „ne (coafăm)“ – pronume reflexiv;
c.„îți (impune)“ – pronume personal; „îți (impui)“ – pronume reflexiv;
d.„îți (cumperi)“ – pronume reflexiv; „îți (cumpără)“ – pronume personal;
e.„vă (convinge)“ – pronume personal; „vă (convingeți)“ – pronume reflexiv;
f.„m-(ați trezit)“ – pronume personal; „m-(am trezit)“ – pronume reflexiv.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate: a. te așezi; b. se spală; c. ne uscăm; d. mă
învelesc. Ex. 5: Răspunsuri așteptate:
a.„se“ – cazul acuzativ; „își (zâmbesc)“, „își (dau binețe)“ – cazul dativ;
b.„ne-(am certat)“, „ne-(am împăcat)“, „ne-(am îmbrățișat)“ – cazul acuzativ;
c.„s-(au ciocnit)“ – cazul acuzativ.
Ex. 6: Răspunsuri așteptate: a. s-a spălat, s-a șters; b. bunica sa, i-a spus; c. s-au încurajat; d.
sau, sau. Ex. 7: Răspunsuri așteptate:
„în sine“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă accentuată;
„(să) se (umfle)“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă neaccentuată.
Dacă rămâne timp, se pot rezolva în clasă exercițiile 1, 2 și 3 din Caietul elevului, p. 100.
TEMĂ
Exercițiile 4 – 7 din Caietul elevului, pp. 100 – 101.
Lecția 11. Numeralul (pp. 140 – 141)
B . Conținuturi
Numeralul – actualizare
Valorile morfologice ale numeralului
EVOCARE
Profesorul le poate propune elevilor exercițiu prin care să găsească numerale. De exemplu:
- Prezintă un meci pentru sportul tău preferat. Folosește cât mai multe numerale.
- Scrie regulile jocului tău preferat, folosind numerale cardinale și ordinale. Fă schimb de texte cu un
coleg și acordaţi un calificativ pentru folosirea numeralelor și altul pentru claritatea cu care au fost descrise
regulile jocului. (Sugestii preluate din Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art, p.
246.)
Explorare – Numeralul (actualizare)

Ex. 1: Răspuns așteptat: „trei“ – numeral cardinal; „un“ – numeral cardinal; „al doilea“ – numeral ordinal; „al
treilea“
– numeral ordinal.
Ex. 2: Răspuns așteptat: numeralul cardinal „un“, numeralele ordinale.
Ex. 3: Răspuns așteptat: articole nehotărâte.
Ex. 4: Răspuns așteptat: „al doilea“ este format din: „al“ (cuvânt care intră în componența numeralului
ordinal) + numeralul cardinal „doi“ + articolul hotărât „le“ + particula „a“.
Profesorul reamintește informațiile despre numeral (rubrica Repere, p. 140).
Explorare – Valorile morfologice ale numeralului
Ex. 1: Răspuns așteptat: „douăsprezece“ – numeral cardinal; „nouă“ – numeral cardinal; „șase“ – numeral
cardinal;
„douăzeci (de)“ – numeral cardinal; „prima“ – numeral ordinal; „cea de-a doua“ – numeral ordinal; „douăzeci și
șapte (de) “ – numeral cardinal.
- „douăsprezece“ – determină substantivul „cărți“ și este plasat înaintea acestuia;
- „nouă“ – determină substantivul „romane“ și este plasat înaintea acestuia;
- „șase“ – determină substantivul „volume” și este plasat înaintea acestuia;
- „douăzeci (de)“ – determină substantivul „antologii“ și este plasat înaintea acestuia;
- „prima“ – determină substantivul „campanie“ și este plasat înaintea acestuia;
- „cea de-a doua“ – determină substantivul „acțiune“ și este plasat înaintea acestuia;
- „douăzeci și șapte (de)“ – determină substantivul „colegi“ și este plasat înaintea acestuia.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Numeralele „douăzeci“ și „douăzeci și șapte“ sunt legate de substantivele pe care le
determină cu ajutorul prepoziției „de“.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Numeralul ordinal „cea de-a doua“ este însoțit de articolul demonstrativ „cea“,
cu rol de a exprima acordul cu substantivul.
La concurs s-au înscris colegi. Pe Mihai și Andu îi cunosc, pe Cosmin l-am văzut abia
azi. Ex. 6: Răspuns așteptat: Numeralul „4“ indică denumirea vilei, similar cu
„Scoica“.
Pe baza Reperelor (p. 141), profesorul prezintă valorile morfologice ale numeralului cardinal (adjectivală, pronomi-
nală și substantivală) și ale numeralului ordinal (adjectivală și pronominală).
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Elevii vor transcrie în caiete enunțurile date și vor sublinia numeralele: a. „două“; b. „patru“, „doisprezece“; c.
„doi“ – numeral cardinal cu valoare pronominală, „cei cinci“ – numeral cardinal cu valoare ; d. „trei“, „primul“; e.
„14“,
„cel de-al doilea“; f. „douăzeci și unu de“, „unsprezece“.
a.„două“ – numeral cardinal simplu cu valoare pronominală;
b.„patru“ – numeral cardinal simplu cu valoare adjectivală; „doisprezece“ – numeral cardinal compus cu
valoare adjectivală;
c. „doi“ – numeral cardinal simplu cu valoare pronominală; „cei cinci“ – numeral cardinal simplu cu
d.„trei“ – numeral cardinal simplu cu valoare adjectivală, „primul“ – numeral ordinal cu valoare pronominală;
e. „14“ – numeral cardinal compus cu valoare substantivală, „cel de-al doilea“ – numeral ordinal cu
f.„douăzeci și unu de“ – numeral cardinal compus cu valoare adjectivală; „unsprezece“ – numeral cardinal
compus cu valoare pronominală.
Ex. 3: Activitate individuală sau în perechi, cu răspunsuri subiective. Se va urmări corectitudinea construirii
enunțurilor.
Ex. 4: Răspunsuri corecte:
a.Aveți de plătit două sute de lei.

b.La pagina șaisprezece găsești problema de geometrie.
c.Magazinul se deschide la ora zece.
d.Fratele meu e în clasa a
douăsprezecea. Ex. 5: Răspunsuri
așteptate:
„zece (arginți)“ – valoare adjectivală
„cinci (oi)“ – valoare adjectivală
„șase (luni)“ – valoare adjectivală
„doi (miei)“ – valoare adjectivală
„un (an)“ – valoare adjectivală
„douăzeci și cinci de (oi)“ – valoare adjectivală
„(în) al doilea (an)“ – valoare adjectivală
„în al treilea“ – valoare pronominală
La sfârșitul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Exercițiul de la Provocări, p. 141.
Profesorul poate selecta din Caietul elevului și alte exerciții, pentru a consolida anumite deprinderi de
recunoaștere și analiză a numeralelor (pp. 102 – 105).
Lecția 12. Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune (pp. 142 –

3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
B . Conținuturi
Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune
Exersarea unor tehnici de redactare
EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă minichestionarul, individual. Plecând de la rezultatele obținute, profesorul poate iniția o scurtă
discuție despre rolul descrierilor într-un text narativ: acestea nu au o simplă funcție ornamentală (să facă
textul „mai frumos“), ci o funcție explicativă: descrierile ancorează narațiunea într-un anumit cadru spațial și
temporal, ajutându-i pe cititori să-l „vadă“, să și-l reprezinte mental, dau informații importante pentru
înțelegerea comportamentului și a trăirilor unui personaj, creează atmosferă, oferă un ritm narațiunii etc.
Explorare
Ex. 1: Se face lectura textului-suport.
Ex. 2: Activitate individuală: rescrierea textului, cu adăugarea unor pasaje descriptive.
Ex. 3: Se citesc cu voce tare câteva texte rescrise, fie integral, fie parțial (descrierea personajelor – aparență
fizică, personalitate, gânduri și sentimente etc.; descrierea orașului, a palatului sau a interiorului unde se petrece
acțiunea, descrierea florilor etc.).
Profesorul inițiază o discuție cu elevii despre schimbările produse odată cu includerea pasajelor
descriptive, în funcție de ceea ce au ales elevii: În ce punct al narațiunii ați simțit nevoia să plasați o
secvență descriptivă? De ce? Cât de detaliate/lungi au fost pasajele respective? Ce au adus acestea nou?
Credeți că inserțiile descriptive au ame- liorat textul sau, dimpotrivă, i-au „stricat“ unitatea?
Profesorul prezintă informațiile de la secțiunea Repere (pp. 142 – 143).
REFLECȚIA
Aplicații
Ex. 1: Activitate individuală a elevilor, urmărind cerințele exercițiului (a. – h.).
Profesorul le reamintește elevilor etapele scrierii: pregătirea pentru redactare (punctele a. – e.) scrierea
ciornei (f.), revizuirea (g.), editarea și publicarea (h.). Pe parcursul activității, el oferă sprijin elevilor, dacă
este nevoie.
Ex. 2: Activitate în perechi. Elevii se evaluează reciproc, urmărind criteriile din grila dată. Fiecare elev poate
nota sugestii pe marginea compunerii colegului/colegei de bancă sau poate indica aspecte de clarificat. După
evaluare, fiecare elev poate aduce modificările care i-au fost propuse, dacă este de acord cu acestea.
Câteva texte vor fi citite în clasă. Profesorul și ceilalți elevi scot în evidență aspectele pozitive ale
compunerilor și, eventual, oferă sugestii. Celelalte compuneri vor fi citite și evaluate individual de către profesor.
Evaluarea trebuie să aibă în vedere și procesul redactării: încadrarea în timp, conceperea unui plan al compunerii,
revizuirea, interevaluarea etc. Profesorul poate folosi și o fișă de observare a comportamentului elevilor
față de sarcina de lucru (vezi Anexa 24).
TEMĂ
Opțional, elevii pot rezolva acasă ex. 2 din Caietul elevului, pp. 106 – 109, care propune o altă variantă de
inserare a unor secvențe descriptive într-o narațiune, de data aceasta suportul reprezentându-l o bandă
desenată.
specifice
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
imaginate
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
B . Conținuturi
Toate conținuturile de la Unitatea IV
Lectura textului lui Anton Pann.
Ex. 1: Se lasă timp elevilor pentru reciti și a-și fixa datele esențiale ale întâmplării care trebuie rezumate.
Răspuns așteptat:
Doi prieteni care călătoresc împreună întâlnesc un urs. De frică, unul dintre ei se urcă într-un copac, iar

celălalt, rămas în drum, se preface mort. Ursul îl miroase și pleacă mai departe. Călătorul coboară din copac
și-l întreabă râzând pe cel rămas în drum ce i-a șoptit ursul la ureche. Acesta îi răspunde că i-a poruncit să
nu mai călătorească împreună cu un prieten ca el.
Ex. 2. Răspunsul așteptat se va referi la elementele de bază ale unei narațiuni, notate în stânga. În partea
dreaptă, prezentăm detalieri pentru fiecare aspect reținut.
•Situație inițială: călătoria celor doi prieteni
•Transformare: întâlnirea periculoasă cu ursul și reacțiile diferite ale tovarășilor de
Acțiune: ce se întâmplă? drum
•Situație finală: amândoi sunt teferi, dar omul rămas în drum își schimbă părerea
despre prietenul său
Personaje: cine participă la • Cei doi prieteni

acțiune? •Ursul
•Un narator anonim, care știe totul despre evenimentele

Narator: cine povestește? petrecute. Acesta povestește la persoana a III-a.
•Acțiunea se petrece în timpul unei călătorii pe care o fac doi prieteni.

Indici temporali și spațiali: când •În text, în afară de drum și de arborele stufos, niciun alt reper spațial nu este
și unde se petrece acțiunea? menționat. Prezența arborelui și faptul că ursul este un animal sălbatic pot sugera
ideea că drumul traversează o pădure.
•Perfectul simplu
TImpuri verbale specifice •Perfectul compus
Ex. 3: Există un narator al cărui nume nu îl știm (anonim), care știe totul despre evenimentele care se
petrec.
Povestirea se face la persoana a III-a.
Ex. 4: Activitate individuală, apoi frontală.
Personajul 1 Personajul 2 Personajul 3
Cine este? Un călător Celălalt călător Ursul
Ce face? Se suie într-un copac Rămas în drum, se Îl miroase pe omul trântit în
stufos și se ascunde. preface mort. drum, dar nu îl atacă.
De ce se Îi este frică de urs. Îi este frică de urs. Nu se hrănește cu cadavre.
comportă astfel?
Ex. 5: Răspuns subiectiv, cu probabilitate mai mare să fie alese variantele b și c; se pot genera discuții
pornind de la răspunsul ales, important fiind ca elevii să își justifice alegerea.
Ex. 7: Răspuns așteptat: „Că ursul mort nu mănâncă, după cum zic cei ce
știu”. Ex. 8: Răspuns așteptat: b.
Ex. 9: Activitate pe grupe. Răspunsurile vor fi subiective, dar cel mai probabil vor puncta următoarele
aspecte: Călătorul abandonat de prietenul său, care a avut grijă să fie el însuși în siguranță, iar după ce
pericolul a trecut l-a tratat batjocoritor pe cel care fusese în primejdie, a înțeles că nu așa se comportă un
prieten adevărat. Tâlcul întâm- plării ar putea fi rezumat de proverbul Prietenul la nevoie se cunoaște.
Fabule:
Textul lui Anton Pann:
•personaje nonumane care
•personaje umane
întruchipează
•ursul nu este personificat,
trăsături
el reprezintă o amenințare
omenești
reală
•prezența
•absența moralei
unei morale
•Relatează o întâmplare simplă, dar din care se desprinde o lecție de viață.

•Critică defecte omenești cu scopul de a le îndrepta.
•Sunt redactate în versuri, ușor de reținut.
Ex. 11: Răspuns așteptat: „Pe la nas, pe la ureche, se plecă a-l mirosi.”
Ex. 12: Răspuns așteptat: Fiecare vers dintre cele indicate are măsura de 15
silabe. Ex. 13: Răspuns așteptat: rimă împerecheată.
Ex. 14: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să relateze o experiență personală, legată de
confruntarea cu o emoție puternică, precum spaima. Este un bun exercițiu de comunicare și pentru
rezumatul oral.
Ex. 15: Răspuns așteptat: Călătorul care se urcă în copac, protejându-se, nu e de condamnat neapărat în
acest moment, fiindcă poate a reacționat instinctiv în caz de pericol. Abia după ce coboară și este ironic cu
prietenul rămas în drum, dovedește că este lipsit de empatie și nici nu înțelege legătura dintre fapte și
consecințe. Celălalt călător arată inteligență emoțională, prin răspunsul pe care i-l dă.
Ex. 16: Jocul de rol se va realiza cu patru grupe de câte doi elevi (situațiile a. și c.), trei elevi (situația b.)
și 4 – 5 elevi (situația d.) Fiecare situație poate fi performată de două ori. Colegii care asistă pot evalua
performanța celor care s-au angajat în jocul de rol, completând un tabel (vezi Anexa 25).
Ex. 17: Răspuns așteptat: „își“ – pronume reflexiv; „-l“ – pronume personal; „s-“ – pronume reflexiv.
„le“ – cazul dativ, funcția sintactică de complement indirect;
„spre ei“ – cazul acuzativ, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
„-l“ – cazul acuzativ, funcția sintactică de complement direct;
„el“ – cazul nominativ, funcția sintactică de subiect;
„-ți“ – cazul dativ, funcția sintactică de complement indirect.
„mi-“ – pronume personal, persoana I, cazul dativ, forma neaccentuată, funcție sintactică de complement
indirect;
„el“ – pronume personal, persoana a III-a, genul masculin, cazul nominativ, funcție sintactică de subiect;
190
„ca tine“ – pronume personal, persoana a II-a, cazul acuzativ, forma accentuată, funcție sintactică de atribut pro-
nominal prepozițional.
191
Ex. 20: Răspuns așteptat: „doi“ – numeral cardinal simplu, cu valoare adjectivală. Ex. 21: Răspunsuri posibile:
I-ai văzut pe cei doi?/La întâlnirea de ieri au venit numai doi. (valoare pronominală)
Doi și cu doi fac patru./Locuiesc la scara 2. (valoare substantivală)
Ex. 22: Elevii își pot autoevalua narațiunea pe baza unei grile (vezi Anexa 26).
A. 60 de puncte
1 . Indicarea cazurilor pronumelor personale: „el“ – cazul nominativ; „lângă ea“ – cazul acuzativ.
2 . Analiza corectă a pronumelor din versurile date: „-i“ – pronume personal, persoana a III-a, genul masculin,
cazul dativ, forma neaccentuată (2 p.), complement indirect (1 p.); „l-“ – pronume personal, persoana a III-a,
genul masculin, cazul acuzativ, forma neaccentuată (2 p.), complement direct (1 p.) 2 p. + 1
p. + 2 p. + 1 p. 6 puncte
3 . Transcrierea pronumelui reflexiv: (să) se (creadă) (2 p.); cazul acuzativ, formă neaccentuată (2 p. + 2
p.)
2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte

4 . Indicarea valorii morfologice și a funcției sintactice a numeralului cardinal: valoare pronominală, funcție sintac-
tică de complement prepozițional. 3 p. + 3 p. 6 puncte
5 . Varianta corectă: a. 6 puncte
6 . Transcrierea cuvintelor/grupurilor de cuvinte care fixează timpul acțiunii: „într-o zi“, „prin asfințit“.
7 . Transcrierea enumerației: „slabă, mică și puțină“ (3 p.); menționarea rolului elementelor componente, de
exemplu: termenii enumerației se referă la dimensiunea fizică redusă a albinei. (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
8 . Explicarea semnificației versului dat, de exemplu: Acoperit cu ceară, șoarecele și-a găsit astfel
sfârșitul.
6 puncte
9 . Varianta corectă: b. 6 puncte
10 . Exprimarea opiniei despre mesajul conținut de ultima strofă, de exemplu: Versurile de la final, care
conțin morala propriu-zisă a fabulei, pun accentul pe valoarea societății în care oamenii cooperează strâns,
fiecare știind foarte bine ce are de făcut. Şoarecele atacă stupul crezând că albinele sunt slabe, așa cum le
arată înfățișarea. Faptul că și-a subestimat adversarul l-a condus către eșec, fiindcă, unite, albinele devin o
forță de temut. Așadar, ultima strofă conține un mesaj important: în unire stă puterea unui grup, chiar dacă,
luați individual, cei care îl for- mează sunt slabi (explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație parțială,
ezitantă: 3 p.; încercare de explicare: 1 p.).
6 puncte
B. 30 de puncte
• respectarea temei și evidențierea semnificației întâmplării: a. respectarea temei: relatarea unei întâmplări cu
tâlc din lumea animalelor, pornind de la una dintre sugestiile oferite (prezentarea clară și detaliată a
întâmplării
– 6 p.; existența unor sincope în acțiunile personajelor și în cronologie – 4 p.; schematism – 2 p.); b.
evidențierea semnificației întâmplării: prezența unei învățături potrivite, care să sintetizeze semnificația
întâmplării – 6 p.; evidențierea parțială/vagă a semnificației întâmplării – 4 p.; încercare de
evidențiere – 2 p.
6 p. + 6 p. 12 puncte
•integrarea în text a două secvențe descriptive – 3 p. + 3 p.; încercare de integrare – 1 p. + 1 p.
• exprimare clară, corectă și adecvată (în totalitate – 6 p., parțial – 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
2 – 3 greșeli: 0 p.)
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
19
2
III.
5.
Un
ita
te
a
V.
Că
lăt
ori
i
de
tot
19
3
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea V

2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite Textul narativ literar
din texte literare și nonliterare, continue, Dialogul în textul literar
discontinue și multimodale
Lectură 2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creati-
ve și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege
diverse
tipuri de texte citite
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în Limba română în Europa. Comunitatea
Interculturalitate cultura proprie și în cultura altor popoare lingvistică a vorbitorilor de limbă română
de pretutindeni
1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și para- Performarea actelor de limbaj
verbale la o situație dată, evidențiind ideile
și atitudinile, în situații de comunicare față-
în- față sau mediată
Comunicare orală
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale
simple cu mai mulți interlocutori, având în
vedere
cantitatea și relevanța informației transmise
și
primite
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și Adjectivul (actualizare)
morfologice de bază ale limbii române Posibilități combinatorii ale
standard pentru înţelegerea și exprimarea adjectivului
corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale
Limbă română și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a
intenției comunicative
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea
logică și competenţa lingvistică, în procesul de
învăţare pe tot parcursul vieţii
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe Transformarea vorbirii directe în vorbire
un subiect la alegere, având în vedere indirectă
etapele procesului de scriere și structurile
specifice, pentru a comunica idei și
Redactare
informații sau pentru a relata experiențe
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind
soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor
și discutate cu colegii
194
Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României (p. 165)
Activitatea de realizare a proiectului presupunând o perioadă de trei săptămâni, unitatea debutează cu o oră
în cadrul căreia se anunță proiectul și se stabilesc principiile de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o
oră ulterioară, în conformitate cu planificarea calendaristică.
B . Conținuturi
Limba română în Europa; comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni
mâniei: Bulgaria, Republica Moldova, Serbia, Ucraina și Ungaria. Astfel, dacă în clasă sunt 25 de elevi, va pregăti câte cinci bilețele pentr
estiile pentru prezentare. De asemenea, prezintă și clarifică, prin discuții cu elevii, criteriile de evaluare și formulează obiectivul proie
rofesorul va evalua activitatea fiecărei grupe.

Lecția 1. Familiarizarea cu textul D-l Goe de I.L. Caragiale (pp. 148 –

B . Conținuturi
nariul didactic
ARE
ți de prelectură Pentru început
orul poate genera o discuție despre mijloacele de transport cu care au călătorit elevii, valorificând exercițiile 1 și 2.
n perechi, elevii pot stabili cinci reguli de conduită pe care ar trebui să le respecte în timpul unei călătorii cu un mijloc de transport în c
Elevii pot face predicții pornind de la titlul textului.
TITUIREA SENSULUI
a textului-suport va fi făcută de către profesor. Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
REFLECȚIE
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii fiind încurajați să no
Profesorul îi va încuraja să-și împărtășească răspunsurile.
Ex. 2: În măsura în care timpul permite, elevii vor fi provocați să identifice în text cuvintele a căror formă este greșită și să p
TEMĂ
Ex. 3 și 4, din cadrul rubricii Impresii după prima lectură.
Lecția 2. Acțiunea, spațiul și timpul (pp. 152 – 153)
multimodale
B . Conținuturi
Textul narativ literar
Acțiunea, spațiul și timpul
EVOCARE
Elevii vor citi răspunsurile de la exercițiile pe care le-au primit ca temă, actualizându-se astfel conținutul
textului.
Explorare
Ex. 1: În perechi, elevii vor delimita textul în fragmente logice și vor identifica pentru fiecare dintre acestea
cuvân- tul-cheie. Sugestie de rezolvare:
Delimitare fragment Cuvânt-cheie

„Ca să nu rămână ... opt fără zece a.m.“ așteptarea
„D. Goe este foarte impacient ... îi potrivește pălăria.“ nerăbdarea
„Tânărul Goe poartă un frumos costum ... pălăria de mariner.“ discuția
„Dar nu e vreme de discuții ... și nu stă mult.“ sosirea trenului
„Trenul este plin ... în coridorul vagonului cu bărbații.“ începutul călătoriei
„— Nu!.. . .Să opreascăăă!!!“ pierderea pălăriei
„Tot într-un timp ... din carnetul lui.“ plata biletului
„Păcat însă de pălărie! ... iese iar în coridor.“ bereta
„— Puișorule, nu mai scoate ... Țațo, mor!“ dispariția
„Dar deoadată ... o îndelungată absență.“ eliberarea
„Şi mam’mare se hotărăște ... nodul plumbuit.“ semnalul de alarmă
„Personalul trenului ... cine a tras manivela.“ repornirea trenului
„Trenul se pornește ... la bulivar!...“ sosirea
Există mai multe variante de delimitare a textului în fragmente, aceasta este doar una dintre ele. Elevii vor fi
încurajați să facă propria delimitare și să găsească acele cuvinte-cheie care se potrivesc fragmentelor gasite.
Ex. 2: Elevii se vor grupa câte 4 – 6, de preferat câte două sau trei perechi care au lucrat împreună la
exercițiul 1. Vor compara delimitarea textului și cuvintele-cheie și vor ajunge la o variantă comun agreată,
apoi vor formula ideile principale ale textului, de exemplu:
Cei patru călători așteaptă sosirea trenului.
Goe este nerăbdător.
Goe, mam’mare și tanti Mița poartă o discuție
contradictorie. Trenul sosește.
Cei patru își încep călătoria.
Goe își pierde pălăria și biletul.
Femeile îi plătesc conductorului un nou bilet pentru
Goe. Goe primește o beretă marinărească.
Goe dispare.
Băiatul este eliberat din toaletă de către
conductor. Goe trage semnalul de alarmă,
oprind trenul.
Trenul se repune în
mișcare. Cei patru ajung
în București.
În final, elevii vor preciza tema textului (călătoria).
Ex. 3: În grupele în care s-a lucrat la ex. 2, se va rezuma textul prin metoda ștafetei. Primul elev va
rezuma o parte din text, apoi predă ștafeta elevului următor, în așa fel încât toți elevii din grupă să

participe la rezumarea întregului.
Exercițiile 4 – 13 se vor aborda frontal.

Ex. 4: Textul se referă la un singur eveniment din viața
personajelor. Ex. 5:
peron tren București
Ex. 6: Întâmplările se petrec în compartiment, pe culoar, în „compartimentul unde nu intră decât o

singură per- soană“ (toaleta).
Ex. 7: Răspuns așteptat: Crivina, Periș, Buftea. Pentru verificarea existenței localităților, se va folosi o hartă a
României sau internetul, aplicațiile Google Earth sau Google Maps.
Ex. 8. Răspuns așteptat: Spațiul desfășurării acțiunii este restrâns. Motivare raportată la
text. Ex. 9: Răspunsuri așteptate:
Ora la care
Când ajunge tre- Durata staționării
Data Momentul zilei trenul trebuie să
nul la destinație la kilometrul 24
ajungă
la destinație
cu o întârziere de aproximativ zece
10 Mai dimineața opt fără zece
a.m. câteva minute minute
Ex. 10: Răspunsuri așteptate: foarte de dimineață; un moment; deodată.

