Sunteți pe pagina 1din 406

Florentina Sâ mihă ian Sofia Dobra

Monica Halaszi Anca Davidoiu-Roman


Horia Corcheș

Limba
și literatura română
Ghidul profesorului

Clasa a VI-a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Limba şi literatura română: ghidul profesorului: clasa a VI-a /


Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi,. – Bucureşti: Art Klett, 2018
ISBN 978-606-8964-51-5

I.Sâmihăian, Florentina
II.Dobra, Sofia
III.Halaszi,

Monica 37

ART KLETT
CP 12, OP 63, sector 1, București
Tel.: 0744.634.719; 0751.281.774; 021.796.73.83; 021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99
Comenzi online: www.art-educational.ro
Cuprins

Capitolul I: Repere teoretice............................................................... 6


Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale
și sugestii de aplicare........................................................................6

Capitolul II: Repere metodologice....................................................... 28


II.1.........................................................................................Prez
entarea Cărții elevului......................................................................................................... 28

II.2.........................................................................................Suge
stii privind evaluarea...................................................................34

II.3.........................................................................................Plani
ficare calendaristică..........................................................................40

Cuprins
II.4. Proiectarea unităților de învățare

Semestrul I (Unitățile I – III).........................................................44

Semestrul al II-lea (Unitățile IV – VI)...................................................57

Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului................................... 70


III.1.........................................................................................Unit
atea I.....................................................................................71

III.2.........................................................................................Unit
atea II....................................................................................97

III.3.......................................................................................Unita
tea III...................................................................................129

III.4.......................................................................................Unita
tea IV...................................................................................163

III.5.......................................................................................Unita
tea V....................................................................................191

III.6.......................................................................................Unita
tea VI...................................................................................215
III.7.......................................................................................Recap
itulare finală.................................................................................237
Anexe............................................................................... 242

Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română.................242

Anexa 2. Progresia competențelor specifice

la disciplina limba și literatura română în gimnaziu...............................249

Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română

pentru gimnaziu....................................................................252

Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură...................................................257

Anexa 5. Cercul intereselor de lectură........................................................258

Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală.......................259


Cuprins

Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I................................................261

Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea........................................264

Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi......................................................267

Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare.......................................................268

Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol.............................................269

Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii.....................................................270

Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul oral......................................271

Anexa 13. Model de evaluare a rezumatului oral......................................272

Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare...................................273

Anexa 15. Model de grilă de evaluare a rezumării scrise.............................274


Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari..........................275

Anexa 17. Fulgi de nea................................................................276

Anexa 18. Fișă – Substantivul........................................................277

Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare......................278

Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare..............................279

Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea............................................................................. 280

Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza......................................................................................... 281

Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare................................................................ 282

Anexa 24. Fișă pentru evaluarea redactării........................................283

Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol..........................................284

Cuprins
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării.........................................285

Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor.................................................286


Capitolul I: Repere teoretice
Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale și suge

Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1)
propune o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele
mai importante elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din
două perspective impor- tante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V-a la clasa a
VIII-a (vezi Anexa 2) și progresia conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege
contextul mai larg în care sunt plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o
proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării
personale. Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar-gramatical) nu vor fi
folosite în studiul limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

specifice paradigmei asumate de programă: dezvoltarea personală.

Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului de învățare al


fiecărui elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se obține prin explorarea domeniilor de cunoaștere, prin
învățare prin descoperire și reflecție personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare
cu sens. Specificul acestei paradigme raportat la disciplina limba și literatura română este că pune accent pe
beneficiile pe care elevul le are în plan personal, social, cultural și academic:
 se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori pe baza reflecțiilor asupra
textelor
citite sau asupra modului în care învață; de asemenea, exersează să-și verbalizeze oral și în scris nu
doar gându- rile, ci și emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la
creșterea stimei de sine, a încrederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în cadrul activităților ce
presupun
interacțiune și cooperare (discuții pe marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor; realizarea unor jocuri de
rol pentru exersarea strategiilor de comunicare orală; selectarea elementelor lexicale sau gramaticale
adecvate relației cu interlocutorii; scrierea cooperativă);
 poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și nonliterare (explorarea textelor
se face
prin valorificarea experiențelor personale și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul creativ în cadrul unor
activități din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și adecvat contextului, astfel
încât să-și facă înțelese intențiile de comunicare și să aibă efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește bine strategiile de
comunicare orală și scrisă.

! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o
parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe
care le întâm-
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele
indi- viduale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest
context.

În programa actuală, domeniile disciplinei sunt:


6
a.comunicare orală;
b.lectură; d.elemente de construcție a comunicării;
c.comunicare scrisă; e.elemente de interculturalitate.

7
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării.
Noutățile construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale
maternei (limbă, oral, redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe
scurt la provocările pe care le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente
în programa clasei a VI-a.

În DOMENIUL COMUNICĂRII ORALE, noutatea constă în configurarea acestei competențe. În programa


actuală, nu mai există competențe generale distincte pentru receptare și producere. În schimb, competența
generală de comu- nicare orală, competența generală 1, are asociate patru competențe specifice, care pot fi
clasificate astfel:
 două competențe specifice pentru producerea textului oral (1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și
impli- cite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale narative, monologate și dialogate; 1.2. Prezentarea unor
informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discu ții pe diverse teme sau pornind
de la textele citite/ascultate);
 o competență specifică pentru interacțiune (1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple, cu mai mulți
interlocu-
tori, având în vedere cantitatea și relevanța informației transmise și primite);
 o competență specifică valabilă atât pentru receptare, cât și pentru producere și interacțiune (1.3.
Adecvarea co- municării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de
comunicare față în față sau mediată).

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


La nivelul conținuturilor, programa de gimnaziu nu aduce noutăți spectaculoase, ci mai degrabă precizări utile
pentru realizarea activităților de învățare (a se vedea modul în care sunt detaliate conținuturi precum regulile de
acces la cuvânt sau strategiile de ascultare activă).
Domeniul comunicării orale este construit în jurul actelor de limbaj (concept care fusese scos la un
moment dat din programa anterioară, în cursul uneia dintre revizuirile succesive).

Concept de bază al pragmaticii, actul de limbaj poate fi analizat din trei perspective:
 ca enunț cu o anumită structură fonetică, gramaticală și semantică, independent de un context
comunicativ (act locuționar);
 ca asociere dintre un conținut propozițional și o anumită intenție comunicativă a emițătorului,
recunoscută ca atare de receptor (act ilocuționar); un enunț este considerat reușit sau nereușit în funcție
de felul în care recep- torul înțelege enunțul (în mod corect sau în mod incorect), într-un anumit context
comunicativ (aserțiune, ordin, promisiune, rugăminte, scuză etc.);
 ca strategie a emițătorului pentru a obține un anumit efect din partea receptorului (act perlocuționar); un
enunț poate fi considerat eficient sau ineficient dacă a avut, în plan real, efectul scontat de emițător, ceea
ce presupu- ne mecanisme exterioare planului verbal.
„Comunicarea verbală pune în funcțiune nu numai filtrul gramaticalității – al cărui mod de acțiune a
constituit obiectul permanent al preocupării lingviștilor –, ci și filtrul reușitei și al eficienței. Există deci
enunțuri corecte sau incorecte sub aspect gramatical, dar enunțurile corecte pot fi reușite sau nereușite,
după cum formularea aleasă de emițător permite sau nu receptorului să sesizeze intențiile cu care au fost
rostite, iar enunțurile reușite, la rândul lor, pot fi eficiente sau ineficiente, după cum au asupra receptorului
efectul dorit de emițător, modificându-i în mod corespunzător comportarea, ideile sau sentimentele.“
(Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza româ- nească, București, Editura Academiei Române,
1991, p. 11)
Conceptul de act de vorbire este identificat cu acela de act ilocuționar, căci componenta locuționară
constituie obiectul de studiu al gramaticii, iar dimensiunea perlocuționară este exterioară enunțului propriu-
zis (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 16).

! Profesorul va construi activități de învățare (prezentări simple, jocuri de rol cu doi participanți, analize ale unor
secvențe video sau audio) prin care elevii să performeze diverse acte de limbaj indicate în programă, fără
folosirea
metalimbajului specific. Elevii vor fi puși în situația de a produce diverse structuri lingvistice, exprimând
intenții comunicative diferite și învățând să observe efectul propriilor vorbe asupra celorlalți. În primul rând,
profesorul le va oferi elevilor modele sau sugestii pentru cum pot fi exprimate direct sau indirect intențiile
comunicative. Apoi, îi va îndruma pe elevi să analizeze intenția și efectele unei comunicări sau felul în care
sunt structurate lingvistic diferite tipuri de enunțuri. Activitățile de evaluare și de reflecție de după
activitățile de comunicare orală conduc la înțelegerea în profunzime a modului în care funcționează
limbajul. Profesorul va găsi în Cartea elevului criterii de eva- luare pentru toate activitățile de comunicare orală
propuse. În prezentul ghid, sunt oferite sugestii detaliate pentru organizarea activităților specifice acestui
domeniu.
Una dintre noutățile de la clasa a VI-a în domeniul comunicării orale este contextul de comunicare, concept
abordat în prima unitate a Cărții elevului (pp. 22 – 23), punându-se accentul asupra rolului său esențial în
procesul comunicării.

Contextul de comunicare reprezintă ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile generate de structura
lingvis- tică a unui enunț, afectează semnificația acestuia.
Contextul comunicativ este determinat de trei componente (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 138):
a) datele/informațiile privitoare la circumstanțele comunicării și la persoanele care participă la comunicare
(con- textul situațional sau componenta sociologică):
o locul și momentul comunicării;
o identitatea participanților la comunicare, statutul lor social;
b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile
lor în situația dată (componenta psihologică);
c) locul în care apare enunțul în ansamblul discursiv din care face parte – la început, la mijloc, la final
(compo- nenta lingvistică).
Contextul comunicativ nu trebuie confundat cu „contextul“ definit de Roman Jakobson. În teoria lui
Jakobson, contextul este unul dintre cei șase parametri esențiali ai comunicării verbale și are în vedere
aspectul la care se referă mesajul, referentul acestuia.

! Profesorul va propune activități de învățare care să-i ajute pe elevi să înțeleagă rolul contextului comunicativ în
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

cadrul unei comunicări empatice și eficiente. Astfel, pentru a evidenția prima componentă, elevii își vor asuma diferi-
te roluri în cadrul jocurilor de rol și își vor adapta comunicarea la circumstanțe diferite și la partenerii de
comunicare. Pentru a înțelege importanța celei de-a doua componente a contextului comunicativ, profesorul
le poate propune elevilor să se pună în locul interlocutorilor și să încerce să evalueze un schimb de replici
din perspectiva acestora. Pentru a înțelege ultima componentă a contextului comunicativ, profesorul poate face
apel la secvența prototipică a lui Adam, care menționează prezența, într-o secvență dialogată, a unei părți fatice
introductive, de deschidere (salut, prezentare, după caz), și a unei părți fatice finale, de închidere a
conversației, între care se situează partea consis- tentă, de mijloc, a negocierii, a schimbului de idei ori de
informații. În cazul unei argumentări (tip de text ce apare în programa clasei a VI-a), este important ca
elevii să știe că argumentele se aranjează dinspre cele slabe spre cele mai puternice.

O noutate a programei în domeniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor. Acest nou conținut este în
acord cu modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor
poate duce și la o mai bună gestionare a acestora. Pentru clasa a VI-a, programa prevede „Inteligența emoțională:
exprimarea adecvată a emoțiilor“.

Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și
evenimentele din viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea
personală. Reprimarea emoțiilor a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de
psihologie din ultimii ani au atras atenția asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este
periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența emoțională, de capacitatea unei persoane de a
recunoaște, de a gestiona corect și de a-și exprima trăirile, astfel încât să fie în armonie cu sine și cu
lumea din jur.

Inteligența emoțională este un concept relativ recent, prima utilizare oficială a termenului apărând în
studiile a doi universitari americani, specialiști în psihologie, John Mayer și Peter Salovey (1990). Deja în anii
’80, studiile lui Howard Gardner arătaseră că dezvoltarea abilităților cognitive (IQ) nu este suficientă pentru
reușita în viață a unui individ: factorii emoționali contează la fel de mult ca factorii intelectuali. Meritul de a fi
impus noțiunea de inteligență emoțională (IE) și de a fi conceptualizat axele ei principale îi revine însă lui Daniel
Goleman, psiholog comportamental și jurnalist pe teme științifice, în 1995: „De fapt, avem două minți, una
care gândește și una care simte. Aceste două moduri fundamental diferite de cunoaștere interacționează
pentru a crea viața noastră mintală. Mintea rațională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai
conștienți: mai proeminent în starea de trezie, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze.
Dar pe lângă acesta mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul impulsiv și foarte puternic, chiar dacă
uneori ilogic – mintea emoțională.” (Daniel Goleman, Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche,
2008, traducere de Irina-Margareta Nistor, p. 35)
Conștientizarea
de sine

Inteligența
emoțională

Gestionarea Empatia
emoțiilor

Inteligența emoțională reunește trei componente principale:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


1. conștientizarea de sine, care înseamnă, pentru un individ, capacitatea de a se observa, de a identifica
emoțiile și sentimentele personale; stăpânirea unui vocabular al sentimentelor; cunoașterea relației dintre
gânduri, sentimente și reacții; acceptarea de sine, cu recunoașterea realistă a punctelor tari și a celor slabe;
capacitatea de a râde de sine.
2. gestionarea emoțiilor (autocontrolul emoțional), care reprezintă capacitatea de a controla sentimentele și
stările negative (mânia, frica, neliniștea, tristețea, stresul, descurajarea) și de a găsi cele mai bune căi
pentru rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, de exemplu controlarea impulsurilor, stabilirea scopurilor,
identificarea acțiunilor alternative, anticiparea consecințelor.
3. empatia, care presupune capacitatea de a înțelege sentimentele și trăirile altora, precum și de a aborda o
situație din perspectiva lor, aprecierea diferenței de atitudine/simțire a oamenilor față de anumite lucruri.

Având această bază, individul poate dezvolta competențe sociale și civice: cunoștințe, practici și
comportamente care au ca scop integrarea în societate și reușita profesională și socială, exersarea libertății
individuale în deplina conștiință a drepturilor celorlalți. Scopul final este pregătirea elevilor pentru a trăi
armonios alături de ceilalți, însușindu-și progresiv regulile societății. Ține așadar de educația emoțională
capacitatea fiecărui elev:
- de a comunica și de a lucra în echipă (să știe să asculte, să-și valorizeze punctele de vedere, să
negocieze, să caute consensul, să-și îndeplinească sarcinile stabilite în grup, să se implice într-un proiect
colectiv, să facă schimb de informații, să stabilească etape și priorități);
- de a evalua consecințele acțiunilor sale (să-și identifice stările, impresiile și emoțiile, să se afirme în
mod constructiv, să anticipeze urmările unui anumit comportament);
- de a se respecta pe sine și pe ceilalți (să fie politicos și tolerant, să refuze prejudecățile,
stereotipurile și discriminările, să rezolve conflictele fără să apeleze la violență, să fie responsabil și
solidar);
- de a se automotiva (să aibă încredere în sine, să-și valorifice potențialul, să treacă de la idei la fapte, să
fie hotărât, să ia decizii, să-și asume riscuri în mod conștient, să urmărească un obiectiv cu energie și
perseverență);
- de a-și construi propriile opinii, de a judeca el însuși.

! Profesorul va avea în vedere modul în care elevii își exprimă, își analizează și își controlează emoțiile,
atitudinile lor comunicative în diverse contexte, comportamentul în cadrul unui proiect de grup. O activitate
posibilă este
Punctul de prim ajutor emoțional (Cartea elevului, pagina 131), care presupune identificarea unor soluții pozitive la
probleme emoționale.
domeniul lecturii aduce mai multe noutăți, menite să motiveze elevii pentru lectură și să le formeze
competențe de lectură pe termen lung. Paradigma dezvoltării personale presupune, din perspectiva aceasta,
receptarea activă a textului, pe baza unui dialog autentic între text și cititor, a unei tranzacții a cititorului
cu textul, pentru a ajunge la construirea semnificațiilor.
Modelul dezvoltării personale sau al orientării către cititor, adaptat domeniului lecturii, este prezentat
comparativ în tabelul 1.

Paradigme
Aspecte Culturală Lingvistică Socială Dezvoltare personală

Finalitatea studiului Competențe culturale Conştiință estetică Conştiință socială Dezvoltare personală
Teoria literaturii, stil, Probleme etice, Experiență personală,
Istoria literaturii,
structura textului, sociale, politice, percepțiile elevilor,
Conținuturi curente culturale
semnificații opinia cititorului, opinia cititorului
(alte arte)
(alte arte) percepțiile elevilor (alte arte)
Aspecte formale
ale textului
Context literar (epoci, Contexte nonliterare,
Abordarea textelor (analiză Opiniile cititorilor
biografie) opinia cititorului
structurală, analiză
stilistică, analiză
hermeneutică)
Criterii de selecție Valori estetice Teme relevante pentru Preferințele şi inte-
Canonul național
a textelor recunoscute vârsta elevilor resele elevilor
Audierea prelegerilor Discuții frontale, Discuții frontale,
Managementul clasei Discuții în grup
profesorului redactare discuții în grup
Expert, modelează Ghid, facilitator,
Rolul profesorului Expert, transmițător Liderul discuțiilor
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

analiza literară stimulator


Formularea de
Cunoaşterea
opinii, evaluarea
contextului social
Reproducerea Deprinderi de analiză textelor literare şi
Evaluare al literaturii,
cunoştințelor literară exprimarea propriilor
formularea de
judecăți, dezvoltarea
răspunsuri
competenței literare
personale
centrare pe conținuturi centrare pe elev
Tabelul 1. Aspecte curriculare ale celor patru paradigme de studiu al literaturii,
adaptare după Ongstad et al. (2004), Verboord (2005), Rijlaarsdam & Janssen
(1996), Sawyer & Van de Ven (2007), Witte et al. (2006)

Prima noutate, consonantă cu modelul dezvoltării personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu
inte- resele grupului de vârstă vizat.

Abordarea tematică presupune să fie pusă în prim-planul receptării unui text înțelegerea acestuia și să se
con- struiască semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele textului. Aceeași temă poate fi ilustrată
prin texte literare și nonliterare și poate fi susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru
autorii de manuale și pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil,
texte adecvate profilului de cititor al elevilor dintr-o anumită clasă.

Tematica propusă în programă crește în dificultate de la un an de studiu la altul:


 Clasa a V-a: Eu și universul meu familiar;
 Clasa a VI-a: Eu și lumea din jurul meu;
 Clasa a VII-a: Orizonturile lumii și ale cunoașterii;
 Clasa a VIII-a: Reflecții asupra lumii.

Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în cadrul unei
unități de învățare.

! Profesorii vor găsi în Cartea elevului unități de învățare în care aceeași temă este urmărită în domeniul
lecturii, al limbii, al comunicării orale și scrise, al interculturalității.
O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală este
introducerea unor noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal response, în engleză),
răspunsul critic și răspunsul creativ.

Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de textele citite și
face co- nexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-a citit și care pot fi asociate cu
textul studiat.

! Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de textul citit, în
grupuri mici sau în fața întregii clase, sau când fac o prezentare de carte, evidențiind ce le-a plăcut sau ce
nu le-a plăcut,
pentru a stârni curiozitatea colegilor de clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal
de lectură (jurnal cu dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își
exprimă un punct de vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca să înțeleagă ce
anume determină păreri diferite ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii să fie încurajați să scrie despre
experiențele personale pe care le pot asocia cu situații din textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și
vor înțelege în profunzime ceea ce citesc. De ase- menea, răspunsul personal poate să evidențieze asocierea
dintre textul citit și alte texte pe o temă asemănătoare, cu un stil apropiat, un alt text scris de același
autor etc.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


Răspunsul critic – cititorul își exprimă și explică/argumentează un punct de vedere, valorificându-și
cunoștințele privind limbajul, structurile textuale, stilul, conceptele de teorie literară. În acest caz, cititorul citează
aspecte relevante din text pentru a-și susține interpretările, folosește în mod conștient strategiile de lectură și
evaluează textele pe care le citește. Acest tip de răspuns solicită abilitatea cititorului de a folosi logica,
raționamentul, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor. Cititorul învață să își sprijine întotdeauna
judecățile pe exemple din text.

! Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant (De ce …? În ce

măsură
este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care să stimuleze gândirea critică a elevilor. De
asemenea,
activități de tipul comparare a două personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de
teoria literaturii pot stimula răspunsul critic.

Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice diverse: desen, joc de
rol sau dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă
perspectivă), mimă etc. Prin acest tip de răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care
conduce la o înțelegere de profunzime.

! Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă …? Cum poți transpune

tex-
tul în alt limbaj? etc. În Cartea elevului există sugestii pentru răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri.
Ghidul oferă, de asemenea, variante pentru activitățile de tip creativ.

Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu mai insistă asupra genurilor și speciilor, în sensul că
profesorii nu vor mai preda trăsăturile unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul
Demonstrează că textul x este un pastel/o legendă etc.
Indicațiile privind textele privesc două tipuri de clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se
bazea- ză pe formatul textelor.

a . Tipurile textuale indicate pentru clasa a VI-a sunt: narativul, descriptivul, explicativul, toate cele enumerate
fiind prezente și în programa clasei a V-a, și argumentativul și textul dialogat, ca noutăți ale acestei clase.
e. Totuși, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături ce le fac recognoscibile. A
Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea și situația
finală.
Putem regăsi acest tip de secvență și în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), și în relatarea
unor fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela și
romanul conțin mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când
povestim, oral sau în scris, întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.
Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:

Situație inițială  Transformare/Proces  Situație finală


complicație  acțiune  rezolvare

! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând

acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) și timpurile verbale
care semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul
compus etc.). O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele
și relațiile dintre ele, semnificațiile textului.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri:
aspectuali- zarea sau prezentarea părților obiectului descris și a proprietăților acestuia; punerea în relație sau
indicarea reperelor spațiale și temporale în care se situează obiectul descris, precum și compararea acestuia
cu alte obiecte de același fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebește de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui
interior, portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci
și în texte de tip științific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar
(reclame și pasaje din ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui
cunoscut, când le prezentăm altora locuri pe care le-am vizitat etc.

Tema descrierii

Ancorare

Aspectualizare Punere în relație

părți proprietăți timp spațiu comparare cu alte obiecte


asemănătoare

! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine?
Cum? Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii:
substantive, care indică obiectul descris și părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care
precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale și temporale în care obiectul este observat, vor identifica
adverbe, substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau
imperfectul. De asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei
descrieri.

Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea poate fi
găsită în diverse tipuri de texte nonliterare (știinţifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale școlare)
sau literare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest
tipar, oral sau în scris, atunci când oferim diverse explicaţii. Secvența explicativă poate avea, așa cum
rezultă din schema dată, propusă tot de Jean-Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație
privind fenomene, evenimente etc.) și una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):
Precizarea temei De ce? Pentru că Concluzie/evaluare Cum? Astfel

! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă- toarele
Cum? În ce scop?
Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidenţiază cauza sau consecinţa), timpul prezent al verbului,

În programa clasei a VI-a, apar ca noutăți dialogul și textul argumentativ. Prezentăm mai jos perspectiva pe
care Jean-Michel Adam o are asupra secvențelor prototipice de tip dialogat și argumentativ.

Secvenţa dialogată apare atât în textele literare (piese de teatru, secvenţe din textele epice în care
personajele dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (dezbateri televizate), cât și în experienţa noastră
cotidiană, când comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la distanţă (prin telefon, internet etc.).
Secvența dialogată cuprinde trei momente:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


Secvenţă fatică  Secvenţe tranzacţionale  Secvenţă fatică

(deschidere) (închidere)

! Întrebările pe care le avem în vedere în studierea și înțelegerea unui text dialogat sunt: Cine vorbește?

Cu cine?
Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?
Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării (indicarea participanţilor la dialog), precum și
punctuaţia specifică (linia de dialog, semnul întrebării, al exclamării etc.).

Argumentarea este prezentă în discuții din viața de zi cu zi, în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea
sau în gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte știinţifice sau în editoriale, cronici și
comentarii de presă, în prezentări de carte, în dezbateri.
Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:

Teză/Premisă  Argumente  Concluzie

(întărite prin exemplificări)

! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor argumentative, profesorul poate propune activități
bazate pe următoarele întrebări: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se
opune? De ce?
În ceea ce privește mijloacele lingvistice, o argumentaţie poate conţine conectori logici care să
evidenţieze analogii, disjuncţii, opoziţii, cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de
tip consider, mi se pare, apreciez) sunt specifice acestui tipar textual.
Este important ca atât în receptarea, cât și în producerea unei argumentări accentul să fie pus pe
calitatea argumentelor, iar nu pe partea formală a argumentării, care poate susține coerența și claritatea
discursului doar dacă ideile sunt valoroase.

În privința conținuturilor de teoria literaturii, programa clasei a VI-a nu prevede noutăți față de vechea
programă de gimnaziu (cu unele diferențe de distribuție a acestora în diferite clase ale gimnaziului): narațiunea
la persoana a III-a și la persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul descriptiv
literar în proză și în versuri; versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul; textul argumentativ.
b. Din punctul de vedere al formatului, programa indică trei tipuri de texte: continue, discontinue și multimodale.
Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.

Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului internațional pentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propoziții sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în
sec- țiuni, capitole sau cărți (romane, povestiri, eseuri, recenzii și scrisori).
Textele discontinue se constituie cel mai adesea dintr-un set de elemente ce pot avea atât format
continuu, cât și format discontinuu (liste, tabele, grafice, diagrame, reclame, orare, formulare etc.).

! Pentru a citi și înțelege texte discontinue este nevoie de o altă abordare decât cea folosită pentru lectura
textelor continue. În primul rând, se identifică modul în care trebuie citit un tabel, un grafic, ce reprezintă coloanele,
culorile etc.

O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale.

Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-
un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual,
spațial, multi- modalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

textelor multimo- dale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul
video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.

! Pentru a citi și înțelege astfel de texte este nevoie de o abordare diferită de cea folosită pentru lectura

texte-
lor continue sau discontinue. Dacă pentru analiza sistemului lingvistic se va avea în vedere (ca în cazul celorlalte
texte) vocabularul, tonul, organizarea discursului, coerența, celelalte sisteme semiotice impun o altă abordare: vi-
zualul presupune analiza culorii, formei, stilului, dimensiunii sau a perspectivei; gestualul – observarea
mimicii, a limbajului trupului; spațialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul
– linia melodică, efectele sonore, zgomotele ambientale, liniștea, intonația sau volumul. Profesorul poate propune
exerciții de lectură și înțelegere a unor diverse tipuri de texte multimodale: bandă desenată, roman grafic, afiș,
programul unui cinema- tograf, o pagină de gardă dintr-un manual, o pagină web, un produs video, inclusiv
videoclipuri, o secvență dintr-un spectacol de balet etc.

Programa pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, au fost incluse inferențele
simple și predicțiile.

Inferențele sunt mișcări ale minții care te ajută să citești printre rânduri și să tragi concluzii pe baza
legăturilor pe care le faci între informațiile dintr-un text citit și cunoștințele anterioare.
Un exemplu de inferență este deducerea unui cuvânt necunoscut prin raportare la context.
În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un cititor care nu cunoaște sensul cuvântului
subli- niat încearcă să deducă din context ce ar putea însemna. Cititorul poate să-și pună întrebarea: „Ce
poate face cineva când își arată durerea?“ În acest fel, apelează la cunoștințele pe care le are despre
manifestarea durerii. Posibil o strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confirmat și prin
consultarea dicționarului, dacă cititorul nu este sigur pe deducția sa, dar contează ca acesta să știe să
pună întrebarea potrivită.
Există cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se află în
opoziție cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaște: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce soțul ei este impetuos.
Cititorul care nu cunoaște cuvântul subliniat se va întreba cum poate fi cineva care nu e timid și
retras.
Un alt tip de inferențe (inferențe logice) sunt cele pe care le facem când înțelegem cuvintele folosite în
text, dar pentru a înțelege informația pe care ne-o oferă trebuie să facem apel la propriile cunoștințe.
În exemplul Excursioniștii se îndreptau spre soarele ce apunea., cititorul, bazându-se pe faptul că știe că
soarele apune în punctul cardinal vest, poate deduce că excursioniștii mergeau spre vest. La fel, în
exemplul Matei așteaptă cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoștințelor
despre această zi, că ziua așteptată este Crăciunul.
Uneori, cititorul se bazează mai mult pe cunoștințele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune textul;
în acest caz el face inferențe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea următoarele
inferențe prag- matice: Excursioniștii se îndreptau pe biciclete spre vest. Sau Matei aștepta cu mare nerăbdare să
primească daruri de Crăciun./Matei aștepta cu mare nerăbdare să plece în vacanța de Crăciun. În aceste cazuri,
cititorul depășește ceea ce spune textul, folosindu-și cunoștințele sau imaginația. Pentru profesor este
important să facă distincția între cele două tipuri de inferențe pentru a putea valida răspunsurile
elevilor referitoare la text.

O clasificare a inferențelor în funcție de aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson (La
compréhension en lecture, De Boeck, 2011), următoarele tipuri:
1 . Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afla Andrei. (Unde ne aflăm?)
2 . Agent: Andra a deschis catalogul și apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
3 . Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)
4 . Acțiune: Iulia s-a ridicat în poante și a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)
5 . Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se deplaseze pe ecranul compute-
rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
6 . Categorie: Păpușile se află pe dulap, iar ursuleții de pluș sunt în pat. (Despre ce categorie de obiecte e
vorba?)

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


7 . Obiect: Pe fața lucioasă a cărții se vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintă fața lucioasă?)
8 . Cauză – efect: Dimineața, am constatat că mai mulți arbori au fost smulși din rădăcini. (Din ce cauză au fost
smulși arborii?)
9 . Problemă – soluție: Ana urma să dea lucrare la română, dar nu terminase de citit nuvela. (Cum poate
soluționa Ana problema?)
10 . Sentiment – atitudine: Când a auzit vestea, a început să plângă. (Ce sentiment are cel care plânge?)

! În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale. De aceea, este
necesară o strategie pentru antrenarea inferențelor. Evident, nu se va utiliza metalimbajul. Exersarea
inferențelor se poate
realiza prin:
 activarea cunoștințelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce știu despre tema/situația respectivă);
 investigarea atentă a textului (care sunt informațiile pe care le oferă textul);
 formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.

Foarte utili sunt și organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferențe. Cel mai simplu
organizator este un tabel cu trei coloane:

Textul spune … Eu știu că … Inferez/Trag concluzia că …

Afară e înnorat. Atunci când e înnorat, plouă. Se apropie ploaia.

Un alt tip de organizator poate fi următorul:


Ce cunoştințe am despre ce
Ce am aflat din text: Inferența mea este:
am aflat din text:
„Pe sub uşile balconului, un
curent înghețat îmi amorțea Frigul şi aşchiile de gheață
Acțiunea se petrece iarna.
picioarele şi, dacă luminam sunt specifice iernii.
geamurile, vedeam
aşchii de gheață…“ (Adriana Bittel)

O strategie mai complexă de antrenare a inferențelor poate avea în vedere următorii pași:

1 . Lectura unui text și formularea unor întrebări inferențiale.


„Miercuri, 30 aprilie
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au
cumpărat de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Sâmbătă, 3 mai
M-am hotărât să nu mai folosesc deloc roata.
Aia mică a venit azi după mine și-a încercat să mă prindă, dar am fugit și m-am ascuns în fân. În
scurt timp s-a lăsat păgubașă.“

Întrebare: Cine vorbește în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui
hamster.
1990 – 1990 de Miriam Elia și Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cărții abia la sfârșitul
activității.)
2 . Formularea unor ipoteze. Elevii sunt încurajați să ghicească cine ar putea fi personajul care
vorbește.
3 . Identificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-și sprijini ipoteza, elevii sunt invitați să caute cuvinte-cheie din
text.
4 . Formularea de întrebări cu răspuns de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată și de la cuvintele-
cheie iden- tificate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal? Da/Nu, pentru că … . Este
un animal mic/mare? Da/Nu, pentru că … . Ei își justifică răspunsul, oferind indicii din text.
5 . Formularea unei concluzii.

Predicțiile se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume este posibil să urmeze
în text, care este cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face predicții bazate pe conținut sau predicții
vizând structura textului (mai ales în cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă).
Practicarea predicțiilor îi face pe cititori mai activi și mai atenți la indiciile textului, ceea ce duce la o
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

înțelegere de profunzime a acestuia.

! Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt în fragmente relevante pentru desfășurarea acțiunii (etapele importante ale aceste-
ia). După fiecare secvență citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla și să ofere indicii
din text pentru predicțiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi secvența următoare și vor
descoperi dacă predicția lor a fost sau nu confirmată de text.
Ce crezi că se va întâmpla? Pe ce te bazezi din text sau
(în funcție de text, profesorul poate adăuga din cunoştințele tale Ce s-a întâmplat?
detalii concrete, pentru a-i ghida pe elevi) anterioare?
Răspunsuri completate
Indicii din text sau apel la
Răspunsuri ale elevilor de elevi după ce citesc
cunoştințele cititorilor-elevi
secvența următoare.

Predicțiile se pot face și plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text. Ele
se pot realiza și pe baza ascultării unei secvențe dintr-un audiobook sau pe baza vizionării unei secvențe
dintr-un film etc. Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc
înțelegerea textului.

În programa pentru clasa a VI-a, sunt menționate reprezentările mentale și integrarea informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv.

Formarea unei imagini mentale


În ultimii ani, un interes deosebit este acordat rolului imaginii mentale în procesul lecturii. Până acum, a
fost studiată în special dimensiunea vizuală în relaţie cu lectura. Concluziile cercetărilor arată că abilitatea
de a-ţi reprezenta mental ceea ce citești (imaginea unui personaj, locul unde se petrece acţiunea etc.)
crește puterea de memorare, duce la crearea cu ușurinţă a unor analogii și a unor comparaţii, este utilă
pentru a structura informaţia textului, crește gradul de implicare a cititorului și plăcerea de a citi.
Există două categorii de imagini mentale, în funcție de formarea acestora:
•cele care apar spontan în mintea cititorilor;
•cele care se realizează prin exersare (în cazul cititorilor mai puţin interesaţi de lectură).
! Profesorul poate ține cont de următoarele exemple de sarcini ce stimulează formarea imaginilor
mentale, prin valorificarea inteligenței vizuale:
• Desenaţi portretul personajului, bazându-vă pe informaţiile din text.
• Faceţi o schiţă a locului în care se petrece acţiunea, bazându-vă pe ceea ce aflați din text.
• Schițați decorul în care credeți că se petrece acțiunea, pe baza a ceea ce deduceți din text.
În acest caz, profesorul nu va evalua abilităţile artistice ale elevilor, ci în primul rând capacitatea lor de a
identifica și de a reţine informaţiile esenţiale din text, care îi ajută pe cititori să ajungă la o înțelegere de
profunzime a textului. O metodă care se poate aplica mai cu seamă în cazul poeziei (a pastelului, de pildă,
studiat în clasa a VI-a) este harta subiectivă a lecturii. Pe măsură ce elevul citește o strofă, desenează felul
în care își reprezintă descrierea din versurile respective. După ce sunt parcurse toate strofele, elevii își confruntă
reprezentările și își prezintă punctele
de vedere.

Integrarea informaţiilor textului în propriul sistem de cunoștinţe


Utilizarea cunoștinţelor se realizează și în cadrul microproceselor, al proceselor de integrare și al
macroprocese- lor. Aici însă este vorba de a face altfel de legături, care, deși nu sunt indispensabile
înţelegerii textului, îl ajută pe cel care face lectura să înţeleagă mai bine ceea ce citește (fie că este vorba
despre un text nonliterar sau despre unul literar) și să reţină mai ușor informaţiile/situaţiile/ideile întâlnite.
Este vorba despre legături între text și experienţele de viață sau de lectură ale cititorului, acest demers
fiind specific răspunsului personal (personal response).

! Exemple de sarcini care îi stimulează pe elevi să lege informaţiile textului de propriile experienţe sau

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


cunoștinţe:
• Gândiţi-vă la situaţii din experienţa personală pe care textul vi le aduce în memorie. În ce fel sunt acestea asemă-
nătoare sau diferite de ceea ce aţi întâlnit în text?
• Cunoașteți un alt text în care este tratată aceeași temă? Ce puncte comune și ce deosebiri găsiți între cele
două texte?

O altă noutate a programei în domeniul lecturii este includerea unor competențe și conținuturi care privesc
interesele și atitudinile față de lectură.

Dacă vorbim de o didactică a lecturii orientate spre elevii-cititori, este firesc ca profesorii să manifeste
interes pentru profilul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaștere și de lectură, pentru felul în care
obișnuiesc să-și asume diverse roluri de cititori etc.
Într-o clasă, profesorul lucrează cu individualități, și nu cu o masă omogenă de elevi. Fiecare dintre ei are
motivații proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectură, unii întâmpină anumite
dificultăți în a înțelege și interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntă alți elevi, mediile din care provin
își pun inevitabil am- prenta asupra personalității lor. Tratarea nediferențiată a elevilor sau acordarea atenției
prioritar unui grup restrâns de elevi (pe care profesorul îi consideră receptivi și capabili/competenți) poate
duce la eșec. Pentru un profesor, toți elevii și fiecare în parte trebuie să conteze. Interesul pe care-l arată un
profesor pentru cunoașterea elevilor nu poate rămâne fără ecouri în atitudinea pe care elevii o vor manifesta în
continuare față de acesta. Ca să aibă impactul scontat, este recomandabil ca profesorul să nu-și limiteze
investigațiile la un anumit moment din cursul anului școlar, ci să dove- dească o preocupare consecventă față
de posibilele schimbări de atitudine, de interese față de lectură ale elevilor. De aceea, aplicarea unor
chestionare, a unor fișe de autoevaluare, comentarea de către profesor a datelor obținute sau motivarea
alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt activități cărora profesorul este bine să le aloce,
în planificarea calendaristică, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an școlar.

! Profesorul poate folosi o varietate de modalități de investigare a intereselor de lectură ale elevilor, printre care
chestionare, interviuri, discuții sau dezbateri care pot furniza date diverse în acest sens. Profesorul poate folosi
instrumente concepute de alții, dar și chestionare, fișe de autoevaluare și întrebări adaptate clasei, astfel încât, prin
mijloace diverse, să obțină informații cât mai bogate.

Profesorul poate folosi la începutul anului școlar un inventar al intereselor de lectură (vezi Anexa 4),
pentru a identifica temele de lectură preferate de elevi și pentru a putea selecta textele pentru studiu sau pentru
a recomanda cărți pentru lectura particulară, în funcție de răspunsurile elevilor.

Rezultatele pot fi sintetizate de profesor într-o listă alcătuită conform modelului de la pagina următoare,
în care se va nota numărul elevilor care au optat pentru un anumit tip/temă de lectură:
+ = –

Basme

Aventură

Umor

etc.

Pe parcursul anului școlar, profesorul îi poate ghida pe elevi pentru a-și asuma responsabilitatea de a-și
urmări lecturile și, implicit, îi poate stimula să reflecteze asupra dezvoltării lor în rolul de cititor. Cercul
intereselor de lectură (vezi Anexa 5) indică măsura în care crește independența elevilor în a-și alege
lecturile pe măsură ce aceștia câștigă încredere în ei și-și îmbunătățesc abilitățile de lectură. Profesorul
poate verifica ce au notat elevii la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșitul semestrului, pentru a
descoperi interesele de lectură ale elevilor, volumul și diversitatea lecturilor. În funcție de rezultate, profesorii
pot încerca să ghideze elevul spre anumite tipuri de lectură, neexperimentate încă, pentru a lărgi aria de
cunoaștere a elevilor.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

În domeniul redactării, programa actuală pune accent pe etapele scrierii și, implicit, pe realizarea, în
clasă, a unor activități de scriere corespunzătoare diferitelor etape. Avantajul de a le urmări constă în
faptul că profe- sorul poate observa ce etape creează dificultăți unui anumit elev și-l poate sprijini imediat
pentru a-și îmbunătăți competențele de redactare.

Etapele redactării:

Etapa 1. PREGĂTIREA PENTRU REDACTARE


 Alege un subiect.
 Identifică-ți publicul.
 Stabilește-ți scopul.
 Răspunde la cele șase întrebări esențiale
referitoare la subiectul ales (cine? ce? când?
unde? de ce? cum?).
 Elaborează planul lucrării.
 Strânge informațiile și organizează-le. Etapa 2. SCRIEREA CIORNEI
 Scrie o primă variantă a lucrării.
 Dezvoltă fiecare idee, concentrându-te pe
conținutul textului, pe detalierea experienței pe
care o prezinți.

înregistrează-te citin- du-l etc.).


Etapa 3. REVIZUIREA
 Verifică dacă ideile sunt clare, dacă exprimarea
este corectă, dacă paragrafele sunt semnalate prin
aline- at și dacă scrisul tău este lizibil.
 Şterge ceea ce nu este relevant.
 Îmbunătățește-ți textul.

Etapa 5. PUBLICAREA
Împărtășește celorlalți textul tău (afișează lucrarea
pe un panou din clasă, fotocopiază textul pentru
colegi, citește-l cu voce tare, de pe scaunul
autorului, publică-l în revista școlii sau pe un blog,
Etapa 4. EDITAREA
 Așază textul în pagină, astfel încât titlul și
paragrafele să fie clar evidențiate. Titlul se
scrie în partea de sus a paginii, la mijloc, și
fiecare paragraf începe prin alineat.
 Rescrie textul pentru a fi lizibil. Verifică
punctuația tex- tului.
 Recitește varianta finală.
! Profesorul va putea folosi diverși organizatori grafici pentru prima și a doua etapă, de multiplicat pentru lecțiile de red
didactic toate celelalte etape ale redactării.

În clasa a VI-a, continuă să se pună accent pe redactarea unui text, respectându-se etapele procesului de
scriere, indi- vidual și/sau în echipă. Diferența este că textul produs se caracterizează prin complexitate, avându-
se în vedere inclusiv integrarea unor tabele sau diagrame (3.2) corelate cu conținutul textului și utilizarea unor
elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri). Alte aspecte la fel de importante vizate de domeniul
redactare sunt adecvarea textului la temă și cultivarea originalității. Programa pentru clasa a VI-a mai prevede,
de asemenea, rezumatul și transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.

Rezumatul presupune reducerea unui text la un număr, de obicei, limitat de rânduri sau de cuvinte, care
să re- producă fidel gândirea autorului și liniile de fond ale raţionamentului său. Această compunere permite
evaluarea capacităţii de analiză și de sinteză a celui care o elaborează, dovadă fiind generalizarea sa în
procesul selecţionării resurselor umane din diferite instituţii.
Deși rezumatul are o utilitate școlară și socială deosebită, strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine
și nu neapărat eficiente. Aceasta poate fi definită ca rescriere a unui text și presupune respectarea următoarelor
cerinţe :

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


 menţinerea echivalenţei informative;
 economia mijloacelor de exprimare;
 adaptarea la o nouă situaţie de comunicare: rezumatul este redactat întotdeauna de un anumit cititor și
limbajul folosit depinde de statutul receptorului.
Strategiile ce urmăresc formarea capacităţilor de rezumare se structurează pe două direcţii:
- prima presupune existenţa a două etape, mai întâi reducerea textului la idei principale și apoi extinderea
lor în rezumat;
- cea de-a doua urmărește transformarea directă a textului în rezumat prin eliminarea informaţiilor
secundare și prin reformularea secvenţelor esenţiale.
Ambele strategii e bine să fie precedate și/sau urmate de exerciţii ce au ca scop formarea unor deprinderi
necesare rezumării:
 exerciţii de înlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt;
 exerciţii de transformare a stilului direct în stil indirect;
 exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale și a structurii logice a textului;
 exerciţii contrastive.

Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă este procesul prin care reproducerea – modalitate
specifică vorbirii directe – este înlocuită de relatare, reorganizându-se forma discursului inițial prin
respectarea încărcăturii sale semantice.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
 eliminarea liniei de dialog;
 folosirea verbelor de declarație;
 plasarea, după verbele declarative, a unor cuvinte de legătură, precum: că, să, ca să, dacă, unde, când, care
etc.;
 eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative;
 trecerea verbelor și a pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
 trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv;
 trecerea substantivelor în cazul vocativ la acuzativ sau dativ;
 eliminarea exclamațiilor și interjecțiilor;
 reproducerea cât mai exactă a discursului personajului.

Dacă redactarea textele narative și descriptive a fost exersată și în clasa a V-a, elementul de noutate în
ceea ce privește producerea de mesaje scrise îl reprezintă textul explicativ, mai exact prezentarea unui proces ca
succesiune de etape și corelarea tabelului cu conținutul textului.
Textul explicativ are scopul de a face pe cineva să înțeleagă ceva și are două tipuri de realizare:
cauzal, când răspunde la întrebarea de ce? (explicație privind fenomene, evenimente etc.);
procedural, când răspunde la întrebarea cum? (explicarea unor pași ce trebuie parcurși pentru a utiliza un obiect, pentru a
Din categoria textelor explicative procedurale, care indică modul de a acționa, fac parte rețetele, instrucțiunile de diverse ti

În cadrul ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII, domeniu ce apare în Cartea elevului ca LIMBĂ


ROMÂNĂ, programa în vigoare aduce mai multe noutăţi prezente în cele mai recente lucrări de gramatică ale
Academiei Române, Gramatica limbii române (două volume, 2005), Dicţionarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii
române (2005) și Gramatica de bază a limbii române (2010). Se pune un accent mai mare pe legătura dintre
morfologie și sintaxă, la fie- care parte de vorbire apărând un conţinut nou privitor la posibilităţile combinatorii
ale cuvintelor în enunț (cu titulatura Posibilităţi combinatorii ale verbului, ale substantivului, ale pronumelui, ale
adjectivului). Tot un element de noutate este și ideea de variaţie stilistică, discriminându-se între elementele
de limbă vorbită și cele de limbă scrisă.

