Filosofía de La Educación PDF

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MODALIDAD MIXTA
ANTOLOGÍA
ASIGNATURA: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Cuatrimestre: 5
Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana
Agosto 2015
1
ÍNDICE
Introducción 3
Objetivo general de la asignatura 5
Contenido temático:
 Objetivo particular 6
 Temas
 Actividades de aprendizaje
 Criterios y procedimientos de evaluación
ANTOLOGÍA
Tema 1: La filosofía de la educación 12
Tema 2:Visiones de Antropología filosófica de la educación 40
Tema 3: Problemas metafísicos de la Educación 99
Tema 4: La formación de la personalidad 117
Tema 5: la Filosofía de la educación en México 125
Referencias 218
2
INTRODUCCIÓN
“Un maestro no podrá enseñar nunca en forma

verdadera, si él mismo no está en actitud de
aprender. Una lámpara no puede encender otra
lámpara si no tiene encendida s propia llama”
Rabindranath Tagore
La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática

y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico de la
asignatura, distinto del que ofrece una Teoría General de la Educación, debe
despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y
una reflexión en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde
sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Esto no es tarea fácil, sin embargo
se considera que puede ser gratificante y necesaria.
La Filosofía de la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que
además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la

educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera
que no sólo consta del estudio del fin de la educación, sino también del estudio del
sujeto y de la propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de
la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la
Educación.
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en

relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre
su naturaleza, esencia y valores de la educación. El hombre es el único ser
educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es
en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad
espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la
explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad
como a un todo.
3
La Universidad de Cuautitlán Izcalli (UCI), manifiesta una vez más, su compromiso
institucional con la formación de profesionistas de alto nivel académico, con la
presentación de esta Antología a los catedráticos y estudiantes de la Licenciatura
en Educación; pretendiendo que los estudiantes indaguen críticamente sobre
distintas perspectivas filosóficas que arrojan luz a los principales conceptos y
actividades constitutivas de la labor pedagógica, reflexionando sobre temas como
el sentido de la educación, el papel que juega el conocimiento dentro de la
educación y la relación que existe entre la labor del educador y el tipo de sociedad
que se desea tener. Lo anterior se logrará a partir del uso que los estudiantes hagan
de las categorías filosóficas y la argumentación como herramientas de análisis para
el fenómeno de la educación.
4
OBJETIVO GENERAL
El alumno analizará la importancia de la educación desde la perspectiva

filosófica, así como la naturaleza de los valores que lo conforman y las
implicaciones de éstas en los procesos educativos para el mejor
entendimiento del ámbito educativo.
5
CONTENIDO TEMÁTICO
Nombre de la signatura: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN No. Horas

CLAVE: LE0314 CUATRIMESTRE: 3
TEMA 1: LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________
Objetivo particular: Revisar y analizar las definiciones de educación, estableciendo un concepto propio a partir de la relación con su práctica
docente.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMA Bajo la conducción del Independientes
docente
ASPECTO %
1.1 Definición de la Filosofía y Lecturas Interrogativas _ Conclusiones Mapas conceptuales 30%
su división Análisis _ Investigación Debate 30%
1.2 Definición de Educación Debate _ Reporte de lectura Ensayo 25%
1.3 Definición de filosofía de Mapas Conceptuales Reporte de lectura 15%
le Educación Ensayo
6
TEMA 2: VISIONES DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________
Objetivo particular: Establecer la idea del hombre en las distintas corrientes filosóficas en contraste con la idea que se tiene en el actual
enfoque educativo.

docente
ASPECTO %
2.1 Idea de hombre y educación Exposición Investigación Exposición 30%
en el idealismo Ensayo Informes de prácticas Ensayo 30%
2.2. Idea de hombre y Reporte de lectura Reporte de lectura 15%
educación en el marxismo Mapas mentales Mapas mentales 25%
2.3. Idea de hombre y
educación en el existencialismo
2.4 Idea de hombre y educación
en el humanismo
7
TEMA 3: PROBLEMAS METAFÍSICOS DE LA EDUCACIÓN NO. HORAS___________
Objetivo particular: Identificará la estructura esencial de la educación a partir de la reflexión de los problemas de la la práctica
educativa.

docente
ASPECTO %
3.1 Ubicación de la Filosofía de la _ Lecturas Interrogativas Investigación 20%
Educación entre las disciplinas _ Mapas Conceptuales _ Conclusiones Plan de evaluación 50%
filosóficas _ Mapas Mentales _ Investigación Exposiciones 15%
3.2 Los problemas metafísicos de la _ Resumen _ Exposición Reporte de lectura 15%
educación _ Análisis _ Ensayo
3.3 La estructura entitativa de la _ Síntesis _ Informes
educación _ Elaboración de un plan de _ Reporte de lectura
3.4 La estructura esencial de la evaluación _Elaboración de
educación proyectos de intervención
3.5 La realización de la Educación pedagógica.
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TEMA 4: LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD NO. HORAS___________
Objetivo particular: Identificará los ámbitos de intervención el tipo de educación y el ámbito de formación a partir del concepto de
educación.

docente
ASPECTO %
4.1 La educación intelectual _ Lecturas Interrogativas Conclusiones Investigación 20%
_ Mapas Conceptuales _ Investigación Plan de evaluación 50%
4.2 La formación social _ Mapas Mentales _ Exposición Exposiciones 15%
_ Resumen _ Ensayo Reporte de lectura 15%
_ Análisis _ Informes
_ Síntesis _ Reporte de lectura
_ Elaboración de un plan de _Elaboración de
evaluación proyectos de intervención
pedagógica.
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TEMA 5: LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO NO. HORAS___________
Objetivo particular: Reconocerá los distintos tipos de educación a través del tiempo en contraste con la educación actual a partir
del análisis.

docente
ASPECTO %
5.1 La filosofía de la educación en la
_ Lecturas Interrogativas Investigación 20%
etapa de formación del Estado _ Mapas Conceptuales _ Conclusiones Plan de evaluación 50%
Mexicano _ Mapas Mentales _ Investigación Exposiciones 15%
_ Resumen
5.2 La filosofía de la educación en el _ Exposición Reporte de lectura 15%
Porfiriato _ Análisis _ Ensayo
_ Síntesis _ Informes
5.3 La filosofía de la educación _ Elaboración de un plan de _ Reporte de lectura
surgida de la revolución evaluación _Elaboración de
proyectos de intervención
pedagógica.
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ANTOLOGÍA
Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana
11
TEMA 1
La Filosofía de la Educación
Subtemas:
1.1. Definición de Filosofía y su división
1.2. Definición de la Educación
1.3. Definición de Filosofía de la Educación
12
TEMA 1: La Filosofía de la Educación
Articulo indexado: Filosofía, concepto y división.

Autor: J.J. Rodríguez Rosado
Editorial: Rialp. Gran Enciclopedia Rialp.
http://www.mercaba.org/Rialp/F/filosofia_i_concepto_y_division.htm
Año de edición: 1991
Páginas:
Articulo indexado: Manual de filosofía. División de la filosofía

Autor: Juan Félix Alcántara
Editorial: http://www.philoweb.com.co/philoweb/Division%20filosofia.htm
Libro: Educación y sociedad

Autor: Emilio Durkheim
Editorial: Península
Páginas: 52-54
Articulo indexado: La educación como objeto de conocimiento. El concepto de

educación.
Autor: Julian Luengo Navas
Editorial: Biblioteca Nueva. Madrid. http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-
EducacionConcepto.pdf
Páginas: 30-47
13
Articulo indexado: Concepto de filosofía de la educación.
Autor: Josep Ma. Quintana Cabanas
Editorial: Biblioteca Nueva. Madrid. http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-
Páginas: 30-47
1.1. Definición de Filosofía y su división
Origen de la filosofía
Respecto al sitio de origen de la filosofía no hay unanimidad entre los diversos

autores. Hay infinidad de criterios. Para algunos la filosofía realmente se originó en
las colonias griegas del mar Jónico durante los siglos V y VI a. C. Para otros, su
origen está más allá y lo buscan en Egipto, en la China, India, etc. Frente a esta
última posición, han surgido diversas opiniones. Algunos autores, apoyados en el
hecho de que la filosofía en sus comienzos estuvo mezclada con la mitología, con
el misticismo y con religiones, han afirmado que no se trataba de filosofías, sino de
religiones, pensamientos religiosos. De aquí que se haya generalizado la opinión
de que la verdadera filosofía se originó en Grecia. La historia confirma esa teoría.
Grecia es el único pueblo del mundo antiguo donde la sabiduría humana haya
encontrado su camino y donde, por efecto de un feliz equilibrio de las facultades del
alma, y de un largo esfuerzo por conquistar la medida y la disciplina del espíritu, la
razón humana haya llegado a la edad de la fuerza y de la madurez.
Solo en Grecia llega la filosofía a poseer existencia autónoma, distinguiéndose

explícitamente de la religión. Así, al menos en la época más pura y más gloriosa
del espíritu helénico, ella misma reconoció sus límites y se asignó un campo de
actividades limitado
–investigación científica de las verdades puramente racionales–, mientras que la
religión griega, muy degradada ya en tiempo de Homero, cada día resultaba más
incapaz de satisfacer las necesidades de la inteligencia y se corrompía más y más.
Los primeros pensadores de Grecia son los poetas, intérpretes de las tradiciones
religiosas. Creadores de mitos, como Hesíodo. Pero, según, Aristóteles, la filosofía
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griega comenzó con Tales de Mileto, uno de los sabios que vivieron en el siglo VII y
VI antes de nuestra era.
Estos sabios, siete según la tradición, y de los que los antiguos nos dan diversas
listas, se propusieron, antes que nada, enderezar las costumbres de sus
ciudadanos; sus sentencias se limitan a anunciar las lecciones prácticas que la
experiencia de la vida les dictaba; eran hombres de acción, legisladores o
moralistas; eran hombres prudentes, pero no propiamente filósofos. Solo Tales
abordo entre ellos los estudios especulativos.
Los filósofos que vienen después de él son todavía, en su mayor parte, hombres
públicos que se apasionan por la vida de la ciudad; pero esta actividad práctica no
les impidió poseer desde el principio conciencia clara de la verdadera naturaleza de
su sabiduría. En todo caso, salvo en ciertas personalidades excepcionales, como
Empédocles el taumaturgo, o Pitágoras, fundador de una secta religiosa, la filosofía
griega se distingue inmediatamente de la religión; se forma, incluso, criticando la
mitología popular, y aparece como hija de la sola razón.
En realidad, los griegos fueron los primeros que se inquietaron frente a la realidad y
comenzaron a filosofar. Fueron los primeros que se lanzaron tras la búsqueda de
un primer principio que les diera una explicación fundamental de la realidad. Ellos
nos enseñaron que para filosofar es imprescindible admirarse.
Dice Platón que la primera virtud del filósofo es admirarse, sentir esa divina
inquietud, que hace que donde otros pasan tranquilos, sin vislumbrar siquiera que
hay problemas, el que tiene un barniz filosófico siempre está percibiendo en la más
mínima cosa problemas, misterios, etc., que los demás no ven.
Que el origen de la filosofía se encuentre en la admiración lo atestiguan los mismos

filósofos que en Grecia llevaron la filosofía a su plenitud. Poseemos dos textos
clásicos, uno de Platón y otro de Aristóteles, en los que se afirma ser la admiración,
el maravillarse, la pasión característica del filósofo. El texto platónico dice: “Pues
ciertamente es propio del filósofo la pasión de la admiración, pues no es otro el
origen de la filosofía”. (Teeteto, 155 d). El texto de Aristóteles, contenido en el
primer libro de su Metafísica, dice: “pues, gracias a la admiración, los hombres,
ahora y en el principio, han empezado a filosofar”.
La admiración versó al comienzo sobre fenómenos aislados y particulares, pero

luego acabó por un admirarse y preguntarse por la “génesis del universo”. Con razón
M. Heidegger, en su comentario a los textos arriba citados, habla de la “admiración”
15
como algo que es preciso mantener, pues ella sigue siendo el principio que rige y
domina todo el proceso de filosofar: “de esta manera, afirma Heidegger, la
admiración es esta disposición en la que y para la que se abre el ser del ente. La
admiración es la disposición en cuyo interior, para los filósofos griegos, la
correspondencia al ser del ente se hallaba acordada”. (Heidegger Qu’est ce que la
Philosophie, Pág. 45)
La admiración de la que hablan estos filósofos no es simple curiosidad: el leerse una

enciclopedia no es filosofía. La admiración tampoco es “asombro”, en el sentido del
asombro que le produciría a un campesino, por ejemplo, el encontrarse en medio de
una gran ciudad, o frente al mecanismo complicado de una gran computadora. La
admiración filosófica no es frente a lo complicado, ni frente a lo vasto de la biblioteca
de la humanidad, sino frente a lo simple, a lo cotidiano. Es preguntarse por lo simple
y lo cotidiano de modo radical.
La filosofía surge de preguntas tan aparentemente inofensivas como las siguientes:

¿Qué es el tiempo? ¿Qué es el espacio? ¿Quién soy yo? ¿Qué es el universo?,
etc. Se parte de las situaciones diarias, incrustadas en el vivir de todos los días...
y se pregunta por ellas como no lo había hecho antes. Notemos que el “hombre de
la calle” no se “admira”, sino que simplemente vive en el apuro diario (el “hombre de
la calle” no es un nuevo modelo de hombre ni una especie rara de género humano,
sino que representa a ese hombre que está dirigido a la acción sin reflexión, dando
todo por supuesto).
El filósofo necesita una capacidad de admiración que el hombre ya hecho, que el

hombre ya endurecido, no suele tener.
El concepto de Filosofía.
La Filosofía es la ciencia que se ocupa de responder los grandes interrogantes

que desvelan al hombre como ser el origen del universo o del hombre, el
sentido de la vida, entre otros, con el fin de alcanzar la sabiduría y todo esto se
logrará a través de la puesta en marcha de un análisis coherente y racional que
consistirá en el planteamiento y la respuesta de cuanta cuestión se nos ocurra, por
ejemplo, qué es el hombre, qué el mundo, qué puedo conocer, qué puedo esperar
de tal cosa.
En relación con el origen de esta disciplina (y confiando en lo que Isócrates,

contemporáneo de Platón, sostuvo en su momento), la filosofía tuvo su nacimiento
en Egipto, aunque serían aquellos grandes pensadores de la época de oro de la
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Grecia Antigua, como Sócrates, Platón y Aristóteles los que más se han destacado
en los diversos debates filosóficos que se suscitaban por ese entonces; para ellos,
la razón de ser del filosofar era por el asombro que generaban algunas
circunstancias. Se destaca el trascendente aporte de Santo Tomás de Aquino, quien
buscó sistematizar la filosofía de Aristóteles en el marco del pensamiento cristiano.
Luego, ya en tiempos modernos, vendrían a ampliar las bases René Descartes con
su duda metódica como método respuesta a los grandes interrogantes de la
humanidad y Jaspers, quien en un lugar de oposición a todos estos, impuso el
filosofar a partir de la sucesión de situaciones límites como puede ser la muerte. Y
claro, la larga lista siguió a través de la historia con Kant, Hegel, Marx y Wittgenstein,
entre los más destacados.
Entonces, al no ocuparse de un único tema, sino de varios, la filosofía está dividida

en varias ramas que se ocuparán especialmente de darle respuesta a las
problemáticas puntuales.
Así por ejemplo la metafísica se ocupa exclusivamente del ser, sus principios,
fundamentos, causas y propiedades, la gnoseología, por su lado, del conocimiento,
su naturaleza, alcance y origen, la ética, de la moral y la acción humana; la estética,
de la esencia y la percepción de la belleza y por último la lógica que intenta echar
luz sobre los razonamientos correctos y los que no lo son. Además de estas ramas
diversas que enfocan a la filosofía sobre variados aspectos del saber humano,
existen escuelas filosóficas surgidas de las diversas grandes culturas de la Tierra.
Así, es posible señalar que, además de nuestra reconocida filosofía occidental, las
civilizaciones del Asia han dado lugar a grandes filósofos con menor o mayor
repercusión en los actuales tiempos de la globalización. Tanto China como India han
aportado líneas de pensamiento existencial. Del mismo modo, las grandes
religiones, en especial el cristianismo, han aportado escuelas filosóficas completas
de variado impacto en el pensamiento moderno, en muchas ocasiones excediendo
el marco propio de cada una de esas religiones.
Lejos de ser una ciencia reservada para “elegidos” o estudiosos específicos, la

filosofía es una disciplina abierta y destinada al público general. Al igual que otras
variantes de las ciencias modernas, la difusión de los conceptos generales de la
filosofía por medio de la divulgación científica consiste en la manera más apropiada
de hacer llegar estos conocimientos a todos los interesados.
Se ha debatido sobre el componente subjetivo de la filosofía y, por consiguiente,

por la posibilidad de no respetar la sistematización propia de las ciencias. Sin
embargo, a pesar de que la experiencia personal y los conocimientos previos son
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pilares para el estudio y la profundización de esta disciplina, la filosofía no está
exenta de la rigurosidad que vale aplicar a la totalidad de las ciencias sociales y del
hombre; en este contexto, se advierten numerosos puntos en común con la
sociología, la psicología y otras ramas similares.
Desde que el hombre es hombre se ha sentado a reflexionar sobre el origen del
universo, el sentido de las cosas y sobre su propia existencia. De eso hablamos
cuando nos referimos a la filosofía, que etimológicamente significa “amor a la
sabiduría” y que constituye la práctica metódica de estas reflexiones. Si bien
comparte el cuestionamiento último sobre la existencia humana con la religión, la
filosofía se basa en un razonamiento crítico y sistematizado, abierto al debate y a la
reformulación. Sin embargo, se ha debatido si puede considerarse a la filosofía
como una ciencia, dada la ausencia de los contenidos experimentales o empíricos
que caracterizan a las ciencias fácticas tradicionales.
Pero y a pesar de las divisiones, que encuentran su sentido únicamente en una

cuestión práctica y de ordenamiento, la filosofía, en esa característica típica de
constante indagación, será en realidad la que provocará cada uno de estos
cuestionamientos, dirigidos a lograr una visión más amplia y contextual del ser
humano en su entorno personal, biológico y social.
Sin embargo, cabe señalar que la filosofía puede practicarse en cualquier contexto,
pero su ejecución más sistemática es la que hoy conocemos cuando la estudiamos
como ciencia. Si bien algunos atribuyen el origen del estudio filosófico a los egipcios,
los primeros filósofos de los que se haya tenido referencia real son, por supuesto,
griegos y se los conoce como los “presocráticos”. En adelante y siguiendo distintas
corrientes, nos encontraremos con Platón, discípulo de Sócrates (de quien no se
conserva ningún documento escrito y sólo se lo conoce por las referencias
platónicas), que encontrará una primera oposición filosófica en Aristóteles. Los
textos platónicos han permitido reconocer la sistematización del conocimiento
socrático, propio de los primeros tiempos de esplendor de Atenas, en contraposición
con las obras completas aristotélicas que marcaron gran parte de los conceptos
filosóficos del mundo antiguo, incluido el posterior imperio romano.
La Edad Media fue un período ciertamente oscuro para la práctica de estas

meditaciones, aunque uno de sus máximos representantes fue Santo Tomás de
Aquino, un religioso cristiano que, además, quería probar la existencia de Dios a
través del examen crítico. Es apropiado hacer énfasis en que Santo Tomás intentó
con notable éxito aplicar la modalidad de Aristóteles a la luz de su fe en la
cristiandad, dando lugar a la llamada filosofía tomista, que aún hoy es uno de los
pilares más aplicados por esta ciencia en Occidente.
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Es probable que, cuando escuches hablar de filosofía, esta disciplina esté asociada
con el estudio más moderno de esta ciencia. Quizás oíste algo sobre Descartes,
Locke, Hume o Kant, todos ellos grandes exponentes de la filosofía que tiene como
base, o bien la razón (y por eso a algunos se los llama racionalistas), o bien la
experiencia (y a éstos se los denomina empiristas). Ambas corrientes han marcado
caminos con convergencias o divergencias variadas durante la Edad Moderna,
cuyas repercusiones aún se perciben en el conocimiento filosófico de los tiempos
actuales.
No obstante, la filosofía moderna tardía nos llega más de cerca y es aquella que
incluye a pensadores alemanes como Hegel, Engels y Nietzsche. Este último inició
la fase existencialista de la disciplina, convirtiéndose en un filósofo revolucionario,
en muchas ocasiones interpretado de forma equívoca, en especial por los
movimientos europeos totalitarios del siglo XX. Precisamente, fue en ese siglo en el
cual predominó la segmentación de la filosofía en ramas mucho más específicas
como la fenomenología, el existencialismo, la hermenéutica, el estructuralismo y el
postestructuralismo.
Esta complejización progresiva de las doctrinas ha motivado que distintas vertientes

de la filosofía se hayan convertido hoy en ciencias con entidad propia, y entre ellas
pueden contarse la metafísica, la ontología, la cosmología, la lógica, la gnoseología,
la epistemología, la ética y la estética, entre muchas otras. También la filosofía ha
encontrado su aplicación en el estudio de la matemática, las ciencias sociales y
muchas otras, en especial en aquellas disciplinas en las cuales se fusionan
contenidos puramente científicos empíricos con un acentuado componente de índole
moral o cultural, como acontece con la medicina.
A su vez, cabe mencionar aquí que la historia de la filosofía tal como la conocemos
está trazada a partir de los pasos que esta ciencia ha recorrido en Occidente. Por
ende, para abordar la filosofía en toda su plenitud, también hay que ocuparse de
todo lo que ocurrió durante estos siglos en Oriente, donde podemos encontrar a
filósofos de gran envergadura como el chino Confucio. Así, numerosos movimientos
religiosos y místicos del Asia han dado lugar a extensas corrientes filosóficas, como
el mencionado confucionismo y distintas vertientes que, con distintos matices, se
originaron en Japón o China. Por otra parte, el subcontinente indio es sin dudas una
profunda cuna filosófica, en la cual diferentes culturas dieron lugar a escuelas
complejas de filosofía que marcaron la cultura de la India y de naciones vecinas por
siglos.
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La división de la Filosofía.
Existen muchas divisiones, todas ellas en función de la determinada concepción

filosófica profesada por los distintos filósofos. Existen divisiones refinadas, pero
superficiales; las hay profundas, pero unilaterales por el principio metafísico
alrededor de cuyo eje giran. Hay divisiones que en un período histórico determinado
abarcaron sin duda todas las preocupaciones filosóficas de la época, pero que se
revelaron luego incompletas, o mejor, inadecuadas o excesivas, debido a la
ampliación del saber. Hay también divisiones clásicas, profundas y tan bien
cimentadas que por su espíritu, el criterio empleado y la visión que ofrecen, siguen
teniendo una vigencia permanente.
Sería sobrecargar este libro enumerar las divisiones filosóficas existentes, que van
desde la preformación en un gran cuerpo doctrinario con Platón y Aristóteles, hasta
las actuales clasificaciones.
Ante la variedad de clasificaciones, trataremos de indicar una división que se

mantiene en la línea de la filosofía del ser. Esta clasificación pertenece a la filosofía
aristotélico-tomista. En ella entran en juego tres principales factores, los cuales
responden a profundas nociones de la filosofía griega y medieval, y que son: la
noción de “fin”, hacia el que tiende el saber filosófico; la noción de “orden” y “hábito
científico”; y, además, el concepto de “abstracción”, pieza maestra de la concepción
noética aristotélico-tomista. Presentamos a continuación un esquema sintético de la
división de la filosofía.
División de la Filosofía
1. LÓGICA: Material Le interesan los

pensamientos verdaderos.
Estudia las formas
mentales
Le interesan los
pensamientos correctos.
20
Formal
2. FILOSOFÍA
ESPECULATIVA:
Filosofía de la Cosmología Reflexiona sobre el mundo

físico.
naturaleza
Psicología
Reflexiona sobre el hombre
racional y los seres vivos.
Crítica Posibilidad, validez y

alcance del conocimiento.
Le interesa el estudio de los

Metafísica Ontología entes en general.
Teodicea Estudia al Ser supremo, la

causa primera.
3. FILOSOFÍA PRÁCTICA Ética Trata del bien como tarea a

realizar.
21
La belleza como obra a
producir.
Estética
Estudio filosófico de la
Filosofía Social sociedad.
1. La lógica: Aristóteles le llamó “ciencia de la demostración”. Es ella el instrumento

adecuado para avanzar con el raciocinio en las verdades que están implicadas en
las primeras intuiciones que tiene el auténtico filósofo. Y es el medio que tiene el
pensador, el investigador, el estudiante para llegar con certeza a las conclusiones
fundamentales y verificadas. Es una ciencia y un arte, ya que estudia las formas
generales de nuestro pensamiento y el conjunto de normas para que ese
pensamiento sea recto.
2. La filosofía especulativa: tiene dos grandes partes: la filosofía de la naturaleza y la

metafísica. La primera estudia el cosmos, el mundo, la naturaleza en dos tratados:
la cosmología y la psicología racional.
La cosmología: profundiza sobre el mundo físico, material; le concierne la esencia

de la materia, el fin y el origen del universo, la esencia de las cantidades y de la
extensión, el tiempo, el movimiento, la evolución, etc. Ha sido el primer objetivo
sobre el cual se enfocó la atención humana en los albores de la filosofía. El hombre,
ser-en-el mundo, no se puede comprender, sin comprender también al mundo, a la
sustancia corpórea.
La psicología racional: es una de las ramas más importantes de la filosofía. Trata

del hombre, el alma, sus facultades, la libertad, etc. Aristóteles puso los
fundamentos de la psicología racional (denominada también antropología
filosófica). Se distingue de la psicología experimental, porque esta última explicada
22
un fenómeno en función de otro fenómeno, mientras que la primera, aunque sus
explicaciones parten del fenómeno, trata de penetrar hasta la esencia de él.
La metafísica: trata del ser de los entes, entendiendo por ente, todo lo que
existe o puede existir. Estudiar al ser de los entes significa, penetrar en el sentido
y fundamento último del universo y de todo cuanto existe.
La crítica: (gnoseología, epistemología o teoría del conocimiento): trata del

ser pensado, del conocimiento. Se parte de que el hombre conoce; se trata, pues,
de indagar sobre las condiciones de posibilidad de ese conocimiento, penetrar en
su ser propio, su validez y alcance.
La ontología: trata de los entes en general, es decir, desde el punto de vista

de su ser, en cuanto que son seres.
Teología natural o teodicea: trata del ser absoluto, de la causa primera del
ser, de Dios. Indaga sobre la existencia de Dios en un nivel serio y riguroso; sobre
la naturaleza de lo absoluto; sobre las relaciones de Dios con el mundo, con el
hombre, etc. Son temas de gran importancia, que todo hombre, según su
capacidad, oportunidad y circunstancias desea y debe resolver.
3. La filosofía práctica: contiene la ética, la estética y la filosofía social.
La ética: trata de reflexionar y valorar la bondad moral de la conducta humana. Su

objeto es fundamental en la vida del hombre. Indudablemente que a toda persona
le interesa conocer la esencia y validez de la obligación moral, su fundamento; la
jerarquía de los valores, la ley, la libertad, etc...
La estética o filosofía del arte y de lo bello: trata temas como la belleza, la esencia
del arte, el papel del espectador y del crítico frente a la obra de arte, la creación
artística, las artes particulares.
La filosofía social: reflexiona sobre la sociedad, sus elementos, su estructura, sus

causas.
1.2. Definición de la Educación
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La educación es un fenómeno que nos concierne a todos desde que nacemos. Los
primeros cuidados maternos, las relaciones sociales que se producen en el seno
familiar o con los grupos de amigos, la asistencia a la escuela, etc., son
experiencias educativas, entre otras muchas, que van configurado de alguna forma
concreta nuestro modo de ser.
Es por este motivo por el que nos resulta familiar hablar de educación. Incluso, a
veces, las personas creen que entienden de educación, y no dudan en dar su
opinión sobre aspectos relacionados con la misma, apoyándose en sus vivencias
como escolares. Pero si nos alejamos de estas posiciones intuitivas respecto al
fenómeno educativo y profundizamos en su verdadero significado, nos daremos
cuenta de su complejidad. Es lo que vamos a hacer en este capítulo, estudiar el
concepto de educación a través del análisis de sus notas características, para
percibir así su verdadera dimensión y sentido.
Identidad conceptual
La educación es un fenómeno que todos conocemos y que hemos vivido porque es

consustancial al desarrollo del sujeto, de tal forma que sin su concurso no
podríamos hablar del ser humano (recuérdese el proceso de humanización visto en
el primer capítulo). Por estos motivos se usa con frecuencia el vocablo educación
para otorgar significado a diversos acontecimientos cotidianos que se relacionan
con lo educativo.
No obstante, tal como indican García Carrasco y García del Dujo (1996), Esteve
(1983) o Sarramona (2000), ni su uso, ni el conjunto de conceptos que se relacionan
con él, tales como enseñanza, aprendizaje, condicionamiento, adoctrinamiento,
etc., poseen precisión terminológica, debido a la diversidad de aspectos que
conforman el fenómeno educativo. Por ello, el uso que se hace del término para
referirse a las diversas dimensiones del mismo, nos indica cierta dificultad para
delimitar con precisión su significado y su riqueza de acepciones.
García Carrasco (1987) recuerda esta circunstancia aludiendo al hecho de que la

educación no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de ellas,
por lo que su comprensión será compleja. Una de las vías para esclarecer este
asunto, tal y como lo aconsejan Ferrández y Sarramona (1985), es la de describir
las características, o notas esenciales, de las definiciones que ofrecen del término
los estudiosos del tema, tarea no exenta de dificultad, ya que, según García
Carrasco y García del Dujo (1996), hace más de setenta años, Rufino Blanco, en
su Enciclopedia de Pedagogía (1930), identificó hasta 184 definiciones de
educación.
24
Así pues, debido a la complejidad que entraña la comprensión del término
"educación", se hace necesario el empleo de distintas perspectivas de análisis para
lograrlo. Nosotros vamos a utilizar dos enfoques para su estudio. En el primero nos
acercaremos a las consideraciones etimológicas, así como a las manifestaciones
intuitivas o legas que surgen espontáneamente para referirse a la educación. En el
segundo lo haremos siguiendo el procedimiento más usual en los manuales de
pedagogía, esto es, analizar las características básicas que aparecen en las
definiciones de educación que han aportado los autores y que harán referencia,
según García Carrasco y García del Dujo (1996), al componente ideal o utópico de
lo que se pretende, a la influencia externa, a la intencionalidad, a la humanidad del
fenómeno, a la perspectiva individual o social, a las relaciones de comunicación,
etc. Estas dimensiones las organizaremos atendiendo a dos ejes, la educación
como acción y como efecto, que aportarán orden comprensivo a los mismos.
Etimología
El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en

castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y
García del Dujo (1996), los términos que se empleaban eran los de "criar" y
"crianza", que hacían alusión a "sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo
de "doctrino", y "discipular" para indicar "disciplina" o "discípulo". Son términos que
se relacionan con los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las
personas adultas a los individuos en proceso de desarrollo.
El término "educación" tiene un doble origen etimológico, el cual puede ser

entendido como complementario o antinómico, según la perspectiva que se adopte
al respecto. Su procedencia latina se atribuye a los términos educere y educare.
Como el verbo latino educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia
fuera", desde esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las
potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para desarrollarse.
Más que la reproducción social, este enfoque plantea la configuración de un sujeto
individual y único.
El término educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se

vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a
cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las
relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de potenciar las
posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta acepción de educación una
función adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la inserción de los
sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados contenidos
25
culturales. El fundador de la sociología como disciplina científica, el sociólogo
francés Durkheim, es un representante de esta forma de concebir la educación, ya
que para él, la educación se concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad
a través del proceso de "socialización".
Educación como socialización
"De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal de
hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y
moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de
un país; que a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos
particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y
diverso, el que representa el polo de la educación. Éste tiene, por tanto, por misión
la de suscitar en el niño: 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la
sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus
miembros. 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico
(casta, clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos
aquellos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y
cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la educación
realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad,
fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere
la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda
cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha
diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose. Si la
sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas escisiones en castas o
clases no pueden ya ser mantenidas, prescribirá una educación más uniforme en
su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda más dividido, la sociedad provocará
en los niños, proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos
comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de
conflicto con las sociedades circundantes, se esforzará en formar las mentes según
un modelo de inspiración netamente patriótica; si la competencia internacional
adopta una forma más pacífica, el tipo que trata de realizar resulta más
generalizado y más humano. La educación no es, pues, para ella más que el medio
a través del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de
su propia existencia. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene todo
interés en someterse en a dichas exigencias.
Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida

por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado
de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un
26
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está
especialmente destinado.
De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización

metódica de la joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros
existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan
de ser distintos. El uno está constituido por todos los estados mentales que no se
refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida
privada: es a lo que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un
sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no
nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos
integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y las prácticas morales,
las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es
el fin de la educación".
Aunque en determinados momentos históricos, ambas posturas, individualización

y socialización, por separado, han sido utilizadas para fundamentar los procesos
educativos, en la actualidad se tiende a la complementariedad, entendiéndose la
educación como el conjunto de influencias externas (socialización, educatividad)
que permiten el desarrollo de las potencialidades internas del sujeto
(individualización, educabilidad). Castillejo (1994) apoya esta idea interaccionista
de la educación porque se adecua mejor a las características de la persona,
entendiéndola como un proceso interactivo en el que intervienen el sujeto con
capacidad personal para desarrollarse (educere) y las influencias que provienen del
medio (educare). En este mismo sentido se manifiesta Pagés Santacana (1997), al
sugerir que el proceso educativo debe estar enmarcado en lo individual y social.
El sentido Intuitivo o Lego
Consideramos como conocimiento "intuitivo" o "lego" al que es aceptado por la

mayoría de las personas y que está dotado de un carácter experiencial e intuitivo,
en contraposición a aquel otro que se denomina "técnico" o "científico", propio del
mundo académico.
Si analizamos el uso popular y comúnmente aceptado de lo que se entiende por

educación, podemos extraer dos rasgos. El primero se refiere al resultado, a la
puesta en práctica de lo que el sujeto ha aprendido a través del proceso de
socialización, para comprobar si su comportamiento se corresponde con lo que
socialmente se considera como "buena" o "mala" educación. Como dicen Fermoso
27
(1982) o García Aretio (1989), se hace mención a la madurez o a la formación que
el sujeto utiliza para orientar su integración en la sociedad. Las connotaciones
éticas de esta perspectiva son obvias, dado que si la conducta del sujeto se adapta
a las normas sociales, será considerada como adecuada, o, lo que es lo mismo, el
sujeto tendrá "buena educación". El segundo se fija en el contenido, en lo que se
sabe, en lo que se ha adquirido, pero desde el punto de vista de la urbanidad, de
los buenos modales, hablándose en esta ocasión de "tener poca o mucha
educación".
De lo dicho anteriormente se deduce la falta de unanimidad en el empleo del

término "educación" y la diversidad de usos cotidianos, tan variados como la
actuación de los padres con respecto a sus hijos, el comportamiento relacionado
con las normas de urbanidad, la cualidad de la persona que está dotada de cierta
sabiduría, etc. Sí que se desprende de este análisis una conclusión general: la
consideración de la educación como algo que es deseable y que está dotado de
valor, al tiempo que se vincula con los procesos de socialización y de enculturación
propias del grupo social en el que el sujeto está arraigado.
Notas características de la educación
Como hemos podido comprobar, la diversidad de matices que se han manejado

para hablar de lo que es la educación nos da una idea de lo difícil que resultará
definirla, o lo que es lo mismo, establecer algunos límites para aprehender su
significado. Para abordar esta compleja tarea, vamos a seguir la estrategia que han
utilizado otros estudiosos del tema, que consiste en delimitar y describir las
características más sobresalientes que aparecen en las distintas definiciones de
educación. Hemos recogido nuestra propuesta en la figura 1. Las notas esenciales
que aparecen en ella se han organizado estableciendo tres dimensiones bipolares:
1. La primera se refiere las influencias que recibe el sujeto desde su nacimiento

para que se convierta en persona. A este proceso lo hemos denominado
humanización.
2. La segunda parte de la consideración de la educación atendiendo a dos
elementos básicos de la misma: el sujeto que lleva a cabo la acción de
educar (el educador, el agente o agencias educativas) y el sujeto en el que
se concreta el efecto de dicha acción (el educando). Hemos dispuesto las
notas atendiendo al sujeto que educa: influencia, intencionalidad, actividad,
comunicación y continuidad y al sujeto que se educa: individualización y
socialización.
3. La tercera se interesa por lo que hacen el educador y el educando en
situación educativa, es decir, por la enseñanza y el aprendizaje,
28
respectivamente. Se destacan de la enseñanza la sistematización y la
graduación, mientras que del aprendizaje se estudia el adoctrinamiento, la
manipulación, la instrucción y la formación, con la intención de establecer
límites precisos entre conceptos que son fácilmente confundibles.
Perfeccionamiento Humano
El ser humano nace inacabado y la educación, entendida como proceso, lo que

pretende es modificarlo para completarlo y optimizarlo, tomando como referencia
un modelo ideal de persona y de sociedad que le sirve de guía. La educación trata,
en definitiva, de hacer a la persona mejor de lo que en un principio es, en un
permanente proceso de perfeccionamiento. Por lo tanto, la educación es un
fenómeno eminentemente humano, al tratarse de una actividad cuyo destinatario
es la propia persona, por encima de lo meramente biológico y ambiental. La idea
de bien se utiliza como sinónimo de perfeccionamiento, al aludir a aquello que
corresponde a la naturaleza humana.
El perfeccionamiento debe atender a todas las características de la persona,

aunque hay posturas que plantean la conveniencia de incidir exclusivamente sobre
aquellas que se consideran específicamente humanas (voluntad, inteligencia,
entendimiento, etc.), olvidando los componentes corporales de la persona,
siguiendo la dualidad escolástica.
Finalidad e Integralidad
Cuando hemos aludido antes a un modelo ideal de persona y de sociedad que guía
el proceso educativo, estábamos mencionando la finalidad a la que se encamina.
En ella está implícito lo que se desea alcanzar, hacia lo que queremos
aproximarnos con el proceso educativo.
Para que los fines se consideren como algo deseable, dado que se trata de hacer
más valioso al sujeto, es necesario que se apoyen en los valores y en las normas
sociales. Por tanto, los fines educativos son valores que se han elegido y que se
pueden tratar desde una perspectiva pedagógica, con independencia, como dice
Sarramona (1984), de que se consideren como absolutos o como compromisos
sociales.
Una polémica que surge en torno a esta cuestión se centra en la subjetividad que
se puede originar al elegir los valores que determinarán los fines de la educación,
29
pero como afirma Gervilla Castillo (1987), de lo que no cabe duda es que no se
puede educar sin una referencia explícita a la finalidad.
Hacia lo que se tiende, esto es, la finalidad educativa, tiene que ver con el ser
humano. Un ser humano dotado de todas sus cualidades y dimensiones. Por eso
se dice que la educación se dirige hacia el perfeccionamiento integral de la persona,
no debiéndose descuidar ninguna de sus capacidades integrantes: cognitivas,
morales, afectivas, éticas, estéticas, sociales, etc.
Influencia
La educación implica relación social, influencia humana de unos sobre otros. Ahora
bien, a todas las influencias no las podemos considerar como educativas, ya que
deben cumplir algunos requisitos, tales como el respeto a la libertad y a la dignidad
de la persona. Aquí se puede utilizar la máxima de que "el fin no puede justificar los
medios".
En los ámbitos formalizados, la explicitación del fin que se persigue, en el que

deberá haber acuerdo previo entre la persona que ejerce el influjo y la que lo recibe,
será otra particularidad exigible a este tipo de acciones humanas, que calificamos
como educativas.
Intencionalidad, Comunicación y Actividad
La intencionalidad es otro de los elementos que caracterizan a la educación,

aunque es una cuestión que ofrece dificultad a la hora de alcanzar acuerdo, por lo
que, como percibirá el lector avispado, aparecerá como tema recurrente en otros
capítulos de este libro. En una primera aproximación, nos vamos a valer de una
definición amplia y de otra restringida del término. La acepción amplia se utiliza para
hablar de los fenómenos educativos que se han denominado informales, difusos,
cósmicos, etc., que comprenden todas las influencias ambientales, los procesos de
socialización, los efectos de los medios de comunicación, etc., y que tienen un
carácter asistemático y escasamente estructurado. Como la intencionalidad de este
tipo de influjos está poco definida, para delimitarla, debemos conocer el grado de
conciencia y de voluntariedad que manifiestan, tanto el agente, como el educando,
cuando se producen interacciones entre ellos.
La perspectiva restringida se refiere a los procesos educativos que se producen en
los contextos institucionalizados (formales y no formales), en los que la
voluntariedad, la planificación y la intencionalidad, son rasgos distintivos. Dado que
los futuros profesionales de la educación van a desempeñar en estas situaciones
30
su labor educadora, quizá convenga resaltar este aspecto, aunque sin olvidar la
existencia y la presencia de la educación informal. La definición restringida de la
educación apoya la idea de intencionalidad, que debe formar parte de la misma.
Sin embargo, el sentido amplio, que acoge a la educación informal o difusa, abarca
todo tipo de influencias que pueden incidir sobre el ser humano, y que, en
propiedad, no se deben considerar como propiamente educativas, ya que, como
advierte Castillejo (1984), son sólo incidencias de factores indeterminados que no
están sometidos a la razón de la persona y que incluso pueden perturbar el propio
proceso perfectivo del ser humano. Así pues, todos aquellos influjos que han sido
controlados y organizados por parte del educador de una forma consciente,
deliberada e intencional, para que incidan positivamente sobre el sujeto, con el
objeto de lograr su plenitud, entendida ésta como fin, son los que deben
considerarse como propiamente educativos. Hay autores que para referirse a las
intenciones deliberadamente educativas utilizan el término propositividad.
La capacidad de establecer relaciones sociales es una característica esencial del

ser humano, de modo que su existencia sería muy problemática si no pudiera
comunicarse con los demás, hasta tal extremo que si se le imposibilita la
comunicación por un tiempo prolongado, puede desarrollar desajustes psicológicos
que lo lleven a la locura. Ya se vio cómo la educación es un fenómeno que se basa
en las influencias que establecen las personas entre sí, tratándose de un proceso
esencialmente relacional, en el que la comunicación juega un papel determinante,
hasta tal punto que, como afirma Sanvisens (1984), se ha constituido en
fundamento de la misma.
Ahora bien, mientras que la relación comunicativa consiste básicamente en la

interrelación que sostienen dos o más personas cuando intercambian información,
la acción educativa, como sostiene Colom (1982), está enmarcada en un conjunto
de normas y valores propios de un determinado sistema cultural, pretendiendo
lograr la formación del sujeto. Por ello, la educación, entendida como acción, se
basa en el establecimiento de canales de comunicación para alcanzar
determinados objetivos educacionales.
La educación como proceso de perfeccionamiento implica acción por parte del

educador (agente educativo) y del educando. El primero, de una forma premeditada
y sistematizada, trata de organizar el contexto en el que se produce la enseñanza,
con la intención de favorecer el proceso perfectivo en los educandos, que se
concretará en el aprendizaje. Tal y como dice Castillejo (1987), con este tipo de
acciones planificadas, lo que se pretende a través de la educación es evitar el azar
31
en el proceso de configuración humana, controlando aquellas influencias que se
consideren negativas para tal fin.
Todas las tareas de planificación del currículum, tales como la determinación de

objetivos, la selección y secuenciación de contenidos, la metodología, los recursos,
las relaciones sociales, la evaluación, etc., son aspectos propios de la tarea
docente, desde la óptica de la acción. Pero el sujeto para el que está pensada esta
estrategia didáctica también debe poner en juego distintos recursos intelectuales
para que la información que recibe se integre, de manera significativa y funcional,
con los conocimientos que ya poseía.
Continuidad
Hace alusión a las influencias educativas que recibe el sujeto que está en proceso
de formación. Cuando hemos hablado de la actividad y de la comunicación, se ha
planteado la necesidad de que las interacciones entre las personas sean
constantes y permanentes, lo que es aplicable a las acciones educativas, dado que
éstas deben buscar la mejora del sujeto de forma incesante, porque nunca se
alcanza el grado de perfección deseado (como fin educativo).
Por ello, la educación puede, y debe, abarcar todas las etapas de la vida, y no
circunscribirse sólo a las etapas escolares. El concepto de "educación permanente"
ha llenado conceptualmente esta característica de la educación, planteando la
constante necesidad que tenemos de educarnos, y dando lugar a nuevos ámbitos
educativos como la "educación de adultos", la "educación de las personas
mayores", etc.
Individualización y Socialización
La individualización y la socialización son dos rasgos que hemos vinculado con el

educando, entendiéndolos como los efectos de la educación. Otros autores los
califican como las funciones de la educación.
Desde el punto de vista individual, se aspira a que el sujeto adquiera las

competencias formativas necesarias que le permitan la comprensión y el manejo
de los elementos culturales necesarios para modificar y cambiar su entorno,
identificándose en este hecho la posibilidad transformadora o innovadora de la
educación. Asimismo, logrado un cierto nivel de madurez y de formación, el sujeto
puede trazar sus propias metas educativas y los medios idóneos para su
consecución, entendiéndose en este caso la educación como autorrealización.
32
Desde el punto de vista social, la educación se concibe como un proceso
socializador, que procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio
físico y social, a través de la adquisición de los elementos propios de la cultura
(lenguaje, habilidades, costumbres, actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta
óptica la educación se concibe como el medio ideado por la cultura para insertar al
sujeto en su seno. Por ello se dice que la educación tiene una función reproductora,
ya que la selección que se hace de los contenidos culturales y su posterior
transmisión trata de reproducir las condiciones sociales e ideológicas de la
sociedad en un momento histórico determinado.
Enseñanza/Aprendizaje
La enseñanza se predica del agente que influye intencionalmente en el educando

para que aprenda. Ahora bien, para que este proceso se produzca al margen del
azar, es necesario dotarlo de una estructura organizativa, para que los elementos
que lo integran se orienten eficazmente hacia la consecución de los objetivos
educativos. A esta característica se le ha asignado el nombre de sistematismo.
La graduación es otra característica de la enseñanza y se relaciona con la anterior.