Ex. 11: Călătoria nu durează mult, între o oră și două. Elevii vor găsi argumente în text (ora de plecare:
foarte de dimineață; ora de sosire: opt fără zece a.m. etc.), cerința presupune un răspuns subiectiv.
Ex. 12: Întâmplarea este relatată la persoana a
Profesorul le poate cere elevilor să reia ceea ce au observat până acum (mai precis: Textul D-l Goe...
are dimensiuni reduse, acțiunea este limitată la un singur eveniment semnificativ din viața personajelor,
timpul este limitat, iar spațiul desfășurării este restrâns.) și le va atrage atenția că un text cu aceste
caracteristici se numește schiță.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse presupun răspunsuri subiective.
Ex. 1: Elevii vor caracteriza acțiunea din text, selectând câte un cuvânt din fiecare pereche, de exemplu:
Acțiunea este simplă/dinamică/amuzantă/imprevizibilă. Important este ca, indiferent de alegerea pe care o fac,
elevii să își motiveze punctul de vedere.
Ex. 2: Exemplu de răspuns: Autorul a preferat să folosească structura „urbea X“ pentru a sugera că
oriunde ar putea exista copii asemeni lui Goe.
Ex. 3: De exemplu: Naratorul relatează evenimentele în mod obiectiv, fără să se implice afectiv, dar cu
ironie, o dovadă fiind secvența în care prezintă modul în care reacționează Goe și bunica sa după ce copilul
a tras semnalul de alarmă.
Ex. 4: Elevii vor nota în caiete informațiile pe care le consideră interesante, cum ar fi: faptul că
bulevardul pe care se desfășoară parada era frumos împodobit, că are loc o bătaie cu flori etc.
Ex. 5: Rezolvare în perechi. Elevii își împărtășesc informațiile pe care le-au considerat interesante și
discută în ce măsură fragmentul i-a ajutat să înțeleagă mai bine textul.
TEMĂ
Oricare dintre exercițiile de la Provocări.
Lecția 3. Dialogul în textul literar (pp. 154 –

2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
B . Conținuturi
Dialogul în textul literar
EVOCARE
Profesorul poate genera o discuție despre ceea ce le place elevilor când citesc o carte/un text:
narațiunea, descrierea, dialogul, dacă le plac cărțile care nu conțin dialog etc.
Explorare – Dialogul
Exercițiile se pot aborda fie frontal, fie în grupe.
Ex. 1: Goe și mam’mare; Goe, mam’mare și tanti Mița; Goe și tânărul de pe culoar; Goe și cele trei femei;
femeile și conductorul; tânărul de pe culoar și tanti Mița; mamița și mam’mare; mam’mare și Goe; mamița și
Goe; mam’mare și tanti Mița.
Ex. 2: Exercițiul va fi valorificat pentru a-i face pe elevi conștienți de faptul că dialogul presupune un
schimb de cel puțin două replici, în timp ce o singură replică nu se constituie într-un dialog.
În text sunt 61 de replici, dar nu toate fac parte dintr-un dialog.
Ex. 3: Cele două personaje sunt mamița și Goe; fiecare se află atât în ipostaza de vorbitor, cât și în
cea de ascultător.
Ex 4: Cele două intervenții ale personajelor se află în legătură una cu cealaltă, fiindcă în prima replică
mamița i se adresează lui Goe, iar a doua replică reprezintă reacția copilului la gestul mamiței.
Ex. 5: Intervenția personajelor este marcată prin linie de dialog.
Profesorul le va cere elevilor să definească dialogul și să precizeze de câte replici este nevoie pentru a se
putea vorbi despre existența dialogului. Le va explica acestora ce este dialogul într-un text literar și
prin ce semn de punctuație se marchează fiecare replică (vezi informațiile de la rubrica Repere).
Explorare – Replicile
Exercițiile 1 – 6 vor fi abordate individual și/sau
frontal. Ex. 1: Sugestie de rezolvare:
Verbe care anunță intervenția

Replici
personajelor
„— Mam’mare! De ce nu mai vine?... Eu vreau să vie!“ „zice“
„— Vine, vine acuma, puișorul mamii! “ „răspunde“
„— Vezi ce bine-i șade lui ... cu costumul de marinel?“ „zice“
Verbul identificat Poziția în care se află în raport cu Semnul de punctuație folosit

replica
„zice“ înaintea replicii două puncte
„răspunde“ după replică semnul exclamării
„zice“ în interiorul replicii virgule
Ex. 3: Cuvântul care se referă la mimică este „încruntat“. Cuvintele care se referă la tonul vocii sunt „cu un ton
de comandă“.
Ex. 4: Semnele de punctuație din finalul replicilor de la exercițiul 1 oferă informații despre tipul enunțurilor, dar
și despre intonație și starea sufletească a personajelor.

Ex. 5: Dublarea vocalelor are rolul de atrage atenția asupra tonalității, asupra faptului că
Goe strigă. Ex. 6: De exemplu:
Replici scurte, neînsoțite de verbe „— Biletele, domnilor...!“

de declarație
Replici întrerupte de intervenția „— Ei! Ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat.
altui personaj Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii –
marinel.
— Vezi că sunteți proaste amândouă? întrerupe
tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel...“
Succesiunea întrebare – „— Te mai doare nasul, puișorule? întreabă mam’mare.
răspuns — Nu... răspunde Goe.
— Să moară mam’mare?
— Să moară!“
Succesiunea a două – „— Vezi ce bine-i șade lui, zice mam’mare, cu costumul de marinel?
trei întrebări — Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
— Da’ cum?”
Succesiunea răspuns – „— Marinal...
comentarea răspunsului — Ei! Ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat.
Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi
moda asta la copii – marinel.“
Rezolvarea exercițiilor permite clarificarea unor aspecte, precum existența în dialogul din textul literar a
verbelor de declarație (exemplificare, poziția lor în raport cu replicile etc.), semnalarea elementelor nonverbale și
paraverbale și rolul semnelor de punctuație în acest context.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 se vor rezolva în grupe de 4 – 6 elevi. Fiecare grupă va raporta propriul
răspuns. Ex. 1: Răspuns așteptat: Nu, pentru că nu este un schimb de cel puțin două
replici.
a.„zice“ și „adaogă“ – apar după replica personajelor;
b.„zice“ și „zice“ – apar după replica personajelor; „zice“, din a treia replică, se află în interiorul
replicii.
Ex. 3: Semnul întrebării marchează o întrebare, iar semnul exclamării, în ambele cazuri, starea sufletească a personajului,
Ex. 4: Scrierea cu trei ă sugerează intensitatea cu care este rostită replica.
TEMĂ
Ex. 5 de la rubrica Aplicații.
Provocări
Miniproiectul propus la această rubrică poate fi realizat de elevi în timpul liber, iar profesorul va stabili data
premi- erei, alocându-le suficient timp pentru a se pregăti. Profesorul poate consilia atât cele două grupe
care vor pregăti sceneta, cât și grupa care va reprezenta juriul.
Lecția 4. Personajele (pp. 156 –

B . Conținuturi
Personajul
EVOCARE
După verificarea temei, profesorul îi poate întreba pe elevi care dintre personajele din text ar putea câștiga
premiul
pentru:
- cel mai amuzant personaj;
- cel mai enervant personaj;
- cel mai serios personaj;
- cel mai trist personaj;
- cel mai nefericit personaj;
- cel mai vorbăreț personaj etc.
Explorare – prima rubrică
Exercițiile 1 – 3 vor fi abordate frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: Goe este persoajul principal al textului.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Personaje secundare: mam’mare, mamița, tanti Mița; personaje episodice: tânărul și
conductorul.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ceilalți călători, personalul trenului.
Exercițiile actualizează clasificarea personajelor în funcție de rolul de care îl au în text (principale,

secundare, episodice), iar ex. 3 introduce o nouă categorie: figuranții (vezi rubrica Repere). Recomandăm
profesorului să facă asocieri cu un film, unde existența figuranților este mai vizibilă.
Explorare – a doua rubrică

Exercițiile 1 – 6 pot fi abordate atât frontal, cât și în perechi sau în grupe. În funcție de dinamica
colectivului de elevi, profesorul va alege cea mai bună variantă.
Ex. 1: Elevii vor preciza că nu există referiri la aspectul fizic al personajului principal (Goe), ci doar la
ținuta lui vestimentară, dovadă că autorul nu a intenționat să portretizeze personajul, ci să evidențieze faptul că
este răsfățat (ținuta vestimentară este o dovadă în acest sens).
200
Ex. 2: Răspuns așteptat: Naratorul sugerează că Goe este elev, nu unul silitor, deoarece este abonat la
repetenție:
„ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta“, nerăbdător: „foarte impacient“.
Ex. 3: a. tanti Mița; b. mam’mare; c. mamița; d. mam’mare; e. tanti Mița; f.
mam’mare. Ex. 4: Răspuns așteptat: Din replicile date reiese admirația
personajelor față de Goe. Ex. 5: Sugestie de răspuns:
„Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul vagonului cu mimetism

bărbații.“
„Şi după ce se strâmbă la urâtul, se spânzură iar lipsă de respect,
cu amândouă mâinile de vergeaua de alamă și scoate iar capul.“ caracter neascultător
„Se suie-n picioare pe geamantan, pune mâna pe mânerul mașinii și începe să-l lipsă de respect
tragă.“
Ex. 6: Din ambele replici date reiese lipsa de respect a personajului, atât din comportament (le întrerupe pe
cele două femei), cât mai ales din limbaj – despre femei afirmă că sunt proaste, iar tânărului i se adresează cu
apelativul
„urâtule“.
Cele șase exerciții permit formularea unor concluzii referitoare la construcția personajului (vezi rubrica
Repere), la mijloacele prin care se conturează trăsăturile acestuia, anticipând mijloacele de caracterizare ce
vor fi abordate în clasa a VII-a. Este important ca elevii să observe faptul că trăsăturile unui personaj pot fi
numite în text sau pot fi deduse.

REFLECȚIE
Ex. 1: Ca sugestie de răspuns, prezentăm o hartă a personajelor realizată de elevii clasei a VI-a G de la
Colegiul Național „Liviu Rebreanu“ Bistrița:
Ex. 2: Sugestie de răspuns: (prima replică) nerăbdare; (a doua replică) egocentrism, incapacitate de
adaptare la realitate; (a treia replică) egocentrism.
Ex. 3: Folosirea persoanei I demonstrează egocentrismul, incapacitatea de adaptare la realitate a copilului.
TEMĂ
Exercițiile 4 și 5, p. 151.
De asemenea, exercițiul propus la Provocări poate fi realizat de elevi ca temă și inclus ulterior în portofoliu.
Lecția 5. Semnificațiile textului (pp. 158 – 159)
B . Conținuturi
EVOCARE
Câțiva elevi vor citi răspunsurile de la exercițiile pe care le-au primit ca temă.
Interpretare
Exercițiile propuse pot fi rezolvate frontal.
Ex. 1: Posibilitate de răspuns: Autorul a încercat să sugereze contrastul dintre aparență și esență ce
caracteri- zează acest copil. Un domn ar trebui să fie manierat, serios, cult, în timp ce Goe este lipsit de
maniere, neserios, cu o educație precară; el este încurajat să se comporte ca un adult, dar în realitate nu
este decât un copil răsfățat, așa cum reiese și din scurtarea familiară a prenumelui (diminutivul) său.
Ex. 2: Posibile răspunsuri: O sărbătoare națională implică respect, pe când întâmplarea evocată
evidențiază lipsa de respect a personajelor. / Solemnitatea sărbătorii naționale se opune mediocrității
personajelor.
Ex. 3: Posibile răspunsuri: Goe rămâne pe coridor, fiindcă este încurajat să se comporte ca un bărbat (i se
pune biletul în pălărie, fiindcă „așa țin bărbații biletul“), este obraznic cu tânărul binevoitor, se urcă pe
geamantanul străin, bunica însăși așezându-se pe acesta etc.
Ex. 4: Sugestie de răspunsuri:
a. contrastul dintre vechi și nou, dintre o atitudine conservatoare și una modernă, bunica făcând un gest
ce-i demonstrează originile rurale/provinciale, în contrast cu gestul aprinderii țigării;
b. contrastul dintre efort și rezultatul său; în realitate, mama nu este supărată, plânsul ei nefiind decât o
modalitate de a-și induce în eroare fiul, care însă nu obține rezultatul așteptat;
c. contrastul dintre aparență și esență; bunica vrea să își supravegheze nepotul, astfel încât copilul să nu
se mai comporte nepotrivit, dar ea însăși se așază pe un geamantan străin;
d. contrastul dintre aparență și esență: Prefăcându-se că doarme, bunica demonstrează neputința ei de a
fi un bun model.
Ex. 5: Sugestii de răspuns:
a. Ironia constă în folosirea cuvântului „filologice“, care ar presupune discuții profunde pe tema evoluției în
timp a formei cuvântului „marinar“. De fapt, așa cum se dovedește, niciunul dintre personaje nu cunoaște
forma corectă a acestui cuvânt.
b. Folosirea verbului „se reazimă“ creează ironia, dar în contextul descrierii felului în care Goe își pierde
echilibrul.
REFLECȚIE
Ex. 6: Linia valorică. Profesorul formulează întrebarea dacă Goe este sau nu vinovat de modul în care se
com- portă. Elevii se vor gândi la un răspuns, apoi vor discuta cu colegii și se vor așeza de o parte și de
alta a unei linii imaginare, în funcție de răspunsul la întrebare. Fiecare dintre cele două grupe caută
argumente pentru a-și susține punctul de vedere și le prezintă în fața celorlalți, astfel încât să-i determine să-și
schimbe părerea. Câștigă grupa care va reuși că convingă cât mai mulți elevi să i se alăture.
Ex. 7 – 9 presupun răspunsuri subiective.
În măsura în care profesorul consideră oportun, în etapa de reflecție se poate rezolva și exercițiul de la
Provocări. La finalul lecției, elevii vor răspunde la cerințele de la rubrica Autoevaluare.
TEMĂ
Ex. 10 de la p. 159 și exercițiul propus la rubrica Portofoliu.
Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 160 – 161)
B . Conținuturi
afectiv
EVOCARE – Activitate de prelectură

Profesorul poate genera o discuție despre cărțile pe care elevii le-au citit și în care este abordată tema
călătoriei.
Profesorul propune lectura textului-suport și prezintă metoda SINELG, potrivită, de regulă, textelor nonliterare, dar
aplicabilă în acest caz, fiindcă în text sunt vehiculate informații științifice.

SINELG este o metodă adecvată pentru monitorizarea înțelegerii și presupune o tehnică a lecturii
interogativ- analitice a unui text, în etapa de constituire a sensului. Metoda permite, de asemenea, și
elevilor să-și urmărească activ înțelegerea a ceea ce citesc.
Metoda SINELG constă în utilizarea, pe parcursul lecturii unui text, a unor semne puse pe margine, în
funcție de cunoștințele pe care elevii le au și de înțelegerea informațiilor pe care le citesc. Nu trebuie să
însemneze fiecare rând sau idee, ci să folosească semnele la nevoie. Se poate întâmpla ca unui paragraf să îi
fie asociate mai multe semne.
(bifă) – pentru o informație deja cunoscută;
(-) – pentru o informație care contrazice ceea ce elevul credea că știe sau care e ușor diferită de ceea
ce știa; (+) – pentru o informație nouă;
(?) – pentru o informație care elevului i se pare neclară sau despre care ar vrea să știe mai multe.
Metoda este utilă pentru deprinderea lecturii eficiente, care presupune atât monitorizarea propriei înțelegeri,
cât și marcarea informațiilor noi. Astfel, se evită o lectură lipsită de implicare, pasivă, și se generează, de
asemenea, procese mentale care presupun corelarea informațiilor noi cu cele cunoscute, includerea
informației noi în scheme de cunoaștere deja existente.
SINELG este o metodă specifică etapei de constituire/realizare a sensului; ea nu trebuie suprapusă cu
etapa de evocare și este urmată în mod obligatoriu de o etapă de reflecție, care să asigure învățarea
durabilă.
REFLECȚIA
După finalizarea lecturii, elevii vor fi antrenați într-un dialog frontal despre utilizarea semnelor în timpul
acesteia (ex. 1 – 4, p. 161).
Ex. 5: Posibilitate de răspuns: Acțiunea se petrece în spațiul cosmic, în apropierea planetei Saturn etc.
Ex. 6: În grupe, se va rezuma textul prin metoda ștafetei. Primul elev va rezuma o parte din text, apoi predă
ștafeta elevului următor, în așa fel încât toți elevii din grupă să participe la rezumarea întregului.
Ex. 7: Posibilitate de răspuns: George este o fire temătoare, nu își asumă propriile reacții, este incapabil să-și
gestioneze emoțiile etc.
Ex. 8: Posibilitatea de răspuns: „Pământul e mic-mititel, cum e și creierașul tău prostuț.“; „De unde știu că ai un
creieraș așa de prostuț?“
TEMĂ
Ex. 9, p. 161.
Lecția 7. Limba română în Europa.
Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni (pp. 162 – 164)
B . Conținuturi
EVOCARE
Elevii pot primi o fișă cu harta Europei sau li se poate proiecta o hartă a Europei pentru a putea rezolva
ex. 1 și 2 (p. 162), de la rubrica Pentru început.
O altă variantă ar putea fi realizarea unui quizz, folosind aplicația Kahoot, referitor la limba sau limbile
oficiale vorbite în fiecare dintre țările Europei unde se vorbește limba română, fără ca aceasta să fie limba
națională.
! Kahoot este o platformă de învățare gratuită, lansată în august 2013 în Norvegia. Este foarte ușor de
folosit, fiind potrivită pentru orice etapă a lecției. Elevii pot descărca și folosi aplicația pe dispozitivul mobil
(smarthphone
sau tabletă) sau intra pe site-ul kahoot.it, folosind în acest caz computerul sau laptopul.
Profesorul își poate crea un cont accesând pagina www.getkahoot.com. Pentru crearea unui chestionar/test se
alege comanda Quiz, iar opțiunea Ok, go! permite notarea cerințelor apăsând pentru fiecare cerință opțiunea
Add question. Varianta corectă de răspuns este marcată cu bifă. Cerința poate fi însoțită de imagini sau
produse video ori audio. Prin opțiunea Next se asigură trecerea spre scrierea unei alte cerințe, iar opțiunea
Save are ca efect salvarea și publicarea chestionarului/testului. Opțiunea I’m done face ca
testul/chestionarul să poată fi accesat cu prin intermediul opțiunii Play.
Pentru ca testul/chestionarul să fie aplicat, profesorul va intra în contul său, va deschide
testul/chestionarul, se alege comanda Classic, care oferă acces individual tuturor elevilor. După încărcarea
testului, platforma va genera un cod (pin), format din mai multe cifre. Elevii pot intra în aplicația Kahoot,
introducând acest cod, vor apăsa opțiunea Enter și își vor scrie numele (Nickname). Opțiunea Ok, go! va
înregistra fiecare elev în joc, iar aceștia își vor vedea numele la videoproiector. După ce toți elevii vor fi
înregistrați, profesorul pornește testul prin opțiunea Start. Pe ecran apare întrebarea și apoi variantele de
răspuns, acestora fiindu-le atribuite forme geometrice colorate. Formele geometrice apar și pe dispozitivele
elevilor, iar ei vor atinge varianta corectă. După scurgerea timpului alocat fiecărui răspuns, pe ecran va apărea
situația cu răspunsurile tuturor. Prin comanda Next se trece la următoare cerință.
Ex. 1: Lectura textului-suport va fi făcută de către profesor. Elevii vor nota în caiete câte o secvență din
fiecare text, care le-a atras atenția.
Ex. 2: Fiecare elev va compara cu un coleg secvențele selectate și-și va justifica
alegerile. Ex. 3: Tema celor două poezii este limba română.
Ex. 4: Răspunsuri posibile: sentimente de admirație, de respect etc.
Ex. 5: Răspunsuri posibile: Luminița a fost surprinsă de faptul că a auzit mesaje transmise în limba
română. Ea sugerează că limba română se vorbește și în Irlanda, SUA, Italia, Anglia, Portugalia și
Belgia.
Ex. 6: Răspunsuri subiective, de exemplu: Cursul de „Limbă, cultură și civilizație românească“ a fost creat
pentru ca elevii români să nu uite limba română, să afle informații despre România, să-și
contureze/dezvolte spiritul național etc.
Ex. 7: Termenul diaspora este folosit cu sensul de grup etnic aflat în afara țării de origine, numit
comunitatea românească din afara României.
Exercițiile permit formularea informațiilor incluse în rubrica

Repere. REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Sugestie de răspuns:
- În limba ta, Grigore Vieru: „În aceeași limbă/Toată lumea plânge,/În aceeași limbă/Râde un pământ,/ Ci
doar în limba ta/Durerea poți s-o mângâi,/ Iar bucuria/S-o preschimbi în cânt.“; „Şi doar în limba ta/Poți râde
singur,/Şi doar în limba ta/Te poți opri din plâns.“
- Despre limba română, Nichita Stănescu: „Frumusețea lucrurilor concrete nu poate fi exprimată decât în limba
română.“; „Nu spun că alte limbi, alte vorbiri nu ar fi minunate și frumoase. Dar atât de proprie, atât de familiară,
atât de intimă îmi este limba în care m-am născut, încât nu o pot considera altfel decât iarbă.“
Ex. 2: Răspuns subiectiv, de exemplu: Enunțul exprimă recunoștința față de limba română; limba română
este percepută ca valoare supremă etc.
Ex. 3: Rezolvare în echipă. Elevii vor realiza un poster în care vor surprinde modul în care limba
română este percepută de cei doi scriitori, pornind de la secvențele identificate la exercițiul 1. În poster
pot fi inserate desene aparținând elevilor, sugerate de cele două texte. Produsele vor fi afișate și apoi
se va face turul galeriei.
Ex. 4: Răspuns subiectiv, de exemplu: „Țara de acasă” sugerează că, pentru Luminița, România rămâne
„acasă“, locul în care își are rădăcinile, chiar dacă trăiește într-o altă țară etc.
Ex 5: Răspuns subiectiv, de exemplu: Elevii de origine română din străinătate urmează cursul de „Limbă,
cultură și civilizație românească“ pentru a nu uita limba română etc.
Ex 6: Activitatea poate fi planificată cu ajutorul profesorului.
TEMĂ
Profesorul propune ex. 1 de la rubrica Provocări, p. 164, și unul dintre exercițiile de la rubrica
Portofoliu. Ex. 2 de la Provocări poate fi o temă alternativă.

Lecția 8. Performarea actelor de limbaj (pp. 166 –

1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de
comunicare față în față sau mediată
B . Conținuturi
Performarea actelor de limbaj: relaţia dintre structura lingvistică a actului de limbaj, intenţia de comunicare și
efectul actului de limbaj
ști, pe culoarul tenului, atunci când tânărul îl sfătuiește să nu scoată capul pe fereastra trenului. Interlocutorii sunt Goe și tânărul binev
în strânsă legătură cu modul în care a interpretat mesajul.

Profesorul le va explica elevilor, valorificând situația de comunicare din vinietele de la rubrica Pentru început,
că în comunicare sunt importante atât cuvintele și enunțurile în sine, cât și contextul în care apar, pentru că
acesta influențează ceea ce înțelegem într-o situație de comunicare dată și că orice act de limbaj presupune
formularea de către un vorbitor a unei secvențe lingvistice, cu o anumită intenție, urmărind producerea
unui efect asupra interlocutorului.
Le va explica apoi că secvența lingvistică este un enunț construit de vorbitor prin respectarea regulilor
limbii (de exemplu: „Nu..., nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule!”) și că orice vorbitor produce un
enunț cu o anumită intenție (de exemplu, tânărul intenționează să-i dea un sfat copilului).
După ce va oferă câteva detalii despre mijloacele de exprimare a intenției, profesorul le va atrage atenția
elevilor că orice enunț are un efect asupra vorbitorului (de exemplu, Goe se enervează) și că un act de
vorbire poate fi eficient sau ineficient, solicitându-le acestora să răspundă la întrebarea despre ce fel de
act de vorbire poate fi vorba în vinietele date.
Profesorul poate aduce în discuție situații din viața reală, atunci când intenția vorbitorului a fost
receptată corect sau nu de către interlocutor.
O posibilă schemă a actului de comunicare pe care profesorul ar putea-o schița pe tablă este:
Nu e voie să scoți capul pe fereastră –

secvență lingvistică
Teoria actelor de limbaj
ceea ce spune tânărul (secvența

lingvistică).
Nu e voie să scoți capul pe fereastră – intenția

intenție
vorbitorului este de a atenționa asupra pericolului.
Nu e voie să scoți capul pe fereastră –

efect
receptorul crede că tânărul îi face un reproș și
reacționează conform acestei impresii.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: A – b; B – a.
Ex. 2: În perechi, consultându-se, elevii vor completa tabelul. Sugestie de rezolvare:
Secvența
Locutor Interlocutor Context Intenție Efect
lingvistică
Un călător E frig aici! Un alt pe peronul gării de a intra în vorbă celălalt călător
călător care cu celălalt călător, intră în vorbă;
așteaptă de a-și exprima opinia celălalt călător îl
trenul ignoră
etc.
O persoană în tren, fereastra de a sugera că cealaltă persoană
aflată în același compartimentului fereastra ar trebui închide fereastra;
compartiment este deschisă închisă cealaltă persoană
ignoră constata-
rea etc.
Însoțitoarea de în avion de a atrage atenția, de însoțitoarea de

bord a solicita o pătură bord aduce o
pătură etc.
Ex. 3: Elevii vor fi încurajați să conceapă un dialog în care replica Vom vedea mai târziu! să fie la ultima
replică din acesta.
Ex. 4: Elevii vor fi grupați astfel încât să poată lucra în grupe de 4 – 6 elevi. De exemplu, ar putea crea o
situație de comunicare plasată în mediul școlar, în care dirigintele transmite mesajul că a doua zi vor avea
parte de o surpriză, folosind însă tonuri, mimică și gesturi diferite.
Elevii vor evalua prestația grupelor din care nu fac parte, pe baza criteriilor din tabelul de la p. 167 din Cartea elevului.
TEMĂ
La alegere, oricare dintre exercițiile propuse la rubrica Reflecții.
Lecția 9. Adjectivul (pp. 168 – 169)
4 .1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprimarea
corectă a intenției comunicative
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii
B . Conținuturi
Adjectivul

EVOCARE
Profesorul le va cere elevilor să descrie una dintre planetele din imaginea de la rubrica Pentru început, îndem-
nându-i să se refere la forma, culoarea sau dimensiunea lor, de exemplu:
Venus este o planetă mică.
Saturn este rotundă, mare și
portocalie. Terra este rotundă,
mare și albastră.
Marte este o planetă rotundă, mică și roșie.
Elevilor li se va solicita apoi să compare planeta aleasă cu celelalte corpuri cerești, din punctul de vedere
al dimensiunii, de exemplu: Mercur este mai mic decât Soarele și mai mare decât Venus.
Profesorul îi va întreba pe elevi ce parte de vorbire au folosit pentru a preciza forma, culoarea sau dimensiunea
planetelor, răspunsul așteptat fiind adjectivul.
Adjective propriu-zise Adjective provenite din verb la participiu
cosmică, masivă, catifelate, galbene, gri, uriașă, foarte întunecat, deschisă

mari, cea mai mare, mici
Ex 2: Adjectivele stau după substantivul

determinat. Ex. 3: călătoria – acuzativ;
o planetă –
acuzativ; (pe) cerul
– acuzativ; o
nuanță – acuzativ;
(ca) niște panglici – acuzativ – acest substantiv este determinat de trei adjective: catifelate, galbene, gri;
planeta – nominativ;
planetelor – genitiv;
Terra – nominativ;
(dintre) planetele – acuzativ.
Ex. 4: cosmică – feminin, singular,
acuzativ; masivă – feminin, singular,
acuzativ; întunecat – neutru, singular,
acuzativ; deschisă – feminin, singular,
acuzativ; catifelate – feminin, plural,
acuzativ; galbene – feminin, plural,
acuzativ;
gri – feminin, plural, acuzativ;
uriașă – feminin, singular,
nominativ; foarte mari – feminin,
plural, genitiv;
cea mai mare – feminin, singular,
nominativ; mici – feminin, plural,
acuzativ.
Ex. 5: întunecat –
pozitiv; deschisă –
pozitiv; catifelate –
pozitiv; galbenă –
pozitiv;
gri – pozitiv;
foarte mari – superlativ absolut de
superioritate; cea mai mare – superlativ relativ

de superioritate; mici – pozitiv;
Adjective fără grad de comparație: cosmică, masivă, uriașă.
Ex. 6: drăguț – patru forme; mic – trei forme; cuminte – două
forme; Ex. 7: „cel“ și „cea“ – leagă substantivul de adjectivul
determinat.
Exercițiile actualizează cunoștințele elevilor despre adjectiv.