La clasa a VI-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt numeroase. Acestea sunt legate de
reinterpretările relaţiilor dintre cuvinte în enunţ.

Apare noţiunea de predicat nominal, care implică predarea a două noţiuni noi: verbul copulativ și numele
predi- cativ. Acestea vor fi abordate la verb, clarificându-se tipurile de verbe: verbe predicative, cunoscute din
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

clasa a V-a, și verbe nepredicative, dintre care sunt cunoscute din anul precedent verbele auxiliare,
adăugându-se în acest an verbele copulative.

! Pentru a ușura înţelegerea noţiunilor de către elevi, se va preda doar verbul copulativ a fi. Se va insista

asupra
faptului că predicatul nominal apare doar când verbul copulativ are categoria modului și se vor rezolva exerciţii
în
care verbul copulativ să fie la toate modurile și timpurile.
De asemenea, în cazul numelui predicativ se abordează doar numele predicativ exprimat prin substantiv
sau ad- jectiv. Se va evidenţia relaţia ternară în care intră numele predicativ, care este cerut obligatoriu de
verbul copulativ, dar care depinde și de subiectul ce îi impune acordul. Predarea va începe cu exerciţii în
care apar nume predicative simple, trecându-se apoi la exerciţii de complexitate crescută, în care apar nume
predicative multiple, cu termeni în succesiune sau despărţiţi de alte părţi de propoziţie. Pentru numele
predicative exprimate prin substantive, se vor folosi doar contexte/situaţii în care acestea sunt în cazul
nominativ.

Complementul este o funcţie sintactică pe care elevii nu au mai studiat-o în gimnaziu. Definirea acestei
părţi de propoziţie este destul de dificilă, fiind preferabil ca în cazul grupului verbal să se evidenţieze
dependenţa de verb, iar ulterior să se facă o diferenţiere între complementele matriciale (cele conţinute
obligatoriu din punct de vedere sintactic și semantic în matricea oricărui centru, fără să fie obligatoriu
exprimate; de exemplu: Maria citește., com- plementul direct nu este exprimat, deși acesta este obligatoriu din
punct de vedere sintactico-semantic) și cele nonmatriciale (apărute ca efect al unor reorganizări
sintactice – de exemplu, complementul de agent).

! Profesorul va preda noţiunea de complement fără nuanţări privitoare la faptul că este un constituent obligatoriu
sau facultativ al grupului verbal. Se pot da exemple și cu circumstanţiale care nu intră în rândul
complementelor,
fiindcă sunt facultative, dar care au un regent verbal. Trebuie să se evidenţieze mai ales relaţia de subordonare
din cadrul grupului verbal, pe care elevul o întâlnește pentru prima dată.
Tot la predarea complementului recomandăm să se reactualizeze prepoziţia, oferindu-se definiţia
completă a acesteia.

Programa prevede în clasa a VI-a studierea câtorva tipuri de complemente: complementul direct,
complementul indirect și complementul prepoziţional. La acestea se adaugă circumstanţialele de loc, de
timp și de mod, care nu intră în rândul complementelor, fiind poziţii sintactice noi, constituenţi
facultativi ai enunţului.

Primul element de noutate este separarea complementului indirect de complementul prepoziţional.


Complemen- tul indirect este considerat numai cel exprimat prin substantive, pronume sau numerale în cazul
dativ, iar ceea ce în gramatica tradiţională era complement indirect exprimat prin substantiv în acuzativ sau
prin substituții acestuia devine complement prepoziţional.
Programa prevede circumstanţialele de loc, de timp și de mod fără a le diferenţia de complementele de
loc, de timp și de mod, care sunt constituenţi obligatorii ai enunţului (Locuiește în București. Documentul
datează din se- colul trecut. Profesorul a procedat corect.), ca și Gramatica limbii române, 2005, editată de
Academia Română, care amintește situaţia, dar nu o prevede la complemente.

! Tipurile de complement nu pot fi predate la grupul verbal, fiindcă elevul trebuie să înveţe cazurile pentru

a
putea diferenţia aceste părţi de propoziţie între ele, motiv pentru care recomandăm să fie abordate prima dată
la
substantiv.
Definirea acestor complemente, destul de imprecisă în gramaticile tradiţionale, trebuie să aibă în vedere
noua perspectivă din lucrările academice. Astfel, complementul direct arată obiectul asupra căruia
acţionează autorul unei fapte. Complementul prepoziţional arată ţinta acţiunii sau destinatarul acesteia.
Complementul indirect arată beneficiarul unei acţiuni.
Circumstanţialul de mod trebuie diferenţiat de complementul comparativ, inclus în gramatica tradiţională în
ca- drul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, apar complemente comparative în următoarele
exemple: Dan este mai cuminte decât Victor. Andrei este la fel de inteligent ca Maria. Aceste situaţii trebuie

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


evitate în predare, întrucât nu sunt circumstanţiale de mod. De asemenea, circumstanţialul de mod nu
trebuie confundat cu circum- stanţialul de modalitate și circumstanţialul cantitativ, introduse în gramatica
tradiţională tot în cadrul complemen- tului circumstanţial de mod. De exemplu, cuvintele scrise italic în
următoarele propoziții sunt circumstanţiale de modalitate, nu circumstanţiale de mod: Va câștiga meciul, fără
îndoială. Neapărat va rezolva problema. Din fericire, nu a păţit ceva. În schimb, este circumstanţial de mod în
enunţul: A răspuns fără îndoială. Circumstanţialul de moda- litate nu indică o caracteristică sau o circumstanţă a
unei acţiuni, interioară situaţiei date, ci una care ține de exterior, plasându-se la nivelul atitudinii vorbitorului și
deosebindu-se astfel de circumstanţialul de mod. În enunţurile care exprimă o cuantificare, o apreciere
cantitativă, este vorba de un circumstanţial cantitativ, nu de un circumstanţial de mod: A învăţat mult. Merele
costă 15 lei. Camera este lungă de cinci metri. Aceste situaţii trebuie evitate în predare pentru a nu crea
confuzii.

O altă noutate de sintaxă în programa clasei a VI-a este disocierea la subiectul neexprimat, între cel inclus și
cel
subînţeles.

În cazul morfologiei, conținuturile programei sunt destul de numeroase, fiindcă sunt multe noţiuni abordate
pentru prima dată: modurile conjunctiv și condiţional-optativ, tipurile de substantive (colective și defective), cazurile,
articolul geni- tival, pronumele reflexiv, anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente,
adverbul.

Verbul este o parte de vorbire care se actualizează, adăugându-se o serie de noi conţinuturi: verbul copulativ
și modu- rile conjunctiv și condiţional-optativ.
al, acestea fiind numite forme verbale nepersonale (sau nonfinite), fiind actuali- zate din clasa a V-a infinitivul și participiul (gerunziul ș

e are categoria modului apare doar în calitate de centru al unui grup de cuvinte, îndeplinind funcţia sintactică de predicat. Se poate co
Substantivul este partea de vorbire la care programa de clasa a VI-a conţine cele mai multe elemente de
noutate.
Se studiază substantivele colective și cele defective.
După definirea substantivelor colective, trebuie studiat și acordul acestor substantive atunci când au cu
funcţia sintactică de subiect, acord stabilit cu verbul care este predicat în enunţ.

! În predare, recomandăm profesorilor să folosească mai mult substantive colective care nu sunt obţinute
prin derivare, elevii nestudiind până în acest moment mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.

În cazul substantivelor defective, primul element de noutate este clasificarea în substantive numărabile (copil,
copii) și nonnumărabile (ulei). Substantivele nonnumărabile pot fi defective de plural sau defective de
singular.
O categorie separată a substantivelor nonnumărabile sunt substantivele masive, care denumesc materii și
care își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite.

! Profesorul trebuie să explice elevilor diferenţa de sens dintre ulei și uleiuri, la singular desemnând materia și la
plural fiind vorba de sortimente din materia respectivă.
O altă dificultate pe care profesorul trebuie să o clarifice este încadrarea substantivelor nonnumărabile în
gen, fiindcă unele au contexte specifice și altele nu, așa încât genul este greu de stabilit. Pentru aceste
substantive se vorbește de arhigen, care poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze), deși în
dicţionare figurează la genul neutru.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Cazul este cea mai importantă noutate din programă pentru substantiv, fiind necesară și corelarea
acestuia cu funcţia sintactică.

! Predarea tipurilor de complemente se va face la substantiv, pentru că discriminarea între acestea se poate
face doar în momentul cunoașterii categoriei gramaticale a cazului.
La cazul acuzativ, se va explica deosebirea dintre complementul direct precedat de prepoziţia pe și
complemen- tul prepoziţional precedat de aceeași prepoziţie, arătându-se că la complementul direct apare
dublarea acestuia cu un pronume personal formă neaccentuată (Îl văd pe Dinu.), în timp ce la complementul
prepoziţional nu este posibil acest lucru (Mă bazez pe Dinu.).
La circumstanţiale, exemplele trebuie alese de așa manieră, încât să nu apară confuzia cu părţi de
propoziţie apărute în Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005, dar care în gramatica
tradiţională erau considerate complemente circumstanţiale. Circumstanţialul cantitativ trebuie separat de
circumstanţialul de loc (Merge 15 kilometri. – circumstanţial cantitativ; Merge la bunici. – circumstanţial de
loc; testul de distingere este înlocuirea cu adverbul atât, posibilă doar la circumstanţialul cantitativ) și de
circumstanţialul de timp (Durează două zile. – circumstanţial cantitativ; Vin după sfârșitul orelor. – circumstanţial
de timp; distingerea se face tot prin înlo- cuirea cu adverbul atât). Circumstanţialul de mod trebuie separat de
circumstanţialul cantitativ, de circumstanţialul de modalitate și de complementul comparativ, așa cum
s-a specificat anterior.
La predarea cazurilor, se va clasifica și atributul în: atribut substantival prepoziţional (când este în cazul
acuzativ, pentru că nu se studiază în clasa a VI-a regimul prepoziţional în limba română și elevul nu cunoaște
situaţiile în care acest atribut poate sta și în genitiv sau dativ) și atribut substantival genitival.

Articolul genitival este o altă noţiune nouă în programă. Acest articol este legat de cazul genitiv și este
inter- pretat ca o marcă suplimentară de caz. Spre deosebire de cazul dativ, la genitiv există marcare mixtă
a cazului, prin desinenţă și prin articol genitival (pixul alb al fetei).

! O noutate din Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 este interpretarea acestor

arti-
cole ca pronume semiindependente ce înlocuiesc un substantiv și au funcţie sintactică. Cele două valori nu
trebuie
confundate, fiindcă antrenează interpretări diferite ale funcţiei sintactice. Substantivul care urmează pronumelui
semiindependent are funcţia de atribut substantival genitival. De exemplu, în propoziţia „Cartea este a fetei.“, a
este nume predicativ exprimat prin pronume semiindependent și fetei este atribut substantival genitival.
Tot un aspect de noutate este interpretarea ca marcă de caz (morfem de dativ sau de genitiv) a
cuvântului lui, care în gramatica tradiţională este considerat articol hotărât proclitic la substantivele nume de
persoane masculine sau feminine terminate în consoană sau de origine străină. La substantivele proprii nume
de persoană nu este acceptată categoria gramaticală a determinării, deci și la substantivele feminine terminate
în -a variaţia finalei indică tot cazul,
nefiind articol hotărât. În formarea genitivului la substantiv nume de persoane indicate mai sus pot să apară două mărci de

La cazul vocativ, este necesar să se arate că substantivul fără funcţie sintactică poate fi determinat de un atribut exprimat
Posibilităţile combinatorii ale substantivului constituie o noutate a programei de clasa a VI-a. Se va avea în vedere că, într
centru, când îi este subordonat atributul adjectival și atributul substantival (prepoziţional și genitival), alcătuind
un grup nominal;
adjunct când depinde de un substantiv în grupul nominal și este atribut substantival (prepoziţional și genitival) și când dep
Situații speciale au:
substantivul subiect, care se află într-o relaţie de interdependenţă cu verbul predicat;
substantivul nume predicativ, care intră într-o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ.

! În predare se va evidenţia că un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, în funcţie de grupul în care intră.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


În programa de clasa a VI-a, la pronumele personal apar ca elemente de noutate: posibilităţile combinatorii
ale pronu- melui, anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale. De asemenea, se studiază
pentru prima oară pronumele reflexiv.

antă.) sau când în grupul verbal determină un verb, fiind complement direct (Pe ei i-a ascultat la română.), complement prepoziţional (
pulativ (Vinovatul este el.).

le își pierde valoarea pronominală, fiind formant în structura verbelor inerent reflexive (a se gândi, a se bosumfla, a-și închipui etc.) sau m

La numeral, în clasa a VI-a se adaugă valorile morfologice ale numeralelor cardinale și ordinale, diferite în
Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 faţă de ce prevedea gramatica tradiţională.
Numeralele cardinale au trei valori:
adjectivală, când califică din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă (Am trei pisici. Am plantat douăzeci și d
pronominală, când are valoare de substituţie (Am trei mere. Două sunt dulci.);
substantivală, în limbajul matematic și în tiparul substantiv + numeral (ora 20, anul 2020, kilometrul 39, pagina
65, autobuzul 385, blocul 212, măsura 36 etc.).
Numeralele ordinale au două valori:
adjectivală (Al treilea copil este campion.);
pronominală, când are valoare de substituţie (Au sosit toţi membrii echipei. Al treilea este obosit.). Faţă de gramatica tradiţ

La adjectiv, elementul de noutate al programei se referă la posibilităţile combinatorii ale acestei părţi de
vorbire.

Adjectivul poate să apară într-un grup de cuvinte în calitate de:


 adjunct, când determină un substantiv și are funcţia sintactică de atribut adjectival în grupul nominal și
nume predicativ în grupul verbal, situație în care intră într-o relaţie ternară cu verbul copulativ și cu
subiectul;
 centru, când este determinat de complement prepoziţional (Pomul este plin de flori.), de un
circumstanţial de mod (Este fricos ca iepurele.).
Adjectivul poate fi, în același timp, adjunct și centru.

! Profesorul trebuie să sublinieze că un complement sau un circumstanţial poate determina și un adjectiv,


nu numai un verb.

Adverbul este un alt conținut nou în clasa a VI-a. Se studiază felurile adverbului, gradele de comparaţie ale
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

acestuia și funcţiile sintactice (numai circumstanţialul de loc, de timp și de mod).

Ca dificultate, punctăm semiadverbele, care nu au funcţie sintactică și a căror topică a fost abordată intuitiv
în cadrul verbului.

Un domeniu pe care vechea programă nu îl cuprindea este reprezentat de ELEMENTELE DE


INTERCULTURALITATE, concretizat prin competența generală 5, Exprimarea identității lingvistice și culturale
proprii în context național și internațional, având asociate două competențe specifice și diverse conținuturi, unele
destul de dificile în raport cu vârsta elevilor.

Interculturalitatea este abilitatea de a experimenta o altă cultură și de a analiza această experiență.


Competența interculturală îi ajută pe indivizi să înțeleagă mai bine diferențele culturale, să stabilească legături
cognitive și afecti- ve între experiențe trecute și prezente privind diferențele culturale, să medieze între membrii
a două (sau mai multe) grupuri sociale și culturile lor și, de asemenea, să interogheze asumpțiile privitoare la
cultura comunității căreia îi aparține, manifestând interes, dar și gândire critică.
Educația interculturală are două finalități. În primul rând, stimulează îmbogățirea cunoașterii privitoare la
propria cultură și la cultura altora (poate fi vorba de cultura națională, cultura unei etnii, a unei comunități
religioase etc.), prin folosirea eficientă a unor mijloace și resurse variate. În al doilea rând, promovează
dezvoltarea personală, astfel încât fiecare individ să-și poată împlini potențialul propriu. Aceasta înseamnă că
elevii sunt încurajați să respecte și să accepte diversitatea limbilor și a culturilor într-o societate multilingvă sau
multiculturală; de asemenea, elevii sunt sprijiniți să înțeleagă în ce măsură dețin această competență și în ce
fel ea îi poate ajuta să-și dezvolte potențialul (definiție preluată din Guide for the development and
implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, Consiliul Europei, 2010).
O definiție largă a competenței de comunicare interculturală este dată de J. Beneke (Intercultural competence,
2000), care afirmă că aceasta implică folosirea unor coduri lingvistice diferite și existența unor contacte
între oa- meni care au seturi diferite de valori și viziuni diferite despre lume. Înseamnă, de asemenea, să folosești
cunoștințele privind cultura proprie când interacționezi cu oameni aparținând altor culturi.

Competența interculturală include:


 cunoștințe – despre un grup social, produsele și practicile lui, limba, valorile și interacțiunile specifice;
 abilitatea de a înțelege (interpretare și realizare de conexiuni) – abilitatea de a interpreta un
document/eveni- ment al unui alt grup social; explicarea și relaționarea cu evenimente din propria
comunitate;
 atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;
 abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la practicile
sale;
 abilitatea de a-și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu
persoane din acel grup;
 conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere, practici și
produse ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi aparține.

! Pentru a putea dezvolta competența interculturală, profesorii ar trebui:


- să se familiarizeze cu terminologia specifică domeniului;
- să învețe cum să abordeze diversitatea culturală existentă în școală și în afara ei;
- să știe cum să proiecteze lecții și activități care vizează dezvoltarea competenței interculturale;
- să conceapă jocuri, activități de simulare sau jocuri de rol ori proiecte de tip etnografic pentru a
dezvolta competența interculturală;
- să stimuleze activitățile în grupe multiculturale, pentru a dezvolta deschiderea, empatia și cooperarea;
- să folosească literatura, filmele sau muzica pentru a dezvolta competența interculturală;
- să învețe să evalueze competența interculturală;
- să accepte un rol nou, acela de ghid, cercetător și participant în procesul de
învățare. Pentru a atinge aceste obiective, profesorul poate avea în vedere patru
principii:
1 . Pentru început, să stabilească unde se află elevii săi în privința competenței interculturale. Acest
principiu se referă la faptul că profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a-și împărtăși părerile,

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


cunoștințele, experiențele legate de interculturalitate.
2 . Să faciliteze discuțiile între elevi. Explorarea experiențelor și a ideilor elevilor presupune conversație,
dialog între aceștia. Relatarea unor experiențe, fie ele amuzante sau penibile, trebuie sistematic
regizate de către profesor, care trebuie să fie atent la caracteristicile individuale și de grup și, în plus,
trebuie să aibă abilitatea de a structura eficient comunicarea.
3 . Să creeze un cadru propice pentru învățare activă și reflecție. Aceasta înseamnă ca profesorul să știe
să mo- tiveze elevii, să le lase suficient timp pentru a comunica și pentru a reflecta la
experiențele celorlalți.
4 . Să-i ajute pe elevi să abstractizeze, să conceptualizeze. E important ca profesorul să poată oferi
modele des- pre cum se poate face legătura între o experiență concretă și un concept abstract.

Activități prin care profesorii pot dezvolta competența interculturală:


 brainstorming (culege ideile elevilor despre o anumită problemă);
 scurte prezentări (realizate de profesor, pentru a oferi un input pentru discuții ulterioare; realizate de
elevi, pentru a relata experiențe personale care au legătură cu tema discutată);
 incidente critice (pentru a stimula conștientizarea diferențelor culturale);
 jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor culturi);
 activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul
pentru alte culturi);
 sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște cultura unei
mici comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);
 teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).

Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa
6), pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor
găsi și în Cartea elevului alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile
prezentate în ghid.

Competența generală de exprimare a identității lingvistice și culturale în context național și internațional,


asociată elementelor de interculturalitate în programa pentru clasa a VI-a, se exprimă prin două competențe
specifice:
 o competență specifică de investigare a elementelor de interculturalitate în arealul geografic național, ce
presupune
identificarea și analiza interferențelor culturale din perspectiva diversității etnice naționale (5.1. Investigarea
unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României);
 o competență specifică de investigare a interferențelor culturale dintre elementele specific naționale și cele ale
altor
popoare (5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare).
La nivelul conținuturilor, noutățile programei clasei a VI-a vizează:
 valorile etice în legendele popoarelor;
 valorile culturii populare în spațiul românesc, aici fiind incluse interferențele etnice;
 comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni.

Din punctul de vedere al practicii didactice, activitățile recomandate pentru asimilarea conținuturilor și pentru
forma- rea competențelor vizează pentru cele două competențe, distinct, următoarele aspecte:
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
 abordarea unei teme precum Limbă și identitate, prin intermediul unor jocuri care să prezinte importanța
limbii pentru dezvoltarea personală;
 realizarea unor interviuri cu vorbitori de limbă română aparţinând comunităţilor românești din Europa;
 lectura unor ziare editate în limba română în comunităţi românești din Europa;
 redactarea unor texte pentru ziare destinate comunităților românești din diaspora;
 realizarea unor proiecte cu teme precum Jocuri de cuvinte, Valoarea proverbelor sau comentarea/discutarea
unor proverbe cu aceeași tematică, utilizându-se texte cu conținut identitar sau provenind din folclor;
 abordarea unor teme precum Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, prin evidenţierea jocurilor specifice
copiilor aparținând unor minorităţi etnice de pe teritoriul României;
 abordarea unor teme destinate evidenţierii specificului sărbătorilor tradiţionale la români și în comunităţile etnice
de pe teritoriul României.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
 abordarea unor practici culturale precum povestea/povestirea, prin activităţi de lectură continuate cu vizionarea
unor transpuneri ale poveștii în cinematografie, în teatru, în arta grafică etc.;
 analiza comportamentului/mentalităţii unor personaje din povești folclorice, pentru a evidenţia tipare
comportamen- tale și valorile promovate de personaje înscrise în aceste tipare;
 realizarea unor proiecte privind realitatea școlii, realitatea unor instituţii culturale (precum biblioteca, muzeul
etc.), a unor instrumente culturale (precum dicţionarul), pentru a pune în evidenţă anumite variabile
culturale.

La nivelul conținuturilor, un prim element de noutate îl reprezintă conceptul de legendă, asociat valorilor
etice.

Fără să fie conceptualizată ca specie literară în programa școlară, includerea legendei în


componenta interculturalității impune și definirea acesteia, ca tip de text. În plus, fiind asociată diversității
culturale, se impune observarea existenței legendelor în cultura tuturor popoarelor, dar și migrația unor teme
specifice dintr-o cultură în alta.

! Profesorul poate propune o clasificare a legendelor în două categorii: istorice și mitologice, dar accentul
trebuie să cadă nu pe dimensiunea teoretizantă a conceptelor, ci pe investigația tematică și motivică, prin
apelul
la texte-suport ce permit observarea migrației acestora dintr-o cultură în alta sau de la o comunitate etnică la
alta.
Activitățile propuse de profesor pot fi gradate: de la simple, observaționale, pornind de la texte-suport pe
care elevii să își exerseze competențele de comprehensiune și de analiză, până la complexe, de investigare,
de tipul pro- iectelor de grup care să vizeze identificarea în diverse comunități etnice sau la diverse popoare
a unor legende cu teme comune și identificarea/analiza diferențelor specifice.

Valorile culturii populare în spațiul românesc aduc în discuție un alt element de noutate, conceptul de
comunitate etnică. Acesta poate fi abordat în raport cu diversitatea culturală tradițională în spațiul cultural
românesc, prin asociere cu temele propuse de programa școlară: Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, Valoarea
proverbelor etc.

te apela atât la cunoștințele elevilor, la observarea diferențelor etnice de la nivelul claselor, cât și la suport textual și vizual: descrieri et
! Cartea elevului propune abordarea temei Jocuri de copii, vizând universalitatea unor jocuri tradiționale, dar și elementele
românești se asociază, de asemenea, cu evidențierea unor sărbători tradiționale la români. Cartea elevului propune, în aces
Tot în cadrul competenței de investigare a tradițiilor și obiceiurilor românești și ale altor comunități etnice se poate aborda

Cel de-al treilea element de noutate în privința interculturalității îl reprezintă înțelegerea conceptului de comunitate
lingvistică și investigarea acestuia.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


aparținând atât unor scriitori,

cestui obiectiv, se vor căuta pe internet informații despre ziare ale comunităților românești din Europa. În această etapă, se va face ref
Capitolul II: Repere metodologice

II.1. Prezentarea Cărții elevului

Ce ne-am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive
conținute să-i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul
spre performanță în orice domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca manualul nostru să provoace curiozitatea
spre cunoaștere a elevilor, să stimuleze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am
dorit să creăm cât mai multe punți între școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să-și
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

asume experiențele de cunoaștere pe care Cartea elevului le propune. Am ales texte diverse pe care le-am abordat
prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le poată înțelege și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și
exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și interese diferite, urmărind implicarea copiilor în
explorarea diverselor teme și stimulându-le capacitatea lor de a participa activ la procesul de predare-învățare.

Ce cuprinde Cartea elevului?


Versiunea tipărită este însoțită de resurse digitale.
Manualul este structurat în șase unități de învățare, urmate de o recapitulare finală. Nu am prevăzut o
recapitulare inițială, fiindcă, de obicei, în clasa a VI-a profesorul își cunoaște deja elevii și nu mai este nevoie să
aplice un test inițial, ca la clasa a V-a, pentru a afla nivelul de la care îi preia. În situația în care un profesor
preia o clasă nouă, recomandăm să aplice un test inițial pentru a-și cunoaște elevii.
Având în vedere tema generală pe care programa o propune pentru clasa a VI-a, EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU,
traseul de cunoaștere pe care l-am propus pornește dinspre copil și îl îndreaptă spre înțelegerea lumii apropiate
(familie, școală, comunități cu care vine în contact), deschizând apoi perspective spre modele culturale din
spațiul național și universal. Astfel, în primul semestru, unitățile de învățare au în vedere teme privitoare la relația
dintre copil și universul său familiar. Temele propuse au în vedere familia, școala și natura, astfel încât titlurile primelor
trei unități sunt: În familie, acasă; Prin- tre colegi și prieteni; Dincolo de ferestre, iar textele de bază propuse din literatura
contemporană și clasică aparțin Adinei Popescu, lui Mircea Cărtărescu și lui Vasile Alecsandri. Manualul continuă în
semestrul al II-lea cu explorarea unor texte ce stimulează reflecția asupra lumii reale și virtuale, oferind modele
comportamentale și stârnind curiozitatea de cunoaștere. În unitățile de învățare propuse pentru semestrul al II-lea –
Popasuri cu tâlc, Călătorii de tot felul, Spre lumi virtuale – elevii vor studia, ca texte de bază, o fabulă de Grigore
Alexandrescu, o schiță de I.L. Caragiale și două texte ale unor autoare contemporane, Simona Popescu și
Sanda Cordoș.
Pe tot parcursul Cărții elevului, am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste la finalul fiecărei unități de
învățare și miniteste de parcurs), cât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice –
individua- le și de grup -, investigații, portofoliu, miniproiecte, autoevaluare).

Cum este structurată o unitate de învățare? Lectură

Unitățile de învățare abordează în mod integrat toate cele cinci


dome- nii ale disciplinei, fiind organizate în jurul temei propuse în Interculturalitate
Redactare
fiecare unitate și realizându-se diverse corelații între domenii.
Structura unei unități de învățare poate fi transpusă grafic
precum în schema alăturată:
Limbă română

Comunicare orală
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare
Fiecare unitate de învățare se deschide printr-o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei,
conținuturile abordate și competențele specifice vizate în unitatea respectivă.

Conținuturile învățării

Competențele specifice vizate


Numărul unității de învățare

Titlul unității de învățare

Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură

II. Repere metodologice


(texte de bază și texte auxiliare), interculturalitate, comunicare orală, limbă română și redactare. Fiecare
unitate de învățare se încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul atingerii competențelor specifice
selectate pentru unitatea respectivă

Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm
bazat pe ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art
Educațional, București, 2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor
Elev

Întrebări
Atitudine
reflexivă

Structurare
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare-învățare care pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici,
2008)
Etapa imersiei

Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile
anterioare.
Caută noi informații, planifică sau realizează sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi

Etapa structurării

Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din
faza de imersie.
Profesorul sprijină elevii ajutându-i să-și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele
proprii pentru a sistematiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să
generalizeze. Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând
noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.

Etapa aplicării

Elevii învață să aplice cunoștințele/abilitățile învățate în noi contexte, încercând să rezolve probleme specifice
II. Repere metodologice

dome- niului de cunoaștere.


Manualul include lecții cu un pronunțat caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii
pot descoperi noile cunoștințe singuri, pe baza cunoștințelor anterioare. Profesorul trebuie să evite oferirea
expozitivă a informațiilor noi, în absența creării unei situații de învățare prin care elevul să descopere singur
noile conținuturi. Di- alogul permanent dintre manual și elev stimulează gândirea și curiozitatea copilului, care
devine mult mai motivat în învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun deschideri către
lume sau către alte texte, prin care cunoașterea să fie extinsă.
Tot în această etapă sunt incluse evaluarea și reflecţia: măsurarea achiziţiilor și identificarea contextelor în
care aces- tea pot fi aplicate, a modului în care s-a produs învăţarea.

Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii,
o secvență de recapitulare și o pagină de evaluare.
II. Repere metodologice

Lecțiile/setul de lecții centrate pe un anumit


conținut sunt structurate pe baza unui algoritm
asemănător, eviden- țiat de fiecare dată prin culori
distincte:
• Pentru început (galben) – secvență care cuprinde 2
– 3 exerciții și valorifică acele cunoștințe anterioare ale
elevilor pe care se pot construi noile achiziții, urmărind
în același timp să stimuleze interesul elevilor pentru
temele abordate; în cazul lecțiilor de literatură, această
secvență este urma- tă de textul de bază propus pentru
studiu, care este însoțit de explicații lexicale și de
câteva întrebări privind Primele impresii;
• Explorare (mov) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea
prin des- coperire;
• Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare;
• Aplicații sau Exerciții (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea,
aici intră și evaluarea și reflecția asupra celor învățate;
• Interpretare sau Reflecții (roșu) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului
sau secvență din cadrul lecțiilor de comunicare sau de limbă care solicită reflecții asupra celor
învățate;
• Provocări sau Deschideri (verde) - secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline,
solicitând gândirea critică și creativă a elevilor;
• Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun teste și criterii de evaluare achizițiile din lecția/lecțiile
respective.

Cum este structurată o lecție?


La nivelul fiecărei lecții, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre teorie, indiferent de
domeniul disciplinei. Niciodată nu am folosit demersul tradițional în care lecția începe prin oferirea de informații
pe care elevii să le memoreze pentru ca apoi să urmeze întrebări reproductive pe baza acestui text, preferând modelul
modern care pornește de la un set de întrebări/probleme prin care elevul să descopere noile conținuturi.
Profesorul va putea alege diverse modele de proiectare a lecției, astfel încât să ajusteze demersul pentru
clasele sale.
Ceea ce este important este să reușească să creeze un continuum al procesului de predare-învățare-evaluare.
În funcţie de scopurile și tipul lecţiei, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor
didactice. Pentru că modelul tradiţional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi și omniprezent în
practica didac- tică) este tributar unei viziuni fragmentare, sugerăm două modele pe care le considerăm
valoroase, pentru că mizează pe continuitatea și transparenţa procesului de predare-învăţare, pe implicarea elevilor
în propria învăţare și pe dezvoltarea competenţelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecţie, dar și
pentru o suită de lecţii care au o unitate tematică (de exemplu, în abordarea unei schițe sau a unei poezii, a
II. Repere metodologice

modurilor verbului etc.). Mai multe exemple și discuţii pe marginea scenariilor lecţiilor vor fi prezentate pentru
fiecare unitate de învățare în parte. Reproducem mai jos aceste modele, pe care le-am prezentat și în Limba și
literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art Educațional, București, 2018, pp. 25 – 26).

Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple,
1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului
procesu- al al învăţării și integrarea lui în orizontul cunoștinţelor și preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“)
și cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:

1. Evocare/Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecție

Ce ştiu despre subiect şi ce aş Învățarea noilor conținuturi/strategii Ce am învățat, cum explic şi


dori să aflu? corelez noile cunoştințe?
– activităţi de recuperare şi de – anunţarea subiectului lecţiei noi – reamintirea parcursului de învăţare şi
sistema- tizare a cunoştinţelor pe – activităţi de predare-învăţare în a conţinuturilor abordate;
care elevii le au deja despre tema ordinea desfăşurării lor – înţelegerea rostului fiecărei activităţi
ce urmează a fi abordată în lecţie; – feedback oferit pentru fiecare activitate – identificarea contextelor noi în care
discuţie referitoare la interesele vor putea folosi deprinderile,
elevilor faţă de temă cunoştinţele noi
– temă pentru acasă
Dacă primele două etape ale lecţiei sunt cuprinse în diverse formule și în proiectul de lecţie tradiţional,
ultima etapă este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o importanţă deosebită pentru realizarea, de către
elevi, a unei învăţări conștiente, care să-i facă să înţeleagă sensul efortului lor, să-i motiveze pentru învăţare și să
le dezvolte capacităţile me- tacognitive.

Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci pași, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform
cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii
exersează împreună, sub ghi- darea profesorului și a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să
demonstreze în mod independent ce au învăţat („Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între
activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) și cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei
sau în exersarea unor deprinderi.

Ce vom învăţa?
Începutul lecției

De ce e important să învăţăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea

Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în Cartea elevului)

Ce vom face?

Exemple și exerciţii care valorifică cunoștinţele anterioare
ale elevilor
– Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează și oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de
2. Introducerea temei exem- plu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către
(echivalent cu rubricile elevi a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model
Explorare, Repere și de rezu- mat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor
Aplicații/Exerciții din Cartea un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video
elevului) sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe
3. Practică ghidată
per- spective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează
4. Practică independentă
gradul în care realizat noile achiziţii
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învăţate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în
Deschideri/Provocări, Reflecții și
contexte noi
Portofoliu din Cartea elevului)

În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele
metode de predare-învăţare asupra învăţării. Mai jos, se află piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere
a informaţiilor în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci când

II. Repere metodologice


sunt implicaţi în pro- cesul învăţării. Conform diagramei de mai jos, se pare că elevii sau adulţii reţin și înţeleg
mai bine ceea ce învaţă atunci când sunt implicaţi în discuţii, în activități aplicative, în care explorează și
experimentează aspecte noi și, mai ales, atunci când le predau ei înșiși o anumită temă celorlalţi.

5%
urmărind prezentări orale

10% citind

20% urmărind materiale audiovizuale

30% urmărind demonstrații directe 50% discutând, schimbând idei 75% practicând, experimentând
90% predându-le altora

Figura 3: Piramida învăţării (sursa: National Training Laboratories, Bethel, Maine)


II.2. Sugestii privind evaluarea

Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții
opti- me a procesului de predare-învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într-o relație circulară
continuă, așa cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând
premisele evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării
procesului instructiv-educativ.

Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura română


Există mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare, în funcție de criteriul stabilit. După criteriul momentului
în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se poate vorbi de existența a trei tipuri de evaluare:
evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare sumativă.

1.Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute
II. Repere metodologice

în urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea
activităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe
diferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu-i fi denaturat
rezultatul.

profesorul consideră că este necesară o evaluare inițială la clasa a VI-a, va trebui să țină cont competențele pe care elevii vizate în clasa

2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându-i profesorului să
urmărească sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul
situațiilor identifica- te. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere
cantitativ, cât și calitativ. Evalua- rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu
poate realiza, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat,
evidențiindu-i limitele sau/și performanțele.

te de evaluare formativă, cum ar fi fișele de autoevaluare, grilele de eva- luare și de autoevaluare pentru activitățile de comunicare ora

3.Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul
parcur- gerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.

și gramatical, iar cinci cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele ce intră în componența itemului de tip întrebare structurată s
Celei de a doua părți, B, îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structu- rat, reper

Text-suport

Itemi de tip întrebare


structurată

Item de tip eseu structurat

II. Repere metodologice


Evaluarea de la finalul unității 1 are ca punct de plecare un fragment dintr-un text literar, Într-o carte... de
Laura Grünberg, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi
abordate în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos:

A. Item de tip întrebare structurată


Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen- Notează câte un sinonim pentru sensul
Rolul contextului în crearea
1. tru monitorizarea corectitudinii din text al cuvintelor și al expresiei
sensului. Sinonime
comunicării, prin raportarea la normă evidențiate cu galben.
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen-
Rolul contextului în crearea Scrie câte un antonim pentru
2. tru monitorizarea corectitudinii
sensului. Antonime cuvintele evidențiate cu verde în
comunicării, prin raportarea la normă
textul dat.
4.2. Aplicarea conştientă a
Cuvântul: formă şi sens Formulează câte un enunț pentru
achiziţiilor lexicale şi semantice de
3. (sensul propriu, sensul sensul propriu secundar și cel figurat al
bază, din limba română standard,
figurat) substan- tivului pat.
pentru exprimarea corectă a
intenţiei comunicative
4.2. Aplicarea conştientă a
achiziţiilor lexicale şi semantice de Formulează enunțuri cu omonimele cuvin-
4. Omonime
bază, din limba română standard, telor bloc și colț.
pentru exprimarea corectă a
intenţiei comunicative
Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.3. Valorificarea achiziţiilor fonetice de
bază, în realizarea propriei pronunţii şi Notează, din al doilea paragraf, câte
Structura fonologică a
5. scri- eri şi pentru evaluarea pronunţiei şi un cuvânt care să conțină diftong,
cuvin- telor: diftong,
scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, triftong și hiat. Subliniază-le.
triftong, hiat
cu scop- ul corectării erorilor în
comunicare
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar
Precizează autorul și naratorul fragmen-
6. im- plicite din texte literare și •Instanţele comunicării
tului dat.
nonliterare, con- tinue, discontinue și narative: autor,
multimodale narator
Alege litera corespunzătoare
răspunsului corect.
Naratorul este:
a. și personaj, fiind implicat în acțiune
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar
și relatând întâmplările la persoana I;
7. im- plicite din texte literare și •Instanţele comunicării
b. și autorul textului, pentru că
nonliterare, con- tinue, discontinue și narative: narator,
relatează întâmplările la persoana I;
multimodale personaje
c. doar observator, nefiind implicat în
acțiune și relatând întâmplările la
perso- ana a III-a.
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi
Menționează timpul și spațiul în care
8. im- plicite din texte literare și Strategii de comprehensiune
se desfășoară acțiunea.
nonliterare, con- tinue, discontinue și
multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Exprimă-ți, în 5 – 7 rânduri, părerea
II. Repere metodologice

9. person- ale, creative şi critice pe Strategii de interpretare despre faptul că mama îi impune
marginea unor texte diverse copilului un pro- gram de lectură.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Comentează experiența relatată, pornind

B. Item de tip eseu structurat


Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
Relatează într-o pagină de jurnal (20 – 30
Etapele scrierii, cu
de rânduri) o experiență proprie de
accent pe:
lectură.
3.1. Redactarea unui rezumat, a unui a) planul textului;
În redactarea textului tău, vei avea în
text, pe un subiect la alegere, având în b)redactarea ciornei şi
vedere: să respecți tema și să prezinți
vedere etapele procesului de scriere a lucrării pe baza
B. întâmplarea sub forma unei narațiuni la
și struc- turile specifice, pentru a planului
persoana I;
comunica idei și informații sau pentru a
să respecți etapele unei
relata experiențe trăite sau imaginate Stil: proprietatea terme-
narațiuni; să te exprimi corect,
nilor, puritate şi
clar și adecvat;
adecvare situaţională,
să respecți normele de ortografie și de
originalitate
punctuație;

! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă. Sugestia noastră
că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar dintr-o singură unitate d

În acest ghid vă oferim două modele de teze semestriale, vezi Anexa 7.a și Anexa 7.b, însoțite de baremele de
evaluare și notare necesare.
Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește
despre meto- dele tradiționale, respectiv despre metodele alternative și complementare de evaluare.

Metode tradiționale de evaluare Metodele alternative şi complementare de evaluare


Observare sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
Probe scrise (teste, redactarea unor texte) şcolară (fișa de observație, fişe de evaluare, scara de clasificare, lista
Probe orale (răspunsuri la întrebările profesorului) de control) Investigaţie
Probe practice (dramatizări, recitări, Autoevaluare (chestionare, jurnal reflexiv, cu accent pe metacogniţie)
alcătuirea unor volume) Proiect
Portofoliu

Observarea sistematică a activității și a comportamentului lor. Fișa de observație


Așa cum precizam și în Ghidul pentru clasa a V-a, observarea sistematică a activității și a comportamentului
elevilor este o metodă de evaluare care oferă profesorului informații importante despre evoluția elevului din
perspectiva modului în care reacționează la sarcinile de lucru și în care se comportă în clasă, dar și din perspectiva
competențelor pe care le acesta le are.
În timp ce elevii rezolvă sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, profesorul pregătește următoarea
secvență a lecției sau poate face observații care îi vor folosi apoi în evaluare și notare. Chiar dacă activitățile sunt
în perechi sau în grupe, evaluarea trebuie să fie individuală, având în vedere caracterul dinamic al componenței
grupelor și schimbarea în permanență a rolurilor pe care elevii le au în grupe.
Un instrument util, al cărui avantaj este caracterul mai puțin cronofag, este fișa de observație, care poate fi
organizată în funcție de aspectele pe care profesorul le va urmări. Capacitățile evaluate se trec în fișă sub forma
unor descriptori care corespund unor intervale de notare. Apoi, se realizează un tabel care va cuprinde, nominal,
toți elevii, iar în dreptul lor, rubricile numerotate (corespunzător capacităților vizate, pe nivele de descriptori).

II. Repere metodologice


În rubrici se trec bife sau semne grafice pentru fiecare elev și capacitatea evaluată, în dreptul nivelului atins. Tabelul
poate avea mai multe spații prevăzute pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea elevului le câteva
activități similare, ceea ce facilitează evidențierea evoluției sale.
Prezentăm mai jos modelul unei fișe de observație.
Elevul Data Descriptor
1. 2. 3. 4. 5.
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Alina B. 20.IX + = + + +
23.IX
….
Andrei B. 20.IX + + + + +
23.IX

Maria C. 20.IX - = - - -
23.IX

Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de
învățare. Rea- lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de
observație putând lua orice formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de
specificul clasei.

Portofoliul urmărește progresul elevului de la un semestru la altul sau de la un an la altul. Profesorul


stabilește tipul de portofoliu, iar elevul selectează materialele pe care le va include în portofoliu, de exemplu: fișe de
lectură, interviuri, fișe de identitate a personajelor, eseuri, alte materiale realizate în clasă sau acasă, ordonate
în funcție de data la care au fost făcute. La finalul semestrului, elevul va își va putea aprecia el însuși evoluția:
dacă scrie mai bine, mai citeț, cu mai puține greșeli, dacă se exprimă mai ușor, mai clar, mai convingător, dacă
și-a schimbat cumva ideile, opiniile despre o anumită temă.
Elevul va fi încurajat să-și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă. Criteriile pe baza cărora ar
putea să facă selecția acestora sunt:
- varietatea (schițe, ciorne și variante finale ale unor narațiuni, descrieri, explicații, lucrări cu observații sau
comentarii ale profesorului);
- cronologia (piese din diferite perioade ale semestrului, nu doar din perioada finală, pentru a vedea dacă
există un progres);
- calitatea (piesele bine realizate, cu idei originale și cu puține greșeli de ortografie și
punctuație). Structura portofoliului
1.pagină de titlu (în care să apară numele elevului, titlul PORTOFOLIU PENTRU REDACTARE și perioada în care
a fost realizat);
2.piesele portofoliului, așezate în ordine cronologică;
3.fișa de autoevaluare, de exemplu:

Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia
sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest
semestru.
II. Repere metodologice

Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup, începe în clasă, se
desfășoară acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Prietenia în filme (în Unitatea II) și Comunitățile din jurul
Ro- mâniei (în Unitatea V). S-a considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, i se
conferă acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie
alocat suficient timp (două săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca
elevii să beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi
sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze
produsul final realizat de elevi.

Autoevaluarea impune reflecţia critică a


elevului asupra propriilor activităţi și rezultate și este Autoevaluare L9 – L10
modalita- tea prin care acesta își dezvoltă capacităţile
Completează, în caiet, următoarele afirmații:
evaluative. Autoevaluarea urmărește
 Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .
comportamentele din do-
meniul afectiv, care pot fi evaluate prin:  Cel mai mult mi-a plăcut activitatea … .
- fișe de autoevaluare, în manual, există astfel  Cel mai dificil mi s-a părut … .
de fișe la finalul domeniilor Lectură și Limbă
rămână, cu cerințe standard:

- scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea
depunerii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Întrebări DA NU
 Ați precizat scopul jocului?
 Ați precizat care sunt piesele sau obiectele necesare?
 Ați explicat fiecare pas al jocului?
 Ați prezentat pașii în ordinea corectă?
 Ați folosit cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă?
 Ați folosit verbe la imperativ sau la indicativ prezent?
 Ați folosit marcatori?
 Ați construit enunțuri clare?
 Ați inserat desene pentru a ajuta cititorul?
Ați elaborat un tabel pentru a ține scorul?