Plantea la necesidad de que en dicho proceso exista cierto orden, ya que el
aprendizaje se va estructurando sobre conocimientos previos. De lo general a lo
particular, de lo próximo a lo más lejano, serán principios pedagógicos que se basan
en este tipo de consideraciones.
El aprendizaje es el efecto de la educación. Son los cambios que se producen en

el sujeto que se está educando como consecuencia de las influencias educativas y
que son congruentes con las finalidades propuestas. Cuando se produce el
aprendizaje deseado, decimos que se han alcanzado los objetivos educativos,
como consecuencia de la planificación de la enseñanza. El aprendizaje es un
proceso que se produce en el sujeto, que es el objetivo de la educación, en este
caso intencional y planificada; mientras que la enseñanza, su diseño y puesta en
acción, corre a cargo de la persona que educa.
El aprendizaje se puede alcanzar utilizando diversas estrategias. Si en el proceso

de enseñanza se procura presentar los contenidos que interesan al sujeto que
enseña por motivos ideológicos, no dando la posibilidad de crítica o réplica y
limitando de esta forma la comprensión de lo que se aprende, se habla, siguiendo
a Esteve (1983), de adoctrinamiento, que es una forma de manipulación debido a
la intencionalidad, por parte de quien enseña, de sesgar la información, y a la
33
pobreza intelectual con la que se alcanza el conocimiento. Como es evidente, a
esta modalidad de aprendizaje no la podemos incluir en la esfera de lo educativo.
No obstante hay situaciones en el proceso de enseñanza/aprendizaje en las que el
educador ha de seleccionar los contenidos, pero sin intencionalidad ideológica, sino
educativa. La instrucción es un proceso de enseñanza en el que el educador elige
determinados contenidos educativos para que el sujeto los aprenda con una escasa
participación de la comprensión. Cuando los contenidos de enseñanza son
organizados intelectualmente, llegando al entendimiento completo de los mismos y
estableciendo relaciones cognoscitivas con lo que ya se sabía con anterioridad, se
logra un aprendizaje de más calidad por su significatividad y funcionalidad,
utilizándose para ello el término de formación. Este tipo de conocimiento le vale al
sujeto para seguir indagando, al tiempo que lo puede utilizar para resolver
situaciones problemáticas de su vida cotidiana.
Síntesis integradora en torno al concepto de educación
Intentar acotar lo que es la educación a la vista de las notas que la caracterizan se

convierte en una tarea compleja, máxime cuando entre ellas hay disputa -por
ejemplo, entre individualización y socialización-, como queda reflejado en el amplio
listado de antinomias elaborado por Quintana Cabanas (1988), que afectan a todas
las dimensiones de lo educativo. Por eso, lo que se aconseja en estos casos es
aportar un análisis que integre todas las dimensiones de la educación,
destacándose de entre ellas las que más protagonismo cobran, bien por el hecho
de aparecer con más frecuencia en las definiciones que aportan los autores, o bien
porque explican los aspectos más sobresalientes de lo que es la educación.
Desde esta perspectiva, García Carrasco y García del Dujo (1996) apuntan que la
característica fundamental de las definiciones que ellos han estudiado es la
formación, entendida como la consecuencia fundamental de los procesos de
influencia.
Por su parte Sarramona (2000), en un intento de síntesis, sugiere que la educación
tiene que ver con las siguientes características:
 Proceso de humanización.
 Acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.
 Intervención de una escala de valores.
 Permite la integración social de los individuos.
 Elemento fundamental de la cultura.
 Proceso permanentemente inacabado.
34
En este mismo sentido, García Aretio (1989) culmina su análisis sobre las
definiciones que proporcionan cuarenta y siete autores con una propuesta parecida
a la anterior, indicando que la característica que más se repite es la "formación",
seguida muy de lejos por la "socialización", la "influencia" y el "proceso activo". Tras
su estudio caracteriza la educación así:
 Se trata de un proceso dinámico.

 Pretende el perfeccionamiento humano.
 Requiere la influencia intencional.
 Pretende lograr la socialización del sujeto.
En definitiva, y con las debidas precauciones conforme a lo que venimos diciendo

a lo largo de este capítulo sobre la complejidad que entraña definir lo que es la
educación, podemos destacar como sus notas características las siguientes:
proceso humano de perfeccionamiento, vinculado a determinados valores sociales,
que utiliza influencias intencionales, y que tiene como finalidad la individualización
y la socialización del individuo.
1.3 Definición de Filosofía de la Educación
La práctica de la Pedagogía es tan antigua como la cultura literaria; sin embargo,

el estudio de la Pedagogía como ciencia, es decir, en cuanto disciplina científica,
es relativamente reciente, pudiendo señalarse su inicio en 1806, por obra de
Herbart. Otro tanto podríamos decir de la Filosofía de la educación: como serie de
reflexiones filosóficas en torno al hecho educativo, ha tenido lugar desde que se ha
escrito Pedagogía, pues tanto filósofos como pedagogos han dicho algo al
respecto; pero como ciencia autónoma dentro de las ramas del saber, tanto
pedagógico como filosófico, y, más concretamente, como disciplina académica en
los currícula de estudios, su existencia ya no es tan clara. Tal vez podría decirse
que la Filosofía de la educación, en este último sentido, está aún por hacer. Es
cierto que existen interesantes aportaciones: numerosos autores, en efecto, nos
han ofrecido obras que se nos presentan bajo el título de Filosofía de la educación;
pero en general resultan obras parciales, tanto por los temas tratados como, a
veces, por su enfoque, y queda pendiente una obra enciclopédica y sistemática que
ofrezca un edificio completo, fundamentado y armónico de todo lo que cabe
considerar cuando hablamos de la Filosofía de la educación.
Esto ha sucedido, sin duda, por falta de especialistas dedicados a este campo, ya
que han de ser personas dotadas de una formación muy particular. El mero
pedagogo no sirve para ello, pues le faltan los conocimientos filosóficos requeridos.
35
La Filosofía de la educación es Filosofía y, como tal, es quehacer privativo del
filósofo. Pero ocurre que es un campo muy concreto de la Filosofía, que precisa de
especiales conocimientos pedagógicos y, que por no haberlos recibido, los filósofos
normalmente no se dedican a este campo, que les resulta extraño. En resumen, la
Filosofía de la educación como disciplina científica ha sido tierra de nadie, y ha
quedado por configurar.
Pero el actual desarrollo de los curricula universitarios exige que esta laguna sea
colmada.
En muchas universidades se explica y estudia Filosofía de la educación, y debe

hacerse de un modo cabal; y en los lugares donde esta asignatura no consta en los
planes de estudio, habría de introducirse sin demora. La Filosofía de la educación
como tema intelectual ha tenido siempre algunos grandes cultivadores; pero ha
llegado el momento de que encuentre, además, su identidad científica y académica.
Las consideraciones que siguen quisieran ayudar a esa labor.
La filosofía de la educación dentro del cuadro de la filosofía en general
Para J. Piaget «la filosofía consiste en una búsqueda de lo absoluto o en un análisis

de la totalidad de la experiencia humana))'. El filósofo la hace de una manera
sistemática y profunda, pero ningún hombre deja de hacerla, aunque sea a un nivel
superficial y poco consciente; al ser el hombre racional, siempre elabora una razón
de ser de las cosas y una justificación de sus actos, con lo cual no puede evitar el
filosofar. Esto ocurre particularmente en actividades humanas por antonomasia,
como es la de la educación: en ella se trata de la formación de un tipo de persona
y de una configuración de valores; educar es poner en juego una determinada
filosofía. Debajo de toda teoría de la educación subyace una filosofía de la
educación.
Mejor será, por consiguiente, que –contra la costumbre habitual- esa filosofía de la
educación se haga explícita y crítica. Esto equivale a sentar la necesidad de una
Filosofía de la educación, no sólo desde el requerimiento de su inevitabilidad, sino
también desde el de la trascendencia que tiene en la orientación direccional que
tomará la educación.
Creemos que no es preciso insistir en esa tesis evidente, pero -como contrapartida
a lo que suele suceder en nuestros ambientes pedagógicos bueno será recordar
que los autores han visto así esta cuestión; desde O. Reboul, para quien «un
maestro que no se haga preguntas sobre lo que enseña desprecia sus asignaturas,
la cultura y a sus alumnos y a sí mismo», hasta Fr. De Honvre y R. Hubert, el cual
36
escribe: «Una Pedagogía, es especialmente en su parte general, que traza las
líneas directivas en las que debe encarrilarse la acción educativa, es ante todo una
filosofía de la educación [...l.
Desde que llegamos a la conciencia y a su acción, estamos en los dominios de la

Filosofía. La doctrina de la educación no sólo la presupone, sino que la completa y
es, como la moral, su puesta en acción, su necesario acabamiento. Podríamos
seguir mencionando textos de J. MantovaniS o de G. GusdorP, pero preferimos
éste de E. Spranger: ((Quien construye una Pedagogía que excluye la metafísica
de raíz, no llega a ver ni por asomo el fenómeno pedagógico en su origen y
esencia»'.
Eso demuestra que la Pedagogía es necesariamente filosófica. Pero hay más: la
Filosofía es necesariamente pedagógica. La Filosofía, en efecto, está para orientar
al hombre; no quiere quedarse en meras especulaciones, sino convertirse en
acción. Más en este último paso, la Filosofía deja de ser tal para convertirse en
Pedagogía. La Pedagogía no es otra cosa que Filosofía puesta en práctica; por eso,
según Dilthey, (la última palabra del filósofo es la Pedagogía, pues todo especular
se realiza por el obrar); (desde un punto de vista general, la floración y fin de toda
verdadera Filosofía es la Pedagogía en su más amplio sentido: teoría de la
formación del hombre). La Pedagogía es el coronamiento y consumación de la
Filosofía.
La realidad y necesidad de una Filosofía de la educación queda, pues, fuera de

duda. Lo que no resulta tan claro es la naturaleza de este tipo de saber. Ligado
como está a la
Filosofía -es decir, siendo Filosofía- le ocurre lo que a ésta: es un saber
problemático.
La Filosofía, en efecto, no tiene una definición clara de su concepto, ni de la
determinación de su método, ni del establecimiento de sus partes constitutivas, ni
del alcance que consiguen sus logros; y esto mismo es lo que ocurre en Filosofía
de la educación.
De hecho, no hay una sola Filosofía de la Educación sino muchas, cada una de
ellas con la pretensión de ser verdadera y absoluta: mientras el racionalismo le da
una base metafísica, el neopositivismo quiere reducirla a cuestiones de lenguaje9;
y si el idealismo parte de una concepción del hombre como espíritu libre y creativo,
el empirismo lo ve como un ser abocado a superar unas determinadas condiciones
de vida. Esto no debe desalentarnos, sino invitarnos a profundizar más en la
Filosofía de la educación, dentro de nuestro interés por la Filosofía en general.
37
Presentándose la primera dentro del cuadro de esta última, hemos de establecer
dicho cuadro para localizar la Filosofía de la educación en el puesto que en el
mismo le corresponde, y ver las relaciones que guarda con la Filosofía en general
y con las diversas ramas de la misma en particular. Son varias las clasificaciones
que se han elaborado en cuestión de materias filosóficas; nosotros proponemos
una más, con la esperanza de que sirva para aclarar precisamente el puesto y la
función que corresponden a la Filosofía de la educación dentro de todo el sistema
de especialidades filosóficas. Para simplificar, reducimos nuestra taxonomía a las
materias clásicas o fundamentales, y lo nuevo es sólo alguno de los criterios en que
se funda, como comentaremos en seguida. Dicha clasificación es la siguiente.
La filosofía de la educación como una filosofía aplicada
La originalidad de esta clasificación estriba en incorporar a la división de la Filosofía

las categorías epistemológicas de ciencia «general» ciencia «especial» y ciencia
«aplicada». Lo hacemos sin ningún reparo, amparados en la idea de que la ciencia
no es un concepto unívoco sino analógico, de tal manera que, no habiendo un solo
modo de concebir la ciencia, esta denominación conviene también, en cierto modo,
a la Filosofía, que tiene con las ciencias algún rasgo común, sobre todo el de la
racionalidad en el conocimiento.
Ahora bien, es frecuente y provechoso el hecho de dividir una ciencia en teorética

v aplicada, y la primera, en general y especial. La ciencia «teorética» (o »pura») es
la que estudia desinteresadamente su objeto, por afán de mero conocimiento
intelectual de la realidad: es «general» si estudia los aspectos fundamentales y
genéricos de ese objeto, y es «especial» cuando se ocupa de las áreas regionales
del mismo. La ciencia «aplicada», en cambio es interesada v en ella el conocimiento
no es un fin en sí, sino sólo un medio para resolver dificultades prácticas de la vida;
no amplía el campo de conocimientos (que sólo queda ampliado por la ciencia
teorética, tanto general como especial), sino que se limita a utilizar los
conocimientos adquiridos por esa última y a aplicarlos a los problemas de la
existencia humana.
También la Filosofía se puede encuadrar en ese esquema epistemológico, aun

cuando nunca se había pensado en utilizarlo. Sucede, en efecto, que aparte de
unas ramas propedéuticas -que no serían Filosofía strictu sensu,, aun cuando
supongan también cuestiones filosóficas (en realidad todo tipo de saberes implican
temas filosóficos)- el cuerpo principal de ramas filosóficas es susceptible de
dividirse en ramas generales, especiales y aplicadas. El criterio para considerarlas
en uno u otro grupo es el que acabamos de exponer, como en cualquier ciencia.
38
Concepto y contenido del concepto de Filosofía de la Educación
Todo dicho anteriormente quedará más claro si tratamos de especificar mejor los
contenidos de la Filosofía de la educación, es decir, su temática. Hace falta insistir
en ello, pues la mayoría de tratados de Filosofía de la educación resultan
incompletos, ya que se limitan a desarrollar uno o algunos temas, y dejan por
considerar otros que también son importantes. A este hecho aludíamos al
comienzo, cuando afirmábamos que la Filosofía de la educación, como disciplina
científica o académica, se halla todavía en período de gestación.
39
TEMA 2
Visiones de Antropología filosófica de la educación
Subtemas:
2.1. Idea de hombre y educación en el idealismo
2.2. Idea de hombre y educación en el marxismo
2.3. Idea de hombre y educación en el existencialismo
2.4 Idea del hombre y educación en el humanismo
40
TEMA 2: Visiones de Antropología filosófica de la educación
Articulo indexado: Concepciones de hombre y educación

Autor: Francisco Fajardo Ochoa y María Remedios Olivas Peñuñuri
Editorial: FIES http://www.medigraphic.com/pdfs/bolclinhosinfson/bis-2011/bis112h.pdf
Páginas: 75-77
Articulo indexado: El idealismo ontológico en la educación

Autor:
Editorial: http://ual.dyndns.org/Biblioteca/Filosofia_Educacion/Pdf/Unidad_04.pdf
Año de edición:
Páginas:
Libro: Educación y aprendizaje

Autor: José Solano Alpízar
Editorial: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)
2.1 Idea de hombre y educación en el idealismo

Si consideramos las respuestas dadas a la pregunta ¿Qué es el hombre? como
requisito básico para distinguir las varias Filosofías de la Educación, se nos
presentarán dos corrientes filosóficas, las mismas que cuando preguntamos sobre
la realidad esencial: Monismo que es Idealista, o Materialista, por un lado; y por otro
el Espiritualismo.
41
Así tenemos la Filosofía de la Educación del Idealismo, y la Filosofía de la
Educación del Materialismo.
La Filosofía de la Educación del Espiritualismo, que a su vez se divide en: Filosofía
de la Educación del Humanismo; y Filosofía de la Educación de la orientación
metafísica, según que se considere al hombre en un orden tan sólo natural, o
sobrenatural.
Características de estas filosofías de la educación
La Filosofía de la Educación del Idealismo, consecuente con las conclusiones a las
que desemboca este sistema afirma la divinización del Estado, y por lo tanto la
educación queda subordinada a él, absorbida por él, cayendo en el absolutismo.
La Filosofía de la Educación en el Materialismo Comunista, igualmente
consecuente con sus principios, viene a parar también en el absolutismo de la
dictadura del proletariado. En el estado actual del proceso de la implantación del
Comunismo, la educación es dirigida por el Estado, para afianzar las doctrinas del
marxismo.
La Filosofía de la Educación del Humanismo, reconoce la espiritualidad en el
hombre y trata de realizar un desarrollo armónico en él, pero prescinde de los
auxilios sobrenaturales.
La Filosofía de la Educación de la orientación metafísica trata de auxiliar al
educando, en su desenvolvimiento integral, para ayudarlo más eficazmente en esa
lucha tan difícil que ha de sostener en esta vida para prepararlo para la prueba final.
En las siguientes unidades abordaremos el estudio y discusión de estas filosofías
de la educación que comprenden la segunda parte de este tratado.
Las corrientes del idealismo y su trayectoria
Existen varias corrientes en el Idealismo que es preciso distinguir.
42
El idealismo es un sistema filosófico en el que el punto de partida es la idea.
El idealismo ontológico afirma que la idea existe en un orden extra mental y la
realidad circundante es sombra o apariencia de esa idea.
El idealismo empírico es el que identifica la idea con la sensación y niega que en la
realidad exista un ser subsistente o sustancial. El idealismo trascendental afirma
que existe la idea absoluta en la cual se desenvuelve la realidad y toda la
multiplicidad de lo real a través de un proceso dialéctico. La Idea Absoluta se pone
a sí misma, se desborda en la naturaleza, la extiende en el espacio, la desenvuelve
en el tiempo, la funde en sí misma.
La filosofía de la educación del idealismo ontológico filosofía platónica
Platón, siguiendo a Sócrates, sostiene que los conceptos (ideas) son

representaciones irreductibles a los conocimientos sensibles.
Se le presenta el problema del valor de los conceptos y la realidad.
Si las ideas son espirituales por ser inmateriales, universales, y simples, se sigue
que la causa de donde proceden debe tener la misma naturaleza o sea que el
entendimiento es una facultad espiritual. Pero como tal debe estar en una sustancia
que sea de la misma naturaleza, esta sustancia es el alma, entendida como el
principio intrínseco último de las operaciones vitales.
Así queda asentada la naturaleza de ese ser espiritual, cuya espiritualidad consiste
en ser intrínsecamente independiente de la materia, en el ser y en el obrar.
Posteriormente Aristóteles y la Filosofía Aristotélico-Tomista vienen a perfilar estos
conceptos del alma humana señalando otras propiedades: la espiritualidad, la
racionalidad, la sustancialidad, la unicidad y simplicidad de donde se deduce la
inmortalidad, que significa la imposibilidad de corromperse o desintegrarse.
43
Afirma esta filosofía que este principio podría dejar de existir por aniquilación o por
corrupción. No por lo segundo, por ser simple. No por aniquilación porque repugna:
a la Sabiduría divina contradiciéndose a sí misma porque pone deseos de
inmortalidad.
Contradice a su Bondad, porque sería monstruoso estar defraudando al hombre en
esta forma.
Finalmente a la Justicia: si no existe sanción ultraterrena queda borrada la
naturaleza del bien y del mal, ya que las sanciones terrenas son insuficientes.
Luego existe en el hombre ese principio de inmortalidad que es el que determina el
criterio de valoración para lo humano. De ello concluye el Tomismo que el educador
debe tener presente que la vida actual no lo es todo.
Volviendo al pensamiento platónico
Si los conceptos deben tener un contenido para no ser puro nombre y dicho
contenido es universal, no puede provenir de los seres materiales que son
concretos y singulares; luego debe admitirse que el contenido objetivo de dichos
conceptos es lo inteligible: la idea, y como la idea de un ser nos manifiesta su
esencia, debe existir un mundo puramente inteligible constituido por realidades
abstractas universales; un mundo de las ideas: el “Hiperuranio”.
De este modo, la “idea” es la realidad extramental correspondiente al concepto.
Las esencias son las ideas, las ideas son el ser, y el ser es la Verdad.
En el hiperuranio los seres están jerarquizados, estructurando una pirámide en cuya
cima está la idea del Sumo Bien que al mismo tiempo es Suma Belleza; en orden
descendente encontramos las demás esencia hasta llegara las más imperfectas,
pero todas ellas teniendo como origen y como fin el Sumo Bien.
Otro punto interesante es la desvaloración del mundo sensible. La Idea es el Ser y
el Ser es la Verdad.
Los seres de aquí abajo no son verdaderos seres pero sí tienen cierta apariencia
del verdadero ser, en cuanto que en el mundo están las ideas de algún modo.
En este aspecto la Filosofía platónica es obscura; encontramos ideas imprecisas
que nos hablan de imitación, participación. El mundo sensible imita el mundo real;
participa de las ideas; las ideas son los arquetipos, los modelos, según los cuales
las cosas son plasmadas en este mundo sensible.
Aquí estamos frente a un dualismo metafísico y cosmológico, habiendo partido del
dualismo gnoseológico socrático: concepto, sensación.
44
Conclusiones de su teoría del conocimiento
1. Si la idea es eterna y ella es la verdad; ésta es eterna e inmutable.

2. Si es eterna e inmutable, no es creada por el entendimiento, sino
anterior e independiente de él.
3. Luego es un objeto trascendente respecto al pensamiento, el cual no
es eterno y es mudable,
4. El pensamiento, consiguientemente, sólo descubre la verdad que ya
está hecha.
La materia para platón
Aun admitiendo que el mundo sensible es una participación, una limitación del
mundo de las ideas, queda por explicar cómo se diferencia de éste, o sea,
admitiendo que el mundo sensible es una sombra de las ideas, es necesario admitir
algo que sea como la pantalla en la que la misma sombra se recibe y se forma. El
carácter propio de este imitante o participante (pantalla) es la indeterminación.
Platón le da dos nombres: Apeiron o lo indeterminado, especie de caos o
mezcolanza informe, desordenada. Jora o sea espacio vacío, indiferenciado. Si las
ideas son la realidad verdadera, el verdadero ser, su elemento antitético debe
decirse más bien “no ser”.
La causa formal: son las ideas. La causa material: es la jora.
El demiurgo
¿Quién ha introducido las ideas en el mundo sensible? 0 sea ¿Quién ha ordenado

el mundo por medio de las ideas? El Demiurgo (Anaxágoras lo consideraba como
causa eficiente).
En Platón está presente la idea de la Divinidad y a cada paso vemos cómo la afirma
con ardor y exaltación. Habla de ella demostrando su existencia y alabando su
excelencia.
Opinión y verdad
45
El conocimiento sensible nos da la opinión “Doxa”. El conocimiento intelectual que
tiene por objeto el mundo suprasensible, inmutable, adquiere la verdad. Con esto
se está depreciando en una forma decisiva el conocimiento sensible.
La ascensión dialéctica
Es el método filosófico que usa Platón. Como la Filosofía se refiere tanto al conocer
como al obrar, la Dialéctica posee un contenido lógico y ascético, o moral que tiene
como finalidad el dominio de las pasiones, que provienen del cuerpo y son un
obstáculo para el conocer racional. El hombre debe vivir practicando esta ascética
y cuanto más purificado se encuentre, mayor será el premio que recibirá en la otra
vida, pudiendo gozar con mayor plenitud de la contemplación del Sumo Bien e
Infinita Belleza.
Innatismo
Si el hombre posee los conceptos y no los puede adquirir del mundo sensible, es
forzoso admitir el innatismo de las ideas y la preexistencia de las almas.
Concepción antropológica
El hombre es esencialmente alma que ha vivido con anterioridad y que por una falta
fue sentenciado a expiarla habiendo sido encarcelado en un cuerpo que es materia,
que como densa niebla y cerrada nube ha entenebrecido todas las ideas que el
alma lleva consigo.
La unión que existe entre estos dos elementos es accidental como la que existe
entre el piloto y la nave.
Las sensaciones tienen la función de despertar las ideas en el alma; las cosas
sensibles evocan al entendimiento las ideas y los arquetipos de las cosas.
Concepción política
El hombre es la reproducción de lo que es el Estado platónico. Existen tres almas

en el hombre, la racional, la irascible y la concupiscible. En el Estado encontramos
tres clases sociales que responden a tres tipos diferentes de actividad: Los
gobernantes han de estar regidos por la prudencia; los guerreros animados por la
fortaleza; los artesanos moderados por la templanza, pero todos deben estar
armonizados por la virtud de la Justicia. (Platón, La república, Libro IV, p. 504)
46
Dos son los pilares sobre los que se levanta la estructura del Estado: la justicia en
el sentido de rectitud y la Educación. Sin estas bases no puede existir la vida de la
comunidad política.
Filosofía de su plan de estudios
Platón afirma que el hombre tiene una misión decisiva en la vida: dominar su parte
animal instintiva sujetándola a la razón para poder llegar a contemplar la idea del
Sumo Bien.
Niega la concepción del naturalismo pedagógico que más tarde aparecerá con
Rousseau que afirma la inocencia ingénita del niño y del hombre. Sin embargo, no
cae en el pesimismo ni en el error en que más tarde caerán los pedagogos
deterministas para quienes la educación consiste en la transformación del animal
en el hombre.
Plan de estudios que debe realizar la educación
Educación: Música y Gimnasia.

La música: está dividida: en Gramática, Lírica, Tría Matemata; ésta se dividía en:
Matemáticas, Geometría y Astronomía.
La Lírica: se dividía en: Música y Poesía.
La gramática: -debería empezar a estudiarse a los -10 años y a los 13 por espacio
de tres la Lírica; a lo 16 la Matemática que todos deberían aprender, reservándose
los estudios más profundos para los filósofos ya que esta disciplina es una
verdadera propedéutica para la Filosofía.
La astronomía: quedaba reservada a los que irían a ocupar los puestos en el Estado
para que supieran cuándo eran las fiestas de las celebraciones religiosas.
La gimnasia: se dividía en Bélica y Orquéstrica. La primera era empleada para el
adiestramiento militar. La Orquéstrica se dividía en seria y cómica.
La primera servía para regular los movimientos de las ceremonias religiosas; la
cómica era practicada por los histriones en el teatro para que ridiculizando los
movimientos, los jóvenes se apartaran de lo que no fuera decoroso para su
dignidad.
Absolutismo del estado
47
En los Diálogos de la Politeia, afirma que la educación es incumbencia del Estado
y quiere que los hijos se eduquen en una especie de hospicios. Sin embargo si
atendemos a su pensamiento, cuando Platón habla de una organización
comunitaria en la que se prohibía la propiedad y la familia se refería a la clase de
los guerreros, porque éstos debían estar dispuestos a trasladarse en cualquier
momento al llamado de la guerra. La familia y la propiedad sí les estaban permitidas
a la clase de los artesanos, que constituían la parte más numerosa del pueblo, los
cuales sí podían atender a la educación de sus hijos.
El Racionalismo, germen del idealismo subjetivo
Descartes
Con el problema del Método (Bacon, Galileo, Descartas) y el nacimiento de la

ciencia moderna (Elcano y Kepler) el Idealismo entra en una etapa fundamental de
su proceso histórico, es decir, se inserta en el problema crítico del conocimiento
que caracteriza al pensamiento moderno.
El Empirismo Moderno (Locke, Hume), significa conciencia crítica de la experiencia,
y el Racionalismo moderno (Descartes, Spinoza, Leibnitz) conciencia crítica de la
razón. Empirismo y Racionalismo significan ahora: primacía del problema del
conocimiento y reducción al mismo de todo otro problema (gnoseologismo). Crítica
de las mismas fuentes del conocimiento experiencia y razón) para probar su validez
y señalarle sus límites.
Estos problemas críticos formulan como primera exigencia, la determinación
metodológica.
Aquí está la originalidad de Descartes distinta de Bacon y Galileo. No se trata, de
interpretar la naturaleza, sino de plantear el problema de la validez del
conocimiento, como tal, trata de discutir el proceso mismo del conocer.
A Descartes le parece la Matemática como el modelo de conocer por su precisión
y exactitud y quiere emplear este mismo método en sus reflexiones filosóficas para
obtener toda la claridad y evidencia que esta ciencia nos da.
Es el pensamiento el punto de partida del problema de la-verdad, del criterio
supremo de toda verdad. Descartes tiende 'a hacer de la razón el principio primero
absoluto de la verdad y aun del ser. Parte de la duda universal.
Es el examen del juicio que se formula en la conciencia acerca de la existencia de
él mismo, el que va a determinar el criterio de la verdad y de la certeza: “Pienso
luego existo”.
48
En este juicio se puede prescindir del contenido del acto de pensar. Pero de lo que
no se puede prescindir ni dudar es de la certeza que aparece en la intuición
inmediata de mí ser, en el pensar. Esta intuición se me presenta clara y distinta.
Este juicio me proporciona entonces el criterio de certeza, es decir, es verdad todo
aquello de lo cual yo tengo un conocimiento claro y distinto. Como de la conciencia
de mi yo.
La razón considera verdadero sólo lo que conoce como tal, clara y distintamente;
niega aunque no abiertamente que puede tener límites y afirma que el límite de la
razón es el límite de la verdad misma, es decir, más allá de sus ideas claras y
distintas, no hay verdad, sino que hay la no verdad, que para la razón es la nada.
La duda hiperbólica o universal inicial, es el acto de nacimiento de la razón
hiperbólica de capacidad ilimitada, la razón decreta con él su absoluta soberanía,
mayor ella misma que todo límite a pesar de que Descartes considera a Dios como
garantía de toda verdad humana.
El pensamiento moderno nace con su pecado de origen, el pecado que la razón
comete contra la razón, en cuanto que sólo con un acto irracional, contrario a la
misma racionalidad, la razón puede proclamarse absoluta. Fue Pascal (1623-1662)
el primer gran moderno que se enfrenta contra el pensamiento moderno. Para él,
el acto con el cual la razón niega que alguna cosa le sobrepasa en un acto
irracional, en cuanto es racional conforme al orden auténtico, intrínseco y siempre
actual de la razón reconocer que muchas cosas le sobrepasan.
“Pero advertí enseguida que aun queriendo pensar, de este modo, que todo es
falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y al advertir
que esta verdad: pienso, luego soy, era tan firme y segura que las suposiciones
más extravagantes de los escépticos no eran capaces de conmovería, juzgué
que podía aceptarla sin escrúpulo como el primer principio de la filosofía que
buscaba.
Después de esto consideré, en general, lo que se requiere para que una
proposición sea verdadera y cierta; pues ya que acababa de encontrar una que
sabía que lo era, pensé que debía saber también en qué consistía esa certeza.
Y habiendo notado que en la proposición pienso, luego soy, no hay nada que
me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar
es preciso ser, juzgué que podía admitir como regla general que las cosas que
concebimos muy clara y distintamente son todas verdaderas, pero que sólo hay
alguna dificultad en advertir cuáles son las que concebimos distintamente.
R. Descartes, Discurso del Método, Cuarta parte.
“El último paso de la razón es reconocer que existen infinidad de cosas que la
superan; muy torpe tendría que ser, si no llegase a reconocer esto.
Y si las cosas naturales la sobrepasan, ¿qué se dirá de las sobrenaturales?”
49
Blas Pascal, Pensamientos, Frag. 267
Consecuencias del racionalismo moderno
El Racionalismo Moderno, de. Descartes a Wolff, con excepción de Spinoza, es

católico en la intención, o de cualquier modo religioso y cristiano.
Su Teodicea no es antropocéntrica, sino decididamente teocéntrica. Pero ya se
encamina la Teodicea a la destrucción de sí misma, es decir del Dios cristiano. En
efecto, “el Dios-Causa”, de la Metafísica Racionalista que conserva y rige el mundo
se aleja cada vez más del Dios-Personal para identificarse con el “Dios-Ley”, ley
suprema del universo.
El sistema de Newton reconoce al mundo un orden eterno como se lo reconoce
Leibnitz. Tal orden en la Metafísica racionalista de los siglos XVII y XVIII se hace
gradualmente pero en forma inexorable, autónomo, pues considera no necesario
cualquier apoyo divino. La razón absoluta del cosmos se identifica con el “Dios-
Causa-Ley del universo”; por lo tanto la razón absoluta, Dios, llega a identificarse
con la naturaleza.
Spinoza, el filósofo más coherente del racionalismo moderno, llegó impla-

cablemente a esta conclusión: esta es la venganza del Aristotelismo: un Dios que
sólo sea causa del universo, un Dios puramente cosmológico, no puede ser el Dios-
Personal del cristianismo y está siempre a punto de identificarse con la naturaleza,
puesto que Dios aparece sólo como causa pura y ley suprema de la naturaleza. El
Panteísmo inmanentista difícilmente se evita y el Racionalismo Moderno, influido
por la Metafísica de Aristóteles y la ciencia Moderna no lo evitó.
Este es el punto fundamental para entender el desenvolvimiento posterior del

pensamiento europeo. La Filosofía deja de ser ciencia del ser (Metafísica) y se
convierte en doctrina del pensar y del conocer (Gnoseología), con la cual se ha
identificado la Metafísica. El ser no condiciona al pensar, sino éste al ser. En
consecuencia el Idealismo para el cual el ser es la idea y la idea es el ser, se
enfrenta con una profunda transformación.
Descartes, es sin embargo, sólo el punto de partida de esta nueva posición que
adquiere forma clara y precisa a través de la prolongada tarea del pensamiento
hasta Hegel.
El idealismo empírico
50
Siguiendo el pensamiento cartesiano, desembocamos en aquellos autores
que toman la revancha contra eI exclusivismo del método deductivo o matemático,
empleando el método empírico. Ellos son Locke y Hume, quienes niegan la
irreductibilidad de las ideas a las imágenes. Locke pone entre paréntesis la idea de
sustancia, como sustrato sustentante de las cualidades sensibles de los cuerpos.
Hume, más lógico, asienta que no existen las sustancias y que si bien se dan ideas
y percepciones, aquéllas difieren de éstas por su menor intensidad. El hombre
queda reducido a un haz de percepciones. Niega asimismo el carácter de
necesidad y universalidad en el acontecer de las leyes que rigen el universo,
sostiene que la relación entre causa y efecto tan sólo se afirma por costumbre .
Negando este carácter de universalidad y necesidad de los principios que rigen la

ciencia, hace imposible la ciencia misma. Para él, el hombre es un ser sin alma inmortal,
sin ciencia necesariamente objetiva, sin moral fija a que deba sujetare. Por esta razón
Hume es el gran escéptico del siglo XVIII.
El criticismo de Kant
Idealismo subjetivo en su forma trascendental
Kant reaccionando contra el empirismo exagerado de Hume, quiere reivindicar la

universalidad y necesidad de los principios que fundan la ciencia para hacerla de
nuevo posible.
Kant no conoce la escolástica, sino algunos tratadistas que la han deformado. En

su Crítica de la Razón Pura, llega a la conclusión de que lo único que la mente
puede conocer es el fenómeno (lo aparente) y niega que pueda conocer el
noumenon (o la cosa en sí).
No pudo superar el idealismo empírico de Hume, porque si bien no niega las

sustancias, sí afirma no poderlas conocer (Agnosticismo).
Kant no ha demostrado la imposibilidad de la Metafísica como tal (estudio del ser);

lo único que hasta ahora ha concluido es la no posibilidad de la Metafísica como
ciencia natural al modo de la Física matemática.
No comprendió el alcance del principio de causalidad metafísica como necesario,

universal y trascendente que ayuda a la mente humana para poder penetrar en lo
fenoménico y llegar a lo trascendente o noumenal. Cuanto expone del principio de
causalidad lo refiere a la causalidad física que nosotros debemos comprobar por la
repetición de la experiencia. Es verdad que las sustancias no siendo sensibles sino
51
por los accidentes no pueden conocerse por los sentidos, pero el entendimiento sí
puede entenderlas.
Habiendo cerrado el camino a lo noumenal o trascendente en la Crítica de la Razón

Pura, quiere encontrar otra brecha que es la razón práctica. Y así, al construir su
Etica, parte del hecho de la obligación pero afirma no ser explicable sino
suponiendo la existencia de tres realidades metafísicas, que son: la existencia de
Dios, la inmortalidad del alma y la existencia de la libertad. Estos postulados de la
razón práctica son objetos de creencia, y en ellos debe basarse la Moral. Este es
el camino único que nos puede llevar a lo trascendente, según el parecer de él.
El idealismo trascendental
Juan Teófilo Fichte en forma consecuente elimina la cosa en sí por incognoscible.