Se vor actualiza aspectele teoretice referitoare la adjectiv (vezi rubrica Repere).
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Adjective propriu-zise: proaspete, tulburi, palide, cel mai mare, mov, mari, murdari, rotunzi, gazoasă,
respectiv, cel mai vechi, Solar;
Adjective provenite din verb la participiu: făcute, deschisă, alcătuite , provenite, explodate, blocat.

a. proaspete – neutru, plural,
acuzativ; tulburi – neutru, plural,
acuzativ;
palide – neutru, plural, acuzativ;
făcute – neutru, plural, acuzativ;
cel mai mare – masculin, singular,
acuzativ; mov – neutru, singular,
nominativ.
b. mari – masculin, plural, nominativ;
murdari – masculin, plural, nominativ;
foarte rotunzi – masculin, plural,
nominativ; alcătuite – feminin, plural,
nominativ; provenite – neutru,
plural, acuzativ; explodate – feminin,
plural, acuzativ; gazoasă – feminin,
singular, acuzativ; blocat – neutru,
singular, acuzativ; respectiv – neutru,
singular, nominativ;
cel mai vechi – neutru, singular,
nominativ; Solar – neutru, singular,
acuzativ.
Ex. 3: Adjectivele exprimă însușirile sucurilor, ale cometelor etc.
Ex. 4: Adjective variabile: acru, gălbui, greu, larg, limpede, nou, românesc, straniu, verde, vechi;
Adjective invariabile: roz, perspicace, stereo.
Ex. 5: adjective cu patru forme: acru, greu, adjective cu trei forme: larg, nou, românesc, straniu
adjective cu două forme: gălbui, limpede, verde, vechi
Ex. 6: tăcute – adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „scoi- cile“ (femi
pierdute – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil, cu patru forme, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
adânci – adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „apele“ (feminin, plura
TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri sau oricare dintre exercițiile din Caietul elevului, pp. 120 – 121.
Lecția 10. Posibilități combinatorii ale adjectivului (pp. 170 –

4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-

4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprimarea
corectă a intenției comunicative
B . Conținuturi
Posibilități combinatorii ale adjectivului
EVOCARE
Se verifică tema și se reiau informațiile despre adjectiv, actualizate în ora anterioară.
Exercițiile 1 și 2 presupun activitate în grupe.
Ex. 1: a. vizibilă, spectaculos, alcătuite, înghețată, fascinante;
b. vizibilă – nume predicativ; spectaculos – atribut adjectival; alcătuite – atribut adjectival; înghețată –
atribut adjectival; fascinante – nume predicativ.
c. substantive;
d. substantiv.
Ex. 2: Planeta Saturn este vizibilă de pe Pământ (...).
Acestea au în componență particule alcătuite din apă
înghețată. Fotografiile cu Saturn sunt fascinante pentru pasionații
de astronomie.
- circumstanțial de loc; complemente prepoziționale.
Profesorul leva prezenta elevilor informațiile de la rubrica
Repere.
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1:
a. Singurul român care a zburat în spațiul cosmic este Dumitru Prunariu.
b.Astronautul Neil Armstrong este celebru.
c.Costumele astronauților erau grele.
d.O călătorie în spațiu este fascinantă pentru copii.
singurul – atribut adjectival;
cosmic – atribut
adjectival; celebru – nume
predicativ; grele – nume
predicativ; fascinantă –
nume predicativ.
Ex. 3: Adjectivul este fascinantă – adjunct pentru substantivul „o călătorie” și centru pentru substantivul
„(pentru) copii”.
pentru copii – complement prepozițional
Ex. 4: Răspunsuri subiective, de exemplu:
a.Orașele mici sunt interesante.
b.Trenurile argintii erau rapide.
c.Ghidul tânăr a fost prietenos.
d.Bomboana roz este aromată.
Ex. 5: Primul adjectiv din fiecare enunț are funcția de atribut adjectival, iar al doilea este nume
predicativ. Ex. 6: Răspunsuri așteptate:
a. foarte multe – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz
cu substantivul „stele“ (feminin, plural, nominativ), grad de comparație superlativ absolut de superioritate,
funcția sintactică de atribut adjectival;
luminoase – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„unei fâșii“ (feminin, singular, genitiv), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
numite – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „unei fâșii“ (feminin, singular, genitiv), fără grad de comparație, funcția sintactică de
atribut adjectival; albicioasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul
„structura“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
neregulată – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„structura“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
înstelat – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival; Solar – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și
caz cu substantivul
„Sistemul“ (neutru, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
mai mare – adjectiv propriu-zis, variabil cu două forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „sistem“ (neutru, singular, dativ), grad de comparație comparativ de superioritate, funcția sintactică
de atribut adjectival.
b. depărtata – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în
gen, număr și caz cu substantivul „boltă“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția
sintactică de atribut adjectival;
cerească – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„boltă“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
tremurătoare – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„stelele“ (feminin, plural, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
liniștit – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
gigant – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„un monstru“ (masculin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
luminoasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
210
„o dâră“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival.
c. -nalt – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
albiu – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„cerul“ (neutru, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
tainicul – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„noian“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
211
luminoasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„flota“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
cerescul – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„ocean“ (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
desprinsă – adjectiv provenit din verb la participiu, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „o stea“
(feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
cea profundă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „bolta“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, însoțit de articolul demonstrativ
„cea”, funcția sintactică de atribut adjectival;
albastră – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o stea“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
negru – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„plaiul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
argintie – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o brazdă“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
trecătoare – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„o stea“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de nume predicativ.
Ex. 7: Articolul demonstrativ „cea“ leagă adjectivul „profundă“ de substantivul „boltă“.
În măsura în care profesorul consideră oportun, în etapa de reflecție se poate rezolva și exercițiul propus la
Deschideri.

La finalul lecției, elevii vor răspunde la cerințele de la rubrica Autoevaluare.
TEMĂ
Ex. 3 de la p. 122 și ex. 5, p. 123, din Caietul elevului.
Lecția 11. Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (pp. 172 –

imaginate
colegii
B . Conținuturi
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
ni, să citească ce conține fiecare bulă de dialog și să prezinte oral fiecare situație, precizând cine sunt interlocutorii și despre ce vorbes
o conversație telefonică, iar interlocutorul își exprimă impresiile despre fragmentul citit. El este ascultătorul, iar interlocutorul este vo
ersație telefonică în care Maria și-a transmis impresiile despre fragmentul citit. Fiecare dintre cei doi copii este, pe rând, ascultător și
exercițiul 1, rubrica Pentru început, și despre relația dintre cele acestea.

Explorare – Vorbirea directă. Vorbirea indirectă
Ex. 1: În ambele replici, băiatul se referă la mesajul transmis de Maria: reacția ei la fragmentul citit.
Ex. 2: În prima replică a băiatului (a doua imagine, cea centrală) se reproduc întocmai spusele Mariei. În a
doua lui replică (imaginea din dreapta) relatează spusele Mariei.
Profesorul va defini, împreună cu elevii, vorbirea directă și vorbirea indirectă, pornind de la imaginile discutate.
Explorare – Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă

Exercițiile 1 și 2 pot fi abordate frontal, în perechi sau în
grup. Ex.1: Sunt citite ambele texte.
Ex. 2: Elevii vor compara cele două texte, având în vedere întrebările date. Răspunsuri așteptate:
a.În vorbirea indirectă, dispar liniile de dialog și semnul exclamării.
b. Verbele și pronumele sunt, în primul text, sunt la persoana I și a II-a, iar în al doilea sunt la
persoana a III-a.
c.Verbele de declarație folosite sunt „întreabă“, „răspunde“, „cere“, „strigă“.
d.După verbele de declarație s-au folosit cuvintele „dacă“, „să“, „că“.
e. Enunțurile imperative, explicative și interogative, exclamațiile și vocativul au dispărut în vorbirea
indirectă.
f.Verbul este folosit la conjunctiv.
g.Al doilea text reproduce fidel cuvintele personajelor.
Răspunsurile elevilor pot fi valorificate pentru formularea regulilor transformării vorbirii directe în vorbire indirectă
(vezi rubrica Repere).
REFLECȚIE
Aplicații
a.George a întrebat-o de unde știe despre planete.
b.Annie i-a spus lui George că el nu știe nimic.
c.Fata i-a spus că ei se mișcă prea repede ca să se
prăbușească. Elevii vor nota sau vor prezenta dificultățile pe care
le-au întâmpinat. Ex. 2: Sugestie de rezolvare:
- (primul schimb de replici transformat în vorbire indirectă:) Domnul cel bătrân exclamă că a văzut un
explorator, când l-a zărit pe micul prinț […] și îl întreabă de unde vine. Micul prinț îl întreabă ce-i cu cartea
aceea mare și ce face acolo. Domnul cel bătrân îi răspunde că este geograf. Micul prinț îl întreabă ce
înseamnă geograf, iar bătrânul răs- punde că e un savant care știe unde se află mările, fluviile, orașele,
munții și deșerturile. Micul prinț afirmă că ce a aflat e tare interesant, constatând că aceasta este o
meserie adevărată.
- (al doilea schimb de replici transformat în vorbire indirectă:) Micul prinț exclamă că este frumoasă
planeta dom- nului bătrân și îl întreabă dacă sunt pe ea și oceane. Geograful îi spune că n-are de unde
să știe.
Ex. 3: Fiecare elev va face schimb de caiet cu colegul de bancă. În perechi, textele vor fi evaluate pe
baza grilei date.
TEMĂ
La alegere, două exerciții din Caietul elevului: fie ex. 1 și 2 de la pp. 124 –125, fie ex. 3 și 4 de la pp. 126
– 127.
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprimarea
corectă a intenţiei communicative
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea V, în domeniile lectură, limbă română și redactare
Ex. 1: Jim și Lukas pornesc în călătorie dimineața târziu, aproape de miezul zilei – „A doua zi, Jim și Lukas
se tre- ziră destul de târziu. ... Când se treziră, fură întâmpinați de soarele cocoțat tocmai în înaltul cerului

... Soarele urcă pe cer sus, tot mai sus ... Trebuia să se fi făcut aproape de miezul zilei când, din senin,
Lukas ...”
Ex. 2: Personajele pornesc din deșert și se îndreaptă spre nord.
Ex. 3: Cei doi se orientează după Cununa Lunii, o salbă de munți înalți.
Ex. 4: Starea de neliniște este generată de aspectul neobișnuit al
munților. Ex. 5: Emma este locomotiva.
Ex. 6: Întâmplarea este relatată la persoana a
Poziția în care se află

Verbele de declarație La ce se referă verbul
în raport cu replica
strigând în fața replicii precizează tonul vocii
se interesă după replică precizează intenția comunicativă
mârâi după replică precizează volumul vocii
întrebă după replică numește actul de vorbire
răspunse în interiorul replicii numește actul de vorbire
mormăi în interiorul replicii precizează volumul vocii
răspunse în interiorul replicii numește actul de vorbire
Ex. 9: La finalul replicilor din text există diferite semne de punctuație: punct, semnul exclamării, semnul
întrebării și puncte de suspensie. Punctul marchează finalul unui enunț asertiv, semnul exclamării sugerează
emoția, surpriza, furia, starea de nervozitate, semnul întrebării marchează o întrebare sau o nedumerire, iar
punctele de suspensie – ezitările, întreruperile sau pauzele în vorbire ale personajelor.
Ex. 10: Replicile sunt „— De ce?” (aparține lui Jim) și „— Păi, uită-te și tu pe fereastra din dreapta! Până
acum, acolo aveam munţii cei înalţi. Nu știu, zău, cum se face, dar acum au răsărit pe partea cealaltă.”
(aparține lui Lukas). Ex. 11: În text sunt replici scurte, neînsoțite de verbe de declarație; în text există și
succesiunea întrebare – răspuns.
Ex. 12: În text există dialog, întrucât există schimburi de cel puțin două replici în fiecare situație de
comunicare. Ex. 13: Răspunsuri așteptate:
a.exprimă părerea personajului;
b.exprimă nedumerirea personajului;
c.exprimă convingerea personajului.
Ex. 14: cei – articol demonstrativ; înalți – adjectiv propriu-zis.
Articolul demonstrativ leagă adjectivul înalți de substantivul determinat (munții), iar adjectivul arată o însușire a
obiectului denumit prin substantivul munții.
Ex. 15: A – c; B – a; C – b.
Ex. 16: a. cocoțat, teribilă; b. foarte ciudat.
Ex. 17: cocoțat – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă
în gen, număr și caz cu substantivul soarele (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția
sintactică de atri- but adjectival;
teribilă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul o căldură (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut
adjectival;
foarte ciudat – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul un tărâm (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație superlativ absolut de superioritate,
funcția sintactică de atribut adjectival.
Ex. 18: Nume predicativ.
Ex. 19: Model de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă:
Lukas se miră, iar Jim îl întreabă despre ce este vorba, speriindu-se cumplit la început. Doborât de
căldură, băiatul se simţise sleit de puteri și aproape că adormise. Lukas îi răspunde mârâind că se pare că au
cam pierdut direcţia cea bună, iar Jim îl întreabă din ce cauză. Este îndemnat de Lukas să se uite pe
fereastra din dreapta, unde până în acel moment se vedeau munţii cei înalţi. Lukas nu înțelege cum de
acum munții au răsărit pe partea cealaltă.

A.60 de puncte
1.Precizarea felului adjectivelor: vrednică – adjectiv propriu-zis; părăsit – adjectiv provenit din verb la
participiu.
2. Notarea numărului formelor flexionare ale adjectivelor date: subțiratic – patru forme; necunoscut –
patru forme; omenească – trei forme. 2 p. + 2 p. + 2 p.
6 puncte
3.Scrierea genului, numărului și cazului adjectivului frumos, din ultimul paragraf al textului: gen masculin,
număr singular, caz acuzativ. 2 p. + 2 p. + 2 p.6 puncte
4.Menționarea funcției sintactice a adjectivelor evidențiate cu galben: șugubețe – nume predicativ;
întunecoși – atribut adjectival. 3 p. + 3 p. 6
puncte
5.Construirea câte unui enunț în care adjectivul frumos să fie la gradul:
a. comparativ de egalitate, de exemplu: Muntele este mai frumos decât marea.
b. superlativ relativ de superioritate, de exemplu: Bogdan este cel mai frumos.
c. superlativ absolut de inferioritate, de exemplu: Cățelul acesta este foarte puțin frumos.
2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte
6.Precizarea aspectului cerut, de exemplu: Spânul îi propune fiului de crai să-l accepte ca slugă.
(Precizarea clară: 6 p.; încercare de prezentare, schematism: 3 p.) 6 puncte
7.Numirea unei trăsături a Spânului, desprinsă din schimbul de replici, de exemplu: ambiție, persuasiune
etc.
6 puncte
8.b. 6 puncte
9. Transcri
erea unei secvențe din text în care verbul de declarație se află în interiorul replicii, de exemplu: „Poate să am,
poate să n-am, zise fiul craiului, uitându-se țintă în ochii Spânului, dar acum deodată mă las în voia
întâmplării, și apoi, dând pinteni calului, pornește.“, „Cât despre inima mea, s-o dea Dumnezeu oricui, zise Spânul
oftând... [...] Nu cumva ai trebuință de slugă, voinice?“, „Acum deodată încă tot nu, zise fiul craiului cu
mâna pe buzdugan; m-oi mai sluji și eu singur, cum oi putea [...].“ 6
puncte
10. Explicarea motivului pentru care ultima replică a textului nu face parte dintr-un dialog, de
exemplu: ultima replică nu face parte dintr-un schimb de replici (explicație clară: 6 p.; încercare de
explicație, schematism: 3 p.).
6 puncte
B.30 de puncte
Transformarea celui de-al doilea schimb de replici din text din vorbire directă în vorbire indirectă.
• respectarea regulilor transformării vorbirii directe în vorbire indirectă: eliminarea liniilor de dialog: 2 p.;
prezența verbelor de declarație: 2 p.; plasarea, după verbele de declarație, a unor cuvinte precum ca,
să, ca să, dacă, unde, când, care etc.: 2 p.; eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative: 3 p.;
trecerea verbelor și pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a: 3 p. 12
puncte
• reproducerea cât mai exactă a cuvintelor personajului: în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p. 3 puncte
• exprimare corectă, clară și adecvată: în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p. 6 puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p. 6 puncte
• lizibilitate și așezare adecvată a textului în pagină: 1p. + 2 p. 3
puncte Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea VI
21
6
III.
6.
Un
ita
te
a
VI.
Sp
re
lu
mi
vir
21
7

2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite Textul descriptiv literar în proză
din texte literare și nonliterare, continue, •Descrierea în proză. Textele continue și
discontinue și multimodale discontinue
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creati- •Semnificațiile textului
ve și critice pe marginea unor texte diverse Textul argumentativ
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a Strategii de comprehensiune:
Lectură volumului și a diversității materialelor citite reprezentări mentale,
integrarea informațiilor textului în pro-
priul univers cognitiv și afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea
limbajului figurat, discuții pe marginea
textelor citite
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în Ziare ale comunităților românești din
Interculturalitate
cultura proprie și în cultura altor popoare Europa
1 .1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și Strategii de concepere și de
implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de comprehensiune a textului oral
texte orale narative, monologate și dialogate
Comunicare orală 1 .2 . Prezentarea unor informații, idei,
sentimente și puncte de vedere în texte

orale, participând la discuții pe diverse
teme sau pornind de la
textele citite/ascultate
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și Adverbul
morfologice de bază ale limbii române Sintaxa propoziției (recapitulare)
standard pentru înțelegerea și exprimarea
corectă și precisă a intențiilor comunicative
Limbă română
monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând
gândirea logică și competența lingvistică, în
procesul de
învățare pe tot parcursul vieții
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a Textul explicativ
unui text complex, cu integrarea unor
Redactare
tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul
de
comunicare
218
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Indescriptibil de Simona Popescu (pp. 178 – 179)
multimodale
B . Conținuturi
Textul descriptiv literar în proză
EVOCARE
Pentru început – activități de prelectură
Ex.1: Elevilor li se propune o activitate individuală, apoi în perechi. Profesorul îi invită să noteze titlul
primei cărți citite căreia îi păstrează o amintire specială sau care se leagă de un eveniment deosebit,
să o descrie în câteva rânduri și să explice de ce i-a impresionat (cartea în sine: personajele, intriga, emoțiile
trăite, ideile cu care au rămas etc., împrejurările în care au citit-o, persoana care le-a indicat-o/oferit-o etc.).
Elevii vor face apoi schimb de caiete între colegii de bancă și vor discuta despre ce a scris fiecare.

Ex. 2: Activitate individuală: descrierea unei cărți în maximum 100 de cuvinte folosind opt cuvinte-cheie:
cuvinte, dicționar, furnicar, ghicit, joacă, literă, pagină, povești. Profesorul va numi câțiva elevi care să-și citească
răspunsurile și le va oferi feedback constructiv.
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare.
Lectura model a textului, făcută de profesor.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor.
REFLECȚIE
Ex. 1: Elevii revin la text și notează în caiete enunțul care le-a reținut atenția, apoi fiecare explică de ce l-a
ales. Cât mai mulți elevi vor fi încurajați să răspundă și să-și motiveze opțiunile.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Pentru a pregăti exercițiul, profesorul le poate reaminti elevilor
structura unui articol de dicționar cu ajutorul Dicționarului explicativ al limbii române sau cu ajutorul site-ului
www.dexonline.ro, căutând, de pildă, termenul emoție:
Lecția 2. Descrierea în proză. Textele continue și discontinue (pp. 180 –

multimodale
B . Conținuturi
Descrierea în proză
Textele continue și discontinue
afectiv
EVOCARE
Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
Explorare – Descrierea în proză
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii sunt îndrumați să caute în Dicționarul explicativ al limbii române sau pe
www.dexonline.ro cuvintele necunoscute din text al căror sens nu a fost explicat în subsol.
Ex. 2: Rezolvare în perechi sau pe grupe. Elevii vor reciti primul paragraf și vor completa în caiete schema
de la pagina 180; pe baza răspunsurilor acestora, profesorul va completa schema la tablă, urmând ca elevii
să adauge eventualele aspecte pe care nu le-au sesizat.
„galbenă, cu un desen
geometric, verde, pe
copertă“
Proprietățile
„mică, dar cu multe pagini“
cărții
„nu semăna cu alte cărți“

Denumirea copertă cu un desen geometric

obiectului
descris: „nicio poză, niciun desen,
Dicționarul nicio poveste, nicio poezie, nici
școlarului cifre, nici geometrie“
multe pagini
„un furnicar, cu galerii prin care
circulau, sub aparenta liniște a
mușuroiului, un fel de
Elemente componente vietăți…“
11.000 de termeni
„șiruri de cuvinte unul sub

„Putea fi citită de la mijloc
altul, pe două coloane,
spre sfârșit sau început, de la
fără legătură între ele“
sfârșit spre început sau pe
sărite.“
„Începea cu abà [.. .] și

se termina cu zvânta.”
Ex. 3: Răspuns posibil: Dincolo de însușirile concrete care pot fi percepute de orice privitor,
Dicționarul școlar devine, pentru autoare, „un furnicar, cu galerii prin care circulau, sub aparenta liniște a
mușuroiului, un fel de vietăți“, fiindcă, în imaginația fiecăruia, cuvintele prind viață, se mișcă, se cheamă
unele pe celelalte și poartă cu sine imagini și povești diferite, în funcție de experiența de viață și de lectură a
fiecărui cititor. O listă de cuvinte, fără legătură între ele, poate deveni astfel un întreg univers, fascinant și
subiectiv.
Pentru o mai bună înțelegere a acestei duble perspective, profesorul le-ar putea aminti elevilor descrierile pe
care le-au realizat în ora precedentă la ex. 2, rubrica Pentru început.
Ex. 4: Înainte ca elevii să răspundă, profesorul le-ar putea solicita să ofere exemple de cuvinte pentru
fiecare trăsătură enumerată.
Răspuns așteptat: Descrierea din primul paragraf, bazată pe caracteristicile concrete ale cărții, se
deosebește de cea din citatul propus, care se axează pe o însușire abstractă a cuvintelor, aceea de a avea
diverse resurse expresive și de semnificație: cuvintele pot fi „prietenoase, dușmănoase, bune, rele, misterioase,
banale, atrăgătoare, respingă- toare, și așa mai departe“, în funcție de fiecare utilizator al limbajului.
220
Ex. 5: Răspuns subiectiv, individual. Ideea fundamentală este aceea a cuvintelor care conțin energii și lumi
latente, pe care le „descuie“ vorbitorul sau scriitorul atunci când le folosește. Spre comparație, li se poate
distribui elevilor o fișă (vezi Anexa 27), cu un citat din Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul.
220
Pe baza celor discutate, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 180).
Explorare – Texte continue și discontinue

Ex. 1: Răspuns așteptat: O carte de poezii, o antologie sau o enciclopedie reprezintă exemple de cărți
care pot fi citite „de la mijloc spre sfârșit sau început, de la sfârșit spre început sau pe sărite“, pentru că
acestea conțin texte cu caracter individual.
Ex. 2: Elevii sunt îndrumați să observe imaginile și modul în care este structurată informația în fiecare
dintre ele. Ex. 3: Răspuns așteptat: Cele două categorii sunt: texte organizate în propoziții și paragrafe
(poezia lui Tudor Arghezi și textul intitulat Leagănul pisicii) și texte organizate din secvențe de tip listă
(„lucruri de făcut“, orar, listă de
cumpărături, pagina din dicționar) sau din grafice și diagrame.
Profesorul definește textele continue și textele discontinue, conform rubricii Repere (p. 181).
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile se rezolvă frontal, cu excepția exercițiului 2, p. 181.
Ex. 1 (p. 180): Răspuns așteptat: Ghicitoarea fiind un joc de inteligență, descrierea cugetării este realizată
pe baza exprimării unei însușiri a acesteia într-o manieră obscură, enigmatică, utilizând enumerația:
cugetarea este asoci- ată cu un zbor ciudat, „printre aripi“, „printre ploaie, printre nori“. Ea zboară „agil,
sprinten și ușor“, fapt ce exprimă rapiditatea unui gând. A doua parte a răspunsului este subiectivă; unii elevi ar
putea ghici că răspunsul este gândul, interpretând primii trei termeni ca adjective. Calitatea unei ghicitori

este dată, însă, de efortul de a o dezlega.
Ex. 2 (p. 180): Răspuns așteptat: Pasajul descriptiv din al treilea paragraf este: „o pisică mică sau mai
mare, albă sau neagră sau cu pete, jucăușă sau leneșă, blândă sau gata să zgârie“; obiectul său este o
pisică imaginară, iar trăsăturile descrise sunt mărimea, culorile și atitudinile posibile.
Ex. 3 (p. 180): Răspuns posibil: Epitetele folosite în acest paragraf scot în evidență, într-un mod expresiv,
însușirile obiectului descris: dimensiunea („mică sau mare“) culoarea („albă sau neagră sau cu pete“),
caracterul/comportamentul („jucăușă sau leneșă, blândă sau gata să zgârie“)
Ex. 4 (p. 180): Răspuns așteptat: Enumarația care se referă la cuvinte („prietenoase, dușmănoase, bune,
rele, misterioase, banale, atrăgătoare, respingătoare“) evidențiază trăsături umane ale cuvintelor, capacitatea
acestora de a avea un impact afectiv asupra cititorului.
Ex. 1 (p. 181): Răspuns așteptat: Dicționarul școlarului face parte din categoria textelor discontinue, fiindcă
este organizat din secvențe de tip listă.
Ex. 2 (p. 181): Activitate pe grupe. Elevii sunt solicitați să facă o listă de texte discontinue și să precizeze
ce tip de informații oferă.
Răspunsuri posibile:
• hărți (geografice, politico-administrative, economice etc.), de exemplu: harta geografică prezintă relieful unei
zone, folosind culori (verde pentru câmpii, galben pentru dealuri și podișuri, maro pentru munți și albastru
pentru ape), iar textul cuprinde denumirile localităților și ale formelor de relief, simbolurile folosite fiind
explicate într-o legendă;
• planul de evacuare a unei clădiri în caz de incendiu – cuprinde o schiță de amplasare a încăperilor pe
fiecare nivel, precum și căile de acces, de evacuare a persoanelor și a bunurilor și de intervenție a
pompierilor;
• meniul unui restaurant – cuprinde lista cu felurile de mâncare și băuturile servite într-un restaurant,
împreună cu prețurile respective;
• probleme de matematică ce folosesc diagrame, grafice și tabele – cuprind informații structurate grafic și
cer interpretarea acestor date;
• vouchere (de călătorie, de reduceri de preț, de transport și montaj pentru diverse produse etc.) – de
exemplu, un voucher de reducere de preț cuprinde informații precum: procentul discountului, magazinele în care
este valabilă oferta, termenul-limită și condițiile de utilizare (o singură dată, necumulabil cu alte
promoții etc.).
Ex. 3 și 4, p. 181: Răspunsuri subiective.
TEMĂ
Se pot indica exerciții la alegere din Caietul elevului (pp. 132 – 137), în funcție de aspectele pe care
221
profesorul consideră că trebuie să le aprofundeze elevii.
222
Lecția 3. Semnificațiile textului (p. 182)
B . Conținuturi
EVOCARE
Se verifică tema, dacă este cazul. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
Interpretare – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspunsul așteptat va evidenția asemănările dintre o descriere și un desen, de exemplu: Între text
și imagine există o legătură strânsă: un portret al unei ființe sau un tablou de natură pot prinde contur în
imaginația cititorului fie cu ajutorul cuvintelor, fie cu ajutorul culorilor și al formelor desenate pe o planșă.
Așa cum afirmă și autoarea, cititorul „vede, dincolo de fraze, lucrurile ca în realitate, le vede în fața ochilor lui,
dar cumva pe dinăuntru“. Un desen