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Anul școlar: .......................................................................................... Prezenta planificare calendaristică a fost proiectată pentru 34 de săptămâni de cursuri.
Unitatea de învățământ: ....................................................................... Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document, în semestrul al II-lea
Profesor: ............................................................................................... (săptămâna XXIX).
Aria curriculară: Limbă și comunicare II.
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română 3.
Clasa: a VI-a
Suportul utilizat: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a Pla
Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, nif
Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș ica
Editura Art Klett, București, 2018
Număr de ore pe săptămână: 4 ore re
cal
en
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ da
ris
Semestrul I tic

Unitatea de Competențe Număr de


Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
40
Prezentarea Cărții elevului 1 I 5 săptămâni
1. În fami- 1.3  Textul narativ literar în proză: Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu
lie, acasă 1.4 (narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul, personajul) 5 I + II
2.1  Text auxiliar: fragment din Povestește-mi ceva de Sharon Creech
2.3  Valori etice în legendele popoarelor 2 II
2.4
3.3  Contextul în comunicare 2 III
3.4  Cuvântul. Sinonimele și antonimele
4.2  Sensurile cuvintelor
4.3  Omonimele. Cuvintele polisemantice 5 III + IV
4.4  Diftongul, triftongul, hiatul
5.2  Despărțirea în silabe
 Redactarea unei narațiuni la persoana I 2 IV + V
 Recapitulare 2 V
 Evaluare 1 V
2. Printre 1.1  Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme 1 VI 6 săptămâni
colegi și 1.2
 Textul narativ literar în proză: Oracolul de Mircea Cărtărescu (etapele acțiunii/momentele
prieteni 2.1
subiectului, personajele) 6 VI+ VII
2.2
 Text auxiliar: fragment din Micuțul Nicolas de Jean-Jacques Sempé și René Goscinny
2.3
2.5  Valori ale culturii populare în spațiul românesc. Etnii și jocuri de copii 1 VIII
3.1  Prezentarea proiectului 1 VIII
3.4
4.1  Rezumatul oral 2 VIII
4.4  Verbul. Modul conjunctiv. Modul condițional-optativ. Posibilități combinatorii ale verbului.
4.5 Predicatul nominal
5.1 7 IX + X
 Subiectul.
 Complementul. Prepoziția
 Rezumatul scris 2 X + XI
 Recapitulare 2 XI
 Evaluare 1 XI
3. Dincolo 1.2  Textul descriptiv literar în versuri: Iarna de Vasile Alecsandri (Pastelul. Epitetul. 7 săptămâni
de ferestre 1.4 Versificația) 6 XII + XIII
2.1  Textul multimodal: buletinul meteorologic, știrea
41
2.3  Textul auxiliar: Greutatea omătului de Ana Blandiana
2.4  Bradul în cultura populară românească 2 XIII
3.2
3.3  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei (Profesorul își va planifica discutarea
tezei după vacanță, dar va ține cont de totalul orelor alocate pentru teză.) 4 XIII + XIV
4.1
4.2  Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative 2 XV
4.4
5.1
 Substantivul. Cazul nominativ. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul
prepozițional. Circumstanțele. Atributul. Cazul dativ. Complementul indirect. Cazul genitiv. 7 XV + XVI + XVII
Articolul genitival. Posibilități combinatorii ale substantivului. Cazul vocativ
 Descrierea unui peisaj 2 XVII
 Recapitulare 2 XVII
 Evaluare 1 XVIII
Ore la dispoziția profesorului 3 XVIII
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 72 18 săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Semestrul al II-lea
Unitatea de Competențe Număr de
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
4. Popasuri 1.1  Textul narativ literar în versuri: Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (Acțiunea, timpul și cca
cu tâlc 1.4 spațiul. Structura textului. Enumerația. Personajele. Semnificațiile textului)k 5 XIX – XX
2.2  Text auxiliar: Iepurele și broasca-țestoasă de Jean de La Fontaine 4 săptămâni
2.3
 Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele 1 XX
2.5
3.1  Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a 2 XX
3.2 emoțiilor
 Pronumele (actualizare)
4.1  Posibilități combinatorii ale pronumelui
 Pronumele reflexiv 4 XXI
4.4
4.5  Numeralul
5.1  Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune 2 XXII
 Recapitulare 2 XXII
 Evaluare 1 XXIII
5. Călătorii 1.3  Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXIII cca
de tot felul 1.4  Textul narativ literar: D-l Goe... de I.L. Caragiale (Acțiunea, spațiul și timpul. Dialogul în textul 4 săptămâni
42 2.2 literar. Personajele. Semnificațiile textului)
2.3 6 XXIII + XXIV
 Text auxiliar: fragment din romanul George si cheia secretă a Universului de Lucy și
2.4
Stephen Hawking
3.1
3.4  Limba română în Europa. Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de 1 XXV
pretutindeni
4.1
 Prezentarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXV
4.2
4.5  Performarea actelor de limbaj 1 XXV
5.2.  Adjectivul (actualizare)
2 XXV + XXVI
 Posibilități combinatorii ale adjectivului
 Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă 2 XXVI
 Recapitulare 2 XXVI + XVII
 Evaluare 1 XXVII
6. Spre lumi 1.1  Textul descriptiv literar în proză: Indescriptibil de Simona Popescu. Texte continue și 6 săptămâni
virtuale 1.2 discontinue. Semnificațiile textului
2.1  Textul argumentativ. Computerul fără baterii din bibliotecă de Sanda Cordoș (Organizarea
2.3 textului argumentativ) 6 XXVII + XXVIII
2.5  Text auxiliar: fragment din Lectura în trei, în doi, de unul singur de Rodica Zane
3.2
3.3

SĂPTĂMÂNA ȘCOALA ALTFEL [4] XXIX

6. Spre lumi 4.1  Ziare ale comunităților românești din Europa 1 XXX
virtuale 4.4
 Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1 XXX
4.5
(continuare) 5.2.  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei 4 XXX + XXXI
 Adverbul. Felurile adverbului 3 XXXI + XXXII
 Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului
 Sintaxa propoziției (recapitulare)
 Textul explicativ 1 XXXII
 Recapitulare 2 XXXII
 Evaluare 1 XXXIII
43 7 cca
Ore la dispoziția profesorului XXXIII + XXXIV
2 săptămâni

TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II-LEA 60 [64] 16 săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Anul școlar: ............................................................................................


Unitatea de învățământ: .........................................................................
Profesor: ................................................................................................
Aria curriculară: Limbă și comunicare II.
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română 4.
Clasa: a VI-a Pr
Resurse utilizate: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett,
București, 2018; • Limba și literatura română. Caietul elevului, Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, oie
București, 2018; • Limba și literatura română. Ghidul profesorului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, cta
București, 2018; • Cartea mea de gramatică. Clasa a VI-a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2018.
Număr de ore pe săptămână: 4 ore
re
a
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE uni
SEMESTRUL I tăț
UNITATEA I: ÎN FAMILIE, ACASĂ ilo
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
NR. r
ORE de
CLASEI
Prezentarea Cărții elevului 1 înv
Textul narativ literar 2.3. Activități de prelectură: brainstorming pe tema Textul-suport Portofoliu: bla- 1
44 în proză: „aca- să“; realizarea și prezentarea blazonului Cartea elevului, zonul familiei
Un păianjen care se crede familiei Ghidul profesorului Observarea
Spiderman – Lectura textului-suport sistematică
de Adina Popescu – Discuție privind impresiile elevilor după a elevilor
prima lectură
Narațiunea. Acțiunea. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Timpul și spațiul 2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și Cartea elevului, sistematică
de formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a Activitate frontală
sentimentelor și a atitudinilor exprimate într-un
text literar
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, Interevaluare
supoziții privind coordonata spațio-temporală a (turul galeriei)
unei acțiuni
– Realizarea unei benzi desenate pe baza textului
Narațiunea la persoana 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
I. Autorul, naratorul și 2.3 – Exerciții de identificare a instanțelor comunicării Cartea elevului, sistematică
personajul în textul narativ: autor, narator, personaje. Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de corelare a informațiilor dintr-un Activitate frontală
text literar și un text discontinuu
– Exerciții de ordonare a informației pe baza Portofoliu: re-
unui organizator grafic (personajele scrierea
textului) Activitate pe grupe textului din alt
– Exerciții de punere în scenă a textului punct de
– Reflecție asupra ipostazei autorului-păpușar vedere
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.4 Activități de postlectură: discuții privind semnificația Textul-suport Observarea 1
textului literar Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de colectare de informații din Caietul elevului (Aventurile lui Spider- a elevilor,
diverse surse man în grădină de Adina Popescu), Portofoliu,
– Exerciții de formulare a opiniei Ghidul profesorului Autoevaluare
– Exerciții de lectură a imaginii Activitate frontală
– Redactarea unui mesaj/e-mail din postura
de autor/ narator/personaj Activitate individuală
Text auxiliar: 2.4 – Lectura individuală a fragmentului Textul-suport Observarea 1
Povestește-mi ceva de – Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Sharon Creech (fragment) prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
– Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate Portofoliu:
– Exerciții cu răspuns creativ: prezentarea individuală Familia mea
propriei familii (desen, pantomimă, cântec, Activitate frontală
text etc.)
– Oferirea unor sugestii de lectură
Valori etice în legendele 5.2 – Asocierea unor animale/insecte cu o Textul-suport Observarea 1
INTERCULTURALITATE

45
popoarelor: semnificație simbolică Ghidul profesorului sistematică
Legenda păianjenului și a – Discuție despre posibilele simboluri ale unei Activitate frontală a elevilor
albinei familii Activitate individuală
– Lectura individuală a textului
– Exerciții de scriere reflexivă: jurnalul cu Activitate frontală
dublă intrare completat pe parcursul
lecturii
5.2 – Discuție despre semnificația legendei Activitate frontală Aprecieri 1
– Extinderi privind simbolul păianjenului în Portofoliu:
alte culturi (greacă, islamică, ebraică) Povestea unui
– Exerciții de utilizare a descrierii (Provocări) Activitate pe grupe păianjen
Contextul de comunicare 1.3 – Discuție pregătitoare privind contextul de Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

1.4 comuni- care Ghidul profesorului sistematică


– Exerciții de extragere a unor informații dintr- Activitate frontală a elevilor
un dialog
– Joc de rol – exerciții de construire a unei Activitate în perechi Observarea 1
comuni- cări dialogate sistematică
– Reflecții despre dificultatea înțelegerii Activitate frontală a elevilor
contextelor de comunicare Interevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Cuvântul. Sinonimele și 4.2 – Exerciții de identificare a formei și a Cartea elevului, Observarea 1
antonimele 4.4 sensului cuvintelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de precizare a unor sinonime și Ghidul profesorului, a elevilor
antonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de asociere între imagine și cuvânt Activitate frontală, în perechi și
– Exerciții de identificare a unei serii sinonimice pe grupe
– Exerciții de identificare a sinonimelor și a
antoni- melor pentru expresii
– Alcătuire de enunțuri cu sinonime și antonime
ale unui cuvânt dat
Sensurile cuvintelor 4.2 – Exerciții de identificare a sensurilor unor Cartea elevului, Observarea 1
4.4 cuvinte: sens propriu de bază, sens propriu Caietul elevului, sistematică
secundar, sens figurat Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu sensurile diferite ale Cartea mea de gramatică
unui cuvânt dat DEX, www.dexonline.ro
– Recunoașterea sensurilor diferite ale unui cuvânt Activitate frontală și în perechi
într-un articol de dicționar
– Exerciții de identificare a confuziilor între
diferitele sensului ale unui cuvânt într-un
46 context
Omonimele. 4.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor Cartea elevului, Observarea 1
Cuvintele polisemantice 4.4 cuvintelor omonime Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de utilizare a dicționarului explicativ Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu omonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor diferite DEX, www.dexonline.ro
de omonime Activitate frontală și individuală
– Exerciții de precizare a sensurilor unui
cuvânt polisemantic
– Exerciții de asociere a cuvântului cu sensul
potrivit într-un context
Diftongul, triftongul, hiatul 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor, a Cartea elevului Observarea 1
4.4 semivocale- lor și a consoanelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de diferențiere între vocale și Ghidul profesorului, a elevilor
semivocale Cartea mea de gramatică
– Exerciții de precizare a poziției semivocalelor Activitate frontală
în raport cu vocalele în silabă
– Exerciții de identificare a vocalelor în hiat
– Exerciții de diferențiere între diftongii ascendenți
și descendenți
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe
– Exerciții de identificare a unor diftongi, triftongi
și hiaturi
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Despărțirea în silabe 4.3 – Interpretarea/ascultarea primelor versuri ale Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ

4.4 cân- tecului Un elefant se legăna... Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de recunoaștere a cuvintelor monosilabice Ghidul profesorului, a elevilor
și plurisilabice Cartea mea de gramatică Autoevaluare
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe Activitate frontală și în perechi
– Exerciții de despărțire în silabe
– Exerciții de identificare a regulilor de despărțire
în silabe
Redactarea unei narațiuni la 3.3 – Discuție despre lectura/redactarea unui jurnal Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE

persoana I 3.4 – Lectura fragmentului-suport din Jurnalul Caietul elevului, sistematică


Annei Frank (pp. 34 – 35) Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de identificare a elementelor Activitate individuală și pe grupe
unei narațiuni
– Exerciții de identificare a convențiilor Activitate individuală
specifice unui jurnal
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea,
edita- rea, publicarea) Activitate în perechi
47 – Exerciții de redactare a unei pagini de jurnal Interevaluare
– Evaluarea în perechi a textelor redactate
RECAPITULARE Competențele specifice vizate – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 36 – 37), 2
în domeniile lectură, limbă Caietul elevului,
română și redactare – U I Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 38), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
3.3
4.2
4.4

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA II: PRINTRE COLEGI ȘI PRIETENI


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Proiect: 2.1 Anunțarea proiectului de grup Prietenia în Ghidul profesorului, activitate frontală și 1
Prietenia filme Clarificarea sarcinii, repartizarea rolurilor, pe grupe
în filme stabilirea calendarului și a criteriilor de
evaluare
Textul narativ literar 2.3 Activități de prelectură: jocuri care implică folosirea Textul-suport, Observarea 1
în proză: contactelor cu palmele Cartea elevului, Ghidul profesorului sistematică
Oracolul – Lectura textului-suport Activitate frontală a elevilor
de Mircea Cărtărescu – Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Timpul și spațiul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și Cartea elevului, sistematică
de formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a Activitate frontală
sentimentelor și a atitudinilor exprimate într-un
text literar Interevaluare
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, (turul galeriei)
48 supoziții privind coordonata spațio-temporală a
unei acțiuni
Etapele acțiunii (momentele 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
subiectului) 2.2 – Exerciții de ordonare a ideilor principale și Cartea elevului, sistematică
secun- dare Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de asociere a secvențelor textului Activitate frontală Portofoliu:
cu etapele acțiunii Activitate în perechi filmul realizat în
- Exerciții de identificare a etapelor subiectului. Activitate pe grupe aplicații pentru
– Exerciții de identificare a rolurilor timpurilor editoare grafice
verbale
Personajele 2.3 – Exerciţii de înţelegere a textului Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de lectură selectivă pentru Cartea elevului, sistematică
desprinderea informațiilor referitoare la Caietul elevului, a elevilor
personajele dintr-un text citit Ghidul profesorului Portofoliu/
– Exerciții de identificare a trăsăturilor fizice și Activitate frontală Caietul elevului
mora- le ale unui personaj Activitaate în perechi Autoevaluare
– Stabilirea de modele comportamentale Activitate individuală
Semnificațiile textului 2.3 Exerciţii de interpretare a Textul-suport, Observarea 1
2.5 textului Exerciții de exprimare Cartea elevului, sistematică
a opiniei Caietul elevului, a elevilor
Exerciții de identificare a unor valori culturale univer- Ghidul profesorului Portofoliu:
sale Activitate frontală poster
Exerciţii de creativitate Activitaate în perechi
Exerciţii de postlectură Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Text auxiliar: 2.3 – Lectura individuală a fragmentului. Textul-suport, Observarea 1
LECTURĂ
Micuțul Nicolas de de 2.5 – Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Jean-Jacques Sempé și prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
ilustrată de René – Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
Goscinny (fragment) – Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate individuală Portofoliu:
– Oferirea unor sugestii de lectură Activitate în perechi poster
Valori ale culturii 5.1 Exerciții de identificare a unor similitudini între Cartea elevului Observarea 1
INTERCULTURALITATE

populare în spaţiul culturi diferite Ghidul profesorului sistematică


românesc. Etnii și jocuri Discuții despre influențe interculturale Activitate frontală a elevilor
de copii Discuții despre diversitatea culturală și lingvistică Activitate Portofoliu:
individuală poster
Activitate în perechi
Activitate pe grupe
Prezentarea proiectului Activitate pe grupe Evaluare 1
sumativă

Rezumatul oral 1.1 – Joc de rol – exerciții de mimare a unei Cartea elevului Observarea 2
COMUNICARE ORALĂ

49 1.2 succesiuni de evenimete Ghidul profesorului sistematică


– Exerciții de formulare a ideilor sugerate de Activitate frontală a elevilor
imagini Activitate în perechi
– Exerciții de formulare orală a unei succesiuni Interevaluare
de evenimente, pornind de la ideile Activitate frontală
principale
– Exerciții de rezumare orală a unui text și a
unui film

Verbul 4.1 - Joc didactic : graffiti Cartea elevului, Observarea 2


LIMBĂ ROMÂNĂ

4.4 - Exerciții de identificare a diferitelor tipuri de Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
verbe Activitate pe grupe a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor Activitate frontală
categorii gramaticale ale verbului învățate în
clasa a V-a
- Exerciții de aplicare a cunoștințelor privitoare
la flexiunea verbală
- Exercciții de transpunere a elementelor verbale
în comunicarea orală și scrisă
- Exerciții de completare a unor enunțuri

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Modul conjunctiv 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
noi Activitate frontală a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului conjunctiv Activitate în perechi
și a timpurilor acestui mod
- Exerciții de corectare a unor enunțuri greșite
- Exerciții de analiză aunor verbe în contexte
date
Modul condițional-optativ 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, sistematică
4.5 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului Activitate frontală Realizarea unui
condițional- optativ și a timpurilor acestui Activitate în perechi produs cu
mod Activitate pe grupe orto- grame
- Exerciții de respectare a normelor de
ortografie privitoare la modul condițional-
optativ
Posibilități combinatorii ale 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
verbului. Predicatul nominal 4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului sistematică
50 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a predicatului Activitate pe grupe Construirea
nominal Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de cu un predicat
nume predicative nominal
- Exerciții de realizare a acordului numelui
predicativ cu subiectul
- Exerciții de construire a unor enunțuri după un
tipar dat
Subiectul 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a diferitelor tiuri de Ghidul profesorului sistematică
subiect și a relației de interdependență Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de realizare a acordului predicatului Activitate pe grupe Construirea
cu subiectul Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri cu subiecte și
de subiecte predicate date
Complementul. Prepoziția 4.1 - Exerciții de descoperire a complementului Cartea elevului Observarea 1
4.4 și a prepoziției Ghidul profesorului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a complementelor Caietul elevului a elevilor
și a prepozițiilor Activitate frontală Completarea
- Exerciții de recunoaștere a relației de fișei de autoeva-
subordonare dintre verb și complement luare
- Exerciții de recunoaștere a posibilităților
combina- torii ale verbului
- Exerciții de corectare a utilizării prepozițiilor
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Rezumatul scris 3.1 – Exerciții de scriere a unui text narativ, pornind Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE

3.4 de la cuvinte date Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de identificare a secvețelor unui text Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare a ideilor principale Activitate individuală și pe grupe
– Exerciții de redactare a unui rezumat pornind Activitate individuală
de la ideile principale Activitate în perechi
Interevaluare
RECAPITULARE Toate competențele specifice – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 76 – 77), 2
vizate în unitate Caietul elevului,
Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 78), Evaluare 1
2.2 Ghidul profesorului sumativă
2.3
3.1
3.4
4.1
4.5

51

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA III: DINCOLO DE FERESTRE


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Textul descriptiv literar în 1.2 Activități de prelectură: „Sunetele iernii”, câm- Textul-suport, Observarea 1
versuri: 2.1 puri lexico-semantice Cartea elevului, sistematică
Iarna de Vasile Alecsandri 2.3 – Lectura textului-suport Ghidul profesorului a elevilor
2.4 – Discuție privind impresiile elevilor după Activitate pe grupe
prima lectură Activitate frontală
Activități de lectură (lucru cu textul): Portofoliu:
– Harta subiectivă a lecturii Fulgi de
– Exerciții de identificare a tipului de text zăpadă / Tema
– Exerciții de recunoaștere a unor elemente hibernală în
de prozodie (strofă, vers) pastelurile lui
– Exerciții de recitare Alecsandri
Textul descriptiv literar în 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
versuri: Pastelul 2.3 – Exerciții de identificare a indicilor spațiali Cartea elevului, sistematică
și temporali ai descrierii Ghidul profesorului, a elevilor
– Exerciții de descoperire a Caietul elevului
particularităților textului descriptiv Activitate frontală
literar Activitate pe grupe (ex. 7, p. 82)
52 – Exerciții de identificare a emoțiilor, a
senti- mentelor și a atitudinilor exprimate
într-un text literar
Epitetul. Versificația 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor cu Cartea elevului, sistematică
2.4 sens figurat Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
– Exerciții de identificare a figurilor de stil Activitate frontală și pe grupe
cu- noscute (comparația, personificarea)
– Discuție despre rolul limbajului figurat într-
un text descriptiv Activitate frontală Provocări:
– Exerciții de identificare a epitetelor și Adunare
de comentare a rolului lor în textul- neobișnuită
suport Portofoliu:
– Exerciții de identificare a rimei, a măsurii Tipuri de strofe
și a ritmului (intuitiv)
Semnificațiile textului 1.2 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.1 semnificația textului literar Cartea elevului, sistematică
2.3 – Exerciții de identificare a temei Caietul elevului, a elevilor
2.4 – Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de justificare a unor puncte de Activitate frontală, în perechi și pe Portofoliu/
vedere grupe Caietul elevului
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Textul multimodal: 1.2 – Lectura textului multimodal (buletinul meteo) Textul-suport Observarea 1
Buletinul meteorologic. 2.1 – Exerciții de colectare de informații din Cartea elevului, sistematică a
Știrea 2.3 diverse surse Ghidul profesorului, Caietul elevului elevilor
2.4 – Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor Activitate frontală
unui text nonliterar Provocări:
– Descoperirea trăsăturilor unui buletin Activitate individuală Previziuni
meteo- rologic meteorologice
– Exerciții de lectură a unei hărți populare /Caie-
meteorologice tul elevului
– Lectura textului-suport (știrea)
– Descoperirea caracteristicilor unei știri
– Exerciții de recunoaștere a unor Autoevaluare
convenții jurnalistice (titlu, supratitlu,
lead etc.)
– Redactarea unei știri privitoare la un
eveni- ment școlar
Text auxiliar: 2.1 – Lectura textului-suport Textul-suport Observarea 1
Greutatea omătului de 2.3 – Exerciții de extragere dintr-un text a Cartea elevului, sistematică
Ana Blandiana 2.4 elemente- lor specifice, pentru a susține o Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
opinie Activitate frontală Aprecieri
– Exerciții de comparare a două texte
literare din perspectiva aceleiași teme
– Discuție privind semnificația textului-
suport Oferirea unor sugestii de lectură
Bradul în cultura popu- 1.2 – Discutarea tradiției bradului de Crăciun Cartea elevului, Observarea 1
INTERCULTURALITATE

lară românească 2.1 – Exerciții de identificare a similitudinilor Ghidul profesorului sistematică


5.1 între culturi diferite în privința sărbătorilor Activitate frontală a elevilor
de iarnă
– Lectura unor informații privitoare la
prezența bradului în riturile de trecere Provocări
românești (p. 94)
– Exerciții de identificare a simbolurilor Reproducere după tabloul Ia româ-
asocia- te bradului nească de Henri Matisse (p. 93)
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii
Bradul și obiceiurile 2.3 – Exerciții de identificare a unei sărbători Cartea elevului, Observarea 1
calendaristice 2.4 tradiționale românești după o imagine Ghidul sistematică
5.1 – Exerciții de asociere între imagini și profesorului a elevilor
cuvinte Portofoliu:
– Lectura unor fragmente din Plugușorul Activitate frontală Obiceiuri
(varian- ta Alecsandri) românești
– Discuție despre semnificațiile simbolice ale de Anul
plugușorului Nou
– Exerciții de justificare a unor puncte de (prezentare a
vedere specificului
local)

53

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
– Recapitulare pentru teză Evaluare 2
TEZĂ – Teză sumativă 1
– Discutarea tezelor 1
Strategii de ascultare 1.2 – Discuție pregătitoare despre atenția în Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

activă 1.4 interacțiunile verbale pornind de la sensul Ghidul profesorului sistematică


unor expresii Activitate frontală a elevilor
– Joc: Reproducerea unei imagini după indicații Activitate în perechi Turul galeriei
orale

– Discuție despre ascultarea activă Evaluare reci-


– Exerciții de ascultare activă Activitate în perechi procă
– Elaborarea unui dialog pornind de o temă
dată
Atitudini comunicative: 1.2 – Joc: Termometrul emoțiilor Cartea elevului, Observarea 1
interes, curiozitate, 1.4 – Dialog despre atitudinile comunicative perso- Ghidul profesorului sistematică
implicare, cooperare în nale Activitate a elevilor
activitățile de grup individuală Portofoliu:
– Exerciții de construire a câte unei Activitate pe grupe Tehnici de
54 situații de comunicare pentru principiile as- cultare
ascultării active activă sau
– Exerciții de cooperare în activități de Activități de
grup grup
Substantivul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre substantiv și Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ

Substantive colective 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Substantive defective – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a categoriei Activitate pe grupe
determi- nării la substantiv
– Exerciții de identificare a numărului Activitate frontală
substan- tivelor
– Descoperirea substantivelor colective și
a acordului acestora, în poziție de
subiect, cu predicatul
– Descoperirea substantivelor numărabile și
nonnumărabile
– Descoperirea substantivelor masive
– Exerciții de identificare a substantivelor
colec- tive și defective
– Exerciții de construire a unor propoziții Activitate individuală Caietul elevului
corec- te din punctul de vedere al acordului (pp.68-69)
predicatu- lui cu subiectul
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea categoriei cazului la substantiv Cartea elevului, Observarea 1
nominativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
în cazul nominativ Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a substantivelor Activitate frontală Aprecieri
cu funcții sintactice de subiect și nume
predicativ
– Exerciții de identificare a formei corecte Activitate individuală
a unor fapte de limbă
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului acuzativ Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 – Descoperirea complementului direct Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Complementul direct și a complementului prepozițional Cartea mea de gramatică a elevilor
Complementul – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Aprecieri
prepozițional în cazul acuzativ Activitate frontală
– Exerciții de identificare a
complementului direct
– Exerciții de identificare a
complementului prepozițional Activitate individuală
– Exerciții de ortografie a formelor
substantiva- le de nominativ și acuzativ
55
Substantivul: cazul 4.1 – Exerciții de comparare a Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 complementelor și circumstanțialelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Circumstanțialele 4.5 – Descoperirea circumstațialelor de loc, de gramatică a elevilor
Atributul timp și de mod Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de identificare a indivi- duală
circumstanțialelor de loc, de timp și de
mod
– Exerciții de identificare a atributelor Deschideri (p.
substanti- vale prepoziționale 107)
Substantivul: cazul dativ 4.1 – Descoperirea cazului dativ Cartea elevului, Observarea 1
Complementul indirect 4.4 – Descoperirea complementului indirect Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
4.5 – Exerciții de identificare a gramatică a elevilor
complementelor indirecte Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
– Exerciții de ortografie a substantivelor indivi- duală Deschideri (p.
proprii masculine și feminine în cazul dativ 108)
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului genitiv Cartea elevului, Observarea 1
genitiv 4.4 – Descoperirea atributului substantival genitival Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Articolul genitival – Exerciții de identificare a articolelor genitivale gramatică a elevilor
Posibilități combinatorii – Exerciții de completare a unor enunțuri Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
ale substantivului cu articole genitivale indivi- duală
– Exerciții de identificare a formei corecte
a unor fapte de limbă

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului vocativ Cartea elevului, Observarea 1
LIMBĂ ROMÂNĂ
vocativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
în cazul vocativ gramatică a elevilor
– Exerciții de ortografie a substantivelor Activitate pe grupe, frontală, Aprecieri
în cazul vocativ indivi- duală Portofoliu:
Posibilități
combinatorii
ale substanti-
vului /Evaluare
formativă
Autoevaluare
Descrierea unui peisaj 3.2 Pregătirea redactării: Cartea elevului, Ghidul profesorului Observarea 1
– Joc: Ghicește fenomenul hibernal! Activitate frontală sistematică
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii a elevilor
– Lectura textului-stimul Text-stimul: Darul lui Moș Crăciun
– Discuție despre textul descriptiv care are deT.O. Bobe, p. 112
ca obiect un peisaj (planuri: prim-plan, plan
se- cund, fundal; traiectoria privirii; limbajul
figurat; emoțiile privitorului; timpurile
56 verbelor etc.)
Descrierea unui peisaj 3.2 Activitatea de redactare: Cartea elevului, Observarea 1
(continuare) 3.3 – Exerciții aplicative pentru respectarea Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
etape- lor scrierii (pregătirea, scrierea Activitate individuală a elevilor
ciornei, revizui- rea, editarea, publicarea) Aprecieri
– Exerciții de redactare a unei compuneri
de- scriptive care are ca obiect un
peisaj
– Rescrierea unei secvențe dintr-o
compunere personală, în urma analizei
observațiilor primite, în vederea îmbunătățirii
activității specifice de redactare Interevaluare
– Interevaluarea produsului
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 114 – 115), 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, Ghidul profesorului
limbă română și
redactare – U III
2.1 Test Cartea elevului (p. 116), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
EVALUARE 3.3 Evaluarea por- 2
4.2 tofoliilor din la dispoziția
4.5 unitățile I – profesorului
III
1
Încheierea situației școlare pentru semestrul I la dispoziția
profesorului
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 72
SEMESTRUL al II-lea

UNITATEA IV: POPASURI CU TÂLC


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Textul narativ literar în 2.2 Activități de prelectură orientate spre Textul-suport Observarea 1
versuri: 2.5 legătura dintre lumea animalelor și lumea Cartea elevului, sistematică
Uleul și găinile oamenilor (clișee de limbaj, texte Ghidul profesorului a elevilor
de Grigore Alexandrescu literare) Activitate frontală
– Lectura model a textului-suport
– Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Acțiunea, timpul și 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
spațiul. Structura textului 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, Caietul elevului, sistematică
specifice unei narațiuni Ghidul profesorului Activitate fron- a elevilor
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, tală Aprecieri
supoziții privind coordonata spațio-
temporală a unei acțiuni Activitate în perechi
– Exerciții de ordonare cronologică a ideilor
57 prin- cipale din textul-suport
– Exerciții de lectură selectivă pentru
desprinde- rea informațiilor esențiale și de
detaliu dintr-un text citit, pe baza unui Activitate frontală
organizator grafic (lanțul de evenimente)
– Exerciții de descoperire a structurii
unei fabule
– Exerciții de identificare a măsurii și a
rimei versurilor
Enumerația. Personajele 2.3 Activități de lectură (lucrul cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.5 – Exerciții de descoperire a enumerației și Cartea elevului, sistematică
de interpretare a rolului acesteia în textul- Caietul elevului, a elevilor
suport Ghidul profesorului Activitate fron-
– Exerciții de identificare a personajelor și tală
a tipurilor acestora (uman/nonuman,
principal/ secundar, individual/colectiv)
– Exerciții de identificare a trăsăturilor
morale ale unor personaje Poster: Prezen-
– Exerciții de descoperire a tipurilor umane tarea fabulei
re- prezentate de personajele animaliere

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
2.5 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare a unei opinii cu Caietul elevului, a elevilor
privire la semnificația textului și la atitudinile Ghidul Aprecieri
persona- jelor profesorului
– Exerciții de formulare a unui răspuns Portofoliu:
per- sonal/creativ despre valabilitatea Activitate pe Bandă dese-
mesajului transmis de fabulă în grupe Activitate nată
societatea de azi frontală
Text auxiliar: 2.2 Lectura individuală a textului-suport, apoi Textul-suport Observarea 1
Iepurele și broasca- 2.5 lectu- ra pe roluri Cartea elevului, sistematică
țestoasă de Jean de – Exerciții de comparare a structurii celor Ghidul profesorului a elevilor
La Fontaine două fabule studiate din perspectiva Activitate Aprecieri
structurii individuală
– Discuție despre semnificația textului-suport Activitate frontală
– Exerciții de formulare a opiniei
– Exerciții ghidate de lectură a Reproducere după tabloul lui Arthur Portofoliu:
imaginii Oferirea unor sugestii de Rackham (p. 126) Roata lecturii
lectură
58 Cartea elevului
Valori ale culturii 5.1 – Exerciții de reconstituire a unor Observarea 1
INTERCULTURALITATE

popu- lare în spațiul proverbe românești Text-stimul: Privighetoarea și uliul sistematică


românesc: proverbele – Exerciții de extragere a moralei unei de Esop a elevilor
fabule sub forma unui proverb Ghidul profesorului Activitate fron- Aprecieri
– Exerciții de descoperire a semnificațiilor tală
unor proverbe românești
Reproducere după tabloul lui
Pieter Bruegel cel Bătrân,
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii Proverbe flaman- de (p. 129)

Activitate pe grupe
– Exerciții de completare a unor proverbe
– Concurs: indicarea cât mai multor proverbe Activitate frontală
care conțin termenii indicați
– Exerciții de identificare a unor
similitudini între culturi diferite Portofoliu:
– Discuție despre valoarea sapiențială și O imagine
literară a proverbelor amuzantă
plecând de
la un
proverb
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Importanța dicției în 1.1 – Joc de rol: pronunțarea unui enunț pe Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

interacțiunile verbale 1.4 mai multe voci având caracteristici Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
variate tală a elevilor
– Exerciții de pronunțare a unor încurcături Aprecieri
de limbă
– Exerciții de corectare a unor enunțuri Activitate în perechi Interevaluare
orale
– Exerciții de compunere a unor încurcături
de limbă
– Exerciții de lectură în lanț
– Exercițiu de reflecție asupra
dublării/subtitră- rii filmelor pentru copii
Inteligența 1.1 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Cartea elevului, Observarea 1
emoțională: 1.4 (analiza conflictelor și recunoașterea Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
exprimarea adecvată a emoțiilor – p. 130) tală a elevilor
emoțiilor – Exerciții de mimare a unei situații de
comuni- care
– Exerciții de asociere corespunzătoare
text- imagine (Semaforul emoțiilor) Portofoliu:
59 – Exerciții de identificare a unor soluții Activitate pe grupe Chi- puri și
pozitive la problemele emoționale (Punct emoții
de prim ajutor emoțional)
Pronumele (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre pronumele Cartea elevului, Observarea 1
Pronumele personal și 4.4 personal și pronumele personal de Caietul elevului, sistematică
pronumele personal de politețe și categoriile gramaticale ale Ghidul profesorului, a elevilor
politețe acestora Cartea mea de gramatică Aprecieri
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
perso- nale Activitate frontală
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor
perso- nale de politețe și a formulelor
reverențioase
– Exerciții de identificare a categoriilor
gramati- cale ale pronumelor (persoană,
număr, gen)
– Exerciții de înlocuire a substantivelor prin
pro- nume personale
Descoperirea categoriei cazului la pronumele
personal și la pronumele personal de politețe
Descoperirea gradelor de politețe la pronumele
personale de politețe
– Exerciții de completare cu formele Activitate în perechi
cazuale potrivite ale pronumelor
Joc de rol: dialoguri între persoane cu
statut socialII. diferit
Repere metodologice
II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor prin Cartea elevului, Observarea 1
ale pronumelui 4.4 pro- nume personale Caietul elevului, sistematică
4.5 Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronume- Ghidul profesorului a elevilor
lor Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea anticipării și reluării prin clitice
pronominale a unor complemente
– Exerciții de ortografie privind formele
neac- centuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor
– Exercițiu de compoziție (compunere
gramati- cală – p. 137) Activitate individuală
Pronumele reflexiv 4.1 Descoperirea pronumelui reflexiv (forme și ca- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 zuri) Caietul elevului, sistematică
4.5 – Exerciții de completare a unor enunțuri Ghidul profesorului, Cartea mea de a elevilor
cu formele potrivite ale pronumelor gramatică Aprecieri
reflexive Activitate frontală
– Exerciții de identificare a pronumelor
reflexive și a categoriilor gramaticale ale
60 acestuia
– Exerciții de diferențiere între formele
neaccen- tuate ale pronumelor reflexive și
formele neac- centuate ale pronumelor
personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor reflexive
Numeralul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre numeral și Caietul elevului, Observarea 1
Valori morfologice ale 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
numeralului 4.5 – Exerciții de recunoaștere a numeralelor gramatică a elevilor
cardi- nale și ordinale Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea valorilor morfologice ale nume-
ralelor cardinale (adjectivală, pronominală,
substantivală) și ordinale (adjectivală și prono-
minală)
– Exerciții de identificare a valorilor
morfologice ale numeralelor
– Exerciții de compunere a unor enunțuri
cu numerale având diverse valori
morfologice Autoevaluare

– Exerciții de identificare a formei corecte


a unor fapte de limbă
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Inserarea unor secvențe 3.1 – Pregătire pentru redactarea de tip Cartea elevului Observarea 1
descriptive într-o 3.2 imaginativ: minichestionar Text-stimul: Adevărata floare, sistematică
narațiune (I) – Lectura textului-stimul adap- tare după Jean-Claude a elevilor
– Exerciții de inserare a unor pasaje Carrière, p. 142, Aprecieri
descriptive într-o narațiune dată Caietul elevului,
Ghidul profesorului
Activitate
Discuție privind locul și rolul descrierilor într-un individuală
text narativ
Activitate frontală
Inserarea unor secvențe 3.1 Scrierea procesuală Cartea elevului, Observarea 1
descriptive într-o 3.2 – Exerciții de redactare a unei compuneri Caietul elevului, sistematică
narațiune (II) narati- ve cu inserarea de secvențe Ghidul profesorului a elevilor
descriptive Activitate Aprecieri
– Exerciții aplicative pentru respectarea individuală
etape- lor scrierii (pregătirea, scrierea
ciornei, revizui- rea, editarea, publicarea)
– Interevaluarea produsului Interevaluare
61 Toate competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 144 – 145), 2
RECAPITULARE vizate în unitate Ghidul profesorului
2.2 Test Cartea elevului (p. 176), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
EVALUARE 3.1
4.1
4.4

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA V: CĂLĂTORII DE TOT FELUL


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Proiect de grup: 5.2 Anunțarea proiectului de grup Comunitățile Cartea elevului 1
Comunitățile din jurul din jurul României și a scopului acestuia
României Gruparea elevilor
Discutarea criteriilor de evaluare
L1. Textul narativ 2.3. Activități de prelectură: brainstorming, Textul-suport Observarea 1
literar: D-l Goe... de I.L. discuții pornind de Cartea elevului, sistematică
Caragiale la imagini Ghidul profesorului a elevilor
Lectura textului-suport
–Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
–Explicarea cuvintelor necunoscute
Acțiunea, spațiul și 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
timpul –Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și de Cartea elevului sistematică
formulare Ghidul profesorului a elevilor
a ideilor principale Activitate pe grupe
–Exerciții de rezumare a textului Activitate frontală
–Exerciții de identificare a indicilor de timp și
62 de spațiu
–Exerciții de identificare a unor informații
Dialogul în textul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
literar –Exerciții de identificare a replicilor, într-un Cartea elevului, sistematică
text literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a secvențelor Activitate frontală
dialo- gate
–Exerciții de identificare a verbelor de
declarație
–Exerciții de recunoaștere a tipurilor de replici
dintr-o secvență dialogată
–Exerciții de explicare a rolului semnelor
de punctuație într-un text dialogat
Personajele 2.3 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.4 –Exerciții de identificare a personajelor, într-un Cartea elevului, sistematică
text literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a tipului de Activitate frontală
personaj
–Exerciții de identificare a trăsăturilor unui
personaj Activitate pe grupe Portofoliu:
–Exerciții de sesizarea a rolului dialogului rețeaua perso-
în construirea najului
unui personaj
–Realizarea hărții personajului
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.4 semnificația Cartea elevului, sistematică
textului literar Caietul elevului, a elevilor
–Exerciții de colectare de informații din Ghidul profesorului Portofoliu/
diverse surse Activitate frontală Autoevaluare
–Exerciții de formulare a opiniei
–Exerciții de lectură a imaginii Activitate individuală
–Exerciții de identificare a ironiei
–Exerciții de redactare a unui răspuns
subiectiv despre text
Text auxiliar: George 2.3 –Lectura fragmentului. Textul-suport Observarea 1
și cheia secretă a 2.4 –Discuție privind impresiile elevilor după Cartea elevului, sistematică
Universului de Lucy și prima lectură Ghidul profesorului a elevilor
Stephen Hawking –Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
(frag- ment) –Exerciții de justificare a unor puncte de
vedere Activitate individuală
–Exerciții de identificare a trăsăturilor persona-
jelor
63 –Oferirea unor sugestii de lectură
Limba română în 5.2 Asocierea unor țări europene cu limba/limbile Textul-suport Observarea 1
INTERCULTURALITATE

Europa. Comunitatea vorbite pe teritoriul acestora Ghidul profesorului sistematică


lingvistică a Lectura textelor-suport Activitate frontală a elevilor
vorbitorilor de limbă –Exerciții de identificare a temei textelor Activitate
română de pretutindeni –Exerciții de formulare a mesajului transmis individuală
de textele date Activitate în grupe Portofoliu:
–Exerciții de identificare a informațiilor transmi- miniproiect
te în textele date

Prezentarea proiectului 5.2 –Prezentarea proiectului Grila de 1


de grup Comunitățile –Evaluarea proiectului evaluare
din jurul României Interevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Performarea actelor 1.3 –Discuție despre rolurile personajelor din Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

de limbaj 1.4 două viniete Ghidul profesorului sistematică


–Exerciții de identificare a relației dintre Activitate frontală a elevilor
secvența Activitate în perechi
lingvistică, intenție și efect, într-un act de Activitate în grupe Grila de
limbaj eva- luare
–Joc de rol – exerciții de construire a
unei comunicări
dialogate
–Exerciții de creare a unui act de limbaj
Adjectivul (actualizare) 4.1 –Exerciții de identificare a adjectivelor Cartea elevului, Observarea 1
4.2 –Exerciții de recunoaștere a felului Caietul elevului, sistematică
4.5 adjectivului Ghidul profesorului, a elevilor
–Exerciții de stabilire a variabilității/ Cartea mea de gramatică
invariabilității Activitate frontală, în perechi și
adjectivelor pe grupe
–Exerciții de stabilire a numărului formelor
flexionare
–Exerciții de identificarea genului, numărului și
64 cazului
adjectivului
–Exerciții de recunoaștere a gradelor
de comparație ale
adjectivului
Posibilități combinatorii 4.1 –Exerciții de identificare a calității Cartea elevului, Observarea 1
ale adjectivului 4.2 adjectivului Caietul elevului, sistematică
4.5 – adjunct Ghidul profesorului, a elevilor
sau centru Cartea mea de gramatică
–Recunoașterea funcției sintactice a adjective- Activitate frontală și în perechi
lor
–Identificarea complementelor prepoziționale
care determină un adjectiv
–Exerciții de analiză a adjectivelor
Transformarea vorbirii 3.1 –Discuții orale despre imaginile din manual Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE

directe în vorbire 3.4 –Compararea a două texte Caietul elevului, sistematică


indirectă –Exerciții de transformare a vorbirii Ghidul profesorului a elevilor
directe în vorbire indirectă Activitate individuală și pe grupe
Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 174 – 175), 2
vizate Caietul elevului,
RECAPITULARE în domeniile lectură, Ghidul profesorului
limbă română și
redactare – U V
2.1 Test Evaluare (p. 176) Evaluare 1
2.3 sumativă
EVALUARE 3.3
4.2
4.4

65

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA VI: SPRE LUMI VIRTUALE


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Textul descriptiv 2.1 Activități de prelectură orientate spre legătura Textul-suport Observarea 1
literar în proză: 2.3 emoțională cu cărțile, spre descrierea unei cărți Cartea elevului, sistematică
Indescriptibil de Simona folosind câteva cuvinte-cheie Ghidul profesorului a elevilor
Popescu – Lectura model a textului-suport Activitate frontală
– Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Descrierea în proză. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Textele continue și 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, sistematică
dis- continue specifi- ce descrierii Caietul elevului, a elevilor
– Exerciții de comparare a două Ghidul profesorului
fragmente descriptive Activitate frontală
– Exerciții de interpretare a limbajului figurat
– Descoperirea tipurilor de texte continue Activitate în perechi sau pe
și discontinue grupe
– Exerciții de comparare a textelor continue
și discontinue
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
66 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de justificare a unor puncte de Activitate frontală Aprecieri
vedere
– Exerciții de formulare a unui răspuns Activitate în perechi
perso- nal/creativ (ghicitoare)
Textul argumentativ: 2.1 Activități de prelectură: exerciții de Textul-suport Observarea 1
Computerul fără baterii 2.3 formulare a unor argumente, pornind de la Cartea elevului, sistematică
din bibliotecă de Sanda fragmente de enunțuri date Ghidul profesorului a elevilor
Cordoș – Lectura textului-suport Activitate frontală
– Discuție privind impresiile elevilor după
prima lectură
Organizarea textului 2.1 – Exerciții de identificare a părților unui Textul-suport, Observarea 1
argumentativ 2.5 text argumentativ Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, Ghidul profesorului a elevilor
a argumentelor/contraargumentelor și a Activitate
conclu- ziei individuală
– Exerciții de identificare a formulărilor care Activitate frontală
asi- gură organizarea și ierarhizarea Activitate în perechi
argumentelor
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Text auxiliar: 2.1 – Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, Textul-suport, Observarea 1
LECTURĂ

Lectura în trei, în doi, de 2.3 a argumentelor/contraargumentelor și a Cartea elevului, sistematică


unul singur de Rodica conclu- ziei Ghidul profesorului a elevilor
Zane – Exerciții de identificare a formulărilor care Activitate
asi- gură organizarea și ierarhizarea individuală Jurnalul
argumentelor Activitate frontală
Activitate în perechi
Ziare ale comunităților 5.2 – Exerciții de identificare a elementelor Cartea elevului, Observarea 1
INTERCULTURALITATE

românești din Europa specifi- ce mass-mediei Caietul elevului, sistematică


Ghidul profesorului, a elevilor
– Discuții despre comunitățile românești din Activitate individuală
străinătate
Activitate frontală
– Discuții despre mijloacele de păstrare a
identității naționale în comunitățile din Activitate în perechi Miniproiect
străină- tate
Strategii de concepere 1.1 – Exerciții de reformulare sub formă de Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

și de comprehensiune a 1.2 parafra- zare a unui text Caietul elevului, sistematică


67 textului oral – Exerciții de identificare a erorilor de Ghidul profesorului, a elevilor
parafra- zare Activitate individuală
– Exerciții de identificare a informațiilor Activitate frontală
implici- te și a informațiilor explicite Activitate în perechi
– Joc de rol

Recapitulare pentru teză Ghidul profesorului Evaluare 2


TEZA Teză sumativă 1
Discutarea tezelor 1

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Adverbul. Felurile adver- 4.1 – Exerciții de recunoaștere a adverbului Cartea elevului, Observarea 1
bului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a adverbelor Caietul elevului, sistematică
de timp, de loc și de mod Ghidul profesorului, a elevilor
Cartea mea de gramatică Aprecieri
Activitate frontală
Activitate în perechi
Gradele de comparație 4.1 Descoperirea funcțiilor sintactice ale adverbelor Cartea elevului, Observarea 1
și funcțiile sintactice ale 4.4 – Exerciții de identificare a funcțiilor Caietul elevului, sistematică
adverbului sintactice ale adverbelor Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de recunoaștere a gradelor Activitate frontală Aprecieri
de comparație ale adverbelor Activitate
individuală
Sintaxa propoziției – 4.1 – Exerciții de identificare a structurilor Caietul elevului, Observarea 1
recapitulare (părți de 4.4 sintacti- ce (părți de propoziție) Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
propoziție, relații sintac- 4.5 – Exerciții de identificare a enunțurilor simple gramatică a elevilor
tice) și complexe Activitate frontală, în perechi și pe Aprecieri
Observarea schemei relațiilor sintactice grupe
– Exerciții de identificare a tipurilor de relații
68 sintactice (interdependență, subordonare sim-
plă, subordonare dublă)
– Exerciții de ilustrare a tipurilor de
relații sintactice Activitate individuală
– Exerciții de recunoaștere și analiză a Autoevaluare
funcțiilor sintactice învățate
Textul explicativ 3.2 Discuție pornind despre texte care Cartea elevului, Observarea 1
REDACTARE

3.3 conțin instrucțiuni Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de identificare a aspectelor Ghidul profesorului a elevilor
specifice unor texte explicative de tip Activitate frontală
procedural Activitate pe grupe Lista de
– Exerciții de redactare a unui text explicativ con- trol
de tip procedural
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (p. 202 – 203), Observarea 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, Ghidul profesorului sistematică
limbă română și a elevilor
redactare – U VI
2.1 Test Cartea elevului (p. 204), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
3.2 2 ore la
EVALUARE 3.3 Evaluarea dispoziția
4.1 portofoliilor profeso-
4.4 din unitățile rului
IV – VI
1 oră la
dispoziția
Încheierea situației școlare pe semestrul al II-lea și a situației școlare anuale profeso-
rului
60
(din care
7 ore la
69 dispoziția
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL AL II-LEA profeso-
rului,
4 neplani-
ficate)

II. Repere metodologice


Capitolul III:
Sugestii de utilizare a manualului

Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la
caracte- ristiile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din manual să fie rezolvate,
putându-se face o selecție în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune
profesorul. De asemenea, se pot folosi în predare-învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într-o
situație de a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându-se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune
un conținut și elevul trebuie să reproducă ceea ce i s-a predat. De altfel, manualul este gândit ca unul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială

interactiv, creând situații de învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care
sunt direct implicați.
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului
informații despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându-se
unele elemente de noutate.