Si no se la conoce, si no se puede afirmar nada de ella ¿de qué nos sirve? Suprime
con ello la realidad exterior.
El principio de toda cosa es el yo (Idealismo subjetivo). La evolución del yo presenta
tres operaciones fundamentales: la tesis, la antítesis y la síntesis. La tesis por la
que se concibe como existente el “yo”, e idéntico a sí mismo. Segundo: es necesario
dar un paso más. Para pensar algo, es necesario distinguirlo de otro; el “yo” al
pensarse se contrapone al “no yo”. Tercero: la síntesis: por la que el yo toma
conciencia de la dependencia recíproca del “yo” y del “no yo”.
Como no existe el mundo exterior, o sea el “no yo”, no existe Dios fuera del yo; de
allí su ateísmo. Más incluye a Dios en su sistema, pero cayó en el Panteísmo.
La moralidad consiste en la perfecta autonomía e independencia del “yo” y en
consecuencia, en el obrar de acuerdo con la propia conciencia.
La multiplicidad de los individuos se explica por la distinción entre el yo fundamental
que es único o inconsciente y el “yo” fenoménico que es múltiple.
Idealismo de Schelling (Federico Guillermo José). Reprocha a Fichte que es
absurdo derivar de la productividad del “yo” toda la realidad. La finalidad de la
naturaleza es algo, de algo de la naturaleza, .no meramente mi máxima sobre ella;
en la naturaleza se desarrolla también el Absoluto y en la identidad de los dos,
“Naturaleza y yo”, allí está el Absoluto postulado por un racionalismo consecuente.
La diversidad fenomónica de las cosas está determinada por el predominio del
elemento objetivo sobre el subjetivo; de esto surgen las dos series en que se
desarrolla el Absoluto: el mundo real; y el mundo ideal (Idealismo Subjetivo
Panteísta).
52
Idealismo Hegeliano (Jorge Guillermo Federico). Afirma que es absurdo poner este
Absoluto que se desarrolla en dos líneas heterogéneas: para Hegel, el Absoluto
está sumergido en la Historia.
Cuando él habla del Espíritu, o Idea, entiende la realidad fundamental, que no debe
confundirse con la idea fenómeno del pensamiento individual, trata solamente de
identificar con esta palabra lo real con lo racional.
Hegel se propone hacer de la Filosofía una ciencia rigurosa, un saber efectivo, no

un mero amor a la sabiduría. Esta ciencia filosófica tiene dos partes: una
propedéutica o preparatoria y estudia los “fenómenos del espíritu”. La segunda trata
del saber Absoluto y se divide en Lógica, Filosofía de la Naturaleza y Filosofía del
Espíritu.
La Fenomenología del espíritu: El espíritu, antes de llegar a la consideración

filosófica del saber absoluto, ha de recorrer diversos estadios o fenómenos. Esta
Fenomenología es el comienzo del filosofar, y no el filosofar mismo. Se ocupa de
exponer las etapas por las que pasa la conciencia, de la intuición sensible hasta
llegar al saber absoluto.
Ciencia del Saber Absoluto: La segunda parte del sistema de la ciencia, trata del
saber absoluto, o sea de la Idea Absoluta, o mejor del Espíritu Divino.
La Lógica: es la ciencia de la Idea Absoluta, esto es del Espíritu Divino,

conociéndose tal como es en sí, antes de la aparición de la naturaleza y del Espíritu.
La Filosofía de Hegel parte de la idea, es decir, del ser, y es, desde el primer
momento dialéctica. La inteligencia que capta lo real y lo real captado por la
inteligencia se identifican según la filosofía de este autor. La dialéctica .es tanto un
movimiento de la mente cuanto un movimiento del ser. Y la Lógica hegeliana no es
otra cosa que esta dialéctica del ser. La Lógica es Lógica del ente, es decir
Ontología.
53
La Filosofía del Espíritu Subjetivo se divide a su vez en: Antropología,
Fenomenología, Psicología.
El Espíritu Objetivo se divide en: el Derecho, la Moralidad, la Etica.
El Espíritu Absoluto se divide en: el Arte, la Religión, la Filosofía.
Para Hegel la Lógica es Metafísica, por tanto la Dialéctica no sólo es del orden
mental, sino del orden real. El ser pasa por estas tres fases: afirmación, negación,
negación de la negación. Según este proceso dialéctico, Dios, o sea la Idea
Absoluta y Universal, es, no el Ser, sino el “Eterno Devenir” (Gott in Werden).
En la Etica que es la superación del espíritu objetivo y subjetivo, nos habla de tres
sociedades: la familia, la sociedad civil y el Estado.
El momento más alto de la Etica objetiva es el Estado que no es nunca medio, sino
fin en sí mismo (Socialismo). Hegel se opone al liberalismo roussoniano y afirma
que el “Estado es la Idea divina, en tanto ella existe en la tierra” (Filosofía de la
Historia. Introducción). Estatolatría o sea adoración del Estado.
La Filosofía hegeliana es por eso esencialmente Historia y toda historia es

esencialmente sagrada, porque nos da a conocer el desarrollo dialéctico del
Absoluto cuya esencia es el necesario devenir. Hegel excluye como todos los
panteístas el concepto de creación, como acto libre de la voluntad divina. Por tanto,
Dios es inmanente con respecto al mundo: los entes finitos no son distintos de Dios,
sino que son momentos manifestativos u objetivados del Externo Devenir.
54
“La inteligencia es para el idealismo un actuar, y absolutamente nada más. Ni
siquiera se la debe llamar un ente activo, porque con esta expresión se alude a algo
estable, a que es inherente la actividad. Mas para admitir tal algo no tiene el
idealismo fundamento alguno, ya que éste no reside en su principio, y todo lo
restante hay que deducirlo...
Un idealismo trascendente sería un sistema tal que dedujese del actuar libre y
completamente sin ley de la inteligencia las representaciones determinadas; una su
posición completamente contradictoria, ya que, como se ha advertido hace un
momento, a un actuar semejante no es aplicable el principio de razón”.
J. G. Fichte, Dogmatismo e Idealismo
“Todo saber se basa en la coincidencia de un elemento objetivo con otro subjetivo...
Podríamos dar el nombre de naturaleza a todo lo meramente objetivo en nuestro
conocimiento; denominamos, en cambio, yo o intelecto a la esencia de todo lo
subjetivo. Ambos conceptos son contrapuestos. En un principio el intelecto se
concibe como lo meramente imaginable, la naturaleza como lo meramente
imaginable, considerando a aquél como lo consciente, a ésta como lo inconsciente.
Pero en todo saber es indispensable la coincidencia recíproca de ambos (de lo
consciente y de lo inconsciente en sí), planteándose el problema de interpretar esa
coincidencia”.
F. W. ScheIIing, Sistema del idealismo trascendental, Introducción, 1-2
“...Toda filosofía es productiva, La filosofía se basa, lo mismo que el arte, en la

capacidad productiva, y la diferencia de ambas, a su vez, sólo en la tendencia
diferente de la fuerza creadora. Pues en lugar de que la producción en el arte tiende
hacia afuera, para reflejar lo inconsciente mediante productos, la producción
filosófica se dirige directamente hacia dentro, para reflejarlo en intuición intelectual.
El sentido adecuado con que ha de comprenderse esta clase de filosofía, es, pues,
el estético, y por esto mismo la filosofía del arte es el verdadero órgano de la
filosofía.
Para salir de la realidad vulgar no hay, pues, más que dos caminos: la poesía, que
nos traslada a un mundo ideal, y la filosofía, que hace desaparezca ante nosotros
por completo el mundo real...”
F, W. Schelling, Sistema del Idealismo trascendental, Introducción, 4
“Un pueblo hace progresos en sí mismo, experimenta adelanto y decadencia. Aquí

viene la categoría de la educación, que puede ser educación ascendente o
deformación. Esta última es para el pueblo producto o fuente de su ruina. Con la
palabra educación no se ha precisado todavía nada del contenido substancial del
espíritu del pueblo. Es un término formal y se construye en general mediante la
forma de la universalidad. El hombre educado es aquel que sabe imprimir a toda su
conducta el sello de la universalidad, el que ha abolido su particularismo, el que
55
obra según sus principios universales. La educación es una forma del pensamiento.
Más concreta mente: la educación consiste en que el hombre sepa reprimirse y no
obre meramente según sus inclinaciones y apetitos, sino que se recoja... La
educación expresa pues, esta sencilla determinación; imprimir a un contenido el
carácter de lo universal”. Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la Historia Universal,
Introducción, lI.
“Todo individuo tiene en sí mismo un ejemplo más próximo. El hombre es lo que

debe ser, mediante la educación, mediante la disciplina. Inmediatamente el hombre
es sólo la posibilidad de serlo, esto es, de ser racional, libre; es sólo, la
determinación, el deber. El animal acaba pronto su educación; pero esto no debe
considerarse como un beneficio de la Naturaleza para con el animal. Su crecimiento
es sólo un robustecimiento cuantitativo. El hombre, por el contrario, tiene que
hacerse a sí mismo lo que debe ser; tiene que adquirirlo todo por sí solo, justamente
porque es espíritu; tiene que sacudir lo natural, El espíritu es, por tanto, su propio
resultado”. Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la Historia Universal, Introducción,
II.
Tabla comparativa de los filósofos trascendentales
El Absoluto e incondicionado en Kant significa: 1-El ideal del conocimiento humano.

2-Las condiciones a priori de la posibilidad de la conciencia moral.
Kant parte de los hechos: 1 -De la ciencia físico-matemática
2-De la conciencia moral.
Los filósofos posteriores a Kant difieren radicalmente de él, en su punto de
partida, para ellos es el Absoluto. Lo que tienen en común es la nueva concepción
metafísica del Ideal.
Lo común entre Hegel, Fichte y Schelling es:
1. Parten de la existencia del Absoluto, lo incondicionado. ¿Qué es lo que
existe? Lo Absoluto, es decir algo cuya existencia no está sujeta a condición
ninguna (influencia de Spinoza).
2. El Absoluto es de índole espiritual, es Pensamiento, o Acción, o Razón o
Espíritu.
3. Ese Absoluto de naturaleza espiritual, se manifiesta, se fenomeniza, se
expande en el tiempo y en el espacio, se explica a través de trámites
sistemáticamente enlazados.
El Absoluto tomado en su totalidad es eterno; fuera del tiempo y del espacio,

constituye la esencia misma del ser, se tiende en el tiempo y en el espacio.
56
Su manifestación da de sí, formas manifestativas de su propia esencia
fundamental, constituyendo: el mundo, la Historia, el hombre.
4. El método: denominado por ellos de la Intuición Intelectual, se encamina
a aprehender directamente la esencia de ese Absoluto Intemporal.
Después viene una operación discursiva, sistemática y deductiva, que

consiste en explicar los diferentes trámites, como el Absoluto, infinito y eterno
se manifiesta sucesivamente en formas varias y diversas en el mundo, en la
naturaleza, en el hombre, y en la Historia.
5. Son sistemáticos y constructivos.
Tipología caracterológica
La tipología caracterológica de las tres filosofías del Idealismo Trascendental.

Fichte. Intuye el Absoluto bajo la especie del Yo, pero el Yo Absoluto, no el Yo
empírico, sino del Yo en general, de la subjetividad en general.
Pero el Yo Absoluto no consiste en pensar, esto viene después. Consiste en hacer,
en una actividad. La esencia del Absoluto es la acción, la actividad. Pero necesita
un objeto en quien recaiga esta acción.
Luego, en el acto primero en que se afirma el Absoluto como acción, tiene que
afirmar el no Yo, el objeto, como término de esa actividad.
En Fichte se reconoce la primacía de la conciencia moral de Kant. Schelling: artista
contemplativo, tiene la personalidad de un esteta.
Parte del Absoluto pero para él es armonía, identidad, unidad sintética de los
contrarios. Unidad total que identifica las protoformas, las “madres”.
La unidad viviente, espiritual, dentro de la cual están en germen todas las
diversidades que conocemos en el mundo, esto es el Absoluto.
Todo es uno y lo mismo, y aun cuando aparezcan diversos desde cierto punto de
vista, vienen a fundirse en la matriz idéntica de todo ser, que es el Absoluto.
El primer término de diversificación de este Absoluto es el que distingue, por un
lado la naturaleza y por el otro, el espíritu. Este trámite de diversificación pone las
primeras dos ramas del tronco común. Por un lado las cosas naturales y por otro
57
los espíritus, los pensamientos, las almas. Pero la distinción nunca es abolición de
la identidad.
Schelling es una personalidad intelectual de tipo completamente distinto a Fichte,
éste es un apóstol de la conciencia moral y de la educación popular, mientras que
Schelling fue un delicado artista, y no hombre de acción como el anterior.
Hegel: Para él, al Absoluto es la razón.
¿Qué es lo que existe? responde la razón. Todo lo demás son manifestaciones de
la razón.
¿Pero qué es la razón? no es la razón estática, quieta como una especie de facultad
captativa de conceptos, siempre igual a sí misma.
La razón es potencia dinámica, llena de posibilidades que se van desenvolviendo
en el tiempo.
La razón es movimiento. Es razonamiento que se desenvuelve a través de:
afirmación, negación, negación de la negación, o lo que es lo mismo conciliación
de los contrarios.
La razón es el germen de la realidad, lo real es racional y lo racional es real.
Fichte es el prohombre del movimiento revolucionario nacionalista. Es el hombre
de acción, el apóstol de la conciencia moral, y la educación. Schelling es un
delicado artista, dotado de un alma contemplativa. Hegel es el prototipo del
intelectual puro, del hombre lógico, del pensador racional frío.
Ideas pedagógicas de Kant, Fichte, Hegel y Schelling
“El hombre no es otra cosa que lo que la educación hace de él. En la educación se
oculta el secreto de la perfección humana” (Kant)
Kant y sus ideas
Expondremos algunos de sus pensamientos vertidos en su Breve Tratado de
Pedagogía, que contienen las lecciones dadas en la Universidad por' este autor.
Tiene de la educación una elevadísima idea, porque es la que hace que el hombre
sea hombre. Afirma que la educación y el progreso van inseparablemente unidos.
La influencia de Rousseau es manifiesta respecto a la tesis que sostiene de la
bondad natural innata, pero tan sólo como una bondad potencial que la educación
actúa. El niño tiene una singular propensión -- corromperse, de ahí que la educación
debe ser rígida y severa para, protegerlo de los peligros y desviaciones ya desde
un principio.
58
Su filosofía y sobre todo su moral, informa todas estas ideas. El fin de la educación
es eminentemente ético: modelar hombres de carácter capaces de dirigirse por sí
mismos, sin necesidad de apelar a presiones ajenas a su propia voluntad.
Recordemos que el imperativo categórico de su moral expresa: “Obra de tal forma
que la máxima de tu voluntad pueda servir al mismo tiempo de norma de legislación
universal”. Por esta razón, la educación se encamina a hacer al hombre libre, y la
libertad para él excluye toda dependencia. Supone una voluntad autónoma que
quiere el bien por el bien mismo, el deber por el deber.
Los medios para tal fin se pueden sintetizar en el respeto a la dignidad humana.
Respetar la humanidad en los otros y en sí mismo, tal es el contenido esencial de
la moral.
En esa forma la educación aparece como una infatigable ascensión y un constante
esfuerzo que se dirige a superar las deficiencias del “ser natural”, y para lograrlo ha
de tenerse presente siempre una disciplina rígida y severa.
Como la educación familiar fomenta los mimos, prefiere la escuela pública en donde
el niño siente las limitaciones de su libertad por la de sus compañeros y en donde
el maestro en una forma impersonal aplicará la regla del recto obrar.
No admite recompensas pero sí los castigos. El castigo ideal es el castigo natural
que viene como consecuencia de haber quebrantado la ley.
Los pasos que sigue la educación son los siguientes: primero la obediencia en la
que existe una heteronomía, o sea, se obra subordinándose al que nos da la orden,
esto sucede en la niñez; en la juventud cuando ya se puede razonar sobre las
órdenes dadas, se asimila su valor y se obedece por la conveniencia del mandato
mismo, en esa forma, lo que empezó siendo una sumisión exterior se transforma
en una conducta autónoma, se sigue obedeciendo, pero a sí mismo.
Aboga por una educación integral, y se inclina más a la formación que a la
instrucción, ésta no es sino un medio para aquélla.
Fichte y su concepción de la educación
Un momento en extremo penoso para el pueblo alemán motivó las reflexiones de
este pensador sobre la educación.
La derrota del Imperio prusiano y la consiguiente humillación exaltaron el espíritu
de Fichte.
Para lograr una Alemania fuerte se debe empezar por una reforma de sus hombres,
y ésta sólo puede realizarse mediante una nueva educación. Esta es la nota
dominante que está presente y que anima a los vigorosos Discursos a la Nación
Alemana, en donde con vehemencia exalta la idea del nacionalismo.
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Estos Discursos son en número de catorce y en todos ellos vibra la necesidad de
la reforma educativa alemana.
En el primer discurso Fichte analiza las causas de la caída del imperio. Mas para
lograr la victoria hay que exaltar el patriotismo, y para conseguirla es necesaria la
reforma de la educación.
En el segundo y tercer discursos analiza los principios que informan el concepto de
la nueva educación: la observación, la experiencia, la intuición, pero siempre
ajustadas a las realidades de la vida.
En el noveno discurso exalta la figura de Pestalozzi a quien sigue en muchos
aspectos, como el de la mecanización de la enseñanza, la cual se logra por medio
de la intuición.
En el décimo discurso Fichte entiende que la base de la educación moral de las
juventudes ha de ser la tendencia hacia el bien propio de la naturaleza humana.
En el onceavo discurso se declara en favor del Estado como educador, ya que él
es el único que puede realizar esa unidad nacional tan necesaria para los pueblos,
según las conveniencias de cada momento de su historia nacional.
Hay que advertir que Fichte sigue siendo un idealista y un individualista, aun cuando
aparezca ser de tendencia socialista. Si aboga por el Estado como autoridad
suprema y única de la enseñanza, es porque no quiere partidarismos.
Fichte se aparta de la concepción pietista que considera al hombre como pecador,
pero también rechaza el principio de la utilidad sostenido por la Pedagogía de la
Ilustración, que hace egoísta al educando.
El educando ha de llegar a amar el bien como tal, no por la utilidad que de él pueda
reportar. Para educar adecuadamente al niño hay que separarlo de su familia e
internarlo en centros docentes instalados en el campo, ahí vivirá en un régimen de
coeducación. Los centros educativos han de producir todo lo necesario para la vida.
Otra de sus formas que hablan sobre educación son: La Teoría de la Moral, y
Aforismos sobre la Educación.
El pensamiento de Hegel sobre la educación
En el proceso dialéctico hegeliano, aparece el educando como antítesis, que debe
identificarse con la tesis: el Espíritu Absoluto, por medio de la síntesis que es la
educación y la instrucción.
Afirma que a consecuencia de la supresión de la esclavitud proclamada por el
cristianismo, la demanda de educación e instrucción ha pasado a ser un derecho
genera:, como agentes que son de la libertad a que ha llegado el individuo gracias
60
a la moralización que debe ser fomentada en el educando por todos los medios y
en todos los momentos.
De aquí que la educación debe ofrecerle todos los recursos físicos, intelectuales y
éticos que pueden ayudarle a la perfección moral de su vida.
El objetivo común de la educación y la instrucción es hacer del educando una
personalidad completa que sepa cumplir todos sus deberes.
El educador como representante de los intereses del Espíritu General ayudará al
educando a dominar su propio egoísmo, y procurará elevar su personalidad
mediante la armonización de su ser, deberá conducir al educando a la religión y a
la paz en el Espíritu Absoluto.
Para comprender el concepto que tiene Hegel sobre educación, es conveniente que
distingamos las dos formas más elementales de entender la educación: la
concepción tradicionalista para la cual educar es enseñar a conservar lo que se ha
transmitido de las pasadas generaciones; y la concepción de la educación como
capacitación para la transformación y mejoramiento del legado cultural.
La concepción de Hegel queda ubicada en la primera forma como veremos. La
educación en la sociedad primitiva y parcialmente en la sociedad secundaria, con
preferencia en lo que se refiere a la educación moral y religiosa, consiste en la
transmisión pura y simple de las técnicas consideradas válidas y al mismo tiempo,
en la transmisión de las creencias acerca del carácter sagrado y por lo tanto,
inmutable de esas técnicas.
En la tradición pedagógica de Occidente, este concepto de educación por motivos
obvios, ha sido sostenido y formulado en muy pocas ocasiones. Entre los que lo
han defendido con mayor decisión y nitidez, está Hegel.
“El individuo debe volver a recorrer los grados de formación del Espíritu
Universal, también según el contenido, pero como figuras ya depuestas del
Espíritu. Desde el punto de vista del individuo, su formación consiste en la
conquista de Io que encuentra ante sí, consiste en asumir su naturaleza
inorgánica y en apropiársela”.
G. F. Hegel, Fenomenología del Espíritu, Pref. l l, 3
La influencia de Hegel en la educación ha sido considerable, sobre todo en
Alemania.
El pensamiento de Schelling acerca de la educación
61
Schelling en su obra “Catorce lecciones sobre la instrucción académica” expone
que una verdadera instrucción académica debe estar impregnada en el espíritu
filosófico para poder comprender los conocimientos, porque los modos de ser de
las ciencias positivas deben estar integrados en el saber total que ofrece la filosofía.
Además insiste en que la enseñanza debe realizarse no en forma narrativa, sino
que el maestro debe acompañar a los alumnos en el descubrimiento que realizaron
los investigadores porque sólo así se aprende a crear y todo aprendizaje es una re-
creación que debemos nosotros realizar para poder incorporar a nuestro espíritu
las riquezas culturales que nos legaron nuestros antepasados.
Concepciones del hombre y educación
Filosofía etimológicamente significa “amor a la sabiduría”, esto se puede interpretar

de tres formas: Como un estudio que guía al individuo sobre su conducta general.
Como una visión de la vida coherente y ordenada que percibe el hombre con
relación a los fenómenos con los que interrelaciona. Como un conjunto de principios
conductores y reguladores de la conducta humana y los valores especializados en
los diversos campos del conocimiento. La filosofía es, pues, una concepción del
mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no solo con la
filosofía de los “filósofos” profesionales, sino también con la filosofía del hombre
común.
El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico,

psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Esta frente al mundo
provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la vida.
El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un accidente

que se da en el hombre.Por accidente entendemos “Un ser a quien le es propio
existir en otro y no en si” (Educación), y por sustancia “Un ser a quien le es propio
existir en sí y no en otro” (Hombre). Por tanto la educación es una modificación
accidental del ser sustancial del hombre.
El hombre, merced a su don técnico, hace que se encuentre siempre en su derredor

lo que ha menester, crea, pues, una circunstancia nueva más favorable, segrega,
por decirlo así, una sobrenaturaleza adaptando la naturaleza a sus necesidades. El
hombre no tiene empeño alguno por estar en el mundo. En lo que tiene empeño es
en estar bien.
(José Ortega y Gasset, 1965).
62
El ser del hombre no le es dado, sino que es, por lo pronto, pura posibilidad
imaginaria, la especie humana es de una inestabilidad y variabilidad incomparable
con las especies animales. (José Ortega y Gasset, 1965).
Kant señala “por la educación el hombre llega a ser hombre” y Max Scheler dice “la
educación es humanización, el proceso que nos hace hombre”.
La educación tiene dos definiciones, la nominal y la real; la primera etimología es:

EDUCARE, de ex, fuera, ducere: llevar, significando así que la educación es
desarrollo.
Redden y Ryan, la definen como “la influencia deliberada y sistemática ejercida por
la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introducción, la disciplina y
el desarrollo armónico de todas las facultades: físicas, sociales, intelectuales,
morales, estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía
esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión
del educando con su fin último trascendente.
Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y

para la vida social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida
humana, se entenderá que la filosofía de la educación estudia las leyes, las
situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura
en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones
filosóficas.
La educación ordena diversas cualidades: perfecciona al hombre. Lo acaba, o lo

cumple; siendo la educación el proceso de perfeccionamiento del sujeto y mientras
exista este proceso habrá educación, por lo que se dice que hay educación porque
hay perfectibilidad, esta perfectibilidad exige realización.
Así la educación es igual a desarrollo del hombre, es de su esencia, es de su

naturaleza, y toda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza
humana.
A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera

explícita, busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de las
capacidades humanas.
La educación es el proceso o conjunto de actos, por los que un grupo social o

institución se constituye en un ambiente suscitador de experiencias en los sujetos,
quienes al liberar tendencias activas o potencialidades, las transforman en
63
disposiciones de conducta y se convierten en miembros, según el modelo de
valores, de esa sociedad o institución.
Así como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el
factor capital de la educación.Una mala concepción de la vida puede desencadenar
una mala formación, una equivocada instrucción y con resultados de consecuencias
históricas y sociales para la humanidad.
Toda filosofía de la educación se construye sobre los principios de un sistema

filosófico, quedando así integrada en una cosmovisión. Las diversas filosofías de la
educación se cimentaran en sus respectivos sistemas filosóficos.
A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes filosóficas

en busca de la verdad. El problema del conocimiento puede ser expresado de una
manera sencilla, somos conscientes de que necesitamos una certeza de que la
poseemos. La actitud de la mente humana es oscilar entre dos extremos: credulidad
por una parte, o sea, confianza en que podemos conocer algo y escepticismo por
otra, que responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones hemos
visto que no conseguimos la verdad donde creíamos haberla encontrado. Así surge
unaactitud normal de crítica, de investigación.
La filosofía de la educación tiene como base el pensamiento filosófico-pedagógico

de importantes filósofos en la historia de la filosofía, entre los que destacan: Platón,
Aristóteles, San Agustín, Santo Tomas de Aquino, Juan Jacobo Rousseau,
Immanuel Kant, Herbart, W. L. Newman, John Dewey, Peters, Paulo Freire,
Kohlberg, etc. Así tenemos que: El Idealismo, sistema filosófico que considera a la
idea como primera y única realidad esencial. La esencia del ser es la idea, el mundo
de la materia es una ilusión, es una manifestación de la idea o del pensamiento. El
idealismo toma como punto de partida la idea y tiene varias corrientes a seguir:
Idealismo objetivo y ontológico propuesto por Platón, quien afirma la existencia de
un mundo de esencias puras, realizadas más allá de este cielo invisible, el alma
conoce estas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada en la materia.
El idealismo subjetivo, que tiene dos corrientes: el idealismo empírico propuesto
por Locke y Hume, y el idealismo trascendental apoyado por Kant, Fichte y
Schelling.
El espiritualismo (Metafísica), sistema filosófico que afirma la primacía de un Ser

Absoluto de naturaleza espiritual que domina y crea la materia. La realidad esencial
se explica en términos de espíritu y de materia. Sus representantes: Aristóteles,
San Agustín, Santo Tomas de Aquino, Descartes y Pascal, entre otros, son estos
los más destacados por su aportación a la filosofía de la educación.
64
Kant en sus ideas pedagógicas afirma que la educación y el progreso deben ser
inseparables y es la educación la que hace que el hombre sea hombre. La
educación debe ser rígida y severa para evitar corromperse o que se desvíen los
valores morales.
Prefiere la educación escolar en donde el profesor de manera impersonal aplica la

regla del recto obrar, admitiéndose el castigo para quien desacate lo establecido.
Los pasos que sigue la educación son: obediencia (niñez), y asimilación del valor
de las órdenes dadas (juventud) para llegar a consolidar una conducta humana en
donde se continua con una obediencia pero a sí mismo. Se inclina pues, más a la
formación que a la instrucción.
Fichte por su parte hace referencia hacia una reforma educativa, exaltar el
patriotismo mediante esta reforma educativa, también hace referencia sobre la
observación, experiencia e intuición, enfocados a la realidad para el concepto de la
nueva educación. Afirma que la base de la educación moral de las juventudes
deberá estar encaminada hacia el bien propio de la naturaleza humana. El estado
debe fungir como educador.
Para Hegel la educación debe ofrecer al educando todos los recursos físicos,
intelectuales y éticos para lograr la perfección moral de su vida para que pueda
cumplir todos sus deberes. El educador es el representante de los intereses del
espíritu General y le ayudara al educando a elevar su personalidad y conducirlo a
la religión y a la paz en el espíritu
Absoluto. La educación en la sociedad consiste en la transmisión de las técnicas y

creencias sobre el carácter sagrado. Schelling expone que la educación debe estar
impregnada por el espíritu filosófico para poder entender los conocimientos. Con
respecto a la enseñanza, el maestro debe ser quien lleve a los alumnos a descubrir
e incorporar en su espíritu las riquezas culturales que nos legaron nuestros
antepasados.
El Naturalismo es una concepción filosófica enfocada a las ciencias biológicas. En

Francia se llamó Positivismo y Naturalismo. En Alemania se denominó Materialismo
y en Inglaterra se llamó Evolucionismo.
Esta teoría afirma que las ciencias naturales son las únicas que podrán explicar la
realidad, utilizando para ello el método experimental, de observación y de
inducción. La verdad, así, solo sería verdad si era demostrada en base a estos
métodos. Por lo tanto la única realidad es natural, material y sensible, quedando
reducida toda la ciencia a la Ciencia de la Naturaleza. El naturalismo se basó en la
teoría evolucionista de Darwin y de Spencer, pero ya anteriormente Rousseau
65
había dejado las bases de la filosofía naturalista en su obra “Emilio”, señalando: “Si
queremos conocer al hombre como es, debemos buscarlo en la naturaleza”.
John Dewey, fundamenta su filosofía con las ideas de: pragmatismo,

experimentalismo y socialismo. Refleja la vida interna de los Estados Unidos de
Norteamérica, tanto en su pedagogía como en su concepción de la vida, por lo cual
es considerado como el principal representante de la pedagogía norteamericana
contemporánea, practicando una pedagogía radical social.
El Humanismo se centra en el hombre mismo, tiene tres interpretaciones: el

humanismo espiritualista, el humanismo materialista del marxismo y el humanismo
del existencialismo Sartriano.
Para el humanismo, el hombre es fin en sí mismo, y su perfeccionamiento, el fin de

la educación.
La pedagogía marxista es una pedagogía antropogenética unida al trabajo y a la

revolución, es eminentemente atea, socialista y democrática. Involucra el sistema
de propiedad colectiva fomentando el amor del hombre por el hombre cuando estos
ya no están divididos en clases sociales. Sus principales pedagogos son A.
Makarenko y Pavel Petrovich Blonskij.
El humanismo existencialista está representado por la filosofía de Sartre. El tema

básico del humanismo existencialista es la precedencia de la existencia sobre la
esencia, rechazando la existencia de dios y de la naturaleza humana. La pedagogía
existencialista hace énfasis en el valor del hombre como individualidad que debe
rechazar una conducta normalizada.
Otros existencialistas son Martin Buber, este señala que la persona educada es
aquella cuyo espíritu profundo ha quedado impregnado por lo que ha aprendido; El
hombre es el ser que conoce su situación en el mundo y que, mientras esta en sus
cabales, puede prolongar este conocimiento. (Martín Buber, 1999).
W. Flitner, señala que la educación es un quehacer, al que todos nos toca una
responsabilidad que no podemos eludir.
Jaspers, ve a la educación como un proceso que nunca se acaba, pues ve al

hombre como un ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Para él, la iniciativa
sigue siendo de suma importancia.
2.2 Idea de hombre y educación en el marxismo
66
El materialismo marxista – leninista.
El comunismo Marxista – Leninista incluye aspectos de economía, filosofía y

organización social, además, algunos otros relacionados a la política, derecho, arte,
educación, técnica, ciencia, etc.
El materialismo marxista – leninista que a continuación exponemos, lo dividimos en:
I. Materialismo dialéctico.
II. Materialismo Histórico.
III. Programa Político.
IV. La educación comunista.
V. Evaluación.
El materialismo dialéctico
El comunismo marxista nos presenta un materialismo científico, dialéctico, que señala

que la materia lleva en sí, el germen de todo movimiento.
Materialismo.
Luis Feuerbach en un inicio practicó el idealismo hegeliano; después el naturalismo y

finalmente cayó en un materialismo ateo.
El materialismo sigue modelos del idealismo socialista panteísta hegeliano, hay que
recordar que para Hegel, la última realidad es la idea absoluta, la cual se desarrolla
mediante una dialecticidad que supone tres fases: Tesis (la idea absoluta en sí); Antitesis
(la idea fuera de sí = Naturaleza), y Síntesis (la idea para sí = el espíritu Absoluto).
El Espíritu (Absoluto) Divino toma conciencia de sí en los hombres y se encarna en el

estado, por lo tanto, la última realidad de la idea absoluta es el ETERNO DEVENIR (Gott
in Werden).
A diferencia del idealismo que afirma que el hombre es lo aparente y manifestativo; el

materialismo señala que la materia singular es el fenómeno y la realidad. La idea es solo
un producto de la materia.
Carlos Marx y Federico Engels siguen a Luis Feuerbach en sus ideas filosóficas.
Criteriología del materialismo marxista
67
...”No es el sujeto quien crea o modifica las cosas al conocerlas, como en el idealismo...”
“La Praxis: consiste en establecer como criterio de verdad, no ya la evidencia, sino “la
acción”, es decir, la UTILIDAD. Es la práctica la que revela el valor absoluto de nuestro
conocimiento....” (Francisco Montes de Oca, Filosofía en sus fuentes, P. 434).
“El éxito de nuestros actos demuestran la correspondencia de nuestras percepciones

con la naturaleza de las cosas percibidas”. (Lenin, Materialisme et Empiriocriticisme, p.
110).
El conocimiento sensible.
Nuestras representaciones sensoriales son las que dan mayor evidencia de la realidad.
Para Feuerbach, el sensorio es el órgano de lo absoluto.
El conocimiento sensorial se considera el más importante, pues a través de los sentidos

percibimos cosas materiales y sentidos íntimos.
Metafísica del materialismo
Según Stalin: “Contrariamente al idealismo...., el materialismo de Marx parte del principio

de que el mundo por su naturaleza es material....” Concluyendo a esto que la materia es
la realidad fundamental y central del cosmos.
Materia y espíritu
.... ¿Quién tiene prioridad entre el espíritu y la materia?... Feuerbach ha optado por lo
segundo. Engels, siguiendo a Feuerbach dice: “La materia no es un producto del espíritu,
sino que al revés, el espíritu es el producto superior de la materia” (Luis Feuerbach y el
fin de la filosofía clásica alemana). Reyes Mate, Hugo Assman – Reyes Mate; Karl Marx
– Frederich Engels, sobre la religión (I) p.343.
El espíritu se entiende como una de las tantas energías que tiene la materia. La materia
florece en la idea de manera espontánea, y ésta idea que se forma ejerce una influencia
en el hombre, ya sea arrastrándolo o rechazándolo.
Esta doctrina niega la existencia de un espíritu subsistente que sea independiente de la

materia.
La dialecticidad del materialismo.
El materialismo marxista se conecta al idealismo mediante la dialecticidad. Los aspectos

que presenta ésta son:
68
1. La coherencia, o la ley de la “penetración de la oposición”.
2. El movimiento.
3. El salto. Esto y el anterior carácter se expresan por la “ley de la transformación”.
4. La contradictoriedad o ley de la negación de la negación”.
La “ley de la penetración de la oposición” afirma que todas las cosas pueden entenderse
como una sola “unidad”: “La dialéctica considera a la naturaleza... como un todo único,
coherente, en el que los objetos y los fenómenos están orgánicamente entrelazados,
dependen unos de otros y se condicionan de modo recíproco”.
Esta ley tiene su origen en: La generalización de la experiencia y en un examen del

pensamiento en el que el Yo se conoce como parte del universo y al mismo tiempo como
distinto de las cosas.
El materialismo radical prohíbe recurrir a una mente superior para la creación del cosmos
y pretende hacer coincidir el materialismo y la dialecticidad.
El movimiento
“El movimiento es el modo de existir de la materia “. F. Engels, II Socialismo científico

contra Eugenio Düsving, pp. 48-49.
El salto
Los cambios más importantes que ocurren en la naturaleza son por “salto”, es decir,
aquellos que involucran una circunstancia de golpe, o de brusquedad y existe un nuevo
ajuste.
La ley de “la transformación” menciona que el simple aumento de cualquier cosa, causa
un cambio, tanto cualitativo como cuantitativo y viceversa. Cualidad negada es cantidad;
cantidad negada es cualidad.
La íntima contradictoriedad de lo real
Lo real lleva en su interior la contradictoriedad, por lo cual se encuentra en movimiento

constante. El materialismo así, afirma que la contradicción intrínseca es el fermento
esencial de lo real.
Esto se expresa por la “Ley de la negación de la negación” o “Ley del desarrollo a través
de los opuestos”.
69
El espíritu, por su parte, se encuentra en un proceso cuyas fases son: “afirmación”
(Tesis), “negación de la afirmación” (antitesis) y “negación de la negación” (Síntesis). Así,
la dialecticidad del sistema marxista puede considerarse a la contradictoriedad de lo real
El materialismo histórico
...” El modo de producción de la vida material condiciona todos los procesos vitales de la
sociedad política y el espíritu...las fuerzas materiales de producción de la sociedad entran
en conflicto con las condiciones de producción existentes... viene entonces una época
de revolución social. Con el cambio de la base económica, se transforma ya lenta, ya
rápidamente toda la superestructura erigida sobre ella”.
La fuente que motiva al materialismo en la historia y que justifica al materialismo

dialéctico es “la voluntad de la revolución social”.
El materialismo histórico lo podemos definir como la aplicación del materialismo

dialéctico a la historia.
El materialismo en el materialismo histórico:
El carácter determinista de la historia: La historia humana está regida por leyes férreas,
fijas, como las que rigen todos los hechos de la naturaleza.
El factor económico, como elemento decisivo en la visión de la historia: La clave

interpretativa de la historia es el juego complejo de las condiciones materiales de la vida
humana y los factores económicos. Engels dice: la producción económica y el ajuste
social en que cada época histórica por necesidad deriva de ella, son la base de la historia
política e intelectual de la época misma. El factor económico será entonces el que actúe
de modo inevitable para crear las superestructuras.
Las superestructuras como factores activos: El marxismo sostiene que no por ser el
factor económico el que tiene la primacía, actúa únicamente él como factor activo y todo
lo demás sea pasivo. ...”se pone de manifiesto que la importancia de la función
organizadora, movilizadora y transformadora de las nuevas ideas y teorías de las nuevas
concepciones e instituciones políticas”.
La dialecticidad en el materialismo histórico
La dialecticidad aplicada a la historia implica:
Íntima conexión de todos los acontecimientos: La Historia es una cadena de sucesos

entrelazados unos con otros, los cuales no pueden ser entendidos fuera de su sucesión.
70
Continua movilidad de la historia: La Historia presenta una dinámica continua. Stalin
señala: “Si es verdad que el mundo está en perfecto movimiento y desarrollo....es claro
que no hay regímenes sociales” (Materialismo dialéctico y materialismo histórico, P. 11).
Salto, que operará con la revolución: La evolución social de la humanidad según sus
leyes de progreso, sucederá con un cambio brusco de vez en cuando, es decir, un salto
que se realizará con la revolución. Según Stalin: “El paso del capitalismo al socialismo y
la liberación de la clase trabajadora del yugo capitalista no puede realizarse por cambios
lentos... sino mediante un cambio cualitativo del régimen capitalista con la revolución”
La lucha de clases es el fenómeno mismo del devenir de la historia: En la sociedad

existen contrastes, siendo el más relevante el de la lucha de clase, pues es el fermento
de la masa social.
Importancia de las clases sociales
El verdadero grupo natural es la clase. Los diversos grupos sociales, como la familia, la
profesión, la patria... carecen de importancia.
“La lucha de clases es un fenómeno absolutamente natural e inevitable” (Stalin,

Materialismo dialetico e materialismo histórico, p.12). Por lo tanto, la dialéctica del
materialismo histórico tiene un significado social.
La historia de la humanidad según el materialismo histórico
“La dictadura del proletariado es la guerra más heroica e implacable de la nueva clase
contra el enemigo más potente, contra la burguesía...; la dictadura del proletariado es
una lucha tenaz, sangrienta y no sangrienta, violenta y pacífica, militar y económica,
pedagógica y administrativa contra las fuerzas y las tradiciones de la vieja sociedad”.
La historia se divide en cinco eras:
1ª. ERA: EDAD DE PIEDRA.
El hombre comienza a luchar por la existencia, los medios de producción son utensilios
de piedra, para dar luego paso al arco y a la flecha. Vivió en un régimen de comunidad
primitiva. No había propiedad privada.
Marx cree encontrar vestigios de esta edad en la historia de los antiguos esclavos,
romanos, germanos, celtas, indios.
2ª. ERA: EDAD DEL HIERRO.
71
El hombre crea instrumentos de hierro; roturó la tierra surgiendo así la agricultura y la
ganadería. Apareció el régimen de la esclavitud.
3ª. ERA: EDAD ARTESANAL O FEUDAL.
La esclavitud apareció de otra forma; los amos oprimían a los artesanos aunque éstos
son dueños de su vida e instrumentos de producción.
4ª. ERA: EL MAQUINISMO O CAPITALISMO ACTUAL.
Aquí se dividía la sociedad en patrones opresores y proletariados, obreros libres de

nombre pero oprimidos.
5ª. ERA: LA DICTADURA DEL PROLETARIADO.
Es el paso hacia la sociedad sin clases, el paraíso en la tierra, desapareciendo el Estado.
El motor de la historia y el significado de esta ciencia
El motor de la historia es la lucha de clases que se da cuando se rompe el equilibrio entre

la estructura y los medios de producción.
Para el marxismo, la historia es la ciencia suprema, pues nos da la explicación y el

significado de la vida.
Significado del trabajo
Por el trabajo, el hombre se crea. El hombre son las relaciones sociales que derivan del
trabajo. El trabajo ofrece la causa explicativa de la existencia del hombre.
El programa político del marxismo
La praxis consiste en la transformación de la naturaleza mediante el trabajo. La

transformación del mundo se da con la implantación comunista. De ahí que encierra un
programa político cuya misión es llevar a efecto la transformación del mundo por la
implantación del comunismo y no duda en usar toda clase de medios para conseguirlo.
Axiomas del comunismo como filosofía de la vida
No hay “primera causa”; el movimiento es inmanente a la materia.
72
Afirma que el hombre es esencialmente un producto de la naturaleza.
Tanto el hombre como sus actividades están en continuo estado de cambio.
El hombre y su ambiente están en continuo cambio.
Todas las actividades humanas se determinan y moldean por “la lucha de clases”.
La sociedad humana se reduce a dos clases: la capitalista y la trabajadora. En el proceso

de la evolución materialista, el capitalista llega a ser más rico y el trabajador más pobre.
La educación en el comunismo
La educación es la piedra angular de la permanencia del comunismo. Su fin es promover

el desarrollo de los intereses armónicos para que los individuos adquieran cultura y el
conocimiento comunista.
Todos los órganos educativos tienen la tarea de propagar la doctrina comunista.
El proceso educativo se orienta hacia el trabajo, la naturaleza y la sociedad. El programa

escolar debe cumplir tres objetivos:
Un crecimiento rápido del número de los que pueden leer, herramienta necesaria para la
difusión de la propaganda.
La instrucción técnica de los trabajadores industriales.
La destrucción completa de la religión organizada, sustituyéndola por la ortodoxia

político-económica del comunismo ateo.
La familia
El código de 1918 la negaba, los códigos de 1926, 1027 permitía el matrimonio para no
herir susceptibilidades populares, pero permitiendo libertades dentro de éste. A partir de
1935 se estabilizan los matrimonios y se restaura la autoridad de los padres.
La familia, a pesar de todo, es la cúpula vital del estado, cosa que los mismos comunistas
lo tuvieron que aceptar, por lo que han tratado de proteger a la familia cada vez más para
garantizar la solidez de la sociedad.
Cambios recientes
73
En la práctica educativa de la Unión Soviética se han tenido cambios importantes,
especialmente en 1925:
Se ha tratado de inculcar el patriotismo soviético, como una exigencia de la defensa

nacional.
Se han introducido trabajos antirreligiosos en bibliotecas y escuelas.
Se han restaurado honorarios en universidades y escuelas de enseñanza superior.
Se ha vuelto a la antigua estructura administrativa escolar en el que el maestro es la