„vorbește“ mai repede decât un text care trebuie parcurs, dar spune același lucru.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Ideea la care ar trebui să se refere elevii este că un cititor cu o imaginație bogată
poate combina în fel și chip cuvintele listate într-un dicționar, jucându-se cu ordinea sau cu sensurile lor.
Ex. 3: Răspuns subiectiv. Profesorul le poate propune elevilor să joace „jocul de-a ghicitul“ pentru 3 – 4
cuvinte, folosind chiar un Dicționar al școlarului sau Dicționarul explicativ.
Ex. 4: Răspunsul așteptat este afirmativ. Elevii vor lucra în perechi pentru a doua parte a exercițiului (lista de
cuvinte), iar realizarea descrierii poate fi indicată drept temă.
Ex. 5: Analizând personificarea, elevii se vor referi la faptul că explicațiile cuvintelor, oferite de un dicționar
sau chiar în vorbirea curentă, sunt realizate cu ajutorul altor cuvinte.
Ex. 6: Răspuns posibil: „descriere“ • „linii“, forme“, „culori“; „copil“ • „joc“, „bucurie“ etc.
Ex. 7: Răspunsul așteptat va valorifica ideea că lumea interioară este mai amplă decât cea exterioară prin
puterea gândului și a visului, prin bogăția imaginației, prin creativitatea oamenilor etc.
Ex. 8: Răspuns posibil: Prin simțuri înregistrăm aspecte diverse ale lumii din jurul nostru (lucruri, ființe,
peisaje), însă imaginația și gândirea ne permit să le „vedem“ dincolo de contururile lor reale,
remodelându-le.
Ex. 9: Răspuns posibil: Despărțirea în silabe subliniază sensul cuvântului: de nedescris. „Indescriptibil” este
un titlu potrivit pentru text și se poate referi la modul în care copiii sau scriitorii se joacă folosind imagini și
cuvinte, creând legături inedite între ele și născocind povești și „alte jucării“.
Ex. 10: Activitate elev – elev, cu răspunsuri individuale, subiective.
REFLECȚIE
Provocări
Ex. 2: Activitate în perechi, cu răspuns creativ: scrierea unei ghicitori folosind descrierea. Profesorul va
încuraja elevii să răspundă, insistând ca ei să precizeze și detaliile descrierii care i-au ajutat să ghicească.
TEMĂ
Ex. 1 de la rubrica Provocări.
Lecția 4. Textul argumentativ (pp. 183 – 184)
2.1. Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul argumentativ
afectiv Interese și atitudini față de lectură
EVOCARE
Pentru început – Activități de prelectură
Ex. 1 și 2: Rezolvare frontală. Ambele exerciții presupun răspunsuri libere. Elevii pot identifica principala
asemăna- re, faptul că toate imaginile surprind suporturi ale lecturii. La deosebiri se pot observa aspecte ce
țin de diversitatea și evoluția acestor suporturi, de la cărțile vechi până la laptopuri. Se poate observa și
faptul că spațiul de depozitare amplu, biblioteca, tinde să fie înlocuit cu spațiile virtuale, în care se
stochează biblioteci întregi.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Se face apel la experiența de lectură a elevilor, activitatea realizându-se ca un

joc. Profesorul va avea pregătite bilețele cu toate enunțurile, suficiente pentru a implica un număr
semnificativ de elevi sau chiar pentru întreaga clasă. Elevii vor trage la sorți pe rând și vor formula
răspunsurile pe loc.
CONSTITUIREA SENSULUI – lectura textului

Profesorul anunță titlul lecției și al textului și oferă câteva informații despre autoare.
Lectura model a textului suport se face cu cărțile închise. În prealabil, elevii sunt instruiți să-și noteze în
caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul
paginilor; dacă este cazul, se explică și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
REFLECȚIE
Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte patru, profesorul oferindu-le coli albe pe care vor completa cele
patru cadrane. Reprezentanții grupelor vor prezenta rezultatele, iar planșele se pot afișa în clasă, pe panouri sau
pe pereți, unde pot rămâne până la finalizarea lecțiilor despre textul argumentativ.
Ex. 2: Rezolvare frontală, sub forma unui dialog deschis. Răspunsurile sunt subiective, iar profesorul dirijează
elevii înspre formularea unor argumente pentru opțiunile lor.
Ex. 3: Tema textului este literatura.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 183) și să rezolve ex. 4 de la
p. 184.
Suplimentar, se pot propune exercițiile 2 – 5 din Caietul elevului, p. 139.
Lecția 5. Organizarea textului argumentativ (p. 185)
multimodale
B . Conținuturi
Textul argumentativ
afectiv Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: pornind de la ideile selectate de
elevi (tema lecției anterioare), solicită justificarea acestor legături.
Explorare
Ex. 1: Se rezolvă frontal, răspunsul așteptat fiind b.
Ex. 2: Se rezolvă frontal, profesorul ajutând elevii să formuleze ideea cerută; o scrie apoi pe tablă, iar
elevii și-o notează în caiete. Ideea de la care pornește Sanda Cordoș este că invenția cea mai asemănătoare
cu computerul este cartea. Această idee reprezintă o opinie, un punct de vedere.
Ex. 3: Se poate rezolva individual, sub forma a două coloane, iar apoi profesorul poate nota pe tablă
câteva dintre răspunsuri.
Exemple de aspecte din realitate la care se referă textul: cartea, computerul, civilizația cărții, civilizația
computerului, rețelele electronice, monitorul etc.
Exemple de aspecte care aparțin lumii imaginației la care se referă textul: realitatea virtuală, lumi posibile,
litera- tură, basme etc.
Ex. 4: Două justificări prin care autoarea își susține punctul de vedere:
- „La fel ca în rețeaua electronică, și în literatură se pornește de la o «interfață» convențională, care
rămâne mută și opacă până în momentul în care o comandă dată de o minte curioasă – sau, dimpotrivă,
plictisită – o pune în mișcare.“;
- „La fel ca un joc pe computer, și textul literar are niveluri diferite, care se dezvăluie treptat pentru cei
destoinici sau le rămân multă vreme inaccesibile celor grăbiți, speriați sau lipsiți de perseverență.“
Ex. 5: Concluzia la care ajunge autoarea este că literatura are rolul de a orienta cititorii în marile teme ale
vieții.
După rezolvarea exercițiilor, profesorul va explica faptul că acest tip de text este unul argumentativ și va
prezenta informațiile din rubrica Repere, pe care le va sintetiza pe tablă, iar elevii și le vor nota în
caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe putând fi date ca temă pentru acasă,
depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Recomandăm realizarea în clasă a exercițiilor 1, 5, 7 și
8.
Ex. 1: Se rezolvă individual, apoi câțiva elevi sunt solicitați să prezinte răspunsurile, iar profesorul corectează
eventualele formulări ezitante.
Ex. 2: În text, substantivul interfață are sensul de „mediu, suprafață de contact între lumea reală și cea
virtuală“. În text, interfața este cartea, pagina cărții, care conține o lume ce prinde viață doar în momentul
când cineva începe să o citească
Ex. 3: Sensul expresiilor: „sânge virtual“ – lumile imaginare; „ecran interior“ – mintea cititorului; „consistența
pava- jului“ – semnificația unui text, mesajul acestuia. Expresiile susțin dimensiunea emoțională a
argumentării, fiindcă propun imagini inedite, subiective, rod al viziunii personale a autoarei.
Ex. 4: Un argument care face apel la rațiune: „rețelele electronice ușurează accesul la carte“.
Ex. 5: Contraargumentul conținut de secvența citată este: „Dacă avem în vedere o singură carte, am
putea spune că numărul «programelor» utilizate este limitat“.
Ex. 6: Răspunsul poate fi subiectiv, oricare variantă putând fi susținută. Se poate rezolva individual, în
caiete, profesorul atrăgând atenția asupra necesității de a fi motivată opțiunea, astfel încât exercițiul să
devină o formă de exersare a argumentării.
Ex. 7: Grupurile de cuvinte indicate au rolul de a introduce secvențe care susțin argumentele, prin
comparație sau sub forma unei relații de tip explicativ.
Ex. 8: Legătura dintre concluzie și ipoteză se stabilește prin raportul dintre literatură și computer, ambele
propu- nând lumi virtuale, imaginare, care permit utilizatorilor o cunoaștere lărgită în raport cu propria experiență
de viață. Concluzia nu conține explicit referință la lumea computerului, deoarece argumentarea este
concentrată mai ales asupra domeniului literaturii.
La finalul orei, elevii vor completa fișa de
autoevaluare. TEMĂ
Exercițiile 8, 11, 17 și 18 din Caietul elevului, pp. 140 – 141.
Lecția 6. Noi pagini – alte idei (p. 186 – 187)
multimodale
B . Conținuturi
Textul argumentativ
afectiv
EVOCARE
Activitate de prelectură: elevilor li se poate cere să-și amintească primele experiențe cu povești, înainte de a ști
ei să citească (cine le citea, unde, în ce momente etc.).
Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalul cu dublă intrare. Pentru actualizarea informațiilor despre jurnalul

cu dublă intrare, vezi Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, p. (U1, L6!!!)
Discutarea textului
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: „Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ?“; „Îmi place cum ai gândit și
mi-ar plăcea să revii asupra
aspectului ... pentru...“
Ex. 1: Cerința presupune activitate în perechi, pe parcursul căreia elevii își pot adresa reciproc întrebări de
clarificare.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin dialog. Profesorul notează apoi pe tablă și elevii în caiete tema textului:
lectura. Ex. 3: Rezolvare frontală, elevii expunându-și argumentele. Profesorul va conduce dialogul spre
evidențierea fap-
tului că este vorba de un text argumentativ. De asemenea, va folosi câteva argumente care să susțină ideea,
pe care elevii și le vor nota în caiete. De exemplu: textul pornește de la ipoteza că toți începem mai întâi să
citim cu ochii altora; există argumente pe care autoarea le aduce din experiența personală, de exemplu „Îi
lipsea însă ceva și de aceea se numea Foarte gras fără nas, cum aveam să aflu de la mama, care a început
să ne citească din aventurile bobului de mazăre.“ etc.
Ex. 4: Rezolvare frontală, elevii vor observa că imaginea se asociază primului paragraf.
Ex. 5: Sarcina se rezolvă frontal și se notează în caiete. Premisa este „toți începem să citim mai întâi prin
ochii altora“.
Ex. 6: Sarcina se rezolvă individual sau frontal. Prima carte citită autoarei de cineva: Foarte gras fără nas.
Prima carte citită de autoare: Legendele Olimpului.
Ex. 7: Sarcina se rezolvă frontal, prin dialog, iar elevii sunt îndrumați să găsească răspunsul în explicațiile
ulterioare din același paragraf: amintirile sunt selective, ne aducem aminte mai ales ceea ce este însoțit
de o poveste.
Ex. 8: Sarcina se rezolvă individual, iar profesorul verifică apoi câteva răspunsuri și corectează
eventualele erori. Răspunsuri posibile: Prima carte de care autoarea își amintește, Foarte gras fără nas, i-a fost
citită Rodicăi Zane de mama sa.; Prima carte rămâne în amintire și pentru că se citește de multe ori.
Ex. 9: Sarcina se rezolvă frontal, prin dialog, iar elevii sunt îndrumați să observe calitatea emoțională a
argumentelor, faptul că acestea se bazează pe amintire, care este și ea subiectivă, că sunt dezvoltate prin
multe detalii care se referă la sentimente și la stări, că au o notă nostalgic-melancolică etc.
Ex. 10: Sarcina se rezolvă individual, iar profesorul verifică apoi câteva răspunsuri și corectează eventualele
erori.
a. Nu pentru că / ci pentru că.
b.Însă, așa cum știți și voi.
Ex. 11: Sarcina se rezolvă individual. Profesorul verifică apoi câteva răspunsuri, care trebuie să fie în
acord cu premisa.
REFLECȚIE
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza pe coli A4. Acestea se pot lega împreună ulterior, rezultând un volum al clase
TEMĂ
Ex. 11, p. 187.
Lecția 7. Ziare ale comunităților românești din Europa (pp. 188 –

B . Conținuturi
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare individuală, apoi listele se compară în perechi și se completează reciproc.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Se poate alcătui apoi o listă a clasei, prin răspunsuri selectate de profesor.
Ex. 3: Se rezolvă individual, elevii fiind încurajați de profesor să fie cât mai creativi. Vor fi orientați să
gândească rubricile pornind de la domenii diverse ale vieții social-culturale.
Profesorul anunță tema lecției și notează titlul acesteia.
Explorare
Ex. 1: Cele trei site-uri aparțin cumunităților de români din Anglia, Spania, respectiv Italia.
! Un site web desemnează o grupă de mai multe pagini web cu conținut multimedia (texte, imagini, filmulețe,
animații etc.), accesibile pe internet. În cadrul unui site, există, așadar, mai multe pagini web. De obicei, pagina prin-
cipală este homepage. De exemplu, pe site-ul Occidentul românesc (print scren la p. 188 din Cartea
elevului) există paginile Home, Ştiri, Articole, Spania, România, Diaspora etc.
Un site se deosebește de un ziar, în primul rând prin capacitatea sa de a încorpora elemente multimedia.
De asemenea, un avantaj al unui site față de un ziar este capacitatea acestuia de a conține mai multă
informație și de a pune la dispoziția cititorului, cu ușurință, arhiva sa de informații.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin dialog, profesorul luând în considerare mai multe răspunsuri. Detaliile pot fi:
steagurile, unele cuvinte care denumesc localități sau limba vorbită în acele țări etc.
Ex. 3: Se rezolvă individual sau frontal; posibile răspunsuri: steagurile/culorile steagului României, chipul lui
Mihai Eminescu etc.
Ex. 4: Profesorul prezintă semnificația și istoria cuvintelor ziar și gazetă, iar elevii dau exemple de sensuri pe
care le cunosc pentru termenul gazetă, putând face referire la panou. Apoi dau exemple de publicații care îl
conțin (de ex., Gazeta sporturilor, Gazeta de Cluj, Gazeta de sud etc.). Profesorul le poate acorda elevilor un minut
pentru a căuta pe internet nume de ziare din diaspora în denumirea cărora se păstrează termenul
gazetă.
Profesorul prezintă apoi informațiile din rubrica Repere, le sintetizează pe tablă, iar elevii și le notează în
caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală, răspunsurile diferă în funcție de propunerile formulate de fiecare elev la exercițiul
3 de la rubrica Explorare.
Ex. 2: Se rezolvă individual, răspunsuri posibile:
a. cultură – articolul semnat de Letiția Coza: Eminescu – evenimentul cel mai important al culturii...
b. educație – Ambasada României în Italia „Deschiderea școlii românești la Vasto“
c. sănătate – Români de milioane – Dr. Marius Geantă – interviu despre cancer
d. timp liber – Locuri interesante din Londra unde îți poți duce copiii gratuit
Ex. 3: Se rezolvă frontal, elevii având posibilitatea să schimbe opinii. Răspunsurile vor fi dirijate de
profesor înspre ideea că românii aflați într-o țară străină au nevoie de informații care să îi ajute să se
descurce cât mai ușor în cele mai importante domenii de interes, rubrica de Contacte utile accesibilizându-
le accesul la acestea.
Ex. 4: Se rezolvă individual.

Tema: proiectul „Basm românesc“
Cine a propus proiectul: Institutul „Eudoxiu Hurmuzachi“
În ce țări se desfășoară proiectul: România, Italia, Spania, Serbia, Ucraina, Belgia, Statele Unite și Australia.
Propunerea unui titlu: răspuns subiectiv.
Scopul desfășurării proiectului: stimularea elevilor români de pretutindeni să conceapă împreună un basm,
ca argument al unității lor identitare.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Răspunsurile trebuie să evidențieze faptul că într-o comunitate on-line
libertatea de exprimare este mult mai mare, neexistând verificare a informației, a corectitudinii limbii,
utilizatorii afirmând mai degrabă opinii care pot fi eronate.
Ex. 6: Rezolvare în perechi. Activitatea poate fi realizată sub forma unor postere care se afișează în

clasă.
TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări. Profesorul poate acorda timp o săptămână pentru realizarea
minipro- iectului, alocând o oră prezentării scrisorilor și trimiterii acestora către publicațiile on-line din
diaspora.
Lecția 8. Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral (pp. 190 –

B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite, rezumare
enariul didactic
ARE
u început
două exerciții se realizează individual. Apoi, cei care doresc vor citi textele rezultate în urma transformării vorbirii directe în vorbire ind
TITUIREA SENSULUI
sorul anunță subiectul lecției.
are
Răspuns așteptat: b. Ex. 2: Rezolvare individuală.
Librarul
Băiatul
ghidul ajută
la supraviețuire propune cumpărarea
ghidul ajută la ghidului exploratorului;
explorarea spațiului și la
descoperirea ghidul ajută la
resurselor protejarea
de mobii răi
Ex. 3: Rezolvare frontală, prin dialog. Chiar dacă nu cunosc jocul Minecraft, din dialog rezultă că mobii
sunt crea- turi din joc.
Ex. 4: Rezolvare frontală, prin dialog. Mobii sunt de două feluri. În dialog se face referire la mobii răi, de
unde rezul- tă că există și mobi buni.
Ex. 5: Rezolvare frontală, prin dialog. Scopul este perfecționarea tehnicii de a juca Minecraft.
Ex. 6: Rezolvare frontală, prin dialog. Profesorul va conduce discuția înspre descoperirea faptului că
scopul se deduce din dialog, nu este necesară formularea explicită a acestuia. Copilul cunoaște deja
principiile de bază, dar nu a parcurs încă pașii necesari pentru a atinge nivelul maxim de performanță.
Pornind de la rezolvările anterioare, profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, le sintetizează pe tablă,
iar elevii și le notează în caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Abaterile constă în absența unor informații din parafrazare și în reproducerea
unor secvențe din replica vânzătorului.
Ex 2: Rezolvare individuală. Profesorul selectează apoi câțiva elevi pentru prezentarea răspunsurilor și corectează
eventualele abateri de la regulile parafrazării.
Ex. 3: Rezolvare în perechi. Evaluarea reciprocă se realizează prin transcrierea în caiete a grilei de
evaluare.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Informațiile implicite și cele explicite identificate se pot nota în caiete, apoi profesorul
poate selecta câțiva elevi pentru prezentarea acestora.
Provocări
Exercițiul propus se poate realiza sub forma unui joc, în grupe de câte trei elevi. Dacă timpul permite, o
grupă poate fi solicitată să repete în fața întregii clase jocul de rol.
TEMĂ
Elevilor li se poate solicita să parafrazeze un scurt dialog pe care l-au purtat în după-amiaza zilei anterioare
cu un prieten sau cu părinții/bunicii.
Lecția 9. Adverbul. Felurile adverbului (pp. 192 –

B . Conţinuturi
Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc)
EVOCARE
Pentru început
Elevii rezolvă în caiete exercițiul propus. Răspuns așteptat:
Miru, vin astăzi la tine să te ajut la proiect. Ies de la școală, mănânc repede și pornesc spre tine. Crezi că
ajungi
acasă pe la două?
Explorare – Adverbul
Elevii vor identifica verbul ca parte de vorbire. Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere, iar elevii
și le notează în caiete.
Explorare – Felurile adverbului
Ex. 1: Elevii citesc individual
biletul. Ex. 2: Răspunsuri
așteptate:
Adverbe de loc: afară, departe.
Adverbe de timp: acum, aseară.
Adverbe de mod: împreună, liniștit.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Elevii citesc individual textul propus.
Ex. 2: Gruparea cuvintelor scrise colorat:
Adverbe de loc: acolo, jos, pretutindeni,
nicăieri. Adverbe de timp: apoi, ieri, acum,
mâine.
Adverbe de mod: așa, ștrengărește, bine, astfel.
Ex. 3: a apărut, se așezau, au scris, a început, se ascund, se ascund, scriam, scriem, va nota, (s-)a
răspândit, (s-) a răspândit, e.
Ex. 4: Profesorul prezintă istoria cuvântului scrib. Elevii rezolvă individual sarcina propusă (alcătuirea
enunțului, respectând indicațiile date) și profesorul verifică prin sondaj câteva răspunsuri.
a.adverbe de loc: îndărăt,
înăuntru; adverbe de timp:
întruna, devreme; adverbe de
mod: probabil, anevoie.
b.(s-)a tras, voi veni, cântă, se trezește, a trimis, (se) mișcă.
c.Rezolvările, care pot fi diverse, vor fi verificate de profesor, care va avea grijă să sublinieze că elevii nu
trebuie să utilizeze adverbe care sunt provenite din adjective.
Ex. 6: a: jos; b: departe; c: mereu.
Ex. 7 și 8: Rezolvările, care pot fi diverse, vor fi verificate de profesor, care va fi atent, din nou, la utilizarea
adverbelor (să nu fie provebite din adjective).
Ex. 9: Se rezolvă în grupe de câte patru elevi. Apoi fiecare grupă își prezintă rezolvarea, iar profesorul
corectează, având grijă, din nou, să fie utilizate cuvinte care au valoare primară de adverbe.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Deschideri și exercițiile 1 – 4 din Caietul elevului, p. 142.
Lecția 10. Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului (pp. 194 – 195)
B . Conţinuturi
Gradele de comparație ale adverbului și funcțiile sintactice
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, se poate folosi un dialog pe care profesorul îl inițiază întrebându-i pe elevi
dacă în acea dimineață s-au trezit devreme. Dialogul va fi condus înspre utilizarea adverbului devreme cu
diferite grade de comparație.
Explorare
Ex. 1: Elevii vor observa că se utilizează același adverb (bine), cu grade diferite de
intensitate. Ex. 2: la fel de bine.
Ex. 3: Elevii vor observa că în replica doamnei profesoare adverbul surprinde intensitatea maximă (foarte
bine), în timp ce în replica Alinei presupune o comparație (la fel de bine).
Ex. 4: Exprimă superioritatea (cel mai bine), respectiv inferioritatea (cel mai puțin bine).
Ex. 5: Elevii vor numi adjectivul ca parte de vorbire și vor identifica gradele pozitiv (curândl), superlativ
relativ de superioritate (cel mai bine), superlativ relativ de inferioritate (cel mai puțin bine), superlativ
absolut (foarte bine) și comparativ de egalitate (la fel de bine)
Profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
Explorare – Funcții sintactice ale adverbului

Ex. 1: Elevii își vor aminti circumstanțialele de loc (acasă), de mod (bine) și de timp (apoi), învățate la
substantiv. Ex. 2: Prin formulare de întrebări, elevii identifică un circumstanțial de loc (acolo) și unul de
mod (împreună).
Ex. 3: Elevii vor identifica semiadverbul mai și vor observa că nu răspunde la vreuna dintre întrebările
identificate la exercițiul 1.
Profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: mereu, împreună, acolo, degrabă, înăuntru, afară, apoi, foarte încet, tiptil.
Ex. 2: Au grade de comparație degrabă și încet; degrabă – gradul pozitiv; foarte încet – gradul superlativ absolut
de superioritate.
Ex. 3: Rezolvare individuală, în caiete. Profesorul va verifica frontal 2 – 3
rezolvări. Ex. 4: mereu – circumstanțial de mod;
împreună – circumstanțial de
mod; acolo – circumstanțial
de loc; degrabă – circumstanțial
de mod; înăuntru –
circumstanțial de loc; afară –
circumstanțial de loc;
apoi – circumstanțial de timp;
foarte încet – circumstanțial de
mod; tiptil – circumstanțial de
mod.
a.acasă, împrejur;
230
b.astăzi, îndată, mereu, pretutindeni;
c.afară, degeaba, mâine, odinioară.
230
dincolo – adverb de loc, circumstanțial de loc; înapoi – adverb de loc, circumstanțial de loc; mai – semiadverb, fără funcție
iar – adverb de timp, circumstanțial de timp; dincolo – adverb de loc, circumstanțial de loc; tot – semiadverb, fără suncție
așa – adverb de mod, circumstanțial de mod; degeaba – adverb de mod, circumstanțial de mod; puțin – adverb de mod, ci
așa – adverb de mod, circumstanțial de mod; cam – semiadverb, fără funcție sintactică.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Deschideri și exercițiile 1 – 5 din Caietul elevului, p. 143.

Lecția 11. Sintaxa propoziției – recapitulare (pp. 196 –

4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea
și expri-
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare
pe tot parcursul vieții
B . Conținuturi
Sintaxa propoziției – recapitulare (părți de propoziție, relații sintactice)
EVOCARE
Profesorul anunță tema lecției și modul în care se va desfășura: prin rezolvarea de exerciții care să
consolideze ceea ce elevii știu deja despre sintaxa propoziției; el poate încerca să justifice
importanța/necesitatea acestei lecții, evocând fie faptul că de-a lungul anului școlar elevii au învățat multe funcții
sintactice noi, fie chestiuni punctuale pe care le-a observat în activitatea acestora la orele de limbă
română și care necesită îmbunătățire.
Exercițiile se vor lucra frontal.
I . Lectura fragmentului dat.
Ex. 1: Răspuns așteptat: citea – predicat verbal; șterpelise – predicat verbal; era la fel de stranie – predicat
nominal; a surprins – predicat verbal; a înfricoșat – predicat verbal; a fost plăcută – predicat nominal.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enunțul complex este „Intrarea lui în Ținutul Fantáziei m-a surprins, m-a înfricoșat
oarecum, a fost însă plăcută.“; este alcătuit din trei propoziții, având trei predicate.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Bastian – subiectul din primul enunț; [Bastian, el] – subiectul neexprimat din al
doilea enunț. Al doilea subiect este subînțeles.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alte subiecte neexprimate există în ultimul enunț: [intrarea] m-a surprins – subiect
subînțeles; [intrarea] a fost plăcută – subiect subînțeles.
Ex. 5: Variantele corecte sunt: A – b; B – b; C – b.
231
Ex. 6:
„la fel de stranie“ – nume predicativ exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, genul
feminin, numărul singular, cazul nominativ, grad de comparație comparativ de egalitate;
„plăcută“ – nume predicativ exprimat prin adjectiv provenit din participiu, variabil, cu patru forme flexionare, genul
feminin, numărul singular, cazul nominativ, gradul de comparație pozitiv.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Numele predicativ se află într-o relație de interdependență cu subiectul și cu
verbul copulativ. Răspunsul va putea fi ilustrat prin cele două exemple anterioare, astfel:
cartea era [intrarea] a fost
la fel de stranie plăcută

.............................................................
Ex. 8: Răspuns așteptat: mai devreme – circumstanțial de timp; a. verbul șterpelise; b. adverb de timp.
Ex. 9: Răspuns așteptat: lui – atribut pronominal genitival; m-(a surprins) – complement direct; m-(a înfricoșat) –
complement direct.
II . Profesorul va acorda timp elevilor pentru a observa schemele relațiilor sintactice în cadrul propoziției;
activitățile propuse la exercițiile 1 și 2 pot avea loc în perechi. Câtă vreme elevii rezolvă exercițiile 1 și 2,
profesorul poate trece pe tablă schemele, pentru a câștiga timp pentru exercițiul 3.

a.violet – relația de interdependență; albastru – relația de subordonare față de un singur cuvânt; verde –
relația de subordonare față de două cuvinte.
b.atributul, complementul, circumstanțialul – relație de subordonare
simplă; numele predicativ – relație de subordonare dublă.
Ex. 2: Răspuns posibil: Dumnealor erau ocupați.
Ex. 3: Activitate pe grupe. Profesorul va forma grupele și le va distribui bilețelele, câte o culoare pentru fiecare
gru- pă. Elevii vor nota sintagmele din Cartea elevului, vor identifica funcțiile sintactice, apoi un reprezentant al
fiecărei grupe le va lipi pe tablă, în locul potrivit din schemă.
(ajunsese) devreme – circumstanțial de timp;
(bloc) modern – atribut adjectival;
(brațul) râului – atribut substantival genitival;
(cartea) cu povești – atribut substantival
prepozițional; (casa) bunicilor – atribut
substantival genitival; (contez) pe tine –
complement prepozițional;
(discuția) despre noi – atribut pronominal
prepozițional; (discutăm) despre ele – complement
prepozițional; (dorințe) îndeplinite – atribut
adjectival;
(etajul) al patrulea – atribut adjectival;
(împăcarea) cu sine – atribut pronominal
prepozițional; (întâiul) dintre ei – atribut pronominal
prepozițional; (lucrezi) acolo – circumstanțial de
loc;
(magazinul) de lângă școală – atribut substantival prepozițional;
(mănâncă) biscuiți – complement direct;
(scriem) cu atenție – circumstanțial de mod;
(spune)-i lui – complement indirect (fiecare dintre pronume);
(văd) o barză – complement direct
(vino) lângă noi – circumstanțial de
loc; zece (copii) – atribut
adjectival.
Grupa care termină prima și a rezolvat corect câștigă concursul. O variantă care produce mai puțină agitație
în clasă este să existe o singură serie de 20 de bilețele, pregătite deja de profesor, iar elevii să tragă la sorți, pe
rând.