70
III.
1.
Un
ita
te
a
I.
În
fa
mi
lie
,

71

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și Textul narativ literar în proză
implicite din texte literare și nonliterare, •Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
continue, dis- continue și multimodale • Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, și personajul
creative și critice pe marginea unor texte •Semnificațiile textului
Lectură diverse Strategii de comprehensiune:
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege reprezentări mentale, integrarea informațiilor
di- verse tipuri de texte citite textului în propriul univers cognitiv și
afectiv Strategii de interpretare:
discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate Valori etice în legendele popoarelor
Interculturalitate
în cultura proprie și în cultura altor popoare
1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și para- Contextul de comunicare
verbale la o situație dată, evidențiind ide-
ile și atitudinile, în situații de comunicare
fațăînfață sau mediată
Comunicare orală
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale
simple cu mai mulți interlocutori, având
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

în vedere cantitatea și relevanța


informației transmise
și primite
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale Cuvântul. Sinonimele și antonimele
și semantice de bază, din limba română Sensurile cuvintelor
stan- dard, pentru exprimarea corectă a Omonimele. Cuvintele polisemantice
intenției comunicative Diftongul, triftongul, hiatul
4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, Despărțirea în silabe
în realizarea propriei pronunții și scrieri și
Limbă română
pen- tru evaluarea pronunției și scrierii
celorlalți, prin raportarea la normă, cu
scopul corectă- rii erorilor în
comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru
monitorizarea corectitudinii comunicării,
prin raportarea la normă
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și Redactarea unei narațiuni la persoana I
scopul de comunicare
Redactare 3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare,
oferind soluții, pe baza criteriilor propuse
de profe-
sor și discutate cu colegii

72
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (pp. 10 – 12)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Brainstorming – elevii sunt invitați să noteze în caiete primele idei/imagini pe care le asociază
cuvântului acasă. Răspunsurile, notate pe tablă de către profesor, ar putea fi grupate pe mai multe axe
tematice: membrii fami- liei, obiceiuri, sentimente, obiecte dragi, animale de companie etc.
Ex. 2: Activitate individuală. Elevii vor avea la dispoziție timpul necesar pentru crearea unui blazon al
familiei, conform indicațiilor. Profesorul va numi 3 – 4 elevi care să-și prezinte desenul în fața clasei.
Blazonul va fi inclus în portofoliul personal.

! Blazonul este o tehnică ce presupune completarea de către elevi a unei reprezentări grafice în formă de

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


scut
(cuprinzând 4 – 6 casete în interior și o bandă în josul scutului pentru deviză/slogan), conform unor criterii
propuse
de profesor, într-un interval de timp bine definit.
Tehnica blazonului se pretează mai multor utilizări didactice: ca activitate de dezgheț care
facilitează autocunoașterea și intercunoașterea, pentru studiul unui personaj, analiza unei teme literare sau
a unei probleme/ situații, pentru evaluarea unei activități etc.
Se poate folosi ca activitate individuală sau de grup. Dacă se completează individual, profesorul alege,
prin son- daj, blazoanele ce vor fi prezentate colegilor de fiecare autor în parte. Dacă se completează în
grupe de elevi, bla- zoanele se pot expune într-un spațiu potrivit și pot fi prezentate, pe rând, de către un
reprezentant al fiecărei grupe.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au
mai citit texte scrise de Adina Popescu și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului-suport.
Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
Pentru o bună înțelegere a textului, se pot discuta referințele culturale la Alice în Țara Minunilor de Lewis
Carroll și Marele Uriaș Prietenos de Roald Dahl (profesorul poate aduce la oră aceste cărți, pentru a le
arăta copiilor) și, eventual, referirea la tehnologia Skype, un program care permite utilizatorilor să efectueze
gratuit convorbiri videote- lefonice prin internet cu alți utilizatori, din toată lumea.

REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii
fiind încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, care este cel mai simpatic
personaj și dacă textul le-a amintit de ceva.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Prezentăm în continuare câteva
variante de rezolvare a primelor
două exerciții, realizate de unul
dintre autorii Cărții elevului
(Horia Corcheș) cu elevii săi.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 3 (p. 12).

Lecția 2. Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul (p.

13) A . Competențe specifice


2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

B . Conținuturi
Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul verifică tema: ce carte din biblioteca lor i-ar recomanda elevii păianjenului-cititor din textul
Adinei Popescu. După trecerea în revistă a sugestiilor, profesorul poate conduce discuția către faptul că multe
dintre textele preferate ale copiilor sunt, de regulă, narațiuni.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Acțiunea
Primele două exerciții presupun o activitate complexă pe grupe.Profesorul va actualiza, împreună cu
elevii, conceptele cuvânt-cheie (un substantiv sau un grup de cuvinte care numește aspectul cel mai
important dintr-un fragment) și idee principală (enunțul prin care se transmite informația esențială dintr-un
fragment), apoi va explica modalitatea de rezolvare pentru exercițiile 1 și 2, conform indicațiilor din
Cartea elevului.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
Fragmentul Cuvinte-cheie Ideea principală
1. păianjen, carte Alertat de țipătul fetei, păianjenul se ascunde în cartea lui
preferată,
Alice în Țara Minunilor.
2. curățenie Mama îi reproșează Mariei că nu-și face curat în cameră.
3. familie Păianjenul o invidiază pe Maria că are o familie, chiar dacă tatăl
este plecat.
4. praf, cărți Mama caută păianjenul printre cărțile pline de praf.
5. singur, dezordine, familie După mutarea familiei, păianjenul nu se mai simte sigur, deși îl
de- ranjează dezordinea din camera fetei, șiîi consideră acum pe
locatarii casei familia lui.
6. carte, spaimă Mama găsește cartea în care se ascunde păianjenul
înspăimântat.
7. fugă, Alice, băutură Păianjenul fuge prin paginile cărții și își imaginează că îi cere lui
fermecată Alice băutura fermecată care să-l facă uriaș.
8. fereastră, salvare Mama scutură cartea pe fereastră, salvându-l pe micul
păianjen.
9. fir, Spiderman, familie, Agățat de un fir, păianjenul care se crede Spiderman pleacă în
speranță lume cu speranța să-și găsească o familie doar a lui.

Ex. 2: Elevii ordonează ideile principale afișate pe tablă și le notează în


caiete. Ex. 3: Răspunsuri subiective. Discuție elev – elev, în cadrul
perechilor.

Timpul și spațiul
Ex.1: Activitate pe grupe. Păstrând grupele inițiale, elevii vor selecta indicii spațiali ai întâmplării și-i vor corela cu
personajele care apar în locurile identificate.
Ex. 2 se poate rezolva concomitent, unul dintre elevii grupei fiind desemnat, de comun acord, să schițeze
într-un desen spațiul în care se petrec întâmplările din fragmentul repartizat.
Răspunsuri posibile:
Fragmentul Indici spațiali Personaje
1. „în camera mea“ (replica Mariei); „în cartea mea preferată, Alice Maria, păianjenul

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


în Țara Minunilor, în locul acela secret dintre copertă și prima pagină“
(relata- rea păianjenului)
2. „pe scări“ (relatarea păianjenului); „în colțul acela, unde e păianjenul, Maria, mama
raftul cu cărți“, „printre cărți“ (replica Mariei); „în cameră“
(replica mamei)
3. „în casa în care am venit pe lume“ (relatarea păianjenului) păianjenul
4. „din carte“, „de pe raft“ (relatarea păianjenului), „aici“, „cameră“ păianjenul, mama
(replica mamei)
5. „camera de la etaj“, „prin colțuri și prin alte locuri ferite“, „din păianjenul
colțul meu“, „în camera mea“ (relatarea păianjenului)
6. „raftul“, „se întinde spre… hm… Alice în Țara Minunilor“ (relatarea mama, păianjenul
păian- jenului)
7. „prin paginile cărții“, „de la un capitol la altul, de la o frază la alta“, păianjenul, Iepurele de
„la câte o ilustrație“, „mai departe, printre Iepurele de Martie și Martie, Pălărierul Nebun,
Pălărierul Nebun“, „față în față cu Alice“ (relatarea Alice
păianjenului)
8. „afară“, „în jos, spre o altă lume“, „în urma mea“ (relatarea mama, păianjenul
păianjenului)
9. „pe fir“, „din copacul de deasupra mea“, „în casa mare și veche“, păianjenul
„prin lume“ (relatarea păianjenului)

Pentru următoarele exerciții se revine la activitatea frontală.


Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea se derulează într-un răstimp scurt, o după-amiază de toamnă
(exemple selectate: „să-ți tulbure somnul de după-amiază“, „afară e un soare blând de toamnă“).
Ex. 4: Răspunsuri posibile: Pasaje care trimit la etapele anterioare acțiunii de prim-plan: „Maria și părinții
ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.“; „pe vremea când în camera de la etaj
nu mai locuia nimeni în afară de mine“; „Maria trecuse în clasa a VI-a“; „Odată, după ce a venit în vizită un coleg
[…]“; „dup-aia m-am chinuit o zi întreagă“; „de când s-a mutat fata asta în camera mea, n-am mai avut o
clipă de liniște“.

Profesorul va implica elevii în definirea textului narativ și în prezentarea rolului indicilor de spațiu și de
timp ai acțiunii (rubrica Repere).
Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat: Acțiunea din prim-plan și cea din rememorările păianjenului se petrec în același
spațiu: casa în care s-a mutat familia Mariei, cu precădere în camera păianjenului și a fetei (exemple
selectate: „Maria și
părinții ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.”; „de când s-a mutat fata asta în camera
mea, n-am mai avut o clipă de liniște”).
Ex. 2: Se discută variantele propuse; fiecare dintre ele poate fi justificată cu informații din text.

REFLECȚIE
Ex. 3: Li se propune elevilor un exercițiu de reflecție provocator, invitându-i să se transpună în pielea unui regizor care face

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.

Lecția 3. Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul (pp. 14

– 15) A . Competențe specifice


2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

B . Conținuturi
Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema pentru acasă; benzile desenate pot fi expuse în clasă, iar profesorul va oferi feedback.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Exercițiile de la această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat pentru prima întrebare: Adina Popescu. Pentru a doua întrebare, elevii vor da
răspunsuri personale.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Povestitorul este micul păianjen din camera Mariei.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea este relatată la persoana I, numărul singular.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Personajele sunt păianjenul, Maria și mama ei; în cuprinsul narațiunii este amintit și
tatăl Mariei, dar el este un personaj absent.
Ex. 5: Răspunsul așteptat este afirmativ. Exemplul așteptat este Bogdan, din povestirea Prietenul meu de Ioana
Pârvulescu, text studiat în clasa a V-a, deopotrivă personaj și narator.
Rezolvarea exercițiilor va conduce la ideea diferenței dintre autor și naratorul la persoana I.

Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 14).

Aplicații
Ex. 1: Elevii vor observa schema indicată și vor oferi răspunsuri subiective privind diferența dintre lumea
reală și lumea ficțională (ideea-ancoră: în operele lor, autorii se inspiră din realitate, pe care o modelează
conform dorințelor și fanteziei lor creatoare, iar produsul final ține de planul ficțiunii).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Atât naratorul, cât și personajele aparțin lumii ficționale, nu celei reale. În textul
studiat, naratorul nu ar putea fi confundat cu autorul, fiindcă naratorul este un păianjen.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Personificarea. Răspunsuri posibile: Un păianjen obișnuit nu vorbește, nu citește
cărți, nu-și dorește să se integreze într-o familie de oameni etc.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Păianjenul narator nu se limitează la a relata întâmplările, ci are trăiri și sentimente omenești: resi
Ex. 5: Activitate pe grupe. Elevii vor beneficia de timp pentru a discuta mai întâi în perechi, apoi pentru a-și com- para notiț

REFLECȚIE
Lecția se poate încheia cu o discuție pe baza exercițiului 7. Răspuns așteptat: Autorul este cel care controlează trăirile, dec

TEMĂ
La alegere, exercițiul 6 (Aplicații, p. 15) sau exercițiul de la Portofoliu (p. 15).

Lecția 4. Semnificațiile textului (pp. 16 –

17) A . Competențe specifice

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite

B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul le poate citi elevilor două fragmente scurte din alte cărți în care naratorii nu sunt ființe umane și îi
poate
ruga să ghicească cui îi aparține punctul de vedere:

• „Contrar obiceiului din acel anotimp, în ziua aceea, banchetul era pentru vacile roșcate, iar nu pentru noi,
negrele. Ghebosul a dat să mâne cu varga, spunându-ne să plecăm de lângă casă.
— Plecați de aici! Hai, în țarc cu voi!
[…] Celelalte vaci negre, care-n prostia lor nu pricepeau o iotă, s-au silit să intre în staul, iar Ghebosului și
Genovevei nu le-a venit prea ușor să ne bage în țarcul de piatră. În cele din urmă, însă, toate șapte eram
înăuntru. […] Cum aveam ziulica întreagă înaintea mea, am hotărât să turtesc multe gâze și flori, cu
alte cuvinte, să mă întind.“
(Bernardo Atxaga, Memoriile văcuței Mu, traducere de Ileana Scipione)

•„Miercuri, 30 aprilie.
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat
de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Vineri, 16 mai.
Folosit roata.
Mâncat semințe. Băut apă.“
(Miriam Elia, Ezra Elia, Edward. Jurnalul unui hamster: 1990 – 1990, traducere Radu Paraschivescu)
CONSTITUIREA SENSULUI
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspuns subiectiv. Elevii vor sublinia, probabil, originalitatea ideii și faptul că acest narator
neobișnuit le-a stârnit interesul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tristețea poate fi asociată cu perioada de dinaintea venirii familiei în casă, când
păianje- nul se simțea foarte singur; păianjenul resimte dezgust când o șosetă murdară de-a Mariei îl
nimerește; păianjenului i se face frică atunci când e zărit de Maria, care țipă, și când mama e pe cale să-l
descopere în cartea unde s-a ascuns; furia i-o provoacă faptul că oamenii îl consideră murdar; păianjenul
trăiește bucuria de a nu mai fi singur și, în final, de a scăpa nevătămat, imaginându-se în postura unui
supererou.
Ex. 3: Răspuns așteptat: După ce familia Mariei s-a mutat în casa cea veche, păianjenul înțelege că o
familie înseamnă sentimente împărtășite, sprijin, confort, acceptare necondiționată etc. și, chiar dacă nu i
se pare ușor să trăiască împreună cu oamenii, nu se mai simte singur pe lume.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll. Elevii vor da răspunsuri personale la a
doua întrebare.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Se poate presupune că și Maria este o cititoare pasionată, la fel ca păianjenul, și
că Roald Dahl este autorul ei preferat. La a doua întrebare elevii vor oferi răspunsuri subiective.
Ex. 6: Răspuns așteptat:
•Pasărea Dodo → simbol al păsărilor pe cale de dispariție; pasăre pe cale de dispariție; totuși, ea îi
prezintă lui Alice o viziune optimistă despre viață („Toată lumea a câștigat și toți trebuie să
primească premii.“);
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

•Iepurele de Martie → o invită pe Alice la o petrecere cu ceai;

•Pălărierul Nebun → bun prieten cu Iepurele de Martie;


•(M)arele (U)riaș (P)rietenos → un uriaș cumsecade și zăpăcit care colecționează vise pe care le suflă în
urechile copiilor adormiți;
• Spiderman → un om normal, care poate deveni supererou.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Pentru păianjen, o familie înseamnă mai ales cineva care să-l respecte și să-l
admire pentru ce este el – un acrobat grozav, o ființă mică și curată, pricepută la țesut ( „Mi-aș fi dorit
să fi avut măcar o soră care să mă aplaude când mă dădeam în spectacol.”); chiar în clipa în care
mama îl alungă din cameră, el își depășește frica și încearcă se facă remarcat pentru calitățile lui: „— Maria!
strig eu. Uită-te la mine! Sunt Spiderman!“.
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Sugestii posibile: onestă, muncitoare,
iubitoare. Ex. 9: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva opțiunea.
Ex. 10: Răspuns așteptat: Activitatea preferată a păianjenului este „să atârne fire lungi din tavan, să se
dea huța și să sară de pe unul pe altul“, ceea ce-l face să se închipuie Spiderman.
Ex. 11: Răspuns subiectiv.
Ex. 12: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva propunerile.
Ex. 13: Exercițiu de lectură a imaginii. Elevii vor identifica personajele amintite în textul Adinei Popescu
(Pasărea Dodo, Iepurele de Martie, Pălărierul Nebun și Alice) și vor descrie felul în care sunt reprezentate
(detaliat, asociind elemente umane și animale, în cazul Păsării Dodo și al Iepurelui de Martie, cu figuri
expresive etc.). Recomandăm ca profesorul să aducă la cunoștința elevilor faptul că John Tenniel a ilustrat
cartea la dorința expresă a autorului ei și se pare că a primit multe indicații din partea acestuia, așa încât
ilustrațiile reflectă îndeaproape viziunea scriitorului asupra personajelor pe care le-a creat.
Ex. 14: Activitate pe grupe. Sugestie de răspuns: O familie îi oferă unui copil și educația necesară în viață,
deci observațiile privitoare la comportamentele nedorite sunt necesare.
Ex. 15: Profesorul va indica spre discutare pasajul următor, care conține cheia rezolvării exercițiului:
„Însă ea nu părea să-și dea seama că sunt avantaje în a o avea cel puțin pe mamă prin preajmă, pentru că
există cineva care să-ți facă ordine în cameră, să-ți alunge fricile și tot soiul de monștri închipuiți (de pildă,
pe mine) și, mai ales, ai cu cine să te cerți și dup-aia să te împaci. Sau poate că fetița devenise atât de
răsfățată pentru că îi era dor de tatăl ei.“
Ex. 16: Răspuns subiectiv.

REFLECȚIE
Rezolvarea individuală a exercițiul de la Provocări (p. 17) va evidenția dimensiunea personală a
comprehensiunii textului literar.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Elevii vor putea alege între exercițiul de la Portofoliu (p. 17) și lectura povestirii Aventurile lui Spiderman în grădină de Adina Po

Lecția 5. Noi pagini – alte idei (pp. 18 – 19)

A . Competențe specifice
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


EVOCARE
Activitate de prelectură: profesorul realizează o scurtă prezentarea romanului Povestește-mi ceva de
Sharon Creech, urmând sugestiile din Cartea elevului, p.18, așa încât elevii să înțeleagă fragmentul propus în
raport cu întreaga carte.

CONSTITUIREA SENSULUI
După lectura individuală a fragmentului, elevii sunt invitați să-și noteze în caiete primele impresii: ce le-a
plăcut, ce întrebări au, de ce ar vrea/nu ar vrea să citească toată cartea. Profesorul le poate nota pe tablă,
grupând apoi ideile similare prin subliniere cu cretă colorată sau marcându-le cu forme geometrice.

Discutarea textului
Activități de lectură (lucru cu
textul) Se rezolvă frontal
exercițiile 1 – 6.
Ex. 1: Răspuns posibil: Relația dintre Sal și bunicii ei este bazată pe un suport afectiv puternic, pe bună
înțelegere și, poate, pe gustul comun pentru aventură, chiar dacă Sal se simte uneori deranjată de
comportamentul lor imprevizibil.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să-și exprime părerile și să și le motiveze; concluzia ar
putea puncta ideea că nu este simplu să fii mamă, indiferent dacă modul în care o formulează bunica li se
pare exagerat sau nu.
Ex. 3: Rezolvare individuală; exercițiul presupune răspunsuri subiective, care se bazează pe informațiile din
frag- ment, de exemplu:
•tata – Sal refuză ferm să-i trimită o vedere, fiindcă gestul îi amintește de vederile trimise de mama ei
înainte de a muri; faptul că Sal călătorește doar cu bunicii ar putea sugera că tatăl este ocupat sau nu
se simte în stare să o ajute pe fetiță să se împace cu dispariția mamei;
•mama – din mesajele trimise fetiței, transpar iubirea și dorul față de Sal; relația afectivă dintre ele
reiese și din faptul că amândouă sunt mândre că au sânge indian și se simt aproape de natură;
•bunica – empatizează cu nefericirea doamnei Winterbottom din povestea lui Sal și, în general, cu
dificultatea de a fi mamă; pe Sal o stânjenește faptul că bunica chiuie de bucurie la vederea orașului
Madison, dar este posibil ca, prin acel gest, femeia să încerce doar să o înveselească pe fetița care suferă
după pierderea mamei, atrăgându-i atenția asupra atmosferei de vacanță din oraș;
•bunicul – își revendică locul de parcare apelând la o minciună (șrapnelul din picior), se bucură de natură,
pare o persoană relaxată și împăcată cu sine și cu lumea.
Ex. 4: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale. Profesorul va încuraja elevii să-și prezinte concluziile.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Moștenirea indiană este un prilej de mândrie atât pentru mama lui Sal, cât și
pentru Sal, fiindcă aceasta este sursa aprecierii față de bogăția și frumusețea naturii.
REFLECȚIE
Activități de postlectură
Ex. 6: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale diverse și creative (desen, pantomimă, cântec, text etc.).

TEMĂ
(facultativ) Exercițiul propus la rubrica Portofoliu.

Lecția 6. Valori etice în legendele popoarelor (pp. 20 –

21) A . Competențe specifice


5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare

B . Conținuturi
Valori etice în legendele popoarelor

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 1: Rezolvare individuală, urmând ca elevii să-și compare răspunsurile. Răspunsuri posibile:
- albină – hărnicie, belșug, curățenie, cooperare, perfecțiune, înțelepciune, simbol solar etc.;
- păianjen – hărnicie, creativitate, răbdare, înțelepciune, destin, necurățenie, simbol nocturn
etc. Ex. 2: Se poate rezolva în grup; profesorul va nota pe tablă propunerile grupelor.

Pentru a face legătura cu lecția precedentă, profesorul le poate prezenta elevilor un simbol al indienilor
americani, în care triunghiul mare reprezintă casa („teepee”, cortul în formă conică, vezi Anexa 8 ), iar
triunghiurile din ce în ce mai mici – familiile tribului și membrii acestora; ideea de mai multe ființe reunite
sub un singur acoperiș sugerează un puternic sentiment de apartenență la o familie/un grup.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1 Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalele cu dublă intrare.

! „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și
propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi,
în afara clasei, dar și
pentru textele studiate în clasă.
Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat în mod deo- sebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins,
pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica
autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce
l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legă- tură cu acel fragment?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din
stânga. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă
profesorul revine la text,
cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.

Prezentăm în Anexa 9 un model de jurnal cu dublă intrare.

Ex. 2: Elevii fac schimb de jurnale și își împărtășesc impresiile de lectură.


Ex. 3: Răspuns subiectiv. Elevii vor prezenta asemănările și diferențele dintre ei și
personajul ales. Ex. 4: Răspuns posibil: Copiii pot fi diferiți între ei, dar un părinte îi
iubește în mod egal.
Ex. 5: După ce elevii discută între ei, răspunsul pe care-l vor da este că legenda explică originea păianjenului
și a albinei.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 21) și le poate solicita elevilor să dea câteva exemple de legende m

REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Lectura individuală a informațiilor indicate, apoi discuție în perechi. Elevii vor remarca asemănarea dintre cele trei le
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Profesorul poate iniția o discuție despre simbolurile multiple ale păianjenului. Ex. 3: Răspuns aște

Dacă rămâne timp, elevii pot rezolva exercițiul de la rubrica Provocări (p. 21), care presupune o activitate de grup și o preze

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu (p. 21).

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Lecția 7. Contextul de comunicare (pp. 22 –

23) A . Competențe specifice


1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații
de
comunicare față în față sau mediată
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite

B . Conținuturi
Contextul de comunicare

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Discuție pregătitoare despre contextul de comunicare, realizată frontal pe baza exercițiilor 1 și 2.
Profesorul va încuraja cât mai mulți elevi să răspundă.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
 comunicarea este ușoară în familie, cu prietenii, cu vecinii etc.;
 comunicare este dificilă la școală, cu persoane oficiale, cu persoane necunoscute, într-un loc
zgomotos etc. Ex. 2: Situațiile în care se poate realiza o comunicare bună:
 când îi cunoști bine pe cei cu care discuți;
 când interlocutorii sunt de vârsta ta;
 când înțelegi tot ce spun interlocutorii;
 când ești atent/atentă la ceea ce spune vorbitorul.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: După lectura individuală a fragmentului din Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu,
elevii răspund oral cerințelor. Răspunsuri așteptate:
a.Cele două personaje care participă la dialog sunt Maria și mama ei; ele au o relație apropiată, de
familie, fapt demonstrat de subiectul abordat (spaima fetei, cauzată de un păianjen, dezordinea din
cameră) și de adresarea familiară, neprotocolară („Mamă, îți jur…“; „Caută-l!“; „Maria, tu ești singura
vinovată.“);
b.Comunicarea are loc în interiorul casei: o precizare a naratorului („s-a auzit din nou vocea Mariei“)
sugerează faptul că personajele nu sunt în aceeași încăpere, pentru ca, mai apoi, o replică a mamei („Nu
văd nici un păianjen aici!“) să indice faptul că mama a venit în camera Mariei. Fiind o comunicare față în
față, condițiile sunt favorabile.
c.Îi solicită ajutorul.
d.Un reproș.
e.Maria se sperie de un păianjen, însă spaima ei nu este mare, ci mai mult un alint, poate exprimarea
unei nevoi de protecție din partea mamei, dar mai mult a unei plăceri de a exagera, de a dramatiza – așa se
explică pluralul
„Fugiți!“ și scrierea cu majuscule a adjectivului „URIAŞ“.
f.Răspuns subiectiv.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor vorbi despre experiența personală de lectură a

textului. Profesorul prezintă conceptul de context de comunicare (rubrica

Repere).

Aplicații
Ex. 1 – 2: Cele patru perechi vor realiza un joc de rol pentru a exersa diverse contexte de comunicare.
Perechile pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a
acestora. Profesorul se va asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut, după ce a citit sarcinile din
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Cartea elevului (p. 23). Fiecare pereche va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea
rolurilor, stabilirea scenariului) și 3 minute pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de
evaluare (vezi Anexa 10 ), iar profesorul le va explica, de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de
rol se face analiza, elevii spectatori/evaluatori fiind invitați să justifice, prin exemple concrete, calificativul
acordat.

! Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un
scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea
din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de
limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc.
Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.

(1)Pregătirea jocului:
•În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de
rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.
•Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.
•O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se
întruni și a schița intriga generală a jocului lor.
•O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă
opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include
principalele obiective și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-
cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații
posibile; totul este ca descrierile să fie clare.
•Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li
se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor
exista descrieri sau linii directoare scrise.
•Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de
la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul
se va asigura că ei au înțeles criteriile de evaluare.

(2)Performarea jocului de rol:


•Participanții își joacă rolurile.
•Dacă jocul depășește timpul alocat, profesorul poate da actorilor un avertisment de un minut sau două,
dar apoi va pune punct jocului.
•Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere
sugestii pentru a adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni.
(3) Analiza jocului de rol:
Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii pot să in

REFLECȚIE
Elevii care au susținut jocul de rol ca vorbitori vor răspunde la întrebarea de la secțiunea Reflecții (p.23), iar elevii observato

Lecția 8. Cuvântul. Sinonimele și antonimele (pp. 24 – 25)

A . Competențe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenției comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


B . Conținuturi
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
Sinonime, antonime (actualizare)

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă exercițiile 1 – 4, a căror durată recomandăm să acopere, în total, de 5 – 6 minute.
Ex. 1: În perechi, elevii vor alcătui cât mai multe cuvinte folosind literele identificate în plasa de păianjen, de
exem- plu: mic, ger, ghem, risc, prinos etc.
Ex. 2: Elevii vor alege trei dintre cuvintele create și vor preciza care este învelișul lor sonor și care este sensul
acestora.
Ex. 3: Individual, elevii vor alege, din lista dată, cuvântul pe care îl consideră cel mai potrivit pentru a
sugera atmo- sfera de familie fericită.
Ex. 4: Se vor indica antonimele cerute, de exemplu: înnorat, respectiv bătrân.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cuvântul – sens și formă
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 3.
Ex. 1: Elevii vor asocia fiecărei imagini cuvântul sau cuvintele potrivite.
Imaginea
1 2 3 4 5 6

balon baltă/lac broască broască epistolă/scrisoare balon


Ex. 2: Cele două perechi de cuvinte sunt baltă/lac, respectiv epistolă/scrisoare.
Ex. 3: broască (de ușă)/broască (animal amfibiu).
Împreună cu elevii și valorificând exercițiile, profesorul va defini cuvântul, evidențiind faptul că acesta are sens
și înveliș sonor, existând cuvinte cu același sens, dar alcătuite din sunete diferite, și cuvinte cu sens diferit,
dar care au același înveliș sonor.
Elevilor li se va atrage atenția că sensul unui cuvânt se stabilește în context, pe baza unor exemple de
tipul: S-a stricat broasca și n-am putut intra în casă. Broasca a sărit în iarbă când ne-am apropiat.

Explorare – Sinonimele și antonimele (actualizare)


Exercițiile 1 – 8 au rolul de a actualiza cunoștințele elevilor despre sinonime și antonime, dobândite în
clasa a V-a, și de a-i pune în situația de a aplica în mod conștient aceste achiziții.
Ex. 1: glas – voce, a afla – a descoperi, a auzi – a asculta, a dovedi – a demonstra, șiret – viclean,
geam – fereastră. Ex. 2: aduna ≠ risipi, repede ≠ încet, afară ≠ înăuntru, parte ≠ întreg, șiret ≠
credul, întuneric ≠ lumină.
Ex. 3: Intrușii sunt: a. clipocit; b. a clasifica; c.
încrezut. Ex. 4: c.
Ex. 5: a se duce pe apa sâmbetei – a se pierde; a spăla putina –a fugi; a o face de oaie – a gafa; a bate șaua să
priceapă iapa – a sugera; a umbla cu cioara vopsită – a minți; într-o ureche – smintit.
Ex. 6: a o lua la sănătoasa – a-și lua picioarele la spinare; a nu-i fi boii acasă – a nu se simți bine; a da
cu bâta în baltă – a face o prostie/o gafă.
Ex. 7: în doi timpi și trei mișcări ≠ încet, lent; tufă de Veneția ≠ învățat, erudit; a pune pe cineva la colț ≠ a
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

ierta, a lăuda; a-i sări muștarul ≠ a se calma, a se liniști; a înghiți gălușca ≠ a reacționa.
Ex. 8: a tăia frunză la câini ≠ a pune osul la treabă; a deschide ochii ≠ a închide ochii, a fi legat la ochi; de
doi bani
≠ de preț.

! În definirea antonimelor, recomandăm ca profesorul să evidențieze că sensurile sunt diametral opuse

(mare –
mic), altfel fiind vorba de o simplă opoziție, cuvintele nefiind antonime (fată – băiat).
Elevii vor fi solicitați să definească sinonimia și antonimia, iar profesorul va insista pe faptul că alegerea
sinoni- mului și antonimului unui cuvânt depinde de context. De asemenea, valorificând exercițiile 5 – 8, va
evidenția faptul că sinonimia și antonimia se poate stabili între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie
sau între două expresii.

Exerciții
Ex. 1: Rezolvare frontală, oral.
a.celebru; b. numeroasă; c. întins; d. largă/lungă; e. înalt; f. puternic,
intens. Ex. 2: Rezolvare în grupe de 3 – 4 elevi. Sugestie de rezolvare:
Cuvânt Sinonim Antonim
bucurie mulțumire tristețe
cunoscut știut tăinuit
a pleca a porni a sosi
Ex. 3: Rezolvare în grupele constituite anterior.
Cuvânt Sinonim Antonim
mațe-fripte zgârcit generos
dus cu pluta zăpăcit dezmeticit
Ex. 4:Sugestie de rezolvare:
Expresie Sinonim Antonim
a împroșca cu noroi a defăima, a batjocori a lăuda
a trece pe cineva prin toate a ține pe cineva în brațe, a ridica
apele, a face pe cineva cu ou pe cineva în slavă
și cu oțet
a face din țânțar armăsar a exagera, a umfla, a înflori a diminua, a minimaliza,a lua
a spune lucrurile cu moț, a în derâdere, a trece cu
spune brașoave vederea
REFLECȚIE
În măsura în care timpul va permite, se va rezolva și exercițiul de la Deschideri.
Elevii vor discuta despre ce au învățat în această lecție și vor pune întrebări, dacă au încă neclarități privitoare la temă.

TEMĂ
Ex. 1, 2, 4 și 6 din Caietul elevului (p. 14).

Lecția 9. Sensurile cuvintelor (pp. 26 – 27)

A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă.

B . Conţinuturi
Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat al cuvântului

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Sensurile cuvintelor
Ex. 1: La începutul lecției, li se poate propune elevilor un joc de dezgheţ. Li se cere să găsească un
cuvânt comun pentru o țesătură, pentru o fotografie cu un păianjen pe o pânză, pentru un tablou pictat pe
pânză. Fiecare elev scrie cuvântul pe un post-it pe care îl lipește într-un loc din clasă, dinainte stabilit și
comunicat tuturor. Profesorul va veri- fica câţi elevi și-au dau seama că este vorba de cuvântul pânză. Se
rezolvă apoi exerciţiul din manual: enunţurile a și c, care corespund imaginilor A și B, denumesc ceva
concret. Imaginea clarifică sensul cuvântului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2 (Explorare): „Fiori, emoţii“. Este un sens neobișnuit al
cuvântului. Profesorul oferă apoi informaţiile de la rubrica
Repere.

! Recomandăm să se sublinieze că expresiile nu constituie un sens figurat al unui cuvânt, fiindcă sensul
este al expresiei în ansamblu. De exemplu, cuvântul floare are sens figurat în enunţul Ana este o floare. În
enunţul Ana este
în floarea vârstei., cuvântul nu are sens figurat, pentru că toată expresia înseamnă „matură“.

Exerciţii
Ex. 1: a. „parte a unei construcții“ – sensul 5 (sens propriu secundar);
b.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar);
c.„organ al păsărilor“ – sensul 1 (sens propriu de bază);
d.„înotătoare” – sensul 2 (sens propriu de bază);
e.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar). Ex. 2: Răspunsuri corecte: a – sens figurat; b – sens propriu de bază; c – sens
propriu secundar.
Ex. 3: a și b – sens figurat.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Răspunsuri corecte:
Andrei mi-a oferit un corn proaspăt. – sens propriu;
După vacanță, Andrei pare proaspăt și fericit. – sens figurat;
Simte o bucurie adâncă. – sens figurat;
Lângă cabană este un lac adânc. – sens propriu;
Coarda viorii s-a rupt. – sens propriu;
Mama i-a atins coarda sensibilă când i-a vorbit despre ce s-a întâmplat azi. - – sens figurat;
Înțepătura usturătoare a păianjenului o durea. – sens
propriu; I-a adresat vorbe usturătoare. – sens figurat;
Băiatul aleargă spre parc. – sens propriu;
Ochii Mariei aleargă pe pagini, vrând să termine cât mai repede cartea. – sens
figurat. Ex. 5: Sugestie de rezolvare:
Gură
- sens propriu de bază: A desenat un pește cu gură foarte mare.
- sens secundar: Am scris o copunere despre gura de vărsare a Dunării.
- sens figurat: Gura soarelui zâmbește pe
cer. Dinte
- sens propriu de bază: Primul dinte de lapte i-a căzut abia acum.
- sens secundar: Pieptănului acestuia îi lipsește un dinte.
- sens figurat: Ea nu se va lăsa sfâșiată de dinții răutății
celorlalți. Cap
- sens propriu de bază: A luat un tratament pentru durerea de cap.
- sens secundar: Capul acului are urechi lungi și înguste.
- sens figurat: Un voievod reprezintă un cap de seamă al
neamului. Sprânceană
- sens propriu de bază: Mama mă atenționează ridicând din sprânceană.
- sens secundar: L-am zărit sosind pe sprânceana dealului.
- sens figurat: Sprâncenele norilor par
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

încruntate. Ex. 6: Sugestie de rezolvare:


sens propriu – Am strâns multe informații despre viperă pentru proiectul de la
biologie. sens figurat – Vipera de Irina iarăși m-a pârât!
Ex. 7: Sugestie de rezolvare:
- sensuri proprii:
Bogdan crește doi pisoi.
Nelămurită, Ioana și-a înclinat
capul. Toți bobocii trandafirului
au înflorit. Dan, ce îți place să
mănânci?
- sensuri figurate:
Ioana își dorește mult să crească în profesia
ei. Înclin să fiu de acord cu părerile
tale.
Colega mea a înflorit atunci când a fost
lăudată. Câtă ceartă a mâncat pe nedrept!

REFLECȚIE
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…, după aceea…, în
final… Rezolvarea exercițiului 1 de la Deschideri
Ex. 1: Răspuns subiectiv, construit pe baza observației pe care elevii o vor face, conduși de profesor.
Confuzia fetiței vine faptul că și-a imaginat, auzind „moalele capului“, că este vorba de sensul propriu al
cuvântului moale, așadar că Dina ar avea o parte de cap moale. Fetița nu auzise până atunci expresia moalele
capului, însemnând
„creștet“.

TEMĂ
Ex. 2 din cadrul rubricii Deschideri. Pornind de la exercițiul anterior, elevii se vor gândi la alte exemple cu
efect amuzant în care se poate confunda sensul propriu cu cel figurat al unor cuvinte.
Lecția 10. Omonimele. Cuvintele polisemantice (pp. 28 – 29)

A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprima- rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Omonimele. Cuvintele polisemantice

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Omonimele
Ex. 1: Profesorul le poate cere elevilor să scrie două enunţuri pentru a descrie ce văd în cele două imagini. De
exemplu:
- Am cumpărat o ramă pentru tabloul din camera mea.
- Fiecare sportiv din barcă are câte o ramă.
Câțiva elevi pot citi enunțurile construite, iar profesorul va verifica global câţi au folosit corect
cuvântul.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Cele două cuvinte (ramă1 și ramă2) au aceeași formă, dar au sensuri complet diferite. Profesorul
definește omonimele.
Ex. 3 : Cuvântul roabă are sensul de „sclavă“,fiind femininul de la substantivul rob. Cuvântul cod înseamnă
„pește“. Cuvântul nod are sensul de „loc în care se leagă două fire“. Cuvântul coș are sensul de „obiect făcut
dintr-o împleti- tură care servește la transportarea sau depozitarea unor obiecte“.
Ex. 4: Sugestii de răspuns: Am transportat nisipul cu o roabă. Am transmis mesajul printr-un cod secret.
Cunosc bine codul rutier. Nava se deplasa doar cu câteva noduri pe oră. Casa are un coș înalt. Dan are
un coș pe faţă.
Profesorul face clasificarea omonimelor și oferă informaţiile de la rubrica Repere.

! Profesorul trebuie să înceapă predarea omonimelor utilizând omonime lexicale, pentru a evidenția
diferența de sens dintre două cuvinte cu aceeași formă. Este bine ca profesorul să arate că în DEX
omonimele nu apar într-o redactare unitară, uneori fiind înregistrate în două articole diferite (ramă1 și ramă2),
alteori apărând la același articol
(broască). Abia după definirea omonimelor lexicale pot fi abordate omonimele lexico-gramaticale, care prin
diferența de categorie morfologică sunt mai complicate, fiindcă identitatea de formă nu se referă la cea din
dicționar, ci la unele forme din flexiunea cuvintelor.
Trebuie să se evite și eroarea de a considera omofone, deci omonime, anumite ortograme. De
exemplu, neam/ ne-am nu sunt omonime, pentru că în cazul substantivului este vorba de un cuvânt, pe
când în ne-am este vorba de două cuvinte, care sunt părți de vorbire diferite neasociate unui sens unitar.
Așadar, ne-am nu are niciun sens care să se raporteze la substantivul neam. Aceeași este situația pentru multe alte
ortograme: deloc/de loc, demult/de mult etc.

Ex. 5: Sugestii de răspuns:


substantiv – Câinele a intrat pe o poartă folosită numai de el.
verb – Furnica poartă poveri mai mari decât greutatea propriului corp.

Explorare – Cuvintele polisemantice


Ex. 1: a. obiect de mobilier folosit pentru a mânca; b. petrecere la care se mănâncă; c. cină; d. meseni.
Ex. 2: Ceea ce reunește sensurile cuvântului masă de la exercițiul anterior este ideea de a mânca.
Profesorul definește cuvântul polisemantic.

! În definirea cuvintelor polisemantice, profesorul va sublinia existența unei legături între toate
sensurile unui cuvânt polisemantic, pentru că altfel elevii nu pot diferenția cuvintele polisemantice de
omonime. De asemenea,
sensurile figurate ale unui cuvânt nu pot fi incluse printre sensurile unui cuvânt polisemantic, fiindcă
acestea sunt abateri semantice, practic fiind nelimitate. Sensurile figurate înregistrate în dicționare sunt conotații
relativ tocite,
ușor de înțeles de vorbitori, așa cum sunt eufemismele (naiv pentru „prost“), cuvintele specializate pentru
anumite stiluri funcționale (a crăpa pentru „a muri“ în limbaj familiar), nume proprii pentru anumite
semnificații (Hercule pen- tru „puternic“).

Ex. 3: O masă de aer cald a pătruns pe teritoriul ţării noastre. O masă de manifestanţi se îndrepta spre
centrul orașului. Profesorul trebuie să explice diferenţa dintre cuvântul polisemantic și cuvintele
omonime.
Ex. 4: Sugestie de rezolvare:
poliatlon: competiție sportivă care cuprinde mai multe probe, la care participă aceiași sportivi;
policalificare: calificare în mai multe specialități;
policelular: care este construit din mai multe celule;
policromie: însușirea de a îmbina mai multe culori;
poliflor: provenit de la mai multe specii de flori;
polifonie: suprapunere armonică a mai multe voci;
polimorf: care se prezintă sub mai multe stări;
polisportiv: care practică mai multe sporturi.

Exerciţii
Ex. 1: A – d; B – c; C – b; D – e; E – f; F – a.
Ex. 2: Deși se scriu identic, cuvintele nu sunt omonime fiindcă nu se rostesc la fel. Așadar, acestea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

sunt doar omografe, nu și omofone. Profesorul insistă asupra informațiilor despre caracterul obligatoriu al
omofoniei pentru a exista omonimie, de la rubrica Repere.
Ex. 3: a. La patiserie aveau cornuri proaspete.
b.Am văzut multe trofee cu coarne de cerb [...] .
c.Cornii au flori galbene.
Ex. 4: a. croșetează; b. au construit; c. alcătuiește; d. au rezolvat; e. prepară, gătește; f. costă.