única autoridad.
Se ha vuelto a una disciplina rígida en la escuela.
Se han introducido método y programas escolares antiguos.
Se ha hecho responsable a los padres de la conducta de sus hijos.
Entre los cambios recientes de la Nueva Constitución Nacional de 1977 se expresan los
derechos garantizados y deberes de los ciudadanos:
Empleo en la actividad de su elección.
Semana de trabajo de 41 horas, y vacaciones anuales pagadas.
Atención médica gratuita y asistencia por vejez o enfermedad.
Vivienda, educación y servicios culturales gratuitos.
Libertad para el trabajo científico, técnico y cultural.
Participación en el manejo del gobierno; proponer y votar reformas.
Libertad de expresión, prensa, reunión y manifestaciones públicas.
Libertad de asociación en organizaciones públicas y sociales.
Libertad de conciencia, fe, religión, o de ser ateo.
Inviolabilidad de la persona y garantía contra allanamientos ilegales.
Privacidad de la correspondencia y las comunicaciones telefónicas y telegráficas.
74
Apelación legal contra acciones ilegales de funcionarios y organismos del Estado, y
compensaciones por daños en los casos de tales acciones.
Evaluación
El comunismo se basa en una organización materialista, económica y colectiva. Niega la

existencia de Dios y la libertad de la voluntad humana. El comunismo niega los derechos
de las instituciones sociales, tratando de destruir las bases verdaderas del orden social,
la familia, el Estado, la iglesia; y trata de reducir el ser a la materia y convertir el
pensamiento en una actividad material, por lo cual muchos lo consideran absurdo, pues
es una doctrina que no presenta tesis científicas, siendo contrario a los hechos sin poder
justificar sus teorías y lineamientos.
En lo relacionado al materialismo histórico; la visión de la historia que presenta el

materialismo es contraria a la misma historia, que demuestra que las grandes ideas,
ciencias, inventos, religiones y valores espirituales son los que la han formado y no tanto
los sucesos económicos que presentan una visión incompleta de la realidad, del hombre
y de la sociedad.
El marxismo cae en una visión unilateral al presentar al hombre como un solo producto
del trabajo y de la sociedad.
Con respecto a la dialecticidad, esta se presenta solo como una razón primaria postulada
para la base de un sistema. La dialéctica es el arma que se dedica a destruir la doctrina
del comunismo.
En cuanto a la Educación, en el ámbito educativo encontramos algunos aspectos

positivos en el comunismo, como el de que el estado de una educación en todos los
niveles para atender las necesidades del mercado de trabajo industrial, fomentando la
investigación y postgrados; aunque, todo esto con una profunda reserva y censura.
Cabe señalar, que el que se tengan grandes adelantos y buenos profesionistas, no quiere
decir que sea el sistema, sino que a pesar de este han logrado sobresalir en las
conquistas materiales, mas no en las espirituales. Estos progresos posiblemente, más
bien se deban a la disciplina que requiere la organización de un estado socialista que
impone un bien colectivo, aunque se carezca de libertad humana en diversas
manifestaciones de conciencia, expresión, enseñanza, trabajo y vida.
2.3 Idea de hombre y educación en el existencialismo
El existencialismo es una filosofía que responde, coyunturalmente, a una realidad

histórico-social muy concreta, que comprende el período de entreguerras, el cual marcó
un modo de pensar particular, acerca del papel del ser humano en el universo.
75
Filósofos de las más diversas orientaciones intelectuales, religiosas e ideológicas, se
abocaron a escribir en torno al ser y a la existencia.
Como concepción filosófica, permeó profundamente a la sociedad europea occidental,

que en un lapso de 200 años, había venido viviendo las más degradantes expresiones
de la naturaleza humana, reflejadas en las guerras y en la infravaloración de la vida
humana.21
Soren Kierkegaard, Miguel de Unamuno, Jean Paul Sartre, Martín Heiddeger, Karl
Jaspers, Friederich Nietzche, Gabriel Marcel, entre otros, son los más destacados
representantes de esta concepción filosófica.
En literatura también encontramos una fuerte corriente plegada a esta filosofía, tal y
como lo demuestran las obras de Fiodor Dostoievski, Albert Camus, Franz Kafka, así
como en la teología de Martín Bubber y Reinhold Nieburhr, entre otros.
La preocupación de los existencialistas, dado el contexto en que les correspondió vivir,

no recayó en los viejos cuestionamientos de la filosofía tradicional, más bien se
preguntaron sobre el ser humano de carne y hueso, sobre su existencia en el mundo y
sobre la angustia letal que le persigue.
El existencialista procuró filosofar desde el punto de vista del actor y no desde el puesto
del espectador. Para ellos, la filosofía no era algo que se aprendía en los libros, sino algo
para ser aprendido en el torbellino de la vida.23 El proceso filosófico debía originarse en
la apasionada conciencia individual de la circunstancia humana, que era el término y la
contingencia de la existencia.
Su máxima se afincaba en la creencia de que el ser humano tenía la absoluta libertad

para determinar su existencia; se presentaba como la filosofía última de la vida humana.
El mundo es para ellos, existencia. Por ello el ser humano debe preguntarse sobre su
humanidad. Ya que ser humano, con verdadera existencia, es hallarse en actitud
problemática.24
La existencia precede a la esencia. No nos puede caber duda de que existimos -dicen
los existencialistas- y esa existencia no tiene razón, nos hallamos aquí sin ningún
sentido; de ahí el surgimiento de la angustia, preocupación sobre la que se habrá de
levantar el edificio filosófico del existencialismo.
Como el hombre no tiene esencia, debe proceder a construirla; pero en ese período de
construcción se enfrenta con la muerte, ya que somos criaturas para la muerte; sin
embargo, antes de que ella llegue, tenemos la opción de determinar nuestra propia vida.
76
Al ser el hombre y la mujer seres sin esencia, pero con existencia, lo que equivale a decir,
seres con libertad absoluta, podemos determinar el tipo de vida al que queremos aspirar.
De esta manera, el existencialismo se viene a fundamentar en un punto de vista

axiológico, en tanto la libertad de elegir nuestra propia vida, con todas sus bondades y
esperanzas, con sus sufrimientos y sus placeres, es algo muy nuestro, pero, a la vez, es
una cuestión valorativa.
La ausencia de una esencia, nos convierte en jueces de nuestro destino; elegimos lo que
creemos moralmente que se debe elegir, pero contrario al resto de individuos que
prefieren que le establezcan las normas por seguir, en el existencialismo debemos ser
nosotros quienes las delimitemos.
Ahora bien, aunque dentro del existencialismo no se establece un programa a nivel de la

educación, podemos decir que se concibe al educando como al sujeto libre que
determina lo que debe hacer, pues él tiene que hacerse cargo de su libertad.
En el ámbito del docente, para el existencialismo, la maestra y el maestro deben cumplir

la función de intermediadores entre el educando y la sociedad, deben despertar en éstos
la responsabilidad.
El educador existencialista debe estar comprometido con la libertad y fomentar en los

alumnos y las alumnas, el ser libres y conocerse a sí mismos. Deben procurar que los
estudiantes identifiquen su ser, su yo e incorporen los conocimientos dentro de su
individualidad.
Contrario al idealismo y al propio realismo, el maestro y la maestra no son modeladores

del educando, ya que al tener éste existencia, el educador no puede decidir por su
esencia, ya que ésta es un proyecto personal.
En el ámbito curricular, el existencialismo aboga por un cuadro de asignaturas cuyos

contenidos traten sobre ética, religión, arte y filosofía, resaltan, claro está, las
humanidades. Así, la educación debe estar orientada a procurar que el educando tome
conciencia de sí. Más que la memorización de un contenido, debe promover la creación
de un cuestionamiento.
En este sentido, la educación existencial debe promover la duda acerca de la existencia.

El ser humano debe buscar un ideal de sociedad, donde no existen fines, porque éstos
se definen a través de cada proyecto personal. Todo es existencia, nada es esencia.
2.4 Idea del hombre y educación en el humanismo
77
El Humanismo se centra en el hombre mismo y lo concierte en norma, camino y
meta de su propia existencia.
A continuación expondremos tres interpretaciones del humanismo: el humanismo
espiritualista, el humanismo materialista del marxismo y el humanismo del
existencialismo sartriano.
«Humanismo» es un término que para nadie resulta hoy extraño, pues en la vida
ordinaria se lo escucha con relativa frecuencia. No obstante, este hecho no implica
un conocimiento cierto de sus rasgos y alcances. En ello radica tal vez la pertinencia
deesta sucinta revisión, que además está enfocada en el ámbito educativo.
1. Los primeros humanistas
El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media
(Villalpando, 1992). Los pensadores humanistas fueron entonces intérpretes de
nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía
escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad
ultraterrena. El humanismo vino a sustituir esa visión del mundo con la reflexión
filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre
como ser humano, verdadero e integral.
Así, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedagógico: ideas
y doctrinas de elevado sentido humanista definen desde este momento el carácter
y el valor de la educación, que adquiere de ese modo las cualidades de liberalismo,
realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona
del educando como la parte más significativa en su formación tanto como la
autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve patente, entre otras
formas, con la supresión de los castigos corporales. A su vez, el realismo reconoce
la naturaleza del educando como punto de partida para su educación, además de
tomar en cuenta el ambiente donde éste se desenvuelve. Por último, la integridad
se refiere a la amplitud de la educación y a la consideración del educando no
solamente como un ser que debe adquirir brillo para su persona o para cultivar
aquello en lo que tenga capacidad, sino que también lo contempla como un ser con
alma, como un conjunto de potencialidades, las cuales es preciso hacer que se
desarrollen.
Entre los humanistas más destacados, cuya mirada se centró en lo educativo,

encontramos a Tomás Campanella (1568-1639), autor de La ciudad del sol, obra
utópica en la que señala a la educación como un medio para ennoblecer a los
78
hombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y
práctica directas, recomienda formar al hombre en las artes y procurar el
fortalecimiento de su vigor físico. En Francia descuella Francisco Rabelais (¿1494?-
1553), quien escribe Gargantúa y Pantagruel clamando por una educación útil, y
Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de los Ensayos, donde asevera que la
educación debe formar al hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos
orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente formado, antes que
repleto de conocimientos.
También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor

de El tratado de la enseñanza y La pedagogía pueril, considera a la sabiduría como
la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padre amoroso de sus
discípulos con quienes comparte su saber. Vives también concibe a la educación,
en su Tratado del alma, como un medio constructivo para alcanzar una vida plena,
digna y edificante, cuya meta final son los valores morales.
Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1671) en su obra Didáctica magna aborda
dos cuestiones cruciales: la generalidad y la generalización, a través de las cuales
asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objetivo del aprendizaje no
consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en
apropiarse de los fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el
alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar más tarde en el cultivo de la
voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y llega a formarse
una personalidad original.
Criticaba también, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga
forzándolo a llevar a cuestas un fardo de mercancías ajenas; en lugar de ello, decía,
es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos.
El humanismo en el siglo XX
Vinieron después no pocos humanistas, con aportaciones igualmente notables (y

cuya relación excede los límites de esta revisión), quienes allanaron el camino
hasta nuestros días. En este contexto es donde ha de ubicarse el conductismo.
Este sistema, que creó escuela, desarrollado sobre la base proporcionada por los
principios del fisiólogo Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), concibe al aprendizaje a
partir del condicionamiento reflejo animal, es decir de reflejos condicionados de los
fenómenos psíquicos más acabados, los cuales dan lugar al aprendizaje, la
voluntad, los hábitos.
79
Posteriormente vino Burrhus Frederich Skinner (1904-1990), psicólogo
estadounidense, quien también enfocó su estudio en los procesos de aprendizaje
hasta descubrir un nuevo tipo de condicionamiento de la conducta animal,
denominado éste «condicionamiento operante o instrumental», aplicable a todos
los campos de la psicología.
En ambos casos, los estudios están fundamentados en experimentos con la
conducta animal a base de repeticiones. Por ese motivo, el conductismo se
relaciona de inmediato, en educación, con las reacciones humanas automáticas.
En tal caso, el proceso educativo se reduce al suministro controlado de una serie
de factores externos y de estímulos para producir en el educando reacciones
observables. Así, deja de lado las actitudes y motivaciones personales al
considerarlas carentes de valor, además de que limita la creatividad y no permite ni
promueve la reflexión.
Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorización (basado en la
ley de la repetición) o la realización de trabajos de imitación en los cuales ya se
conocen los resultados con antelación.
En estos sistemas, la acción humana se explica mediante el arco reflejo, el hombre
queda reducido a un mero mecanismo, productor de conductas medibles, mientras
que la motivación se estimula mediante la actividad reforzada, de la repetición
condicionada. En ello, precisamente, estriba la falla del conductismo: en la
explicación mecanicista de la compleja acción humana.
En sentido contrario al conductismo, que prevaleció en la escena educativa durante
décadas, hoy entendemos el paradigma humanista como un modelo antiautoritario.
Según esto, el humanismo se refiere al estudio y promoción de los procesos
integrales de la persona (Hernández Rojas, 1998). Por lo tanto, la personalidad es
una organización o totalidad que está en continuo tránsito de desarrollo, en cuyo
caso la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. Esta
concepción, justo es aclararlo, toma de la filosofía existencialista la idea de que el
ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones y las decisiones
que continuamente asume frente a las situaciones y problemas que van
presentándosele en el transcurso de su vida. Las conductas humanas, en este
sistema, no son consideradas como fragmentarias y simultáneamente implican
aspectos inherentes a la humanidad como el egoísmo, el amor, las relaciones
interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, valores como la bondad, o
aspectos naturales físicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros
.
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las
siguientes nociones:
* el ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
80
* el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
* el ser humano es responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos

humanistas, a saber:
a) El ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo

consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente.
b) El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo»,
su «yo mismo» (self) que es la génesis y la estructura de todos sus procesos
psicológicos.
c) El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente
a situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio,
genuino y empático, amén de no amenazante, verá favorecidas sus
potencialidades.
d) El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con
otras personas.
e) El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de
acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro.
f) El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para
elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser
activo, constructor de su propia vida.
g) El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o
intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos
para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista
propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, los ayudan
a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
El paradigma humanista en la educación
Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional es partidaria de la

enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en
el profesor. En contraste, la educación humanista se define como de tipo indirecto,
pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y
promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos
preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes
vivenciales con sentido.
81
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales,
únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para
solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son
seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y
valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los
estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a
los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el
educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de
enseñanza.
c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos
(empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y
sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así
como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
Para finalizar esta brevísima revisión, vale la pena tener presente a Carl Rogers.
Como un estudioso entre quienes más han analizado el concepto de aprendizaje,
Rogers afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste
llegue a ser significativo para él mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se
involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y
cognitivos, y cuando, además, el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En
este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como
algo relevante para sus objetivos personales y que el aprendizaje se promueva con
técnicas participativas, a través de las cuales el alumno tome decisiones, movilice
sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo
para los alumnos es de igual manera sobresaliente. Por último, Carl Rogers sugiere
82
que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de
manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.
El humanismo espiritualista.
El humanismo espiritualista y sus características
En este humanismo espiritualista expondremos solamente lo relacionado al campo

pedagógico.
El humanismo espiritualista antes que nada es un hecho histórico, que se ha llevado
a cabo en pueblos, nosotros nos enfocaremos más al pueblo griego ya que el
pueblo griego tuvo un ideal equilibrio y armonía entre arte e intelectualidad en su
vida política y su historia.
El humanismo como una actitud consciente del espíritu surgió en el Renacimiento
durante la Edad Media. En tiempos presentes aparece como una reacción del
predominio de la ciencia sobre la vida del hombre que presenta el Naturalismo.
El humanismo como tradición cultural ha estado en la historia de la cultura de
Occidente.
El humanismo como hecho histórico
El principio de la tradición humanista puede sintetizarse en la frase: “un alma

equilibrada en un cuerpo asimismo equilibrado”, tomando en cuenta la doble
naturaleza del hombre: el hombre es un ser sensible, emocional e intelectual;
también idealista y espiritual.
El humanismo lo podemos encontrar en escritos como la Biblia, en Platón, Homero,
Cervantes, Goethe y Shakespeare.
El humanismo es espiritualista, siendo el hombre valores espirituales e ideales, a
partir de los cuales desarrolla la razón, que es el coeficiente humano característico.
El pueblo griego es considerado representante del humanismo, lo mismo que el
romano aunque en menor medida; las grandes culturas de naciones europeas
como Italia, Bélgica, Francia y España tienen características humanísticas
genuinas.
El humanismo cristiano es más intenso, digno y afectuosos que el clásico.
El humanismo tiene así pues, su firme base en el hecho de que el hombre es un
ser racional, y de que ha apaciguado su ferocidad al suplirla con la razón, mediante
un proceso de esfuerzo, estudio, disciplina y anhelo de obtener un ideal.
Los fines de la educación humanista
83
Para el humanismo, el hombre es fin en sí mismo, y su perfeccionamiento, el fin de
la educación.
Newman señala que la formación del entendimiento como lo mejor del individuo le
capacitará para desempeñar adecuadamente su fin en la sociedad.
Los medios que emplea el humanismo para realizar la educación
Los medios que intervienen en la formación del hombre son. La herencia, el medio
ambiente y el hombre mismo. Por medio de la inteligencia, el hombre debe trazarse
un plan de vida para llegar a realizar un ideal en la vida.
El humanismo para conseguir ello propone una autodisciplina que se expresa en
los siguientes términos: “voluntad de refrenarse”, “control interno” “freno vital contra
ímpetu vital”. Babbit.
Humanismo y religión.
Los humanistas integran los estudios humanísticos dentro de una concepción

religiosa, así lo señalan Norman Foester, T.S. Eliot, B. Chesterton.
La adaptación de la educación humanista al desarrollo biológico del hombre
Los primeros años en que predomina la vida sensitiva y emocional, se consagra al

arte. Los años de la madurez, cuando el poder de abstracción está ya desarrollado,
se dedican a la ciencia y filosofía.
Deporte.
“Una educación realmente humanista, no puede nunca despreciar el deporte;... El

humanismo ve en el deporte un medio de aprender a dominar y a organizar los
movimientos. Es en último término, el triunfo de la razón sobre los miembros y la
manifestación concreta de la armonía en los movimientos corporales... El deporte
también es una escuela de sociabilidad y cooperación “. J. Castello, una psicología
humanista de la educación.
El humanismo y los clásicos
Por clásicos se entiende:
Para unos, el clasicismo consiste en el estudio de la gramática griega y latina: y

para ellos el ideal es llegar a obtener la expresión adecuada.
84
Los que lo hacen consistir en la asimilación de los estilos literarios de los pueblos
griego y romano; cuyo fin es adquirir la claridad, dominio y elegancia del ritmo en la
forma plástica.
Los que afirman que el clasicismo consiste en el estudio de los filósofos;, quienes,
tratan de comprender que las situaciones que ocuparon a los filósofos de la
antigüedad, son los mismos de la actualidad.
Finalmente, para otros, consiste en la comprensión de nuestro ser, en los ideales

de las culturas griega y romana; que ven a un espíritu impregnado de ideales de
arte, literatura, estética, vida social, con la capacidad de juzgar las cosas humanas
y divinas. Por lo tanto para ellos, el juicio es lo primordial.
Un humanista de nuestros días opina
Jacques Maritain, considera útiles las siguientes ideas para la formación de

educadores, maestros y padres de familia, las chuleas las presenta en su obra “La
Educación en éste momento ideal”.
Los presupuestos fundamentales de la educación:
El alumno es el agente primario del proceso educativo.
El proceso educativo debe responder al dinamismo del educando.
El maestro es un agente en el proceso educativo; los auxiliares didácticos los

medios.
Cinco disposiciones fundamentales
El amor a la verdad: esta es una exigencia que desea comprender y poseer la

riqueza de lo real a través de la inteligencia.
El amor al bien y a la justicia: Tendencia sensible a todo lo bueno, noble y justo.
La aceptación de la propia existencia: Maritain la describe como “la actitud de un

ser que existe de buena gana, que no se avergüenza de existir y se mantiene recto
en su existencia, y para quien ser y aceptar las naturales limitaciones de la
existencia son objeto de un asentimiento igualmente simple, franco e ingenuo.
El sentido de la obra bien hecha: El educando desea realizar una obra por sí mismo,
aun cuando tenga que repetir una y otra vez hasta que le parezca perfecta. Una
obra siempre merece respeto, esté como esté y se debe estimular la
responsabilidad de quien la realizó.
85
El sentido de la cooperación: entender que el hombre necesita de la compañía de
otros para convivir armónicamente y fomentar su vida social. Se debe encaminar al
educando al servicio de sus semejantes, al compañerismo, a la cooperación para
desterrar el espíritu de egoísmo individualista, de pereza o de abstención.
Estas disposiciones constituyen la base de la formación de la moral de la persona

para la vida humana en armonía.
Una tarea de liberación
Maritain señala que el propósito principal de la educación es formar “una verdadera

persona humana, perfeccionándola por el conocimiento y el amor”, para ello el niño
requiere de disciplina y enseñanza positiva por parte del maestro.
Por ello, para ser maestro se requiere de una vocación para que lleve a cabo su
tarea de que el alumno alcance libertad mediante la adquisición de virtudes
intelectuales y morales.
El subconsciente
Maritain investiga el preconsciente racional o subconsciente espiritual, no el de los

psicoanalistas como Freud. Menciona que tiene múltiples aplicaciones prácticas,
ayudando a llegar al corazón de la comprensión intelectual.
Por debajo de las palabras conscientes está la íntima vitalidad del alma que es la
verdadera fuente del conocimiento, del amor y verdaderos deseos humanos.
El inconsciente irracional y el racional o espiritual están entrelazados en las

profundidades del alma y pueden ser confundidos. La tarea de la vida es la de
liberarlos para encontrar a través del inconsciente espiritual la fuente de la vida, la
libertad y la paz.
Para ello hace falta “la atención personal a la floración interior de la naturaleza
racional, y luego un gran esmero en confrontar y vigilar esta razón a punto de
abrirse a un sistema de conocimientos coherentes y bien fundamentados”.
Para esto, debe haber estrechas relaciones entre el maestro y el alumno, y éste
primero, tiene que desechar la memorización y poner en práctica la espontainedad
del alumno.
La educación es obra de unificación
86
Unificación del trabajo mental y manual. En la infancia y la juventud, es de suma
importancia la integración de manos e inteligencia. La inteligencia debe
manifestarse en los dedos, la expresión oral, la artesanal. El trabajo manual
desarrolla la razón que es teoría y es práctica, y proporciona al alumno destreza y
seguridad.
Unificación del conocimiento sensible e intelectual
Se debe dar la capacidad de establecer conexiones sensoriales con el

conocimiento, una no va separada de la otra, ya que la marcha del espíritu va de
los sentidos a la inteligencia.
Unificación de los conocimientos
Es necesario que el hombre unifique los diferentes conocimientos que adquiere a

lo largo de su vida. Es una tarea difícil, que como lo señala Maritain, no es
imposible, pero para ello hay que entender que hay un orden en el ser, y es el de
alcanzar la perfección del espíritu a través de un conocimiento que se obtiene de
un c5reciente número de cosas dentro de visiones más universales, necesarias y
fundamentales.
Esta difícil tarea se transmite en universidades, cuya labor es la de integrar los

conocimientos para lograr una unidad educativa.
La formación de la inteligencia
La tradición francesa en éste aspecto pide “una cabeza bien formada y no bien
recatada”.
La comprensión es la base del aprendizaje efectivo.
Una regla de Santo Tomás de Aquino a los maestros: “No abráis delante de los
estudiantes un hoyo que luego no habéis de llenar”.
La formación de la inteligencia no se realiza a base de la ejecución y adestramiento.
La mente se desarrolla en función de la comprensión de los contenidos por

aprender.
El humanismo marxista
El humanismo de Marx parte de la concepción antropocéntrica de Feuerbach,

enlazándola con factores socioeconómicos. Marx enfoca al hombre como un ser
87
histórico, que se halla en lo real. El hombre es producto de las relaciones sociales,
pero sin que éstas lleguen a enajenarlo.
Marx señala que la alineación “es el hecho por el cual el hombre se encuentra
desposeído de lo que le pertenece por esencia, en provecho de una realidad
ilusoria”.
La religión, la filosofía, la política, la sociedad, la economía son aspectos que

enajenan al hombre.
Alineación religiosa
Por la alineación religiosa, el hombre elabora mentalmente la idea de Dios como lo

mejor que posee, lo hace real y vive bajo su pseudo legislación, por ello se habla
de una enajenación, algo sin sentido para el hombre.
Marx dice: “la religión es el opio de los pueblos” (Crítica de la filosofía hegeliana del
Derecho).
La religión viene siendo como un sedante que hace soportar el sufrimiento sin
violencia ni reclamaciones y de la cual es necesario liberar al hombre.
Alineación filosófica
La filosofía promete cosas totales y eternas, más no las proporciona, siendo por lo
tanto insuficiente. Por la alineación filosófica el hombre ha perdido su acción en el
provecho de pensar.
Alineación política
Se refiere a que el hombre ha perdido su acción en el provecho del Estado, quien

monopoliza la burguesía.
Alineación social
Por ésta alineación es que hay división de clases sociales, dejando el hombre de
participar en una parte de la esencia humana.
Alineación económica
Ésta alineación arruina al hombre, y es la raíz de las otras alineaciones. El

trabajador es menospreciado en sus derechos y el obligado a vivir en un nivel
88
material capitalista, siendo el ahorro forzado que ha sufrido el trabajador y que
disfruta el empresario.
“El comunismo... es una restauración del hombre completo, consciente de que no

renuncia a nada de toda la riqueza adquirida por el desarrollo anterior del hombre
social, es decir, del hombre humano” Carlos Marx, Manuscritos de 1844, t. VI. R.
Garaudy y otros, Lecciones de filosofía marxista, p. 216.
Al suprimir esta alineación, el hombre adquirirá nuevamente su autoridad. Los dos

métodos antropogenéticos son: el trabajo y la revolución. Solo modificando a la
sociedad por la revolución, se tendrá una nueva humanidad. Su enajenación del
hombre por el trabajo crea la propiedad privada, la cual se debe de abolir.
Definición del humanismo marxista
“ ..el comunismo, en su calidad de eliminación de la propiedad privada, significa la

exigencia de una vida auténticamente humana como propiedad inseparable del
hombre, significa la implantación del humanismo práctico” (Carlos Marx. Escritos
económico-filosóficos de 1844) (C. Marx y F. Engels; Escritos de Juventud, p. 637)
A.F. Shishkin. Ética marxista, p.187.
Caracteres del humanismo marxista
R. Garaudy destaca en el humanismo marxista los siguientes Aspectos:
Es un humanismo que sostiene que el hombre siempre puede superarse más, que
no existen niveles tope para él.
Es un humanismo que se dirige a toda la sociedad, por eso es socialista, se interesa

por todo el pueblo, aún por los más humildes.
Es un humanismo de acción, no de contemplación o de escape
Humanismo burgués y humanismo marxista
Marx interpreta un humanismo burgués, a diferencia de A. F. Shishkin quien

expresa la ideología del humanismo socialista.
En el humanismo socialista no hay lugar para las frases espiritualmente bellas

acerca de la “esencia divina” del hombre como lo establecía el viejo humanismo
que desechaba ayudar a todos. El humanismo socialista tiene presente a personas
89
históricas, reales, pertenecientes a clases sociales distintas y desea ayudar solo a
las masas oprimidas.
Juzga a las personas no por sus intenciones, sino por sus hechos. El antiguo
humanismo veía en el hombre sojuzgado de la masa trabajadora un ser digno
únicamente de propiedad y conmiserable.
El humanismo socialista es el de la lucha por liberar a toda la sociedad del yugo

capital, de la guerra y de la esclavización de los pueblos, por crear la hermandad
universal de las gentes y de los pueblos por la expansión del individuo (A.F.
Shishkin, Ética Marxista, p. 191-192).
El respeto a la dignidad del hombre
“ ... El humanismo significa ante todo, respeto a la dignidad humana”.
“La dignidad de del hombre significa precisamente el valor de la personalidad

humana como tal…” “En el espíritu del auténtico respeto a la dignidad humana,
educa la sociedad socialista a sus miembros. La dignidad del hombre es protegida
por la sociedad y por el estado”
...” Makárenko ha formulado el principio más importante de la educación del

hombre: exigir el máximo posible al individuo y ofrecerle el mayor respeto”.
Estos principios de la Ética Marxista son como un ideal que dan la impresión de que
son un ardid para atraer a los incautos a la ideología marxista.
El sentido de la existencia humana
En el humanismo marxista el sentido de la existencia humana consiste en entregar

todas sus fuerzas para el bien de la sociedad y de la lucha por el comunismo.
...” Según decía el escritor soviético A. Tolstoi; la felicidad consiste en “sentir la

plenitud de las fuerzas físicas y espirituales propias en su aplicación social”. Para
reproducir estas fuerzas se necesita, claro está, unas condiciones materiales
adecuadas...
“La felicidad de los ciudadanos soviéticos es la felicidad de la lucha por el

comunismo...es el único indisoluble con la sociedad, con el pueblo, la conciencia
de sentirse parte integrante de la familia común del trabajo”.
El humanismo marxista en los hechos
El humanismo marxista tiene aspectos variados como son:
90
- El respeto de la dignidad de la persona humana.
- La dignificación del trabajo del hombre.
- La reivindicación de los derechos de los trabajadores a salario justo y

prestaciones.
- Trato igual para todos.
- Fomento del interés social.
Desafortunadamente estos sólo representan bellas palabras, más no hechos, como

lo demuestra la dominación de Polonia, de la Alemania Oriental, la opresión de
Hungría de 1956, la sojuzgación de Checoslovaquia en 1968, la invasión de
Afganistán en 1980 y en Rusia con los campos de concentración de Siberia.
Otro aspecto negativo del socialismo es el impedimento de ahorro por parte del
hombre para ver por un mejor futuro, al destinarse todo en beneficio del Estado.
Asimismo, la falta de libre pensamiento y expresión.
En lo relacionado al sentido de la vida, el humanismo marxista para ser operativo

presupone el conocimiento pleno de una visión materialista de la realidad. A pesar
de esto, el hombre requiere por resolver el amor, el dolor, el ser amado, el padecer
enfermedades, la muerte, aspectos que no soluciona el humanismo marxista.
Sobre las alienaciones
Para Marx, la religión aliena al hombre a pesar de que la aceptación hacia Dios no
sea una enajenación sino una simple afirmación sobre una realidad que uno cree.
Sobre la enajenación económica, el fruto del trabajo de la persona no es de él, a

final de cuentas, sino del estado.
En lo referente a la alineación filosófica, la ideología marxista impone el que solo

se centre el pensamiento en ella.
Con lo anterior expuesto, surge la pregunta ¿dónde está la libertad plena del
hombre en el humanismo marxista?
Finalmente, en relación a la alineación social, el hombre se siente inferior a los que

ocupan puestos superiores en el estado 8aunque no haya división de clases), sin
lograr su liberación social.
El humanismo marxista y la educación
91
Los presupuestos del humanismo marxista en la educación son:
- El hombre se crea por el trabajo.
- El hombre y la sociedad deben ser liberados de las alineaciones.
- Debe construirse una nueva sociedad a través de la Revolución.
- El desarrollo del hombre no tiene límites.
La pedagogía marxista es una pedagogía antropogenética unida al trabajo y a la

revolución, es eminentemente atea, socialista y democrática. Involucra el sistema
de propiedad colectiva fomentando el amor del hombre por el hombre cuando estos
ya no están divididos en clases sociales.
Algunos pedagogos del marxismo son: A. Makárenko y Pavel Petrovich Blonskij.
A. Makárenko
En 1936 el Comité Central del Partido Comunista Ruso declaró oficialmente

ortodoxa la pedagogía de Makárenko.
Makárenko señala que la pedagogía es resultado de la experiencia, de la

observación confirmada por los resultados de la psicología y la biología, además
debe estar enmarcada dentro de la historia con una interpretación dialéctica.
Su ideal es el de formar proletarios, hombres conscientes de la realidad en

situación. Su pedagogía está orientada hacia el hombre nuevo a través de la
dialéctica histórica.
En su ideario educativo señala: “Defino en unas cuantas palabras nuestros

objetivos: aseo, trabajo, estudios, una vida nueva y una nueva bondad humana”.
Para él la sociedad comunista será la perfección. “Sólo allí donde no queda ya
ninguna desarmonía, es donde radica el colectivismo soviético”.
BLONSKIJ
Para su pedagogía se inspira en el manifiesto Comunista, en donde se habla de

reunir educación y producción material. La fábrica es el espacio educador.
De los 3 a los 7 años, dice, el juego debe desarrollarse en el medio ambiente en

que se trabajó. De los 8 a los 13 años se lleva a cabo la incardinación a la
comunidad de trabajo, a y partir de los 14 años, se aprende en la fábrica.
92
La educación para Blonskij juega un papel de refuerzo en el proceso
infraestructural.
El humanismo existencialista
Representado por la filosofía de Sartre. En su obra el “Existencialismo es un

Humanismo” expresa su propósito de establecer el reino de los valores humanos
aparte del reino material, de igual manera señala la necesidad de una verdad
absoluta como fundamento de toda verdad.
“Tanto el marxismo como el catolicismo le acusan de haber acentuado en forma

exagerada la radical soledad y el aislamiento del hombre”
Los presupuestos del humanismo existencialista sartriano
El tema básico del humanismo existencialista es la precedencia de la existencia

sobre la esencia, rechazando la existencia de Dios y de la naturaleza humana.
Se admite “una universalidad humana de condición” (p. 67). Si la existencia precede

a la esencia, el hombre es responsable de lo que hace. Su responsabilidad
comprende a los demás, de ésta responsabilidad nace la angustia, que es el modo
equivocado de eludir la angustia.
El humanismo existencialista ofrece “una dignidad al hombre, la única que no hace

de él un objeto” (p. 65). En esta intuición descubre también a los otros. Quiere
construir el reino de lo humano con un conjunto de valores distintos del reino
material.
El sentido del humanismo existencialista
Para Sartre, el humanismo en el sentido existencialista, la conciencia humana es

proyección fuera de sí, hacia unos fines trascendentes.
“La unión de la trascendencia como constitutiva del hombre y la subjetividad en

cuanto a que el hombre está presente en un universo humano es lo que llamamos
humanismo existencialista “( ob. Cit. p. 93).
Sartre en su humanismo existencialista sostiene que “El hombre es libertad” y con

ella y por ella ha de construirse el mismo, ha de conquistar su esencia, crear sus
valores, su Dios, su moral, el sentido de su vida, puesto que su destino está en sus
manos.
93
El hecho de que Dios exista confiere soledad y abandono al hombre, dando por
consecuencia el rechazo de la moral cristiana o laica.
“Hay dos escuelas existencialista... los primeros, que son los cristianos... y por otra
parte, los existencialistas ateos... lo que tienen en común es simplemente que
consideran que la existencia precede la esencia.... ( ob. Cit. p. 14)”.
“Si por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores y
ordenes que legitimen nuestra conducta....Es lo que expresare diciendo que el
hombre está condenado a ser libre (p.21)”.
“No hay otro universo que este universo humano, el universo de la subjetividad
humana. Esta unión de la trascendencia, como constitutiva del hombre...es lo que
llamamos humanismo existencialista. Humanismo, porque recordamos al hombre
que no hay otro legislador que el mismo....” (ob, cit. pp.42-43).
“... El Existencialismo no es tanto un ateísmo en el sentido en que extenuaría en

demostrar que Dios no existe. Más bien, declara: aunque Dios existiera, esto no
cambiaría... En éste sentido, el existencialismo es un optimismo, una doctrina de
acción y sólo por mala fe confundiendo su propia desesperación con la nuestra
pueden los cristianos llamarnos desesperados “(ob. Cit. pp. 43-44).
“¿ Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia ¿, significa que el

hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se
define....Así, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla
“ ( ob. Cit.p.15).
Síntesis
En el Humanismo es un existencialismo:
- Se expone un existencialismo ateo.
- El tema de la angustia es un proyecto responsable.
- El rechazo de la moral cristiana y laica basado en la naturaleza humana dotada

de esencia.
- El hombre es libre y ha de hacerse a sí mismo a través de acciones libres.
- Se condena el quietismo y la pasividad.
- Se establece la subjetividad como punto de partida del existencialismo.
94
- Se descarta la esencia humana, o naturaleza humana, y se sustituye por el
concepto de condición humana.
- Se habla de intersubjetividad cuando se trata de la elección en función del otro.
- Y se concluye con el tema inicial del existencialismo y el ateísmo.
Soluciones de sartre a las objeciones de marxistas y católicos
Para la objeción del quietismo y desesperación, Sartre responde que “la angustia
es condición misma de la acción” (pp.32-33). La angustia es fruto de la
desesperación, del estado de abandono; pero dichos estados de abandono o
desesperación no mueve a la acción. Porque quien se desespera no obra; en el
momento tenemos conciencia de que nuestra acción es estéril, nuestros brazos
caen, y ésta es la actitud natural de un desesperado.
La segunda respuesta de Sartre hacia la objeción de los católicos que lo tachan de

pesimista, es que quiere demostrar que su filosofía es optimista al estar el hombre
desligado de Dios, apareciendo como el responsable de su destino; y dueño de
crear valores que desea y de conseguir los fines que pretende.
Los católicos le señalan que viéndolo de esta manera, el hombre es una pasión
inútil, es un proyecto fracasado.
En cuanto al optimismo del hombre por ser libre, no se comprende que clase de
libertad sea aquella en la que la elección no está en sus manos, porque Sartre dice
“lo que entendemos por querer en una decisión consciente...no es sino la
manifestación de una elección más original.....que aquello que se llama voluntad” (
ob, cit, pp.23-24).
En este caso, si nuestra elección no está en los actos conscientes de la voluntad,

sino en algo más original, la libertad del hombre queda reducida a un mito.
La tercera respuesta es a la objeción que le hacen los católicos y marxistas hacia

“considerar al hombre aislado.... en la subjetividad pura...incapaz de retornar a la
solidaridad con otros hombres que están fuera de mí... “(p. 10-11), Sartre responde
que la subjetividad lleva a una intersubjetividad, y para dar sentido a ésta, Sartre
admite “, una condición universal humana”.
A ésta condición universal humana, se advierte que es independiente a los

hombres, y nada pueden hacer éstos por cambiarla, sino que la reciben hecha, a lo
cual no se le ve diferencia con la naturaleza humana.
95
Sartre por ello, se contradice con la intersubjetividad sin esencia humana.
Cuarta respuesta a la objeción de los cristianos hacia “negar la realidad y la

seriedad de las tentativas humanas, porque si suprimimos los mandatos de Dios y
los valores eternos, no queda más que la estricta gratuidad: cada uno puede hacer
lo que quiere... es incapaz de condenar el punto de vista y los actos de los otros”
(p. 11).
La negación de la existencia de Dios lleva un fatalismo e invasionalismo metafísico

y a una absoluta gratitud en el orden del ser y en el orden del obrar. A lo que Sartre
afirma que su filosofía conduce a la acción y al optimismo, que es la verdadera
moral y el verdadero fundamento de la convivencia social del hombre.
“ En efecto, todo está permitido si Dios no existe y por consiguiente el hombre está
abandonado.... y por otra parte libre, porque una vez lanzado al mundo, él es
responsable de todo lo que hace” (p. 15). Con esto Sartre acentúa la objeción
Con éstas razones presentadas, se le objeta a Sartre que su filosofía se basa en

un escepticismo absoluto, siembra la anarquía moral y ésta la anarquía social. La
libertad para Sartre consiste en la espontaneidad tal que excluye toda deliberación.
EL FRUTO DEL HUMANISMO EXISTENCIALISTA.
El humanismo está presente en obras literarias de su autor, cuyos fundamentos

están en sus escritos filosóficos. En estas novelas se presenta un realismo crudo,
de pésimo gusto con personajes degenerados, homosexuales, anormales en donde
se ha perdido el perfil humano.
Entre estas obras tenemos “la Odisea”, “A puerta cerrada”, “El muro”, etc.
El estilo es brillante, finos en los análisis psicológicos, ayuda la observación, pero

en el fondo contiene una filosofía negativa y nihilista.
Repercusiones existencialistas en la educación
El existencialismo destaca los siguientes aspectos como características del

hombre:
La subjetividad del ser – para sí -, de la conciencia.
La libertad absoluta.
96
El abandono.
El hombre ha de proyectarse para ser, lo que él determine ser, pero con

autenticidad.
El hombre ha de crear sus propios valores.
A partir de esto, se han creado propuestas pedagógicas de carácter existencialista

y algunas tendencias que encontramos en corrientes educativas actuales.
Así las pedagogías existencialistas sobrevaloran la subjetividad al grado de

convertir lo relativo en absoluto. Afirman que lo importante es la espontaneidad. La
verdad se confunde con la opinión, el educando es intocable en su singularidad,
pues siempre tiene la razón.
No existe “el deber-ser”, no hay modelos, la educación se basa en la factibilidad.