• lui Mihai – atribut substantival genitival, a Sofiei – atribut substantival genitival (termen regent:
substantivul
pisica);
• lui – atribut pronominal genitival, cea mare – atribut adjectival (termen regent: substantivul sora);
• colorat – atribut adjectival, de pe masă – atribut substantival prepozițional (termen regent: substantivul stiloul);
• cincizeci și două de – atribut adjectival, de joc – atribut substantival prepozițional (termen regent: substantivul
cărți);
• bătrânul – atribut adjectival (termen regent: substantivul marinar);
• gigantic – atribut adjectival, de nisip – atribut substantival prepozițional (termen regent: substantivul un
munte);
• a treia – atribut adjectival, din bloc – atribut substantival prepozițional (termen regent: substantivul la
scară);
• dintre ele – atribut pronominal prepozițional (termen regent: numeralul cu valoare pronominală
două) Ex. 5: Rezolvare individuală. Răspuns așteptat:

Enunț Predicat Subiect Atribut Complement Circumstanțial

a. era groasă și cartea din vitrină – — —
prăfuită – predicat atri- but
nominal substantival
prepozițional
b. face – predicat verbal Diana ei – atribut o felicitare –
pronominal complement
genitival direct; pentru
fratele
– complement
prepozițional
c. a răsărit – soarele
predicat verbal
d. trimitem – predicat [noi] – vă – mâine –
verbal subiect complement circumstanțial de
inclus indirect timp
pachetele –
complement
direct
e. stai – predicat verbal [tu] – de la geam – atri- în banca -
subiect but substantival circumstanțial
inclus prepozițional de loc
f. ai spălat - predicat [tu] – mărul – comple- bine –
verbal subiect ment direct circumstanțial de
inclus mod
g. am cumpărat – predicat [eu/noi] i- – complement
verbal –subiect indirect (anticipare)
inclus mamei – comple-
„călător“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „un munte“ (masculin, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
„ierboasă“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se acordă în
gen, număr și caz cu substantivul „o mare“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
„plutitor” – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „un oraș” (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
„din argintul“ – atribut substantival prepozițional exprimat prin substantiv comun, simplu, genul neutru,
defectiv de plural (masiv), cazul acuzativ, precedat de prepoziția „din“;
„cel mai curat“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se
acordă în gen, număr și caz cu substantivul „argintul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație
superlativ relativ de superioritate;
„multicolor“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se
acordă în gen, număr și caz cu substantivul „deșert“ (neutru, singular, acuzativ), fără grad de
comparație.
REFLECȚIE
Discuție ghidată de profesor despre utilitatea cunoștințelor de sintaxă, prin diverse întrebări: În ce fel
credeți că v-a ajutat această lecție? De ce credeți că sunt necesare aceste cunoștințe, în afara școlii?
Răspunsurile ar putea puncta ideea că lecția a sistematizat cunoștințele despre funcțiile sintactice care
fuseseră dobândite separat, la studiul părților de vorbire. De asemenea, a contribuit la înțelegerea relațiilor
complexe dintr-un enunț, la dezvoltarea gândirii logice, la mai buna înțelegere a acordului, așadar la folosirea
corectă a limbii române în toate situațiile de comunicare etc.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare de la
p. 197. TEMĂ
Exercițiul creativ de la rubrica Provocări (p. 197) și exercițiul 1 din Caietul elevului, p. 144. Facultativ, pot fi
indicate și alte exerciții din Caietul elevului (pp. 144 – 145).
Lecția 12. Textul explicativ. Prezentarea unui proces ca succesiune de etape.

Tabele corelate cu conținutul textului (pp. 198 – 201)
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ-descriptiv (prezentarea unui proces ca succesiune de etape)
Adecvarea la temă
Prezentarea textului: tabele corelate cu conţinutul textului
EVOCARE
Profesorul le propune elevilor să citească cele trei texte de la rubrica Pentru început și să precizeze c au
acestea în comun și care este scopul lor. Răspunsurile elevilor ar putea fi că toate textele reprezintă
instrucțiuni și că au scopul de a oferi informații. Profesorul poate cere nuanțarea răspunsurilor: La ce se
referă textele? Ce informații oferă? Care text vi s-a părut mai interesant? etc., iar apoi le poate cere elevilor să
prezinte o situație în care au utilizat un asemenea text.
Explorare
Ex. 1: Elevilor li se va propune să citească prezentarea jocului Ciclade. Ulterior, elevii pot fi grupați
câte 4 – 6 și pot rezolva în grupe exercițiile 2 – 12.
Ex. 2: Textul reprezintă instrucțiunile necesare pentru a juca Ciclade.
Ex. 3: Scopul textului este de informa, de a-i face pe cei care vor să joace Ciclade să înțeleagă modul de
desfășurare a jocului.
Ex. 4: Toate variantele sunt corecte. În text există secvențe narative și descriptive, dar în egală măsură se
oferă explicații.
Ex. 5: Subtitlurile sunt Scopul jocului, Amplasarea, Jocul, Executarea acțiunilor și sunt evidențiate prin
folosirea majusculelor, a altor caractere, a fundalului, culorilor etc.
Ex. 6: Desenele din dreptul fiecărei componente reprezintă forma fizică/aspectul acestora și au fost inserate
pentru a-i ajuta pe jucători să le identifice.
Ex. 7: Desenul ilustrează modul în care se plasează tabla de joc și paravanele, componentele jocului etc. și
are rolul de a facilita începerea jocului.
Ex. 8: Textul oferă informații despre pașii ce trebuie parcurși pentru a juca Ciclade, referindu-se la ce obiecte
primește fiecare jucător, la ce face acesta cu respectivele obiecte, cum începe jocul, cum continuă etc.
Ex. 9: Verbele sunt în majoritate la indicativ și imperativ, iar timpul verbal dominant este prezentul.
Ex. 10: Cuvintele evidențiate cu galben (mai întâi, apoi, în cele din urmă) evidențiază etapele, ordinea în
care se realizează anumite acțiuni.
Ex. 11: Tabelul din final oferă informații despre acțiunile pe care le poate realiza fiecare dintre cei cinci
zei. Prima coloană conține acțiunile, iar celelalte numele celor cinci zei, în timp ce fiecare rând oferă informații
despre zeii care realizează acțiunea precizată.
Ex. 12: Exemplu de răspuns: Informațiile din text au fost întâlnite la ora de istorie, de geografie etc.
Ex. 13: Răspunsul este subiectiv, elevul poate răspunde afirmativ sau negativ, importantă este
motivarea răspunsului.
După raportarea răspunsurilor, profesorul le va oferi informații despre caracteristicile textului explicativ (vezi
rubrica Repere).
REFLECȚIE

În această etapă, elevii vor fi grupați câte 4 – 6 (dacă în etapa anterioară s-a lucrat în grupe, pot fi
păstrate aceleași grupe) și li se va cere să redacteze instrucțiunile unui joc pe care obișnuiesc să-l
joace sau ale unui joc inventat. Important este ca elevii să se raporteze și să respecte reperele oferite și să
verifice, pe baza grilei date, respectarea acestora.
TEMĂ
Ex. 1 – 4 din Caietul elevului, pp. 146 – 148.
specifice
multimodale
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea VI, în domeniile lectură, limbă română și redactare
deteriorate și paginile atât de luminoase, încât fiecare literă stătea clară și neagră pe hârtie. Pe paginile deschise se afla un semn de
un om care scuipa foc, acrobați și cineva care arăta ca un rege. Meggie frunzări mai departe. Nu erau multe
desene, dar litera de început a fiecărui capitol era ea însăși ca un mic desen. Pe unele litere stăteau
animale, pe altele se cățărau plante, un B ardea vâlvătaie. Atât de reale arătau flăcările, încât Meggie își
trecu degetul peste ele ca să se asigure că nu erau fierbinți. Următorul capitol începea cu un K. Litera se
umfla în pene ca un războinic, iar pe brațul ei întins se ghemuia o vietate cu coadă de blană.“
Ex. 2: o carte.
de in
legătură
ca frunzele
verde-argintiu
de salcie
cartea
canturi ușor deteriorate
literele stăteau
pagini luminoase
negre și clare

a. „Această carte avea o legătură din in, de un verde argintiu ca frunzele de salcie.“ – epitet și comparație
ce evidențiază culoarea legăturii cărții;
b. „Se vedeau femei îmbrăcate somptuos, un om care scuipa foc, acrobați și cineva care arăta ca un
rege.“ – enumerație care evidențiază elementele componente ale desenului;
c.„Litera se umfla în pene ca un războinic.“ – comparație ce surprinde dimensiunea
literei. Ex. 5: Cuvântului rochie se referă la coperta cărții.
Ex. 6: Răspuns subiectiv. Indiferent de opinia elevului, important este ca acesta să și-o motiveze, referindu-se
la aspectele care ar putea face ca o carte să fie interzisă sau nu.
Ex. 7: „aici“ – adverb de loc, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
„afară“ – adverb de loc, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
„odinioară“ – adverb de timp, funcția sintactică de circumstanțial de timp;
„așa“ – adverb de mod, funcția sintactică de nume
predicativ. Ex. 8. „niciodată“ – adverb de timp,
circumstanțial de timp.
Ex. 9. „cel mai bine“ – superlativ relativ de superioritate.
Ex. 10: Felul predicatelor:
a.„n-ai ascuns“ – predicat verbal;
b.„era foarte palid“ – predicat nominal;
c.„arătau“, „desfăcuse“, „prinsese“, „spunea“, „croise“ – predicate verbale;
d.„era“ – predicat verbal.
Ex. 11: c. „urmele“, „Mo“, „el“; d. „o ilustrație“.
Ex. 12: „rosăturii“ – atribut substantival genitival exprimat prin substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz
genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“;
„minuscule“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil cu 4 forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „găuri“ (feminin, plural, acuzativ), fără grad de comparație;
„de proiectil“– atribut substantival prepozițional exprimat prin substantiv comun, gen neutru, număr singular, caz
acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „de“;
„cărții“ – atribut substantival genitival exprimat prin substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz
genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“;
„nouă“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă
în gen, număr și caz cu substantivul „rochie“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv.
Ex. 13:„o carte” – complement direct; „de mine” - complement
indirect. Ex. 14: În redactarea textului, elevii vor respecta
aspectele precizate.
A. 60 de puncte
1. Notarea unui semiadverb: mai, respectiv a unui adverb: acolo. 3 p. + 3 p. 6 puncte
2. Indicarea felului adverbului zilnic: adverb de timp. 6 puncte
3. Precizarea gradului de comparație al adverbului mai bine: comparativ de superioritate. 6 puncte
4. Scrierea funcției sintactice a adverbului mai bine: circumstanțial de mod. 6 puncte
5. Alcătuirea corectă a unei propoziții în care un adverb să fie la gradul superlativ absolut de
superioritate.
6 puncte
6. Precizarea a ceea ce descrie Nicolae Manolescu în primul paragraf: o bibliotecă. 6 puncte
7. Menționarea a două detalii care contribuie la realizarea descrierii în primul paragraf, de exemplu: loc de
depozitare a câtorva mii de volume ; încăperi care, deși conţin numeroase cărţi, rămân neprimitoare (3 p. +
3 p) 6 puncte
8. Numirea figurii de stil din secvența indicată: personificarea. 6 puncte
9. Transcrierea unei secvențe în care există un argument prin care Nicolae Manolescu susține ideea că și
cărțile au suflet, de exemplu: Probabil că trăiesc, în anumite momente, bucuria de a fi redescoperite și luate în
stăpânire.
6 puncte
10. Explicarea secvenței indicate, de exemplu: cărțile au capacitatea de a seduce și, astfel, de a-și dezvălui
propriile identități. 6

puncte
B. 30 de puncte
• prezentarea clară a pașilor care trebuie parcurși într-o succesiune logică și cronologică: 12 p.;
prezentarea ezi- tantă a pașilor care trebuie parcurși, cu respectarea ordinii logice și cronologice: 8 p.;
prezentarea ezitantă a pașilor care trebuie parcurși, cu inconsecvențe logice și cronologice: 4 p.; simpla
încercare de menționare a unor informații despre organizarea cărților: 1 p.; 12
puncte
• utilizarea corectă a unor cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă (utilizare corectă: 4 p.; utilizare
ezitantă: 2 p.); 4
puncte
• construirea clară a enunțurilor (în totalitate: 4 p.; parțial: 2 p.); 4 puncte
• utilizarea verbelor la modul imperativ și/sau indicativ, prezent; 2 puncte
• inserarea unor desene clarificatoare (desene clare și relevante: 4 p.; desene insuficient de relevante și
de clare: 2 p.); 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p.; 4
puncte
Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.

23
8
III.8. Recapitulare finală
1 .4 . Participarea la interacţiuni verbale simple cu mai mulţi interlocutori, având în vedere cantitatea și relevanţa
informaţiei transmise și primite
multimodale
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului
de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprimarea corectă a intenţiei comunicative

pronun- ţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
B . Conținuturi
Contextul de comunicare: locul și momentul interacţiunii, relaţia dintre interlocutori, identitatea interlocutorilor,
cunoștinţele comune legate de tema discuţiei
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înţelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de clari-
ficare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Instanţele comunicării narative: autor, narator, personaje
Narațiunea la persoana a III-a și la persoana I
Dialogul în textul literar
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și afectiv
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului Rezumatul
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ, narativ-descriptiv (prezentarea unui
proces ca succesiune de etape)
Adecvarea la temă
Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi; numele predicativ.
Subiectul
Complementul. Circumstanțialul de mod, circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc.
Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul și condiţionalul-optativ. Posibilități combinatorii ale
verbului.
Prepoziţia
Substantivul. Cazul. Articolul genitival. Punctuaţia vocativului. Corelarea funcției sintactice cu cazul
239
morfologic.
Posibilități combinatorii ale substantivului
Pronumele personal (flexiune cazuală). Pronumele reflexiv (diferența între pronumele reflexiv și pronumele
personal). Posibilități combinatorii ale pronumelui. Anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor
complemente
239
Adjectivul. Posibilități combinatorii ale adjectivului
Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc). Gradele de comparație
Structura fonologică a cuvintelor: diftong, triftong, hiat
Despărțirea în silabe (principiul fonetic)
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
Rolul contextului în crearea sensului
Omonime. Cuvinte polisemantice
Prima oră
Recapitularea finală începe cu lectura textului de la pp. 205 – 206. Se explică apoi cuvintele necunoscute, iar
profesorul poate pune 1 – 2 întrebări care presupun răspunsuri afective:
•Ce v-a plăcut mai mult?
•De ce vă amintește textul?
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 18.
Ex. 1: anul trecut, niciodată, până atunci, în ziua aia, într-o zi etc.
Ex. 2: Da, există diferență între timpul povestirii și timpul desfășurării acțiunii, iar aceasta reiese din indicii
temporali și din timpurile verbale utilizate (mai-mult-ca-perfectul și perfectul compus).
Ex. 3: Spații în care se desfășoară acțiunea: în casă (living), în mașină, în port, pe malul
Dunării. Ex. 4: Sugestie de răspuns:
Ideile principale:
1. Pisicot a murdărit livingul.
2. Copilul le dă câinelui și peștelui franzelă.
3. Peștele se sperie de bucățile de pâine.
4. Peștele își dorește să-l vadă mai des pe Pisicot.
5. Medicul recomandă ca Pisicot să facă mișcare.
6. Peștele este dus la Dunăre.
7. Pisicot nu vrea să facă mișcare.
8. Peștele se simte fericit.
Tema este prietenia, singurătatea etc.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevul poate oricare dintre cele două variante, esențial este să își motiveze
răspunsul. Ex. 6: Autoarea textului este Lavinia Braniște, iar naratorul este un peștișor, pe nume
Nunțeleg.
Ex. 7: Naratorul este povestitorul, o ființă ficțională, o voce inventată de autor, în acest caz este vorba de
un pește. Autorul este o ființă reală, un om care există în carne și oase, cel care a imaginat întâmplarea și a
scris textul. În cazul acestui text, naratorul nu poate fi confundat cu autorul fiindcă în realitate nu
există pești care să scrie.
Ex. 8: Întâmplarea este relatată la persoana I.
Ex. 9: Animale: peștele, câinele; oameni: copilul, mama copilului, tatăl.
Ex. 10: Da, cel care relatează este și personaj. Elevii se pot referi la Un păianjen care se crede Spiderman
de Adina Popescu sau la Oracolul de Mircea Cărtărescu.
Ex. 11: Răspuns subiectiv. De exemplu, elevii s-ar putea referi la dorința peștelui de a ieși din universul
său limitat, la singurătate, la dorința de a relaționa, la nevoia de prieteni etc.
Ex. 12: Naratorul declară că se numește Nunțeleg, dar copilul îi spune Pește.
Ex. 13: Răspuns subiectiv, dar în general elevii ar putea răspunde că se așteptau ca personajul să fie
pisică.
Ex. 14 și 15 presupun răspunsuri subiectiv. Indiferent de răspunsuri, este important modul în care elevii le
vor motiva. Ex. 16: Exercițiu în perechi. Există o singură secvență dialogată („— Putem să luăm și peștele? a
întrebat copilul.
Mama s-a gândit un pic și apoi i-a răspuns: — Bine, dar îl ții tu în brațe. [...]“, restul sunt doar replici ce nu
fac parte dintr-un dialog. Un dialog presupune schimb de cel puțin două replici.
„(mi)-a zis“ – în fața „a întrebat“ – după replică;
replicii; „a răspuns“ – în fața replicii;
240
„a zis“ – în interiorul „a strigat“ – după replică.
replicii;
Ex. 18: Sugestie de rezolvare: Copilul a întrebat dacă pot lua cu ei și peștele. Mama s-a gândit un pic și i-a
răspuns că este de acord, dar că îl va ține el în brațe.
240
Ora a doua
Ex. 19: sens figurat.
Ex. 20: Sinonime: mirosul – izul; frică – teamă; să alerge – să fugă; imensă –
uriașă. Antonime: se îngrășase – slăbise; risipă – economie; nemărginit – limitat;
gras – slab. Ex. 21: De exemplu: Vara port tricouri.; Acesta este un port popular.
Ex. 22: Posibile enunțuri:
a intra: Am intrat în clasă. Am intrat în acest proiect cu mari așteptări. Am intrat în echipa de fotbal.
Caietul intră în rucsac. În acest costum a intrat multă stofă. etc.
coadă: Ursul nu are coadă. Maria are o coadă scurtă. Rochia are o coadă interesantă.
etc. Ex. 23: Diftongii evidențiați, cu marcarea semivocalei:
acvariŭ mĭez
amândoĭ noroĭ
bŏală pâĭne
câĭne sfŏară
ĭubesc știŭ
Ex.24. acvariŭ – diftong coborâtor/descendent; amândoĭ – diftong coborâtor/descendent; bŏală – diftong
urcă- tor/ascendent; câĭne – diftong coborâtor/descendent; ĭubesc – diftong urcător/ascendent; mĭez -
diftong urcător/ ascendent; noroĭ – diftong coborâtor/descendent; pâĭne – diftong coborâtor/descendent;
sfŏară – diftong urcător/ ascendent; știŭ– diftong coborâtor/descendent.
Ex. 25: a – A; b – A; c – F; d – F.
Ex. 26: Despărțiri în silabe și explicarea regulilor:

a-ca-să – o consoană între două vocale trece în silaba următoare;
di-rec-ți-a – o consoană între două vocale trece în silaba următoare; două consoane între două vocale trec:
prima la silaba dinainte și a doua la silaba următoare; vocalele alăturate trec în silabe diferite.
fran-ze-lă – două consoane între două vocale trec: prima la silaba dinainte și a doua la silaba următoare; o
con- soană între două vocale trece în silaba următoare.
sti-clă – dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și prima este b, c, d, f, g, h, p, t,
v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane,
um-flat – dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și prima este b, c, d, f, g, h, p, t,
v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane
Ex. 27: Felurile verbului a fi:
a.fi – verb auxiliar; eram – verb copulativ; nu era – verb copulativ.
b.să fiu – verb
predicativ. Ex. 28:
Verbe Substantive Pronume personale Adjective Adverbe
a adus o mie albă niciodată
a rupt franzelă mi rumenită foarte mult
a aruncat miez mi imensă înăuntru
a dat acvariu i tăiată
nu a lui mie
dat Pisicot mi
doream coaja eu
a luat copilul îmi
a desfăcut miez o
se afla un prieten l
vezi o pungă
să nu dărâmi pătură
a strigat dinții
o franzelă
felii
Pește
copilul
Pisicot
241
a adus – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
sintac- tică de predicat verbal;
o franzelă – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz acuzativ, articulat cu articolul nehotărât „o“,
funcția sintactică de complement direct;
albă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„o franzelă” (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
mie – pronume personal, persoana I, număr singular, caz dativ, formă accentuată, funcția sintactică de
complement indirect;
mi – pronume personal, persoana I, număr singular, caz dativ, formă neaccentuată, funcție sintactică de
complement indirect (reluare);
a rupt – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
în acvariu – substantiv comun, gen neutru, număr singular, caz acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția
simplă
„în“, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
lui Pisicot – substantiv propriu, gen masculin, număr singular, caz dativ, precedat de marca de caz „lui“,
funcția sintactică de complement indirect;
i - pronume personal, persoana a III-a, număr singular, gen masculin, caz dativ, formă neaccentuată,
funcție sin- tactică de complement indirect (reluare);
a dat – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
coaja – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz acuzativ, articulat cu articolul hotărât „a“, funcția
sin- tactică de complement direct;
rumenită – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „coaja“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
mie – pronume personal, persoana I, număr singular, caz dativ, formă accentuată, funcția sintactică de
copilul – substantiv comun, gen masculin, număr singular, caz nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
funcția sintactică de subiect;
nu a dat – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, formă
nega- tivă, funcția sintactică de predicat verbal;
mi – pronume personal, persoana a I-a, număr singular, caz dativ, formă neaccentuată, funcție sintactică
de complement indirect (reluare);
miez – substantiv comun, genul neutru, număr singular, caz acuzativ, nearticulat, funcția sintactică de
complement direct;
niciodată – adverb de timp, fără grad de comparație, funcția sintactică de circumstanțial de
timp; eu – pronume personal, persoana I, număr singular, caz nominativ, funcția sintactică
de subiect;
îmi – pronume reflexiv, persoana I, număr singular, caz dativ, formă neaccentuată, funcția sintactică de
doream – verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana I, număr singular, funcția sintactică de pre-
dicat verbal;
foarte mult – adverb de mod, grad de comparație superlativ absolut de superioritate, funcția sintactică
de circumstanțial de mod;
un prieten – substantiv comun, masculin, număr singular, caz acuzativ, articulat cu articolul nehotărât „un“, funcția
a luat – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
o pungă – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz acuzativ, articulat cu articolul nehotărât „o“, funcția
de pe pătură – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziția compusă „de pe“, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
a desfăcut – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
-o – pronume personal, persoana a III-a, număr singular, genul feminin, caz acuzativ, formă neaccentuată,
cu dinții – substantiv comun, gen masculin, număr plural, caz acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de prepoziția simplă „cu“, funcția sintactică de complement prepozițional;
înăuntru – adverb de loc, fără grad de comparație, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
se afla – verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, număr singular, funcția
o franzelă – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz nominativ, articulat cu articolul nehotărât
„o“, funcția sintactică de subiect;
imensă - adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o franzelă“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de
atribut adjectival;
tăiată – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu 4 forme flexionare, se acordă în gen, număr și
caz cu substantivul „o franzelă“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
felii – substantiv comun, gen feminin, număr plural, caz acuzativ, nearticulat, funcția sintactică de
circumstanțial de mod;
vezi – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, număr singular, funcția sintactică de predicat verbal;
să nu dărâmi – verb predicativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana a II-a, număr singular, formă
negativă, funcția sintactică de predicat verbal;
-l – pronume personal, persoana a III-a, număr singular, genul masculin, caz acuzativ, formă neaccentuată, funcție

sintactică de complement direct (anticipare);
pe Pește – substantiv propriu, gen masculin, număr singular, caz acuzativ, precedat de prepoziția simplă „pe“,
a strigat – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
copilul – substantiv comun, gen masculin, număr singular, caz nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“, funcția
sintactică de subiect;
după Pisicot – substantiv propriu, gen masculin, număr singular, caz acuzativ, precedat de prepoziția
simplă
„după“, funcția sintactică de complement prepozițional.
Ex. 30: Pronume reflexive: îmi,
ne. Ex. 31: doi – numeral
cardinal.
Ex. 32: Răspunsuri așteptate :
mama – subiect, substantiv comun;
a țipat – predicat verbal, verb predicativ;
la el – complement prepozițional, pronume personal, precedat de prepoziție
simplă; să iasă – predicat verbal, verb predicativ;
afară – circumstanțial de loc, adverb de
loc. Ex. 33: Rezolvare individuală,
subiectivă.
Anexe
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română reprezintă oferta curriculară pentru clasele a
V-a – a VIII-a. Conform Planului-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, limba și
literatura română are alocate 4 ore pe săptămână.
Concepția acestei programe are în vedere următoarele documente:
 Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016)
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a VI-a
 Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key Competences for Lifelong Learning — a
European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 De- cember
2006, în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006
 Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers)
 Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio)
Programa de limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie
2011, Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare: Idealul educațional al şcolii româneşti constă
în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome şi în asu-
marea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală.
Disciplina limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv
atingerea unui nivel intermediar de deținere a competențelor-cheie; acesta se poziționează logic în continuarea
profilului de formare al absolventului de clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare al
absolventului de clasa a X-a.
Competențele-cheie formate la disciplina limba și literatura română în gimnaziu, în principal, sunt:
 comunicarea în limba maternă;
 sensibilizare şi exprimare culturală.
Formarea competenței de comunicare în limba maternă (română) în gimnaziu este un proces axat pe
desfășu- rarea de activități didactice adecvate particularităților de vârstă, conform profilului absolventului de
gimnaziu, după cum urmează:
 căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/texte citite;
 exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situația de
comunicare;
 participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui dialog proactiv.
Formarea competenței-cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de vârstă ale
elevului de gimnaziu, sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru
dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această
competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu. Acestea sunt:
 aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului național şi universal;
 realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și extrașcolare;
 participarea la proiecte şi evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale.
Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră integrată, trei componente:
 componenta lingvistică, aparținând ştiințelor limbii, care asigură uzul corect, conștient și eficient al limbii;
 componenta interrelațională, aparținând ştiințelor comunicării, care favorizează inserția socială a
individului;
 componenta estetică şi culturală, aparținând literaturii, ca artă a cuvântului, care asigură dezvoltarea
complexă a personalității umane.
Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenței de comunicare, favorizând înțelegerea

relației dintre uz și normă și conștientizarea importanței codului lingvistic în procesul de comunicare. În
gimnaziu, învățarea corectă şi dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra
corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române standard achizițiile lingvistice ale elevilor din perioada
anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de organizare a gândirii logice, având astfel implicații
majore în asigurarea accesului elevului la cunoaștere și, implicit, a succesului școlar la toate disciplinele de
studiu. Comunicarea lingvistică în limba ma- ternă este esențială în definirea mediului familial şi afectiv,
dând sens existenței socioculturale a fiecărui individ și susținând conștiința identitară.
Componenta interrelațională este complementară competenței lingvistice și pune accentul, în principal, pe
elementele de retorică în comunicarea orală, în corelare directă cu adecvarea comportamentului
comunicativ la context. Prin valorificarea acestei componente, disciplina limba şi literatura română asigură
conştientizarea de către elev a faptului că orice act de comunicare se bazează pe punerea în comun a
informațiilor, cu efect asupra expe- rienței cognitive și socioculturale individuale. În egală măsură, această
componentă aduce în atenție respectarea normelor comportamentale care contribuie la o inserție socială
adecvată, asigurând dezvoltarea competenței de a învăța să înveți, esențială pentru învățarea pe toată durata
vieții.