REFLECŢIE
Profesorul se va asigura că elevii au înțeles diferența dintre: sinonime și antonime, sens propriu și sens
figurat, omonime și cuvinte polisemantice. Activitatea poate fi realizată în două moduri:
a.Elevii vor face o hartă conceptuală cu tema Sensul cuvintelor, în care vor evidenția aceste diferențe.
b.Profesorul realizează un tabel. În coloana din stânga va nota termenii respectivi, iar în coloana din
dreapta va plasa, aleatoriu, definițiile acestora și exemple relevante pentru fiecare concept. Elevii vor trebui să
găsească asoci- erile corecte. Profesorul poate completa un tabel de acest fel:
sinonime
antonime
sens propriu de bază
sens propriu secundar Cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător:
scri- soare – epistolă, rapid – alert, a vorbi – a
comunica.
sens figurat
omonime
cuvinte polisemantice

TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri și exerciții la alegere din Caietul elevului, pp. 18 – 19.
Lecția 11. Diftongul, triftongul, hiatul (pp. 30 – 31)

A . Competențe specifice
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea
pronunţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Tipuri de sunete (actualizare)
Diftongul, triftongul, hiatul

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul poate iniția o discuție despre legătura dintre desenul de la pagina 30 și textul Un păianjen care
se crede
Spiderman de Adina Popescu. Abia apoi va ghida rezolvarea exercițiilor 1 și 2 de la Pentru început. Scopul
acestora este să actualizeze achizițiile elevilor despre sunetele limbii române, studiate în clasa a V-a.
Ex. 1: Maria; [m] – consoană, [a] – vocală, [r] – consoană, [i] – vocală, [a] – vocală.

CONSTITUIREA SENSULUI

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Explorare – Diftongul
Ex.1: i – semivocală; ă – vocală.
Ex. 2: În cuvântul vai, a este vocală, iar i semivocală (primul sunet este vocală, iar al doilea semivocală). În
a doua silabă a cuvântului păianjen, ordinea este inversă, primul sunet este i – semivocală, iar al doilea sunet
este a – vocală.
Ex. 3: În cuvântul biet, i este semivocală, iar e
vocală. Ex. 4: [ğam] – există doar o vocală.
Ex. 5: E, forma de indicativ, prezent, persoana a III-a, numărul singular a verbului a fi, se pronunță cu ajutorul a
două sunete: [ĭe], primul sunet fiind semivocală, iar al doilea vocală.
Prin întrebări, elevii vor fi conduși spre formularea definiției diftongului, de exemplu: Ce tipuri de sunete ați
iden- tificat în grupurile „ia“, „ai“, „ie“ din cuvintele păianjen, vai și biet? Aceste sunete erau în aceeași silabă
sau în silabe diferite?, Unde s-a aflat vocala în raport cu semivocala în fiecare dintre aceste situații? Dar în
cazul cuvântului e?
Împreună cu profesorul, elevii vor formula definiția deiftongului (Diftongul este grupul de sunete alcătuit
dintr-o vocală și o semivocală, pronunțate în aceeași silabă.) și aspectele observate. Profesorul va oferi informații
suplimen- tare, referitoare la clasificarea diftongilor (diftong urcător/ascendent și diftong
coborâtor/descendent), valorificând rubrica Repere.
Profesorul poate valorifica ex. 4 de la Explorare pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află înaintea unei vocale, caz în care nu formează diftongi. De exemplu, în
cuvântul ceas există consoana [č], vocala [a] și consoana [s], iar în cuvântul gheață, prima silabă este
alcătuită din consoana [g’] și vocala [a]. În schimb, în cuvântul curgeau, în a doua silabă există diftong:
[ğaŭ].
De asemenea, ex. 5 de la Explorare permite clarificarea situațiilor în care litera e transcrie două sunete
care alcă- tuiesc un diftong: în unele forme ale verbului a fi (este, e, eram etc.) și în pronumele personale el, ele,
litera inițială e se pronunță cu diftongul [ĭe].

Explorare – Triftongul
Ex. 1: le-oai-că – a doua silabă conține două semivocale și o vocală [ŏaĭ].
Ex. 2: În pronunțarea pronumelui personal eu se aud trei sunete [ĭeŭ]: primul sunet este semivocală, al
doilea vocală și al treilea semivocală.
Ex. 3: Grupul de cuvinte te-ai se pronunță într-o singură silabă și este alcătuit din consoana [t], semivocala
[ĕ], vocala [a] și semivocala [ĭ].
La fel ca în cazul diftongului, profesorul va valorifica exercițiile de la rubrica Explorare pentru a defini
triftongul și pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află
înaintea unei vocale, neformând triftongi. De exemplu, în a doua silabă a cuvântului strângeau (-geau) există
consoana [ğ], vocala [a] și
semivocala [ŭ], ceea ce înseamnă că grupul [aŭ] alcătuiește un diftong. De asemenea, profesorul va atrage
atenția asupra faptului că pronumele personale eu și ei se pronunță cu triftong, [ĭeŭ], respectiv [ĭeĭ].
Este important ca elevii să înțeleagă că pentru identificarea diftongilor și a triftongilor este necesară
despărțirea în silabe a cuvintelor/grupurilor de cuvinte. Uneori, în aceeași silabă intră cuvinte diferite, legate prin
cratimă. Astfel, cuvintele mi-a (mi-a adus) conțin un diftong, iar cuvintele ne-au (ne-au adus) – un triftong.
Recomandăm ca profe- sorul să insiste ca despărțirea în silabe a cuvintelor să se facă înainte de a stabili
dacă în acel cuvânt există diftong, triftong sau hiat.
Atât în cazul diftongului, cât și în cel al triftongului, elevilor li se va aminti că sunetele [a], [ă], [î] sunt
întotdeauna vocale.

Explorare – Hiatul
Ex. 1: Literele colorate cu roșu în cuvântul uriaș, [i] și [a], sunt
vocale. Ex. 2: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Profesorul le poate spune elevilor că o astfel de situație se numește hiat și le va propune să formuleze ei
înșiși definiția.

REFLECȚIE
Exerciții
Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual.
Ex. 1: Înainte de rezolvarea exercițiului, elevilor li se poate reaminti că despărțirea în silabe a cuvintelor
plurisila- bice permite identificarea corectă a diftongilor.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

kaĭ n fĭer n gu-tuĭ n ĭu-li-e n lĕak n mŏa-ră n no-roĭ n pâĭ-ne n pĭa-ță n râŭ
Ex. 2: diftongi ascendenți: [ĭe]; [ĭu]; [ĕa]; [ŏa]; [ĭa]; diftongi descendenți: [aĭ]; [uĭ]; [oĭ]; [âĭ];
[âŭ]. Ex. 3: a-ri-pĭŏa-ră, lă-cră-mĭŏa-ră, lĕŏar-că, ma-ĭoŭ, vrĕaŭ, zgrip-țu-rŏaĭ-că.
Ex. 4: a-ri-e [i-e], câm-pi-e [i-e], fi-in-ță [i-i], fo-li-e [i-e], li-li-ac [i-a], po-et [o-e], ra-di-o [i-o], re-al [e-a], vi-e-ta-te
[i-e]. Ex. 5:

Cuvinte care conțin diftongi Cuvinte care conțin Cuvinte care conțin vocale în
triftongi hiat
băiat* cleioase* aer
cuier* dădeau Junior
iubire pleoapă Poet
proiect* suiau* zoolog
* În cazul cuvintelor precedate de asterisc, li se va explica elevilor că nu există hiat, întrucât sunetele
alăturate nu sunt ambele vocale, ci una este vocală, iar cealaltă semivocală.
Ex. 7: Toți diftongii sunt ascendenți.
Ex. 8: diftongi: aruncarea – [ĕa]; suliței [eĭ]; uliței [eĭ]; știu [iŭ]; i-o [ĭo]; iau [ĭa]; vrăbii [iĭ]; două
[ŭă] triftongi – vreau [ĕaŭ]; miau [ĭaŭ]

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 20) sau ex. 10 (p. 21).

Lecția 12. Despărțirea în silabe (pp. 32 –

33) A . Competențe specifice


4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea
pronun- ţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Silaba (actualizare)
Despărțirea în silabe
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Etapa de evocare se poate deschide cu verificarea temei. Profesorul le poate solicita elevilor exemple de
situații în care îi ajută despărțirea în silabe.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Lecția este gândită astfel încât elevii să deducă, prin câte un set de exerciții de explorare, regulile despărțirii
în silabe.
Ex. 1: Cântecelul poate fi ascultat aici: https://www.youtube.com/watch?v=9DjhFbIbHVM
Rolul exercițiului este acela de a conștientiza elevii că atunci când interpretează un cântec despart cuvintele
în silabe.
Ex. 2: Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă: un, se, pe, o, de, și, că, nu, a mai.
Cuvinte alcătuite din mai multe silabe: elefant, legăna, pânză, păianjen, pentru, rupea, chemat.
Ex. 3: În cuvântul elefant, există două consoane între două consoane, [l] și [f]. În fiecare situație, consoana
trece la silaba următoare.
Profesorul le va cere elevilor să formuleze prima regulă de despărțire în silabe, valorificând ex. 3, și le va
atrage atenția că dacă înaintea unei consoanei sau după aceasta se află un diftong sau un triftong, la
despărțirea în silabe consoana trece la silaba următoare, de exemplu: ru-pea.

Explorare
Ex. 1: În cuvântul pânză, există două consoane între două vocale, fiecare dintre consoane trecând în altă

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


vocală.
Ex. 2: Fiecare serie conține câte un cuvânt care ilustrează excepțiile de la regulă în cazul în care două
consoane se află între două vocale. În cazul în care elevii nu sesizează asemănarea dintre cuvintele din
prima serie (a doua literă cu valoare de consoană este l) și a doua serie (a doua literă cu valoare de
consoană este r) și apoi între cele două serii – prima literă cu valoare de consoană este b, c, d, f, g, h, p, t,
v, profesorul le va atrage atenția acestor aspecte. Se va formula a doua regulă a despărțirii în silabe și se
va evidenția excepția de la regulă (conform rubricii Repere).

Explorare
Ex. 1: În cuvântul pentru, există trei consoane între două vocale [ntr]. Prima consoană a trecut la prima silabă,
iar celelalte două la a doua silabă.
Ex. 2: În cuvântul monstru, există patru consoane între două vocale. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte trei la a doua silabă.
Ex. 3: Cuvintele de la acest exercițiu ilustrează situațiile excepție: în cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș,
nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se face după a doua consoană din grup.
Din nou, elevii vor fi îndemnați să formuleze a treia regulă a despărțirii cuvintelor în silabe și să noteze
situațiile ce reprezintă excepții.

Explorare
Ex. 1: Cele două vocale se află în silabe
diferite. Ex. 2: cre-ion; cre-ioa-ne.
Elevii vor sesiza că la despărțirea în silabe, vocalele alăturate trec în silabe diferite (situație în care
alcătuiesc un hiat). Dacă o vocală este urmată de un diftong sau un triftong, despărțirea se face după
vocala respectivă.

Explorare
Ex. 1: Liniuța de despărțire în silabe se scrie la sfârșitul rândului.
Fiindcă există tendința ca elevii să plaseze liniuța de despărțire în silabe la începutul rândului, li se va
atrage atenția că acest fel de a scrie este greșit. Cratima nu trebuie să fie confundată cu liniuța de
despărțire în silabe (una dintre greșelile de identificat în bilet).

REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Exercițiul poate fi rezolvat ca activitate în perechi sau chiar sub forma unui concurs între grupe de
câte 4 elevi. a-le-e – o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; vocalele alăturate trec
în silabe diferite;
bar-bă – două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
următoare.
ci-fru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este f;
in-stru-ment – patru consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare; o
consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
oa-ie – diftongii stau în silabe diferite;
o-cru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este k;
punc-tu-al – excepție de la regula conform căreia trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la
silaba dinainte și celelalte la silaba următoare: în grupul de consoane nct, despărțirea se face după a doua
consoană din grup; vocalele alăturate trec în silabe diferite;
re-ac-ți-e – vocalele alăturate trec în silabe diferite; două consoane între două vocale trec prima
la silaba dinainte și a doua la silaba următoare, vocalele alăturate trec în silabe diferite;
zme-oai-că – dacă vocala este urmată de un triftong, despărțirea se face după vocală; o consoană între un
dif- tong și o vocală trece în silaba următoare.

Ex. 2: Pentru ca rezolvarea să fie mai puțin cronofagă, se poate stabili o


convenție: Regula întâi: O consoană aflată între vocale trece la silaba
următoare.
Regula a doua: Două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

următoare. Excepție de la regula a doua: Dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și
prima este b, k, d,
f, g, h, p, t, v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane.
Regula a treia: Trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare.
Excepție de la regula a treia: În cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea
se face după a doua consoană din grup.
Regula a patra: Vocalele alăturate trec în silabe diferite, inclusiv situația în care vocala este înlocuită
de un dif- tong sau triftong.

abstract: ab-stract – regula a


treia; acru: a-cru – regula a
doua;
adresă: a-dre-să – regula a doua în ambele situații;
albastru: al-bas-tru – excepție de la regula a doua; regula a
treia; alee: a-le-e – regula întâi; regula a patra;
african: a-fri-can – excepție de la regula a doua; regula
întâi; arbori: ar-bori – regula a doua;
atlas: a-tlas – excepție de la regula a
doua; aur: a-ur – regula a patra;
axă: a-xă – regula întâi;
barcă: bar-că – regula a
doua;
cadran: ca-dran – excepție de la regula a
doua; cinste: cin-ste – regula a treia;
conflict: con-flict – regula a treia;
construcție: con-struc-ți-e – regula a treia; regula a doua; regula a
patra; delincvent: de-linc-vent – regula întâi; regula a treia.
dovleac: do-vleac – excepție de la regula a doua;
evlavios: e-vla-vi-os – excepție de la regula a doua; regula întâi; regula a
patra; icre: i-cre – excepție de la regula a doua;
idee: i-de-e – regula întâi; regula a patra;
lingvist: lin-gvist – regula a treia;
mamă: ma-mă – regula întâi;
măslin: măs-lin – regula a
doua; munte: mun-te – regula
a doua;
negru: ne-gru – excepție de la regula a doua;
pehlivan: pe-hli-van – excepție de la regula a doua; regula întâi;
ploaie: ploa-ie – regula a patra;
șerpoaică: șer-poai-că – regula a doua; regula întâi.
La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare. TEMĂ
Caietul elevului, ex. 3 (p. 22) și 5 (p. 23).

Lecția 13. Redactarea unei narațiuni la persoana I (pp. 24 – 25)

A . Competențe specifice
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii

B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: textul narativ

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Profesorul poate iniția o discuție despre jurnal, întrebându-i pe elevi dacă au citit sau dacă au un jurnal în
care își notează gândurile (vezi exercițiile 1 și 2). De asemenea, elevii vor fi încurajați să discute în perechi
sau în grupuri de câte 3 – 4 despre utilitatea unui jurnal.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Profesorul le propune elevilor să citească fragmentul selectat din Jurnalul Annei Frank, oferindu-le
câteva informații despre autoare și despre contextul în care jurnalul a fost scris. Urmează lectura
interiorizată a fragmen- tului, realizată de elevi.
Ex. 1: Răspuns afectiv.
Ex. 2 și 3 pot fi rezolvate în perechi sau în grupe de 3 – 4. Profesorul oferă sprijin și explicații
suplimentare dacă este cazul și formulează, împreună cu elevii, o definiție a jurnalului.

Aplicații
Ex. 1: Elevilor li se cere să se gândească la evenimente importante din familie și să alcătuiască o listă cu
aces- tea, apoi să selecteze din listă evenimentul despre care ar putea să scrie o narațiune la persoana I, sub
forma unei note de jurnal.
Ex. 2: Timp de zece minute, elevii scriu narațiunea, având în vedere recomandările din textul cerinței. În
prealabil, profesorul ar putea pregăti post-it-uri pe care să noteze aceste recomandări și să le ofere fiecărui
elev, ca în exemplul următor:
1.Datează-ți însemnarea.
2.Folosește persoana I.
3.Relatează cât mai detaliat evenimentul.
4.Respectă cronologia întâmplărilor.
5.Redă cu sinceritate ce s-a întâmplat.
6.Folosește diverse reprezentări (desene, simboluri)
pentru a evidenția ce vrei să comunici.
REFLECȚIE
Ex. 3: În perechi, elevii fac schimb de caiete și își evaluează jurnalele, având în vedere grila oferită. În măsura în care timpu

TEMĂ
Ex. 1 – 9 din Caietul elevului (pp. 24 – 25).

Recapitulare (pp. 36 – 37)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

expri- marea corectă a intenției comunicative


4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru
evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la
normă

B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare

C . Scenariul didactic

Lectura fragmentului extras din Catherine cea îndărătnică de Karen

Cushman. Ex. 1: Răspuns așteptat: Secolul al XIII-lea, anul 1290.


Ex. 2: Răspuns posibil: Cele două denumiri sunt diferite, cea populară românească se bazează pe o
activitate umană specifică începutului toamnei, iar cea provenită din latină semnifică ordinea acestei luni în
calendar.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Țara – Anglia; comitatul – Lincoln; satul – Stonebridge.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Karen Cushman; informația apare în cerința care însoțește fragmentul dat.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt narate de Catherine, „zisă și Pasăre Mică sau Vrăbiuța”. Ea își
începe jurnalul la vârsta de 14 ani.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care fac parte din familia naratoarei sunt tatăl – Rollo, mama –
Aislinn și cei trei frați – Thomas, Edward și Robert. Elevii vor desena un arbore genealogic în
caiete.
Aceia dintre elevi care au citit toată cartea îi mai pot adăuga pe fratele mamei, unchiul George, pe soția
acestuia, Lady Ethelfrita, pe soția lui Robert, Lady Aelis, și pe viitorul soț al Catherinei, Stephen. Vor fi
suficiente însă datele pe care elevii le pot nota pe baza fragmentelor selectate.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Textul este scris la persoana I. Jurnalul este inventat, fiindcă autoarea (Karen
Cushman) este contemporană, în timp ce evenimentele prezentate sunt plasate la mare distanță în timp (în
Evul Mediu).
Ex. 8: Răspuns așteptat: nobili. Posibile argumente: dorința fetei de a fi țărancă pentru a se simți mai
liberă de îndatoririle pe care i le încredințează mama; faptul că fratele său, Edward, a învățat-o să scrie și
să citească; au o gospodărie mare, ale cărei socoteli sunt ținute pe pergamente, au ajutoare în gospodărie
(băieții de la cuhnii, Morwenna) etc.
Ex. 9: Răspuns posibil: obositoare, împovărătoare etc. De-a lungul zilei, fata trebuie să îndeplinească tot
felul de activități casnice (curățenie, broderie), specifice unei femei din acele vremuri care aparține micii
nobilimi rurale, activități pe care le urăște din tot sufletul.
Ex. 10: Răspuns așteptat: Mama își dorește ca fata să devină o „domniță desăvârșită – prostuță, supusă și
price- pută în toate cele”, tatăl vrea să obțină un profit de pe urma căsătoriei lui Catherine, iar fratele
Edward dorește ca ea să învețe carte.
Ex. 11: Răspuns așteptat: Din titlu, înțelegem că fata este „îndărătnică”, adică încăpățânată și nesupusă, dovadă
„mustrările și palmele“ pe care le primește de la Morwena dacă nu-și face bine treburile sau faptul că este
încuiată în casă pentru a broda. Din relatările zilnice, reiese că este copilăroasă, visătoare („mie mi-ar
plăcea să mă urc într-un măr și mă pierd în gânduri“), inteligentă, independentă, nu se teme să-și spună
punctul de vedere („familia mea e o pacoste“; „tatăl meu, broscoiul“) și are umor („Am fost izbăvită!“).
Așteptările ei nu se potrivesc însă cu ce vor ceilalți
– familia și societatea – de la ea.

Ex. 12: Răspuns posibil:


Deosebiri Asemănări
•O fată trebuia să accepte soțul ales de părinții ei. • Dorința copiilor de a fi liberi să se joace,
•O fată trebuia să se căsătorească foarte tânără. să viseze, să-și aleagă singuri drumul în
• O fată trebuia să știe să toarcă, să brodeze, să viață.
facă curățenie, să fie supusă.
•Oamenii nu aveau ceasuri, lămpi cu gaz, becuri electrice.
•Copiii sătenilor erau deprinși de mici să lucreze în casă
sau pe câmp, copiii orășenilor erau trimiși să învețe o
meserie, iar copiii nobililor erau crescuți în alte familii,

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


pentru a deprinde purtări alese.

Ex. 13: Răspuns așteptat: a.


Ex. 14: Răspunsuri așteptate: izbăvit – salvat, scăpat, mântuit;
îndărătnică – încăpățânată, nesupusă, recalcitrantă;
mustrări – dojeni, reproșuri;
nătâng – prostănac, neghiob;
pacoste – nenorocire, năpastă;
a unelti – a complota, a pune la cale;
a-și ține limba ferecată – a tăcea;
a face pe plac – a face după voia cuiva;
a da uitării – a uita.
Ex. 15: Răspuns așteptat: încurcat ≠ descurcat.
Ex. 16: Răspunsuri așteptate: amară ≠ dulce, plăcută; bosumflată ≠ senină, împăcată; descosând ≠
cosând; înce- pută ≠ terminată, isprăvită, sfârșită; supusă ≠ nesupusă, neascultătoare, rebelă; tristă ≠ veselă,
bucuroasă; a privi cu ochi buni ≠ a dezaproba; a da uitării ≠ a-și aminti.
Ex. 17: Răspuns posibil: Nu-i mai vedeam prin cerneala nopții.
Ex. 18: Răspunsuri posibile: Torsul pisicii e încântător. Sculptorul a expus torsul din bronz al unui
bărbat. Ex. 19: Răspuns posibil: Am primit un ceas de mână.
Ex. 20: Răspuns așteptat:
Diftongi: douăsprezecea, lui, scriu, mea, soarele, iar, au, pârâu, încuiată, două, trei, mi-aș, fiu;
Hiat: familia;
Triftongi: și-au, eu – pronunțat [ieu].
Ex. 21: Răspunsuri așteptate:
• pu-rici: o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
• des-cur-cat: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
•în-dem-na: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
• mon-stru: trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare;
• brân-ză: două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite;
• fa-mi-li-e: (1) o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; (2) o consoană aflată între vocale
trece la silaba următoare; (3) două vocale alăturate trec în silabe diferite (hiatul).
Ex. 22: După redactarea compunerii, elevii se pot autoevalua în funcție de grila următoare:
Criterii
Evenimentul relatat se petrece în anul 1290, în satul Stonebridge, Anglia.
Pagina de jurnal este datată.
Relatarea este realizată ca o narațiune la persoana I.
Relatarea captează și menține interesul cititorului, prin detalii relevante.
Jurnalul conține desene sau simboluri ce evidențiază anumite detalii sau emoții
legate de evenimentul prezentat.
Tonul este sincer, fiind exprimate emoții și reacții personale față de evenimentul
relatat.

Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 38)

A. 60 de puncte
1 . Notarea câte unui sinonim pentru cuvintele și expresia cerute, de exemplu: brusc – subit, deodată;
lumi – universuri; în carne și oase – reale, adevărate, aievea. 2 p. + 2 p. + 2 p.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

6 puncte 2 . Notarea unui


antonim pentru fiecare cuvânt indicat, de exemplu: am intrat ≠ am ieșit; am început ≠ am sfârșit, am terminat,
am isprăvit; deschise ≠ închise. 3 p. + 3 p. 6 puncte
3 . Formularea enunțurilor cu sensul propriu secundar și cu cel figurat al substantivului pat, de exemplu:
•A fost turnat mai întâi un pat de beton./Patul puștii cântărea greu.;
•În cele din urmă a părăsit patul suferinței, simțindu-se mai bine. (s-a înzdrăvenit, s-a vindecat)
3 p. + 3 p. 6
puncte 4 . Formularea enunțurilor cu omonime, de exemplu: Căderea unui bloc de stâncă a încurcat circulația.
/Şamanul purta un colț de tigru la gât. 3 p. + 3 p. 6
puncte
5 . Transcrierea cuvintelor care conțin diftong, triftong, hiat din al doilea paragraf, de exemplu: ziua,
uităm, iarăși, îi, mi-o etc.(diftongi); vreau (triftong), librărie (hiat). La fiecare cuvânt, pentru transcriere se va
acorda 1 punct, iar pentru subliniere – 1 punct. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
6 . Precizarea autorului și a naratorului din fragmentul dat: Autoarea este Laura Grünberg, iar naratorul
este un băiat care povestește despre când era elev în clasa a IV-a. 3 p. + 3 p. 6
puncte 7 . Varianta corectă: a. 6 puncte
8 . Menționarea timpului și a spațiului în care se desfășoară acțiunea, de exemplu: „pe când eram elev în
clasa a IV-a“; „într-o librărie“, „acasă“, „în carte“. 3 p. + 3 p. 6
puncte 9 . Exprimarea părerii despre faptul că mama îi impune copilului un program de lectură: redactarea
unui text clar, nuanțat, cu motivarea opiniei 5 p.; respectarea precizării privind limita de rânduri: 1 p. 6
puncte 10 . Comentarea experienței relatate, plecând de la citatul indicat: comentariu adecvat, cu
explicații logice, nuanțate: 6 p. ; comentariu ezitant: 3 p.; încercare de comentare: 1 p. 6
puncte

B. 30 de puncte
•respectarea temei și a structurii indicate: a. respectarea temei – o experiență proprie de lectură: 4 p.;
relatarea întâmplării la persoana I, sub forma unei pagini de jurnal: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.;
existența unor sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12
puncte
•respectarea etapelor unei narațiuni (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.;
2 – 3 greșeli 0 p.) 2 p. + 1 p. 3 puncte
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
III.
2.
Un
ita
te
a
II.
Pri
nt
re
col
egi
și
pri
97

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar în proză
implicite din texte literare și nonliterare, Timpul și spațiul
continue, discontinue și multimodale Etapele acțiunii (momentele subiectului)
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de Personajele
dificultate Semnificațiile textului
Lectură 2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri Strategii de comprehensiune: reprezentări
personale, creative şi critice pe mentale, integrarea informațiilor textului în
marginea unor texte diverse propriul univers cognitiv și afectiv
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, Strategii de interpretare: discuții pe marginea
a volumului și a diversității materialelor textelor citite
citite Interese și atitudini față de lectură
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor Strategii de concepere și de comprehensiune
explicite şi implicite, a unor pasaje din a textului oral: parafrazare, informații explicite
diverse tipuri de texte orale narative, și implicite, rezumare
Comunicare orală monologate şi dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei,
sentimente şi puncte de vedere în texte
orale, participând la discuţii pe diverse
teme sau pornind de la
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

textele citite/ascultate
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de românesc
pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi;
şi morfologice de bază ale limbii numele predicativ. Acordul numelui
române standard pentru înţelegerea şi predicativ
exprimarea corectă şi precisă a Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
intenţiilor comunicative Complementul. Complementul direct,
Limbă română 4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru complementul indirect în dativ și
monitorizarea corectitudinii comunicării, complementul prepozițional.
prin raportarea la normă Circumstanțialul de mod, circumstanțialul
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
gândirea logică şi competenţa lingvistică, punctuaţie (virgula)
în procesul de învăţare pe tot parcursul Verbul. Moduri verbale și timpurile lor:
vieţii conjunctivul şi condiţionalul-optativ. Posibilități
combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, Etapele scrierii, cu accent pe:
pe un subiect la alegere, având în vedere a)planul textului;
etapele procesului de scriere și structurile b)redactarea ciornei şi a lucrării pe baza
specifice, pentru a comunica idei și
Redactare informații sau pentru a relata planului Rezumatul
experiențe trăite sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare,
oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse
de profesor
şi discutate cu colegii

98
Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme (pp. 56 – 57)

Activitatea de realizare a acestui proiect presupune o perioadă de două săptămâni. O oră se dedică anunțării
proiectul și stabilirii principiilor de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o oră ulterioară, în conformitate cu
planificarea calendaristică.

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale

B . Conținuturi
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv

C . Scenariul didactic
Profesorul anunță proiectul cu titlul Prietenia în filme. Se explică faptul că proiectul presupune abordarea unui
text multimodal (filmul), din perspectiva temei unității, prietenia.
Li se prezintă elevilor proiectul ca pe o sarcină ce va valorifica și alte informații pe care le-au dobândit
anterior, cum ar fi cele legate de universalitatea unor comportamente umane, a unor activități specifice
vârstei elevilor etc.
Li se explică apoi că vor lucra după o metodă specială, Arborele lui Sapiro.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Psihologul Daniel Sapiro a propus modelul arborelui pentru a ilustra psihologia conflictelor. Conform
acestui model, fiecare dintre părțile arborelui reprezintă o componentă a unui conflict.
SOLUL – mediile sociale în care izbucnesc conflicte;
RĂDĂCINA – cauzele conflictului;
TULPINA – părţile implicate;
SCORBURA – problema clară a
conflictelor; RAMURILE – efectele
pentru cei din jur;
FRUNZELE – acţiunile concrete ale personajelor
implicate; FRUCTUL – soluţia rezolvării
conflictului.
Pentru ca un conflict să nu aibă consecințe greu de remediat, este important ca acesta să fie identificat la
timp, în relație cu părțile sale componente.

Utilizarea acestei metode pentru realizarea proiectului este potrivită atât temei filmului, cât și conștientizării
ele- vilor în raport cu problematica unor situații conflictuale ce pot apărea în mediul școlar.

Este important ca, în această oră, profesorul:


•să clarifice sarcinile de lucru propuse în manual, reprezentând părțile componente ale arborelui;
•să stabilească, prin tragere la sorți sau în funcție de opțiunile elevilor, grupa care se va ocupa de
prezentarea generală a filmului (punctul 2 din rubrica Sugestii pentru etapa documentării, p. 57); profesorul va
preciza faptul că această grupă va deschide seria de prezentări finale;
• să clarifice faptul că în fiecare grupă, cu excepția celei care se va ocupa de prezentarea generală a
filmului, trebuie să fie rezolvate toate sarcinile reprezentate de părțile componente ale arborelui;
•să indice timpul de realizare, pașii pentru pregătirea proiectului, inclusiv data când vor avea loc
prezentările, și sugestiile pentru prezentare;
•să prezinte și să clarifice, prin discuții cu elevii, criteriile de evaluare;
• să lămurească obiectivele proiectului: abordarea unui scurtmetraj, ca text multimodal, din perspectiva
temei prieteniei și a universalității unor activități umane; identificarea și discutarea unor tipare de
comportamente umane; încurajarea lucrului în echipă.

! Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive,
care
pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe.
Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce
au de făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi
evaluați. E impor- tant ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă.
De aceea, profesorul
trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin
proiectul respectiv.
După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă,
individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi
prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor
produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc.
Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul
grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de
cercetare.
La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul
în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:
• tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;
• evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile
intermediare impuse, dacă este cazul;
• evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa
exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să
încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel
originalitatea.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Proiectul se încheie cu autoevaluarea elevilor, conform grilei de mai jos. Profesorul va evalua activitatea
fiecărei grupe, oferind feedback.

Criterii
Colaborarea în cadrul echipei
Valorificarea scenelor din film și a imaginilor relevante pentru sarcina repartizată
Integrarea de imagini, desene, secvențe audio/video
Prezentarea clară, cu evidențierea aspectelor relevante
Identificarea valorilor promovate de film

Lecția 1. Familiarizarea cu textul Oracolul de Mircea Cărtărescu (pp. 40 –

42) A . Competențe specifice


2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

almelor. Răspunsurile pot include jocuri ca: Bâza; Plasă, piatră, foarfece; Ooo pane, pane, pane; O cunosc pe Carolina etc. Elevii care propun

e, faptul că toate imaginile surprind mâini care se ating, iar la deosebiri vor menționa aspecte care țin de culoarea pielii, de

100
atitudinile diferite care sugerează sentimente diferite etc. Profesorul poate nota pe tablă, pe trei coloane,
asemănă- rile, deosebirile, respectiv sentimentele enumerate.
Ex. 3: Se face apel la experiența de viață a elevilor. Se realizează inițial în perechi, apoi cine dorește poate
împărtăși întregii clase situația trăită. Deoarece aceste exerciții pot deveni cronofage, profesorul va avea
grijă la gestionarea strictă a timpului, pentru a reuși ulterior să parcurgă și celelalte etape ale lecției.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Elevii care doresc pot explica ce cred ei că înseamnă cuvântul oracol, iar profesorul
poate inventaria, pe scurt, sensurile propuse, notându-le pe tablă. În această etapă, profesorul nu va face corecții
cu privire la sensurile propuse de elevi.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte ale acestui autor și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți în prealabil să-și noteze
în caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul
paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul permite, elevii analizează ilustrațiile din manual prin raportare la text, identifică momentele
pe care acestea le surprind și discută despre eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care
li se par în neconcordanță cu textul.

REFLECȚIE

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Impresii după prima lectură
Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte patru, profesorul oferindu-le coli albe pe care vor completa cele
patru cadrane. Reprezentanții grupelor vor prezenta rezultatele, iar planșele se pot afișa în clasă, pe panouri sau
pe pereți, unde pot rămâne până la finalizarea lecțiilor despre textul lui Mircea Cărtărescu.

TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autorul textului (manual, p. 40), să rezolve exercițiul 2 de
la
p. 42 din manual, dacă nu s-a reușit rezolvarea acestuia în clasă, și două exerciții din Caietul elevului (ex.
19, p. 36, și ex. 22, p. 37).

Lecția 2. Timpul și spațiul (pp. 43 –

44) A . Competențe specifice


2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale

B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

a lecției noi: identifică, între întrebările adresate de elevi scriitorului, câteva care vizează și elemente de temporalitate și spațialitate, a
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor 1 – 5 presupune întoarcerea la text a elevilor. Pentru a câștiga timp, profesorul
poate orga- niza activitatea sub formă de concurs: elevii rezolvă cerințele individual, iar primii cinci care termină
sunt câștigătorii care au ocazia să prezinte rezultatele obținute. Profesorul corectează eventualele erori, putând
solicita pentru clari- ficări și alți elevi din clasă. Toți elevii își vor nota în caiete răspunsurile la toate
exercițiile. Secvența aceasta trebuie să se încadreze în 10 minute.
Ex. 1: Elevii trebuie să se refere la secvența Eram în clasa a patra.
Ex. 2: Întâmplările se petrec iarna. Cuvintele din câmpul semantic al iernii, prezente în text, sunt
ningea, fulgii și
de zăpadă.
Ex. 3: Din momentul în care s-au petrecut întâmplările până când naratorul le povestește au trecut
treizeci de ani. Ex. 4: Primii doi indici spațiali din text sunt cabinetul medical și clasa. Cea mai mare parte a
acțiunii se petrece în clasă. Justificări: clasa este locul unde se petrece verificarea brațelor de către
asistentă, unde Petruța face oracolul
altor colegi și naratorului, unde se desfășoară ora de desen.
Ex. 5: Indicele spațial cerut, asociat perioadei din viața naratorului în care acesta relatează întâmplările, apare
în ultimul paragraf: magazinul Cocor.

După rezolvarea exercițiilor 1 – 5, profesorul pune în evidență problematica timpului și a spațiului prin
raportare la acțiune și la momentul narării acesteia și oferă informațiile din rubrica Repere. Elevii își notează
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

informațiile în caiete și desenează axa timpului (vezi p. 43).

Secvența următare a lecției vizează exercițiile 6 și 7 (p.43) și recomandăm să se încadreze în 10 minute.


Profesorul trebuie să instruiască elevii ca aceștia să formuleze ideile (ex. 7) pe măsură ce identifică
secvențele asociate cuvin- telor-cheie. De asemenea, este foarte important ca elevilor să li se reamintească
faptul că secvențele nu sunt obli- gatoriu delimitate de paragrafe distincte.
Ex. 6: Secvențele asociate cuvintelor-cheie:
a. IDR-ul: „Eram în clasa a patra ... Atunci începea chinul meu.“
b. Pata: „Prima dată m-a luat prin surrindere ... ne-a dat pauză.“
c. Rușinea: „După o vreme ... Preventooooriu!»...“
d. Petruța: „În clasa noastră era o fată ... nu mai avea...“
e. Oracolul: „Într-o zi, când ... să-mi facă și mie oracolul.“
f. Profeția: „Nu știu de ce ... Toți au început să râdă.”
g. Ora de desen: „Ultima oră ... oameni tot de zăpadă.“
h. Miracolul: „Pictam tocmai hornul ... brațul dezgolit.“
i. Bucuria: „A doua zi ... bătaie de cap.“
j. Uitarea: „De-atunci ... să nu mă mai recunoască.“
Ex. 7: În funcție de ritmul clasei, formularea ideilor principale se poate face individual sau frontal. În
cazul în care se face individual, elevilor li se acordă 10 minute, iar profesorul verifică apoi frontal și notează
ideile pe tablă. La sfârșitul acestui exercițiu, toți elevii trebuie să aibă notate în caiete ideile
principale.
Posibile răspunsuri (subpunctele vizează împărțirea pe secvențe indicată la exercițiul anterior):
a. Elevilor li se aplică testul IDR pentru tuberculoză.
b. Băiatului i se întinde o pată roșie în jurul înțepăturii.
c. Gândul că are tuberculoză îi accentuează băiatului rușinea.
d. Petruța este o elevă veselă.
e. Petruța le face unor colegi oracolul.
f. Băiatului îi profețește că e iubit pe ascuns.
g. În ora de desen, Petruța se așază în bancă alături de băiat.

h. După ce își așază palma pe brațul băiatului, pata dispare.


i. Familia băiatului se bucură că nu are tuberculoză.
j. După treizeci de ani, Petruța nu îl mai recunoaște pe fostul său coleg.
REFLECȚIE
Aplicațiile vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde
de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă realizarea în clasă a exercițiilor 3, 4 și 5, respectiv a
sarcinii din rubrica Deschideri, dacă timpul permite.
Ex. 1: Aparțin timpului desfășurării acțiunii următoarele repere: „a doua zi“, „peste câteva zile“, „într-o zi“,
„ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“, „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 2: Elevii vor asocia secvențele identificate la exercițiul 6 de la rubrica Explorare cu indicii
temporali de la exercițiul anterior:
- IDR-ul: „peste câteva zile“.
- oracolul: „într-o zi“.
- ora de desen: „ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“.
- bucuria: „a doua zi“.
- uitarea: „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 3: Elevii redactează planul dezvoltat de idei. Sarcina este una de actualizare a competenței, deoarece
este exersată încă din clasa a V-a.
Ex. 4: Profesorul constituie grupele de câte patru elevi. Pentru a se câștiga timp, se poate face apel la
criteriul proximității. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor transcrie, cu un marker, planul
dezvoltat rezultat pe baza consultărilor între cei patru membri ai grupei.
Ex. 5: Posterele vor fi afișate, apoi vor fi analizate pe baza metodei turul galeriei. Grila de evaluare poate
fi pregă- tită dinainte de profesor, în format mare, și se afișează alături de fiecare planșă, astfel încât elevii
să poată nota în ea, pe măsură ce analizează planșele. La final sau în ora următoare, profesorul face

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


inventarul evaluărilor elevilor și anunță care este planul câștigător.

! Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În

grupuri
de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un
tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o
„galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și
notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei,
elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.

Deschideri
Sarcina propusă poate fi realizată în aceleași grupe formate anterior. Exercițiul vizează fixarea reprezentării
men- tale a raportului dintre timpul povestit și timpul povestirii în narațiune, respectiv asocierea corectă a
întâmplărilor în raport cu cele două timpuri. Elevii vor fi conduși să observe că figura b. nu se potrivește,
întrucât nu există întâm- plări care să aparțină simultan timpului desfășurării întâmplărilor și timpului povestirii.
Figura c. presupune absența oricărei legături între cele două timpuri, fapt care, de asemenea, o face
inadecvată. Figura a. este cea mai potrivită, deoarece timpul povestirii, deși ulterior celui al desfășurării
întâmplărilor, îl include pe acesta, fiind vorba despre același narator-personaj, care peste ani
rememorează evenimentele.
Elevii vor primi foi de flipchart și vor fi instruiți să deseneze în cercuri câte o imagine reprezentativă
pentru fiecare dintre cele două timpuri. Apoi se vor afișa planșele, realizându-se turul galeriei.

Sugestie: Dacă profesorul consideră potrivit, sarcina de la exercițiile 4 și 5 de la Aplicații, respectiv sarcina de
la Deschideri se pot realiza simultan, iar turul galeriei să se realizeze o singură dată, vizând ambele planșe. De
aseme- nea, cele două sarcini se pot realiza pe o singură foaie de flipchart, împărțită în două: partea de sus
să fie rezervată planului dezvoltat de idei, iar partea de jos, desenului.

TEMĂ
Ex. 1 și 2 din rubrica Aplicații (manual, p. 44) și ex. 8 și 9 (pp. 34 – 35) din Caietul elevului.
Lecția 3. Etapele acțiunii (momentele subiectului, pp. 45 – 47)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Etapele acțiunii (momentele subiectului)
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: observarea modului în care secvențele
textului, identificate de elevi în raport cu cuvintele-cheie, se înlănțuie între ele în etape ale acțiunii.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 1: Se poate rezolva frontal. Profesorul scrie pe tablă numere de la 1 la 10, unul sub altul, explicând că
aces- tea corespund celor zece secvențe identificate în ora anterioară. Elevii selectează citatele potrivite și
profesorul le notează, în ordine, pe tablă.
1.„Ne înșiram în faţa ușii cabinetului medical, cu mâneca suflecată.“
2.„La mine era ditamai pata cât o farfurioară, purpurie pe braţul meu subţire.“
3.„Când am văzut iarăși pata crescând, m-am rușinat foarte tare.“
4.„În clasa noastră era o fată Petruţa, foarte bruneţică și-mbrăcată mereu în șorţul de uniformă cel mai
decolorat din clasă.“
5.„Într-o zi, când m-am întors în clasă de la veceu, am găsit mulţi colegi adunaţi în jurul unei bănci.“
6. „Am dat toate răspunsurile gândindu-mă la ea, dar uitându-mă-n altă parte, ca să nu înţeleagă nimeni
la cine mă gândeam.“
7.„Petruţa stătea acum cu mine în bancă, pentru că la ora de desen puteam să ne așezăm cu cine voiam
noi.“
8.„Şi Petruţa, în liniștea clasei, și-a așezat ușor palma pe marea pată, mai ușor decât ar fi fost atingerea
unui fulg, și atunci pata mea a pălit cu încetul.“
9.„M-au dus la spital și nu au mai găsit nici urmă de microbi în sângele meu.“
10.„Azi e vânzătoare la raionul de ceasuri al magazinului Cocor.“
Ex. 2: Elevii lucrează în grupe de câte patru, pentru realizarea schemei. Pot fi îndrumați să nu reia citatele
integrale, ci doar numerele corespunzătoare secvențelor sau marginile acestora. Sarcina nu trebuie să dureze
mai mult de 2 – 3 minute, apoi câteva grupe vor prezenta rezultatele. Între timp, profesorul pregătește pe
tablă sau pe foaie de flipchart aceeași schemă, pe care o completează pe măsură ce elevii raportează
rezultatele muncii lor.

Situația inițială
Succesiunea de Situația finală
întâmplări

• secvența 1 • secvențele 2 – 8

• secvențele 9 – 10

Răspunsurile cu privire la partea cea mai dificil de delimitat pot fi subiective. Elevii însă vor observa
dificultatea delimitării situației finale, deoarece textul conține și un epilog. Profesorul poate anticipa,
spunându-le că la finalul lecției vor înțelege de ce a fost mai dificil să delimiteze situația finală.
Ex. 3: Elevii vor observa că este utilizat modul indicativ, timpul imperfect. Profesorul poate face legătura
cu informațiile asimilate în clasa a V-a, când au învățat că într-o narațiune imperfectul este folosit, de
obicei, pen- tru descrierea cadrului în care se desfășoară acțiunea, corespunzând situației inițiale, care este
una de echilibru. Profesorul va trage o primă concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, care
debutează cu expozițiunea sau situația inițială. Va oferi informațiile despre expozițiune din rubrica Repere (p. 45,
jos) și va anunța că subiectul unui text narativ se organizează în funcție de cinci momente ale
subiectului.
! Alina Pamfil explică, în Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, cele două modele care
organi- zează timpul ficțiunii în didactica limbii și literaturii române.
Primul model, cel tradițional, cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodă-
mântul.
Cel de-al doilea model, propus de A.J. Greimas și P. Larivaille, presupune:
1.starea inițială (echilibrul care precedă declanșarea acțiunii);
2.transformarea, care la rândul ei include:
a.complicațiile sau forța perturbatoare (faptele care întrerup echilibrul, un conflict între personaje sau o
dorință neîmplinită);
b.dinamica acțiunii (proba, conflictul și eventualele peripeții);
c.rezolvarea sau forța echilibrantă (evenimentele care pun capăt încercărilor).
3.starea finală (noul echilibru care poate, la rândul său, să devină punct de plecare pentru un nou
episod.
Alina Pamfil consideră mai ofertant modelul Greimas-Larivaille, în principal deoarece narațiunea modernă și
con- temporană nu mai este atât de formalizată, devine mai fluidă, astfel încât etapele tradiționale sunt mai
dificil sau chiar imposibil de delimitat. În analiza textului Oracolul de Mircea Cărtărescu am optat pentru o
combinare a celor două modele și pentru explicarea unor aspecte care țin de fluidizarea narațiunii.