Para algunos estas ideas han influido en las pedagogías que defienden el desarrollo
autónomo del estudiante.
La pedagogía existencialista hace énfasis en el valor del hombre como

individualidad que debe rechazar una conducta normalizada.
Otros existencialistas
Martín Buber
Sus obras son: Yo y Tu (Edit. Fondo de Cultura Económica, Méx.), y Entre Hombre
y Hombre. Para Buber, la persona educada es aquella que está configurada por
una toma de decisiones existencialistas. Sus valores han sido creados en el aquí y
el ahora y se manifiesta a medida que se va relacionando con potros hombres.
Para él, la responsabilidad es de suma importancia, ocupando el diálogo un punto

central en su filosofía de la educación. El aprendizaje, a su vez, debe estar
relacionado con la acción consiguiente.
Finalmente, Buber señala, que la persona educada es aquella cuyo espíritu

profundo ha quedado impregnado por lo que ha aprendido.
W. Flitner.
Flitner señala que la educación es un quehacer, al que todos nos tocan una
responsabilidad que no podemos eludir.
97
El constante hacerse de la persona da a la pedagogía un sentido histórico que se
proyecta en lo suraindividual. El educador ve en el educando tanto su futuro como
el del pueblo.
La realización de los valores está condicionada al estilo y sentido de la formación

de cada persona, siendo la libertad el único patrimonio de ella.
Jaspers.
Jaspers ve a la educación como un proceso que nunca se acaba, pues ve al hombre

como un ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Para él, la iniciativa sigue
siendo de suma importancia.
REFLEXIÓN.
Algunos aspectos positivos del existencialismo son:
Hace del educando el centro de la tarea educativa.
Otorga mayor respeto a su individualidad, su libertad, su creatividad y

espontainedad.
Orienta el proceso educativo hacia la autorrealización personal.
Despierta la conciencia de todos los individuos se la comunidad educativa en la

responsabilidad educativa.
Insiste en la necesidad de sinceridad y autenticidad.
98
TEMA 3
Problemas metafísicos de la Educación
Subtemas:
3.1 Ubicación de la Filosofía de la Educación entre las disciplinas

filosóficas
3.2 Los problemas metafísicos de la Educación
3.3 La estructura entitativa de la educación
3.4 La estructura esencial de la educación
3.5 La realización de la educación
99
TEMA 2: Problemas metafísicos de la Educación
Articulo indexado: Filosofía de la educación: idealismo, materialismo, humanismo

Autor: Ma. Del Rayo Rebeca Guzmán Centeno
Editorial:
http://www.kaleidoscopio.com.ar/fs_files/user_img/Filosof%C3%ADa%20y%20Educaci
%C3%B3n/Filosof%C3%ADa%20de%20la%20educaci%C3%B3n.%20Idealismo.%20M
aterialismo.%20Humanismo.pdf
Año de edición: s/f
Páginas: 2-8
3.1 Ubicación de la Filosofía de la Educación entre las disciplinas filosóficas
La educación como ente cultural pertenece a la filosofía de la cultura, y el estudio

de los fines últimos de la educación son de la Metafísica.
A pesar de que la Filosofía de la Educación fue ubicada por un tiempo dentro de la

Ética, se llegó a la conclusión de que no es en el ámbito de los seres morales donde
debe estudiarse, sino en el de los seres naturales o culturales, los cuales son objeto
de estudio de la Metafísica.
La Metafísica es un estudio filosófico del ser investigándolo bajo sus características

abstractas e indeterminadas (Ontología), o bien, si estudia a los seres con sus
caracteres individualizantes, pero de una manera filosófica, se tendrán tratados
especiales de Metafísica. Por lo tanto, la Filosofía de la Educación es un Tratado
especial de Metafísica.
3.2 Los problemas metafísicos de la Educación
Los problemas metafísicos de la educación son:
Estructura Entitativa del ser educacional.
Estructura esencial de la educación estudiando su formalidad constitutiva.
Proceso educacional: estudio dinámico de la educación.
La causa eficiente, productora o actualizadora de la educación.
100
Regulación del proceso educativo.
Teología ordenativa de la educación.
Las causas del ser:
Las causas del ser pueden ser: intrínsecas (material y formal) o extrínsecas
(Eficiente, ejemplar y final.
Causa material, que es de lo que está formado el ser y la causa formal es la

estructura que tiene.
Causa eficiente, que es la que produce al ser.
Causa ejemplar, que es el modelo.
Causa final externa, que es la intención de realizar las cosas.
Causa final interna, que es a lo que se destina el ser. Debe coincidir con la causa
formal y ejemplar.
Fundamentos metafísicos de la filosofía de la educación
La mentalidad actual es difícil de ser comprendida. Existe un ámbito de confusión

y de desorientación referente hacia dónde vamos, de dónde venimos, etc.; tanto el
pensamiento como las prácticas educativas de hoy se caracterizan por éste
ambiente de confusión. José Guadalupe de la Mora Ledesma, en su obra titulada
“Esencia de la Filosofía de la Educación”, enuncia tres grandes problemas que
engendran la desorientación filosófica: “El problema de la realidad esencial; el
problema relativo a la naturaleza de la verdad y la validez del conocimiento y el
problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre”
Desde mi perspectiva, estos tres asuntos son motivo de una reflexión profunda por
parte de quienes hemos dedicado nuestra cotidianeidad a la labor educativa. Apoyo
la idea de qué si los educadores lográramos tener un recto conocimiento del
hombre, su naturaleza y de su realidad, se pudiera ayudar a la ciencia de la
educación a salir un poco de la confusión y del desconcierto en que se navega. Es
preciso entonces, recurrir a una verdadera filosofía para que la acción educativa
reciba una adecuada orientación.
101
Todo lo anterior, nos lleva a rescatar algunas reflexiones interesantes en ese
ámbito. Los modos de vida, las condiciones sociales, están viviendo profundos
cambios. La industria, el campo, la salud pública, el ajuste social y definitivamente
la educación, todo se sumerge en un momento histórico cambiante y que presenta
necesidades muy distintas a las de las sociedades anteriores.
Es una realidad que muchos de éstos cambios constantes de los que hablamos han
traído grandes beneficios para el hombre y su entorno. Sin embrago, también es
cierto, que en el plano humano, el individuo se ha visto alejado de principios de vida
fundamentales de una existencia plena. Se nos ha olvidado, en medio de tanto
ajuste y cambio, que los principios de una verdadera filosofía pueden ofrecer al
hombre un criterio válido para interpretar y valorar la vida y el significado de la
misma.
“El hombre, desde hace un siglo se encuentra inmerso con mayor profundidad cada
vez, en una crisis, que sin duda, guarda mucho de común con otras que nos son
familiares por la historia pero que, sin embrago, resulta peculiarísima en un punto
esencial. Nos referimos a la relación del hombre con las nuevas cosas y
circunstancias que han surgido de su propia acción o que, indirectamente se deben
a ella. Podríamos calificar esta peculiaridad de la crisis contemporánea como el
regazo del hombre tras sus obras.
Al párrafo anterior aportado por Buber, podemos también añadir la reflexión de

A.K.C. Ottaway en su obra Educación y Sociedad: “...de un modo general, puede
decirse que los cambios señalados han surtido efectos tanto positivos como
negativos. Por una parte, hoy en día, los niños tienen más libertad y la
democratización de la familia ha aumentado; por otra parte, el control paterno,
necesario en ciertos casos, es menor; y también lo es la interacción social en el
hogar. Muchas veces se exige de la escuela que compense las deficiencias del
hogar”.
En este contexto de cambio y de reajuste de las relaciones interpersonales, aparece

la concepción de la vida como un concepto que se ve modificado
ininterrumpidamente por los estímulos de un mundo complejo. El ser humano tiene
necesidades cada vez más diferentes a las de antaño, necesidades de
autorrealización, de estabilidad emocional y de comunicación afectiva. En algunos
momentos de la historia ha buscado encontrar sus respuestas en el exterior,
construyendo máquinas que le faciliten sus procesos y desarrollando tecnologías
de punta. Sin embrago, el camino de la vida interior ha sido minado por este proceso
y sus orientaciones de relaciones humanas se han confundido. El avance en su
camino hacia la libertad a veces lo ha alejado de su verdad. Si la verdad libera,
102
deberemos entonces replantearnos una concepción de vida que reconcilie los dos
términos y que en el caso del proceso educativo, revalore muchos aspectos de la
realidad del ser para fomentar una filosofía que le otorgue una certidumbre y una
confianza en su potencialidad humana.
El problema de la realidad esencial
A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes filosóficas

en busca de la verdad, a continuación trataremos de resumir los puntos de
aportación esenciales de cada una de ellas:
El materialismo
Es el sistema que admite como sustancia única la materia. Las formas más
destacadas del materialismo son las atribuidas a autores como: Demócrito;
Leucipo, etc., autores de la época antigua que presentan una visión mecanicista de
la realidad.
La otra forma del materialismo es la aportada por autores como Marx, Engels,
Lenin, Stalin, etc., que ha sido llamada también materialismo dialéctico.
Los filósofos de la escuela atomista definen que el ser está constituido de átomos
materiales y éstos son eternos y toda realidad está integrada en ellos. La corriente
materialista ha sido seguida por filósofos como Hobbes, Le Metrie, Marx, Engels y
otros quienes dan por supuesto la eternidad de la materia con perennes
transformaciones.
El idealismo
Sistema filosófico que considera a la idea como primera y única realidad esencial.
La esencia del ser es la idea, el mundo de la materia es una ilusión, es una
manifestación de la idea o del pensamiento. Entre sus representantes encontramos
a Platón, del idealismo ontológico; a Hegel, del idealismo trascendental y a
Berkeley, del idealismo empírico.
Idealismo ontológico
Su representante, Platón, tiene una cosmovisión idealista de la realidad; afirma la

existencia de un mundo de esencias puras, realizadas más allá de este cielo
invisible, el alma conoce estas ideas eternas e inmutables, antes de ser
encarcelada en la materia.
103
Idealismo trascendental
Su representante, Hegel, establecía que la realidad se reduce a la idea, todo es

pensamiento, su frase: “Lo que es racional es real y viceversa”, plantea de manera
explícita su postura. Determina que la esencia de toda realidad y del todo es
pensamiento, Idea.
“La Idea debe es el pensar absolutamente idéntico a sí mismo. Y el pensar es la

actividad consistente en enfrentarse consigo mismo, a fin de ser para sí, y ser él
mismo en este otro sí mismo. Así la ciencia comprende tres partes:
1º. La lógica, o sea, la Idea de la ciencia en sí y para sí.
2º. La Filosofía de la naturaleza, o sea, la ciencia de la Idea en su alteridad.
3º. La Filosofía del Espíritu, es decir, la Idea de que su alteridad retorna a sí misma.
...En la naturaleza no se podría reconocer otra cosa que la Idea, pero bajo la forma
de exteriorización, y también ella se encuentra en el espíritu como siendo para sí y
llegando a ser en sí y para sí.
El espiritualismo
Sistema filosófico que afirma la primacía de un Ser Absoluto de naturaleza espiritual

que domina y crea la materia. La realidad esencial se explica en términos de espíritu
y de materia. Entre sus representantes encontramos a Xenófanes, Aristóteles,
Cicerón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Descartes, Pascal, Leibniz, Suárez,
Bergson, Scheler, Maritain y Mounier entre otros.
Aristóteles sostuvo la existencia de un modo espiritual que se evidencia en las

operaciones del alma humana y se deduce de las reflexiones sobre el ser Absoluto.
Coincide con Platón al afirmar la irreductibilidad de las ideas a las imágenes
producto de las sensaciones.
Si tratáramos de extraer las tesis fundamentales de la metafísica realista con

respecto al problema ¿qué es lo que existe? ¿Existe? Se concretaría a lo siguiente:
“1ª. Existen las cosas. 2ª. Existen las cosas como inteligibles, es decir, que además
de ser, consisten o son esto o aquello; tienen una esencia y son inteligibles. 3ª.
Existe la inteligencia, el pensamiento, Dios. 4ª. El hombre es una de las cosas que
existen. 5ª. El hombre es inteligente relativamente, es decir, participa de la
inteligencia que existe. 6ª. El hombre conoce que las cosas son y lo que las cosas
son. 7ª. La actividad suprema del hombre consiste en el conocimiento”
104
El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del
conocimiento
Saber qué son las cosas es un tema que a todos nos preocupa y ha preocupado a
lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, nos ha interesado más el
saber qué valor tienen nuestros conocimientos sobre ellas. El problema del
conocimiento puede ser expresado de esta sencilla manera, somos conscientes de
que necesitamos una certeza de que la poseemos.
La actitud de la mente humana es oscilar entre dos extremos: credulidad por una
parte, o sea, confianza en que podemos conocer algo y escepticismo por otra, que
responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones hemos visto
que no conseguimos la verdad donde creíamos haberla encontrado. Así surge una
actitud normal de crítica, de investigación.
El problema del conocimiento se ha perfilado en distintos sistemas que a

continuación describiremos de manera resumida:
Dogmatismo
Es sostenido por espíritus fuertes que desprecian todas las dificultades y creen que
es innecesario el planteamiento del problema crítico, puesto que para ellos basta la
certeza natural. A ello se responde que tal certeza podría servir para cosas
prácticas del diario vivir, pero no para cimentar en esta certeza natural ni la ciencia
ni la filosofía, porque ha de investigarse la última causa de todo ente. Para ésta
posición epistemológica no existe todavía el problema del conocimiento porque da
por supuesta la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto e
inspira una confianza en la razón humana.
Escepticismo
Sistema Que afirma que no es posible obtener ninguna certeza en las cuestiones
que investiga la filosofía. Niega por tanto, la existencia de la verdad y la posibilidad
del conocimiento. Existen diferentes tipos de escepticismo: el lógico que niega la
posibilidad de todo conocimiento. El especial, que niega cierto tipo de verdades, si
es en el orden moral se denomina escepticismo ético, si es relativo a la metafísica
se denomina agnosticismo. Este último ha influido mucho en otros autores a través
de la filosofía Kantiana, sobre todo en las positivistas y neopositivistas lógicos. En
la antigüedad sus representantes fueron Protágoras, Pirrón, Empírico y Gorgias. En
la edad moderna son muchos los que presentan esta postura en sus obras como
podemos citar a continuación:
105
Empirism.
En él se afirma que no hay más medios de conocimiento que los sentidos, teniendo
como instrumento la intuición sensible y la experimentación.
Racionalismo
Filosofía que afirma que sólo la razón es la que da a conocer la realidad

despreciando el valor de los sentidos.
Idealismo
Afirma que el pensamiento nada puede conocer fuera de lo que está en él. O sea,
por medio del pensamiento no se puede salir fuera del pensamiento.
Realismo
Asegura que el conocimiento capta la realidad por medio de la actividad de los

sentidos y de la inteligencia, no sin antes haber realizado una justificación crítica de
la capacidad de la mente para conocer la verdad.
Diversas concepciones acerca de la verdad
El concepto de verdad ha tenido variaciones a lo largo de la historia las cuales

podemos citar de manera resumida enseguida:
Concepción idealista
Define la verdad de la siguiente manera: “verdad es la concordancia del

conocimiento con su objeto”. En esta concepción, la verdad es el acuerdo del juicio
con las leyes inminentes de la razón. A esta concepción de la verdad se le puede
objetar que la coherencia interna no constituye la verdad, porque no tiene relación
con lo real. Y así sabemos que el pensamiento siendo perfectamente coherente,
puede ser falso.
Concepción sociológica de la verdad
Propuesta por Durkheim y divulgada por Goblot, quienes definen la verdad como:
“el acuerdo de las inteligencias entre sí”. Podemos decir que tratan de visualizar
una creencia colectiva. A esto se responde que no es el acuerdo lo que determina
la verdad, sino la conformidad de la mente con la realidad, porque han existido
errores comunes como la idea de la inmovilidad de la Tierra.
106
Concepción pragmática
Para ella la verdad consiste únicamente en su valor práctico, es verdadero lo que

favorece la acción. “La verdad se define por el éxito”. El pragmatismo se aplica de
manera lógica, en todo caso a las verdades de orden moral o religioso, pero no a
las de orden teórico como son las verdades abstractas, teoremas matemáticos cuya
verdad se impone a la mente antes de que aparezca su utilizada. William James,
heredero de la doctrina de Kant es uno de los propagadores de este concepto. La
verdad es percibida por la inteligencia y esta verdad puede estar en oposición con
los sentimientos. La verdad es hecha por el hombre, es obra del hombre.
Concepción de la verdad en el realismo
En ella se considera la verdad como una adecuación entre la inteligencia y el ser,

debe evitarse considerar la verdad como una cosa o un ser designado por un
sustantivo. Reside primero en la inteligencia y después se aplica a las cosas
secundariamente. Existen diferentes especies de verdad. La ontológica que es la
conformidad del ser humano con la mente; la lógica, que es la conformidad de la
mente con el ser y la verdad formal que es la combinación de las dos anteriores. La
meta de un conocimiento seguro es obtener la verdad formal para llegar a alcanzar
la adecuación con la realidad.
La adecuación metafísica
Un tema que no puede restarnos importancia al realizar un análisis del

conocimiento es el relativo a la posibilidad de la metafísica. Kant negó la posibilidad
de la metafísica como ciencia equiparable a la ciencia fisicomatemática de la
naturaleza que maneja como objetos de estudio los fenómenos, olvidando que la
filosofía se construye con realidades que la razón descubre más allá de esos
fenómenos, teniendo como instrumento un principio de valor universal que es el
principio metafísico de la casualidad y no es el principio de casualidad física que es
en el que él apoya sus aportaciones.
“Es propiedad de todo ente de este mundo el no ser necesariamente absoluto, el

no ser necesariamente necesario, sino contingente, es decir, que según su esencia
puede ser y también –se entiende en distinto tiempo- puede no ser. En este sentido
las cosas de este mundo no son independientes, no tienen existencia por sí
mismas, por su propia esencia. Y de este ente falto de independencia decimos que
depende de otro, que debe a otro su existencia... Ahora bien, si llamamos “causa”
a un ente que por su acción da la existencia a otro ente también dependiente,
resulta el aserto: Todo ente falto de independencia (contingente) debe su existencia
a una causa, con otras palabras, es causado. Este aserto es el aserto universal que
107
buscábamos, que expresa la conexión necesaria entre las cosas de éste mundo y
su origen primero supramundano. Llamamos a este aserto, principio de casualidad”
Exigir la verificación de una manera empírica para fundamentar la verdad en el

campo de las ciencias positivas, es lo indicado incluso cuando no todo pude
comprobarse por este procedimiento en todas las ciencias, en algunos casos el
instrumento es el raciocinio deductivo.
Sin embargo, en el dominio de la filosofía, los métodos que conducen a la verdad

son el inductivo que parte de la experiencia de lo real y el deductivo que extrae
conclusiones de los datos adquiridos por la experiencia sensible y que eleva a
representaciones meta-empírica. La verificación de la verdad se realiza por el
raciocinio inductivo, deductivo y analógico. La metafísica no es una de las ciencias
positivas, es e, saber de los entes, un conocer profundo de ello investigando sus
últimas causas.
Las ciencias y la metafísica
En algunas ciencias el método que conduce a la verdad es el raciocinio deductivo,

en el caso de la Filosofía los métodos son el inductivo que parte de la experiencia
de lo real y el método deductivo que de los datos aprendidos a través de los
sentidos extrae conclusiones y representa los datos como meta-empíricos. Además
se apoya en el método analógico. Por lo tanto la metafísica es el saber a través de
un conocimiento profundo al investigar sus causas últimas de los entes.
El problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre
La Filosofía es la ciencia que nos proporciona un conocimiento profundo del ser, y

para adquirir dicho conocimiento se necesita entender dos aspectos: el
fenomenológico y el trascendental.
Análisis fenomenológico.
El mundo del hombre.
El mundo del hombre es una realidad dinámica, es decir, que va adquiriendo nuevos
conocimientos a través de la historia, el tiempo y el espacio, lo cual le ayuda a
ampliar su horizonte intelectual.
La conducta humana y la conducta animal
El hombre tiene un carácter espiritual a diferencia de los animales; las conductas

de ambos demuestran así, por ejemplo que: el hombre se crea en un mundo a
108
través de un horizonte intelectual en tanto que el animal posee un entorno limitado;
el hombre tiene conciencia de lo que percibe, el animal no y finalmente Marx
Scheler señala que “frente al animal, que siempre dice sí a la realidad... el hombre
es el que puede decir no”.
La reflexión sobre la actividad psíquica del hombre
Las manifestaciones como ideas, voliciones, afecciones espirituales son superiores

a las del psiquismo animal pues obran a través de una fuerza espiritual, a través de
una actividad psíquica superior basada en el entendimiento, voluntad y afectividad.
Análisis ontológico de la existencia humana
A continuación presentamos la constitución ontológica del hombre.
La existencia de un principio último experimental
Al hablar de un principio último experimental es hablar de algo que no puede verse,

ni sentirse, sino de algo que informa al cuerpo, que le da vida, es decir, se trata de
una realidad metafísica que explica al hombre, al ser, como algo más que sólo
materia, también como espíritu que lo eleva propiamente a “cuerpo viviente”.
Propiedades del alma
Como propiedades del alma mencionaremos las siguientes:
Sustancialidad: Es hablar de una realidad o ser, que subsiste en sí. De un ser yo

que se destaca como centro común a través de nuestra vida.
Unidad: Se refiere a que dentro de uno mismo se rige el principio de unidad entre
las actividades vegetativo-sensitivo-racional como un solo yo.
Simplicidad: ésta se refleja a través del aspecto racional como lo es el pensamiento.
Incorruptibilidad e inmortalidad: Refiriéndose a que el alma no puede terminar con

la destrucción del cuerpo, de la materia, ya que escapa a las limitaciones del tiempo
y el espacio haciéndola inmortal, incorruptible pues no teniendo partes que la
integren no puede darse en ella la desintegración.
Acerca del origen del hombre
El origen del hombre a lo largo del tiempo ha generado diferentes posturas, así
tenemos:
109
Determinista: Apoyada por el materialismo que afirma que el hombre procede de la
materia cósmica y por el Idealismo, que dice que éste procede de la Idea Absoluta.
Finalista: La cual sostiene que el hombre es creado por un Ser Trascendental,

dándole un destino y un fin a su naturaleza.
Sobre el destino del hombre
Ante la muerte, el hombre es cuando se pregunta acerca del sentido de su vida.

¿Qué puede darle al hombre un pleno sentido a su vida?
La felicidad como fin último del hombre
Para que la vida del hombre no sea un absurdo, debe existir algo que le dé una
razón, un significado para tener una felicidad plena y no entregarse a un
materialismo práctico solamente. Un análisis de la existencia humana nos lleva a
concluir que: la humanidad, el hombre, no puede salvarse a sí mismo y que el hallar
el sentido de la existencia humana, no es tarea fácil y supone algo más que un
conocimiento de tipo científico que resulta insuficiente.
El destino del hombre ¿un problema sin solución?
Miguel de Unamuno, en su obra “Del sentimiento trágico de la vida en los hombres

y en los pueblos” plantea lo siguiente: “...sólo nos interesa el por qué en vista del
para qué, sólo queremos saber de dónde venimos para mejor poder averiguar a
dónde vamos...”; “¿Por qué quiero saber de dónde vengo y a dónde voy, de dónde
viene y adónde va lo que me rodea, y qué significa todo esto? Porque morirme del
todo, y quiero saber si he de morirme o no definitivamente. Y si no muero, ¿qué
será de mí?, Y si muero, ya nada tiene sentido. Y hay tres soluciones: a) o sé que
me muero del todo, y entonces la desesperación irremediable, o b) sé que no muero
del todo, y entonces la resignación, o c) no puedo saber ni una cosa ni la otra, y
entonces la resignación en la desesperación o está en aquélla, una resignación
desesperada, o una desesperación resignada, y la lucha”.
“El hombre es trascendencia y realiza su propio ser superándose a sí mismo, se

actualiza en tanto que se trasciende, lo cual acontece en cada auténtica apertura y
entrega a la verdad, al bien y a la belleza absolutos, al valor personal y a la
comunidad... Querámoslo o no, supone una condición de sí mismo un Absoluto que
constituye el fundamente del sentido supremo e incondicional de la existencia
humana...” es lo que afirma Emerich Coreth, en su libro ¿qué es el hombre?”.
110
3.3 La estructura entitativa de la educación
La estructura entitativa de la educación
Primer problema
El ente educativo
Desde el punto de vista fenoménico, la educación se da solo en el hombre, por lo

que debemos saber las partes que lo integran. Ontológicamente, el ser está
integrado por esencia (lo que es el ser) y por existencia (lo que da realidad a la
esencia.
El hombre como soporte de la educación
El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un accidente

que se da en el hombre. Por accidente entendemos “Un ser a quien le es propio
existir en otro y no en sí” (Educación), y por sustancia “un ser a quien le es propio
existir en sí y no en otro” (Hombre).
La existencia de la educación
Se necesita de un ser sustancial para que se manifieste este ser accidental.
Cuando un individuo sustancial obra y está provisto de cierto ser accidental, su

especial modo de obrar nos está dando a conocer la existencia de dicha realidad
accidental. La educación no debe confundirse con su resultado ni con la persona
educada, pero en base a ella, vamos a ver la manifestación de la educación,
encontrando así su existencia.
Por lo tanto la existencia de la educación la conocemos al manifestarse en

desenvolvimiento personal.
La esencia de la educación
La esencia de la educación se encuentra totalmente en la esencia del hombre por

ser un ente accidental que ha de manifestarse en un ente sustancial.
“Educación es aquélla modificación (diferencia específica) por la que el hombre es

perfeccionado (Género)”.
La contextura de esencia y existencia en el seno de la educación
111
La filosofía tradicional le da prioridad a la esencia, mientras que la filosofía
existencial se la da a la existencia.
Cuando se da la realización de un ser, su esencia y su existencia se dan

simultáneamente, pero es su existencia la que actualiza todas las esencias
accidentales, por lo que de manera temporal la existencia de la sustancia precede
a las modificaciones accidentales que puedan desplegarse. La existencia de la
educación así pues, no precede ni sigue a la esencia de la educación.
La emanación o fluencia de la esencia y existencia.
La educación se adquiere en base a un proceso que comienza, dura y concluye. La

esencia no deriva de la existencia ni viceversa, ya que la esencia de la educación
solo de la esencia puede venir, y en cuanto a la existencia de la educación, ésta se
patentiza mediante una manifestación de la perfección adquirida.
3.4 La estructura esencial de la educación
La existencia y la esencia en la educación se presentan como ya mencionamos,

simultáneamente, y el hombre es quien actualiza la esencia y existencia de la
educación. En el ente educativo la esencia educativa solo subsiste en el hombre, y
no puede lograr una existencia que posea con exclusividad.
“La educación es una modificación accidental del ser sustancial del hombre”.
La estructura esencial de la educación
Segundo problema
Este segundo problema nos ocupa de la cusa formal de la educación. La educación

más que un ser, es un hablar. El método mediante el cual un accidente es tenido
por la sustancia es por inherencia. La educación consiste en la posesión de un
género, que es su cualidad la cual trata de perfeccionar, dicha cualidad son los
hábitos.
Los hábitos tratan de darle la mayor aptitud y perfección. Estos hábitos se dividen
en entitativos y operativos, y pueden ser de naturaleza espiritual; llamados
entonces virtudes (ciencia, sabiduría, arte), o bien morales, llamados virtudes éticas
(prudencia, fortaleza, justicia y templanza).
Existen también los hábitos orgánicos (sensoriales).
112
Formación de los hábitos
James, La Vaissiere, Palmes y Boyd Barret sugieren las siguientes reglas para la
formación de los hábitos:
Lanzarse con una fuerte determinación al formar un hábito nuevo o destruir uno
antiguo.
No aceptar ninguna excepción antes de que el hábito que se trata de adquirir este
profundamente arraigado.
Aprovechar toda oportunidad para obrar conforme la resolución tomada.
Mantener viva la facultad del esfuerzo voluntario fomentándola con un poco de

ejercicio desinteresado.
Los hábitos y el aprendizaje
El aprendizaje debe fijar en la memoria los fines, condiciones y reglas de la

ejecución de la tarea por realizar para que puedan ser recordadas por sí mismas
durante la ejecución y despertar el interés activo para adquirir buenos hábitos.
Las capacidades o facultades
Las capacidades son la fuerza psíquica de la personalidad y son de naturaleza

espiritual y orgánica.
Toda capacidad implica la forma de cómo realizar una actividad. Mientras más
actividades se realicen, mayores son las oportunidades de desarrollar capacidades,
hábitos y habilidades.
Las capacidades son producto del proceso histórico-social y presentan una

evolución conforme hay cambios en la vida e historia de los pueblos.
Las actitudes
Son los estados mentales y emocionales por los cuales el sujeto se adapta a
situaciones determinadas, reaccionando de manera positiva o negativa a ellas,
teniendo por ello las actitudes, un carácter dinámico.
Las habilidades
Habilidad es la destreza para realizar una actividad de cualquier tipo. Se adquieren

con el ejercicio de las actividades propias.
113
La esencia de la educación se basa en las modificaciones perfectivas que adquiere
la persona con el desarrollo de sus capacidades, la formación de sus hábitos, de
las habilidades y actitudes correctas.
El proceso educativo
Tercer problema
Visto el hombre desde una perspectiva dinámica, se observan tres hechos:
Nos es necesario observar una actitud incesante en el hombre.
El hombre es sujeto pasivo de un conjunto de movimientos.
Tanto el movimiento como la actividad llevan determinada dirección para conseguir

u obtener algo.
En el proceso educativo además de movimiento hay desenvolvimiento y busca un

perfeccionamiento para llegar a una meta. Dicho perfeccionamiento no es de tal
naturaleza que cambie la esencia del hombre a una jerarquía superior ni la
acumulación de imperfecciones le convierte en una esencia inferior.
El proceso educativo consiste en un perfeccionamiento selectivo y superador. Se

presentan a continuación tres conceptos para reflexionar acerca del proceso
educativo:
Naturalismo: el proceso educativo es un desarrollo natural, sin meta alguna.
Tesis luterana: la educación es la obra de Dios sobre el hombre (el cual es

radicalmente malo), la educación se obtiene de la forma y la materia del hombre.
Tesis de la tradición católica, que afirma un daño, pero no radical pero sí accidental.
Kant señala “por la educación el hombre llega a ser hombre” y Max Scheler dice “la
educación es humanización, el proceso que nos hace hombres”.
Para los católicos es un desenvolvimiento para superar la naturaleza. Finalmente,

el proceso educativo tiene como meta llegar al perfeccionamiento de las facultades
esenciales de la naturaleza humana, por lo tanto, el proceso educativo es
psicológico-moral y debe estar presidido por todas las exigencias de la razón.
3.5 La realización de la educación
La realización de la educación.
Cuarto problema
114
Las causas eficientes de la educación son:
Los principios intrínsecos del educando.
Las causas extrínsecas: El primer agente realizador de la educación es el educando

con el ejercicio de las facultades educables; el segundo, principio educable
segundo es la facultad apetitiva-racional; en tercer lugar deben ser educadas las
facultades sensoriales.
De igual manera debe fomentarse los buenos sentimientos.
Los agentes educativos exteriores
Estos agentes son la naturaleza (cosas creadas), la cultura (acción positiva del
hombre para elaborar elementos enriquecedores de la vida) y el medio social.
La familia
Los padres realizan la función educadora natural hacia los hijos, guiándolos,
rigiéndolos y corrigiéndolos. Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos.
El estado
La educación proporcionada por el seno familiar debe ser complementada por el

Estado en el sentido de que debe ofrecer paz y seguridad a las familias y a cada
uno de los individuos, dar bienestar espiritual y material mediante la unión y
coordinación común.
Una adecuada legislación aunada a una prudente justicia constituye un ambiente

positivo para la educación.
Las iglesias o comunidades religiosas organizadas
La historia del hombre muestra la acción educadora de las iglesias. Es innegable la

influencia que éstas han tenido en el desarrollo de los modelos educativos que han
acompañado al hombre a lo largo de su evolución.
La teleología ordenativa de la educación
Quinto problema
La causa final interna de la educación está relacionada con las necesidades

humanas universales:
Salud: tanto física como mental.}
Compañerismo humano.
115
Económicas.
Cívica y jurídica.
Educación mental.
Seguridad divina.
La educación tratará así, de satisfacerlas para lograr el cuádruple desarrollo

humano, estableciendo los objetivos en una jerarquía:
Desarrollo mental, cuyo objetivo es la educación intelectual para formar la voluntad,

afectividad, sensibilidad y carácter.
Desarrollo físico, que se basa en la salud mental.
Desarrollo religioso para obtener la seguridad divina.
El desarrollo social cuyo objetivo es la compañía humana, seguridad económica,

descanso y seguridad cívica.
Al satisfacer estas necesidades el hombre adquiere una felicidad real, aunque

incompleta. El fin último de la educación será no ésta felicidad incompleta, sino
aquella que solo es posible lograr al franquear los umbrales de la eternidad.
Fines de parte del educador.
El educador debe hacer coincidir el fin del agente y el fin de la obra educativa.
“Sería clavar el último clavo en el féretro de nuestra nación, si os mismos maestros

se hicieran partidistas. Por esto, y precisamente por esto, han de ser y permanecer
hombres de ciencia. Su personal punto de vista formado ya por su procedencia,
tipo espiritual y desarrollo y que es imposible borrar, ha de ser purificado por una
ciencia autónoma del espíritu, esto es por una amplia reflexión sobre las posibles
estructuras espirituales y por el aprendizaje de la comprensión... El que ha pasado
por la práctica efectiva de las ciencias del espíritu no perderá su personalidad”
116
TEMA 4
La formación de la personalidad
Subtemas:
4.1 La educación intelectual
4.2 La formación social
117
TEMA 4: La formación de la personalidad
Libro: Esencia de la filosofía de la educación

Autor: José Guadalupe de la Mora Ledezma
Editorial: Editorial Progreso, S.A. de C.V.
4.1 La educación intelectual
La educación intelectual supone no solo la adquisición y aplicación oportuna de

conocimientos, sino la disciplina de las potencias mentales. Esto significa el
ejercicio del intelecto en la formación de las ideas, juicios y raciocinios. El dominio
de la atención; el cultivo de la memoria racional o lógica y de la imaginación
constructiva.
Esta educación supone un doble proceso: individual social; en cuanto que es el

interés y la actividad del propio sujeto el que la realiza mediante sus fuerzas
mentales; y en cuanto al contenido de esta educación lo proporciona la sociedad
por medio de los bienes culturales elaborados por ella: la ciencia, la técnica, el arte,
la religión, etc.; los recursos didácticos con los que será más fácil y eficaz dicha
formación.
En toda actividad educativa juega un papel muy importante el aprendizaje porque

por él se realiza la transformación no solo de la conducta, sino de toda la persona.
Aquí el aprendizaje intelectual, asociativo y apreciativo debe tener su propia
realización.
La formación intelectual debe encaminarse a cultivar el educando no solo en las

ciencias sino también en las humanidades.
Debe dirigirse a despertar la creatividad en todos los aspectos, y a formar un

espíritu crítico y de investigación, con sentido de objetividad.
La meta es lograr la formación de un hombre culto que es aquel que “tiene un

espíritu abierto y libre que sabe comprender las ideas y creencias de los demás aun
cuando no pueda aceptarlas ni reconocerles validez.
118
Una cultura viva y formadora debe estar abierta al porvenir, pero anclada en el
pasado. El hombre culto no se asusta frente a lo nuevo ni rehusa las novedades,
pero sabe reconocerlas en su justo valor, conectándolas con el pasado y aclarando
sus semejanzas y desacuerdos.
Las ideas generales no deben ni pueden ser impuestas arbitrariamente o aceptadas

pasivamente por el hombre culto en formas de ideologías institucionalizadas, sino
que deben ser formadas de manera autónoma y relacionarse de continuo con
situaciones reales.
Para lograr esto, se necesita una consideración histórico-humanista del pasado y

el espíritu crítico y experimental de la investigación científica y es necesario el uso
disciplinado y riguroso de las abstracciones propias de la filosofía y asimismo, la
capacidad de formar proyectos de vida a largo plazo inherentes también al espíritu
filosófico” (N. Abbagnano, Diccionario filosófico, p. 281)
Sigue dos procesos: el social y el individual, para que el aprendizaje intelectual,

asociativo y apreciativo tenga su plena realización. De este modo el educando
cultivara su formación intelectual tanto en las ciencias como en las humanidades y
las aplicará en el medio en que se desenvuelve.
El fin de la educación intelectual es formar “hombres cultos”, es decir, hombres con

espíritu libre y abierto para entender ideas y creencias de los demás, aun cuando
no pueda aceptarlas ni reconocerlas con validez.
4.2 La formación social
La educación moral
La educación moral se encarga de la formación de hábitos morales y de acciones

prácticas en el individuo y la sociedad. La educación moral se relaciona con el
carácter, cuya creación depende de una voluntad disciplinada y una adhesión firme
a los principios morales de la conducta.
La voluntad es de suma importancia en la educación moral, pues ayuda a estabilizar
la relación que debe existir entre el individuo y el medio ambiente.
Educación moral y educación social
119
Si el individuo cultiva una buena educación moral, la pondrá en práctica en la
sociedad en que vive y la transmitirá a sus semejantes. Por lo tanto, la conducta de
un maestro debe ser ejemplar para con los alumnos y estar regida por la justicia y
la educación moral, y no por la simpatía. De este modo se logra tener una autoridad
moral que el maestro necesita en su labor educativa.
La educación moral activa
La enseñanza de la moral se realiza primeramente con el ejemplo que se transmite

en el hogar. En la escuela ésta enseñanza debe realizarse de manera activa
mediante actos enmarcados dentro de un carácter amplio y flexible que contenga
normas morales eficientes.
Para lograr un mejor éxito del aprendizaje moral se recomienda narrarles a los
alumnos casos morales, contar vivencias morales también y asociar la enseñanza
moral con otras materias para que el mismo alumno descubra el carácter moral que
puede tener cada una de las otras ciencias.
Educación religiosa
La educación religiosa se dedica a la formación religiosa propiamente del individuo

y al conocimiento de los fundamentos de orden ontológico que son dos: en el
primero se afirma que el hombre es criatura de Dios; en el segundo fundamento, se
hace mención sobre la importancia de la unión espiritual con Dios a través de obras
a lo largo de toda su vida.
El educando en éste aspecto entenderá que tiene una libertad de profesar la religión
que sea de su devoción y que considere la verdadera.
La formación social
120
Su tarea consiste en desenvolver la dimensión individual orientándola hacia el
interés de los demás por medio de un proceso de socialización, el cual supone el
paso por una serie de subculturas relacionadas con la edad que deben recorrer el
niño y el joven.
El proceso de socialización necesita de una maduración del individuo para que este
logre su adaptación dinámica dentro de una sociedad para que pueda realizarse en
su profesión u oficio, manteniendo a la vez una actitud de colaboración y solidaridad
hacia con sus semejantes.
Es importante que se incluya una formación de conciencia despierta y un espíritu
abierto a las necesidades sociales y a los cambios que puedan presentarse en la
sociedad en que vive.
La educación social incluye la formación cívica y la educación política.
La formación cívica
La formación cívica es la parte de la formación social que se dedica a las relaciones

con el pueblo o la nación, abarca toda la vida privada y la vida pública del ser
humano.
Entre las virtudes cívicas que deben practicarse es el estado o Nación están: la
lealtad, la fortaleza, la comprensión de recibir y transmitir mandatos, el hábito para
manejar con precaución intereses comunes, la veracidad, el espíritu de
cooperación, y sentido de coordinación de actividades.
“... La formación cívica, tal como la entendemos y proponemos, consiste en inculcar
esas virtudes y procurar su ejercicio hasta hacerlo consubstancial del carácter de
la persona y de la nación; sin ésta raíz, resultaría de poco provecho la enseñanza
del civismo”
La formación política
Es otra parte de la formación social, la tarea del maestro en este aspecto es la de
ser un guía imparcial en cuestiones del estado para crear solamente reflexión en el
estudiante y que éste se desprenda de juicios propios.
121
“... toda intromisión partidarista en los centros docentes origina una situación
peligrosa que amenaza la pureza interior y la ecuanimidad requerida en la
enseñanza”
LA FORMACIÓN SOCIAL DEL EDUCADOR.
La formación social del educador debe estar enriquecida por la práctica de virtudes
humanas sólidas, las cuales le hayan fomentado una personalidad firme, ya que es
un ejemplo a seguir; el profesor debe obrar con lealtad, sinceridad, rectitud moral,
y evitar incurrir en situaciones de timidez, impulsivilidad, falta de tacto, inconciencia
y pereza que puedan ser percibidas por el educando.
La educación estética
Es la educación que tiene el hombre por y para el arte a través del cultivo de la
sensibilidad y el fomento de la habilidad creadora para formar en la persona una
disponibilidad de actuar de manera delicada en su conducta y en todas las
actividades que lleve a cabo.
La educación estética además, debe promover el afecto hacia las obras de la
naturaleza, las cuales reflejan armonía, orden, esplendor y grandeza.
La educación biológica y física
Educación biológica
El normal y sano funcionamiento biológico del cuerpo humano es indispensable

para la vida del espíritu del hombre. Cualquier descuido hacia él puede afectar la
eficacia intelectual, vocacional y moral de la persona, por lo tanto, el fomento del
desarrollo y el mejoramiento de la salud son metas de la educación biológica.
122
Los deportes y la gimnasia
Ambas Actividades fortalecen la salud, pero lo importante de las actividades

deportivas es que fomentan la convivencia, competencia sana, habilidades,
destrezas, motricidad, sujeción a disciplina, siendo así una actividad sistematizada
de formación biológica intencionada.
PELIGROS QUE EVITAR.
Uno de los principales peligros que debe de evitarse es el que se le dé mayor

importancia a la formación deportiva dejando a un lado la formación moral y cultural.
FORMACIÓN DEL EDUCANDO EN BASE A LOS PRINCIPIOS AXIOLÓGICOS.
La pedagogía axiológica se dedica a fomentar el conocimiento y aprecio de los

valores para que el hombre adquiera una perfección de su persona.
La labor educativa se enfocará a motivar en el educando el descubrimiento de los
valores a través de la vida de hombres excepcionales del a nación y la humanidad.
Además, la educación también se encargará de:
Fomentar experiencias individuales y colectivas que incrementen los valores
superiores.
Orientarlos en la formación de la escala de valores.
Ayudarles a que se formen juicios estimativos de valor en todos los ámbitos.
LA REALIDAD EN LA CONQUISTA DE LOS VALORES.
La educación axiológica debe orientar a los educandos como es que se presentan
y practican los valores en la realidad, y no tengan un rezago ni sientan un
resentimiento o engaño al tratar de encontrar los valores tal y como ellos los
pensaron que serían: amor perfecto, justicia perfecta, etc. A pesar de ello, los
valores deben conquistarse aun siendo imperfectos; esto cuesta sacrificios, pero
también nos da grandes satisfacciones.
123
EL DESCUBRIMIENTO DE LOS VALORES.
La adolescencia es la etapa de la vida del ser humano en la cual suelen presentarse
toda una gama de valores a prueba; es la edad en que todo se entrega en pos del
valor. Cuando alguien capta un valor, su espíritu se inclina hacia él; he ahí la
importancia del fomento de la educación de descubrir ese horizonte de valiosos
valores desde ésta etapa de vida.
LA CEGUERA AXIOLÓGICA.
La captación de los valores es a través de la estructura psíquica del sujeto, así
como de la educación y el medio ambiente en que este se desenvuelve.
La educación debe cultivar todos los valores posibles, sin el predominio de unos,
dejando a un lado el fomento y desarrollo de otros.
La ceguera axiológica se presenta en quien lo mismo le da lo bueno y lo malo, la
virtud o el vicio. La labor del educador consiste en no caer en dicha ceguera
axiológica y aún menos en lo correspondiente al campo moral.
124
Tema 5
La Filosofía de la Educación en México
Subtemas:
5.1 La filosofía de la educación en la etapa de formación del Estado
Mexicano
5.2 La filosofía de la educación en el Porfiriato
5.3 La filosofía de la educación surgida de la Revolución
125
TEMA 2: La Filosofía de la Educación en México
Articulo indexado: Política, educación y culturas porfirianas: un falso intento de

modernidad
Autor: Víctor Alarcón Olguín
Editorial: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/polis/cont/20022/art/art9.pdf
Páginas: 258-276
Libro: La filosofía de la educación en México. Principios, fines y valores.