Componenta estetică şi culturală vizează dezvoltarea dimensiunii afective a personalității elevului, prin desco-
perirea și înțelegerea rolului modelator al contextului cultural local, național şi universal în procesul dezvoltării
personale. Studiul literaturii române în relație cu literatura străină, la nivelul gimnaziului, respectă
particularitățile de vârstă și interesele de lectură ale elevilor și propune o abordare pragmatică, vizând dezvoltarea
şi stimularea creativității, a libertății de receptare și a plăcerii lecturii, cu scopul de a înțelege valorile
universale și importanța raportării la acestea, în procesul desăvârșirii unei personalități autonome.
Programa se subordonează noii paradigme educaționale și vizează:
 adecvarea la arhetipul sociocultural național coroborat cu cel universal;
 deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităților educaționale, reflectate în profilul absolventului de
gimnaziu;
 corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și din alte țări.
Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română are următoarea structură:
 notă de prezentare;
 competențe generale;
 competențe specifice și exemple de activități de învățare;
 conținuturi;
 sugestii metodologice.
Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni
ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară.
În concluzie, prin complexitatea structurală şi de conținut, la nivel gimnazial, disciplina limba şi literatura
română contribuie la formarea şi la dezvoltarea competențelor-cheie, fiind esențială în procesul de învățare pe
toată durata vieții.
Competențe generale
Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea şi producerea textului oral
Receptarea textului scris de diverse tipuri
Redactarea textului scris de diverse tipuri
Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
Clasa a VI-a
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea şi producerea textului oral
1.1. Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite şi implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte
orale narative, monologate şi dialogate
− exerciții de ascultare activă, punând întrebări referitoare la o idee/o informație din textul audiat;
− transformarea unei secvențe monologate într-o secvență dialogată şi invers;
− parafrazarea unor enunţuri dintr-un text audiat;
− identificarea sensului global al unui text audiat;
− formularea ideilor principale dintr-un mesaj transmis de către un prieten/coleg;
− extragerea informațiilor esențiale dintr-o intervenție a unui interlocutor.
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente şi puncte de vedere în texte orale,
participând la discuţii pe diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
− elaborarea unui text oral pornind de la un enunț dat/de la o imagine dată;
− exerciții de exprimare a unui punct de vedere referitor la o idee extrasă dintr-un text oral/scris;
− exerciții de întrerupere/reluare a textului oral pentru a realiza ipoteze asupra mesajului și pentru a le confirma/
infirma.
1.3. Adecvarea comunicării nonverbale şi paraverbale la o situaţie dată, evidențiind ideile și
atitudinile, în situaţii de comunicare faţă în faţă sau mediată
− relatarea de întâmplări, folosind mima, pantomima;
− jocuri de rol cu folosirea dialogului pe diverse teme de interes;
− exerciții de identificare a două elemente paraverbale utilizate de un participant într-o situație de comunicare.
1.4. Participarea la interacţiuni verbale simple cu mai mulţi interlocutori, având în vedere cantitatea
şi relevanţa informaţiei transmise și primite
− exerciții de construire a unei situații de comunicare pornind de la un aspect relevant pentru comportamentul
școlar;
− exerciţii de extragere a unor informaţii dintr-un dialog;
− prezentarea unui proiect de grup având ca interlocutori elevi din clasa a V-a;
− exerciții de schimbare de rol într-o situație de comunicare, evidențiind elementul personal construit;
− exerciții de completare a unui test de evaluare a comportamentelor interlocutorilor prin prezentări realizate cu
ajutorul noilor tehnologii.
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale
− solicitarea unor informaţii clare şi detaliate pentru rezolvarea unor sarcini de înţelegere şi de interpretare;
− povestirea subiectului unei opere epice ţinând seama de momentele subiectului/etapele acţiunii;
− identificarea emoţiilor, a sentimentelor şi a atitudinilor exprimate într-un text literar şi/sau nonliterar.
2.2. Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
− coroborarea datelor schemelor logice ale textelor, asocierea termenilor în vederea rezumării unui text;
− exerciţii de elaborare a rezumatului, pe baza planului dezvoltat de idei.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative şi critice pe marginea unor texte diverse
− relatarea unor întâmplări personale, cu inserarea unor fragmente descriptive;
− realizarea planului sinoptic (harta textului) al unui text literar prin identificarea elementelor de bază din cadrul
textului;
formularea unor ipoteze, supoziţii privind coordonata spaţio-temporală a unei acţiuni;
exerciţii de utilizare a descrierii şi a naraţiunii.
Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
colectarea de informații din diverse surse – manuale, documente, seriale ori experiență proprie;
exerciţii de justificare a unor puncte de vedere pe teme diferite, de interes personal sau şcolar;
completarea și interpretarea unei grile de autoevaluare privind înțelegerea mesajului scris în texte de diverse tipuri.
Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
stabilirea criteriilor de selectare a textelor şi a reperelor de lectură în contextul cultural dat;
organizarea unor discuţii privind ordonarea şi ierarhizarea informaţiilor obţinute prin lectură;
completarea unor chestionare de autoevaluare privind folosirea strategiilor de lectură;
înregistrarea lecturilor făcute pe parcursul unui semestru într-un grafic.
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri

3.1.Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe
− exerciţii de transformare/rescriere a unor texte după criterii date;
− exerciții pentru generarea ideilor care urmează a fi incluse într-un text redactat în clasă sau acasă;
− scrierea unui text cu început/cu sfârșit dat, integrând secvențe narative în texte dialogate sau secvențe
descriptive în texte narative;
− elaborarea unei pagini de jurnal prin respectarea convențiilor acestui tip de discurs;
− redactarea unor compuneri narative și descriptive, pe diverse teme.
3.2.Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
− exerciții de asociere a unor texte cu o serie de diagrame, tabele, grafice date etc.;
− exerciții de transpunere a unui text într-o diagramă, într-un grafic sau într-un tabel;
− redactarea unui text pe baza informațiilor oferite de grafice, tabele, diagrame;
− scrierea, în echipă sau individual, a unor naraţiuni (tip fantasy, de exemplu), plecând de la cuvinte/personaje
date, completând un organizator grafic specific narațiunii;
− exerciții de scriere a unui articol de revistă cu asamblarea unor grafice, tabele, diagrame.
3.3.Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
− exerciții de concepere/realizare a unui text pe o temă dată;
− exerciții de adecvare a mesajului la situația și scopul de comunicare, prin selectarea unor cuvinte.
3.4.Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor şi discutate
cu colegii
− completarea unui test de evaluare aplicat la o lucrare elaborată individual sau în echipă;
− exerciții de identificare a aspectelor pozitive și negative în comportamentul manifestat în procesul redactării,
pe baza unor criterii date;
− exerciţii de asociere dificultate-soluţie în procesul de redactare.
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.1.Utilizarea structurilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înţelegerea şi exprimarea corectă şi precisă a intenţiilor comunicative
− emiterea de instrucțiuni pentru colegi, folosind corect flexiunea verbală, nominală și pronominală;
− exerciții de completare, cu aplicarea cunoștințelor privind flexiunea verbală, nominală și pronominală;
− transpunerea elementelor verbale, nonverbale și paraverbale din comunicarea orală în scris, prin respectarea
normelor de punctuație și ortografie.
4.2.Aplicarea conştientă a achiziţiilor lexicale şi semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprimarea corectă a intenţiei comunicative
− completarea unor enunţuri cu faptele de limbă omise;
− transformarea unor forme gramaticale în altele, cerute de context sau impuse de sarcină;
− crearea unor jocuri de cuvinte, jocuri ortografice etc.;
− aplicarea în contexte noi şi autentice a noilor achiziţii lingvistice.
4.3.Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii şi scrieri şi pentru
evaluarea pronunţiei şi scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
− analiza unor enunţuri greşite şi corectarea acestora în funcţie de normele limbii actuale, în exerciții fonetice
diverse;
− exerciții care să necesite utilizarea dicționarului ortoepic.
4.4.Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
− identificarea greșelilor de semantică, fonetică, ortografie și de punctuație în mesaje online, e-mailuri, în texte
scrise olograf;
− aplicarea cunoștințelor dobândite prin jocuri/rebusuri;
− exerciţii de precizare a sinonimelor, a antonimelor, a omonimelor unor cuvinte date;
− identificarea sensurilor cuvintelor în funcţie de context.
4.5.Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică şi competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe
− redactarea unor texte cu respectarea normei lingvistice în vigoare.
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context na țional și internațional
5.1.Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul
României
− discuții despre diferențele culturale ale comunității proprii și ale altor comunități etnice (comportamente sociale,
valori, stil de viață), valorificând informațiile din legendele popoarelor;
− prezentări ale specificului local în spațiul tradițiilor românești;
− proiect de prezentare a sărbătorilor tradiționale (de iarnă și de primăvară), la români și la alte popoare;
− elaborarea unei colecții de folclor literar destinate românilor de pretutindeni.
5.2.Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
− selectarea și prelucrarea informațiilor din materiale diverse (orale, scrise, multimodale), prezentând valorile
promovate în tradițiile și obiceiurile diferitelor culturi;
− analiza unor modele promovate în literatura română şi/sau universală și în alte arte (film, teatru, artă plastică etc.).
Conținuturi
Tema generală: EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU
Domenii de
Conținuturi
conținut
La conținuturile din clasa a V-a (actualizate), se vor adăuga următoarele:
- Contextul de comunicare: locul şi momentul interacţiunii, relaţia dintre interlocutori, identitatea
interlocutorilor, cunoştinţele comune legate de tema discuţiei
- Dicţia, importanța ei în interacțiunile verbale
- Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
COMUNICARE rezumare
ORALĂ - Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înţelegere a mesajului prin formularea unor întrebări
de clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
- Performarea actelor de limbaj: relaţia dintre structura lingvistică a actului de limbaj, intenţia de
comunicare şi efectul actului de limbaj
- Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activităţi de grup. Inteligenţa
emoţională:
exprimarea adecvată a emoţiilor
➮ Texte orale propuse pentru ascultare: documentare, emisiuni radio, teatru radiofonic pentru copii, literatură pe audiobook
(integral/fragmente)
➮ Tipuri de interacțiune propuse: monologate (prezentări pe teme date, povestiri) și dialogate (interacțiuni cu mai mulţi

participanţi)
- Textul narativ literar – în proză, în versuri
•Instanţele comunicării narative: autor, narator, personaje
•Narațiunea la persoana a III-a și la persoana I
•Momentele subiectului/etapele acțiunii
•Dialogul în textul literar
LECTURĂ - Textul descriptiv literar – în proză, în versuri
- Textul argumentativ
- Versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul (intuitiv)
- Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers
cognitiv și afectiv
- Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (epitetul, enumerația), discuții pe marginea
textelor citite
- Interese și atitudini față de lectură
➮ S ugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonfic ționale (text integral sau fragment; fără
definirea conceptelor):
(a) texte continue: fabule, pasteluri, povestiri clasice și contemporane, romane din literatura română și universală pentru
copii, jurnale, scrisori; e-mailuri, reportaje, știri, recenzii pe web ale unei cărți/cronici de film; regulamente;
(b) texte discontinue: grafice, diagrame; tabel;
(c) texte multimodale.
* Pentru narativul literar și descriptivul literar, se vor selecta, în primul rând, texte literare de bază, din operele autorilor clasici
ai literaturii române. Profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în măsură să sprijine formarea competen țelor specificate în
programă. Textele selectate trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ şi adecvare la vârsta elevilor.
- Etapele scrierii, cu accent pe:
(a)planul textului;
(b)redactarea ciornei şi a lucrării pe baza planului
- Rezumatul
- Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
REDACTARE - Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ, narativ-descriptiv (prezentarea
unui proces ca succesiune de etape)
- Adecvarea la temă
- Stil: proprietatea termenilor, puritate şi adecvare situaţională, originalitate
- Prezentarea textului: tabele corelate cu conţinutul textului
- Elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri)
➮ Tipuri de texte recomandate pentru activităţile de redactare:
(a) scrisoarea, e-mailul, jurnalul, blogul;
(b) texte narative la persoana I/a III-a, marcând momentele subiectului şi circumstanţele;
(c) texte descriptive: portretul, descrierea unui fenomen, a unei emoţii;
(d) texte descriptive-narative: procese (de exemplu: un joc, un experiment științific simplu).
Gramatică
– Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi; numele predicativ. Acordul numelui predicativ
– Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
– Complementul. Complementul direct, complementul indirect în dativ și complementul
prepozițional. Circumstanțialul de mod, circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
punctuaţie (virgula)
– Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul şi condiţionalul- optativ. Posibilități combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
– Substantivul. Substantive colective. Substantive defective. Cazul. Articolul genitival. Punctuaţia
vocativului. Corelarea funcției sintactice cu cazul morfologic. Posibilități combinatorii ale
ELEMENTE DE substantivului
CONSTRUCȚIE – Pronumele personal (flexiune cazuală). Pronumele reflexiv (diferența între pronumele reflexiv și pronu-
A COMUNICĂRII mele personal). Posibilități combinatorii ale pronumelui. Anticiparea și reluarea prin clitice pronominale
în cazul unor complemente. Aspecte ortografice
– Adjectivul. Posibilități combinatorii ale adjectivului

– Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc). Gradele de comparație
Ortoepie şi ortografie
– Structura fonologică a cuvintelor: diftong, triftong, hiat
– Despărțirea în silabe (principiul fonetic)
Vocabular
– Cuvântul: formă şi sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
– Rolul contextului în crearea sensului
– Omonime. Cuvinte polisemantice
Variație stilistică
ELEMENTE DE
INTERCULTU- – Valori etice în legendele popoarelor
RALITATE – Limba română în Europa; comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de
pretutindeni
– Valori ale culturii populare în spațiul românesc
În studierea conţinuturilor, se vor urmări permanent aspectele normative ortoepice, ortografice, morfologice şi
de punctuaţie, utilizându-se constant Dicționarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM 2), Dicţionarul
explicativ al limbii române și alte tipuri de dicționare şi îndreptare.
Notă:
Conținuturile vor fi abordate din perspectiva competențelor specifice. Activitățile de învățare sugerate oferă o imagine
posibilă privind contextele de formare/dezvoltare a acestor competențe.
250
Anexa 2. Progresia competențelor specifice la
disciplina limba și literatura română în
gimnaziu
Competențe Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru
generale clasa a V-a clasa a VI-a clasa a VII-a clasa a VIII-a
1.1. Identificarea temei, a unor informații 1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor 1.1. Sintetizarea informațiilor, a 1.1. Exprimarea unui punct de vedere
esențiale și de detaliu, a intențiilor de explicite și implicite, a unor pasaje din intențiilor de comunicare și a propriu privind reprezentarea aceleiași
comunicare explicite și/sau a diverse tipuri de texte orale narative, atitudinilor comunicative din diverse teme în texte diferite, în vederea
comportamentelor care exprimă emoții monologate și dialogate texte monologate și dialogate evaluării informațiilor, a intențiilor de
din texte narative, monologate sau comunicare și a atitudinilor
dialogate comunicative
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor 1.2. Prezentarea unor informații, idei, 1.2. Prezentarea unor informații, idei şi 1.2. Prezentarea documentată a unei
repere date de profesor, a unor sentimente şi puncte de vedere în texte puncte de vedere, oferind detalii teme/a unui punct de vedere, citând
1.
informații şi a unor idei, exprimând orale, participând la discuții pe diverse semnif- icative şi exemple relevante, în sursele de informare, într-un text de tip
Participarea
opinii, emoții şi sentimente prin teme sau pornind de la textele fața unui public cunoscut, adoptând argumentativ/în texte de diferite
la interacțiuni
participarea la discuții pe teme citite/ascultate comportamente paraverbale şi tipuri (de tip descriptiv, explicativ
verbale în
familiare, de interes sau pornind de la nonverbale adecvate etc.)
diverse situații
textele ascultate/citite
de comunicare,
1.3. Identificarea unor elemente paraver- 1.3. Adecvarea comunicării nonverbale 1.3. Participarea la interacțiuni verbale 1.3. Realizarea unei prezentări orale
25 prin receptarea
și producerea bale şi nonverbale, în funcție de şi paraverbale la o situație dată, diverse, apelând la strategii variate de multimodale în fața unui public,
1 situația de comunicare evidențiind ideile și atitudinile, în ascultare activă şi de negociere a corelând elementele verbale,
textului oral
situații de comunicare față în față informației şi a relației cu paraverbale şi nonverbale în cadrul unor
sau mediată interlocutorii strategii de argumentare
1.4. Realizarea unei interacțiuni 1.4. Participarea la interacțiuni verbale 1.4. Evaluarea comportamentelor şi a 1.4. Participarea activă la dezbateri
verbale cu doi interlocutori, folosind simple cu mai mulți interlocutori, atitudinilor comunicative, identificând simple, formulând puncte de vedere
strategii simple de ascultare activă și având în vedere cantitatea şi relevanța strategii personalizate în funcție de și/sau continuând ideile celorlalți,
manifestând un comportament informației transmise și primite profilul psihologic, de interesele şi de exprimând un punct de vedere față de
comunicativ politicos față de nevoile fiecăruia opiniile expuse de interlocutor(i)
interlocutor(i)
1.5. Corectarea comportamentelor şi a
atitudinilor comunicative ineficiente
sau inadecvate în activități de
comunicare
2.1. Identificarea informațiilor 2.1. Corelarea informațiilor explicite şi 2.1. Recunoaşterea modurilor în care 2.1. Evaluarea informațiilor și a intențiilor
importante din texte literare și implicite din texte literare și sunt organizate informațiile din texte de comunicare din texte literare, nonlite-
nonliterare, continue, discontinue şi nonliterare, continue, discontinue și literare și nonliterare, continue, rare, continue, discontinue și
multimodale multimodale discontinue și multimodale multimodale
2. 2.2. Identificarea temei și a ideilor 2.2. Rezumarea unor texte, cu grade di- 2.2. Compararea diferitelor puncte de 2.2. Compararea a cel puțin două
Receptarea principale și secundare din texte verse de dificultate vedere exprimate pe marginea unor texte sub aspectul temei, al ideilor şi al
textului scris de diverse texte diverse structurii

diverse tipuri 2.3. Formularea unui răspuns personal 2.3. Prezentarea unor răspunsuri perso- 2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de 2.3. Argumentarea punctelor de vedere
şi/ sau a unui răspuns creativ pe nale, creative şi critice pe marginea lectură în funcție de scopul lecturii pe marginea a două sau mai multe
marginea unor texte de diferite tipuri, unor texte diverse texte de diverse tipuri, având în vedere
pe teme familiare posibilitatea unor interpretări multiple
2.4. Manifestarea interesului și 2.4. Manifestarea preocupării de a 2.4. Dezvoltarea competenței de 2.4. Aplicarea constantă a unor
2. focaliza- rea atenției în timpul lecturii înțele- ge diverse tipuri de texte lectură prin diversificarea activităților strategii de corectare a
Receptarea unor texte pe teme familiare citite consacrate cărții comportamentelor şi a atitudinilor de
textului scris de lectură
diverse tipuri 2.5. Observarea comportamentelor şi a 2.5. Identificarea strategiilor de
(continuare) atitudinilor de lectură, identificând lectură, a volumului și a diversității
aspectele care necesită materialelor citite
îmbunătățire
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme 3.1. Redactarea unui rezumat, a unui 3.1. Redactarea unui text complex, 3.1. Redactarea unui text complex, în
familiare, având în vedere etapele text, pe un subiect la alegere, având în având în vedere respectarea etapelor care să îşi exprime puncte de vedere
procesului de scriere și structurile vedere etapele procesului de scriere și procesului de scriere și selectarea argumen- tate, pe diverse teme sau cu
specifice, pentru a comunica idei și structurile specifice, pentru a comunica unor structuri adecvate intenției de referire la diverse texte citite
informații sau pentru a relata idei și infor- mații sau pentru a relata comunicare
experiențe trăite sau imaginate experiențe trăite sau imaginate
3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în
echipă, a unui text simplu, pe o temă echi- pă, a unui text complex, cu echi- pă, a unor texte diverse, care echi- pă, a unor texte pentru a fi
3. familiară, cu integrarea unor imagini, integrarea unor tabele urmează a fi prezentate în fața prezentate în fața unui public sau/și
Redactarea desene, scheme colegilor pentru a fi publicate
25 textului scris de 3.3. Analizarea constantă a propriului 3.3. Adecvarea textului scris la situația 3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru 3.3. Aplicarea constantă a normelor
2 diverse tipuri scris/a unor texte diverse din punctul și scopul de comunicare realizarea de texte originale privind etica redactării pentru crearea
de vedere al corectitudinii, al lizibilității, unor texte originale
al co- erenței şi al clarității
3.4. Observarea atitudinilor manifestate 3.4. Analizarea dificultăților de 3.4. Evaluarea comportamentelor şi a 3.4. Exersarea constantă în activitățile
în procesul redactării unui text, redactare, oferind soluții, pe baza atitudinilor eficiente sau adecvate de de redactare a strategiilor de corectare
identificând aspectele care necesită criteriilor propuse de profesor şi redactare, aplicând în activitățile a comportamentelor şi a atitudinilor
îmbunătățire discutate cu colegii curente de redactare strategiile ineficiente sau inadecvate
învățate, personalizate în funcție de
profilul psihologic, de interesele şi de
nevoile fiecăruia
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice 4.1. Utilizarea structurilor sintactice şi 4.1. Folosirea structurilor morfosintactice 4.1. Folosirea achizițiilor privind struc-
4. şi morfologice de bază ale limbii morfologice de bază ale limbii ale limbii române standard pentru turi morfosintactice complexe ale
Utilizarea române standard pentru înțelegerea şi române standard pentru înțelegerea şi înțele- gerea şi exprimarea clară şi limbii române literare, pentru înțelegere
corectă, adec- exprimarea corectă a intențiilor exprimarea corectă şi precisă a precisă a in- tențiilor comunicative corectă şi exprimare nuanțată a
vată şi eficientă comunicative intențiilor comunicative complexe intențiilor comunicative
a limbii în
procesul comu- 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale şi se- 4.2. Aplicarea conştientă a 4.2. Exprimarea clară a intenției 4.2. Aplicarea achizițiilor lingvistice
nicării orale și mantice de bază, în procesul de achizițiilor lexicale şi semantice de comunicative prin corelarea achizițiilor pentru înțelegerea şi producerea unor
scrise înțelegere şi de exprimare corectă a bază, din limba română standard, lexicale şi semantice cu cele sintactice texte diverse
intențiilor comunicative pentru exprimarea corectă a intenției şi morfologice din limba română
comunicative standard
4.3. Monitorizarea propriei pronunții şi 4.3. Valorificarea achizițiilor fonetice 4.3. Aplicarea conştientă a regulilor 4.3. Analizarea elementelor de dinamică
scrieri şi a pronunției şi scrierii de bază, în realizarea propriei şi a convențiilor ortografice şi a limbii, prin utilizarea achizițiilor de
celorlalți, valorificând achizițiile pronunții şi scrieri şi pentru ortoepice pentru o comunicare sintaxă, morfologie, fonetică, lexic şi
4. fonetice de bază evaluarea pronunției şi scrierii corectă semantică prin raportare la limbile
Utilizarea celorlalți, prin raportarea la normă, cu moderne
corectă, adec- scopul corectării erorilor în comunicare
vată şi eficientă 4.4. Respectarea normelor ortografice 4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite 4.4. Raportarea conştientă la normă 4.4. Valorificarea relației dintre normă,
a limbii în şi ortoepice în utilizarea structurilor pentru monitorizarea corectitudinii în exprimarea intenției de comunicare, abatere şi uz în adecvarea strategiilor
procesul comu- fone- tice, lexicale şi sintactico- comunică- rii, prin raportarea la din perspectivă morfosintactică, individuale de comunicare
nicării orale și morfologice în interacțiunea verbală normă fonetică şi lexicală
scrise 4.5. Utilizarea competenței lingvistice 4.5. Redactarea unor texte, 4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi 4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi
(continuare) în corelație cu gândirea logică/analogică, valorificând gândirea logică şi analo- gice, prin valorificarea analo- gice (analiză, sinteză,
în procesul de învățare pe tot parcursul competența lingvistică, în procesul de competenței lingvistice, în procesul generalizare şi ab- stractizare), prin
vieții învățare pe tot parcursul vieții de învățare pe tot parcursul vieții utilizarea deprinderilor de comunicare
corectă în limba română literară, în
procesul de învățare pe tot parcursul
vieții
5. 5.1. Asocierea unor experiențe proprii 5.1. Investigarea unor obiceiuri și 5.1. Compararea unor tradiții românești cu 5.1. Exprimarea unui punct de vedere
25 Exprimarea de viață și de lectură cu acelea tradiții românești și ale unor comunități tradiții din alte culturi față de valori ale culturii naționale sau
3 identității provenind din alte culturi etnice de pe teritoriul României ale unei alte culturi, identificate în
lingvistice și cărțile citite
culturale pro- 5.2. Identificarea unor valori culturale 5.2. Analiza unor elemente comune 5.2. Compararea unor elemente privitoare 5.2. Argumentarea unui punct de
prii în promovate în textele autorilor identificate în cultura proprie și în la cultura proprie și la cultura altor vedere privitor la elemente specifice
context români din diferite perioade istorice cultura altor popoare popoare ale culturii naționale și ale culturii
național și altor popoare
internațional