Explorare, p. 45 jos
Exercițiile 1 – 3 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Elevii observă că predomină perfectul compus, față de imperfectul utilizat în primul paragraf.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 2: Varianta corectă: b. întinderea petei din jurul înțepăturii. Acest eveniment schimbă atitudinea colegilor
față de băiat, provocându-i stânjeneală.
Ex. 3: Indici temporali care se asociază acestui moment: „Prima dată“, „la vreo două zile după“.
Profesorul oferă informațiile despre intrigă/elementul declanșator din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează
în caiete.

Explorare, p. 46 sus
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii își copiază schema în caiete și o completează (timp mediu estimat: 2
minute). Indicii temporali de completat, în ordinea secvențelor din text, pot fi: rușinea – „după o vreme“;
oracolul – „într-o zi“; profeția – „deodată“; ora de desen – „seara târziu“.
Ex. 2: În secvența a patra, „În clasa noastră era ... nici atât curaj cât înainte nu mai aveam... “,
apare Petruța. Ex. 3: Există indici temporali în secvența în care apare Petruța, „mereu“ și „de
când cu IDR-ul“.
Profesorul oferă elevilor informațiile despre desfășurarea acțiunii/dinamica acțiunii din rubrica Repere (p. 46),
iar elevii le notează în caiete.

Explorare, p. 46 mijloc
Ex. 1: Rezolvare în perechi (1 minut). Răspund primii elevi care termină, iar dacă răspunsul nu este
corect, va răs- punde următoarea pereche care termină. Momentul în care tensiunea acțiunii devine maximă
corespunde celei de-a opta secvențe, al cărei cuvânt-cheie este miracolul. Evenimentul care are loc este
dispariția petei.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin problematizare. Pe baza răspunsurilor elevilor, profesorul va conchide că în
acest moment se rezolvă dezechilibrul provocat în intrigă: apariția petei – dispariția petei. Profesorul poate sugera
și faptul că astfel se rezolvă și un dezechilibru emoțional: rușinea băiatului.

Ex. 3: a. nedumerire – „am rămas năuc“;


b.panică – „am simțit deodată că-mi bate inima foarte tare“;
c.teamă – „m-am uitat speriat la Petruța“.
Profesorul oferă informațiile despre punctul culminant din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează în
caiete.

Explorare, p. 46 jos
Exercițiile 1 și 2 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Indice care vizează un moment fix: „a doua zi“; indice care vizează o perioadă: „de-
atunci“. Ex. 2: În ultimul paragraf apare prezentul modului indicativ.
Prin problematizare, elevii sunt conduși să observe că în ultimul paragraf sunt surprinse evenimente
ulterioare încheierii acțiunii. Profesorul oferă informațiile despre deznodământ/situația finală, respectiv
despre epilog, din rubrica Repere (p. 47). Elevii le notează în caiete.

REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă,
depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă rezolvarea în clasă a exercițiilor 2 – 5.
Ex. 1: Presupune răspuns subiectiv.
Ex. 2: Se realizează individual, elevilor oferindu-li-se indicii cu privire la formularea întrebărilor, de exemplu: În
ce clasă era băiatul cînd i-a ieșit IDR-ul mare?
Ex. 3: Sarcina se realizează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, se poate organiza oral: elevii își citesc unii
altora întrebările și își răspund verbal.
Ex. 4: Pentru a se ușura rezolvarea sarcinii, elevii pot primi câte o fișă cu schema (vezi Anexa 11).

Provocări
Sarcina propusă poate fi dată ca temă de lucru cu termen de o săptămână, elevii urmând să prezinte
rezultatele într-o secvență a unei ore ulterioare, la alegere. Prezentarea se va realiza sub forma unui
concurs, pentru intereva- luare utilizându-se grila din manual.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

TEMĂ
Ex. 1 poate fi dat ca temă pentru acasă, împreună cu ex. 14 – 17, 21 – 26 (pp. 36 – 37) din Caietul
elevului.

Lecția 4. Personajele (pp. 48 –

49) A . Competențe specifice


2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul anunță noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje, prin reamintirea informațiilor despre
textul narativ învățate în clasa a V-a. Apoi organizează jocul de rol descris la ex. 1.

Explorare
Ex. 1: În prealabil, profesorul pregătește bilețele pentru toți elevii clasei, cu identitățile precizate: asistenta,
băiatul, Iosub, Petruța, Puică și Tovarășa. Identitățile se vor repeta, pentru a se acoperi întregul efectiv al
clasei, așadar mai mulți elevi vor extrage aceeași identitate. Elevii se vor așeza, în funcție de identități, pe trei
rânduri și, timp de câteva minute, fiecare va spune ce identitate reprezintă, momentul sau momentele subiectului
în care personajul pe care l-a extras este prezent în text, personajele cu care acesta intră în contact și
acțiunile pe care le întreprind. Profesorul îi va instrui să se exprime la persoana I, timpul prezent.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Răspunsuri subiective, însoțite de motivarea acestora. Câțiva elevi, aleși
de profesor, vor prezenta întregii clase răspunsurile lor.
Ex. 3: Pornind de la exercițiul anterior, profesorul deschide discuția despre sensul din text al cuvântului
tovarăș/ tovarășă, prezentând informațiile din rubrica Istoria cuvintelor. Elevii își vor spune părerea despre sensul
actual al cuvântului, iar profesorul va preciza că, în prezent, cuvântul tovarăș se folosește mai ales cu sensul
de „ființă credin- cioasă alteia, asociat, părtaș“.

CONSTITUIREA SENSULUI
Pornind de la răspunsurile la exercițiile anterioare, profesorul reamintește tipurile de personaje pe care elevii
le-au învățat în clasa a V-a și notează, pe tablă, informația despre personajele principale, secundare și
episodice (Repere,
p. 48). Apoi le cere elevilor să revină la ilustrația de la pagina 41 și să identifice personajele din aceasta.
Elevii vor observa că o pot identifica pe Petruța și pe băiat, personajul-narator. Profesorul poate iniția o
discuție despre cele- lalte personaje din ilustrație, solicitându-le elevilor opinia despre diferențierea
lor, în text.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Profesorul le va cere elevilor să noteze în caiete secvențele în care grupurile
de elevi se comportă ca un singur personaj, de exemplu: „Ne înșiram în fața ușii cabinetului ... de băieții
fricoși“; „Copiii s-au adunat în jurul meu ...Of-ti-co-sul!“; „copiii din clasă îmi trăgeau cu forța...voiam să mi-l
ascund“; „Toți colegii râdeau și se strâmbau la mine“; „copiii auziseră și, cu voci de desene animate,
cotcodăceau după mine: «Preventooooriu! Preventooooriu!»... “ „«Fă-i și lu’ Tebecistu’», au început să
strige, «că poate iubește și el vreo tebecistă de-a lui!» N-am putut să scap, m-au îmbrâncit“; „Toţi au
început să râdă.“.
Ex. 5: Rezolvare frontală: un episod în care personajul-narator face parte din grup: așteptarea în fața

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


cabinetului medical; un episod în care personajul-narator este exclus din grup: atunci când elevii râd de el,
strigându-l cu porecla Ofticosul.

Profesorul oferă explicațiile despre personajul colectiv din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
De asemenea, profesorul explică și notează pe tablă informații despre modul în care sunt evidențiate în
textul narativ trăsăturile personajelor.

Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Cel care povestește întâmplările este și participant la acțiune, în calitate de
personaj principal.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii vor citi fragmentele și vor nota trăsăturile morale, apoi câțiva
dintre ei vor prezenta răspunsurile. Profesorul va încuraja schimburile de opinii. Discuția trebuie să evidențieze
faptul că elevii se poartă, în situațiile respective, batjocoritor, răutăcios.
Ex. 3: Se rezolvă individual, în caiet. Profesorul va solicita indicarea secvențelor din care reies trăsăturile lui
Puică. Exemplu de trăsătură numită în text: tâmpit, idiot – „Puică ăsta era un tembel ce nu s-a
văzut.“
Exemplu de trăsătură dedusă din vorbe: răutăcioas, fricos: „«Bă tebecistule», mi-a zis Puică, «nu mai stau
cu tine în bancă!»“
Ex. 4: Se rezolvă frontal. Elevii își exprimă părerile cu privire la sensul expresiei a tremura din toate
încheieturile. Profesorul va puncta faptul că expresia înseamnă a-ți fi frică, iar băiatului îi era frică atât de boală,
cât și de reacția colegilor.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Două fragmente în care sunt numite trăsături fizice ale Petruței: „foarte
bruneţică“ – culoarea negricioasă a pielii și părul brun; „părul, nu știu cum, puţin unsuros“ – Petruța
avea părul gras.
Un fragment în care este numită o trăsătură morală: „Era foarte veselă“ – buna dispoziție, voioșia.
Ex. 6: Se poate realiza frontal sau individual, în funcție de timpul rămas la dispoziție. Trăsăturile
Petruței, așa cum reies din fragmentele indicate:
a.săracă;
b.harnică;
c.responsabilă și veselă, optimistă.
Ex. 7: Se rezolvă în perechi, apoi profesorul permite schimb de opinii și
conchide: Imaginea a. – uniformele pe care le purtau liceenii;
Imaginea b. – uniformele de gală, cu centură, cămașă albă, cravată și beretă;
Imaginea c. – uniformele corespunzătoare elevilor din ciclul primar. Petruța poartă uniformă pentru ciclul
primar.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Profesorul va conduce discuția spre ideea că nu este un termen care vizează sărăcia
materială, ci compasiunea față de statutul ei social.
REFLECȚIE
Ex. 9: Se rezolvă frontal. Răspunsuri subiective, elevii își exprimă părerile cu privire la cei care îl
poreclesc pe băiatul-narator și la faptul că porecla se menține ani la rând. Profesorul va conduce discuția
spre ideea că porecla este depreciativă, că elevii au urmărit să-l marginalizeze pe băiat, punându-i o
etichetă negativă, pe baza asocierii cu o boală. Băiatului i se păstrează porecla deoarece etichetele negative
sunt greu de îndepărtat, dar și pentru că o doză de cruzime și de răutate este perpetuată pentru a se menține
ierarhii de tipul superior-inferior, rău-bun etc. Li se va explica elevilor faptul că acest tip de comportament
este umilitor și nedrept. Se pot pune întrebări care să vizeze situații similare pe care elevii le cunosc,
pentru a se dezvolta o atitudine de toleranță.
Ex. 10: Rezolvare frontală sau individuală, urmată de discuții. Profesorul va puncta faptul că frica este
generată tocmai de intuirea/cunoașterea reacțiilor ce ar urma din partea colegilor (putea fi luat în râs, putea fi
batjocorit pen- tru că era vorba de o fată cu statut social considerat marginal).
Ex. 11: Se rezolvă în perechi, iar apoi se notează răspunsurile în caiete. Câțiva elevi vor prezenta
răspunsurile și se vor trage concluzii. Răspunsurile pot evidenția faptul că reacția Petruței indică afecțiunea
acesteia; privește serioasă deoarece e conștientă că a făcut ceva important, dar în același timp nepermis,
înțelege importanța momentului.

TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Lecția 5. Semnificațiile textului (pp. 50 –

51) A . Competențe specifice


2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Semnificațiile
textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului, vizând acțiunea și
personajele.
Prefigurează interpretarea textului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Primele trei exerciții din această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: În primul paragraf, băiatul nu diferă de colegii săi, face parte din grup, nediferențiindu-se prin
nimic de aceștia.
Ex. 2: Colegii încep să îl izoleze și să să îi creeze disconfort, stânjeneală. Două comportamente ale
colegilor: agresivitatea și umilirea.
Ex. 3: Fizic: Petruța se distinge prin faptul că are tenul închis la culoare, părul brunet, sugerând
apartenența la etnia romă. Vestimentar: Hainele mai uzate decât ale majorității colegilor sugerează modestia
fetei. Familial: Provine dintr-o familie cu mai mulți copii, Petruța având grijă de ei, ducând pe umerii săi
treburi gospodărești specifice adulților.
Ex. 4: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Conduși de profesor, elevii vor
observa că atât Petruța, cât și băiatul, în urma apariției petei, au statut de marginali, fiind izolați, priviți
ca diferiți de restul și neacceptați în grup.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevii pot specula pe marginea ideii că sentimentele nu țin cont de statut sau de
culoarea pielii, că poate băiatului îi plăcea de Lili doar aparent, temându-se să recunoască și față de sine că
i-ar putea plăcea de o fată care este diferită de majoritatea.
Ex. 6: Elevii pot justifica asocierea cu oricare sau cu toate imaginile, în funcție de cunoștințele pe care
le au.
Ex. 7: Lectura fragmentelor o poate face profesorul sau se poate face de către elevi, fie individual, fie
indicându- se trei elevi care să citească. Discuția frontală va evidenția legătura dintre cele trei citate:
credința într-un destin care poate fi prevăzut, credința în forțe superioare care conduc destinele, credința
în capacitatea de a citi semnele destinului etc.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Se va evidenția credința anticilor în oracol și în preotesele zeului Apolo. În
privința contemporaneității, elevii vor putea aduce în discuție zodiacele. Explicația poate evidenția faptul că
oamenii, deși nu mai cred în zeități, au nevoie de credința în faptul că destinele pot fi influențate sau își
doresc să le poată influența, așadar se păstrează un fond ancestral/strămoșesc al punerii destinului în raport
cu influențe superioare, suprana- turale. Zodiacul, spre exemplu, are și el substanță mistică, dar oamenilor
li se pare mai credibil, fiind vorba despre o dispunere a constelațiilor în raport cu soarele, deci de un
substrat științific.
Ex. 9: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Copiii caută și ei să își prevestească
destinul, apelând la caietele-oracol.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 10: Presupune răspuns subiectiv. Se poate indica probabila reciprocitate a sentimentelor celor doi, pe
baza afirmației Petruței: „Te iubește, dar o ascunde.“
Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv. Elevii pot face legătura între caietul-oracol, cu ajutorul căruia
Petruța ghicește, respectiv capacitatea ei de a-i îndepărta pata, implicit presupusa boală. Se pot face
referiri la denumirea de vrăjitoare, ghicitoare etc.
Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv, schimb de opinii.

REFLECȚIE
Provocări
Exercițiile 2, 3 și 4 (fiecare cu răspuns subiectiv) se pot rezolva în clasă, iar exercițiile 1 și 5 se pot
da ca temă pentru acasă.
La finalul lecției, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Opțional, exercițiile 1 și 5 de la rubrica Provocări. De asemenea, sarcina de la rubrica Portofoliu poate fi
dată ca temă pentru acasă, cu termen de realizare câteva zile, iar apoi se poate organiza o prezentare a
posterelor, într-o secvență a unei ore de la finalul unității, aleasă de profesor.

Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 52 –

53) A . Competențe specifice


2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Personajele
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească o întâmplare amuzantă din anii de
școală, petrecută cu ocazia venirii unui coleg nou sau dacă ei înșiși au avut statutul de elev nou într-o clasă,
prin mutare. De asemenea, profesorul va invita elevii să formuleze predicții despre textul pe care îl vor citi,
pornind de la imaginea care îl însoțește.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor.
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ...?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să
revii asupra aspectului ... pentru ... .
Ex. 1: Cerința presupune răspuns subiectiv. Se rezovă individual, apoi, în perechi, elevii își confruntă
comentariile.
Profesorul solicită câteva exemple și alți elevi pot interveni.
Ex. 2. Se rezolvă individual. Profesorul solicită câteva exemple de rezolvări și notează pentru fiecare
categorie câte 2 – 3 întrebări și răspunsuri.
Ex. 3: Sarcina se rezolvă individual, apoi, prin dialog frontal, profesorul notează pe tablă ideile principale, iar
elevii își corectează eventualele erori.
De exemplu:
Elevilor le vine un coleg nou. Învățătoarea le spune că a venit din altă țară.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Noul elev nu înțelege limba franceză. Când învățătoarea îl întreabă cum îl cheamă, acesta zâmbește.
Învățătoarea spune că îl cheamă George MacIntosh. Elevii râd de felul în care noul coleg își pronunță numele.
Joachim propune să îi zică Djodjo.
În recreație, Achim se oferă să traducă ce spune George. Rufus afirmă că Achim e nebun. George arată cu
degetul spre Achim și imită cuvintele lui Rufus. Achim pleacă plângând.
Eusebiu îl întreabă pe George ce sport se practică în țara lui. Gil afirmă că în țara lui George se joacă
tenis.
Eusebiu îl numește pe Gil măscărici, iar George repetă cuvintele lui Eusebiu.
Achim îi pârăște pe elevi învățătoarei. Achim afirmă că l-au învățat pe George cuvinte urâte. Lothar îi
spune lui Achim că e un mincinos. George imită cuvintele lui Lothar. Achim plânge. Un elev îi strigă lui
Achim că e un pârâcios. Achim și se tăvălește pe jos. Învățătoarea îl ia și îl duce să se liniștească.
Învățătoarea e obosită. Ea se întreabă ce vor crede părinții lui George despre cuvintele pe care le-a
învățat.

Ex. 4: Răspuns subiectiv. Sarcina se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile. Profesorul le poate reaminti care sunt formulele pentru exprimarea opiniei (după părerea mea,
în opinia mea etc.) și pentru motivarea acesteia (deoarece, pentru că etc.).
Ex. 5: Rezolvare frontală. Elevii trebuie să observe legătura dintre afirmația lui Aristide și caracterizarea pe care
i-o face personajul-narator: „e gras și mănâncă tot timpul“.
Ex. 6: Rezolvare frontală. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte și să le justifice. Toate
variantele pot fi susținute.
Ex. 7: Rezolvare individuală. Posibile răspunsuri: Nicolas – șiret („— Pârâcios nesuferit! a strigat cineva.
Dar doamna învățătoare n-a știut cine a zis, altfel m-ar fi pedepsit.“); Aristide – mâncăcios („e gras și
mănâncă tot tim- pul.“); Achim – pârâcios („Achim s-a ridicat și a zis: — Doamna, să știți că l-au învățat niște
cuvinte urâte!“); George
– sociabil („părea că se distrează pe cinste cu noi“).
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile.
Ex. 9: Răspuns subiectiv, cu motivarea opțiunilor. Profesorul va conduce discuția spre observarea unor
compor- tamente de tipul celui al lui Achim, care încearcă să fie în centrul atenției prin atitudini deviante
cum este trântitul pe jos, să impresioneze prin plâns sau este pârâcios în situații în care ar trebui să fie
solidar cu colegii lui, întrucât aceștia nu făcuseră fapte de gravitatea celor pe care el le pretinde.

REFLECȚIE

110
Activitate de postlectură
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza sub forma unor postere, pe coli de flipchart. Elevii vor fi
încurajați să reproducă desenele pe coală și să găsească porecle cât mai amuzante. Posterele se
afișează în clasă.

111
TEMĂ
Elevilor li se poate propune să redacteze un text de 10 – 15 rânduri în care să-și prezinte impresia despre acest text. Cei ca

Lecția 7. Valori ale culturii populare în spaţiul românesc. Etnii și jocuri de copii (pp. 54 – 55)

A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României

B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc

C . Scenariul didactic

EVOCARE (10 minute)


Pentru început
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii vor împărtăși propriile experiențe și se vor identifica, dacă este cazul,
minoritățile etnice cărora le aparțin colegi de clasă.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pe baza cunoștințelor pe care le au despre arealul în care se află unele
minorități și ghidați de profesor, elevii vor asocia culorile cu vecinătățile geografice și vor ajunge la
următoarele răspunsuri: maghiari – verde; sârbi – galben; tătari – albastru turcoaz; ucrainieni –
vișiniu.
Profesorul anunță tema lecției și notează titlul acesteia.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii vor citi individual fragmentul din amintirile lui Ioan Slavici și vor nota în caiete lucrurile care
îi leagă pe Slavici și pe Sima de colegii lor de bancă maghiari: vorbeau limba maghiară (ungurește), erau
vecini și prieteni.
Ex. 2: Sarcina presupune răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să ofere cât mai multe răspunsuri
posibile în privința jocurilor pe care le-au jucat.
Ex. 3: Profesorul citește textele, iar elevii urmăresc lectura cu cărțile deschise. Apoi se discută frontal
despre asemănările dintre aceste jocuri și imaginile de la exercițiul precedent, respectiv despre jocuri pe
care elevii le-au jucat și seamănă cu cele descrise.
Țuiul, joc românesc, poate fi asociat cu prima imagine. Bújj, bújj, zöld ág... (joc cules dintr-o comunitate
maghiară) și O podo baruno (joc cules dintr-o comunitate de romi) pot fi asociate cu a treia imagine.
Elevii vor observa asemănarea cu jocuri pe care le-au jucat și ei, iar profesorul, având în vedere și
informațiile din rubrica Repere, va conduce dialogul spre ideea că multe dintre jocurile copiilor sunt
universale, unele migrând de la o comunitate la alta.

Aplicații
Ex. 1: Sarcina se rezolvă individual, în caiete, apoi se pot compara câteva răspunsuri.
Ex. 2: Rezolvare subiectivă, frontală. Elevii vor propune titluri pentru cele patru tablouri, iar profesorul
va nota pe tablă inventarul acestora. Apoi se compară numele propuse cu titlurile tablourilor și se observă
asemănările și deosebirile.
Jocuri identificate: în primul tablou – zaruri; în al doilea tablou – dans; în al treilea tablou – o întrecere,
asemă- nătoare cu jocul „funia rezistentă“; în al patrulea tablou – cărți. Elevii pot da exemple de jocuri care le
sunt familiare, asemănătoare cu cele sugerate de tablouri.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, subiectivă. Fiecare elev își va împărtăși experiența sa colegului de bancă.

REFLECȚIE
Ex. 4: Rezolvare în grupe de 4 – 6 elevi. Constituirea grupelor se poate face pe baza principiului
proximității, pentru a se câștiga timp. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor fi notate
numele jocului, explicarea acestuia
și setul de reguli. De asemenea, profesorul le sugerează elevilor să facă desene explicative. Un elev din fiecare grupă prezin

TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări.

Lecția 8. Rezumatul oral (pp. 58 –

59) A . Competențe specifice


1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative,
monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate

B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
rezumare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în două etape, pe durata a aproximativ 10 minute.
Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru a-și fixa mental reperele zilei anterioare. Apoi, cei care doresc
vor mima, în fața clasei, desfășurarea acestor momente. Elevii din clasă vor încerca să ghicească ce
au mimat colegii lor.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii au realizat anterior un rezumat al zilei lor
anterioare. Activitatea comunicativă de mediere care procesează un text oral sau scris existent,
reformulându-l prin rezu-
mare, ocupă un loc important în procesul de comunicare de zi cu zi, având o valoare socială deosebită.

! Rezumatul este un tip de discurs, oral sau scris, de mare utilitate didactică, deoarece producerea sa
dă oca- zia exersării și dezvoltării mai multor deprinderi esențiale de muncă intelectuală: atenția, analiza,
reflecția, sinteza,
exprimarea precisă și concisă. Rezumarea necesară ascultarea sau lectura atentă, disociera detaliilor de amănunte,
înțelegerea legăturilor logice dintre idei. Esențialul se exprimă într-o manieră sintetică, sobră și personală,
reformu- lând cu propriile cuvinte ideile principale. Rezumarea nu este numai un exercițiu de logică, ci și un
exercițiu care permite dezvoltarea exprimării clare și elegante a elevului.
Profesorul poate propune activități de învățare variate și stimulative în domeniul comunicării orale, prin care
elevii să exerseze această competență specifică: activități de comunicare socială (rezumarea unor experiențe
personale, a unor scurtmetraje, videoclipuri, meciuri sportive, ceremonii, convorbiri etc.), activități de
comunicare pentru învățare (rezumarea unui text citit), activități de comunicare bazate pe texte scrise
(raportarea activității unui grup).

Explorare
Ex. 1: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra în perechi. Profesorul îi poate instrui
astfel încât pentru o parte dintre imagini un elev să formuleze ideile principale, iar celălalt să formuleze
întrebările de clarificare, urmând ca ulterior să schimbe rolurile.
A doua etapă a exercițiului presupune ca cel puțin șase elevi să prezinte ideile în fața clasei. Profesorul va
sublinia faptul că ideile trebuie prezentate în succesiune, asigurându-se legătura dintre ele.
La final, profesorul le va facilita elevilor urmărirea scurtmetrajului, la adresa:
https://www.youtube.com/ watch?v=1ERq59dQCvI
Ex. 2: Se rezolvă frontal, elevii exprimându-și liber opiniile și motivându-le.
Ex. 3: Rezolvare individuală. Profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte listele proprii și va nota pe
tablă inven- tarul acestora. Pornind de la această listă, va face legătura cu exercițiile anterioare și va
prezenta informațiile din rubrica Repere despre rezumat. Informațiile vor fi notate și de elevi în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii reproduc în caiete fișa, completând răspunsurile, apoi profesorul invită
câțiva dintre ei să prezinte rezultatele.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pentru interevaluare li se pot distribui elevilor fișe cu criteriile de evaluare
(vezi Anexa 12). După încheiera timpului alocat sarcinii, profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte
rezumatul în fața clasei și îi va evalua conform grilei din Anexa 13 , oferind feedback prin care să regleze
eventualele ezitări ale elevilor în formularea rezumatelor.

! Feedbackul profesorului este un esențial pentru dezvoltarea competenței orale de rezumare a elevilor,

pentru
că le permite acestora să observe procesul de învățare. Profesorul modelează mecanismele gândirii și pe cele de
planificare și control al limbajului: oferind modele, corectând și evaluând, el favorizează autonomia comunicativă și
dezvoltarea metacognitivă a elevilor.

REFLECȚIE
Provocări
Întreaga clasă va urmări scurtmetrajul de animație Lou (https://vimeo.com/258759925). Elevilor li se va

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


acorda apoi un minut pentru a-și gândi rezumatul, în conformitate cu sugestiile de pe fișa de lucru oferită.
La final, câțiva elevi vor prezenta rezumatul pe care l-au făcut scurtmetrajului.

Lecţia 9. Verbul (pp. 60 –

63) A . Competenţe

specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Felul verbelor. Modurile și timpurile învăţate în clasa a V-a (indicativul cu toate timpurile sale și
imperativul)

resupune mișcare, activizând motric elevii. Exemplele pot fi diverse: întreba, ghicea, scria, trasa, spunea, s-a întristat, s-a așezat, privea, a a

ea ce dorește:
Foile sunt prinse în locuri diferite din sala de curs și elevii vor trece de la o planșă la alta, citind ceea ce
au scris colegii lor și completând cu un exemplu (diferit de ale colegilor). Foile corectate de profesor pot fi
punctul de plecare pentru discuţiile care urmează.
Metoda poate fi folosită și pentru a afla interesele elevilor (ce subiecte de compuneri ar dori să abordeze,
ce tipuri de lecturi le plac, ce activităţi îi atrag etc.) sau dificultăţile pe care le întâmpină în studiu (ce categorii
gramaticale nu stăpânesc, ce probleme de ortografie au etc.).
Pentru aspecte suplimentare se poate consulta lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri
didactice deschise de Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2003, p. 196.

Ex. 2: Elevii observă că au scris pe tablă verbe și definesc partea de vorbire. Profesorul anunţă subiectul
lecţiei, scrie titlul pe tablă și scrie definiţia verbului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Felul verbelor
Ex. 1: Un elev citește reţeta din manual. Profesorul poate discuta cu elevii caracterul jucăuș al reţetei,
observând că formula este un amestec între a reuși, mari note și abracadabra. Se poate face legătura cu textul
literar studiat, în care Petruţa pare o mică vrăjitoare, capabilă să-l vindece pe colegul ei de boală.
Ex. 2: Verbele din reţetă sunt: vrei; respectă; am învăţat; vei fi terminat; vei culege; locuiești; vei pisa;
vei pune; pune; nu ai; înlocuiește; stropește; șoptește.
Toate verbele sunt predicate verbale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 3: Verbele auxiliare sunt:


 a avea care formează timpul perfect compus, modul indicativ la verbul am învăţat;
 a vrea care formează timpul viitor standard, modul indicativ la verbele vei culege, vei pisa, vei pune și timpul
viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi terminat;
 a fi care formează timpul viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi
terminat. Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 4: Sunt verbe predicative a vrea și a avea (vrei, nu ai).

Explorare – Modurile și timpurile învăţate


Ex. 1: Modurile verbelor:
 vrei – modul indicativ;
 respectă – modul imperativ;
 am învăţat – modul indicativ;
 vei fi terminat – modul indicativ;
 vei culege – modul indicativ;
 locuiești – modul indicativ;
 vei pisa – modul indicativ;
 vei pune – modul indicativ;
 pune – modul imperativ;
 nu ai – modul indicativ;
 înlocuiește – modul imperativ;
 stropește – modul imperativ;
 șoptește – modul imperativ.
Profesorul definește modul și reamintește modurile învăţate.

Ex. 2: Timpul verbelor la modul indicativ:


 vrei – modul indicativ, timpul prezent;
 am învăţat – modul indicativ, timpul perfect compus;
 vei fi terminat – modul indicativ, timpul viitor anterior;
 vei culege – modul indicativ, timpul viitor standard;
 locuiești – modul indicativ, timpul prezent;
 vei pisa – modul indicativ, timpul viitor standard;
 vei pune – modul indicativ, timpul viitor standard;
 nu ai – modul indicativ, timpul prezent.
Ex. 3: aflăm – -m desinenţă; -ă- sunet care indică timpul;
ascultaţi – -ţi desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
aud – desinenţă zero; sunetul care indică timpul are realizare
zero; dispărem – -m desinenţă; -e- sunet care indică
timpul;
faci – -i desinenţă; sunetul care indică timpul are realizare zero;
glumește – -e desinenţă; -eșt- grup de sunete care indică timpul;
hotărăști – -i desinenţă; -ășt- grup de sunete care indică timpul.
Ex. 4: aranjază, crează, scri,
copii. Ex. 5: imperfect:
schimbau, zbura;
perfect compus: au alergat, a fermecat;
perfect simplu: dormiră, fugiră;
mai-mult-ca-perfect: băuseră, preparase.
Ex. 6: Verbele la perfect compus sunt alcătuite din forme specifice ale verbului auxiliar a avea și participiul
verbului de conjugat, care este o formă verbală nepersonală.
Ex. 7: Imperfect
 apăreaţi – -ţi desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
 ascultau – -u desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râdeau – -u desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


 vorbeai – -i desinenţă; -ea- grup de sunete care indică
timpul; Perfect simplu
 apărurăţi – -răţi desinenţă; -u- sunet care indică timpul;
 ascultară – -ră desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râsei – -i desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul;
 vorbiși – -și desinenţă; -i- sunet care indică
timpul; Mai-mult-ca-perfectul
 apăruserăţi – -răţi desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -u- sunet care
este preluat de la perfectul simplu;
 ascultaseră – -ră desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -a- sunet care
este preluat de la perfectul simplu;
 râsesem – -m desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -se- grup de
sunete care este preluat de la perfectul simplu;
 vorbiseși – -și desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -i- sunet care este
preluat de la perfectul simplu.
Profesorul completează schema de actualizare cu informaţiile despre timpuri de la rubrica Repere.

Ex. 8: Enunţurile corecte sunt: b, e,


f. Corectarea enunțurilor
greșite:
 Dan a mai învăţat o formulă magică.
 Auziseși cântecul bufniţei și fugiseși speriat.
 Ascultaserăţi sfaturile vrăjitoarei.

Ex. 9: viitor de limbă vorbită: au să crească, o să fierb, o să culegi, are să stropească, o să


luaţi. viitor de limbă scrisă: voi spune, vom discuta, vei adăuga.

Ex. 10: a. o culege;


b.ăi mesteca, oi descânta;
c.om avea;
d.or cere.
Ex. 11: Viitor anterior; este alcătuit din verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi + participiul verbului de
conjugat. Ex. 12: Acţiunea verbului se desfășoară după acţiunea primului verb și este un viitor în
trecut.
Ex. 13: Verbele la imperativ:
 respectă – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 pune – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 înlocuiește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 stropește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 șoptește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
afirmativă; Ex. 14: nu veni – modul imperativ, persoana a II-a, numărul
singular, forma negativă; nu aduce – modul imperativ, persoana a II-a,
numărul singular, forma negativă;
nu face – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
negativă; nu zice – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular,
forma negativă.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere, legat de alcătuirea acestor imperative din cuvântul nu +
forma de infinitiv a verbului.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. Băiatul bănuiește că fata are puteri supranaturale.
b.Ea îngrașă pisica, fiindcă îi dă multă mâncare.
c.Eu continui aranjatul lucrurilor în cameră și tu tot mai scrii
tema. Ex. 2: a. îndoaie;
b.reflectă;
c.manifestă;
d.degajă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 3:
a.El se îndoiește de spusele tale.
b.Ea reflecteză la rezolvarea problemei.
c.Mai mulţi protestatari manifestează în piaţă.
e. Jandarmii degajează piaţa de
manifestanţi. Ex. 4: imperfect: întrebau,
treceai, zăreaţi;
perfect compus: ai lăsat, ai șoptit, am urlat;
perfect simplu: cărarăm, oftași, simţii;
mai-mult-ca-perfect: ascultaseră, făcuseși, râseserăţi.
Ex. 5: a. vuiește (prezent, celelalte verbe sunt la trecut);
b.va sta (viitor, celelalte verbe sunt la trecut);
c.ieșim (prezent, celelalte verbe sunt la
trecut). Ex. 6: aduseseși, dăduseși, izbiseși,
priviseși.
Ex. 7: Forme de limbă vorbită: am să alung, o să care, aveţi să frigeţi, are să meargă, ai să
trimiţi; Forme de limbă scrisă: vom descoji, vei găsi, va răsări.
Ex. 8: a. „puneţi“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma afirmativă
b.„nu consuma“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă
c.„deschide“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă
d.„nu plânge“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma
negativă Ex. 9: Enunțuri corectate:
a.Scrieţi toţi tema!
b.Îmbracă-ţi chiar tu caietele!
c.Revino în locurile copilăriei!
d.Nu daţi multe dulciuri copiilor!
Ex. 10: „aducea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de pre-
dicat verbal;
„intră“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„stătea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„absorbeau“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul plural, funcţia sintactică de
pre-
dicat verbal;
„intrase“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„clicăia“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal
; „văzu“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„apăsă“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;
„clipea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„văzuse“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică
de predicat verbal;
„avea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„îndeplinește“ – modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Deschideri
Forma corectă a enunțurilor date:
a. Voiam să fac o magie. – este incorectă forma de indicativ imperfect cu r, vroiam;
b. N-o mai zice și a doua oară! – este incorectă forma de imperativ nu zi;
c. Faceţi-mă să înţeleg acest lucru! – este incorectă forma de imperativ cu ă, făceți
d. Alergătorul încetinește ritmul și degeaba ne făcuserăm iluzii că va câștiga. – sunt incorecte forma de
indicativ prezent încetinează și forma de indicativ mai-mult-ca-perfect fără ră la persoana I plural,
făcusem.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 3, 5 (p. 38) și ex. 7 (p. 39).

Lecţia 10. Modul conjunctiv (pp. 64 –

65) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Modul conjunctiv

ar și de a se cunoaște mai bine, fiindcă vor fi dezvăluite pasiuni, preocupări pe care unii colegi de clasă nu le cunosc. Se sublini- ază că v

rofesorul definește modul conjunctiv.


v.
Ex. 5: Verbele indicate sunt la modul conjunctiv, chiar dacă nu au cuvântul să. Această situaţie apare doar în
limba vorbită, la persoana a III-a, la începutul unui enunţ exclamativ.

Explorare – Timpurile modului conjunctiv


Ex. 1: a. să joace – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
b. să certe – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
c. să fi plecat – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Ex. 2: Desinenţele sunt marcate cu roșu, sunetele sau grupurile de sunete care arată conjunctivul sunt
marcate cu verde.
Ex. 3: Verbul a fi este verb auxiliar și forma verbală nepersonală scrisă cu verde este participiu. Profesorul dă
informaţiile despre timpurile modului conjunctiv de la rubrica Repere.
Ex. 4: Verbele să nu calci și să nu fi răspuns sunt la forma
negativă. Ex. 5: Enunțuri corectate:
a.Obișnuiește să cam bombăne.
b.Să mai veniţi pe la noi!
c.Să tot fi jucat fotbal pe vreme însorită!

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să iasă, să rogi, să vină, să asculte;
Verbe la modul conjunctiv, timpul perfect: să fi auzit, să fi renunţat, să fi studiat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 2: Enunțuri corecte:


a.Să mai fi rămas acasă, dacă ai răcit.
b.Nu-mi place să tot stau în casă.
Ex. 3: „să nu intrăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sin- tactică de predicat verbal;
„să nu atingem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„să nu punem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sin- tactică de predicat verbal;
„să nu pătăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sin- tactică de predicat verbal;
„să nu închidem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă,
funcţia sintactică de predicat verbal.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 5 (p. 40). Suplimentar, se poate da și ex. 9 de la p. 41, care poate face o bună
legătură cu lecţia care urmează, putând fi o altă modalitate de cunoaștere a colectivului de elevi.

Lecţia 11. Modul condiţional-optativ (pp. 66 –

67) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Modul condiţional-optativ
C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Ce arată modul condiţional-optativ
Ex. 1: Este un joc util pentru dezgheţ și care stimulează imaginaţia. Îi ajută pe elevi să justifice aspecte
contrare privitoare la același lucru, putând fi folosit eficient și pentru lecţiile de argumentare.

! Joc didactic de argumentare. Este un exerciţiu amuzant și foarte util în a-i obișnui pe elevi să
găsească argu- mente și contraargumente pentru o anumită afirmaţie, pregătindu-i pentru a construi un text
argumentativ. Se poate
aplica la lecţii din diferite domenii ale disciplinei. De exemplu, la redactare, în activităţile de preredactare
pentru descrierea unei persoane sau pentru o autoprezentare, se pot da fișe în care elevii să arate de ce ar
vrea sau de ce nu ar vrea să fie o plantă, o pasăre, un obiect etc. Astfel, vor învăţa să facă asocieri
surprinzătoare, ulterior creând cu ușurinţă comparaţii.

Ex. 2: Titlul textului ar trebui să surprindă ideea de dorinţă sau orice altceva potrivit
cu tema. Ex. 3: Verbul aș vrea exprimă ideea de dorinţă.
Ex. 4: Verbele arată acţiuni posibile a căror îndeplinire depinde de o condiţie. Profesorul va defini modul
condiţi- onal-optativ. Denumirea din Gramatica limbii române (2005), editată de Academia Română, este
modul condiţional, dar programa pentru clasa a VI-a păstrează denumirea veche (condițional-optativ).
Explorare – Timpurile modului condiţional-optativ
Ex. 1: a. ar juca – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


b. ar merge – acţiunea se desfășoară după momentul vorbirii;
c. ar dori – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
d. ar fi dăruit – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere cu privire la timpurile acestui mod.
Ex. 2: La timpul prezent, verbul a avea este verb auxiliar și forma verbală nepersonală este infinitivul verbului
de conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit prezentul acestui mod.
Ex. 3: La timpul perfect, verbele a avea și a fi sunt verbe auxiliare și forma verbală nepersonală este participiul
verbului de conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit perfectul acestui mod.
Ex. 4: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat sunt la forma negativă, care se construiește de la forma pozitivă, cu
aju- torul cuvântului nu.
Ex. 5: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat au funcţia sintactică de predicat verbal.
Ex. 6: Verbele la condiţional-optativ din enunțurile date aparţin limbii vorbite, fiind construcţii afective.
a. mânca-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
per- sonal, l;
b. venire-ai – formă inversă a condiţionalului-optativ, la infinitiv adăugându-se grupul de sunete -re;
c. arde-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
perso- nal, te;
d. lovi-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
perso- nal, te.
Ex. 7: Enunțurile corectate:
a.Ina și Carmen ar mai sări coarda.
b.Fetele ar cam fi cântat un hit
c.Radu și Mihai ar tot juca badminton.
d.Dan ar mai sta în pauză.
Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere privitoare la topica acestor cuvinte.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. n-ar ieși – timpul prezent;
b. n-ai fi putut – timpul perfect;
c. aţi fi lucrat – timpul perfect; aţi fi avut – timpul perfect;
d. am putea – timpul prezent.
Ex. 2: modul indicativ: râdea, distra, gândise, au început, iubește, n-am putut, au îmbrâncit, așteptau;
modul imperativ: fă;
modul conjunctiv: să știe, să strige, să scap, să-nceapă;
modul condiţional-optativ: ar fi vrut.
Ex. 3: „ar fi certat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi dat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul
singular, funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi vorbit“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar râde“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar face“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar putea“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar iubi“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal.

Provocări
Cărticica ortogramelor este un miniproiect care stimulează creativitatea. Poate fi verificat la evaluarea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

portofoli- ilor, în unitatea III.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 3 (p. 42), ex. 9 (p. 43).

Lecţia 12. Posibilităţile combinatorii ale verbului. Predicatul nominal (pp. 68

– 69) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Verbul copulativ a fi. Predicatul nominal. Acordul numelui predicativ cu subiectul

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Verbul copulativ „a fi“
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care se bazează pe structura de predicat nominal și care poate fi
amuzant.

! Obiectul misterios este un exerciţiu de exersare a exprimării orale, vizând capacitatea de a descrie
oral un obiect și pe aceea de a formula întrebări. Pentru ca jocul să fie eficient, elevul care dă informaţii despre
obiect trebuie
să aplice bine tehnica de prezentare a acestuia, iar elevii care vor ghici obiectul trebuie să construiască
întrebări per- tinente. Exerciţiul evidenţiază eficienţa predării integrate, fiindcă se îmbină predarea comunicării
orale cu predarea limbii române. Poate fi aplicat și la alte lecţii. De exemplu, pentru a anunţa titlul unei
lecţii de redactare în care se descrie un obiect, pentru a anunţa titlul unui text literar care prezintă un
obiect etc.

Ex. 2: Verbul folosit în cele două propoziţii este a fi.

120
Ex. 3: Cuvintele care urmează după verb nu pot fi îndepărtate, fiindcă în lipsa lor propoziţiile nu ar mai
avea sens. Ex. 4: Este verb nepredicativ, pentru că nu poate alcătui singur predicat.

121
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Predicatul nominal


Ex. 1: a. este prietena;
b.a fost medic;
c.vrea; să fie campion;
d.este foarte talentat.
Ex. 2: a. este – modul indicativ, timpul prezent;
b.a fost – modul indicativ, timpul perfect compus;
c.să fie – modul conjunctiv, timpul prezent;
d.este – modul indicativ, timpul prezent.
Profesorul transmite informaţiile despre verbul copulativ de la rubrica
Repere. Ex. 3: a. prietena – substantiv;
b.medic – substantiv;
c.campion – substantiv;
d.foarte talentat – adjectiv.
Ex. 4: a. este frumoasă – se grupează obligatoriu cu un cuvânt (adjectiv);
b.este mare, curată și dreptunghiulară – se grupează cu trei cuvinte (adjective);
c.este secretara și bibliotecara – se grupează cu două cuvinte (substantive);
d.este un elev, un sportiv și un prieten – se grupează cu trei cuvinte
(substantive). Profesorul transmite informaţiile despre numele predicativ de la

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


rubrica Repere.

Explorare – Acordul numelui predicativ cu subiectul


Ex. 1: a. numele predicativ o fată depinde de verbul copulativ este și de subiectul Gabriela, care impune
genul și numărul numelui predicativ;
b.numele predicativ câștigătorii depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul băieţii, care impune
genul și numărul numelui predicativ;
c. numele predicativ vesele depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul fetele, care impune genul și
numărul numelui predicativ.
Profesorul transmite informaţiile despre acord de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. verb copulativ (alcătuiește predicatul nominal sunt
simpatici);
b.verb predicativ (este predicat verbal);
c.verb auxiliar (formează perfectul de la modul condiţional-
optativ). Profesorul transmite informaţiile despre verbul a fi de la
rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. a fost educaţia;
b.este laboratorul;
c.este extrașcolară;
d.este vesel.
Ex. 2: a. e; b. l; c. e; d. v; substantivul descoperit:
elev. Ex. 3: a. foarte simpatică – nume predicativ
simplu;
b. veseli, zburdalnici și săritori – nume predicativ multiplu;
c. mică, șatenă, cârnă, neastâmpărată și isteaţă – nume predicativ multiplu;
d. premianta – nume predicativ simplu;
e.o elevă, o colegă și o soră – nume predicativ
multiplu. Ex. 4: a. verb copulativ;
b.verb auxiliar;
c.verb predicativ;
d.verb auxiliar;
e.verb copulativ;
f.verb predicativ.
Ex. 5: „să fie suportabil” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana a III-a,
„eram o răsfăţată” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numă

Deschideri
Răspuns subiectiv. Exerciţiul stimulează creativitatea și spontaneitatea elevilor, care aplică amuzant cunoștinţele dobândit

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 4 (p. 44), ex. 7 (p. 45)

Lecţia 13. Subiectul (pp. 70 – 71)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Subiectul. Subiectul exprimat și neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul

C . Scenariul didactic

EVOCARE

Explorare – Subiectul exprimat


Ex. 1: Este un exerciţiu dinamic, indicat pentru introducerea în activitate. Elevii vor construi propoziţii și își
vor reaminti întrebarea subiectului, conștientizând legătura cu predicatul.
Ex. 2: Cuvintele aleargă și este blând sunt predicate.
Profesorul va atrage atenţia că întrebarea trebuie pusă predicatului.
Ex. 3: Cuvintele copilul și pisoiul sunt subiecte.
Profesorul oferă definiția subiectului și informațiile despre relația acestuia cu verbul, de la rubrica
Repere. Ex. 4: a. copiii – subiect simplu;
b. Corina, Mirela și Cornel – subiect multiplu;
c. Vântul și frunzele – subiect multiplu.
Ex. 5: a. fetele – subiect, exprimat prin substantiv comun;
b. ele – subiect, exprimat prin pronume personal;
c. Cristian – subiect, exprimat prin substantiv propriu.
Profesorul oferă informaţiile legate de tipurile subiectului, de la rubrica Repere.