Autor: María Teresa Yurén Camarena
Editorial: Trillas
Páginas: 88-244
Articulo indexado: Filosofía de la Educación Superior en México

Autor: CINADE (Centro de Investigación para la Administración Educativa)
Editorial: CINADE
http://www.cinade.edu.mx/antologias/FilosofiadelaEducacionSuperioreMexico.pdf
Páginas: 220-365
5.1 La filosofía de la educación en la etapa de formación del Estado Mexicano
Proyecto ilustrado: Ruptura con la filosofía de la educación colonial
La autonomía como criterio axiológico
Supere aude es el rasgo fundamental con el que Kant define a la ilustración. Para
él, “tener el valor de servirse del propio entendimiento” era signo de madurez. Por
ello, la ilustración manifestaba el momento en que la humanidad había dejado de
ser menor de edad.
126
Para los filósofos del siglo XVIII, esta “audacia” en el ámbito del conocer significaba
buscar la verdad con la luz del entendimiento, abandonando dogmas paralizantes
o prejuicios que lo ensombrecieran. Y a esta actitud como cognoscentes, que
implicaba haberse liberado del “oscurantismo”, se vinculaba una actitud moral: la
de la autonomía. De este modo, “ser ilustrado” significaba, también, acceder a la
posibilidad de dirigirse por sí mismo, es decir, lograr “el gobierno del hombre por su
propia razón”.
La autonomía se manifestó, a los ojos de los pensadores del siglo XVIII, como un
valor cuyo logro implicaba rebasar el contorno de la individualidad. Ser autónomo
significaba, pues, “gobernarse a sí mismo”, no sólo en la intimidad de la conciencia,
sino como miembro de una comunidad, como parte de un todo social, en otras
palabras, consistía en autonormarse en la vida civil: la autonomía era el núcleo del
contrato social que representaba el fin del “Antiguo régimen”. Rousseau, en El
Contrato social, lo expresó mejor que ningún otro al definir dicho contrato como
“una forma de asociación que defienda y proteja con la fuerza común la persona y
los bienes de cada asociado, y por la cual cada uno, uniéndose a todos, no
obedezca sino a sí mismo y permanezca libre como antes”. En el contexto
rousseauniano, gracias al pacto social, el individuo pierde su libertad natural y gana,
a cambio, la libertad civil y la libertad moral consistente en “la obediencia a la ley”;
también, gracias al pacto social se “establece entre los ciudadanos una igualdad
tal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones y todos gozan de idénticos
derechos”.
“Autonomía” significaba, pues, libertad e igualdad fundadas en la ley e implicaba la

negación del despotismo. Más todavía, en el orden político la “autonomía”
connotaba el rechazo al coloniaje: si “todos los pueblos, como los hombres, son
iguales” –decía Diderot- el colonialismo europeo se manifiesta como verdadera
“barbarie”.
La teorización en torno al concepto de autonomía le dio a este valor significados

diversos, sobre todo porque se interpretó desde distintas perspectivas filosóficas.
En embargo, con frecuencia se trató de una noción matizada por el apriorismo,
como en el caso de Rousseau, quien consideraba a la “conciencia” como única
condición de posibilidad de la autonomía, y como en el de Kant, para quien la
autonomía constituía la condición formal de los actos morales y, a su vez, estaba
condicionada por la Razón práctica. La autonomía entendida así era una cualidad
cuya condición de posibilidad radicaba en el espíritu.
La autonomía fue un valor que adquirió especial relevancia en los primeros años
de la vida independiente de México. Además del significado teórico, en concepto
127
de autonomía se revistió de diversos significados ideológicos que se correspondían
con la práctica política de las diversas fuerzas sociales en conflicto, y que fueron
modificándose al ritmo de los acontecimientos. Dichos significados no fueron del
todo ajenos a la teorización –pues por la vía de una “intelligentsia criolla”, cuyos
componentes actuaron como voceros orgánicos de las clases, las decisiones
políticas se vincularon con los sentidos teoréticos- pero adquirieron un carácter
histórico que superó, en los hechos, el apriorismo.
Para identificar las fuerzas sociales en conflicto, es preciso considerar una de las
contradicciones cuya solución será planteada por la revolución de independencia:
la que existía entre el desarrollo de las fuerzas productivas y el sistema estamental
colonial.
A juicio de E. Semo, el desarrollo inusitado del mercado interno generó nuevas

formas de la división del trabajo y agrupó a los hombres de acuerdo con intereses
cada vez más alejados del sistema colonial. Por eso, aunque los estamentos y
corporaciones jugaron un papel no desdeñable en el proceso, esto fue de manera
subordinada a las luchas de clases. De ahí la importancia de identificar los
componentes sociales de las clases.
Siguiendo a Semo, en las clases dominantes formadas por terratenientes y

burguesía se aprecian diversas fracciones con intereses contrapuestos. Por un
lado, tenemos a la alta burocracia virreinal poseedora de grandes propiedades y
participante en toda clase de empresas, y a los comerciantes ultramarinos,
privilegiados por el sistema de monopolio comercial. Ambas fracciones fueron
defensoras intransigentes del régimen colonial en virtud de que se encontraban
perfectamente integrados al modo de producción precapitalista-colonial. También
la Iglesia, dueña de una gran cantidad de propiedades y de las capellanías que
operaban como una red bancaria incipiente, se mantuvo, hasta 1820, fiel al régimen
colonial, a excepción de algunos miembros del bajo clero que abrazaron la causa
popular. Por otro lado, tenemos a los hacendados o terratenientes, clase emergente
del siglo XVIII, que ya bajo la forma de latifundistas desprovistos de fuero y de las
franquicias que gozaban otros sectores, o bajo la forma de dueños de una sola
hacienda pero con intereses comerciales o industriales, eran los rivales más
poderosos del poder colonial. La alianza de estas fracciones fue la base del dominio
colonial, por lo que su ruptura constituyó uno de los elementos fundamentales de
la revolución de 1810.
Entre las clases medias, Semo enumera a los dueños de talleres, comercios o
parcelas pequeñas o medianas, que trabajan ellos mismos y que ocupaban a un
número reducido de trabajadores. Se trata de un conjunto heterogéneo entre los
128
que destaca la pequeña burguesía que, ligada al ascenso del capitalismo, ajena a
todo privilegio colonial y obstaculizada permanentemente por los elementos
precapitalistas de la estructura colonial, muchas veces dará la batalla que
correspondía dar a la burguesía. Es a este sector de las clases medias al que se
encuentran vinculados la “intelligentsia criolla” –sector sin futuro en la estructura
colonial y portador de la ideología burguesa liberal-, numerosos miembros del bajo
clero y muchos militares de grado que habrían de participar en el proceso
revolucionario.
Por último, estaban las clases trabajadoras constituidas por los campesinos
(peones acasillados, peones eventuales, jornaleros, arrendatarios), los artesanos
(miembros de gremios o indígenas explotados por toda clase de intermediarios),
los trabajadores asalariados (de los obrajes, de las minas o encargados de trabajos
poco calificados) y los esclavos (que trabajaban en los ingenios, en las minas o en
los servicios domésticos).
Aunque los estamentos no coinciden con las clases, sus fronteras no son ajenas a
la escala social. Por esto, la acción de los diferentes sectores de la población
durante el proceso revolucionario fue resultado del entrecruzamiento de los
intereses y necesidades de clase con los que derivan de la pertenencia al
estamento, aunque estos últimos se subordinaron a los primeros.
En correspondencia con las necesidades e intereses de clase y estamentales, se

fueron conformando, a principios del siglo XIX, diversos sistemas de alianzas o
bloques de clase que manifiestan disposiciones diversas con respecto a la
autonomía que signa axiológicamente el período. Siguiendo a Semo, los bloques
que se disputan el poder son: a) la “reacción colonialista” que incluye a la alta
burocracia virreinal, a los grandes comerciantes y a un sector privilegiado del alto
clero; b) la corriente conservadora cuyo núcleo principal lo compone la “aristocracia
criolla” (terratenientes y burguesía minera y comercial), y un sector del clero con
intereses ligados al desarrollo de esa aristocracia; c) la corriente liberal cuya base
social es la pequeña burguesía urbana y algunos sectores de la burguesía, y d) la
corriente popular revolucionaria en la que las clases trabajadoras, que aún no son
“clases para sí”, juegan el papel principal, dirigidas por elementos provenientes de
los círculos radicales de la pequeña y mediana burguesía.
Puesto que, como hemos ya indicado, las actitudes y las creencias se condicionan
recíprocamente, es menester dilucidar algunas de las creencias básicas
compartidas por los miembros de cada uno de esos cuatro bloques, con el fin de
entender las actitudes colectivas que se generaron en torno a la autonomía.
129
Estas creencias implicaban una toma de posición con respecto al significado de
ciertas nociones –lo cual quiere decir que dicho significado fuese totalmente claro
y consciente para los sujetos protagónicos-. “Libertad”, “igualdad”, “soberanía” y
“nación” son, entre esas nociones, las más importantes. Y, desde luego, no
podemos pasar por alto las implicaciones de la yuxtaposición de dichas nociones
en el contexto de la alternativa de la independencia política.
Dicha toma de posición hubo de hacerse patente cuando en 1808, al abdicar el

“monarca legítimo” hispano, por obra de Napoleón Bonaparte, hizo desaparecer el
vínculo que unificaba a la Nueva España con la metrópoli. De esta manera, y de
acuerdo con la doctrina del pacto social proveniente de Victoria y de Suárez, la
nación debía volver a asumir la soberanía, en tanto que el rey se encontrara
imposibilitado para gobernar.
La autonomía con respecto de la Corona significó una amenaza para la “reacción

colonialista” cuya hegemonía estaba ligada a la dependencia de la Nueva España.
Por ello, este grupo insistió en aplicar las reglas ya instituidas y conservar la
sociedad sin cambio. Esta actitud –que Villoro ha definido como “preterismo
estático”- se vinculó a la creencia de que la sociedad novohispana era como un
brote que germinaba ligado al trono español. La fidelidad a la Corona, que
significaba fidelidad a su situación privilegiada, se convirtió en el valor supremo.
Para este grupo, “nación” significaba “los cuerpos constituidos”; de ahí que la
“soberanía de la nación” no implicara la “independencia política”. ¿Y la libertad?,
sólo la que permitía el orden establecido atento a las diferencias estamentales y de
clase. ¿Y la igualdad?, imposible e indeseable; en su lugar, la doctrina del derecho
divino de los reyes y la recomendación eclesiástica de obediencia a las autoridades
justificaban la relación tutelar y el pactum subiectiones. En la práctica, la actitud de
los miembros de este grupo hacia las clases trabajadoras parecía ser el eco de la
antigua teoría de la “servidumbre natural” según la cual la autonomía era privilegio
de los dominadores.
El grupo conservador aspiraba a la independencia, pero sin revolución social que

afectara a la gran propiedad y al sistema de explotación vigente. Trató de lograr
“una independencia a su medida”. Las miles de trabas legales, impuestas por la
Corona, que impedían la consolidación y ampliación del mercado interno y la libre

inversión de capital en muchos renglones, había trocado la actitud optimista de este
sector, especialmente de la burguesía, en irritación y descontento –pese a que
muchas de esas trabas eran más de “palabra” que de “hecho”.
Los miembros de este bloque social compartían una creencia fundamental: había
un desacoplamiento entre la esfera legislativa y administrativa y la base económica.
130
Se hacía necesaria entonces una adecuación de la primera a la segunda. Por esto,
su actitud era simplemente reformista, y la “autonomía” no significó para ellos,
inicialmente, “libertad de hacer patria”, sino libertad de manejar y dirigir la sociedad
ya hecha. No obstante, pronto dieron un paso más hacia la independencia: “cuando
falta el rey, la nación recobra su potestad legislativa” sostuvieron sus voceros-, la
soberanía recae entonces en la nación, lo que en lenguaje conservador significaba
no el pueblo, sino los organismos políticos que lo representaban. De éstos surgirían
las leyes que serían fuente de todos los derechos, en especial de la libertad que
requerían las facciones de clase, componentes de este bloque, para acceder al
poder político y para favorecer la acumulación capitalista. De la igualdad “más valía
no hablar demasiado”.
Si bien los conservadores se mantuvieron siempre opuestos a los intereses de las

masas populares, la situación del grupo liberal no fue tan clara, pues vaciló
constantemente entre las posiciones conservadoras y la revolución popular. No
obstante, su actitud fue favorable a la causa independentista puesto que
correspondía a la creencia de que la única posibilidad de hacer efectivas las
aspiraciones de los integrantes de este bloque –sobre todo de la pequeña
burguesía que se sentía una clase “sin futuro” en el sistema colonial- consistía en
la negación de los nexos coloniales y la asunción de la soberanía para “hacer la
patria” conforme a los intereses de los americanos.
Es difícil determinar una actitud homogénea en este grupo, pues si bien es cierto
que a la pequeña burguesía estaba vinculada una buena parte de los miembros de
la “intelligentsia criolla”, sería falso afirmar que todos los hombres letrados de la
Nueva España abrazaran el ideario liberal; antes bien, hubo quienes defendían la
“soberanía de la nación” fundados en la teoría tomista tratando de eludir el
“peligroso” deísmo de los ilustrados franceses. Por otro lado, es preciso recordar
que el liberalismo de los siglos XVIII y XIX, si bien se caracterizó por el acento en
el contractualismo y en la idea de la soberanía popular, y defendió casi de manera
generalizada la idea de la “igualdad” frente a la ley, no se distinguió por el énfasis
en la democracia. Antes bien, muchos autores consideraron válida, “por estar
basada en el orden natural”, la idea de un Estado censatario conforme a la cual sólo
los varones con cierta instrucción y con determinados ingresos, que eran
registrados a partir de un censo, podían ejercer “por el pueblo” y “para el pueblo”
las funciones de gobierno. Así, la gran masa de “el pueblo” quedaba excluida de la
posibilidad de gobernar.
Para los liberales, la autonomía era deseable si se entendía como “independencia

política”, como “capacidad de autolegislación”, “como libertad de gerencia” y –lo
que significaba la diferencia radical con los conservadores- como capacidad de
131
“autodeterminarse” y de conformar una nueva nación transformando el orden
colonial. Sólo así la soberanía recaería verdaderamente en el pueblo. Sin embargo,
“el pueblo” quedaba restringido a sus representantes en el Congreso, mismos que
–huelga decirlo- debían ser “hombres instruidos” –característica muy restrictiva en
una sociedad en la que la instrucción era ajena a las clases trabajadoras y
prácticamente, un privilegio de los individuos del sexo masculino y de sangre
europea.
Para dar lugar a la nueva nación, hacía falta una Ley Suprema que la constituyera.
Ésta, la Constitución, sería la fuente de todos los derechos fundamentales y la base
de la prosperidad futura de la nación. La práctica liberal habría de caracterizarse, a
partir de entonces, por su énfasis en el constitucionalismo.
Sólo los más decididos liberales, ya imbuidos de cierto jacobinismo, ya convencidos

de la bondad de luchar por ideales democráticos, se convirtieron en “intelectuales
orgánicos” de los grupos subalternos. Ello significó, para el grupo popular
revolucionario, una dirección relativamente organizada del movimiento
insurreccional, una vanguardia consciente y un proyecto con algún fundamento
teórico.
Al responder al llamado de Hidalgo, las clases trabajadoras buscaban una salida a

su dolorosa situación, y trocaban la exasperación y la desesperanza en una
posibilidad de transformar la sociedad. Desconocedores de las teorías políticas,
aprovecharon el momento para reivindicar sus derechos en el terreno de la práctica
social. No sabían de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano,
ignoraban las diversas definiciones de libertad, desconocían la diferencia entre
igualdad formal e igualdad real, pero conocían el dolor, el hambre, y la condición
degradada y devaluada a que habían sido sometidos por las clases dominantes.
No constituían una clase plenamente consciente de su posición en las relaciones
sociales, pero eran la clase en sí en una situación revolucionaria que podía ser
fácilmente orientada a la lucha. Carecían de un plan perfectamente trazado y de un
programa político, pero no carecían de proyecto. Éste era el más revolucionario de
todos, aunque no fuese plenamente consciente ni se apoyara en una teoría hecha:
consistía en revocar la situación de opresión y de explotación a la que estaban
sometidos; en subvertir el orden desigual de la sociedad colonial. La nación eran
ellos, y sus necesidades radicales se manifestaban como prioritarias. La
“autonomía” entendida como satisfacción de esas necesidades radicales se
presentaba, entonces, como una exigencia del pueblo mismo.
En esa situación revolucionaria, el pueblo puso su voluntad por principio y

fundamente y se constituyó en fuente de todo derecho. Los dirigentes del
132
movimiento sólo hablaron en su nombre. Así, cuando Hidalgo apeló a la “voz común
de la nación, y más tarde Morelos a la “voluntad general” lo hicieron –como señala
Villoroprobablemente inspirados en algunas teorías liberales; pero en el contexto
revolucionario “la nación” no significó “los cuerpos constituidos” ni los “hombres
honrados” del Ayuntamiento, sino las clases trabajadoras, y la “voz de la nación” y
la “voluntad general” tenía como referente la voluntad de esas clases.
Muchas son las razones para suponer que las actitudes y creencias populares
fueron interpretadas a la luz de las teorías de los ilustrados, especialmente las de
Montesquieu y Rosseau. No obstante, el significado histórico social siempre rebasó
a la argumentación teórica. Así por ejemplo, cuando Morelos rechaza la proposición
de establecer un gobierno en nombre de Fernando VII, y manifiesta que es preciso
“quitar la máscara a la independencia”, el concepto de “autonomía” rebasa el
significado de “autolegislación” y pasa a significar “autodeterminación”, “libertad de
hacer patria”; cuando Hidalgo, o Morelos, en el contexto revolucionario rechazan la
esclavitud y reivindican la igualdad de todos los hombres, este concepto difiere
mucho del concepto rousseauniano de la igualdad emanada del Contrato social;
ellos se refieren a la igualdad como exigencia radical de las clases trabajadoras, y
no como “sentimiento de amor y justicia” proveniente de la conciencia. No en balde,
el Reglamento provisional político del Imperio mexicano de 1821, elaborado cuando
el grupo conservador había vuelto a tomar las riendas del movimiento de
independencia, establece la precisión de que se trata de “igualdad legal” (art. 9°);
“igualdad” ciertamente más acorde con la teoría liberal, pero más alejada del
proyecto de las clases trabajadoras.
Sea como fuere, la “autonomía” se convirtió en el horizonte axiológico del período

–salvo, desde luego, para quienes conformaban la reacción colonialista- y se
inscribió en el proyecto nacional. Si bien representaba un valor para los
independentistas, el concepto de “autonomía” no tuvo un significado homogéneo,
ni en relación con las fuerzas sociales ni en relación con los diversos momentos
históricos que conforman el período, y ello favoreció la utilización mistificadora del
concepto, muy especialmente en el proyecto educativo que abarcó el periodo de
1810 a 1833.
Fines y principios de la educación en el proyecto ilustrado
Con el Siglo de las Luces, la teoría y la práctica educativas, como muchas otras
cosas, se transformaron y contribuyeron a conformar un nuevo modelo educativo.
Su influjo llegó con cierto retraso a América: en la Nueva España, el periodo con el
que se impuso el proyecto ilustrado abarcó los últimos quince años del siglo XVIII
133
y se extendió hasta 1833, fecha en la que una reforma educativa marcaría la
adopción de un nuevo proyecto educativo.
Pero el proyecto ilustrado hubo de modificarse al ritmo de los acontecimientos de

la época. Por esto, hemos de considerar en él dos etapas: una, anterior a 1810, en
la que la educación se concibe como vehículo de afianzamiento de la autoridad
real, a la manera del despotismo ilustrado; otra, de la que nos ocuparemos, que
tiene su origen en la toma de posición de los diversos bloques sociales con respecto
a la alternativa independentista. En esta segunda etapa, la educación jugará el
papel contrario: se convertirá, a los ojos de los hombres cultos de la época, en
elemento clave para consolidar la independencia política.
Pese a que el término autonomía no aparece expresamente en los documentos de

la época referidos a la educación, el sentido que los diversos bloques sociales
confirieron al proceso educativo estuvo matizado por el significado que adquirieron,
a lo largo del proceso independentista, “la soberanía de la nación”, “la
independencia” y “los derechos humanos”. Este significado que se conformó a partir
de los proyectos políticos que orientaron la práctica de cada bloque y que
expresaron las necesidades e intereses de las distintas clases sociales se
comunicó al proyecto educativo de la época. Ciertamente, algunas teorías
influyeron en la conformación de tal significado; fueron aquellas que pudieron
mantenerse en el marco de los intereses y necesidades de las clases. De esas
teorías, especialmente de la de Rousseau, hemos extraído la idea de “autonomía”,
que resume los ideales de la época.
La educación en la Nueva España, especialmente la superior era, ya desde finales

del siglo XVIII, un eco de la educación ilustrada europea. El rasgo característico de
este modelo consistía –como indica Tanck- en la confianza en la potencialidad de
la razón humana; apoyados en su razón, los miembros de una sociedad podían
hacerla “avanzar lenta pero continuamente hacia la felicidad secular (y ese
progreso sería) el resultado necesario de la naturaleza del hombre y no de una
voluntad externa”. Se trataba de una creencia firme en la autonomía; en la
capacidad del ser humano para gobernarse a sí mismo y actuar movido por su
propio querer. Pero este querer no impuesto querer autónomo que se expresaba
en la libertad para forjar la sociedad sólo era posible si se fundaba en la ilustración.
Se creía firmemente, pues, que sin ilustración no había libertad y que, a su vez,
ésta era condición de la felicidad de los miembros de la sociedad. Esta creencia,
fundamentada teóricamente por los ilustrados españoles, se incorporó a la
ideología de las clases dominantes y clases medias en la Nueva España.
134
La reacción colonialista no promovió más instrucción que la religiosa y pretendió
conservar el beneficio de “las luces” como privilegio de unos pocos. Pero para los
conservadores y liberales que deseaban la independencia, la ilustración se convirtió
en la panacea. Así por ejemplo, Alamán, ilustre representante del grupo
conservador, sostenía que un buen gobierno debía sustentarse en una opinión
pública fundada en sanos principios, los cuales sólo podían adquirirse por la
educación; “sin instrucción no hay libertad”, decía. Esto no difería mucho del sentir
de los liberales: en opinión de J. M. L. Mora, uno de los liberales más destacados
del periodo, la “instrucción de la juventud” constituía “la base sobre la que
descansan las instituciones sociales de un pueblo”.
Las clases trabajadoras, aunque no se percataban de la relación que las otras

habían establecido entre ilustración y libertad, enfrentaban la cuestión como una
necesidad de romper límites: la Constitución de Apatzingán parece interpretar ese
sentir –desde luego, a la manera del liberalismo- cuando dice: “Ningún género de
cultura, industria o comercio puede ser prohibido a los ciudadanos…” (Art. 38), y
“La instrucción, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la
sociedad con todo su poder” (Art. 39).
La creencia en que debía existir correspondencia entre la educación y el sistema

de gobierno, puesto que la primera jugaba un importante papel en la consolidación
de las instituciones, fue fortalecida no sólo por la teoría de corte liberal, sino también
por el discurso jurídico, como se manifiesta en la Constitución de Cádiz, la cual,
pese a su corta vida, tuvo un gran influjo en la legislación mexicana del periodo.
Dicho ordenamiento establecía que en las escuelas de primeras letras, además de
enseñar a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica,
se les ofrecería “una breve explicación de las obligaciones civiles” (art. 366);
ordenaba que debía “explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas
las universidades y establecimientos literarios” (art 369). Además, expresaba ya la
preocupación liberal de extender la instrucción sin distinguir el origen étnico: “En
todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras”,
ordenaba el artículo 366 y el 369 estipulaba: “El plan general de enseñanza será
uniforme en todo el reino”.
En cambio, el Reglamento provisional político del Imperio mexicano (dic. De 1822),

deja entrever un concepto más conservador de la educación. Ésta se vinculaba, ya
no con la libertad o con la felicidad de la nación, sino con los interese y necesidades
de las clases dominantes; el progreso económico que éstas deseaban requería de
dos condiciones fundamentales: trabajo intenso y orden social. Este último se
fortalecía promoviendo una “moral” acorde con los intereses de los dominadores.
Así, la instrucción fue yuxtapuesta a otros conceptos distintos: los diputados
135
provinciales, ayuntamientos y alcaldes –rezaba el ordenamiento- “No omitirán
diligencia… para extirpar la ociosidad y promover la instrucción, ocupación y moral
pública” (art. 90); competía al gobierno, expedir “reglamentos y órdenes oportunas
conforme a las leyes, para promover y hacer que los establecimientos de
instrucción y moral pública… llenen los objetos de su institución” (art. 99).
El concepto de educación vuelve a adquirir un sentido liberal en el Plan de la

Constitución política de la nación mexicana (mayo de 1823) que, aunque no fue
discutido por el Congreso, influyó en la Constitución de 1824. En este
ordenamiento, que quedó a nivel de proyecto, se establecía: “La ilustración es el
origen de todo bien individual y social” (art. 6).
Este espíritu liberal también está presente en la Constitución de 1824 en el

documento que los miembros del Congreso General Constituyente presentaron al
entregar dicho ordenamiento, se considera a la educación como un medio para
vencer las dificultades que implica forjar una nación. Dicho documento manifiesta:
“El Congreso… sabe que es empresa muy ardua obtener por la ilustración y el
patriotismo lo que sólo es obra del tiempo y la experiencia”; “La fe en las promesas,
el amor al trabajo, la educación de la juventud, el respeto a sus semejantes, he
aquí, mexicanos, las fuentes de donde emanará vuestra felicidad”.253 No obstante,
el ordenamiento se refiere lacónicamente a la educación cuando establece como
una de las facultades exclusivas del Congreso general la de “Promover la
educación” (art. 50).
De manera general puede decirse que, para la reacción colonialista, la ilustración –

entendida como fundamento de la autonomía- debía ser privilegio de los europeos,
si no de derecho, por lo menos de hecho, y se vinculaba más con una actitud
restaurador; para los conservadores, la ilustración debía servir para fomentar el
trabajo dentro del orden social establecido; para los liberales significaba una
condición para consolidar las instituciones que, de acuerdo con su ideario, en tanto
que garantizaban los derechos humanos, sentarían las bases de la felicidad
general. Para las clases trabajadores que constituyeron la sustancia del movimiento
popular revolucionario, la ilustración no era un bien tan apreciado como lo fue para
sus grandes líderes, como Hidalgo y Morelos, pues no era claro de qué manera
ésta podría contribuir a revocar las relaciones de dominación existentes. El anhelo
de autonomía se manifestó más bien en el grito popular “vamos a agarrar
gachupines”; había que dominar a los dominadores para sentirse libres de la
opresión y la explotación. El hecho de que los dominadores fuesen “gente de
saber”, a los ojos de los dominados, quizás influía en un secreto deseo de acceder
a ese saber que favorecía el dominio; pero ese deseo estaba mediatizado por el de
transformar el orden social.
136
Proclamada la independencia, el bloque social constituido por la reacción
colonialista desapareció de la escena; así nada se opuso a que el organismo creado
para ocuparse de la educación iniciara sus funciones con el firme propósito de
“propagar las luces”255 y formulara un Proyecto de Reglamento general de
instrucción pública (dic. de 1823) que reconocía a la instrucción como derecho de
todo ciudadano (art. 1) y uniforme en cuanto a métodos y tratados elementales (art
3), y para que “nadie careciese de instrucción” se ordenó la creación de escuelas
para niñas y adultos (art. 51), se encargó a los ayuntamientos que vigilasen, por
medio de comisiones que los padres enviaran a sus hijos a las escuelas (art. 61) y
se estipuló, como indispensable para ejercer los derechos de ciudadano, el saber
leer y escribir, así como conocer el catecismo religioso y el político de las
obligaciones y derechos del ciudadano (arts. 34 y 35). De acuerdo con este
proyecto, la finalidad de la educación consistía en instruir a los niños y formar sus
costumbres en utilidad propia y en provecho de la nación (art. 33).
El plan de 1826 agregaba algunos aspectos de particular importancia que

mostraban ya los rasgos de un nuevo orden: al artículo 3 de las Bases generales
de dicho plan, prohibía “las informaciones de limpieza de sangre, legitimidad o
cualquiera otra (que hiciesen) exclusiva alguna profesión u oficio para cierta clase
de individuos”; otros artículos estipulaban algunas medidas administrativas para
hacer efectivo el plan. Un nuevo plan, el de 1827, da más claridad acerca de lo que
se esperaba del proceso alfabetizador: quien sabe leer y escribir “se dispone a
tomar la ilustración necesaria para gobernarse a sí mismo, dirigir a su familia y
sostener los derechos de la nación con lo que consigue ser hombre bueno,
excelente padre de familia y ciudadano exactísimo”. Alamán, quien se hizo cargo
de la educación en 1829, consideró que los planes anteriores contenían elementos
innecesarios, por lo que promovió una reforma educativa bajo el signo de “quitar lo
superfluo y establecer lo necesario”. El plan alamanista se hizo acreedor a diversos
reproches, entre ellos los de Mora quien, insistiendo en que la prosperidad de un
pueblo descansa en el buen uso y ejercicio de su razón, y se logra sólo por la
educación de las masas, acusó a Alamán de olvidar el interés de las mayorías y
promover el dogmatismo, contrario al espíritu crítico que se requería en ese
momento.
Del análisis de estos planes, tanto de los documentos normativos, como de los
contenidos curriculares, se desprende que la educación se concebía como un
proceso destinado a trasmitir conocimientos y desarrollar habilidades –lo que se
resumía en el concepto de instrucción-, y a promover una moral social. Ambos
aspectos constituían las bases de la ilustración que podía ser acrecentada por los
propios ciudadanos y que constituía la condición que hacía posible que el individuo
137
accediera al gobierno de sí mismo, y que la sociedad en su conjunto consolidara la
independencia y procurase la prosperidad de la nación.
De este modo, la autonomía, entendida ya sea como concepto ético –que significó
“ejercicio de la libertad fundada en la razón” o “gobierno de sí mismo”-, ya sea como
concepto político –que connotaba “soberanía de la nación”, “independencia
política”, “libertad civil” e “igualdad legal”-, se manifestó como el criterio axiológico
del proyecto educativo del periodo comprendido entre 1810 y 1833. En torno a ese
valor se establecieron los fines y los principios educativos que orientaron la toma
de decisiones y la práctica educativas.
En la inauguración de la Academia de primera enseñanza (normal) en 1827, un

orador cuyo nombre no se registró; logró resumir, en su discurso, el concepto de
educación y las finalidades que a ella se le asignaron en el proyecto liberal ilustrado
que resultó inintencionadamente de las relaciones de fuerza entre los distintos
bloque sociales. He aquí las ideas centrales de dicho discurso: la educación es la
fuente de la que manan la felicidad doméstica y pública. Sin ella, las sociedades no
son más que un caos. No hay república sin educación; por esto, la educación debe
amoldarse a las instituciones existentes y contribuir a fortificar y acrecentar el
sentido de independencia, la decisión de libertad y el orden público, así como los
sentimientos de justicia, benevolencia y gloria, y el interés particular. La ecuación
es, también, un dique a la irritabilidad, a la inconstancia y a la tendencia a
desperdiciar el tiempo; es, en síntesis, el “hilo precioso con que se teje la vida y la
virtud”.
Al igual que en este discurso, en el proyecto educativo ilustrado se combinaron

diversos elementos, a la manera de la filosofía de la época: las teorías elaboradas
por los filósofos ilustrados –especialmente Jovellanos y Rousseau-, la
interpretación que de esas teoría hicieron los intelectuales mexicanos como Mora
y Alamán, las ideas defendidas por los líderes políticos como Hidalgo y Morelos,
los conceptos y principios que quedaron plasmados en los ordenamientos legales
y en los planes de instrucción pública por obra de legisladores y funcionarios –que
se contaban también, todo ellos, entre ‘los hombres letrados’ de la nueva nación-,
y, en última instancia, las creencias que correspondieron en ese momento histórico
a los intereses y necesidades de las diversas clases sociales agrupadas en bloques
que pugnaron por el poder. De ahí que el proyecto ilustrado manifestara, en su
estructura, la lucha por la hegemonía que libraron esas fuerzas sociales.
Balance retrospectivo del proyecto ilustrado
Una vez definidos los elementos que, en el proyecto educativo ilustrado, dan
respuesta a los problemas de la filosofía de la educación, corresponde
138
preguntarnos si constituyen o no elementos praxeológicos, es decir, si son
elementos teóricos que orientan una praxis educativa. Para dar respuesta a esta
interrogante es menester considerar la racionalidad del proyecto, no sólo en lo
expresado en las leyes y en los planes de estudio, sino también en lo que hemos
llamado “proyecto explícito” y “proyecto oculto”. Igualmente, es indispensable no
perder de vista la relación entre la teoría y la práctica, así como los aspectos
ideológicos del proyecto.
Abordaremos en primer lugar su validez social, es decir, su correspondencia con

intereses y necesidades de clase, lo cual nos introduce ya en el ámbito de la
ideología y nos obliga a retomar el significado histórico social que adquirieron los
fines y principios educativos al organizarse en torno a un criterio axiológico –la
autonomía- y ser definidos a partir de las actitudes y las creencias de las distintas
clases sociales.
Analizando el proyecto explícito encontramos que, pese a que contiene presencias

ideológicas diversas, es predominantemente liberal y concuerda con los intereses
de la pequeña burguesía así como con los de los sectores más progresistas de la
burguesía.
El carácter liberal del proyecto queda reforzado por las premisas no explícitas que
encontramos en la argumentación teórica del liberalismo inglés y francés; ésta
constituyó la crítica teórica al antiguo régimen y la justificación de un nuevo orden:
el capitalista.
El discurso liberal sistematizó y fundamentó los proyectos impulsados por la

burguesía en las grandes revoluciones europeas de los siglos XVII y XVIII, y resultó
útil para jugar un papel semejante en el proyecto político del grupo liberal mexicano
y en el proyecto educativo que recibió su influjo.
La tesis central del proyecto educativo sostiene que la ilustración es la base de la

libertad y que ésta, a su vez, constituye la condición de “la prosperidad” o de la
“felicidad de la nación”. La libertad, entendida como ejercicio de los derechos del
hombre –a la manera de Voltaire-, o como el triunfo de la razón sobre las pasiones
– a la manera de Rousseau- se manifestaba en la capacidad del ser humano para
gobernarse a sí mismo y someterse a las condiciones que él, en comunidad con
otros, hubiere acordado o aceptado por decisión libre y racional; para ejercer los
derechos, había que ser consciente de ellos y actuar con fundamente en un saber
liberado de dogmas –premisa fundamental del movimiento ilustrado-. Otra premisa
que los ilustrados heredaron del pensamiento renacentista y que está implicada en
el concepto de libertad que estamos analizando, es la que sostiene que el ser
humano puede ser sujeto agente de la historia y crear una sociedad a la medida de
139
sus deseos. Por otro lado, el hecho de que se utilizaran indistintamente los términos
“próspera” y “feliz” para indicar el rasgo característico de tal sociedad, hace suponer
que esa tesis central, a la que nos referimos, se apoyaba además en la premisa
liberal que es expresión de la creencia en un orden natural que conduce a un
progreso constante de la sociedad, en tanto no sea violentado. Ese orden o
legalidad natural operaba como una “mano invisible” que armonizaba los intereses
económicos bajo el signo de la ley de la oferta y la demanda –tesis básica de la
economía libéralo como una “providencia”, un “impulso” o un “efecto natural” que
conduciría al ser humano a procurar la convivencia armónica e inspiraría el curso
de la historia – premisa que mutatis mutandis adoptan la mayoría de los ilustrados-
. En los derechos del hombre defendidos por los teóricos liberales, se creía haber
interpretado ese orden natural: la vida, la libertad –en todas las facetas que
interesaban a la burguesía, como la libertad de empresa, de contratación, de
comercio, de elección de representantes- y la propiedad eran los derechos
fundamentales. “Todos los hombres” tenían esos derechos; en eso eran iguales, y
la ley debía consagrar esa igualdad. Correspondía a la educación preparar al
hombre para ejercerlos y contribuir con ello a la prosperidad o felicidad de la nación.
De este modo, el proyecto educativo ilustrado establecía la necesidad de liberarse

de dogmas y prejuicios, y de acceder a un saber científico, con el fin de poder
ejercer la libertad en el ámbito económico –que era posible una vez anuladas las
trabas que imponía la Corona española al comercio y la industria- y la libertad
garantizar esas libertades, se requerían instituciones acordes con el nuevo orden
(el constitucionalismo, la división de poderes, etc.), que consolidaran la
independencia de la nación. La sobrevivencia de tales instituciones dependía de
que los individuos las aceptasen y fortaleciesen. En este punto, la educación volvía
a hacerse necesaria, en tanto proceso por el cual se trasmitirían las creencias, los
valores y los principios que promoverían actitudes favorables a esas instituciones.
De acuerdo con el ideario liberal, la educación tenía como finalidades inmediatas:

posibilitar el ejercicio de los derechos humanos (“No hay libertad sin instrucción”:
Alamán) y consolidar las nuevas instituciones (“La ilustración es la base de las
instituciones”: Mora); y como fin mediato, contribuir a la prosperidad de la nación.
Para lograrlo, se procuró –como medio y no como fin- modelar a los educandos
para hacer de ellos “hombres honestos y ciudadanos exactísimos” (plan de 1827),
formando sus costumbres en utilidad propia y en provecho de la nación (plan de
1823).
Ciertamente, el proyecto liberal ponía énfasis en la gratuidad de la educación para

que “nadie careciese de instrucción” (plan de 1823) en virtud de que ésta se
concebía como un derecho. En apariencia, con ello se respondía a las necesidades
140
de todos los habitantes de la nueva nación. No obstante, los fines educacionales
que se perseguían distaban mucho del proyecto popular revolucionario. En efecto,
la libertad preconizada en el proyecto fue entendida, a la manera de la ilustración,
como ejercicio de un derecho que no contradecía las relaciones de dominación
existentes – significado radicalmente distinto de la libertad entendida como
“revocación de las formas de dominación”-; por su parte, el concepto de igualdad
implícito en el proyecto tuvo como referente la igualdad legal, concepto distinto del
de equidad que respondía al reclamo de las clases trabajadoras y que se resume
en la fórmula marxiana: “a cada quien según sus necesidades”. Por ende, la
autonomía que en el sentir de las clases trabajadoras significara
“autodeterminación” , “emancipación” y auténtica “soberanía popular”, constituyó,
sólo en apariencia, el valor orientador del proyecto, pues la carga teórica liberal de
dicho concepto y la significación que el momento histórico le confería, le impusieron
límites severos.
En resumen, el criterio axiológico que orientó la educación correspondió

teóricamente al ideario liberal e ideológicamente a los intereses de la clase
dominante, y se vinculó con la necesidad de consolidar la independencia. La
autonomía entendida como emancipación se vio limitada, aun como posibilidad, en
la medida en que los gérmenes del orden capitalista anunciaban las relaciones de
dominación que habrían de imperar, y consecuentemente encontró impedimentos
en las instituciones liberales, cuya consolidación constituía una de las finalidades
mediatas del proceso educativo trasmisor. Por ejemplo, en virtud desorden jurídico
censatario, el pueblo gobernaría a través de sus representantes y no directamente;
pero, además, quienes formaban las clases trabajadoras no podían nombrar esos
representantes, y menos todavía ser nombrados para ello, en virtud de que la ley
exigía dos requisitos para ejercer los derechos ciudadanos: saber leer y escribir, y
tener cierta cantidad de ingresos. Lo primero, estaba supuestamente resuelto con
el proyecto ilustrado: se habían tomado medidas para “propagar las luces”; lo
segundo las masas trabajadoras no podían cubrir esos requisitos: trabajaban
jornadas extenuantes (¿podía pedírseles más esfuerzo?) a cambio de exiguos
ingresos – cuando llegaban a obtenerlos-, y las posibilidades de estudiar estaban
limitadas no sólo por el escaso tiempo que les dejaba el trabajo, sino por el reducido
número de escuelas.
Consecuentemente, la educación tenía como finalidad, no preparar al educando