Anexa 3. Harta conținuturilor programei
Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română pentru gimnaziu
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
ORIZONTURILE LUMII
Teme EU ŞI UNIVERSUL MEU FAMILIAR EU ŞI LUMEA DIN JURUL MEU REFLECȚII ASUPRA LUMII
ŞI ALE CUNOAŞTERII
– Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător – Contextul de comunicare: locul – Structuri textuale: secvențe de – Elemente specifice argumentării
− Reguli de acces la cuvânt (întreruperi, şi momentul interacțiunii, relația tip narativ, explicativ, descriptiv, (teză, ipoteză, justificare,
supra- puneri, luarea/predarea cuvântului, dintre interlocutori, identitatea dialogat probă/exemplu)
aşteptarea rândului la cuvânt) interlocutorilor, cunoştințele − Strategii de concepere și de − Strategii de concepere și de
− Unitățile comunicării: actele de limbaj (a comune legate de tema discuției comprehensiune a textului oral: comprehensiune a textului oral:
afirma, a întreba, a solicita, a recomanda, a − Dicția, importanța ei în clasificare, reformulare, repetare, compararea ideilor, a punctelor de
promite, a felicita, a declara etc.); perechile de interacțiu- nile verbale conectori prag- matici; distincția vedere, a intențiilor de comunicare, a
adiacență: întrebare – răspuns, invitație – − Strategii de concepere și de dintre fapt și opinie emoțiilor, a atitudinilor și a scopurilor
acceptarea/refu- zarea invitației, reproș – comprehensiune a textului oral: − Strategii de ascultare activă: comunicative
acceptarea/refuzul re- proșului, a face un parafrazare, informații explicite și fo- calizarea interesului asupra − Strategii de ascultare activă:
compliment – a răspunde la un compliment implicite, rezumare punctului de vedere al celuilalt şi înțelegerea în context a punctului de
etc.) − Strategii de ascultare activă: veri- evitarea fo- calizării pe propriul vedere exprimat de interlocutor și
− Elemente paraverbale (intensitate vocală, in- ficarea gradului de înțelegere a punct de vedere; recapitularea evaluarea celor spuse de interlocutor,
tonație, tempoul vorbirii) şi nonverbale mesajului prin formularea unor ideilor exprimate de interlocutor prin raportare la ceea ce ştie elevul sau
25 (mimică, poziții corporale, contact vizual). întrebări de clarificare, de − Atitudini comunicative: respect, în relație cu propriile opinii
4 Elementele nonverbale şi paraverbale ca mărci reformulare; semnale to- leranță. Modificarea conturului − Argumentare şi persuasiune. Apelul la
ale personalității individului nonverbale de încurajare intona- țional şi a mărcilor prozodice argumente raționale (fapte, exemple,
Comunicare − Strategii de concepere și de − Performarea actelor de limbaj: pentru a transmite emoții. dovezi), apelul la patos (emoția), apelul
orală comprehensiune a textului oral: cuvinte-cheie, relația dintre structura lingvistică Inteligența emoțio- nală: la etos (valori morale). Forța
idei principale, temă, informații generale şi a actului de limbaj, intenția de recunoaşterea emoțiilor interlo- enunțurilor în argumentare (fapte,
de detaliu comunicare şi efectul actului cutorilor opinii, mărturii, concepții personale, idei
− Strategii de ascultare activă: ascultarea de limbaj − Tracul comunicativ. Strategii de preconcepute). Structura textului
atentă a interlocutorului fără a-l întrerupe, − Atitudini comunicative: interes, gestionare a tracului argumentativ
reținerea corectă a informațiilor, întrebări de curiozitate, implicare, cooperare în comunicativ − Comportamente nonverbale și paraver-
clarificare, reformularea unui pasaj, acti- vități de grup. Inteligența − Principii de interacțiune: bale cu efect persuasiv
confirmarea prin mijloace nonverbale sau emoțională: exprimarea adecvată negocierea semnificației (cantitatea, − Atitudini comunicative: flexibilitate, aser-
paraverbale a atenției acordate a emoțiilor calitatea, relevanța şi maniera tivitate, disponibilitate la negociere.
interlocutorului transmiterii in- formației) şi Inteli- gența emoțională: folosirea
− Atitudini comunicative: atenție, empatie negocierea relației cu inteligenței emoționale în negocierea
− Exprimarea adecvată a emoțiilor interlocutorul (politețea) unor puncte de vedere
– Texte orale propuse pentru ascultare: știri,
anunțuri, cântece pentru copii, povești și
poezii (pot fi folosite audiobookuri, înregistrări
ale unor emisiuni sau lecturi orale realizate
de profesor/ actor și/sau elevi)
– Tipuri de interacțiune propuse: prezentări
simple pe teme date, povestiri, descrieri,
explicații, conversații informale, dialoguri
între doi parti- cipanți
Domenii de
conținut
– Texte orale propuse pentru ascultare: știri, – Texte orale propuse pentru ascul- – Texte orale propuse pentru ascul- – Texte orale propuse pentru ascultare:
anunțuri, cântece pentru copii, povești și poezii tare: documentare, emisiuni radio, tare: literatură pe audiobook (romane, știri, dezbateri, talk-show, diverse pro-
(pot fi folosite audiobookuri, înregistrări ale unor teatru radiofonic pentru copii, teatru radiofonic), emisiuni TV grame TV
emisiuni sau lecturi orale realizate de profesor/ literatură pe audiobook – Tipuri de interacțiune propuse: –Tipuri de interacțiune propuse: argu-
Comunicare
actor și/sau elevi) (integral/fragmente) prezentări cu deschideri spre alte do- mentarea unui punct de vedere şi nego-
orală
– Tipuri de interacțiune propuse: prezentări sim- – Tipuri de interacțiune propuse: menii ale cunoașterii, interviul, discuții cierea unor puncte de vedere în cadrul
ple pe teme date, povestiri, descrieri, explicații, monologate (prezentări pe teme cu doi sau mai mulți interlocutori pe unor dezbateri cu doi sau mai mulți
conversații informale, dialoguri între doi partici- date, povestiri) și dialogate teme propuse de elevi participanți
panți (interacțiuni cu mai mulți participanți)
– Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, – Textul narativ literar – în proză, – Textul epic. Narativul literar. – Textul epic. Textul liric. Textul
descriptiv, explicativ în versuri Perso- najul. Mijloace de dramatic
•Cuvinte-cheie, idee principală, idee •Instanțele comunicării narative: caracterizare − Texte care combină diverse structuri
secundară, temă autor, narator, personaje – Textul dramatic și arta textuale (explicativ, narativ, descriptiv,
•Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de •Narațiunea la persoana a III-a și spectacolului dialogat, argumentativ)
idei la persoana I •Autor, personaj dramatic − Strategii de comprehensiune: compara-
•Textul narativ •Momentele subiectului/etapele •Rolul indicațiilor scenice rea a două sau mai multe texte sub
-Narativul literar. Acțiune, personaj, timp, acțiunii •Rolul dialogului aspectul conținutului și al structurii
spațiu •Dialogul în textul literar • Actori, decor, costume, lumini, − Strategii de interpretare: interpretarea
25 - Narativul nonliterar. Acțiune, participanți, − Textul descriptiv literar – în muzică limbajului figurat (aliterația, hiperbola,
5 timp, spațiu proză, în versuri – Dialogul în textul scris și în an- titeza), interpretări multiple;
Lectură - Narativul în texte multimodale (text și − Textul argumentativ spectacol argumentarea punctelor de vedere pe
imagine – banda desenată) − Versificație: rima, strofa, măsura – Dialogul în textul nonliterar marginea textelor citite; dezbateri pe
•Textul descriptiv (literar/nonliterar) versurilor, ritmul (intuitiv) (interviul) marginea textelor citite.
•Textul explicativ (aplicativ) − Strategii de comprehensiune: – Textul liric. Exprimarea emoțiilor și − Monitorizarea și evaluarea propriei
− Strategii de comprehensiune: inferențe reprezentări mentale, integrarea a sentimentelor lecturi
simple (relații cauză-efect, problemă-soluție informațiilor textului în propriul – Strategii de comprehensiune:
etc.), predicții, împărtășirea impresiilor de univers cognitiv și afectiv reflec- ții asupra limbajului și a
lectură − Strategii de interpretare: structurii textelor de tip epic,
− Strategii de interpretare: răspuns afectiv, interpretarea limbajului figurat liric, dramatic
discutarea mesajului/mesajelor textului, (epitetul, enumerația), discuții pe – Strategii de interpretare:
interpretarea limbajului figurat (personificarea, marginea textelor citite interpretarea limbajului figurat
comparația) − Interese și atitudini față de (repetiția, me- tafora), discuții
− Interese și atitudini față de lectură lectură privind semnificația textelor citite
– Monitorizarea propriei lecturi

Domenii de
conținut
Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare Sugestii pentru alegerea textelor – Sugestii pentru alegerea textelor – Sugestii pentru alegerea textelor – texte
și nonliterare/ficționale și nonficționale (text texte literare și nonliterare/ficționale texte literare și nonliterare/ficționale literare și nonliterare/ficționale și nonficțio-
integral sau fragment; fără definirea și nonficționale (text integral sau și nonficționale (text integral sau nale (text integral sau fragment; fără
conceptelor): fragment; fără definirea fragment; fără definirea definirea conceptelor)
a) texte continue (alcătuite din enunțuri organi- conceptelor): conceptelor) (a) texte continue: poezii lirice, piese de
zate în paragrafe): poezii, proză clasică și (a) texte continue: fabule, pasteluri, (a) texte continue: poezii lirice și teatru, povestiri, nuvele, romane, jurnale,
con- temporană, din literatura pentru copii, povestiri clasice și contemporane, epice, piese de teatru, proză cla- memorii; articole de opinie, eseuri,
română și străină, postări online, texte romane din literatura română și sică și contemporană din literatura maxime și proverbe;
Lectură autobiografice, instrucțiuni; uni- versală pentru copii, jurnale, română și străină pentru copii, ro- (b) texte discontinue: cataloage;
b) texte discontinue: tablă de materii/cuprins, scrisori; e-mailuri, reportaje, știri, mane grafice, jurnale de călătorie; (c) texte multimodale: reclame.
liste, tabele, calendare, etichete, articole din recenzii pe web ale unei cărți/ articole de popularizare a științei,
DEX; schema; cronici de film; regulamente instrucțiuni pentru derularea unui
c) texte multimodale: manualul, benzile desenate. (b) texte discontinue: grafice, diagra- experiment;
me; tabel (b) texte discontinue: anunțuri, inde-
(c) texte multimodale xuri, glosare;
(c) texte multimodale: texte din en-
ciclopedii ilustrate (pe suport de
hârtie sau online).
25 − Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, – Etapele scrierii, cu accent – Etapele scrierii, cu accent pe: – Etapele scrierii, cu accent pe:
6 scriere pe: a) rescrierea textului pentru a-i da a) prezentarea textului în fața unui public;
(a) descoperirea unor subiecte din universul a) planul textului; co- erență și claritate, pentru a b)evaluarea feedbackului primit;
familiar b)redactarea ciornei și a lucrării nuanța ideile; c) integrarea sugestiilor într-o nouă formă
(b) restrângerea unor teme la aspecte particulare pe baza planului b)corectarea greșelilor de literă, a textului sau în textele viitoare.
(c) încadrarea în subiect − Rezumatul ortografie și de punctuație. – Tipare textuale de structurare a ideilor:
− Transformarea vorbirii directe – Tipare textuale de structurare comparație, analogie, pro-contra; ordinea
− Prezentarea textului: scrisul de mână, în vorbire indirectă a ideilor: definiție, clasificare, argumentelor în textul argumentativ
așeza- rea în pagină; inserarea unor desene, − Tipare textuale de structurare exemplificare, „întrebările – Prezentarea textului: grafica textului
grafice, fotografii, scheme a ideilor: narativ, descriptiv, jurnalistului“ (cine? ce? când? unde? ca modalitate de a capta atenția
− Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de explicativ, narativ-descriptiv de ce?) publicului
Redactare idei (prezentarea unui proces ca – Stil: naturalețe, eufonie, – Modalități de exprimare a preferințelor
− Părțile textului: introducere, cuprins, succesiune de etape) varietate, originalitate, concizie, și a opiniilor
încheiere; paragrafe − Adecvarea la temă varietate Structuri textuale: – Alte aspecte: redactare de mână
− Stil: corectitudine gramaticală, − Stil: proprietatea termenilor, secvențe de tip narativ, explicativ, – redactare computerizată
respectarea normelor ortografice şi de puritate și adecvare situațională, descriptiv, dialogat Integrarea – Etica redactării: originalitate
punctuație originalitate părților
– Prezentarea textului: tabele Prezentarea textului: elemente
corelate cu conținutul textului grafice specifice diverselor tipuri de
– Elemente auxiliare în scriere texte:
(paranteze, sublinieri) •organizarea unui text în funcție
de situația de comunicare;
•comentarea unor pasaje din
textele citite, descrierea unei
emoții (bucurie, uimire, frică);
•caracterizarea personajului.
Domenii de
conținut
Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de Tipuri de texte recomandate pentru Tipuri de texte recomandate pentru activi- tățile Tipuri de texte recomandate pen-
redactare: activitățile de redactare: de redactare: tru activitățile de redactare: text
(a) notițe; (a) scrisoarea, e-mailul, jurnalul, (a) interpretarea unor secvențe din texte de opinie, text argumentativ,
(b) texte narative: relatarea unor experiențe per- blogul; citite, caracterizări ale personajelor, croni- că de film/spectacol.
sonale, narațiuni ficționale; (b) texte narative la persoana I/a III- recenzii, cronică de teatru; jurnalul de
Redactare (c) texte descriptive: autoportretul, descrierea a, marcând momentele călătorie/de activități zilnice, cererea;
unui loc, a unei ființe reale și/sau imaginare, subiectului şi circumstanțele; (b) interviul;
a unui obiect real/imaginar; (c) texte descriptive: portretul, descri- (c) prezentări cu ajutorul noilor tehnologii.
(d) texte explicative: definiții, scheme. erea unui fenomen, a unei emoții;
(d) texte descriptive-narative:
procese (de exemplu: un joc, un
experiment științific simplu).
Gramatică Gramatică Gramatică Gramatică
− Enunțul. Punctuația enunțului − Predicatul nominal. Verbul copu- − Fraza: coordonarea prin juxtapunere și − Construcții sintactice:
− Enunțuri asertive, interogative, exclamative, lativ a fi; numele predicativ. prin joncțiune. Conjuncții coordonatoare. •construcții active/construcții
imperative Acordul numelui predicativ Norme de punctuație (virgula, punctul şi pa- sive cu verbul a fi;
− Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată − Subiectul neexprimat (inclus, virgula) •construcții impersonale;
− Propoziția afirmativă. Propoziția negativă subîn- țeles) − Atributul (realizări prin adjectiv, •construcții cu pronume reflexive;
− Predicatul verbal − Complementul. Complementul substantiv, pronume, numeral, adverb) •construcții incidente;
− Subiectul exprimat (simplu şi multiplu). direct, complementul indirect în − Circumstanțialul de cauză. Circumstanțialul • construcții concesive și
Acor- dul predicatului cu subiectul dativ și complementul de scop. Topica în propoziție. Norme de condițio- nale.
− Atributul prepozițional. punc- tuație − Enunțuri eliptice. Norme de
− Verbul (flexiunea verbului în raport cu Circumstanțialuldemod,circumstanțialul − Verbul. Utilizări sintactice ale formelor ver- punctuație
numărul, persoana, modul și timpul). Moduri de timp, circumstanțialul de loc. bale nepersonale: infinitivul, gerunziul, parti- − Apoziția. Norme de punctuație
verbale: indicativul şi imperativul. Timpurile Nor- me de punctuație (virgula) cipiul, supinul. Alte verbe copulative (a − Fraza. Subordonarea prin
Elemente de modului indicativ. Timpuri simple şi − Verbul. Moduri verbale și deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a părea, a con- juncții subordonatoare,
construcție a compuse. Structura timpurilor compuse: timpurile lor: conjunctivul și rămâne, a însemna). Posibilități combinatorii prin pronume și adverbe
comunicării verbe auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și forme condiționalul- optativ. Posibilități ale verbului relative. Norme de punctuație
verbale nepersonale (infinitivul, participiul) combinatorii ale verbului. − Pronumele posesiv şi adjectivul − Realizări propoziționale ale
− Substantivul: genul, numărul. Tipuri de Prepoziția pronominal posesiv. Pronumele demonstrativ unor funcții sintactice: atributiva,
substantive: comun, propriu. Categoria − Substantivul. Substantive colective. şi adjectivul pronominal demonstrativ completiva directă, completiva
determinării: articolul (hotărât, nehotărât). Substantive defective. Cazul. Artico- − Folosirea corectă a pronumelor și a in- directă și prepozițională,
Posibilități combinatorii ale substantivului lul genitival. Punctuația adjectivelor pronominale: interogativ, circum- stanțiala de loc, de
(substantiv + atribut). Prepoziția vocativului. Corelarea funcției relativ şi ne- hotărât, a adjectivului timp, de mod, cauzala, finala
− Pronumele. Tipuri de pronume: pronumele sintactice cu cazul morfologic. pronominal de întărire. Pronumele şi
personal, de politețe (flexiunea pronumelui Posibilități combinatorii ale adjectivul pronominal negativ şi negația în
personal în raport cu persoana, numărul, substantivului propoziție
genul) − Pronumele personal (flexiune ca- − Posibilități combinatorii ale pronumelor
− Adjectivul. Gradele de comparație. Articolul zuală). Pronumele reflexiv și ale adjectivelor pronominale
demonstrativ. Acordul adjectivului cu (diferența între pronumele reflexiv − Topica adjectivului. Adjectivul participial.
substantivul și pronumele personal). Posibilități Posibilități combinatorii ale adjectivului
− Numeralul. Tipuri de numeral (cardinal, combinatorii ale pronumelui. − Numeralul. Posibilități combinatorii ale nu-
ordinal). Aspecte normative Anticiparea și reluarea prin clitice meralului
pronominale în cazul unor
complemente. Aspecte ortografice.
25
7

Domenii de
conținut
Gramatică (continuare) Gramatică (continuare)
− Adjectivul. Posibilități − Interjecția. Onomatopeele. Interjecția pre-
combinatorii ale adjectivului dicativă
− Adverbul. Tipuri de adverbe (de
mod, de timp, de loc). Gradele
de comparație
Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie
− Alfabetul limbii române. Ordonarea cuvintelor − Structura fonologică a − Utilizarea corectă a accentului. Variante ac- − Scrierea şi pronunția cuvintelor de
după criteriul alfabetic. Dicționarul. Articolul de cuvintelor: diftong, triftong, hiat centuale admise/neadmise de normă origine străină, conținând foneme
dicționar − Despărțirea în silabe (principiul nespeci- fice limbii române
− Tipuri de sunete: Vocală. Consoană. fonetic)
Semivo- cală
− Corespondența sunet-literă
− Silaba
− Accentul (aplicativ)
Elemente de
construcție a Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular
comunicării – Cuvântul, unitate de bază a vocabularului − Cuvântul: formă şi sens (sensul − Mijloace interne de îmbogățire a − Mijloace interne de îmbogățire a
– Cuvântul și contextul; forma şi sensul de bază și sensul secundar; vocabularului: derivarea, compunerea; vocabularului (conversiunea)
25 cuvintelor sensul propriu, sensul figurat) cuvânt de bază şi cuvânt derivat − Mijloace externe de îmbogățire a
8 – Categorii semantice: sinonime, antonime − Rolul contextului în crearea − Îmbinări libere de cuvinte, locuțiuni, vocabularului: împrumuturi lexicale
– Câmpul lexical sensului cuvinte compuse
− Omonime. Cuvinte polisemantice − Familia lexicală
− Confuzii paronimice. Pleonasmul
Variație stilistică Variație stilistică Variație stilistică Variație stilistică
– Limba standard. Normă și abatere − Limbă vorbită. Limbă scrisă − Selecție lexicală în limba vorbită şi în − Variații de registru. Jargonul, argoul.
– Istoria cuvintelor – variații ale formei și limba scrisă Limbaj colocvial, limbaj cultivat
ale sensului în timp − Termeni ştiințifici (familiarizare)
− Limbaj popular. Variație regională a limbii − Construcția frazei în limba vorbită şi
− Valori stilistice ale diminutivelor în limba scrisă
− Organizarea coerentă a textului:
succesiunea ideilor, folosirea corectă a
timpurilor verbale şi a anaforelor
– Identitate personală – identitate națională – – Valori etice în legendele − Elemente de mitologie românească − Modele comportamentale în textele
di- versitate culturală și lingvistică popoarelor − Despre limba și cultura țărilor din literaturii universale
Elemente de
− Carte românească de învățătură: de la − Limba română în Europa; vecinătatea României − Relații culturale constructive. Noi și cei-
interculturali-
prima carte tipărită la cartea digitală comunitatea lingvistică a − Contacte culturale lalți
tate
− Modele comportamentale în legende greco-ro- vorbitorilor de lim- bă română de − Valori culturale românești în lume
mane pretutindeni
− Valori ale culturii populare în
spațiul românesc
Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură
Nume ................................................... Clasa ......................... Data ..............................
Indicaţii
Mai jos sunt enumerate câteva teme/tipuri de cărţi sau texte. Notează cu + temele care
sunt foarte interesante pentru tine, cu = temele care nici nu te interesează în mod
deosebit, dar nici nu-ţi sunt total indiferente, şi cu – temele care nu te interesează
deloc.
 Basme  Aventură  Umor
 S.F.  Groază  Animale sălbatice
 Cai  Câini  Pisici
Sporturi Maşini Evenimente curente
Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură

  
 Prietenie  Şah  Îngrijirea ﬂorilor
 Preistorie  Jocuri  Computere
 Matematică  Poezie  Pictură
 Muzică  Filme  Viaţa de familie
 Dragoste  Moarte  Istorie
259
Anexa 5. Cercul intereselor de lectură
Indicații
Dedesubt ai un cerc în cadrul căruia sunt numite mai multe tipuri de cărți (cercul va fi completat de către
profesor, cu etichete de tipul: clasici, artă, muzică, umor, poezie, mitologie, folclor, sport, natură, biografii, istorie,
S.F., ştiință, aventură etc.) După ce ai citit o carte, colorează acea parte a cercului care corespunde tipului de
carte pe care ai citit-o. De exemplu, dacă ai citit o carte despre gimnastică, vei colora partea numită
SPORTURI pe linia cercului, şi anume primul inel pornind dinspre partea centrală a cercului. Dacă mai citești şi
alte cărți din acelaşi domeniu, vei completa, pe rând, următoarele inele. Profesorul şi bibliotecarul sau părinții
pot să te ajute să găsești corespondențele de care nu ești sigur/sigură. Când ai colorat mai multe părți ale
cercului, discută cu un coleg sau cu profesorul despre ce ai constatat privitor la interesele tale de lectură.
Anexa 5. Cercul intereselor de lectură
260
Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală
SECȚIUNEA I
Cât de des includeți în activitățile din lecțiile dvs. următoarele elemente?
1.discuții despre diferențele culturale (comportamente sociale, valori, stil de viață)

niciodată  rar  câteodată  adesea 
(1 – 2 ori/semestru) (de 3 – 4 ori/semestru) (la distanță de 3 – 4 ore)
2.filme sau fotografii ale unor locuri cunoscute sau ale unor oameni celebri
3.cântece, oferind și informații despre solist sau trupa care cântă sau explicații privind versurile
4.reproduceri de artă (de exemplu, fotografii ale unor sculpturi, picturi etc.)

5.evenimente curente (privind probleme sociale sau politice)
6.povestiri scurte, poeme sau alte texte literare

SECȚIUNEA A II-A
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări:
1. Discutați cu elevii dvs. despre ce teme ar prefera să abordați în lecții?

niciodată  uneori  întotdeauna 
2. Le spuneți elevilor dvs. că ritualurile de salut pot fi diferite în fiecare cultură?

3. Îi învățați pe elevi să compare cuvinte din limbi diferite sau să exploreze etimologia
unor cuvinte din limba română? niciodată  uneori  întotdeauna 
4. Îi ghidați pe elevi să observe că anumite gesturi folosite în limbajul nonverbal pot avea semnificații
diferite, în funcție de cultura în care sunt practicate?
5. Le spuneți elevilor dvs. că spațiul personal (cât de aproape stau oamenii când
vorbesc) e diferit în fiecare cultură? niciodată  uneori  întotdeauna

6. Discutați cu elevii dvs. despre pericolele folosirii stereotipurilor negative?

7. Le prezentați elevilor dvs. noutăți din domeniul de studiu din cultura națională și din alte culturi (de
exemplu, apariții recente ale literaturii pentru copii, ecranizări după cărți clasice sau contemporane)?
261
SECȚIUNEA A III-A
Cât de potrivite sunt următoarele activități pentru a dezvolta competența interculturală a unor elevi de clasa a
VI-a?
1.realizarea de proiecte cu tematică interculturală

foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite 
2.realizarea unui ghid, a unui poster sau a unei pagini de web pentru un grup de vizitatori care vor veni în
orașul lor/în țara lor, în care să prezinte elemente de specific cultural (tradiții, monumente, muzee,
personalități, specific culinar etc.)
3.lectura, de către elevi, a unor articole din presă şi articole din cărți, reviste sau website-uri scrise de
oameni care au vizitat oraşul lor, regiunea sau țara lor
4.elevii care au vizitat o țară/o regiune îşi pot relata experiențele – prin prezentări orale sau scrise şi prin
sfaturi pe care să le ofere colegilor care ar vrea să viziteze şi ei locurile respective
5.realizarea, de către elevi, a unei activități de scriere creativă – să-şi imagineze o călătorie într-o
țară/regiune, un contact cu o comunitate etnică din propria țară, anticipând problemele şi dificultățile pe
care le-ar putea întâlni şi propunând soluții de rezolvare
Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I
•Timp de lucru: 50 de minute

•Se acordă 10 puncte din oficiu.
I . Citește fragmentul de mai jos. Rezolvă apoi cerințele, pe o foaie separată.
„Într-o sâmbătă pe la prânz, un pic după ora la care copiii cei mai mici se întorceau de la școală, iar o parte
dintre cei mai mari intrau la ore, dacă ai fi stat pe băncuța din fața blocului turn aflat chiar pe granița dintre un
cartier înverzit de la marginea Piteștiului și drumul spre gară, l-ai fi văzut pe Mădălin ieșind din bloc și fugind
spre Complex cât îl țineau picioarele. Deloc întâmplător, chiar erau câteva femei pe băncuță. Doamna Udrea,
doamna Pană, doamna Petrescu, prietenele mamei lui Mădălin. Băiatul a salutat din fugă:
— Săr-na!...
Şi a dispărut ca o mașină de curse, gonind pe aleea mărginită de gard viu.
Alerga cu pumnii ridicați la piept și apăsând zdravăn în tălpi, deja gâfâia când trecea pe lângă Poștă și pe
lângă țăranii care vindeau pepeni direct din căruță.
— Hei, mai încet! a strigat după el o bătrânică pe care era cât pe ce s-o doboare.
Mădălin nu s-a oprit, a alergat mai departe. A parcurs latura dinspre stradă a complexului, a trecut de colțul
cu Artiza- natul, unde nu intra nimeni niciodată, și abia ajuns în fața Frizeriei a încetinit un pic. A tras aer în
piept, s-a împins în ușa grea de fier și-a intrat, cu răsuflarea tăiată.
Frizerul tocmai tundea un bărbat gras și rumen.