Explorare – Subiectul neexprimat


Ex. 1: Propoziţiile fără subiect exprimat sunt 2 și 3.
Ex. 2: Subiectul nu a fost exprimat, fiindcă poate fi subînţeles din prima propoziţie în care este
exprimat. Ex. 3: Subiectul propoziţiei este noi și poate fi dedus din forma verbului.
Ex. 4: Desinenţa verbală -m este cea care indică persoana I, numărul plural.
Profesorul oferă informaţiile despre subiectul subînțeles și cel inclus, de la rubrica Repere.
Ex. 5: Propoziţiile date nu au subiect, pentru că verbele arată acţiuni ce nu pot fi înfăptuite de cineva.
Profesorul oferă informaţiile despre enunțurile cu verbe referitoare la fenomene meteorologice, de la rubrica
Repere.
Ex. 6: Greșeala constră în apariţia subiectului pronominal. La persoana I și a II-a, singular și plural,
subiectul este exprimat prin desinența verbului; prezența unui subiect propune ar însemna o dublare a
acestuia (pleonasm grama- tical).
Se oferă informaţiile corespunzătoare de la rubrica Repere.

Explorare – Acordul predicatului cu subiectul


Ex. 1: a. Subiectul este la singular și impune verbului predicat persoana a III-a și numărul singular.
b.Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.
c.Subiectul multiplu impune numărul plural verbului predicat.
d.Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și
număr. Ex. 2: a. Persoana I are preponderenţă faţă de
persoana a II-a.
b. Persoana a II-a are preponderenţă faţă de persoana a
III-a. Se oferă informaţiile din ultimul paragraf de la rubrica
Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Mihai – subiect simplu, exprimat prin substantiv
propriu; el – subiect simplu, exprimat prin
pronume personal;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Robert, Luca, Ruxandra și Brândușa – subiect multiplu, exprimat prin substantive
proprii; exerciţiile și problemele – subiect multiplu, exprimat prin substantive
comune;
ei – subiect simplu, exprimat prin pronume personal.
Ex. 2: a. Vântul bate 1/ și mișcă ramurile copacilor.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
b.În vacanţă plecaţi la munte 1/ sau mergeţi la bunici?2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este
inclus.
c.Norii au acoperit cerul 1/ și anunţă ploi reci.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
d.Treceţi pe la mine 1/ și veţi vedea noua mea tabletă.2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este
inclus. Ex. 3: „noi“ – subiect, exprimat prin pronume personal, persoana I, numărul plural;
„Eusebiu” – subiect, exprimat prin substantiv propriu, genul masculin.

Portofoliu
Subiecte: Un ar nu reprezintă o suprafaţă mare. O minte limpede rezolvă ușor problema. O poartă mare la
intrare mă ajută la parcarea mașinii.
Predicate: Ar ogorul. Alin minte. Anca poartă o rochie verde.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 2 (p. 46), ex. 6 (p. 47).

Lecţia 14. Complementul. Prepoziţia (pp. 72 –

73) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative;
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Complementul. Prepoziţia. Posibilităţi combinatorii ale verbului
C . Scenariul didactic

EVOCARE
Exerciţiu de dezgheţ: Li se poate cere elevilor să spună pe cine au întâlnit în drumul spre școală, cui ar
vrea să ofere un cadou, mai precis să construiască enunţuri în care să adauge verbului o parte de propoziţie
care depinde de acesta. Profesorul va anunţa că în lecţie vor studia această nouă parte de propoziţie, care
se numește complement.

Explorare – Complementul
Ex. 1: Elevii notează întrebările în
caiet. Ex. 2: îl – pe cine strigă? –
(pe el) îl.
îi – cui îi dă? – (lui) îi
un sandvici – ce dă?
pe lângă bănci – pe unde aleargă?
Ex. 3: în pauză – substantiv
comun; în clasă –
substantiv comun; un desen
– substantiv comun; îl –
pronume personal;
pe Matei – substantiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

propriu; îi – pronume
personal;
Adinei – substantiv propriu;
un sandvici – substantiv comun;
cu viteză – substantiv comun;
pe lângă bănci – substantiv comun;
după el – pronume personal.
Profesorul oferă informaţiile despre complement de la rubrica Repere.

! Situaţiile prezentate nu diferenţiază complementele de circumstanţiale, urmărind să evidenţieze doar relaţia


de subordonare faţă de verb. Complementul este un constituent obligatoriu al grupului verbal, pe când
circumstan-
ţialele sunt componente facultative. Ca atare, în exemplele date, în pauză, în clasă, cu viteză sunt
circumstanţiale, și nu complemente.
Conform Gramaticii limbii române (2005), editată de Academia Română, există și complemente
circumstanţiale, adică părţi de propoziţie care sunt compliniri obligatorii ale unor verbe. Aceste situaţii sunt
însă puţine în limba română și este greu de construit o lecţie doar cu aceste tipuri de complemente, dar nu
imposibil. De exemplu, pentru complementul circumstanţial de loc se pot propune enunţuri precum: Dan
locuiește în Arad. Copilul se îndreaptă spre casă. Apar complemente circumstanţiale de timp în enunţuri ca:
Clădirea datează din secolul al XIX-lea. Vestigiile dăinuie din Antichitate. Complementele circumstanţiale de
mod se exprimă doar prin adverbe de mod (El s-a com- portat firesc. El a procedat corect.) și nu pot fi date
ca exemplu, fiindcă elevii nu cunosc adverbul. Se pot da însă exemple cu un complement comparativ,
funcţie sintactică nou apărută în gramatica din 2005, și care în gramatica tradiţională este considerată
complement circumstanţial de mod. De exemplu: Ioana este mai înaltă decât Andrei. Bluza este albă ca
zăpada. Elevilor nu li se va da denumirea exactă a acestor părţi de propoziţie, arătându-se doar că sunt
complemente. Soluţia este eficientă, fiindcă la predarea circumstanţialelor nu se vor diferenţia complementele
circumstanţiale de circumstanţiale, toate fiind considerate circumstanţiale, așa cum prevede
programa.

Explorare – Prepoziţia
Ex. 1: prepoziții simple: în, pe, cu, după;
prepoziții compuse: pe lângă.
Ex. 2: Prepoziţia din stă în faţa substantivului clasa care are funcţia sintactică de atribut substantival. Se
oferă informaţiile despre prepoziție de la rubrica Repere.
Explorare – Posibilităţi combinatorii ale verbului
Ex. 1: clopoţelul – subiect simplu, exprimat;
a sunat – predicat verbal;
recreaţia – subiect simplu;
a fost încântătoare – predicat nominal;
am stat – predicat verbal;
am deschis – predicat verbal;
am așteptat – predicat verbal.
Ultimele trei predicate au subiecte neexprimate, incluse.
Ex. 2: după pauză – complement;
în bănci –
complement; caietele
– complement; în
liniște – complement;
profesorul – complement.
Se oferă informaţiile de la rubrica Repere, p. 73.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: peisaje – complement;
l – complement;
pe profesor – complement, precedat de prepoziţia simplă
pe; cu atenţie – complement, precedat de prepoziţia simplă
cu; desenele – complement;
la realizarea – complement, precedat de prepoziţia simplă
la; le – complement;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


părinţilor – complement;
ajutorul – complement;
materiale – complement;
un suport – complement;
în clasă – complement, precedat de prepoziţia simplă în;
pe un panou – complement, precedat de prepoziţia simplă pe;
tablouri – complement.
Ex. 2: a. complement;
b.subiect;
c.complement;
d.atribut substantival.
Ex. 3: a. Mă bucur de reușita
lui.
b.Îţi mulţumesc pentru ajutor.
c.Andrei seamănă cu mama lui.
d.Copiii au participat la un concurs școlar.
e.Am contat pe ajutorul Anei.
f.Soluţiile problemei au rezultat din discuţiile noastre.
Deschideri
Enunțurile corecte:
Doresc să revenim la subiectul de la începutul emisiunii.
Demonstranţii nu s-au limitat la scandarea lozincilor, ci au ocupat cu forţa
bulevardul. La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 48)
Lecția 15. Rezumatul scris (pp. 74 – 75)

A . Competențe specifice
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii

B . Conținuturi
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului. Rezumatul

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în trei etape. Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru
a-și redacta propriile narațiuni, atrăgându-li-se atenția asupra importanței utilizării cuvintelor date. În perechi, își
citesc reciproc narațiunile. Câțiva pot fi invitați să le citească în fața clasei.
CONSTITUIREA SENSULUI
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii vor exersa rezumatul, de data aceasta în scris,
utilizând competențele pe care le-au dobândit deja, în lecția dedicată rezumatului oral (p. 58).
Explorare
Ex. 1: Individual, elevii vor citi textul și vor nota în caiete câte o asemănare și câte o deosebire între
acesta și narațiunea pe care au construit-o la începutul orei. Apoi, câțiva dintre elevi vor împărtăși clasei
rezultatele, iar profe- sorul poate nota pe tablă cele mai relevante răspunsuri.
Ex. 2: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra individual, oferindu-li-se indicii cu
privire la for- mularea întrebărilor, de exemplu: Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?
În a doua etapă, se lucrează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, elevii își citesc unii altora întrebările și își
răspund verbal. Profesorul trebuie să ajusteze răspunsurile, pentru ca elevii să observe acuratețea
informațiilor. De exemplu, la întrebarea Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?, răspunsul corect este
Un ou cât vârful unui ac. Un răspuns ca Un ou de păduche. este greșit, deoarece informația cu privire la
tipul de ou apare doar ulterior în text.
Ex. 2: Se va realiza în perechi. Răspunsuri posibile:
Cadru – timpul și spațiul
Acțiunea se desfășoară pe parcursul a două zile; spațiile amintite în text sunt casa unde locuiește familia
lui Gretel și Bruno, respectiv un gard din afara casei.
Personaje – cine participă la acțiune
Personajele sunt Gretel, Bruno, mama și tatăl acestora și Shmuel.
Conflictul – problema cu care se confruntă personajele
Gretel și Bruno au făcut păduchi.
Acțiunea
– ce se întâmplă la început
Gretel găsește în păr un ou cât un ac.
– ce se întâmplă în cuprins
Ouăle sunt de păduchi. Gretel și Bruno sunt spălați cu un șampon special. Bruno este ras în cap de tatăl
lui. Când se privește în oglindă, Bruno se sperie. Tatăl îi spune că părul va crește repede. Bruno crede că
seamănă cu Shmuel. Apoi se întreabă dacă nu cumva oamenii de dincolo de gard sunt rași în cap pentru
că au avut păduchi.
– ce se întâmplă la sfârșit
Bruno îi spune lui Shmuel că seamănă cu el. Shmuel observă diferența că Bruno e mai gras.
Ex. 4: Rezolvare frontală. După lectura regulilor rezumatului oral de la p. 58, profesorul va discuta cu
elevii des- pre regulile care se aplică și în cazul rezumatului scris, apoi va oferi explicațiile din rubrica
Repere, pe care elevii le notează în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Se poate rezolva frontal, profesorul scriind pe tablă abaterile: în prima secvență există abateri de
la regulile 1 și 4, conform numerotării de la Repere.
Ex. 2: Rezolvare în perechi.
Posibile răspunsuri:
Prima secvență: „În timp ce încerca noi pieptănături ... face același lucru și cu el.“ Cuvântul-cheie:
descoperirea. A doua secvență: „— O, nu-mi vine să cred ... aveau păduchi.“ Cuvântul-cheie: păduchii
A treia secvență: „Gretel trebui să fie tratată ... de exact așa ceva era nevoie.“ Cuvântul-cheie:
tunsul. A patra secvență: „ După aceea, Bruno se privi ... asupra noastră, a tuturor!“ Cuvântul-
cheie: chelia. A cincea secvență: „Când se privi ... capetele rase.“ Cuvântul-cheie:
asemănarea.
A șasea secvență: „ Când în ziua următoare ... admise Shmuel.“ Cuvântul-cheie: deosebirea.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Profesorul va discuta cu elevii despre răspunsurile pe care le-ar elimina aceștia,
condu- cându-i spre observarea răspunsurilor care vizează esențialul în raport cu amănuntele.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Cuvintele și grupurile de cuvinte care nu ar trebui să apară într-un rezumat
sunt: acțiunea se desfășoară, autorul, fuseseră, naratorul, personajul. Profesorul va explica faptul că o parte dintre
acestea vizează interpretarea, comentarea textului (acțiunea se desfășoară, autorul, naratorul, personajul), iar
fuseseră este un verb la mai-mult-ca-perfect, timp verbal care trebuie evitat în rezumat.
Ex. 5: Rezolvare în două etape: mai întâi este redactat individual rezumatul, apoi elevii și le citesc
reciproc și se interevaluează pe baza grilei din manual. Lectura reciprocă se petrece în gând, individual,
fiecare elev de pe caietul colegului. Grila de evaluare poate fi pregătită de profesor (vezi Anexa 14 ) și
distribuită elevilor în timp ce lucrează.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


REFLECȚIE
Este important ca măcar două-trei rezumate să fie apoi citite în fața clasei, iar profesorul să le evalueze
și să ofere feedback. Propunem în Anexa 15 un model general valabil pentru evaluarea rezumării scrise, pe
alocuri de adaptat de către profesor, în funcție de particularitățile textului de rezumat și de sarcinile
care îl însoțesc.

TEMĂ
În funcție de nivelul clasei, profesorul poate da ca temă exercițiile pentru exersarea rezumatului scris,
vezi Caietul elevului, pp. 50 – 53, sau câteva dintre acestea.

Recapitulare (pp. 76 – 77)

A . Competențe specifice
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea II

C . Scenariul didactic

Lectura textului adaptat după Ăsta este pentru Jamie de Truman Capote
Ex. 1: Răspuns așteptat: Întâlnirile lui Teddy cu doamna și cu Frisky au loc dimineața. Un alt reper temporal
este noaptea („noaptea dinaintea zilei în care...“).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Nu se poate identifica momentul în care sunt narate întâmplările, deoarece
naratorul nu este și personaj, el nu participă la acțiune și nu ne oferă indicii despre sine.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâlnirile dintre Teddy și doamna cu cățelul se petrec în
parc. Ex. 4: Răspuns așteptat: Jamie se joacă cu Frisky în casă, pe covor.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Cuvântul-cheie al primului paragraf este Teddy.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care apar în text sunt Teddy, domnișoara Julie, doamna cu cățelul șu
bărba- tul. Teddy este personaj principal, doamna cu cățelul este personaj secundar, iar domnișoara Julie și
bărbatul sunt personaje episodice.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt relatate la persoana a
III-a. Ex. 8: Răspuns așteptat: c.
Ex. 9: Delimitarea secvențelor:
Expozițiunea: „Aproape în fiecare dimineaţă ... flirta cu poliţiștii.“
Intriga: „În noaptea dinaintea zilei în care Teddy a cunoscut-o pe mama lui Jamie plouase ... a mângâiat
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

câinele pe cap.“
Desfășurarea acțiunii: „Femeia a ridicat privirea ... — Teddy, a răspuns el cu un firicel de voce
speriată.“ Punctul culminant: „Bărbatul i-a întins un plic ... Jamie ar fi vrut să-l iei tu.“
Deznodământul: „Nu era semnată ... scânteia sub soarele dimineţii.“
Ex. 10: Activitate individuală de scriere a ideilor principale. Profesorul verifică două-trei răspunsuri și stabilește,
împreună cu elevii, varianta finală a planului simplu de idei.
Ex. 11: Activitate în perechi. Elevilor li se solicită reamintirea și respectarea regulilor
rezumatului. Ex. 12: Răspuns așteptat: generozitatea.
Ex. 13: Răspuns așteptat: Finalul ar putea să fie doar un vis al lui Teddy.
Ex. 14: Răspuns așteptat: Relația dintre cei doi copii poartă însemnele afecțiunii, ale
prieteniei. Ex. 15: Răspuns așteptat: b.
Ex. 16: Răspuns așteptat: verb auxiliar cu care se construiește timpul perfect al modului conjunctiv.
Ex. 17: Răspuns așteptat: adora = verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul
singular, predicat verbal.
Ex. 18: Răspuns așteptat: Teddy adoră ieșirile astea zilnice. (perfect simplu); Teddy adorase ieșirile astea
zilnice. (mai-mult-ca-perfect).
Ex. 19: Răspuns așteptat: Predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ era și numele predicativ compus
proaspăt și verde.
Ex. 20: Răspuns așteptat: Predicat exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul prezent: să explice.
Ex. 21: Răspuns așteptat: Predicat nominal: Era indian, detectiv, un haiduc, prinţ; subiectul este subînțeles.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Femeia – subiect; a ridicat – predicat verbal; privirea – complement. Poziția de
cen- tru o ocupă predicatul verbal, care se află în relație de interdependență cu subiectul și căruia i se
subordonează complementul.
Ex. 23: Răspuns așteptat: Atribut substantival prepozițional: de cristal.
Ex. 24: Elevii își vor putea evalua rezumatul pe baza grilei de la p. 75 din Cartea elevului.
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 78)

A. 60 de puncte
1.Precizarea modului și timpului verbului umfla: modul indicativ (3 p.), timpul imperfect (3 p.).
3 p. + 3 p. 6 puncte
2. Transcrierea, din text, a unui verb la un timp alcătuit cu ajutorul auxiliarului a avea, de
exemplu: am gândit.
6 puncte
3. Indicarea felului predicatului din propoziția dată: predicat nominal. 6 puncte
4. Menționarea felului subiectului din propoziția dată: subiect subînțeles. 6 puncte
5.Precizarea cazului și funcției sintactice ale substantivului ceasuri: cazul acuzativ (3 p.), funcția
sintactică de complement (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
6. Varianta corectă este c. 6 puncte
7.Transcrierea, din text, a două repere temporale: de dimineață și în ajun (2 p. + 2 p.), respectiv a unuia spațial:
afară (2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
8.Ideea principală pentru intrigă: Vicu hotărăște să-i facă lui Sandu un cadou. (3 p.)
Ideea principală pentru punctul culminant: Vicu îi spune lui Sandu că îi va dărui două ceasuri. (3 p.)
3 p. + 3 p. 6 puncte
9. Varianta corectă este c. 6 puncte
10. Explicarea semnificației afirmației naratorului, de exemplu: Afirmația surprinde ironia acestuia. 6

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


puncte

B. 30 de puncte
• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p.; referința la ce se povestește, nu la cine și cum povestește: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1
p.) 3 p.; relatare la persoana a III-a (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; folosirea în mod consecvent a
verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p. 12 puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența
unor sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p. 8
puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.;
utilizare ezitantă: 2 p.) 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.;
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

13
0
III.
3.
Un
ita
te
a
III.
Di
nc
ol
o
de
fer
13
1

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Domenii Competențe specifice Conținuturi
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea
sentimente și puncte de vedere în texte textului poetic descriptiv
orale, partici- pând la discuţii pe diferite Textul descriptiv literar. Pastelul
teme sau pornind de la texte Epitetul. Versificaţia
citite/ascultate Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
Lectură 2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și
implicite din texte literare și
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3. Prezentarea unor răspunsuri personale, crea-
tive și critice pe marginea unor texte
diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege
diver-
se tipuri de texte citite
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, Strategii de ascultare activă: verificarea
sentimente și puncte de vedere în texte gradului de înțelegere a mesajului prin
orale, partici- pând la discuţii pe diferite formularea unor întrebări de clarificare, de
teme sau pornind de la texte reformulare; semnale nonverbale de
Comunicare orală
citite/ascultate încurajare
1 .4 . Participarea la interacţiuni verbale simple Atitudini comunicative: interes, curiozitate,
cu mai mulţi interlocutori, având în vedere impli- care, cooperare în activități de grup
cantitatea și relevanţa informaţiei transmise
și primite
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și
implicite din texte literare și obiceiurile calendaristice
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale,
Interculturalitate
crea- tive și critice pe marginea unor texte
diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege
diver- se tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii
româ- nești și ale unor comunităţi etnice
de pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și Substantivul (actualizare). Substantivele colecti-
morfologi- ce de bază ale limbii române ve. Substantivele defective
standard pentru înţelegerea și exprimarea Cazul. Cazul nominativ.
corectă și precisă a intenţiilor Cazul acuzativ. Complementul direct. Comple-
comunicative mentul prepoziţional
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Cir-
Limbă română monitorizarea corectitudinii comunicării, prin cumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod.
raportarea la normă Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor.
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând Atributul
gândirea logică și competenţa lingvistică, Cazul dativ. Complementul indirect
în procesul de învăţare pe tot parcursul Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi com-
vieţii binatorii ale substantivului
Cazul vocativ
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, Descrierea unui peisaj
a unui text complex, cu integrarea unor
Redactare
tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și
132
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

scopul
de comunicare

133
Lecţia 1. Familiarizarea cu textul Iarna de Vasile Alecsandri. Textul descriptiv literar în versuri (pp. 80
– 81)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea textului poetic descriptiv

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Acest exerciţiu amuzant îi apropie pe elevi de aspectele anotimpului rece. Ca durată, recomandăm
să nu depășească două minute din lecţie. Cele trei grupe pot fi cele trei rânduri de bănci ale unei clase
tradiţionale. Elevii își vor exprima părerea despre ce le inspiră sunetele iernii.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 2: Elevii vor realiza pe o planșă un câmp lexical în serie prin care se asigură în prelectură o bună
înţelegere a unor termeni ce ușurează înţelegerea textului ce urmează să fie studiat.

! Câmpul lexical este o metodă eficientă pentru prelectură, prin construirea unor paradigme semantice
pe care se poate sprijini o primă lectură a textului liric. O astfel de abordare a prelecturii poate fi folosită și
în cazul textelor
epice sau dramatice. Metoda actualizează cunoștinţele dobândite anterior de elevi despre un anume subiect,
câm- pul lexical fiind alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeași idee, indiferent
de radicalul termenilor. Poate fi folosit și în reflecţie, sintetizând ceea ce elevii au înţeles din textul
studiat.
Reprezentările grafice ale unui asemena exerciţiu sunt diverse, putându-se realiza adevărate hărţi
conceptuale prin care se evidenţiază legături între diferite concepte.
În Limbă și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 209),
Alina Pamfil arată că există mai multe tipuri de câmpuri lexicale:
a.câmpuri lexicale în serie – forme tabelare în care elevilor li se dau anumite sarcini de completare; de
exemplu, trebuie să precizeze: ce se întâmplă iarna cu vegetaţia și fauna, fenomenele meteorologice, activităţile
oamenilor, simbolurile anotimpului. Puse una lângă alta, cele patru planșe realizate de elevi refac
următorul tabel:
Fenomenele Activităţile
Vegetaţia și fauna Simbolurile iernii
meteorologice oamenilor

b. câmpuri lexicale în constelaţie – în centru se plasează termenul ce trebuie clarificat și pe laterală


diferite aspecte ale lui, ca mai jos.
Vegetaţia și fauna

Fenomenele meteorologice Simboluri

Iarna
c.câmp lexical în matrice – stabilește legăturile dintre diferiţi termeni daţi, în raport cu termenul ce
trebuie cla- rificat, ca în schemele de mai jos.

frig

lipsă
vegetație Iarna zăpadă

nori
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

d.câmpul lexical în matrice semantică – o formă tabelară ce trebuie completată în raport cu termenii
daţi, ca în exemplul de mai jos.

Oameni Plante Animale


Casă √
Vizuină √
Seră √

e.câmpul lexical în scară gradată – are rolul de a evidenţia intensitatea unor fenomene, ca în
reprezentarea de mai jos.

viscol
ninsoare
fulguială

CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii ascultă textul în lectura expresivă a profesorului, având cartea închisă.

Impresii după prima lectură


Ex. 1: Profesorul va solicita mai multor elevi să-și exprime părerile, fiind vorba de reacții afective care
trebuie cultivate. Reacţia emoţională vine pe fondul unei experienţe individuale ce trebuie să fie
valorificată și să faciliteze apropierea cititorului de textul literar.

Ex. 2: Elevii pot exemplifica prin texte despre iarnă studiate în ciclul primar și în clasa a V-a: Iarna pe
uliţă de George Coșbuc, În ajunul Crăciunului de E.T.A. Hoffman, Ninge de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei,
Dincolo de iarnă de Silvia Kerim, Ninge de Ion Agârbiceanu, De vorbă cu Iarna de Ion Minulescu, Moș
Crăciun cu barba albă... de Otilia Cazimir, Poveste de Crăciun de Charles Dickens, Cartea cu Apolodor de Gellu
Naum, colinde etc.
Explorare – Organizarea textului poetic descriptiv
Ex. 1: După o relectură a textului făcută de elevi, vor fi abordate aspectele formale pe care textul liric le
are foarte frecvent, pentru a identifica mai întâi organizarea acestuia. Textul conține patru strofe alcătuite
din patru versuri. Profesorul transmite informaţiile privitoare la forma textului descriptiv literar, vezi
rubrica Repere.

! Forma textului liric este cel mai adesea reprezentată de versuri, dar poate exista text liric și în proză (de

exem-
plu, Cântarea României de Alecu Russo sau Mici poeme în proză de Charles Baudelaire).
Aceasta înseamnă că nu trebuie să se asimileze orice poezie genului liric, apreciindu-se că prezenţa
versificaţiei este o caracteristică a textului liric, existând și opere epice și dramatice în versuri. Apartenenţa
la genul liric trebuie să ţină seamă în special de gradul de subiectivitate pe care îl are textul. În cazul
poeziilor lirice, este preferabil să se abordeze în receptarea textului mai întâi aspectele privitoare la
versificaţie.

Ex. 2: Profesorul le cere elevilor să recitească primele trei strofe și să realizeze un desen al peisajului pe
care și-l imaginează, ca și când ar călători în acel spaţiu și ar realiza o hartă subiectivă a acestuia. Pe
fiecare desen, se va nota elementul cel mai important din desenul făcut, din perspectiva autorului.

! Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere a unui text, în special descriptiv, ca un fel de

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


cale în
care fiecare cititor este impresionat de un anumit aspect, având propria imagine asupra drumului parcurs.
Metoda ajută la:
 familiarizarea elevilor cu textul pe care îl vor studia;
 considerarea lecturii ca o călătorie prin text;
 înţelegerea fenomenului de receptare plurală și individuală a textului literar, a existenţei unor interpretări
multi- ple, toate valabile, dacă sunt coerente.

Prima etapă a activităţii constă în decuparea textului de către profesor în secvenţe ce urmează să fie
observate. A doua etapă este anunţarea obiectivelor activităţii și prezentarea pașilor demersului.
În a treia etapă, de activitate propriu-zisă, elevii desenează, în funcţie de ceea ce i-a impresionat în
fragmentul recitit de profesor, ceea ce au reţinut, ce sentimente și imagini le-au fost provocate de
lectură.
A patra etapă constă într-o discuţie pe marginea produselor realizate, evidenţiindu-se asemănările și diferenţele
de receptare a aceluiași text. Profesorul poate sintetiza pe o planșă semnificaţiile desprinse de elevi, care
se pot uti- liza în ora de interperetare a textului.

Activitatea se poate încheia cu o reflecţie asupra pașilor parcurși și a elementelor comune și diferite de
receptare a secvenţei/secvențelor textuale propuse de profesor.
Pentru informaţii suplimentare, se poate consulta lucrarea Alinei Pamfil Limbă și literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 213).

Ex. 3: Textul se poate împărţi în două mari secvenţe: primele trei strofe, care prezintă un tablou de iarnă
cu nin- soare abundentă, și ultima strofă, în care este surprins un tablou de iarnă vesel, plin de lumină.
Ex. 4: Poezia Iarna este un text descriptiv, pentru că prezintă un tablou de natură, evidenţiind părţile sale
compo- nente și proprietăţile/trăsăturile pe care le are în ansamblu sau pe care le au părţile sale
componente. Profesorul transmite informaţiile privitoare la conţinutul textului descriptiv literar, vezi rubrica
Repere.

REFLECŢIE

Aplicaţii
Ex. 1: Este un exerciţiu care poate fi folosit pentru verificarea capacităţilor de a transmite prin recitare sentimente,
stări, idei. Se va folosi grila din Anexa 16.
Ex. 2: Rezolvare orală, elevii vor selecta fragmente adecvate cerinței, precum: cerne norii de zăpadă, roi
de fluturi albi, ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară!, tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare
etc.

Deschideri
Ex. 1: Elevii vor citi informaţiile din textul lui Justin Pollard. Profesorul poate recomanda citirea întregului text din
volumul amintit.
Ex. 2: Se poate face o mică expoziţie cu fotografiile elevilor sau se poate face o prezentare în Power Point, însoțită de fond

Portofoliu
Exerciţiul poate fi dat ca temă pentru acasă sau poate fi rezolvat în clasă, ca activitate independentă.

TEMĂ
Pentru a evidenția înțelegerea organizării textului poetic descriptiv, se vor indica spre rezolvare două exerciții din
Caietul elevului, ex. 1, p. 58 și ex. 7, p. 59.

Lecţia 2. Textul descriptiv literar în versuri: pastelul (pp. 82 – 83)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conţinuturi
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Textul descriptiv literar. Pastelul

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Textul descriptiv literar
Ex. 1: Fiecare elev va primi un fulg mare și un fulg mic (vezi Anexa 17) și îi va prinde pe o hartă fizică a
ţării. Fulgii mai mari se lipesc în zona muntoasă, pentru că în spaţiul montan, la mari înălţimi, ninge prima
dată. Fulgii mai mici se prind la malul Mării Negre, fiindcă este zona în care se face frig și ninge cel mai
târziu. Se poate observa că în zonele de câmpie și de deal iarna vine după ce se instalează la munte și
înainte de zona litoralului. Activitatea pro- pusă este un bun exerciţiu de dezgheţ, fiindcă elevii se vor mișca
pentru a lipi fulgii și pot vizualiza ordinea în care se instalează iarna, pe zone, în România.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: În poezie, se prezintă câmpia și zona deluroasă. Motivul ar putea fi acela că majoritatea populației
țării locuiește în aceste zone de relief.
Ex. 3: Privirea este fixată în sus, spre nori, coboară apoi spre plaiurile ţării. Urcă din nou spre soarele care
stră- lucește slab, fiind o succesiune plan ceresc, plan terestru, plan ceresc. În strofa a patra privirea
coboară iar în plan terestru, rezultând o pendulare între aceste două planuri.
Ex. 4: Iarna este descrisă în prima parte a zilei, până la prânz, când apare soarele. A nins o zi, o noapte și
o dimi- neaţă, se arată în strofa a doua.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: b, fiindcă sunt descrise imagini panoramice și c, pentru că peisajul este
receptat prin toate simţurile, este simțit frigul.
Ex. 6: Prima repetiţie este alb și dalb, care evidenţiază dominanta cromatică a peisajului, subliniată și de faptul
că cele două cuvinte se află în rimă. A doua repetiţie este cea a cuvântului ninge, prin care se evidenţiază
abundenţa ninsorii. O altă repetiţe este cea a cuvântului ţară, care evidenţiază relaţia de iubire a privitorului faţă
de meleagurile natale.
Ex. 7: Rezolvare în grupe, conform indicațiilor. Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta oral planșa.
Profesorul va evidenţia elementele comune ale planșelor realizate, dar și deosebirile, dacă apar.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere despre textul descriptiv
literar. Ex. 8: Culoarea dominantă este albul, dând senzaţia de monotonie.
Ex. 9: În ultima strofă este surprins un spaţiu amplu, care cuprinde văile și întinderea imensă de zăpadă.
Conturile sunt clare, fiindcă soarele a răsărit și totul se vede limpede, spre deosebire de primele trei strofe
în care lucrurile nu se văd foarte bine din cauza ninsorii.
Ex. 10: Imaginea poate fi apropiată de artele plastice, de un tablou sau de o fotografie ce surprinde un
aspect din natură cu o semnificaţie unitară.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la tablou.

Aplicaţii
Ex. 1: Tabloul din ultima strofă este o imagine din miezul zilei, când soarele apare și fenomenele
hibernale sunt mai blânde.
Ex. 2: Recomandăm ca un elev să realizeze schema la tablă. Sugestie de rezolvare:

OBIECTUL DESCRIS
peisaj de iarnă

Element component Element component Element component Element component Element component
nori soare sanie văi văzduh

Proprietate Proprietate
doritul ușoară

Ex. 3: În ultima strofă apar clinchetele de zurgălăi, care aduc veselia în peisaj.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 4: În primele trei strofe prezenţele umane sunt bănuite, fiind sugerate de clăbucii albii de fum ce ies pe
hornu- rile caselor locuite. În ultima strofă sania care apare în peisaj arată prezenţa oamenilor care ies la
plimbare, odată ce vremea este mai bună.

Explorare – Pastelul
Ex. 1: Textul descriptiv poate fi scris în proză sau în versuri. Iarna de Vasile Alecsandri este un text
descriptiv în versuri.
Ex. 2: Diagrama Venn poate fi realizată pe o planșă, evidenţiind caracteristicile celor două tablouri de
natură: pri- mul din primele trei strofe, o iarnă dezlănţuită cu ninsoare abundentă, și al doilea tablou cel din
ultima strofă, o iarnă blândă, plină de bucurie.
Ex. 3: Primul tablou induce teamă, prin ninsoarea care nu mai contenește, iar al doilea evocă veselie, prin
soarele care strălucește și clichetele de zurgălăi.
Ex. 4: În fragmentul dat se descrie un interior.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la pastel.

REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Cuvântul văzduh apare la începutul primului vers și la începutul ultimului vers, având rolul de a
sugera aspi- raţia spre înalt, spre absolut a privitorului.
Ex. 2: Planul terestru și planul ceresc sunt unite prin fulgii de zăpadă care cad din cer pe pământ, dar și
prin fumu- rile care ies din hornuri și se ridică spre cer. Desenele ar trebui să evidenţieze aceste două
direcţii de mișcare ce unesc planurile amintite.
Ex. 3: În prima strofă mișcarea fulgilor dă impresia de agitaţie, de dezordine. Norii care ascund soarele în
strofa a doua și ridicarea lentă a fumului spre cer în strofa a treia trimit la visare. Mișcarea saniei dă
impresia de plutire.
Ex. 4: Exclamaţia Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară! sugereză teama și uimirea în faţa
dezlănţuirii naturii. Cuvântul iată are rolul de a sugera bucuria vederii saniei ce aduce viaţa în
peisaj.

Provocări
Ex. 1: Cuvântul dalb apare destul de frecvent în colinde.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, se poate argumenta și pro, și contra.

TEMĂ
Ex. 9, p. 60, din Caietul elevului.
Lecţia 3. Epitetul. Versificaţia (pp. 84 – 86)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Epitetul. Versificaţia

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Rolul figurilor de stil într-un text descriptiv
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Soluții:
- sens propriu de bază: a;
- sens propriu secundar: b și d;
- sens figurat: c.
Profesorul va verifica răspunsurile fiecărei perechi.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: cerne – ninge; plutesc – coboară; fiori (de gheaţă) – ger; umeri – meleaguri.
Ex. 3: Iarna este personificată – cerne fulgi de zăpadă – este sugerată asprimea vremii în care ninsoarea
seamănă cu făina cernută.
Este personificată ţara – are umeri – prin trăsăturile sale umane se apropie de locuitorii ei, în epocă fiind
foarte frecventă poezia patriotică. În pictură, ţara a fost reprezentată și ca o femeie purtând un tricolor.
Daniel Rosenthal, pictor contemporan cu Vasile Alecsandri, a pictat două tablouri celebre, România
revoluționară și România rupându-și cătușele pe Câmpia Libertății, în care țara este înfățișată astfel.
În strofa a doua, ţara este personificată și prezentată ca un cavaler medieval ce poartă o armură,
sugerând că apără plaiurile străbune prin pătura de zăpadă sub care se află grâul care va încolţi la
primăvară.
Ex. 4: Un reprezentant al grupei prezintă oral planșa și profesorul va evidenţia deosebirile de interpretare,
sublini- ind faptul că pot exista interpretări diferite ale figurilor de stil.
Se prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Personificarea norilor (aceștia fug) sugerează că apariția soarelui îi sperie. De asemenea, soarele
dismiardă,
mângâie zăpada așternută, așa cum o persoană își poate arăta afecțiunea față de o alta.
Ex. 2: Întinderea de zăpadă este asemănată cu un ocean, fiind o exagerare voită, cu rolul de a evidenţia
cantitatea mare de zăpadă care a căzut.

Explorare – Epitetul
Ex. 1: a. rotund și palid; b. ușoară.
Ex. 2: Voios determină verbul răsună și arată însușirea acţiunii, așadar a unui verb.
Profesorul definește epitetul și arată că determină mai ales substantive, dar că poate determina și
verbe.
Ex. 3: Adjectivele dalbi și argintie se referă la culoare. Profesorul arată că, alăturate substantivelor, astfel
de adjec- tive sunt epitete cromatice.
Ex. 4: Substantivul gheaţă arată numele unei materii. Profesorul le explică elevilor că de gheață este un tip
special de epitet, epitetul substantival, întotdeauna exprimat prin substantive ce denumesc metale preţioase,
pietre preţi- oase, materii.
Ex. 5: Epitetul se poate combina și cu alte figuri de stil, în exemplul dat fiind vorba de o personificare.
Profesorul le explică elevilor că, în acest caz, întâlnesc un epitet personificator.
Profesorul le va oferi elevilor exemple care să evidenţieze clasificarea epitetului în funcţie de numărul de
termeni, conform informațiilor de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: cumplita – epitet personificator care sugerează cât de grea este iarna;
de zăpadă – epitet substantival care sugerează că norii sunt în întregime alcătuiți din zăpadă, așadar
din ei va cerne multă nea;
lungi – arată că norii au cuprins tot cerul;
călătoare – sugerează mișcarea norilor;
albi și dalbi – epitete cromatice care sugerează monocromia peisajului.
Ex. 2: Epitetul pustie sugerează că meleagurile sunt lipsite de viaţă din cauza iernii grele. Satele sunt perdute,
nu se pot zări de la o distanţă mai mare din cauza intensităţii ninsorii. Epitetul cromatic albii creează
impresia că și fumul ieșind de pe coșurile caselor devine alb, împresurat de albul curat al zăpezii.
Ex. 3: Fulgul vesel mi-a atins obrazul. Plopii triști se întind de-a lungul drumului.
Explorare – Versificaţia
Ex. 1: Profesorul le va reaminti elevilor la ce se referă elementele de versificaţie. Se actualizează
noţiunile de vers și strofă, informaţii aflate la rubrica Repere.
Numărul de silabe al versurilor din prima strofă a poeziei Iarna de Vasile Alecsandri:
versul 1 – 16 silabe;
versul 2 – 16 silabe;
versul 3 – 15 silabe;
versul 4 – 15 silabe.
Ex. 2: a. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 7 silabe;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


versul 3 – 7 silabe;
versul 4 – 8 silabe;
versul 5 – 3 silabe.
b. versul 1 – 8
silabe; versul 2 –
8 silabe; versul 3
– 9 silabe; versul
4 – 8 silabe.
Profesorul dă informaţiile despre măsură de la rubrica Repere.
Ex. 3: Versurile care se termină în aceleași sunete sunt versul 1 și 2, în ambele strofe (iară, ţară și depărtare,
zare) și versul 3 și 4 (nori, trecători și drum, fum).
Profesorul definește rima.
Ex. 4: Rezolvare în perechi:
a.versul 1 și versul 4 (cadă, grămadă) și versul 2 și versul 3 (stat, răzbunat);
b.versul 1 și versul 3 (tăcerii, puzderii) și versul 2 și versul 4 (nea, mea).
Ex. 5: Toate versurile se termină în aceleași sunete, începând cu ultima vocală accentuată (zor, călător, Apolodor,
Labrador).
Profesorul prezintă tipurile de rimă de la rubrica Repere.
Ex. 6: Se despart în silabe celelalte versuri și se pun accentele după
modelul dat. Profesorul definește ritmul.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Epitetul substantival de cărbune arată că trunchiurile copacilor sunt negre. Epitetul cromatic albastre
suge- rează că zăpada din codru capătă nuanţe închise din cauza întunericului și a trunchiurilor închise la
culoare. Epitetul proaspătul trimite la ninsoarea căzută recent. Epitetul cromatic alb exprimă tenta dominantă
a peisajului. Epitetul bune referitoare la anii de demult (vremurile trecute) sugerează că aceea a fost o
perioadă fericită a vieţii.
Ex. 2: Rima este îmbrăţișată
(abba). Ex. 3: Măsura versurilor:
versul 1 – 14 silabe;
versul 2 – 13 silabe;
versul 3 – 13 silabe;
versul 4 – 14 silabe.
Ex. 4: Versurile date formează un catren.
Provocări
Ex. 1: Exerciţiu de creativitate, elevii căutând rime la patru, șase și opt. Recomandăm ca textele să fie expuse și elevii să le ci
Ex. 2: După ce sunt ilustrate, poeziile sunt legate într-o cărticică pentru care se realizează o copertă.

Portofoliu
Exercițiul propus stimulează și lectura și permite și exprimarea preferinţelor. Fiecare elev va prezenta în clasă ceea ce a ale

TEMĂ
Patru exerciții din Caietul elevului: ex. 1 și 2 (p. 62), ex. 9 (p. 63) și ex. 10 (p. 64).

Lecţia 4. Semnificaţiile textului (p. 87)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Interpretare
Ex. 1: Tema textului este iarna.
Ex. 2: Folosirea timpului prezent are rolul de a face mai vie în ochii cititorilor prezentarea anotimpului
rece.
Ex. 3: Tabloul de natură capătă măreţie ca urmare a ninsorii abundente, fiindcă totul este acoperit de
zăpadă și încremenit. Este o imagine amplă în care sunt cuprinse cerul, câmpia, dealurile ce devin un fel de
decor pentru spectacolul iernii. Spaţiul pare nemărginit și dă impresia de pustietate, având efect
apocaliptic, pentru că totul este neclintit. Lumina este diminuată, întrucât soarele este palid și totul pare
misterios, fără contur precis, motiv pentru care plopii sunt consideraţi fantasme albe. Căderea de zăpadă este
agresivă și produce prin îngheţare o pietrificare a pământului, transformat în zale. Totul este nemișcat și
imaculat, sugerând moartea naturii.
Ex. 4: Este un peisaj imaginar, pentru că spaţiile surprinse nu pot fi văzute în realitate împreună, de
exemplu câm- pia și dealul. Sunt reţinute doar câteva elemente din peisaj care l-au impresionat pe
privitor.
Ex. 5: Reveria diminuează intensitatea efectelor ninsorii, fiindcă sub influenţa acesteia privitorul observă
satele și clăbucii de fum care sunt un semn al existenţei vieţii sub pătura densă de zăpadă, aducând
speranţa că viaţa va învinge până la urmă. De asemenea, soarele este comparat cu visurile tinereţii, care,
chiar dacă s-au pierdut, rămân la fel de frumoase și însufleţitoare.
Ex. 6: Planul celest este un simbol al absolutului, al sacrului și sugerează dorinţa omului de a-l atinge, de
a se deschide spre cosmic.
Ex. 7: Ţara este personificată, fiind prezentată ca un cavaler medieval care apără plaiurile străbune. Este o
imagine frecventă în epocă, mai ales în pictură. Profesorul le poate prezenta elevilor câteva reproduceri,
pentru a-i ajuta să înţeleagă. Epitetul personificator mândra sugerează nu numai frumuseţea ţării, dar și
puterea ei de a ocroti plaiurile și oamenii locului de orice agresiune. Sentimentul provocat de această

140
imagine este cel al durabilității și sacralităţii ţării.
Ex. 8: Cele două planuri din poezie sunt planul celest și planul terestru. Ambele sunt vaste (lungi troiene, ai
ţării umeri), nelimitate (văzduh, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, îmregiur, în depărtare, în zare), statice
(adunate-n cer

141
grămadă, zale argintie) și lipsite de claritate (Soarele rotund și palid se prevede pintre nori, Ca fantasme albe ploii
înșiraţi se perd în zare).
Fulgii de zăpadă coboară încet spre pământ, iar fumurile se ridică spre cer la fel de lent, efectul fiind
unirea celor două planuri.
Cele două planuri sunt legate de clinchetele de zurgălăi, semn al veseliei și al reapariției vieţii în peisaj.
La începutul poeziei, privitorul trăiește o teamă faţă de dezlănţuirea naturii, transformată în spaimă când
observă că ninsoarea nu se mai oprește. Rămâne însă sentimentul de încredere în forţa de apărare a ţării pe
care o consideră sacră. Imaginea plopilor stârnește frica de necunoscut, dar întinderea pustie provoacă și
admiraţia privitorului faţă de măreţia naturii.
Ex. 9: Peisajul din ultima strofă este plin de lumină, spaţiul fiind la fel de larg ca în primul tablou.
Imaginea este feerică prin strălucirea pe care o produce soarele. Odată cu apariţia saniei, se produce și
mișcare în peisaj. Privitorul trăiește o stare de bucurie, accentuată și de sunetul zurgălăilor.
Ex. 10: În al doilea tablou mișcarea se produce în plan orizontal, fiindcă sania se plimbă peste văi.
Ex. 11: Fulgii, ca și sania, dau senzaţia de plutire. Sania produce o stare de bucurie prin ieșirea omului
într-un spa- ţiu liber în care nu-l mai ameninţă nimic.
Ex. 12: Sania este un vehicul agreabil, un spaţiu mic, închis și intim în care călătorii se simt ocrotiţi în
vastitatea câmpiei. Plimbarea este reconfortantă, comodă și îi oferă omului posibilitatea de a se bucura de
frumuseţea naturii.

REFLECŢIE
Provocări

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Elevii își vor exprima liber părerea despre felul în care trebuie interpretată o poezie, sesizând ironia
autoarei Simona Popescu în fragmentul dat, care semnalează pericolul distrugerii plăcerii de a citi printr-o
abordare prea tehnică.