para la autonomía en el sentido popular revolucionario, sino para la autonomía en
el sentido liberal, lo cual requería promover la aceptación de las creencias liberales,
así como la adhesión a los valores y principios correspondientes.
141
Es innegable que la igualdad legal implícita en el proyecto ilustrado representa una
superación del orden estamental de la Colonia y, en este sentido, constituye un
elemento de crítica al “viejo orden”. Ahí radica su mérito; pero su defecto ya lo
señala la crítica marxiana: ese derecho, entendido a la manera del burgués, hace
a los hombres “iguales en el cielo del mundo político y desiguales en la existencia
terrenal de la sociedad”.260 La educación habría de promover la aceptación de esa
igualdad formal, en desmedro de la equidad –entendida como exigencia radical- y
en esa medida, dejaría de operar como praxis educativa.
También era un gran avance poner como fuente de los derechos “la voluntad
general”, en lugar de la “voluntad del soberano español”, no obstante –y volvemos
a la crítica marxiana- se trata de una voluntad abstracta: “no es una voluntad real,
individual, consciente, sino la abstracción de la voluntad”. Por ello, “la voz de la
voluntad general”, tal como fue interpretada en el proyecto ilustrado –como un
conjunto de principios que debía asumir el educando, para fortalecer las
instituciones liberales-, fue también una voz ajena a los intereses de las clases
trabajadoras. La trasmisión de tales principios se convertía, entonces, en un
proceso seudoeducativo.
Un último elemento que aleja al proyecto liberal del proyecto popular revolucionario,
es el que se refiere a la relación pueblo-constitución. Aplicando nuevamente la
rigurosa crítica marxiana, diremos que mientras que en el proyecto liberal la nación
es el “pueblo de la constitución”, en el proyecto popular revolucionario, los términos
dejan de estar falsamente invertidos: el sujeto es “el pueblo” y el predicado es “la
constitución”; se trata, pues, de “la constitución del pueblo” y no del “pueblo de la
constitución”. Así el proceso educativo tendía a reforzar el asentimiento a esa
relación falsamente invertida: la Constitución era, en sentido literal constitución, es
decir, era la Ley la que daba realidad al pueblo y no viceversa. De ahí, que el “pacto
de asociación” fuese entendido en el proyecto educativo como si fuese “pacto de
sujeción”, lo cual se refleja en el rubro “catecismo político” que denota una de las
asignaturas del plan de 1827; de acuerdo con esto, los principios habrían de
aceptarse como dogma, y cumplirse para tener realidad como ciudadano; en esto
radicaba la “moral pública” que debía ser obra de la educación.
Si bien el proyecto expreso era predominantemente liberal, el proyecto oculto

resultó predominantemente conservador, por varios motivos. En primer lugar,
porque si bien el afán secularizante de la educación lancasteriana significó un
rechazo a la instrucción eminentemente religiosa, propició justamente lo contrario
de lo que podría ser una actitud autónoma: el sometimiento acrítico a un orden
rigurosamente establecido por otros y al cual había que ajustar cabalmente la
propia conducta, así como la aceptación pasiva de los límites impuestos a la
142
creatividad e iniciativa. A esto estaban expuestos los niños que tenían posibilidades
de estudiar -a excepción de un puñado de estudiantes que gozaban de la
prerrogativa de una educación conducida por profesores “particulares”.
Con todo, los niños y adultos que tenían acceso a las escuelas eran una pequeña
minoría. La intención de “propagar las luces” formaba parte del discurso político
pero no de la práctica: un altísimo porcentaje de la población urbana no sabía leer
ni escribir, y para la campesina la educación era un horizonte inalcanzable. Con
esto se daba lugar a la división social del saber, en la que las ventajas estaban del
lado de las clases dominantes. La ignorancia de las masas trabajadoras favoreció
la sobreexplotación de la fuerza de trabajo, en beneficio de los terratenientes y de
la burguesía, y además reforzó, en los hechos, los patrones estamentales, pues
mientras que los criollos tuvieron fácil acceso a la instrucción, los indígenas
permanecieron presas de la ignorancia; eran objeto del adoctrinamiento religioso,
pero el saber científico les estaba vedado, aun en sus niveles más elementales, en
virtud del lugar que ocupaban en las relaciones sociales.
Otro ingrediente conservador del proyecto oculto que resultó indispensable para
reforzar la dominación de clase, fue la forma de dominación sexual que se
manifestó de diversas formas: la mayoría de las niñas que salían de su hogar para
recibir alguna instrucción, acudían a las Amigas –escuelas improvisadas en casas
particulares y atendidas por mujeres de escasa instrucción- o a las escuelas de los
conventos y de las parroquias; en todos estos centros, ajenos al espíritu de
secularización, se les adoctrinaba en cuestiones religiosas y se les adiestraba en
“labores mujeriles” y conductas propias de una “abnegada madre y esposa”. Las
poquísimas alumnas que se contaban en las escuelas del sistema de educación
pública debían seguir un plan de estudios diferente del de los niños. A pesar de que
el proyecto educativo ponía especial acento en la formación de “buenos
ciudadanos” –y se tenía especial cuidado en garantizar que se trasmitiesen los
principios convenientes al caso-, esa preocupación no existió con respecto a las
mujeres, por lo que, en lugar de las “nociones necesarias de Constitución” que se
ofrecían a los niños, las niñas aprendían “moral” y “costura, bordado y labores
femeninas” (plan de 1832). De este modo, la “educación” contribuía a que las
mujeres, se mantuvieran “confinadas al manejo de la aguja y al cultivo del adorno”
-como dijera un articulista de la época- y fuesen útiles para producir y reproducir la
fuerza de trabajo de la que se alimentaría el capital, y para trasmitir los principios
morales que consolidarían las formas de organización social existentes.
La situación educacional desventajosa para los indígenas y para las mujeres se

fundaba en una creencia presente en las clases dominantes, pero que prefería
callarse porque concordaba con ideas muy criticadas y con concepciones teóricas
143
que, no pocas veces, se consideraron como un lastre intelectual del que había que
deshacerse. La teoría de la servidumbre natural por la cual los indígenas debían
sumisión y respeto al español, y la teoría de una “naturaleza femenina” distinta de
la masculina, se impusieron en la práctica educativa pese a su falta de cientificidad.
Esto no es de extrañar en la óptica conservadora, cuando el mismo Rousseau decía

que “el pobre no necesita educación (puesto que) la de su estado es forzosa”; y con
respecto de la mujer expresaba que toda su educación “ha de ser relativa a los
hombres”.
Tales creencias contrarias a la ciencia –me refiero a la actual- justificaban la

educación para la heteronomía que preconizaba el ginebrino con respecto de la
mujer, y que seguramente deseaban los conservadores para las clases dominadas:
“mantenedle sujeta decía Rousseau- no permitáis que un solo instante no conozca
freno… debe aprender a padecer hasta la injusticia y aguantar, sin quejarse, los
agravios”.
En el proyecto implícito también existen elementos que no podrían sostenerse en

el contexto de la ciencia actual: nos referimos a la idea de una voluntad general
emanada de “la conciencia” ahistórica y descarnada que –a la manera de
Rousseauobedece “la voz del alma” a despecho de la individualidad. En la medida
en que el proyecto explícito se funda en esa idea de un alma ajena al cuerpo, a lo
material y a la historia, resulta contrario a la ciencia, lo que le resta racionalidad.
Por lo que se refiere a la validez lógica del proyecto, encontramos una contradicción
fundamental: la existente entre el criterio axiológico –la autonomía- y el concepto
de educación. ¿Cómo formar educandos autónomos, promoviendo la asunción
acrítica de principios, como si fuesen dogmas –recordemos el “catecismo político”-
? ¿Cómo lograr que el discente se eleve a la condición de autonomía –aún
entendida a la manera liberal- mediante un proceso educativo en el que se privilegia
la trasmisión?
El proyecto ilustrado mostraba también limitaciones prácticas importantes. No era

posible “propagar las luces” con la falta de recursos humanos y materiales que
caracterizó al periodo. Los hombres más progresistas aceptaban esa limitación.
Había que formar maestros, ensayar métodos y construir escuelas. Hubo
preocupación en este sentido; de eso no hay duda. El problema fue que los hechos
rebasaron la teoría. Se educó a los cuadros que habrían de dirigir al país mientras
que la inmensa mayoría de la población continuó sumida en el analfabetismo, y
esto autorizó a muchos para interpretar el proyecto nacional a su manera. Las
palabras de S. Teresa de Mier nos ilustran al respecto: “Al pueblo se le ha de
conducir, no obedecer… Si los pueblos han escogido hombres de estudios e
144
integridad… es para que acopiando luces en la reunión de tantos sabios decidamos
lo que mejor les convenga”.
Una vez analizada la validez social, científica, lógica y práctica del proyecto
ilustrado, cabe preguntarse si éste contiene elementos que pudiesen responder a
preferencias universalizables. En otras palabras, preguntarse por la
correspondencia que pudiera existir entre los valores implicados en los principios y
fines educativos y las necesidades radicales, lo cual aporta los elementos
necesarios para determinar la racionalidad práctica del proyecto ilustrado.
El criterio orientador del proyecto no tiene, como hemos visto, un significado

histórico social unívoco, cuestión que debemos considerar para responder a la
pregunta planteada. Resulta evidente que la índole oculta del proyecto conservador
ilustrado descarta de antemano el hecho de que pudiese ser un proyecto moral. El
hecho de que sus fines no se hicieran públicos deja a un lado la posibilidad de que
los principios correspondientes fuesen aceptados consciente y libremente por los
miembros de la sociedad. Los aspectos ocultos del proyecto ilustrado no tienen
pues ninguna validez dialéctica.
Por su parte, el proyecto explícito e implícito de índole eminentemente

liberalburguesa, tiene cierta validez dialéctica, por lo que a sus elementos críticos
toca. Su criterio axiológico, parece válido si se considera liberado de los límites
impuestos ideológicamente (no en balde fue el proyecto institucionalizado): el
énfasis en los derechos humanos, especialmente la libertad, y en las instituciones
que garantizarían la independencia política, después de siglos de haber sufrido la
dominación colonial, lo constituyen en un proyecto aparentemente moral. Es decir,
su criterio axiológico, sobre todo en el momento histórico en el que surgió podría
formar parte de una moral universal; pero sus límites ideológicos lo impidieron.
En efecto, en la medida que los aspectos teóricos fueron subordinándose a los

intereses y necesidades de la burguesía y alejándose del proyecto popular
revolucionario, el criterio adquirió un significado axiológicamente más pobre, y las
proposiciones que se vincularon con él se vieron afectadas por los límites del
criterio. En otras palabras, en el proyecto expreso, la autonomía adquirió un
significado que no coincidió con el sentido emancipatorio de la lucha emprendida
por las masas trabajadora, y que contribuyó a justificar la dominación. Por esta
razón, y aunque resultó un proyecto crítico con respecto al colonial, es un proyecto
conservador: se erigió contra la dominación colonial, pero no contra toda forma de
dominación.
El proyecto liberal salió a la luz pública y hubieron de utilizarse mecanismos

mistificadores para que fuese aceptado, pese a sus límites. El proyecto conservador
145
no se legitimó; sin embargo, se aplicó con mayor efectividad que el liberal. El
proyecto popular revolucionario, aunque se mantuvo como exigencia radical no
cumplida, aportó un criterio axiológico cuya validez dialéctica es innegable: la
autonomía entendida como autodeterminación, como emancipación, como
equidad, como revocación de las relaciones sociales enajenadas.
En consecuencia, si del proyecto liberal ilustrado no podríamos rescatar el concepto

de educación que contiene, del criterio axiológico no podemos decir lo mismo. Éste
nos parece singularmente importante para orientar una verdadera praxis educativa,
siempre que sea interpretado –si se quiere incorporar en una filosofía de la praxis-
con el significado conferido por los grupos subalternos a lo largo del proceso
independentista. A su vez, los principios de uniformidad y obligatoriedad tendrán un
carácter praxeológico si son interpretados a la luz del valor fundamental.
Con todo, el proyecto ilustrado tiene el mérito innegable de haberse organizado en

torno a un criterio cuya potencialidad axiológica es inmensa –siempre que se le
interprete en el sentido revolucionario-, pues sólo bajo el signo de la autonomía,
entendida como emancipación, el proceso educativo puede convertirse en praxis
educativa y alimentar la praxis social.
El proyecto educativo civilizatorio
La civilización: valor rector del proyecto nacional Una vez que el proyecto liberal se
impuso sobre el de las otras fuerzas sociales, había que asumir sus consecuencias:
los mexicanos del siglo XIX habían ganado la “libertad de hacer patria”; se hallaban,
pues, en una de las encrucijadas de su historia y debían buscar su identidad como
nación. Desde luego, esta tarea no fue asumida por igual por todas las fuerzas
sociales: las actitudes y las creencias que remanifestaron en el periodo
comprendido entre 1833 y 1867 correspondieron a las necesidades e intereses de
clase y de fracciones de clase que se modificaron al ritmo convulso de los
acontecimientos de la época.
Es precisamente por lo accidentado del periodo, que resulta tan difícil reconstruir la
estructura social. No obstante, González Hermosillo nos ofrece un panorama que
nos será de utilidad para aplicar nuestras categorías de análisis. De acuerdo con
este autor, la permanencia y refuncionalización de instituciones y formas de
dominación social precapitalista, presentes todavía en este periodo, posibilitaron la
solidificación de un capitalismo dependiente que se definirá como tal hacia 1880.
se trata, entonces, de una etapa de transición al capitalismo dependiente en la que
la estructura productiva se caracteriza sustancialmente por el peso del sector
agrícola (mayoritariamente de autoconsumo), por una minería relativamente
estancada, y por una industria febril incipiente cuyo desarrollo encuentra obstáculos
146
en la desarticulación del mercado interno y en la actividad comercial, legal o ilegal,
de las casas extranjeras.
En consecuencia, las clases trabajadoras que constituyeron la amplia base de la

pirámide social estaban formadas, en primer término, por los trabajadores del
campo: peones acasillados, numerosos trabajadores eventuales y arrendatarios,
así como comunidades indígenas que practicaban una economía de autoconsumo.
En los asentamientos urbanos y en las minas, los obreros de la industria textil, los
jornaleros de los talleres artesanales, los trabajadores de la construcción, y los
barreteros y pepenadotes de la industria extractiva consistían un proletariado
incipiente o en formación.
Por su parte, las clases medias, a las que se vincularon orgánicamente muchos
intelectuales liberales, estaban integradas por pequeños propietarios dedicados al
comercio y a las artes y oficios, y por artesanos propietarios de algún taller. Con
ellos, compartían intereses y necesidades un buen número de militares de mediana
graduación, empleados públicos, trabajadores de confianza de las haciendas,
maestros de escuela y profesionales libres (abogados, médicos, notarios, etcétera).
Por último, la oligarquía dominante estaba formada por los grandes comerciantes,
los terratenientes y los dueños de minas, así como por el alto clero propietario.
Estos grupos continuaron acaparando cuantiosas fortunas mediante la tradicional
acumulación de rentas; no obstante, de entre ellos, saldría la “fracción emergente”
que impulsaría el proceso de cambio estructural.
En efecto –de acuerdo con el estudio de C. San Juan y S. Velásquez-, aunque el

juego político oligarca se fundaba en la permanente exclusión de las masas, las
fracciones de la clase dominante no coincidían en lo que se refiere al proyecto
político, el cual fluctuaba, dependiendo de las relaciones de fuerza, entre el
centralismo y el federalismo. La vieja oligarquía tradicional se apoyaba en las
corporaciones –ejército e Iglesia- para garantizar su estabilidad, pero su proyecto
político basado en una “concepción colonial” de la economía acabó por unificar, en
su contra, a los estratos medios y a las oligarquías provinciales cuyo proyecto de
Estado-nación sólo podía edificarse a expensas de las corporaciones. Este último
–el proyecto liberal federalista logró imponerse, no sin altibajos, al proyecto
conservador centralista; ello fue posible gracias a una nueva fracción de
propietarios, proveniente del grupo de los grandes comerciantes, que se convirtió
en el pilar financiero de una tambaleante hacienda pública.
No es, pues, incorrecto decir que la lucha política durante este periodo fue un
enfrentamiento entre propietarios. Por su parte, las masas trabajadores
permanecieron atomizadas y dispersas. Es cierto que hubo revueltas y rebeliones
147
campesinas, pero justamente en esos momentos las oligarquías y las
corporaciones privilegiadas se unificaron para enfrentar a las masas como enemigo
común. En cambio, los estratos medios promovieron que se violara la sagrada regla
del juego oligarca, la exclusión de las masas, cuando necesitaron de ellas para
combatir el proyecto centralista.
En realidad, todos deseaban el cambio, pero las actitudes variaban con relación al
proyecto. Las clases dominantes deseaban: “que todo cambie, para que todo siga
igual”. Cada fracción buscaba aumentar y consolidar su poder y el proyecto de
Estado-nación se subordinaba a esa meta. Entretanto, se despojaba a las
comunidades indígenas de sus tierras, y las clases trabajadores eran
sobreexplotadas a la manera precapitalista y, cada vez más, a la manera capitalista.
La riqueza social permanecía como un proyecto no cumplido y las necesidades
radicales seguían insatisfechas.
Las clases dominantes abrigaban la esperanza de que la sociedad evolucionaría

hacia las metas anheladas. La fe en el progreso –actitud típica del siglo XIX- fue
compartida por liberales y conservadores mexicanos. Por el contrario, en las clases
dominadas había desesperanza e irritación.
El proyecto de las clases dominantes giró en torno a una creencia: el ansiado

progreso habría de lograrse si todas las acciones se encaminaban al logro de la
civilización. Ésta se convirtió en el valor rector del proyecto. Los hombres de luces
del siglo XIX se veían a sí mismos frente a una disyuntiva: “civilización o barbarie”.
Leopoldo Zea interpreta este proyecto civilizatorio –común a los países de

Latinoamérica recién independizados- como un afán de liberación o superación de
un pasado vergonzante: con una máscara –la de la conquista- se había pretendido
borrar la supuesta vergüenza del pasado indígena; con otra –la de la civilización- la
del ignominioso coloniaje ibero. Había que superar la barbarie que suponía el
pasado colonial con su abigarrado mestizaje de europeos, indios y africanos; había
que “ser como Europa y Estados Unidos” y renunciar al modo de ser formado por
tres siglos de colonización. ¿Cómo hacerlo? Dos fueron las vías elegidas: la
inmigración europea y la educación, pues había que “cambiar la sangre” y “cambiar
la mente” para renunciar a la propia identidad y adquirir una nueva.
Acceder a la “civilización” implicaba explotar las riquezas con las que contaban los
pueblos latinoamericanos, en beneficio de quienes apreciaban su valor o –en
término de Zea-, incorporar a un pueblo a la civilización equivalía a incorporarlo al
sistema de explotación capitalista. En esto se resumía, dicho crudamente, el
proyecto civilizatorio fue la teoría liberal. Por eso, cuando dichas fracciones se
opusieron entre sí, en la práctica política, ya con la bandera liberal ya con la
148
conservadora, ello se tradujo –como dice Villegas- en un enfrentamiento de
“liberalismo contra liberalismo”, en el ámbito teórico.
El proyecto civilizatorio se anunciaba ya en el “Mensaje del Congreso Federal

Constituyente a los habitantes de la Federación” fechado el 4 de octubre de 1824.
En ese documento se consideraban como rasgos de una sociedad civilizada: “la
igualdad ante la ley, la libertad sin desorden, la paz sin opresión, la justicia sin rigor,
la clemencia sin debilidad” (tercer párrafo), y se insistía en las bondades que ofrecía
el sistema federativo para promover la civilización, en virtud de que favorecía la
libertad de empresa, el impulso a la industria y la superación de las trabas que
imponía el sistema colonial (sexto párrafo). Pero en él también se advierte que los
progresos de la civilización exigen “grandes sacrificios y un religioso respeto a la
moral… obediencia a las leyes y a las autoridades” (undécimo párrafo), un profundo
patriotismo y la actividad conducente a consolidar las instituciones (duodécimo
párrafo).
Los obstáculos para el logro de esa meta debían eliminarse, y las corporaciones lo
eran, en opinión de los liberales. Mora, el ideólogo liberal, insistía en que el sentido
de la nacionalidad se diluía en aras de los intereses de las corporaciones; hablarle
al militar y al clérigo de intereses nacionales –decía- sería “hablarle en hebreo”.
Pero estos límites no eran los únicos ni los más importantes: mientras las
corporaciones mantuvieran sus privilegios, la igualdad legal –base de la
“democracia” burguesa- sería un mito, y ello obstaculizaría la legitimación de las
instituciones liberales.
De acuerdo con la teoría liberal, las leyes debían garantizar los derechos
individuales. Por eso, aun en los momentos en que los conservadores lograron
dominar la escena política, en el discurso jurídico aparecen como derechos
inenajenables de todos los habitantes de la República: la libertad, la igualdad, la
seguridad y la propiedad.
Frente al proyecto conservador que defendía los privilegios de las corporaciones,

el proyecto liberal que pretendía garantizar los derechos humanos, sin
restricciones, resultaba crítico. En opinión de Reyes Heroles, la defensa de la
libertad civil y de la igualdad legal significaban no sólo la secularización de la
sociedad, sino también un progreso hacia la democracia: liberalismo y democracia
se hermanaban –dice el autor- en una tendencia “igualitaria y antioligárquica”. No
obstante el juicio favorable de este autor, se trataba de derechos –“libertad” e
“igualdad”- que al ser enunciados junto con la “propiedad” adquirían un sentido
liberal burgués y perdían potencialidad axiológica como satisfactores de
necesidades radicales.
149
De este modo, el proyecto nacional se conformaba ajeno a los intereses y
necesidades de las clases populares. Los levantamientos de trabajadores
campesinos –ocasionados por la desamortización de la propiedad comunal
indígena, la sobreexplotación, las múltiples exacciones y las levas- así como las
huelgas y el “tortuguismo” que expresaban la insatisfacción del incipiente
proletariado fueron reacciones, realizadas con más conciencia estamental que de
clase, que sucumbieron ante la represión oficial. Esta situación se tradujo en una
repulsión al Estado y en una falta de identificación con lo mexicano y lo nacional,
especialmente por parte de los campesinos que constituían el sector mayoritario de
la población.
Se trataba, así, de un proyecto eminentemente político que, para legitimarse,

enfatizó los aspectos en los que resultó crítico, esto es, aquello en lo que se negaba
el pasado colonial y se optaba por la modernidad, el progreso, la “civilización”. Estos
aspectos eran: la separación de la Iglesia y el Estado, la consolidación del
constitucionalismo, la división de poderes, el federalismo y, muy especialmente, las
libertades individuales y la igualdad jurídica y política, así como el libre cambio y la
redistribución de la propiedad. A pesar de no satisfacer las necesidades radicales,
dicho proyecto implicaba un cambio profundo en la realidad, pues las relaciones de
producción capitalista todavía coexistían con formas precapitalistas de producción.
Por ello, la tendencia del nuevo bloque que se fue gestando a lo largo del periodo
consistió en la concentración del poder político para constituir “un poder público
clara y legalmente diferenciado de los intereses particulares” ya fuesen oligarquías
regionales o corporaciones privilegiadas. Ese nuevo Estado que empezó a
delinearse hacia el final de este periodo sería el principal impulsor de la actividad
de los empresarios y de una actividad industrial fuertemente vinculada con el capital
extranjero.
Pero para que el proyecto liberal tuviese éxito, era indispensable modificar las
actitudes que le eran contrarias y que seguían manifestando amplios sectores de
las clases trabajadoras. Se requería crear consenso, y a ello habría de coadyuvar
la aplicación de un proyecto educativo tendiente a promover la aceptación de
ciertas creencias en torno a las bondades del valor fundamental del proyecto: la
civilización.
Fines y principios de la educación en el proyecto educativo civilizatorio
En 1833, el Congreso concedió autorización al poder ejecutivo para organizar la

enseñanza pública en el D. F. y Territorios Federales. De acuerdo con esto, el
vicepresidente Gómez Farías procedió a organizar la “reforma de la educación”. El
carácter liberal de la Reforma de 1833 se manifestó, especialmente, en el precepto
150
que suprime a la Universidad de México (art. 1° de la Ley del 19 de oct.) y en el que
declara la libertad de enseñanza (art. 24 de la Ley del 23 de oct. De 1833). En
opinión de Tank, esta reforma tenía por objetivo extender la educación primaria a
un mayor número de niños, animando a los particulares –gracias al precepto de
libertad de enseñanza- para que establecieran más escuelas, lo cual no significaba
la eliminación de la enseñanza religiosa. Otros fueron los motivos para suprimir la
universidad. A juicio de Mora, se trataba de una institución “inútil, irreformable y
perniciosa” puesto que en ella “nada se aprendía”, se daban lecciones “meramente
especulativas”, se promovía el hábito del dogmatismo” y se inutilizaba a los jóvenes
“para las ocupaciones laboriosas y positivas”, y, sobre todo, se formaba “teólogos
y canonistas”, en lugar de instruir a los educandos en “los deberes civiles”, en “los
principios de la justicia y del honor” y en “la historia”, y de crear en ellos “el espíritu
de investigación y de duda”.
More resume con claridad los principios que habrían de normar la educación
durante este período: “1º. Destruir cuanto era inútil o perjudicial a la educación y
enseñanza; 2º. Establecer ésta en conformidad con las necesidades determinadas
por el nuevo estado social; y 3º. Difundir entre las masas los medios más precisos
e indispensables de aprender”.
La libertad de enseñanza –que con el tiempo fue adquiriendo un matiz claramente

anticlerical- fue una medida tendiente a extender la ilustración, objetivo que se vio
fortalecido por otros dos principios: la obligatoriedad (de los 7 a los 15 años) y la
gratuidad de la educación pública, establecidos ambos en el Decreto expedido por
el Congreso el 26 de octubre de 1842.
Se precisaba ampliar la cobertura de los servicios educativos “conforme al estado

de civilización” al que tendía el proyecto nacional. Para algunos, esto era
indispensable porque en las naciones civilizadas la educación constituía el medio
“primero y más esencial para mejorar las costumbres y el bienestar de los
ciudadanos” (Memoria, 1835). Para otros –como Lorenzo de Zavala-, porque las
declaraciones de libertad e igualdad quedaban en eso –en declaraciones- en la
medida que la educación dependiese de la fortuna de las familias y las mayorías
indígenas estuviesen privadas de una verdadera educación.
La preocupación de extender la educación, ya sea entendida como medio de

“transformar las costumbres”, ya sea como condición del ejercicio de los derechos,
se hizo patente en las diversas leyes, tanto de orientación liberal como de
orientación conservadora.
Pese a la intención generalizada –al menos en el discurso político- de educar “a las

masas”, hay una profunda discrepancia por lo que se refiere a la libertad de
151
enseñanza, pues mientras que muchos liberales procuraban abolir el monopolio del
clero en la enseñanza, incluso contraviniendo el precepto de “libertad de
enseñanza”, los conservadores pretendieron utilizar tal libertad para mantener la
influencia del clero en la educación.
El debate generado en el seno del Congreso Constituyente de 1856 ilustra acerca

del punto en disputa: “la libertad de enseñanza –afirma el diputado M. F. Soto- es
un principio eminentemente civilizador; es un principio que emancipa las
inteligencias de la tutela del monopolio y que derramará la luz sobre la cabeza del
pueblo… a nosotros toca consignarla en la Constitución… como verdaderos
amantes de la civilización y del progreso. Como este diputado, otros que insisten
en “ser consecuentes con sus principios”, votan por la libertad de enseñanza pese
a que muchos de los diputados temen que los miembros del clero “en lugar de dar
una educación católica, den una educación fanática”: “querer libertad de enseñanza
y vigilancia del gobierno es querer luz y tinieblas… y tener miedo a la libertad”,
decía el diputado Prieto; “si todo hombre tiene derecho de hablar para emitir su
pensamiento, todo hombre tiene derecho de enseñar y de escuchar a los que
enseñen”, insistía Ignacio Ramírez.
Este debate sobre la libertad de enseñanza pone de manifiesto las divergencias en

torno al concepto de educación: para algunos se trataba de un proceso de
adoctrinamiento, para otros era un proceso liberador que incluía “instrucción” y
“formación cívica” y que, para cumplir realmente con su función liberadora, debía
ofrecerse a todos por igual, sin distinciones étnicas o sexuales; sólo así entendida,
la educación podía contribuir a formar la sociedad que deseaban los liberales: si se
quería una República había que formar ciudadanos; si se quería una sociedad
democrática, ésta no podía construirse sobre la base de la ignorancia del pueblo.
No obstante el papel liberador que atribuían los liberales a la educación, su

concepto de lo que ésta era no difería mucho del de los conservadores: para unos
y otros, la educación era un arma ideológica al servicio de un grupo, y su
importancia radicaba en la fuerza para modelar las costumbres e ideas de los
ciudadanos.
Convencidos los liberales de que había que consolidar las instituciones,

consideraron a la educación como un proceso que no era sólo trasmisor, sino
formador. Así, la educación contribuía a “formar un espíritu público”, grabando las
leyes en el corazón de cada individuo –según decía Mora- e “inculcando los deberes
sociales” –según Gómez Farías-. Para Baranda, la instrucción pública era el medio
para lograr “el desarrollo de la inteligencia y los progresos de los conocimientos”
cuya influencia benéfica repercutiría en “el bienestar y libertad de las naciones”.
152
En síntesis, de acuerdo con el proyecto liberal, la educación habría de contribuir a
elevar al rango de sociedad civilizada al Estado-nación que se había ido
conformando una vez conseguida la independencia política: la consolidación de las
instituciones liberales –económicas, políticas y sociales-, propias de una nación
civilizada, requería la adhesión a los principios y valores liberales y la asunción de
las creencias que los justificaban, por parte de las clases trabajadoras que
constituían la base de la pirámide social. Esto habría de lograrse no sólo por la
trasmisión de ideas, cuya recepción implicaba un proceso cognoscitivo, sino
también por la transformación de las actitudes morales. La Ley Orgánica de
instrucción pública para el D. F. (1867), con la que se cierra este periodo, expresaba
claramente esta preocupación:”difundir la ilustración en el pueblo es el medio más
seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad y el
respeto a la constitución y a las leyes”.
La “felicidad de la sociedad” seguía apareciendo como el horizonte axiológico del

periodo, y la forma bajo la que ésta se concretaba era el llamado “estado de
civilización”. El significado de este concepto era múltiple: significaba “progreso”, lo
que a su vez se traducía en “estado de bienestar” y “avance constante de la
industria” –cuyo referente, dado el momento histórico que se vivía, tenía como
condición la estructura capitalista de producción-; también significaba “sociedad
deliberante y soberana” que traducida en forma de gobierno venía a ser una
“república democrática”. Para lograr lo primero, se requerían individuos
“laboriosos”, “industriosos”, “prácticos”, en pocas palabras, habría que procurar una
“sociedad de industriales” como la hubiera querido Saint Simon, pero sin aplicar el
criterio de “a cada quien según su trabajo”. Para lograr lo segundo, se requerían
ciudadanos con una “sólida moral” –constituida por un conjunto de normas que
expresaban los valores liberales-, que fuesen capaces de ejercer sus derechos –la
libertad civil, la igualdad legal y la propiedad-, y que cumplieran con sus
obligaciones –éstas consistían, primordialmente, en consolidad las instituciones
liberales y en contribuir al “progreso material de país”.
La educación era, pues, un proceso destinado a satisfacer los requerimientos de la

civilización. Por eso, los fines educacionales, a partir de 1833, se resumieron en el
objetivo de “formar ciudadanos leales e industriosos”.
Si el valor que sirvió como núcleo de los contenidos educacionales fue “la
civilización”, el criterio que se aplicó para seleccionarlos fue “la utilidad”, entendida
no sólo en el sentido de desechar lo “inútil” y lo “perjudicial” o lo que estorbase al
logro de la civilización, sino también en el sentido utilitarista de lograr “la mayor
suma de bienes” para la mayoría.292 Por eso, la estrategia principal consistió en
extender los servicios educativos: hubo preocupación por la educación de los
153
indígenas, por la educación de los adultos y por la educación de las mujeres, y se
establecieron principios que favorecerían el éxito de la estrategia: la libertad de
enseñanza, la obligatoriedad y la gratuidad.
De esta manera, la significación del concepto “educar” tuvo una amplia

connotación: significó “ilustrar”, entendiendo por esto “proporcionar al estudiante
los conocimientos científicos actualizados” y “promover hábitos de aprendizaje y de
investigación”; “instruir” o “trasmitir conocimientos”, y “dar formación moral y cívica”,
es decir, “inculcar principios y promover actitudes favorables a los valores morales
y políticos del grupo hegemónico”.
Ahora bien, puesto que el modelo de civilización eran los países europeos y los
Estados Unidos de América, el modelo educativo también provendría de ahí: los
contenidos por enseñar, los principios por inculcar, los métodos pedagógicos por
aplicar y los valores por adoptar serían aquellos que dictaban los países civilizados.
Baranda expresaba esta actitud, indisolublemente ligada al proyecto liberal, cuando
afirmaba que los mexicanos debían ser “discípulos de otras naciones”, “recoger sus
luces” y procurar una “decente emulación” de ellos.
En la disyuntiva “civilización o barbarie”, el proyecto educativo liberal elegía el

primer término. En su aspecto más conservador, esto significaba formar los
hombres y las mujeres que requería la sociedad capitalista dependiente que se
había ido gestando a lo largo del: individuos trabajadores, proletarios y campesinos
laboriosos con un “espíritu de industria” o de progreso compartido con los
empresarios; gracias a este espíritu, las diferencias de clase se diluirían en aras de
un objetivo común: la felicidad de la sociedad. Pero bajo un enfoque más
progresista significaba que las “masas educadas” se liberarían del dominio que el
clero ejercía en las conciencias y que aflorarían en los individuos los sentimientos
de independencia personal y la propensión a sacudir yugos –según afirmaba Mora-
o, al menos, a impedir los abusos del poder –como creía Juárez-.
Las diferentes medidas que se tomaron y los planes de estudio vigentes durante
este periodo muestran la decisión de hacer efectivo el proyecto. Así, por ejemplo,
se estableció un organismo gubernamental directamente encargado de satisfacer
las necesidades educativas,296 se fundó la escuela normal para profesores de
“primeras letras” –una para hombres y otra para mujeres (Plan de 1861)-, se
incorporaron a la pedagogía los principios y métodos recomendados por autores
reconocidos en Europa: Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Spencer, Herbart y
Froëbel, entre otros; se trató de multiplicar las escuelas y de atender a un mayor
número de alumnos en ellas –para lo cual continuó aplicándose el método
lancasteriano- y se tomaron medidas para que algunos alumnos adelantados y
154
ciertos pedagogos destacados fuesen a Europa a enriquecer sus conocimientos.
En los planes de estudio se incluyeron las asignaturas destinadas a la formación
cívica –como “catecismo político”, “doctrina social”, “obligaciones del hombre“,
“lectura de la Constitución”, etc.-, idiomas diversos –a veces con exageración, como
en el plan de 1833 que proponía ocho idiomas-, y asignaturas científicas y
humanísticas, así como otras destusadas a formar al estudiante en algún oficio –
como “teneduría de libros”, “jardinería”, “composición de imprenta”, etc.
La ignorancia se presentaba como uno de los principales obstáculos a vencer para

lograr la anhelada civilización. El propio Maximiliano, imbuido del espíritu liberal de
su época, consideró que la instrucción era una de las necesidades imperiosas de
los pueblos civilizados y que, por tanto, había que tomar providencias para erradicar
la ignorancia de la que era presa el pueblo mexicano.
Sea como fuere, en manos de liberales o de conservadores, el proyecto impulsado

durante este periodo se organizó en torno al ideal civilizatorio; ideal que impulsaba
la clase dominante porque era congruente con sus intereses y necesidades; ideal
al que eran arrastradas las clases trabajadoras con el señuelo de corresponder a
sus necesidades radicales; ideal que la historia vio realizado bajo la forma de un
Estado capitalista dependiente en el que, lejos de encontrar su liberación, las clases
trabajadoras sufrieron la más abyecta explotación.
Racionalidad e irracionalidad del proyecto civilizatorio
Tanto el proyecto expresado en las leyes y en los planes educacionales, como el

proyecto implícito –contenido en posprincipios y argumentos teóricos del liberalismo
mexicano, en los debates en el seno del Congreso y en las Memorias de los
funcionarios a cargo de la educación- revelan múltiples presencias ideológicas,
pero evidencian la fuerza que va adquiriendo la ideología de una burguesía
mexicana, cada vez más ligada al capital extranjero. A medida que la estructura
capitalista iba dominando, la ideología de la otrora “reacción colonial” se modificó y
adaptó a esa nueva estructura, en aras de la sobrevivencia de las fuerzas sociales
que le servían de soporte.
Pese a la indiscutible fuerza hegemónica de la burguesía, la pregunta por la validez

social del proyecto educativo civilizatorio nos remite al significado que adquirieron
sus principios en relación con las fuerzas sociales en conflicto. Puesto que el
sentido axiológico del proyecto estaba dado por la manera de asumir el valor
fundamental –la civilización-, y su estructura revelaba la lucha por la hegemonía,
no se puede prescindir de las diversas presencias ideológicas para determinar su
racionalidad.
155
El concepto civilización connotaba dos ideas que podían conjuntarse a
contraponerse dependiendo de su significación histórico social. Por un lado,
significaba la realización de la sociedad capitalista con todo lo que ella implicaba;
por otro, significaba el logro de una “sociedad deliberante y soberana”, es decir, de
una “sociedad democrática”. Si bien, desde el punto de vista liberal burgués, entre
estos dos aspectos de la civilización no existía contradicción alguna, considerando
el punto de vista de las clases que constituían la base de la pirámide social, la
contradicción resulta flagrante. Expliquémonos: para las clases dominantes, una
sociedad civilizada se caracterizaba tanto por el progreso industrial y el desarrollo
comercial, como por la igualdad legal de todos los ciudadanos y la garantía que
ofrecían las leyes para el ejercicio de las libertades económicas y políticas –
igualdad y libertad que definían el carácter democrático de la sociedad-. Para las
clases trabajadoras ambos aspectos se contraponían, ya que mientras el desarrollo
de la industria y del comercio, en una sociedad que se iba perfilando como
capitalista dependiente, se forjaba con la explotación de la que eran objeto, la
“sociedad deliberante y soberana” que se pretendía –según el discurso oficial- no
podía realizarse sino anulando las alienaciones y, por ende, la explotación.
De este modo, si consideramos la conjunción de los dos aspectos indicados, la

validez social del proyecto civilizatorio se restringe al ámbito de la clase que
pugnaba por la consolidación del orden capitalista y de las instituciones políticas
que contribuían a ello. Aunque la “civilización” se vinculó con los derechos
humanos, persiste esa restricción puesto que la libertad y la igualdad fueron
entendidas a la manera de liberalismo; de ahí su “impotencia axiológica” ya que la
adhesión a estos derechos no significó oposición a las diversas formas de
dominación, ni siquiera superación de las limitaciones del sistema censatario. Por
esto, para obtener la sanción social, el proyecto debió “aprovisionarse de la
conciencia del nosotros” y presentarse bajo el disfraz de un proyecto emancipador
que tenía como finalidades “el progreso y el bienestar de la sociedad” o “la mayor
suma de bienes para la sociedad”.
Educar para civilizar, es decir, “formar ciudadanos leales e industriosos”

correspondía, indudablemente, al objetivo planteado por la burguesía principal
beneficiaria del proyecto liberal; pero dicha finalidad distaba mucho de orientar una
praxis educativa: el proyecto civilizatorio (cuya significación liberal burguesa se
fundaba en la conjunción a la que nos hemos referido) no contribuía a satisfacer las
necesidades radicales; antes bien, puesto que el modo de producción que iba
dominando en la formación social mexicana era el capitalista y se desarrollaba el
proceso de proletarización al tiempo que se agudizaban los conflictos entre las
clases, la educación servía de instrumento para mediatizar esos conflictos mediante
la promoción de una “moral”, fiel a los valores burgueses, y de una formación cívica
156
tendiente a forjar el “espíritu nacional” en el que habrían de coincidir los intereses
de todas las clases.
Es cierto que algunos liberales fueron más progresistas que otros y confirieron al
proyecto un cierto aire emancipador, sobre todo cuando identificaron “sociedad
civilizada” y “sociedad democrática”. En este sentido, la educación no contribuía de
manera esencial a generar los soportes superestructurales de la sociedad
capitalista, sino a emancipar a los individuos de tutelas nefastas, como lo era la del
clero. No obstante, ese aire emancipador del proyecto se desvanece cuando
consideramos que la identificación de los conceptos “civilización” y “democracia” –
entendida esta última como sociedad en la que se ha abrogado toda forma de
dominación- resultaba imposible en el contexto de la sociedad capitalista
dependiente. De ahí que tal identificación jugara un papel más mistificador que
liberador.
En otras palabras, el proyecto civilizatorio, por más que fuera impulsado por los
liberales, fue un proyecto conservador, y cuando –por la identificación de
“civilización” y “democracia”- se pretendió darle un sentido emancipador, resultó
contradictorio y perdió validez lógica. En efecto, conferir al valor civilización un
carácter emancipatorio sólo era posible si se le desvinculaba del contexto del
capitalismo dependiente que se iba gestando y, por consiguiente, del proyecto
nacional impulsado por los liberales.
Pero inmerso en ese proyecto nacional, el criterio axiológico debía adquirir el

sentido liberal burgués que le permitía permanecer en él sin contradicción alguna.
Con esa significación liberal burguesa se preservaba la validez lógica del proyecto,
pero a expensas de su validez científica, puesto que el proyecto requería, para ser
legitimado, de una falsa universalización y de una falsa inversión de conceptos, lo
cual le restó objetividad. La falsa universalización consistía en presentar las leyes
del sistema capitalista como leyes naturales y los “valores” de una clase como
valores universales. De esto resultó una falsa inversión que expresa la creencia en
que el estado de civilización confiere al ser humano sus derechos: en palabras de
Marx, no se trataba de que la libertad y la igualdad fuesen respetadas en el
intercambio basado en valores de cambio, sino que el intercambio de valores de
cambio constituía la base productiva, real, de toda igualdad y libertad.
Es cierto que, por lo que se refiere a la validez científica, el proyecto civilizatorio

presenta un avance sobre el proyecto ilustrado, en virtud de que en los planes de
estudio se observa una tendencia a uniformar la enseñanza sin hacer distinciones
étnicas o sexuales. Ello implicaba, a nivel de la teoría, la superación de la tesis de
la diversidad de naturalezas y la negación de la teoría de la servidumbre natural,
157
tan cara a los partidarios de la Colonia. Sin embargo, en la práctica, continuó el
proyecto oculto que se fundamentaba endechas teorías.
De este modo, la validez práctica del proyecto quedó comprometida con su validez
lógica. Es decir, si se pretendía lograr la finalidad de la educación en el sentido
liberal burgués, ello era posible a condición de que se extendieran los servicios
educativos. Pero si se pretendía concretar el sentido emancipatorio (o democrático)
del proyecto, ello resultaba impracticable en el contexto de la sociedad capitalista
dependiente que se estaba gestando y que se veía favorecida con las diversas
formas de dominación.
Sin embargo, la primera dificultad para “formar ciudadanos leales e industriosos”,