— Ușor, ușor, puștiulache, că doar nu arde! Ce, te-a trimis tovarășa învățătoare la tuns? Stai și-
așteaptă... Dar copilul nu l-a lăsat să termine și a turuit cât a putut de repede:
— Săr-na, nenea, vă rog frumos, aveți să-mi dați și mie o fisă de telefon, că i-e rău lui mama și trebuie să chem
Salvarea?
Frizerul a încremenit, cu foarfeca și pieptănul în aer, privind puștiul care-i dăduse buzna în local. Bărbatul
gras de pe scaun a întors și el capul, să vadă.
În ușa Frizeriei stătea un băiat de vreo nouă ani, cu tricou galben și pantaloni scurți albaștri. Era curățel, se
vedea că e bine îngrijit, deși era slab, cu piciorușe și genunchi ca de ied. La gât i se zbătea cheia de la casă,
atârnată cu un șnur.
La marginea orașului se înălțaseră de curând câteva blocuri destinate constructorilor, astfel că în ultima
vreme se mutaseră acolo familii de maiștri și ingineri, cu tot cu bunicii aduși de la țară și mai ales cu copiii lor,
mulți, care umpleau clasele celor două școli din cartier și locurile de joacă. Poate că puștiul era nou venit, căci
nici frizerul și nici clientul său nu-l mai văzuseră pe aici.
Veronica D. Niculescu, Timbrul
A.Notează litera corespunzătoare răspunsului corect. 12 puncte

1.Acțiunea se desfășoară într-o zi de:
a. luni; b. miercuri; c. sâmbătă.
2.Bătrânica este un personaj:
a. episodic; b. principal; c. secundar.
3.În textul dat, narațiunea este la:
a. persoana I; b. persoana a II-a; c. persoana a III-a.
B.Menționează în ce oraș se desfășoară acțiunea din fragmentul citat. 6 puncte
C.Precizează cărui moment al subiectului îi corespunde prima parte a textului citat. 6 puncte
D. Explică motivul
pentru care frizerul nu-l cunoștea pe băiat. 6 puncte
E.Notează, din primul paragraf, două cuvinte aflate în relație de antonimie. 6 puncte
F. Transcri
e, din ultimul paragraf, un cuvânt care conține diftong, unul care conține triftong și unul care conține hiat, pe care le
vei marca prin subliniere. 6
puncte
G.Indică predicatul din secvența următoare, precizând felul său, respectiv modul și timpul verbului prin care
este exprimat: „l-ai fi văzut pe Mădălin ieșind din bloc și fugind spre Complex“. 6 puncte
H.Analizează substantivele din secvența: „Frizerul tocmai tundea un bărbat gras și rumen.“, precizând și
funcția lor sintactică. 12
puncte
II . Redactează rezumatul textului citat. Pentru aceasta, vei avea în vedere:
- să respecți toate regulile de elaborare a rezumatului; 12 puncte
- să respecți succesiunea cronologică a întâmplărilor; 8 puncte
- să utilizezi cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei; 4 puncte
- să respecți normele de ortografie și de punctuație; 4 puncte
- să scrii lizibil și să așezi adecvat textul în pagină. 2 puncte

Barem de evaluare și notare – varianta propusă pentru semestrul I
I.
A. 1 – c; 2 – a; 3 – c. (4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte
B.Menționarea orașului în care se petrece acțiunea: Pitești. 6 puncte
C.Precizarea momentului subiectului căruia îi aparține prima parte a textului citat: expozițiunea. 6 puncte
D.Explicarea motivului pentru care frizerul nu îl cunoștea pe băiat, de exemplu: În cartier se mutaseră multe
familii venite de la țară și băiatul era, probabil, nou venit. Explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație ezitantă: 3 p.;
încercare de a explica: 1 p. 6
puncte
E.Notarea, din primul paragraf, a două cuvinte aflate în relație de antonimie: mici/mari (3 p. + 3 p.) 6 puncte
F. Transcrierea din ultimul paragraf a unui cuvânt care conține diftong, a unuia care conține triftong și unuia
care conține hiat, respectiv marcarea lor prin subliniere, de exemplu: (diftong) marginea, (triftong) umpleau,
(hiat) clientul
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
G.Indicarea predicatului din secvența dată, precizând felul său, respectiv modul și timpul verbului prin care este
exprimat: ai fi văzut – predicat verbal, exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul perfect (2 p. + 2 p. + 2
p.) 6 puncte
H.Analizare substantivelor din secvența citată:
Frizerul – substantiv comun simplu, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât
„-l“, funcție sintactică de subiect; (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
un bărbat – substantiv comun simplu, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul nehotărât
„un“, funcție sintactică de complement direct. (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte 12 puncte
II.

• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: 3 p.; referința la
ce se povestește, nu la cine și cum povestește: 3 p.; relatare la persoana a III-a: 3 p.; folosirea în mod consecvent
a verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: 3 p.; 12
puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența unor
sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p.; 8
puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.; utilizare
ezitantă: 2 p.); 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2 p.;
2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3
greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea
•Timp de lucru: 50 de minute

•Se acordă 10 puncte din oficiu.
I . Citește fragmentul de mai jos. Rezolvă apoi cerințele, pe o foaie separată.
„Ieri dimineața pe la ora

șapte, Când era încă
aproape noapte
Şi toți copiii dormeau încă

tun, A fost săvârșită o crimă
în prun.
Un vierme necunoscut s-a

introdus În pruna cea mai de
sus.
I-a supt sângele dulce și-n

grabă A azvârlit-o fără viață
în iarbă.
Apoi, ca și cum nimic nu s-ar fi

întâmplat, A plecat.
La ora opt și zece minute apoi,

Furnicile au descoperit trupul prunii-n trifoi,
Şi l-au așezat pioase pe-o

pernă Umplută cu foi de
lucernă,
Şi l-au prohodit bătrânește pe

rând, Şi l-au coborât în pământ.
La ora nouă și cinci au venit păsările, detectivii cei

mici, Şi le-au anchetat, și le-au acuzat pe furnici.
La ora zece fix au apărut procurorii cei

mari, Îmbrăcați în uniforme de
grădinari.
Au pus întrebări prunelor înspăimântate

Şi-au cercetat totul cu severitate,
Şi-au dat în urmărire cu semnalmente

ferme Un vierme.
La ora treisprezece și două minute

exact, Încă nu-l pomenea pe vinovat.
Ei nu știau că viermele nu fusese vierme, ci
omidă Pe care nu aveau cum s-o prindă,
Pentru că se transformase, fără niciun martor

ocular, Într-un fluture extraordinar
Ce se învârtea ironic și
grațios, Ca să vadă ce se mai
petrece jos,
Iar ei, obosiți de anchetă și urmărire,

Se opreau din când în când să-l admire.“
Ana Blandiana, Fapt divers
A.Notează litera corespunzătoare răspunsului corect. 12 puncte

1.Înmormântarea prunei a avut loc:
a. dimineața. b. la prânz. c. seara.
2.Durata anchetei realizate de detectivi este de:
a. 35 de minute; b. 45 de minute; c. 55 de minute.
3.Textul dat este:
a. o descriere; b. o narațiune.
B.Menționează spațiul în care se petrec evenimentele relatate. 6 puncte

C.Transcrie, din text, două secvențe în care există câte o personificare. 6 puncte
D. Explică motivul
pentru care criminalul nu a putut fi prins. 6 puncte
E.Transcrie, din text, trei numerale, precizând felul lor. 6 puncte
F. Precize
ază cazul și funcția sintactică a pronumelor personale din versurile: I-a supt sângele dulce și-n grabă/A azvâr- lit-o

fără viață în iarbă. 6 puncte
G. Transcrie, din textul dat, două versuri în care există pronume reflexive, pe care le vei marca prin subliniere. 6
puncte
H. Analizea
ză adjectivele din versurile: au apărut procurorii cei mari,/Îmbrăcați în uniforme de grădinari./Au pus întrebări prunelor
înspăimântate/Și-au cercetat totul cu severitate., precizând și funcția lor sintactică. 12 puncte
II . Scrie o secvență descriptivă, de 5 – 10 rânduri, în care să descrii fluturele menționat în finalul

textului. În redactarea textului tău, vei avea în vedere:
•să respecți convențiile redactării unei descrieri; 12 puncte
•să utilizezi o enumerație; 3 puncte
•să te exprimi corect, clar și adecvat; 6 puncte
•să respecți normele de ortografie și de punctuație; 6 puncte
•să acorzi atenție așezării în pagină și felului cum scrii. 3 puncte

Barem de evaluare și notare – varianta propusă pentru semestrul al II-lea
I.
A. 1 – a; 2 – b; 3 – b. (4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte
B.Menționarea spațiului în care se petrece acțiunea, de exemplu: într-o grădină. 6 puncte
C.Transcrierea, din text, a două secvențe în care există câte o personificare, de exemplu: Furnicile au descoperit
trupul prunii-n trifoi,/Și l-au așezat pioase pe-o pernă; Și l-au prohodit bătrânește pe rând; Și l-au coborât în pământ; au venit
păsă- rile, detectivii cei mici,/Și le-au anchetat, și le-au acuzat pe furnici. (3 p. + 3 p.) 6 puncte
D.Explicarea motivul pentru care criminalul nu a putut fi prins, de exemplu: criminalul, adică omida, s-a
transformat între timp în fluture. Explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație ezitantă: 3 p.; încercare de a explica: 1 p.
6 puncte
E. Transcri
erea, din text, a trei numerale și precizarea felului lor, de exemplu: șapte, opt, zece, nouă, cinci, zece, treisprezece,
două – numerale cardinale. Pentru fiecare dintre cele trei numerale transcrise se acordă câte un punct (1 p. + 1p.
+ 1 p.) și pentru precizarea felului lor câte un punct (1 p. + 1p. + 1 p.). 6
puncte
F. Precizarea cazului și a funcției sintactice a pronumelor personale din versurile date: i – cazul dativ, funcția
sintactică de complement indirect (reluare); o – cazul acuzativ, funcția sintactică de complement direct
(reluare). Se acordă câte un punct pentru identificare corectă a fiecărui pronume, pentru precizarea cazului
și a funcției sintactice.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
G.Transcrierea, din textul dat, a două versuri în care există pronume reflexive și sublinierea acestora, de
exemplu: Un vierme necunoscut s-a introdus; Apoi, ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat; Pentru că se transformase, fără niciun
martor ocular; Ce se învârtea ironic și grațios; Ca să vadă ce se mai petrece jos; Se opreau din când în când să-l admire. Se
acordă câte un punct pentru fiecare dintre cele două versuri transcrise (1 p. +1 p.) și câte două puncte pentru
sublinierea fiecărui pronume reflexiv (2 p. + 2 p.) 6

puncte
H.Analizare adjectivelor din versurile:
cei mari – adjectiv propriu-zis, variabil cu două forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „procurorii“ (masculin, plural, nominativ), grad de comparație pozitiv, însoțit de articolul demonstrativ
„cei“, funcția sintactică de atribut adjectival.
îmbrăcați – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr
și caz cu substantivul „procurorii“ (masculin, plural, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut
adjectival. înspăimântate – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă
în gen, număr și
caz cu substantivul „prunelor“ (feminin, plural, dativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut
adjectival. Se acordă câte 1 punct pentru identificarea adjectivelor (1 p. +1 p. +1 p.); se acordă câte 3 puncte
pentru fiecare ad-
jectiv analizat corect, câte 0, 3 puncte pentru fiecare aspect corect precizat. 12 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține

Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi
Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi

Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare
Nume
Titlu
Autor
Textul ReflecEiile mele
Întrebări, gânduri
Evenimente și detalii și conexiuni
Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare
270
Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol
Criterii
Participanții au folosit o adresare potrivită, în funcție de statutul și relația dintre
interlocutori.
Participanții s-au adaptat la condițiile dificile de comunicare, atunci când a fost cazul,
folosind mijloace nonverbale și paraverbale adecvate.
Participanții au folosit cunoştinţe comune legate de tema discuţiei.
Criterii
interlocutori.
Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol

Criterii
interlocutori.
Criterii
interlocutori.
Criterii
interlocutori.

Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii
Cuvinte-cheie Idei principale

Intriga
Desfășurarea acțiunii
Punctul culminant
Deznodă- mântul
Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii
Cuvinte-cheie Idei principale
Intriga
Desfășurarea acțiunii
Punctul culminant
Deznodă- mântul
Criterii DA NU
An
Surprinde ideile principale. ex
Reformulează ideile cu propriile cuvinte. a
12
Folosește în rezumare prezentul și perfectul compus. .
Fiș
Utilizează cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
ă
de
int
er
Criterii DA NU ev
al
Surprinde ideile principale. ua
re
27 Reformulează ideile cu propriile cuvinte.
–
3
Folosește în rezumare prezentul și perfectul compus. re
zu
Criterii DA NU
Surprinde ideile principale.
Reformulează ideile cu propriile cuvinte.
Folosește în rezumare prezentul și perfectul compus.
Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul oral

Anexa 13. Model* de evaluare a rezumatului oral
Model reprodus după Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru profesor și
elev, București, Editura Art, 2014, p. 163.
Aspecte avute în vedere FB B S

Face distincția între elementele esențiale și detaliile textului. (Se referă strict la ceea ce
se povestește, nu și la cine și cum anume povestește.)
Relatează la persoana a III-a, folosind un ton neutru, fără comentarii personale
(inclusiv transformarea dialogului în vorbire indirectă)
Respectă succesiunea faptelor, așa cum apar ele în fragmentul reprodus.
Exprimarea este coerentă. (Logica frazelor e corectă și clară, fără secvențe
neterminate, între fraze există o continuitate, timpurile verbale și conectorii
temporali sau de cauzalitate sunt folosite adecvat.)
Exprimarea este corectă. (Respectă normele limbii literare în toate compartimentele lim-
bii: fonetic, morfologic, lexical, sintactic.)


274
Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare
Criterii DA NU
Rezumatul este mai scurt ca textul de bază.
Mai multe cuvinte din textul de bază referitoare la aceeaşi idee se reduc la un singur cuvânt.
Informaţiile din textul de bază sunt concentrate şi simplificate.
Verbele sunt folosite la persoana a III-a, indiferent de persoana lor în textul-suport.
Verbele din rezumat sunt în majoritatea lor la indicativ, prezent.
Verbele care surprind acţiuni trecute sunt, în rezumat, la indicativ, perfect compus.
Sunt utilizate cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare

Criterii DA NU
Criterii DA NU
Anexa 15. Model de grilă* de evaluare a rezumării scrise
*Grila a fost prelucrată după Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru
profesor și elev, București, Editura Art, 2014, p. 212.

Conține ideile principale ale fragmentului, dovedind înțelegerea textului.
Se referă strict la ceea ce se povestește, nu la cine și cum povestește.
Relatarea este la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru.
Respectă succesiunii faptelor, așa cum apar ele în fragmentul reprodus.
Sunt folosite în mod consecvent verbele la indicativ prezent sau perfect compus
pentru a reda firul acţiunii principale.
Sunt folosite corect timpurile verbale care redau anterioritatea sau posterioritatea în
raport cu acțiunea principală.
Nu se utilizează dialogul (este transformat dialogul în vorbire indirectă).
Adverbele de loc sunt modificate (aici  acolo), precum și pronumele demonstrative
(acestea  acelea).
Anexa 15. Model de grilă de evaluare a rezumării scrise
Eventualele regionalisme din text sunt înlocuite cu sinonime din limba literară.
Exprimarea este corectă (sunt respectate normele de exprimare literară,
ortografice și de punctuaţie) și coerentă (logica frazelor este corectă și clară, fără
secvenţe neterminate, între fraze există o legătură, continuitate, sunt folosiți corect
conectorii temporali sau de cauzalitate).
Rezumatul se încadrarează în numărul limită de rânduri precizate în cerinţă (acolo
unde este cazul).

Conține ideile principale ale fragmentului, dovedind înțelegerea textului.
Se referă strict la ceea ce se povestește, nu la cine și cum povestește.
Relatarea este la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru.
Respectă succesiunii faptelor, așa cum apar ele în fragmentul reprodus.
Sunt folosite în mod consecvent verbele la indicativ prezent sau perfect compus
pentru a reda firul acţiunii principale.
Sunt folosite corect timpurile verbale care redau anterioritatea sau posterioritatea în
raport cu acțiunea principală.
Nu se utilizează dialogul (este transformat dialogul în vorbire indirectă).
Adverbele de loc sunt modificate (aici  acolo), precum și pronumele demonstrative
(acestea  acelea).
Eventualele regionalisme din text sunt înlocuite cu sinonime din limba literară.
Exprimarea este corectă (sunt respectate normele de exprimare literară,
ortografice și de punctuaţie) și coerentă (logica frazelor este corectă și clară, fără
secvenţe neterminate, între fraze există o legătură, continuitate, sunt folosiți corect
conectorii temporali sau de cauzalitate).
Rezumatul se încadrarează în numărul limită de rânduri precizate în cerinţă (acolo
unde este cazul).
Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari
Criterii
 intonaţie adecvată;
 ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
 utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
Criterii
Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari

Criterii
Criterii
Criterii
Criterii
Anexa 17. Fulgi de nea
Anexa 17. Fulgi de nea
Anexa 18. Fișă – Substantivul
Completează propoziţiile de mai jos cu substantivele dintre paranteze.
a. Caietul (colegă).................mele este pe bancă.
b. Rucsacul (prieten).................meu este foarte încăpător.
c. Culoarea (scaun)................aflate în clasa noastră este veselă.
Anexa 18. Fișă – Substantivul

Completează propoziţiile de mai jos cu substantivele dintre paranteze.
a. Fratele (vecină).................mele este student.
b. Cabinetul (medic)..................stomatolog este foarte bine dotat.
c. Ornamentul (penar).................este caraghios.

Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
•ai integrat cele patru figuri de stil;
•ai menționat emoțiile și sentimentele trăite;
•ai folosit verbe la timpul imperfect, persoana I, singular.
exercițiul 2;
exercițiul 2;
exercițiul 2;
exercițiul 2;
280
280
Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare
Textul descrierii
respectă tema stabilită;
are patru elemente componente ale peisajului;
conține patru figuri de stil;
prezintă ce ai văzut, ai auzit, ai simțit, ai atins;
dezvăluie emoțiile și sentimentele trăite;
conține verbe la imperfect, persoana I, singular;
are exprimare, scriere, punctuație, așezare în pagină corecte.
Textul descrierii
Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare

Textul descrierii
281
Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea
de Jean de La Fontaine
„Pe creanga lui, părând că dormitează,

Cocoșul cel isteț mereu veghează.
—«Frăție, zise Vulpea, pițigăindu-și glasul,
sunt fericită c-a venit și ceasul
cel jinduit de la o vreme-
ncoace să fie pace între
dobitoace.
Sunt prima care te-nștiințez.
Coboară să te-mbrățișez!
Doar vezi și tu, de bună seamă:
s-a isprăvit cu vechea
teamă! Umblați pe unde
veți pofti:
Ca niște frați
De-acum vom fi!
Dar hai că, uite, mă grăbesc să-ți dau sărutul meu
frățesc!» Isteț din vârful unei crăci,
Cocoșul nostru o salută
spunând: — «Nu-i veste mai
plăcută ca vestea mult doritei
Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea
păci!
Sunt fericit și-mi pare
bine că-ntâi o aflu de la
tine.
Dar uite, văd în zare că vin ca o furtună
și doi ogari, pesemne, cu-aceeași veste
bună. Azi lasă-le încolo de treburi, toate
baltă,
că până una-alta am să cobor și
eu. Ne-om bucura îndată cu toții
laolaltă…»
— « E prea târziu, n-am vreme, zău, pe cuvântul
meu!» Şi a pornit mânată ca de streche…
A râs grozav Cocoșul, văzându-i astfel
zorul, căci e o plăcere fără de pereche
când izbutești să-nșeli înșelătorul.“
Traducere din limba franceză de Aurel Tita
Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza
de Jean de La Fontaine
„Jupân vulpoi s-a fudulit

odată, Poftind la masă pe
cumătra barză. N-a fost o cină
prea îmbelșugată, Că
dumnealui făcea economie;
O zeamă lungă, cu puțină varză,
Iar ca s-o păcălească, i-a pus-o-n
farfurie. Zadarnic biata barză își
încerca norocul,
Că n-ajungea să soarbă un singur strop, cu
ciocul; Pe când vulpoiul, ciorba a supt-o la
iuțeală.
Voind să răsplătească această păcăleală,
La rându-i doamna barză, așa, cam dup-o
lună, Şi-a invitat vecinul la o gustare
bună.
Pe scumpa lui amică nu poate s-o refuze!
A spus, galant, vulpoiul, lingându-se pe buze.
Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza

Apoi, cu pasul legănat,
Spre casa berzei s-a-ndreptat,
Lăudându-i marea bunătate
Şi-aromitoarele bucate.
Venea mireasmă dulce de carne la
frigare, Tăiată-n bucățele mărunte, o
minune! (Vulpoii nu duc lipsă de poftă
de mâncare.) Dar barza, dinadins,
Tocana-ntr-o garafă cu gâtul lung i-o
pune. Bucățile de carne ea le scotea
în cioc, Vulpoiul însă, tufă! nu izbutea
deloc.
Nicio firimitură cu botul lui n-a prins.
Şi s-a întors acasă flămând, bătu-l-ar
vina, Pleoștit și nemâncat,
Cu coada-ntre picioare și foarte rușinat,
Ca un vulpoi pe care l-a păcălit
găina. Înșelătorii prea ușor
Sunt înșelați, la rândul lor.“
Traducere din limba franceză de Aurel Tita
Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare
de Nina Cassian
În strâmtoarea
Shagerak ieri, am
pescuit un rac. În
strâmtoarea Kategat
era pește, dar sărat.
În strâmtoarea mării Behring,
o heringă și un hering.
În strâmtoarea
Dardanele, trei plătici și
cinci plătele. În canalul
de Suez,
un morun cu mult
orez. În strâmtoare la
Bosfor, un chefal cu
mult fosfor. În
strâmtoarea Magelan,
patru mrene și un
mrean. În canalul
Panama, Vodă, da, și
Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare
Hâncu, ba.
În strâmtoarea Beltul
mare, un homar și cinci
homare. În strâmtoarea
Beltul mic, o plătică și-
un plătic.
În strâmtoarea Gibraltar,
cinci homare și-un homar etc.
Anexa 24. Fișă* pentru evaluarea redactării
*preluată din O didactică a limbii și a literaturii române, Florentina Sâmihăian, Editura Art, 2014
Comportamentul/atitudinea  Comentarii
elevului
a . Înainte de scriere
•Înțelege scopul activităților
de pregătire a redactării?
•Înțelege sarcina? O poate
reformula?
•E capabil să aleagă teme
pentru
scrieri personale?
b. Planul și prima ciornă
•Înțelege scopul realizării
unui plan?
•Înțelege scopul realizării
primei ciorne?
•Scrie liber, fără a se
Anexa 24. Fișă pentru evaluarea redactării

crampona
de corectitudine, punctuație și
lizibilitate?
c. Revizia
•Înțelege necesitatea revizuirii?
•Înțelege ordinea de priorități
în revizuirea textului?
•Face schimbări de conținut
în această etapă?
•Selectează un stil și un
vocabular adecvate
audienței?
•Are în vedere structura
textului?
d. Editarea
•Înțelege scopul editării?
•Solicită sprijinul profesorului
sau al colegilor în această
etapă?
•Îi ajută pe alți colegi?
e. Varianta finală
•Lucrează cu plăcere pentru
a finisa textul?
•Vrea să le arate altora
textele
redactate?
Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol
Criterii Grupa/perechea
Fiecare vorbitor a interpretat corect rolul primit. 1.
2.
Replicile au fost rostite cu dicție. 1.
2.
Vorbitorii au dat dovadă de inteligență emoțională. 1.
2.
Fiecare grupă/pereche a utilizat proverbul indicat în 1.
momentul 2.
potrivit.
Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol

2.
2.
2.
Fiecare grupă/pereche a utilizat proverbul indicat în momentul 1.
potrivit. 2.
2.
2.
2.
Fiecare grupă/pereche a utilizat proverbul indicat în momentul 1.
potrivit. 2.
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării
Criterii
Din textul meu rezultă clar următoarele:
•cine face acțiunea; •unde și când se petrece acțiunea; •ce se întâmplă (care este
succesiunea întâmplărilor).
Textul pornește de la situația indicată (păstrează personajele și valorifică intriga dată).
Textul este coerent (acțiunile se înlănțuie logic și între secvențe există legături
clare).
Textul include două secvențe descriptive cu roluri diferite (de exemplu, descrierea
cadrului spațio-temporal și descrierea unui personaj)
Textul are introducere, cuprins și încheiere, fiecare idee nouă fiind marcată printr-un
paragraf.
Exprimarea este clară, corectă și adecvată.
Am respectat normele de ortografie și de punctuație.
Textul este așezat corect în pagină, iar scrisul este lizibil și îngrijit.
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării

Criterii
clare).
paragraf.
Criterii
clare).
paragraf.
Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor
înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce
lumina. Un cuvânt cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din
temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele
scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca
Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor
bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“

(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce
lumina. Un cuvânt cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din
temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele
scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca
bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“
(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din

Ghid Romana Clasa 6 - REVIZIE, 14.08

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Romana Clasa 6 - REVIZIE, 14.08

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florentina Sâ mihă ian Sofia Dobra

Monica Halaszi Anca Davidoiu-Roman

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Limba şi literatura română: ghidul profesorului: clasa a VI-a /

Capitolul I: Repere teoretice............................................................... 6

Capitolul II: Repere metodologice....................................................... 28

Semestrul I (Unitățile I – III).........................................................44

Semestrul al II-lea (Unitățile IV – VI)...................................................57

Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului................................... 70

Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română.................242

Anexa 2. Progresia competențelor specifice

la disciplina limba și literatura română în gimnaziu...............................249

Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română

Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură...................................................257

Anexa 5. Cercul intereselor de lectură........................................................258

Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală.......................259

Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I................................................261

Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea........................................264

Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi......................................................267

Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare.......................................................268

Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol.............................................269

Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii.....................................................270

Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul oral......................................271

Anexa 13. Model de evaluare a rezumatului oral......................................272

Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare...................................273

Anexa 15. Model de grilă de evaluare a rezumării scrise.............................274

Anexa 17. Fulgi de nea................................................................276

Anexa 18. Fișă – Substantivul........................................................277

Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare......................278

Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare..............................279

Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea............................................................................. 280

Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza......................................................................................... 281

Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare................................................................ 282

Anexa 24. Fișă pentru evaluarea redactării........................................283

Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol..........................................284

Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor.................................................286

specifice paradigmei asumate de programă: dezvoltarea personală.

Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului de învățare al

În programa actuală, domeniile disciplinei sunt:

În DOMENIUL COMUNICĂRII ORALE, noutatea constă în configurarea acestei competențe. În programa

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Inteligența emoțională reunește trei componente principale:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

analiza literară stimulator

Tematica propusă în programă crește în dificultate de la un an de studiu la altul:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Situație inițială  Transformare/Proces  Situație finală

Aspectualizare Punere în relație

părți proprietăți timp spațiu comparare cu alte obiecte

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Teză/Premisă  Argumente  Concluzie

(întărite prin exemplificări)

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Textul spune … Eu știu că … Inferez/Trag concluzia că …

Afară e înnorat. Atunci când e înnorat, plouă. Se apropie ploaia.

Un alt tip de organizator poate fi următorul:

1 . Lectura unui text și formularea unor întrebări inferențiale.

înțelegere de profunzime a acestuia.

Formarea unei imagini mentale

Integrarea informaţiilor textului în propriul sistem de cunoștinţe

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Etapa 1. PREGĂTIREA PENTRU REDACTARE

înregistrează-te citin- du-l etc.).