Portofoliu
Realizarea unei cărţi cu pasteluri ale lui Vasile Alecsandri poate fi și oglinda preferinţelor elevilor și a
capacității de a transpune într-un alt limbaj mesajul textului literar, prin ilustrare.

Lecţia 5. Textul multimodal (pp. 88 – 90)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
didactic

e de rezolvare: Previziunile meteorologice sunt consultate frecvent de cei care pleacă în călătorii, de cei care ies la plimbare sau la cum
tori, piloţi, hotelieri, marinari, șoferi, drumari, alpiniști, salvamari, sportivi, mecanici de locomotivă, vatmani etc.
poate fi citit și de un elev, fiind un text nonliterar frecvent întâlnit.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Buletinul meteorologic
Ex. 1: Buletinul meterologic este un text nonliterar, fiindcă prezintă aspecte din realitate și are un scop
informativ.
Ex. 2: Buletinul meteorologic este un text multimodal, pentru că pentru transmiterea informaţiei se combină două
modalităţi de comunicare: cuvintele și imaginile.
Profesorul definește textul multimodal și buletinul meteorologic, folosind informaţiile de la rubrica
Repere.
Ex. 3: Se folosește viitorul, pentru că este vorba de o previziune, deci de ceva ce se va întâmpla în
perioada următoare.
Ex. 4: Elevii citesc semnificația/legenda fiecărei viniete. Vinietele folosesc pentru a putea citi harta mai
repede. Ex. 5: Mai întâi se găsește pe hartă localitatea. Apoi se descifrează vinieta corespunzătoare, care
înseamnă „nori“.
După aceea, se identifică temperatura maximă, + 4 grade, și temperatura minimă, – 1 grad. Se poate folosi
și un bule- tin meteorologic de la televizor în care apar animaţii pentru a se explica modalitatea de
interpretare.

Aplicaţii
Ex. 1: Elevii verifică în dicționar sensurile cuvintelor cerute.
aversă – ploaie torenţială de scurtă durată (recomandăm ca profesorul să le explice că expresia aversă de
ploaie
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

este un pleonasm);
burniţă – ploaie măruntă și deasă, adesea însoţită de ceaţă;
furtună – vânt puternic, însoţit de averse, de fulgere, de grindină etc.;
lapoviţă – ploaie amestecată cu ninsoare;
ninsoare – cădere de zăpadă;
ploaie – precipitaţie atmosferică sub formă de picături de apă provenite din condensarea vaporilor din
atmosferă;
uragan – în zona tropicală, vânt foarte puternic cu acţiune distrugătoare, însoţit adesea de ploi
torenţiale.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Barometrul folosește la măsurarea presiunii atmosferice. Pluviometrul
folosește la stabilirea cantităţii de precipitaţii căzute într-un interval temporal pe un spaţiu dat. Termometrul
măsoară tempera- tura. Girueta determină direcţia și intensitatea vântului. Acasă se folosesc frecvent
termometrele. La ţară, pe case sunt giruete sub forma unor cocoși care se mișcă la adierea vântului.
Ex. 3: a. La Brașov, este ninsoare.
b.La Cluj-Napoca, este cer acoperit.
c.La Constanţa, sunt nori.
d.La București, este soare.
e.La Iași, temperatura este –2 °C.
f.La Baia Mare, sunt nori.
g.La Timișoara, vremea este însorită.
h.La Pitești, temperatura este + 3 °C.

Provocări
Răspunsuri așteptate: Când păsările zboară jos înseamnă că vine ploaie. Când păianjenii ţes pânza
înseamnă că vremea va fi frumoasă. Când calul scurmă cu copita vine furtună. Când porcul umblă cu paie în
gură înseamnă că va ninge.

Explorare – Ştirea
Ex. 1: În știre se vorbește despre zăpada toxică. Faptele se petrec după prima ninsoare din an. Faptele se
petrec la Constanţa. Ştirea a fost scrisă pentru ca zăpada toxică să fie înlăturată cât mai repede.
Ex. 2: Titlul știrii este Mormane de zăpadă toxică pe străzile orașului. Titlul nu are predicat pentru a fi mai
scurt. Ex. 3: Supratitlul anunţă pericolul pe care îl reprezintă zăpada toxică.
Ex. 4: Literele titlului sunt majuscule scrise bold și cu un corp mai mare pentru a atrage atenţia
asupra lui. Supratitlul are corpul de literă mai mic, dar este mai mare decât corpul literei din conţinutul
știrii și este tot bold pen- tru a fi mai ușor reperat.
Ex. 5: Timpul folosit este prezentul, fiindcă este vorba de un eveniment al momentului respectiv.
Ex. 6: Primul alineat stârnește interesul cititorului și sintetizează conţinutul știrii. Ultimul alineat reprezintă o
con- cluzie și fixează evenimentul în mintea cititorului.
Profesorul le dă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Zăpezile veșnice de pe vârfurile foarte înalte; Zăpadă galbenă, neagră sau roșie
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să îi îndemne pe elevi să scrie știrea la computer, pentru ca rezultatul să fie mai asemănă

REFLECŢIE
Provocări
Profesorul poate distribui toate titlurile, iar câte trei elevi care scriu fiecare altă știre pot alcătui împreună o pagină de ziar.

Autoevaluare
Elevii vor completa în caiete fișa propusă.

TEMĂ
Ex. 3 și 4 din Caietul elevului, p. 67.

Lecţia 6. Noi pagini – alte idei (p. 91)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul le cere elevilor să dea exemple de poezii studiate care prezintă natura. Pe
baza lor, se pot formula câteva opinii despre cum apare aceasta în literatura română.
Profesorul anunță apoi că în continuare vor studia un text de Ana Blandiana, intitulat Greutatea omătului. Elevii
ascultă textul în lectura profesorului, având cărţile închise.
Elevii sunt invitați de către profesor să spună ce imagine au reţinut după prima lectură.

CONSTITUIREA SENSULUI
Discutarea textului
Ex. 1: Arborii sunt surprinși în timpul iernii.
Ex. 2: Absenţa indicilor spaţiali produce o generalizare, peisajul putând fi unul
simbolic. Ex. 3: Propoziţia interogativă exprimă uimirea privitorului.
Ex. 4: Epitetul personificator fericiţi sugerează bucuria arborilor de a primi haine imaculate, de zăpadă.
Epitetul personificător îmbrăcaţi sugerează că arborii se comportă uman, schimbându-și hainele în funcţie
de anotimp. Ambele epitete sugerează relaţia profundă dintre om și natură.
Ex. 5: Norii în care sunt îmbrăcaţi arborii sunt asemănați cu niște haine elegante, croite pe măsură, adică
făcute special pentru arbori. Acești nori sunt, de fapt, zăpada fixată pe crengile copacilor.
Ex. 6: Epitetele sunt eleganţi și croiţi; amuzament, fiindcă arborii par fiinţe foarte
elegante. Ex. 7: Răspuns așteptat: la cântare speciale ce ar putea măsura
greutatea zăpezii.
Ex. 8: Planul ceresc coboară în plan terestru, fiindcă zăpada este asemănată cu norii.
REFLECŢIE
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Nu este propriu-zis o descriere, ci se surprinde o stare interioară (simpatie faţă de arbori, amuz
Ex. 10: Răspuns subiectiv, oricare dintre variante putând fi susținută. Elevii vor fi încurajați să ofere argumente pentru vari

TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unei poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci des- chise, pe car

Lecţia 7. Bradul în cultura populară românească (pp. 92 – 95)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii românești și ale unor comunităţi etnice de pe teritoriul României
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

B . Conţinuturi
Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și obiceiurile calendaristice

C . Scenariul didactic
Recomandăm ca lecția să fie parcursă în două ore de curs.

Prima oră
EVOCARE

Pentru început
Ex. 1: Câţiva elevi care doresc vor spune povestea celui mai frumos brad de Crăciun pe care l-au văzut.
Este un exerciţiu de dezgheţ mai puţin dinamic și de aceea recomandăm ca la următorul exerciţiu de la
această rubrică să fie antrenaţi elevii care încă nu au răspuns.
Ex. 2: Profesorul prezintă apariția obiceiului de a împodobi bradul de Crăciun, apoi le cere elevilor să
răspundă la întrebările date (răspunsuri subiective).

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Bradul și obiceiurile vieţii de familie
Ex. 1: Bradul poate simboliza eternitatea naturii.
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să evidenţieze faptul că bradul apare în cele trei momente capitale din
existenţa umană: naștere, nuntă și înmormântare.
Ex. 3: La naștere, bradul simbolizează ocrotire, fiindcă îl va păzi pe copil de orice rău. De asemenea,
poate fi adu- cător de noroc, pentru că bradul este pentru om un dublu vegetal; există doar cât trăiește
omul căruia i-a fost dăruit, fiind tăiat la moartea acestuia; dacă bradul este bine îngrijit, se crede că omul
va fi puternic la fel ca acesta. La nuntă, reprezintă fertilitate, sănătate și belșug pentru tânărul cuplu. La
moarte, bradul este simbolul veșniciei, pentru că reprezintă nemurirea spirituală.
Profesorul le poate prezenta elevilor și informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Sugestii de răspuns: obiceiul de a pune o coroniţă la ușă, de a împodobi plugul cu crengi de brad
sau chiar cu un brad. Elevii vor fi încurajați să ofere exemple din obiceiuri practicate în localitatea lor.
Ex. 2: Pe pieptul iei din tablou sunt doi brăduţi stilizați.
REFLECȚIE
Ex. 3: Ia este un obiect de îmbrăcăminte reinterpretat de desingneri, fiind întâlnită în colecţiile unor mari
case de modă și din ce în ce mai frecventă în vestimentația actuală.

Provocări
La alegere, una dintre activitățile propuse la această rubrică constituie tema pentru acasă.

Ora a doua
EVOCARE
Explorare – Bradul și obiceiurile calendaristice
Ex 1: Fotografia ilustrează obiceiul
plugușorului. Ex. 2: Bradul simbolizează belșug
și prosperitate. Ex. 3: Elevii fac asocierea
dintre imagini și cuvinte.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 4: Buhaiul imită mugetul taurului și simbolizează fertilitatea. Clopotul și talanga alungă sipritele rele
care se spune că umblă libere la trecerea dintre ani. Prin loviturile pe care le poate aplica, biciul reprezintă
o modalitate de purificare a locurilor de spiritele malefice. Fluierul are tot rolul de a îndepărta spiritele
rele.
Profesorul le va prezenta elevilor informații despre plugușor, spunându-le că acesta este una dintre puţinele

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


creaţii folclorice care se recită și nu se cântă, zgomotele care însoţesc recitarea asigurând sincretismul
specific creaţiilor populare.
Ex. 5: Recomandăm ca lectura textului să fie făcută de profesor. Dacă este timp, se poate citi textul
integral.
Ex. 6: Elevii rezumă oral textul, care constă într-o descriere a muncilor câmpului, de la semănat până la
obţinerea pâinii.
Profesorul le poate da informații suplimentare, explicându-le elevilor legătura acestei tradiţii cu obiceiurile de
înce- put de an agricol. La romani, saturnaliile erau sărbători care începeau în 17 decembrie și celebrau
nașterea zeilor, 25 decembrie fiind ziua nașterii soarelui. În 320, papa Iulius I a adoptat această dată ca zi
de naștere a lui Hristos. Era o sărbătoare în care sclavii erau eliberaţi simbolic. În cinstea lui Saturn, zeul
agriculturii, se sacrifica o scroafă, iar în fiecare casă era tăiat un purcel și se făceau daruri însoţite de
bileţele cu urări. Casele erau împodobite cu crenguţe de brad. Peste aceste sărbători s-au suprapus
obiceiurile de început de an agricol, așa explicându-se apariţia mun- cilor agricole în plugușor.
Ex. 7: Personajele principale sunt bădica Traian și Dochiana. Aceștia amintesc de legenda lui Traian și a
Dochiei.
Ex. 8: Valoarea pe care o evidenţiază acest obicei este hărnicia prin care se obţin recolte bogate.
Profesorul va oferi elevilor informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Muncile amintite în text sunt: aratul, semănatul, seceratul.
Ex. 2: Comparaţii: spic ca vrabia, pai ca trestia. Exagerarea are scopul de a evidenţia bogăţia
recoltei. Ex. 3: Făina este asemănată cu ninsoarea, pentru că este albă și deasă ca
aceasta.
Ex. 4: Urările din final amintesc de cele din obiceiul sorcovei.

REFLECŢIE
Elevii vor rezolva sarcina de la rubrica Portofoliu. Recomandăm ca profesorul să încurajeze elevii să prezinte
obi- ceiuri din zona în care locuiesc.

TEMĂ
Prezentarea orală a unui obicei românesc de Anul Nou. Profesorul poate accepta și prezentarea unor
obiceiuri aparținând altor popoare sau altor etnii din spaţiul românesc.
Lecția 8. Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative (pp. 96 – 97)

A . Competențe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe
diverse teme sau pornind de la texte citite/ascultate.
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite

B . Conținuturi
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înțelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de
clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activități de grup

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Se rezolvă frontal exercițiul din secțiunea Pentru început, explicând sensurile expresiilor constituite pe baza ter-
menului ureche:
 a fi numai urechi = a asculta foarte atent;
 a-i ajunge cuiva la ureche = a deveni cunoscut, știut de cineva (despre afirmații, zvonuri, știri);
 a-i trece cuiva (ceva) pe la ureche = a auzi un lucru numai în treacăt;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

 a-i intra cuiva (ceva) pe-o ureche și a-i ieși pe alta (sau pe cealaltă) = a nu reține ceea ce i se spune, a
trece ușor peste cele auzite, a nu asculta sfaturile primite.
Se anunță subiectul lecției; profesorul poate întreba elevii care dintre expresiile discutate se leagă cel
mai bine de tema de studiu (a fi numai urechi – ca exemplu de atitudine pozitivă; a-i intra pe-o ureche și a-i
ieși pe cealaltă – ca exemplu de atitudine negativă).

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Strategii de ascultare activă
Ex. 1: Se rezolvă în perechi, conform indicațiilor. Recomandăm ca profesorul să aibă pregătite mai multe
imagini cu peisaje diverse (6 – 8 imagini), așa încât cei care desenează să nu le vadă înainte. De
asemenea, imaginile nu trebuie să fie complicate, fiindcă nu desenul în sine este scopul acestei activități.
Durata de realizare: 10 minute.
Odată ce activitatea s-a încheiat, se afișează desenele fiecărei perechi împreună cu imaginea-model și se
face turul galeriei. Elevii care au reușit să se apropie cel mai mult de model sunt rugați să explice cum
au lucrat.
Ex. 2: Răspunsurile așteptate se referă la o bună comunicare între parteneri. Cei care au descris imaginea
au oferit detalii și indicații suficiente și au avut răbdare să reformuleze și să explice, iar cei care au desenat
au ascultat cu atenție, au pus întrebări de clarificare și au solicitat reformulări în cazul în care nu au
înțeles de la început.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ambii parteneri din perechea/perechile câștigătoare au avut un rol egal în
desfășurarea activității, unul reprezentând „ochii“, iar celălalt „mâna pictorului“; pentru reușita activității,
partenerii au comunicat, s-au ajutat reciproc, au fost atenți unul la celălalt, nu s-au lăsat deranjați de
mediu.

Profesorul conduce analiza activităților astfel încât elevii să definească ascultarea activă și să observe
practicile legate de aceasta (rubrica Repere). Li se poate solicita să-și reamintească două atitudini
comunicative despre care au învățat în clasa a V-a: atenția și empatia.

Explorare – Atitudini comunicative


Ex. 1 se rezolvă individual de către elevi. Durata de realizare: 5 minute.
Ex. 2 le cere elevilor să reflecteze la modul în care „termometrul atitudinilor comunicative“ îi ajută să
înțeleagă care este, în general, comportamentul lor în raport cu activitățile de grup: rezultate mai multe în
„zona caldă“ suge- rează interes, curiozitate, deschidere spre ceilalți, implicare etc., în timp ce rezultate mai
multe în „zona rece“ suge- rează o natură introvertită, timidă, mai puțin cooperantă, poate chiar
dezinteresată de ceilalți, egoistă sau excesiv de competitivă.
Profesorul nu trebuie să insiste ca elevii să dezvăluie rezultatele acestui exercițiu, dacă nu doresc. Scopul
este ca fiecare elev să conștientizeze propriile atitudini de comunicare și să înțeleagă importanța cooperării
cu ceilalți (rubrica Repere).

Rubrica Aplicații conține mai multe exerciții din care profesorul să aleagă unu – două, relevante pentru
nevoile și specificul clasei, fiind imposibilă parcurgerea tuturor pe parcursul unei singure ore.

Ex. 1 propune o activitate orală interactivă pentru exersarea strategiilor de ascultare activă, având ca
punct de plecare relatarea unor experiențe personale. Se formează perechi și se trag la sorți temele oferite,
dar se pot alege și alte teme de interes pentru elevi.

Profesorul reamintește elevilor regulile unei comunicări eficiente:


 vorbitorul va relata o experiență personală, folosindu-se atât de limbaj, cât și de elementele nonverbale și
para- verbale (mimica, gestica, tonul vocii) pentru a se face înțeles.
 ascultătorul va fi atent pe durata relatării vorbitorului, va încuraja vorbitorul să continue, va confirma
că a înțeles, va întreba dacă are neclarități, va reformula spusele vorbitorului pentru a fi sigur că a
înțeles și va rezu- ma ceea ce a prezentat vorbitorul. El va semnala participarea ca ascultător activ și
prin menținerea contactului vizual, poziția corpului (ușor aplecat înainte), expresia feței (atenție
binevoitoare), zâmbet.
 observatorii sunt colegii care vor completa, în caiete, o grilă de evaluare a comportamentului
ascultătorilor. Ei pot fi încurajați să ofere feedback: să-și încurajeze colegii, să formuleze

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


aprecieri.

Ex. 2 poate fi rezolvat frontal și presupune răspunsuri subiective. Elevilor li se cer exemple de situații de
comuni- care concrete, din realitate, care să ilustreze strategiile ascultării active.

Ex. 3 se rezolvă individual. Elevilor li se cere găsirea unui criteriu original de realizare a grupelor care să
se implice într-o activitate comună, altul decât proximitatea sau preferințele individuale, criteriile folosite cel
mai des. Se votea- ză cel mai interesant criteriu și se realizează grupele.

Dacă nu apare nicio idee aplicabilă în clasă, profesorul poate avea pregătită o pungă de bomboane
colorate M&M’ sau un pachet de cărți de joc și poate compune grupele în funcție de culorile bomboanelor
oferite copiilor sau în funcție de culorile/cifrele/personajele desenate pe cărțile de joc.

Ex. 4 și 5 se realizează în grupele împărțite conform criteriului ales la exercițiul 3.


Ex. 4 are ca sarcină notarea unor atitudini/comportamente pozitive și negative legate de activitatea în
echipă.
- în interiorul siluetei umane, cu albastru, se notează atitudinile pozitive, necesare unei cooperări
eficiente: să asculte punctele de vedere ale tuturor și să le împărtășească pe ale sale, la rândul său; să
se organizeze și să-și împartă responsabilitățile; să aibă grijă să se încadreze în timp; să-i ajute pe ceilalți;
să recunoască dacă celălalt are dreptate sau are o idee mai bună; să participe activ la luarea unei decizii;
să-și respecte coechipierii; să-și îndepli- nească bine sarcinile etc.
- în afara siluetei umane, cu roșu, se notează atitudinile negative, care pot să blocheze cooperarea: să-i
întrerupă pe ceilalți atunci când vorbesc; să ironizeze spusele sau acțiunile unui coleg; să lucreze singur,
retras; să monopoli- zeze discursul; să nu renunțe la propriile idei/soluții, deși grupul a ales altceva; să nu-și
îndeplinească sarcinile etc.
Ex. 5 presupune colaborarea într-un grup pentru a mima un sport de echipă, un dans colectiv, o emoție
sau un fenomen al naturii. Se lasă un timp de reflecție grupelor pentru a-și alege sarcina și a distribui
rolurile.

REFLECȚIA
Reflecția poate fi dedicată discuțiilor despre:
a) importanța ascultării active, o abilitate de care avem nevoie cu toții, de-a lungul întregii existențe,
pentru a înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, a clarifica eventualele neînțelegeri, a dialoga civilizat,
a găsi mai ușor mijloace de rezolvare a conflictelor etc.
b)importanța solidarității în activitatea de grup. Ca rezultat al împărțirii clasei în grupe și al activităților
desfășurate, se poate discuta despre avantajele și riscurile unor criterii de formare a grupelor de lucru,
de exemplu:
Criteriu Avantaje/oportunități Dezavantaje/riscuri
Grupe eterogene, formate din Fiecare are ocazia să-și pună Dacă grupa este prea
elevi cu competențe și nevoi competențele în slujba grupei. eterogenă, poate apărea un
diferite sau cu statut diferit, din Schimbă reprezentările despre subgrup de
fete și băieți etc. statutul unui elev, permițând o mai „competenți“ care să preia condu-
bună intercunoaștere. cerea.
Elevii mai slab pregătiți au o
șansă
de a progresa.
Grupe omogene, formate din Se pot aprofunda cunoștințe Pot apărea segregări la
elevi cu competențe și interese sau deprinderi legate de un nivelul clasei.
comune și cu nevoi anumit domeniu.
asemănătoare
Preferințele individuale, prietenia Se reunesc elevi care se Unii elevi pot fi excluși.
înțeleg, deci pot colabora mai
bine, grupa fiind coerentă.
Proximitatea Grupele se realizează repede și Partajarea competențelor poate
sunt integrați toți elevii. fi dificilă, coeziunea grupei
Eterogenitatea poate suferi.
Hazardul Nu există excluși. Partajarea competențelor poate
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Permite elevilor să fi dificilă, coeziunea grupei


descopere colegi cu care nu ar poate suferi.
comunica în mod obișnuit.

Portofoliu
Elevii realizează acasă una dintre temele propuse, la alegere, și adaugă produsul la portofoliul personal.

Lecția 9. Substantivul (pp. 98 –

100) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Substantivul (actualizare). Substantivele colective. Substantivele defective

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Jocul propus la rubrica Pentru început este un exerciţiu de dezgheţ. Elevii vor fi încurajați să scrie cât mai multe
substantive pe baza ilustraţiei.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Substantivul (actualizare)
Ex. 1: în vacanţa – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a,
precedat de prepoziţia simplă în;
de iarnă – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de; la Predeal – substantiv propriu, precedat de prepoziţia simplă la;
pârtia – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a;
din secolul – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -l, precedat de pre-
poziţia simplă din;
de schiori – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, precedat de prepoziţia simplă de;
niște prieteni – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, articulat cu articolul nehotărât
niște; o instalaţie – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul nehotărât
o;
de urcare – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de. Ex. 2: Răspunsuri așteptate (cu desinențele de plural subliniate): băieţi, cuie, domenii,
trenuri, văi.
Ex. 3: Pluralul substantivelor: arici, învăţătoare, nume. Forma de singular este la fel cu cea de plural.
Ex. 4: Cele două forme de plural ale substantivului bandă sunt benzi, cu sensul de „fâșie“, și bande, cu sensul de
„grupare de răufăcători“. Cele două forme de plural ale substantivului colţ sunt colţi, cu sensul de „canini“, și
colţuri, cu sensul de „unghi sau extremitate“.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor, profesorul actualizează informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Substantivele colective


Ex. 1: Substantivele scrise colorat sunt la numărul singular și au înţeles de plural.
Profesorul definește substantivele colective.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Juriul a acordat numeroase premii. Grupul a plecat în excursie.
Ex. 3: Ambele variante sunt admise de normă: Un grup de copii a învăţat/au învăţat coborârea pe schiuri. O
mul- ţime de elevi mergea/mergeau la patinaj.
Profesorul prezintă problemele de acord de la rubrica Repere.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Explorare – Substantivele defective
Ex. 1: Substantivele numărabile sunt: copil, mănușă, sanie.
Ex. 2: Substantivele care au numai formă de singular: apă, busuioc, caș, curaj, hochei, lapte, milă, oină, onoare,
orez.
Substantivele care au numai formă de plural: câlţi, cuișoare, tăieţei, tărâţe.
Ex. 3: La plural, substantivul ulei are sensul de sorturi, nu de materie, ca la singular.
În paralel, profesorul prezintă informaţiile corespunzătoare acestor noțiuni, de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. cabană; b. pulover; c. munte.
Ex. 2: aziluri, chibrituri, cratiţe, monede, nurori, pruni, salate, succese.
Ex. 3: cristal
cristale (mineral): Am un colier din cristale de cuarţ.;
cristaluri (obiecte din sticlă de calitate superioară): mama a pus cristalurile în bufet.;
curent;
curenţi (mișcare de aer sau de apă): În mare curenţii sunt puternici.;
curente (mișcare de idei, mișcare artistică): În această problemă sunt implicate mai multe curente de idei.,
difuzor;
difuzoare (boxe): Sunetul din difuzoare era clar.;
difuzori (persoane care răspândesc o marfă): Au sosit difuzorii de presă.;
ghid;
ghizi (persoană care îndrumă într-o călătorie): În excursie am avut doi
ghizi.; ghiduri (cărţi): Am cumpărat două ghiduri turistice.
minut;
minute (unitate de timp): Au trecut 30 de minute.;
minuturi (mâncare rapidă): În acest local se servesc minuturi.
raport;
raporturi (relaţie): Suntem în raporturi prietenești.
rapoarte (informare): Am scris două rapoarte despre activitatea de ieri.

Ex. 4: Substantivele colective: puștimea, o droaie, stolurile, pâlcul, mormanele.


Ex. 5: Substantive defective de plural: aluminiu, cimbru, confort, geografie, levănţică, mazăre, mălai, mușeţel,
muș- tar, patinaj, sete, vlagă;
Substantive defective de singular: artificii, câlţi, spaghete, zori.
Ex. 6: Substantivele defective de plural: ciocolată, lapte, zahăr, făină, unt, rom, sare,
frișcă. Ex. 7: a. ape; b. ciocolate; c. cafelelor.

Deschideri
Sugestie de rezolvare:
a.Orașul Urlaţi se află la două minute de mers.
b.Ţipaţi două minute.
Substantivul propriu Urlaţi se confundă cu verbul la imperativ, fiind omonime lexico-gramaticale.

a.Uzina Pitești Dacia se află la stânga.


b.Ascunzi Dacia la stânga.
Substantivul propriu Pitești Dacia este confundat cu verbul pitești.

a.Formaţia Vama Veche a dispărut.


b.Localitatea Vama Vache a dispărut.
Numele localității este omonim cu numele unei formaţii muzicale.

TEMĂ
Ex. 8 și 9 din Caietul elevului, p. 69.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Lecția 10. Cazul nominativ (p.

101) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul. Cazul nominativ

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ se poate folosi descrierea orală a unei sănii, pe baza ilustraţiei ce însoțește ex. 1
de la rubrica Explorare sau pe baza altei imagini. Mai întâi, elevii pot lucra în perechi un minut.
Profesorul va căuta să obţină răspunsuri de la cât mai mulţi elevi, cel puțin un elev din fiecare pereche
construind un enunţ. Profesorul poate extrage din enunţurile folosite de elevi patru propoziţii ca cele
prezentate la ex. 1.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Ce este cazul
Ex. 1: a. subiect; b. complement; c. complement; d. atribut. La acest exerciţiu este bine să răspundă
celălalt com- ponent al perechii.
Ex. 2: Formele identice sunt la a și b (sania) și la c și d (saniei). Profesorul definește categoria gramaticală
a cazu- lui conform informaţiilor de la rubrica Repere.

Explorare – Cazul nominativ


Ex. 1: fetele, niște băieţi, fulgi.
Ex. 2: patinatoare – substantiv comun; o sportivă – substantiv comun; plăcerea – substantiv comun.
Profesorul dă informaţiile de rubrica Repere.

150
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: a. vântul – subiect; b. vântul – nume predicativ; c. viscol – subiect; d. o rază – subiect; e. o
pătură – nume predicativ; f. un pod – nume predicativ.
Ex. 2: Anton – cazul nominativ, subiect; fratele – cazul nominativ, nume predicativ; elevi – cazul nominativ,
nume predicativ; calculatorul – cazul nominativ, subiect; pasiunea – cazul nominativ, nume predicativ; bunica –
cazul nomi- nativ, subiect; campioană – cazul nominativ, nume predicativ; mama – cazul nominativ,
subiect; sportivi – cazul nominativ, nume predicativ.
Ex. 3: „vântul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l“, funcţia sintactică de subiect;
„norii“ – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
func- ţia sintactică de subiect;
„valuri“ – substantiv comun, genul neutru, numărul plural, cazul nominativ, nearticulat, funcţia sintactică de
nume predicativ pentru verbul copulativ „sunt“;
„ninsoarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-a“, funcţia sintactică de subiect;
„o pulbere“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
„o“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


„gerul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de subiect;
„un balaur“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotă- rât „un“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“.

TEMĂ
Ex. 2 și 3 din Caietul elevului, p. 70.

Lecția 11. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional (pp. 102 – 104)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional

de pe fereastră: zăpadă, copaci, păsări, cer etc. Li se spune copiilor că substantivele din enunţurile formulate de ei stau într-un nou ca

;
de frigul – complement;
cu prietenii – complement.
Un reprezentant al grupei prezintă rezultatele, ceilalți elevi corectându-le, dacă este cazul.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Complementul direct


Ex. 1: Întrebările de notat în caiet sunt: pe cine? și ce?.
Ex. 2: Ce împrăștie? Zăpada. Pe cine mustră? Pe Azor. Ce și-a udat? Blana.
Se definește complementul direct, notându-se întrebările. Profesorul arată că substantivele care sunt comple-
mente directe sunt în cazul acuzativ, cu sau fără prepoziţia pe.

Explorare – Complementul prepoziţional


Ex. 1: Întrebările sunt: pentru ce?, de ce?, la ce?, în ce?.
Ex. 2: a. Pe Dinu este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, l.
Pe pre- zenţa este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
pronumelui personal.
b.Pe prietenii este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, i. Pe
ajuto- rul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
pronumelui personal.
c. Pe Corina este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, o.
Pe talen- tul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

pronumelui personal.

Profesorul le prezintă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.


Recomandăm ca profesorul să sublinieze că prezenţa prepoziţiei nu este suficientă pentru a identifica un
com- plement prepoziţional, evidenţiind că acest complement arată obiectul care este ţinta unei acţiuni. Definirea
drept
„complementul care are prepoziţie“ este greșită, fiindcă prepoziţia apare și la complementul direct, la
circumstanţi- ale și la unele atribute. (În gramatica tradiţională, acest tip de complement era tratat ca un
complement indirect în cazul acuzativ – informația nu le va fi oferită ca atare elevilor.)

Explorare – Ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ


Ex. 1: a. copiii – cazul nominativ; b. pe copiii – cazul acuzativ; c. poeziile – cazul nominativ; poeziile – cazul
acu- zativ. Formele de nominativ și de acuzativ sunt omonime.
Ex. 2: Normă și abatere. La substantivul copiii, ultimul i este articol hotărât, penultimul i este desinenţă și
antepe- nultimul i face parte din cuvânt. La substantivul poeziile, le este articol hotărât, ultimul i este desinenţă și
penultimul i face parte din cuvânt.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1:
a. o prăjitură – complement direct;
b. melodii – complement direct;
c. pe prietenii – complement direct; pe Virgil – complement direct;
d. pe Dana – complement direct;
e.cu elevii – complement prepoziţional;
f. pe sprijinul – complement prepoziţional;
g. de efortul – complement prepoziţional;
h. din faptele – complement prepoziţional.

Ex. 2: a. A; b. F; c. A.
Ex. 3: a. Am străbătut codrii întunecaţi. b. Îi ajut pe fiii mei. c. Am căutat pe hartă fluviile din Europa. d.
Pe drumul cu polei, camionagii au condus prudent.
Ex. 4: „despre rezolvarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
artico- lul hotărât „-a“, precedat de prepoziţia compusă „despre“, funcţia sintactică de complement
prepoziţional;
„dificultăţile“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
funcţia sintactică de complement direct;
„greșeala“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“, funcţia si
„de întrebările“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-le“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.

Deschideri
Sugestie de rezolvare:
El s-a limitat la scrierea unui exerciţiu. Este folosită greșit prepoziţia în la construcția complementului prepozi- ţion
Conflictul a degenerat într-un adevărat război. Este folosită greșit prepoziţia la în construcția complementului prep

TEMĂ
Ex. 1 și 4 din Caietul elevului, p. 72.

Lecția 12. Cazul acuzativ. Circumstanţialele. Atributul (pp. 105 – 107)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Circumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod. Normele de punctu-
aţie ale circumstanţialelor. Atributul

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul poate propune pentru dezgheţ un joc didactic prin care elevii să înţeleagă rolul circumstanţialelor.
În
mijlocul tablei se scrie un verb legat de universul imediat al elevilor și acestuia li se pun trei întrebări la
care li se cere să răspundă cu substantive în cazul acuzativ, ca în schema de mai jos.
Când?
după prânz, de la
cină, în decembrie
etc.
Unde? Cum?
la munte, la câmpie, cu furie, cu violenţă,
în sat etc. fără oprire etc.

Viscolește

Profesorul arată că toate substantivele adăugate exprimă împrejurările în care se desfășoară acţiunea,
acestea fiind numite și circumstanţe. Se anunţă apoi subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Circumstanţialele
Ex. 1: la București – subordonat verbului a
nins; în noaptea – subordonat verbului a nins;
mașinile – subordonat verbului conduc (complement direct);
cu atenţie – subordonat verbului conduc;
la accidente – subordonat verbului se gândesc (complement prepoziţional).
Ex. 2: Se pot elimina: la București, în noaptea, cu atenţie. Profesorul le va explica elevilor că aceste părţi de
pro- poziţie sunt facultative și sunt circumstanţiale. Complementul direct și complementul prepoziţional sunt
compliniri obligatorii, neputând fi eliminate fără a afecta sensul enunţului.

! Este important ca profesorul să evidenţieze diferenţa dintre complemente, care sunt obligatorii, și circumstan-
ţiale, care sunt facultative. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că programa nu mai folosește denumirea de „com-
plemente circumstanţiale“, ca în gramatica tradiţională, ci doar „circumstanțiale“ Gramatica limbii române
publicată de Academia Română în 2005 arată că există și complemente circumstanţiale, adică părţi de
propoziţie neomisibile: Ana locuiește în Brașov. Tabloul datează din secolul al XIX-lea. Dan s-a comportat
inadmisibil. Totuși, pentru simpli- ficare, în predare vom menţine exclusiv denumirea propusă de programă
(„circumstanțiale“), întrucât frecvenţa com- plementelor circumstanţiale este scăzută.

Explorare – Circumstanţialul de loc


Ex. 1: Întrebările sunt: unde?, până unde?, încotro?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări,
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

amintite la rubrica Repere.


Ex. 2: pe trepte – unde se așază?
la prietenii – unde pleacă? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.

Explorare – Circumstanţialul de timp


Ex. 1: Întrebările sunt: când?, până când?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la
rubrica
Repere.
Ex. 2: în dimineaţă – când mă jucam? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica
Repere.

Explorare – Circumstanţialul de mod


Ex. 1: Întrebarea este cum?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la rubrica Repere.
Ex. 2: după gustul – cum să aranjez? fără grijă – cum să nu arunc? în liniște – în ce fel am început?
Profesorul com- pletează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.

Explorare – Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor


Ex. 1: Circumstanţiale nu se separă, de obicei, prin virgulă. Plasate înaintea cuvântului de care depind se
pot des- părţi prin virgulă, fiind astfel evidenţiate.
Ex. 2: Circumstanţialele se află între subiect și predicat și între complementul direct și verbul de care
depinde. Se completează cu informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Atributul
de creioane – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul
acuzativ); de lângă bloc – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în
cazul acuzativ); de pe trotuar – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul
este în cazul acuzativ); cu mașini – substantiv cu funcţia de atribut
(substantivul este în cazul acuzativ).
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Circumstanţiale de loc: la birou, la patinoar, în ghiozdan, din cuier, spre staţia.
Circumstanţial de timp: pe la prânz.
Circumstinţiale de mod: cu atenţie, cu rapiditate, cu grijă.
Ex. 2: „cu atenţie“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la birou“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„pe la prânz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia compusă „pe la“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„cu rapiditate“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de pre-
poziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la patinoar“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„caietul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„cu grijă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„în ghiozdan“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„haina“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„din cuier“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„spre staţia“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a”,

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


precedat de prepoziţia simplă „spre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„de autobuz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „de“, funcţia sintactică de atribut substantival prepoziţional.
Ex. 3:
 Iarna este un anotimp frumos. – subiect
 În această iarnă, am fost la schi. – circumstanţial de timp
 Mă gândesc la iarna trecută. – copmlement prepoziţional
 Văd iarna instalată peste tot. – complement direct
 Îmbrăcămintea de iarnă e călduroasă. – atribut substantival prepoziţional
 A venit la noi într-o iarnă grea. – circumstanţial de timp

Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.

TEMĂ
Ex. 4 din Caietul elevului, p. 74.

Lecția 13. Cazul dativ. Complementul indirect (p. 108)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Cazul dativ. Complementul indirect
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate să-i pună pe elevi în situaţia de a construi propoziţii în care
apare un substantiv în cazul dativ. Profesorul poate oferi unui elev din clasă un obiect (creion, pix, caiet
etc.) și îl poate întreba pe altul cui i-a dat obiectul, obţinând astfel un enunț ce conține un substantiv în
cazul dativ.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul dativ
Ex. 1: Întrebarea: cui?
Ex. 2: privitorului – cui mărturiseau? omului – cui cereau?
Ex. 3: Mariei, Olgăi, lui Carmen, lui Petru.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Complementul indirect


bunicii – cui am cumpărat?
mamei – cui spune?
Profesorul definește complementul indirect și oferă celelalte informaţii de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Ex. 1: elevilor, poezii, matematicii, elevilor, prietenei, băiatului.


Ex. 2: „guguștucilor“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul masculin, numărul plural,
cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lor“;
„pisicii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“;
„lui Miţi“ – complement indirect, exprimat prin substantiv propriu, genul feminin, cazul dativ, precedat de marca
de caz „lui“;
„surorii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“.

Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.

Lecția 14. Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului (pp. 109 –

110) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului

C . Scenariul didactic EVOCARE


Ca exerciţiu de dezgheţ, li se poate cere elevilor să completeze o fișă precum cele din Anexa 18.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul genitiv
Ex. 1: Întrebări: al cui?, ale cui?. Profesorul poate completa lista cu restul întrebărilor.
Sunt indicate restul atributelor din text: blocului, vampirilor, clovnului, păpușilor, broaștelor, vedetelor.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. unei flori – cazul dativ;
b.u nei flori – cazul genitiv. Elevii observă omonimia formelor de dativ și genitiv.

Explorare – Articolul genitival


Ex. 1: Substantivele în cazul genitiv: ai camerei, a câmpiei, ale pomilor, al cerului, ai bunicii.
În faţa substantivelor se află cuvintele: al, a, ai, ale. Profesorul arată că aceste cuvinte se numesc articole geniti-
vale. Se prezintă care este rolul acestora și care sunt formele lor.
Ex. 2: „ai camerei“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pereţii“ care este de genul masculin,
numărul plural;
„a câmpului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „iarba“ care este de genul feminin, numărul
singular;
„ale pomilor“ – genul masculin, numărul plural; determină substantivul „crengile“ care este de genul feminin,
numărul plural;
„al cerului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „soarele“ care este de genul masculin,
numă- rul singular;
„ai bunicii“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pisoii“ care este de genul masculin,
numă- rul plural.
Articolul genitival se acordă în gen și număr cu substantivul determinat de substantivul în
genitiv. Ex. 3: În enumerarea de substantive în genitiv apare articolul genitival înaintea fiecărui

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


substantiv.
Ex. 4: Înaintea substantivului propriu de genul masculin apare pe lângă articolul genitival, apare și cuvântul lui,
care este marcă a cazului.

Explorare – Posibilităţi combinatorii ale substantivului


Ex. 1: „în iernile“ – circumstanţial de timp, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pisica“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal doarme, centru pentru
atributul bunicii;
„bunicii“ – atribut substantival genitival, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat substantivului pisica;
„fără jenă“ – circumstanţial de mod, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pe caloriferul“ – circumstanţial de loc, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme, centru pentru atri-
butul din sufragerie;
„din sufragerie“ – atribut substantival prepoziţional, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat
substantivului
caloriferul;
„Miţi“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul nominal este un animal;
„un animal“ – nume predicativ, intră în relație ternară cu verbul copulativ este și subiectul Miţi;
„bunicii“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal dau;
„pisicuţei“ – complement indirect, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„mâncare“ – complement direct, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„la sănătatea“ – complement prepoziţional, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului se
gândesc.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. al laptelui;
b. a dulceţii;
c. a zăpezii;
d. ale lui Vlad.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. bunicilor – cazul genitiv;
b. bunicilor – cazul dativ;
c. verișoarei – cazul dativ;
d. verișoarei – cazul genitiv;
e.dansului – cazul dativ;
f. dansului – cazul
genitiv. Ex. 3: Răspunsuri
așteptate:
a.Mașina veche a familiei mele este în parcare.
b.Ramurile mari ale copacilor s-au rupt.
c.Am șters cizmele ude ale mamei.
d.Am găsit cerceii rătăciţi ai surorii mele.
e.Am înrămat desenul frumos al băiatului.
f.Ana stă în cea mai luminoasă cameră a casei.

Ex. 4: Răspunsuri așteptate:


„a bucătăriei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „a“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„bicicletei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„ale mamei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „ale“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival.

Deschideri
Răspunsuri așteptate:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

•Centrele de distribuție a ziarelor s-au modernizat.


•Concurentul a câștigat inima juriului și a telespectatorilor.
•Am admirat hotelurile noi ale stațiunii de la malul mării.

TEMĂ
Ex. 1, 3 și 4 din Caietul elevului, p. 78.

Lecția 15. Cazul vocativ (p.

111) A . Competenţe specifice


4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul vocativ

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate distribui fiecărui elev câte un post-it cu un enunţ în care se află un
sub-
stantiv la cazul vocativ. Sarcina vizează sublinierea substantivului care arată o strigare, o chemare. Fiecare elev
pre- cizează ce a subliniat și lipește post-itul într-un loc din clasă, stabilit de profesor. Se anunţă subiectul
lecţiei și se scrie titlul pe tablă.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Substantivele scrise colorat arată o chemare, o strigare. Profesorul prezintă informaţiile de la
rubrica Repere privitoare la cazul vocativ. Se discută ultimul enunţ de la exerciţiul 1, atăgându-se atenţia asupra
faptului că substan- tivul în cazul vocativ copilule nu are funcţie sintactică, dar este determinat de un atribut,
neastâmpărat. Atributul este exprimat printr-un adjectiv care se acordă în caz cu substantivul determinat,
adjectivul fiind în cazul vocativ.
Ex. 2: Substantive în vocativ:
•cu formă proprie, construită cu desinenţe: copile, Dane, Mario, copilule (este o formă specială care pornește
de la forma articulată a substantivului, la care se adaugă desinenţa -e);
•cu aceeași formă cu nominativul: Ioana, mamă, Mihai;
•cu formă construită cu ajutorul articolului hotărât: nepoţilor.
Ex. 3: Substantivele sunt separate prin virgulă de restul propoziţiei (Du-te imediat în camera ta, copile!; Dane,
spală mașina de dulceaţă!; Ioana, ajută-mă să spăl mobila!; Unde e, Mario, bulionul?; Cum ai curăţat, Mihai,
bicicleta?; Ce faceţi, nepoţilor?) sau semnul exclamării (Mamă! Vino repede!). Dacă substantivul în cazul vocativ
are un determi- nant, se separă prin virgulă întregul grup al cărui centru este substantivul în vocativ
(Copilule neastâmpărat, când te potolești?).

REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate (substantivele în cazul vocativ sunt cele scrise italic):
• Corina, pleci departe în vacanţă?
•Fii atent, Sorine, la indicatoare!
•Ascultă melodia, băiatule!
•Cum ai ajuns aici, fată frumoasă?
• Oameni buni, ajutaţi-mă!
•Opriţi-vă, băieţilor!
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


a.Mamă, mă ajuţi?
b.Rezolvaţi urgent, dragi colegi de serviciu, această situaţie.
c.Dragi părinţi, stimaţi profesori, colegi participanţi, vă prezentăm un spectacol de teatru.

Portofoliu
Recomandăm ca schema să fie realizată pe o

coală. La finalul orei, elevii vor completa fișa de

autoevaluare.

TEMĂ
Ex. 1 și 3 din Caietul elevului, p. 80.

Lecţia 16. Descrierea unui peisaj (pp. 112 – 113)

A . Competenţe specifice
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, aunui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul de comunicare

B . Conţinuturi
Descrierea unui peisaj

fic anotimpului rece. Recomandăm ca durata să nu depășească un minut. Elevii vor scrie în caiet cuvântul pe care trebuie să-l ghiceasc
: copaci, zăpadă, potecă, bancă, păsări, pisică etc. Profesorul reamintește că pentru realizarea unei decrieri de natură mai întâi se caut
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Rolul exerciţiului este de a-i conștientiza pe elevi de existenţa diferitelor planuri într-un tablou.
În tabloul Peisaj de iarnă cu patinatori și capcană pentru păsări de Pieter Bruegel cel Bătrân, pictat în 1565 și
căruia fiul său, Pieter Bruegel cel Tânăr, i-a făcut aproximativ 40 de copii dintre care una se află în
România, se observă:
•în dreapta: o capcană pentru păsări, copaci, case; în stânga: case, copaci, patinatori;
• în prim-plan există crengi de copaci și patinatori, în plan secund sunt patinatori și în fundal se văd case și
dealuri;
Elevii își vor exprima impresia pe care le-o lasă întreg