consistió en que no estaba dada la condición; los servicios educativos no se habían
extendido en la medida en la medida en que ordenaban las leyes.301 En primer
lugar, porque dada la situación de analfabetismo que privaba al principio del
periodo, se hubiera necesitado un milagro para extender la educación a todos los
que no tenían acceso a ella; en segundo lugar, porque los recursos eran exiguos,
en virtud del continuo estado de guerra en que permaneció el país durante este
periodo.
Por lo que se refiere a la validez dialéctica del proyecto, es claro que sus valores y
las creencias que a ellos correspondían, difícilmente podían ser universalizables.
Si el valor fundamental era la civilización entendida como progreso, ésta no podía
ser aceptada consciente y libremente por aquellos para quienes el progreso
significaba opresión, despojo y explotación. Si se entendía como “sociedad
deliberante y soberana”, se trataba de un valor fácilmente universalizable siempre
que se entendiera cosa que no sucedía con frecuencia- en correspondencia con las
necesidades radicales.
En síntesis, el criterio axiológico del proyecto lo convertía en un proyecto

conservador, sin embargo, la educación no fue vista simplemente como un proceso
trasmisor –al nivel de la práctica siguió cumpliendo ese papel-, y en este sentido
constituyó un elemento de transformación. La educación era entendida no sólo
como instrucción sino como ilustración, lo cual significa proveer al estudiante de los
conocimientos científicos actualizados y promover en él hábitos de aprendizaje y
de investigación, así como fomentar el espíritu de duda. En este sentido, la
educación bien podía coincidir con una verdadera praxis. Asimismo significaba
formación, en el sentido de capacitar al estudiante para ejercer sus derechos; si
hacemos abstracción de las limitaciones de tales derechos, el papel de la educación
resultaba, también en este aspecto, liberador.
158
Con todos estos elementos, podemos concluir que el proyecto civilizatorio tiene una
racionalidad técnica en la medida en que la “formación de ciudadanos leales e
industriosos” contribuía de manera eficaz al logro de la “civilización”, entendida a la
manera liberal-burguesa. Pero, también así entendida, carece de racionalidad
práctica y teórica porque las preferencias contenidas en el proyecto no son
universalizables –salvo claro está, por mecanismos mistificadores-, y porque las
creencias que corresponden al criterio axiológico no admiten una justificación
teórica objetiva –ya que se basan en una falsa generalización y en una falsa
inversión.
Sin embargo, el proyecto contiene algunos elementos que le confieren cierta

racionalidad. Haciendo abstracción también aquí, del objetivo que orientaba los
esfuerzos por extender la educación, estos esfuerzos se corresponden
perfectamente con una de las exigencias del “preferidor imparcial”: la de poseer la
suficiente información como para poder elegir. A partir de entonces, la ampliación
de la cobertura de los servicios educativos se convirtió en un objetivo valioso, y en
efecto lo es, pero no por sí mismo ni por el valor que se pretendía alcanzar en el
periodo del que nos ocupamos; es un objetivo valioso siempre que el proceso
educativo se convierta en una verdadera praxis cuya finalidad inmediata sea la
transformación del ser humano en orden al desarrollo autónomo que responde a
sus necesidades radicales. En otros términos, sólo si la educación es un proceso
liberador, sólo si es una verdadera praxis, vale la pena desplegar todos los
esfuerzos para que todos los hombres y mujeres tengan acceso a ella.
Pero la educación no podía ser liberadora en virtud del valor que orientaba el
proyecto. Pocos elementos contribuían a conferirle racionalidad práctica, entre
ellos, la intención de formar individuos capaces de constituir una sociedad
“deliberante y soberana”. Pero esto a condición de que se despoje a este concepto
de su significado liberal burgués y se le imprima el sentido que corresponde a las
necesidades y los intereses de los oprimidos y explotados que son, en última
instancia, nuestro parámetro de racionalidad.
Si bien no son muchos los elementos praxeológicos que pueden rescatarse del
proyecto, hay un elemento que, por la crítica que conlleva, significó un singular
avance. Se trata de la tendencia a la progresiva secularización de los contenidos
educativos que se manifestó en la lucha por liberar a la educación del monomio del
clero. Si atendemos al argumento de algunos congresistas, hemos de entender que
esta tendencia a “liberar la inteligencia” de “tutelas nefastas” significaba la
sobrevivencia del aspecto más positivo del criterio axiológico que había privado en
el periodo anterior: la autonomía.
159
Sin embargo, el criterio axiológico se debilitaba cada vez más conforme avanzaba
el siglo, y el criterio del proyecto civilizatorio se despojaba, también cada vez más,
de sus matices emancipadores para dar lugar al proyecto del “orden y progreso”
que habría de orientar la educación hasta el estallido de la Revolución Mexicana y
con el cual se vería acentuado el carácter eminentemente político y deficientemente
moral del proyecto educativo.
5.2 La filosofía de la educación en el Porfiriato
La preocupación por darles educación a todos los mexicanos surgió desde los
primeros años del régimen porfirista. La democracia educativa fue una de las metas
más importantes, pero la experiencia fue demostrando que alfabetizar a toda la
población era prácticamente una utopía. Los mayores triunfos se obtuvieron en la
calidad, no en la cantidad. En números relativos, fueron más niños a la escuela,
pero el índice de alfabetismo apenas aumentó. El crecimiento no se dio ahí, sino
en toda la gama de ideologías y en los debates que transformaron y adoptaron
como propia la modernidad en la educación. Podemos decir que la base de la
educación actual se gestó en esos años, que van de 1876 a 1910. Se introdujo la
pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las escuelas normales, se
ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la educación superior alcanzó una
época de oro. Sin embargo la obtención de un título no garantizaba ni mayores
sueldos ni mejores oportunidades.
Con la muerte del Imperio de Maximiliano y con la retirada de los invasores

franceses, se inició un nuevo período en la historia nacional: la restauración del
régimen republicano, el grupo liberal triunfante tenía conciencia de que la plena
realización de los ideales liberales sólo sería factible en un Estado laico; la
educación pública recobraba, de esta manera, el carácter de una preocupación
fundamental. Para cumplir esta meta, las ideas positivistas introducidas en México
por Gabino Barreda adquirieron una gran importancia. En adelante la educación se
basaría en los principios de la ciencia, inspiradas en la filosofía de Augusto Comte.
El Presidente Juárez confirió a Barreda la responsabilidad de elaborar un programa
educativo.
El positivismo se convirtió en el fundamento indispensable para orientar la

educación hacia el progreso, sólo así, se pensaba, se cumpliría el ideal liberal de
libertad científica. En diciembre de 1867 el gobierno de Juárez expidió la Ley de
Instrucción Pública, en la que se reglamenta el carácter gratuito y obligatorio de la
enseñanza elemental, con base en la cual se funda la Escuela Nacional
160
Preparatoria como la institución más representativa de la nueva orientación de la
educación.
No obstante que la ley que decretó la creación de la Escuela Nacional, sirvió de

base para la creación de instituciones similares en las entidades federativas bajo el
nombre de Colegios Civiles; estos Colegios siguieron la misma orientación
positivista de la Escuela Nacional Preparatoria; por consiguiente, los principios
rectores de la instrucción en México partirían en oposición al dogma, de la
observación y la experiencia.
Gabino Barreda consideraba que la educación debía mostrar la verdad en todos los
aspectos, para formar la conducta, logró preferentemente en la Escuela Nacional
Preparatoria donde se enseñaba a los alumnos a observar, experimentar, razonar
sin recurrir a la teología o a la metafísica, tenía el propósito fundamental de formar
la burguesía mexicana (puntual del posterior Porfiriato) que se constituyó de
individuos cuyos conocimientos e ideologías los hacía de hecho los más viables
conductores de la economía del Estado. En las escuelas del Porfiriato, la variable
fundamental para el cumplimiento de los programas constituía el Maestro.
De acuerdo a los propósitos de los políticos porfirianos, la inspección y la

capacitación de los docentes constituía la garantía del programa.
En el período de referencia, la creación de escuelas normales fue producto de los

Congresos de Instrucción de 1890, históricamente la Escuela Normal de Profesores
resultó de la conversión de una preparatoria para mujeres que funcionaba en la
capital; en esta misma ciudad en 1887 el Gobierno Federal inauguró la Escuela
Nacional de Profesores. En la fundación de estas instituciones y de la mayoría del
interior de la República, fue clara la influencia del modelo de escuela normalista
norteamericana; tan fue así que los programas de las escuelas normales eran
revisados frecuentemente para mantenerlos al día con la pedagogía del momento
en Europa y Estados Unidos y para estudiar con mayor detalle los aspectos
prácticos de la enseñanza en sí misma durante el período de fundación de escuelas
normales que abarcó las dos últimas décadas del siglo de referencia, varios
gobiernos estatales enviarían a maestros mexicanos a perfeccionarse a escuelas
normales norteamericanas. Hacia el final del Porfiriato, algunas escuelas normales
contribuyeron en la tarea de crítica hacia la dictadura.
La Educación Preparatoria: la preparatoria constituyó la institución ejemplar del

Porfiriato que procuró su establecimiento en todos los Estados, las preparatorias al
igual que los liceos mejoraron sus contenidos y sus instrumentaciones didácticas
fundadas en las ciencias físicas y naturales.
161
La Educación Normal: en el proceso de la fundación de las escuelas se observó la
influencia de las instituciones normalistas norteamericanas, tanto en su curriculum
como en su administración, todo ello en razón de que los pedagogos mexicanos
recibieron importante formación en aquel país.
El programa del desarrollo de las facultades que se trató de implantar en México,

tropezó además de la insuficiencia de los presupuestos educativos de algunos
Estados, con una realidad de tres siglos de lastre colonial y con una lealtad de las
masas hacia la Iglesia, que se trató de transformar en lealtad hacia el Estado.
La situación de los Maestros: durante el Porfiriato, los maestros ocupaban una

posición muy contradictoria al interior de la estructura social; en tanto crecía la
demanda de maestros, sus condiciones de trabajo, su prestigio social y sus salarios
permanecían bajos, los maestros que trabajaban para el gobierno federal percibían
mensualmente 50 pesos en tanto que los municipales ganaban la mitad. Los
maestros que percibían los más altos salarios, residían por lo general en las
ciudades más grandes, en contraste con los maestros rurales, cuyas bajas
percepciones se justificaban por el bajo costo de la vida en las comunidades rurales.
Por norma, podría aceptarse que los bajos salarios se debían a las dificultades de
los presupuestos nacional y regional, además de que todavía la educación pública
y la enseñanza no era aceptada como válida por la sociedad. Realmente en la
práctica lo que se pretendió al final del Porfiriato, y por muy sobradas razones,
muchos maestros eran agudos críticos del régimen y de sus ideólogos, empleando
las mismas aulas para difundir los problemas de los opositores al Porfiriato.
La destitución y el exilio a París de Porfirio Díaz se logran en 1911. La nueva

preocupación política era conformar un gobierno republicano y democrático capaz
de satisfacer las demandas populares. La situación del sistema educativo nacional
reflejaba el ambiente que reinaba en el país. El nivel superior era el más
abandonado a pesar de las pequeñas decisiones que tomaban las autoridades
docentes y gubernamentales para encauzar la enseñanza propuesta por Justo
sierra a fines del Porfiriato, principalmente la fundación de la Universidad Nacional
de México.
Con la llegada de Díaz al poder, se vislumbra un avance económico en el país, sin

embargo ese avance económico solo se procuró a las minorías en el poder,
nuevamente la educación giro en torno a la situación por la que el país atravesaba,
dejando entrever que el grueso de la población eran gente humilde y de escasos
recursos, que habían quedado en la miseria después de la lucha de independencia.
Díaz se preocupó por incrementar los ingresos económicos y favoreció la
educación, pero la educación de los jóvenes nobles, provenientes de familias con
cierto poder económico, una vez más la educación entro a un estancamiento.
162
Dentro de todo este caos la educación fue tomada nuevamente por los clérigos,
que se convirtieron en cómplices silenciosos de la clase en el poder.
La educación impartida por el estado se vio minimizada por las raquíticas

aportaciones que se recibían. La miseria en la que una vez más se sumió el país,
hizo que los jóvenes que estudiaban en este tipo de escuelas las abandonaran para
dedicarse a las actividades productivas a que eran sometidos para ayudar a su
familia a sobrevivir, con esto el analfabetismo crecía constantemente hundiendo a
los más necesitados y con más carencias: los campesinos e indígenas que servían
a un terrateniente (recordemos que en Europa los terratenientes desaparecieron
con el fin y caída del feudalismo). Por otra parte la Universidad Nacional de México
trató de buscar estrategias para favorecer el acceso a la educación acción que no
brindó frutos favorables.
Con la salida de Porfirio Díaz, del país, quedo un país débil, golpeado en muchos
aspectos de su vida social, cultural y políticamente hablando. La educación carecía
de una estructura firme, así es que debería de reiniciarse una búsqueda de
estrategias que replantearan la enseñanza elemental, la educación artística o de
artes se canalizó a través de los museos; mientras que la Universidad se dedicaba
a los estudios profesionales. El país en ese momento tenía una preocupación más
primordial que atender antes que el de la educación, la reorganización de un país
que fue golpeado desde sus cimientos que es la estructura social y su organización
económica
5.3 La filosofía de la educación surgida de la Revolución
El segundo Estado nacional y sus proyectos educativos
El Estado que surge de la Revolución Mexicana no es simplemente una etapa

distinta del que se había consolidado durante “la paz porfiriana”, pues –como dice
el historiador L. Meyer- ese Estado nacional resultó estar tan profundamente ligado
al régimen personalista de Díaz que cuando éste cayó, desapareció con él.354 El
nuevo
Estado nacional surge de las cenizas del anterior e implica un proceso de

“reconstitución”, que se lleva a cabo en el movimiento generado por el conflicto
163
permanente entre las diversas fuerzas sociales, cada una de las cuales pugna por
hacer efectivo un proyecto nacional acorde con sus intereses y necesidades.
Los dos temas del movimiento revolucionario: “Sufragio efectivo – No reelección”

(Plan de San Luis) y “Tierra y Libertad” (Plan de Ayala) condensan el sentido que
las dos principales fuerzas político-sociales de la Revolución quisieron imprimirle al
proyecto nacional. La primera de ellas se expresó en un movimiento que pretendía
el retorno al espíritu de la revolución liberal, plasmado en la Constitución de 1857 –
reimplantación del credo liberal y del gobierno constitucional, federalismo, libertad
a los municipios, observancia de las garantías individuales, etc.-; el impulso inicial
lo dieron ciertas fracciones provinciales de la burguesía mexicana, que se hallaban
excluidas del poder o participaban de manera subordinada en la política, y a ellas
se unió una intelligentsia de provincia que supo conferir al movimiento un matiz
renovador que le haría rebasar el marco estrecho de su origen oligárquico, para
transformarlo en un poderoso movimiento de masas en el que participarían
profesionales, empleados, intelectuales, pequeños y medianos empresarios de la
ciudad y del campo, artesanos, obreros y desempleados. La otra gran fuerza social
del movimiento revolucionario fue el campesinado que libraba una desesperada
batalla contra la expansión de la gran propiedad territorial.
Dicho en otros términos, mientras que unos pugnaban por una reforma política, los
otros lo hacían por una reforma agraria; se trataba de fuerzas que tanto por su
origen como por sus propósitos eran parcialmente contradictorias, pero las unía el
interés por derrocar al régimen de Díaz. Una vez logrado el objetivo común, se
desencadenó entre ellos el conflicto. Éste habría de resolverse a favor de los
primeros, no sin que hubiesen asumido las reivindicaciones agrarias.
No existe acuerdo entre los protagonistas ni entre los estudiosos de la Revolución

Mexicana con respecto al carácter de este movimiento. Para algunos, como A.
Bremauntz, el hecho de que el objetivo no fuera el de transformar el régimen social,
sino el de obtener respuesta favorable a las reivindicaciones sin romper el marco
de la organización y del régimen burgués, permite caracterizar la revolución como
un movimiento democrático burgués. Mario de la Cueva se refiere a ella como “la
primera revolución social del siglo XX”, en virtud de que “la idea de un derecho
nuevo y de una justicia nueva que habría de ser social y sustituir a las viejas
concepciones individualistas, devino el objetivo fundamental de la lucha”. Desde
esta perspectiva, la Revolución planteaba “como exigencia imperativa el derecho
de todos los hombres a participar en los beneficios de la vida comunitaria, a
conducir una existencia humana, justa y digna, y a la consecuente creación de un
mundo político y jurídico nuevo”. Ahora bien, si tomamos en consideración que este
autor asume que el concepto de justicia social se define, conforme a la tesis
164
marxiana, como “dar a cada quien según sus necesidades”, entonces habría que
señalar como la exigencia más radical la de transformar Edmundo social. Sin
embargo, esa exigencia permaneció implícita, quizá porque se concibió como una
consecuencia natural del derecho social por el que se luchaba; quizá porque no
estaban dadas las condiciones subjetivas para hacerla explícita.
J. Carpizo, trata de ser más cauteloso en la caracterización de la Revolución

Mexicana, y la califica como “movimiento social”; argumenta que no debe ser
llamada “revolución” debido a que no implicó un cambio fundamental en las
estructuras económicas y sostiene que fue un movimiento político –cuya finalidad
era la de derrocar al dictador y llevar a la Constitución el principio de no reelección-
que se convirtió en un movimiento social desde el omento que el pueblo mismo
demandó las reformas con las que pretendía revocar un orden social injusto.
Uno de los protagonistas de la Revolución, Luis Cabrera, nos da la pauta de las

reformas que impulsaba el pueblo, cuando define como causas del conflicto las
siguientes: el caciquismo el peonismo, el fabriquismo, el hacendismo, el
cientificismo y el extranjerismo.
Así, por las reivindicaciones de las fuerzas sociales dominadas, la

Revoluciónadquirió un carácter social, aunque el objetivo no fuese modificar las
estructuras económicas sino producir las reformas políticas y jurídicas que
contribuyeran a elevar la calidad de vida de las clases trabajadoras. Pero también
mantuvo su carácter político y, desde ese punto de vista, las principales
reivindicaciones fueron de carácter democrático y nacionalista.
No obstante la relevancia y la fuerza que adquirieron las reivindicaciones

campesinas, obreras y populares, no lograron mediatizas las de la burguesía
nacional progresista. A esto se debe que el segundo Estado nacional se revistiera
con el carácter de árbitro y se ostentara como una fuerza capaz de situarse por
encima de las clases y sus conflictos y de conciliar los diversos intereses. Para
consolidarse, el Estado debía mantener un equilibrio de compromiso con las
distintas fuerzas sociales y legitimarse permanentemente.
Ese equilibrio y la necesidad de legitimación, explican el sentido del entramado de

las teorías y las prácticas que conforman los diversos aparatos del Estado surgidos
de la Revolución Mexicana. Sobre este punto, González Casanova ofrece una
interpretación cuando define la cultura política mexicana como “la cultura de la
represión-negociación-concesión-convenio”, y descubre que su génesis se
encuentra en la fusión de la cultura de origen oligárquico con la cultura de las
masas.
165
Los lenguajes ideológicos en los que esta cultura habría de expresarse,
preferentemente, son el “liberalismo social”, que a la manera latinoamericana
acepta la intervención del Estado en materia económica, y el “populismo mexicano”
que –en palabras de González Casanova- “es más radical en la expropiación de la
propiedad y más campesino”. Así, ya alternados, ya mezclados, estos lenguajes se
ostentan, aún hoy día, como la palabra del pueblo.360
El equilibrio que se expresa en estos lenguajes pudo lograrse gracias a que el poder
oligárquico y autoritario adoptó los planteamientos populares de democracia y
justicia social. Este fenómeno, según el análisis de González Casanova, ha tenido
en nuestra historia dos momentos culminantes: uno, en el que el criollo hace la
Independencia a nombre de los indios, contra los españoles, y otro, en el que la
burguesía ostenta como “suyas” las reivindicaciones de las masas trabajadoras.
Este último momento, que es el que interesa analizar aquí, se manifiesta desde la
revolución armada de la década de 1910, pasa por la construcción del Estado en al
de 1920, y se agudiza con la radicalización del proceso en la de 1930, para
retroceder durante varias décadas y reaparecer como un último intento, y
brevemente, en la década de 1970, tras la crisis de 1968.
Fuera de estos momentos, en lo que va del siglo, el equilibrio se ha mantenido de

manera diferente: se ha pretendido que el pueblo ha determinado
“autónomamente”, como metas, las de la burguesía, y que, por ende, el proyecto
social de ésta, expresa los intereses del pueblo en su conjunto. Esta forzada
imposición del proyecto de la clase dominante explica por qué el equilibrio ha debido
mantenerse más por la represión y la negociación que por la concesión y el
convenio.
De lo anterior se desprende que los proceso de educación pública del segundo

Estado nacional tiene las características siguientes: se expresan en los lenguajes
propios de nuestra cultura política es decir, que el lenguaje liberal o populista, o en
uno que combina ambos-, revelan la fusión de la cultura362 de las clases
dominantes con la de las clases trabajadoras y manifiestan “el equilibrio de
compromiso” que el Estado ha requerido para consolidarse.
No obstante, este equilibrio no se ha mantenido de manera homogénea, y puesto

que las relaciones de poder entre las fuerzas sociales se van modificando, es lógico
que se modifique el criterio axiológico en torno al cual se estructuran los contenidos
del proyecto. En ciertos momentos, las clases dominantes han podido imponer el
criterio que mejor concuerda con sus intereses y necesidades, pero en momentos
en que las fuerzas sociales dominadas despliegan su potencial de lucha, el criterio
se modifica.
166
Por esta razón, en los momentos en que la lucha de las clases trabajadoras
amenaza con dejar de ser un proceso reformista para convertirse en una lucha
revolucionaria, el criterio axiológico de éstas se impone, pero sólo mientras se
asegura la sobrevivencia del capital, se aplican los controles y se modifican
nuevamente las relaciones de poder.
Dos son los criterios axiológicos que se destacan a lo largo de este siglo y que ya
se perfilaban en el momento de la revolución armada. Dichos criterios responden a
exigencias de clase: por un lado, está la exigencia de justicia social que se ha
planteado con fuerza en diversos momentos, aunque haya quedado restringida
Almario del movimiento social y democrático que pugnaba por reformas; dicha
exigencia fue reivindicada bajo la forma de “reforma agraria”, por lo que toca al
campesinado, y, por lo que se refiere al movimiento obrero, se ajustó al ritmo y a la
forma de la lucha sindical, por otro lado, la principal exigencia de la burguesía ha
sido la del desarrollo; exigencia que esa clase vive cotidianamente como avidez,
como necesidad de acumular riqueza. Pero mientras que las fuerzas sociales
dominadas demandan sin ambages la satisfacción de la necesidad de justicia
social, las clases dominantes siguen la estrategia de presentar su interés particular
como vinculado al de las clases dominadas, bajo la forma de un “desarrollo”
entendido como incremento del producto nacional real (o del producto per capita),
acompañado de una distribución más equitativa de ese producto.
Ambos criterios –“justicia social” y “desarrollo”- han sido fácilmente asimilables,

tanto en el ámbito político, como en el filosófico, a una teoría de la democracia. Esta
asimilación destaca como un rasgo característico del proyecto nacional y de los
proyectos educativos del México contemporáneo.
Es cierto que la justicia social, como exigencia radical, no puede desvincularse de

la democracia, siempre que se trate de la democracia entendida como ejercicio de
la libertad y a ésta se le comprenda como la revocación de la alienación. Más no es
éste el sentido que ha adquirido en todos los proyectos educativos. En la mayoría
de ellos se establece un nexo indisoluble, aunque arbitrario, entre la “justicia social”
– que es un criterio eminentemente revolucionario- y la democracia liberal que
queda limitada a las reformas jurídicas y políticas. De este modo, la clase dominante
ha logrado mediatizar la fuerza revolucionaria del criterio y de los proyectos
educativos y, al mismo tiempo, ha hecho factible que éstos sean expresados en un
lenguaje liberal o populista que presenta los conflictos de clase diluidos en una
armonía social lograda en el seno de la nación. En este último sentido, el concepto
de “justicia social”, adquirió un matiz burgués que facilitó su aceptación por parte
de la clase dominante.
167
El criterio de “justicia social” se vinculó más con las reivindicaciones de los
dominados en las décadas de 1920 y 1930 por lo que se refiere a la educación,
esto se aprecia especialmente en dos proyectos: el de Vasconcelos y el de
Cárdenas. En el primer caso, el criterio adquirió el tono espiritualista de “redención
de los oprimidos”; en el segundo caso, se acercó más a la concepción de la justicia
social como exigencia radical. Este mismo criterio reaparición –aunque se mantuvo
al nivel del discurso político y jurídico y sin afectar significativamente la práctica
educativa- al principio de la década de 1970, como se desprende de los contenidos
de la Ley Federal de Educación, y volvió a entrar en escena en el discurso en el
que se expresaba el proyecto que, con el nombre de Revolución Educativa, se
impulsó durante el gobierno de Miguel de la Madrid, sin embargo, en los proyectos
de los últimos años incluido el proyecto de la Modernización Educativa (1988-1994),
el criterio ha perdido la fuerza axiológica que le daba su vinculación con las
necesidades reales de los dominados y ha sido mediatizado por su relación –casi
identificación- con la democracia formal.
Por otra parte, la relación artificiosa que se ha establecido entre desarrollo y

democracia ha permitido a la clase dominante ostentar su criterio axiológico como
si hubiese sido autónomamente establecido por el pueblo. De esta manera, dicho
criterio ha orientado los proyectos educativos a partir de la década de 1940.
Es pertinente hacer notar que un examen restringido al análisis de los conceptos

del art. 3° en su trayectoria, no nos arroja ninguna luz con respecto a la prevalencia
de uno u otro criterio. Antes bien, ni el texto original de este artículo en la
Constitución de 1917363 ni el artículo reformado en 1934, hacen mención de la
“justicia social”. Paradójicamente, es el art. 3º reformado en 1946365 -cuyo texto
es vigente hasta la fecha- el que hace mención del término “justicia”. Decimos que
es “paradójico” porque justamente es en la década de 1940 cuando se inicia la
rectoría del “desarrollo” como criterio axiológico de la educación.
Esto quiere decir que para identificar los criterios axiológicos de la educación hemos
debido hacer un análisis de los proyectos educativos en su conjunto y examinarlos
a la luz del contexto teórico e ideológico en el que se generaron.
Ahora bien, por más que el lenguaje en el que se expresan los proyectos educativos
sea un lenguaje liberal o populista, la filosofía de la educación del Estado mexicano
que surge de la Revolución no se agota en los postulados liberales o populistas,
sino que se nutre de una diversidad de premisas teóricas provenientes de diversas
corrientes filosóficas –entre las más importantes: el espiritualismo bergsoniano, el
marxismo y el pragmatismo- y de una diversidad de justificaciones que explican la
lucha por la hegemonía. Unas y otras dan un sentido teórico e ideológico a los
168
proyectos educativos, que no puede ser ignorado si se quiere dilucidar los
elementos que conforman esa filosofía de la educación. A dicha dilucidación
dedicaremos los siguientes apartados de este trabajo.
La justicia social como criterio axiológico
La justicia social ha significado, a lo largo de la vida del México de la Revolución, el

valor rector de acciones reivindicadotas de obreros, campesinos y grupos
populares. Sin embargo, este criterio no requirió de una definición teórica clara y
explícita para orientar la lucha de quienes exigían “tierra y libertad” o condiciones
laborales dignas.
Esa lucha revolucionaria fue, sin lugar a dudas, una lucha popular, no tanto porque
el sujeto protagónico fuera el pueblo mismo, sino porque las reivindicaciones que
le dieron impulso rebasaron a las de la burguesía y porque las fuerzas populares
lograron imponer al nuevo Estado un marco legal que sentó las bases para una
reforma agraria y para la creación de una legislación laboral que protegía al
trabajador, al tiempo que abrió el camino para la afectación de los intereses
extranjeros que dominaban la economía mexicana.
La fuerza con la que se impulsaron las demandas populares por un orden social
justo fue factor determinante para definir los contenidos de la reforma jurídica; no
obstante –como afirma J. F. Leal- ni el campesinado ni el proletariado estaba
organizados para formar un gobierno. Esta función le correspondía a los sectores
radicales de la pequeña burguesía urbana y rural que al término de la lucha armada
habría de adoptar las demandas de la rebelión agraria y trataría de garantizar las
exigencias más inmediatas del trabajador industrial, con el fin de resolver el “estado
de equilibrio catastrófico” en el que se encontraban las fuerzas en conflicto;
equilibrio que ponía de manifiesto la relación de esas fuerzas en la lucha por la
hegemonía.
De acuerdo con el análisis de Leal, el Estado que surge de la Revolución es un

Estado capitalista reformado que se convierte en la fuente del derecho de
propiedad, para limitar las prerrogativas de los enclaves imperialistas dentro de la
economía mexicana. Este Estado nace en un contexto de debilidad estructural de
las clases sociales, lo cual favorece su supremacía sobre la sociedad y sus
conflictos, le permite adjudicarse el papel de árbitro y contribuye a que la “unidad
nacional” se constituya como valor orientador de la política.
El proyecto nacional emanado de la Revolución tiene, pues, el carácter popular y

nacionalista que le imprimió el movimiento armado y que permite caracterizarlo
como populista, sierre que se defina el “populismo” –a la manera de Guevara
169
Niebla- como un movimiento de recomposición social cuyo objetivo es el de superar
la fragmentación regional, construir una unidad nacional real forjada desde la base
misma de la sociedad, a partir de las masas trabajadoras, desarrollar un sistema
económico que proporcione sustento a ese objetivo, todo lo cual exigen la
recuperación de los recursos naturales de manos de las compañías extranjeras, la
reforma agraria y la construcción de un aparato industrial moderno. Se trata de un
movimiento en el que, sin modificar las estructuras capitalistas, se opera una
alianza entre el Estado y las clases trabajadoras, y el primero juega un papel de
vanguardia.
A partir de la década de 1940 –como bien hace notar J. Labastida- el populismo y

el nacionalismo mexicano cambiaron su contenido real: “se dio una ruptura
significativa en el modelo político a pesar de la continuidad que se mantuvo en
ciertos elementos institucionales. A nivel de proyecto social, se pasó de un modelo
de desarrollo de capitalismo “autónomo” e integrador, que se había traducido en
algunas medidas concretas de importancia, a un modelo de desarrollo asociado y
excluyente, en el que el nacionalismo y el populismo pasaron a servir
exclusivamente como elementos de control desmovilizadores de las masas,
independientemente de la mejoría en los niveles de vida de algunos sectores claves
de las clases populares”.
En consecuencia, la justicia social que demandaron las fuerzas sociales dominadas

y que se traduce en la fórmula marxiana “a cada quien según sus necesidades”,
quedó matizada por el populismo de las décadas de 1920 y 1930 sin desvincularse
de los intereses y necesidades de obreros, campesinos y grupos indígenas. Pero
en la década de 1940, con el cambio de proyecto nacional y el nuevo sentido que
habrían de adquirir el populismo y el nacionalismo, la justicia social dejó de ser un
valor fundamental para convertirse en una fórmula legitimadora del poder.
Los proyectos educativos de la Revolución, hasta antes de la década de 1940,

estuvieron orientados por el criterio de la justicia social, que en un sentido populista
se entendió como exigencia de redención espiritual y material de las masas
populares. La educación habría de servir -como lo interpretan L. Medina y O.
Granados-, en lo espiritual, para liberar al pueblo del yugo del fanatismo religioso y
para forjar una cultura propia, una cultura nacional; en lo material, serviría como
medio de divulgación de los conocimientos científicos y tecnológicos que permitirían
a las masas campesinas y a los grupos indígenas incrementar su productividad y
mejorar sus condiciones de vida.
La fundamentación teórica de dicho criterio adquirió diversas formas filosóficas

entre las que destacan: a) el vasconcelismo inspirado en la filosofía de Bergson; b)
170
el pragmatismo a la manera de Dewey, que fue impulsado por muchos pedagogos
mexicanos, especialmente por quienes fueron los promotores de la escuela rural
mexicana; y c) el marxismo aplicado a la manera de Bassols durante los años del
maximato, y de García Téllez durante la presidencia de Cárdenas y de Lombardo
Toledano cuya presencia significó la oposición teórica, desde diversas tribunas,
tanto con respecto a las posiciones espiritualistas como a las pragmatistas.
Cada una de las fundamentaciones teóricas a las que hacemos mención merecería
un estudio especial que rebasa el objetivo de este trabajo; por ello, nos limitaremos
a destacar los elementos que permiten comprender el sentido teórico que adquirió
el criterio axiológico en torno al cual se organizaron los contenidos del proyecto, a
la luz de su correspondiente fundamentación filosófica.
Vasconcelos, como otros miembros del Ateneo de la Juventud, adoptó una posición
francamente antipositivista y su repulsa tomó un cariz nacionalista.370 Pero su
defensa de la nacionalidad, imbuida del espiritualismo francés, es ajena a un
regionalismo cerrado.371 Se trata de una posición político-filosófica que rechaza el
“exclusivismo sajón” que “se funda en la fuerza”, y ve su posible superación en “la
capacidad de universalidad del latinoamericano” cuyo fundamento no está en la
fuerza sino “en el sentimiento que unifica”. Por esta razón, su ideal educativo fue la
consolidación de un nacionalismo que integrara las herencias indígena e hispana
en una nueva armonía: “el mestizaje y la unidad nacional”
Vasconcelos tenía la convicción de que la raza hispano-americana estaba llamada

a encarnar un nuevo tipo de hombre, una nueva raza. –la cósmica- en la que se
cumpliría el fin ulterior de la historia: lograr la fusión de los pueblos y las culturas.
Con un enfoque plenamente idealista, sostenía que el cambio social y las

transformaciones económicas dependían de la transformación de la conciencia, de
la construcción de una cultura propia, de la identidad nacional. Su “antiimperialismo”
era, en su base, un antiimperialismo cultural, de acuerdo con el cual el logro de la
justicia social requería de la recuperación de los valores culturales propios y el
desarrollo de la capacidad de crear cultura, que han manifestado siempre los
pueblos americanos.
La educación era, pues, fundamentalmente, educación del espíritu: debía sí,

contribuir a “aumentar la capacidad productora de cada mano que trabaja y la
potencia de cada cerebro que piensa”, pero no en un sentido pragmático sino en
uno vitalista: no se trataba de dominar la naturaleza y oponerse a ella, sino de
intuirla y desplegar el impulso creador del espíritu.375
171
La escuela no debía contribuir a adaptar al alumno al medio en que se va a vivir
pues, en los pueblos latinoamericanos, ello significaba enseñarlos a vivir en la
sumisión; antes bien, su contribución debía orientarse a liberar las energías
contenidas en el espíritu latino. La escuela debía ser una iniciación en la vida –vida
en sentido espiritualista y no pragmático-; por eso, y oponiéndose al principio de
Dewey “enseñar lo que es útil”, Vasconcelos insiste en que las enseñanzas

fundamentales son: “la destreza, la práctica del entusiasmo y la búsqueda del
absoluto”.
La educación era “coacción humanista”, en el sentido de que había que imponer un

enfoque metafísico –lo cual era ineludible, según este autor- con el fin de liberar al
individuo de la ignorancia, de la necesidad y de la maldad para conducirlo al gozo
de su propia energía ya purificada.
También oponiéndose a Dewey, sostiene que “el alma, no sólo se mueve por
interés”, puesto que se satisface incluso en lo inútil y sus interrogantes brotan
muchas veces de la mera curiosidad, sin que medie la necesidad; cuando
empezamos a sentirnos libres de la necesidad –dice- aparecen las facultades
superiores que engendran la cultura.
Por estas razones, Vasconcelos concibe a la educación como proceso de liberación

que se asemeja al cultivo: el maestro es el hortelano y el educando es la semilla
que ha de germinar y desarrollarse.377 Ese desarrollo habría de manifestarse como
capacidad para la democracia, para participar en la vida social y política del país;
pero el primer paso consistía en un acto de justicia, que habría de lograrse por la
vía de la educación: “incorporar a los oprimidos, darles un lugar incluso glorioso
para romper la tradición de exclusión y sometimiento”.378 Ello requería poner en
práctica la mística cultural que, bajo el signo político del populismo y bajo el signo
filosófico del vitalismo espiritualista, se tradujo en el proyecto educativo que impulsó
Vasconcelos en la primera mitad de la década de 1920, y cuyo influjo se sentiría
aun muchos años después.
En el proyecto vasconcelista se destaca un rasgo que hubo de desempeñar un

papel muy importante en los proyectos educativos del Estado mexicano surgido de
la Revolución: el indigenismo. Ese rasgo, como bien señala L. Durán, era fruto de
una posición progresista frente a las que concebían a los indios “como seres
biológicos y culturalmente inferiores, que debían ser ‘blanqueados’ y ‘civilizados’”,
pero, pese al enfoque humanista, tal indigenismo difirió muy poca cosa de estas
posiciones ya que también envolvió la pretensión de que los indígenas adoptasen
la “cultura nacional” y asimilaran las pautas y los modelos de la sociedad dominante,
lo cual iba en detrimento de su propia cultura.
172
En este contexto, la educación aparece como medio para lograr la unificación
ideológica en torno al proyecto nacional popular que demandaba “tareas
democráticas” y que se orientaba al logro de una sociedad moderna. De ahí la
contradicción entre un proyecto educativo que reivindicaba la cultura y el modo de
ser indígena, y un proyecto nacional que requería la incorporación de los indígenas
a un proceso cuyo horizonte era la modernización.
Se requería de una educación que contribuyera a forjar un espíritu nacionalista y

que impulsara la realización de las tareas democráticas bajo el signo de la
modernización.381 Luis Medina y Otto Granados lo interpretan así: la filosofía
educativa de la Revolución, entre 1920 y 1940, se caracterizó por procurar una
cultura “moderna y democrática” fundada en un nacionalismo popular.
En consecuencia, para contribuir a hacer efectivo un proyecto nacional que

prometía mejores niveles de vida y perseguía asegurar la soberanía del país, el
proyecto educativo debía impulsar el desarrollo de la educación técnica y, con ello,
abrir canales de ascenso económico y social para la población urbana marginada;
al mismo tiempo, por la vía de la escuela rural, el proyecto había de contribuir a
organizar económicamente el agro y a sentar las bases de un nacionalismo político.
El proyecto educativo callista, cuyo eje central fue la escuela rural impulsada por
Moisés Sáenz, tenía el sello de la modernización, y teóricamente adoptó las
principales premisas de Dewey. La “escuela de la acción” y el “aprender haciendo”,
así como la vinculación entre escuela y comunidad fueron los elementos
característicos de este proyecto que si bien retomaba una buena parte del discurso
vasconcelista era, por sus fundamentos filosóficos –individualismo,
experimentalismo y pragmatismo-, profundamente diferente.
La escuela rural –decía M. Sáenz- debía ser un centro social para la comunidad y
favorecer la socialización, es decir, el hecho de que “el pueblo entra a la escuela,
donde hay un espíritu de democrática libertad en el trabajo, donde hay igualdad en
el esfuerzo y realidad en el interés y donde… se tiene la idea de un grupo
perfectamente integrado con comunidad de ideales y de intereses y en cooperación
completa para realizarlos”. La característica de la escuela rural era el nacionalismo:
tenía que contribuir a crear una “comunidad de intereses, de ideales y de
sentimientos, que se llama patriotismo”, y a incorporar al indígena a ese “tipo de
civilización… que constituye nuestra nacionalidad”. El medio para lograrlo era la
actividad, por lo que la escuela se convertía en “un gran campo de actividad”
vinculado a las necesidades de la comunidad.
También Rafael Ramírez se sintió atraído por la concepción de Dewey y se

comprometió en la instrumentación de la educación activa con el fin de lograr la
173
incorporación del indígena a la sociedad nacional y vincular la escuela a la
comunidad. A esta influencia, se sumó la de Comte cuya presencia persistió,
aunque con menor importancia; ello explica por qué, según la concepción de este
pedagogo, la población rural debía ser transportada, gracias a la educación, “de las
etapas inferiores de vida hacia planos superiores”.
De esta manera, el valor que orientaba la teoría y la práctica referidas a la

educación rural era la justicia; pero, concebida a la manera del pragmatismo, ésta
se veía cumplida en la incorporación de las clases trabajadoras y de los grupos
indígenas a la comunidad nacional, y en el logro de su efectiva participación social,
puesto que, de acuerdo con los postulados de Dewey, lo que caracteriza a una
sociedad “buena” o “democrática” es un máximo de experiencia compartida entre
sus miembros. En síntesis, además de activa, la educación debía ser democrática
y nacionalista.
Esta manera de entender la justicia y la “educación democrática”, fue característica

de la política educativa indigenista practicada desde 1917 hasta 1940 y que –según
Aguirre Beltrán-386 tenía como objetivo principal la integración de los grupos
étnicos originalmente americanos en una sociedad y en una nacionalidad comunes
en lo económico, social, cultural y lingüístico, y ello implicó, pese a la mística
vasconceliana o la defensa de la democracia al estilo de Dewey, medidas
coercitivas conducentes a modernizar al indio, como la prohibición del uso de las
lenguas vernáculas en la enseñanza y de otros signos de identidad como la
indumentaria.
Así, se hacía efectiva la “coacción humanista” de la que hablara Vasconcelos y se

consideraba un acto de justicia el incorporar al indígena a la sociedad nacional,
aunque ello implicara el sacrificio de su cultura.
Los defectos de esta política integracionista fueron puestos al descubierto en el

Congreso de Pátzcuaro efectuado en 1940. Ahí se repudió la coerción y se propuso
el consenso y el relativismo cultural como nuevo enfoque en la tarea de formar un
Estado nación. En dicho congreso, se estableció que el Estado debía proteger al
indio, al obrero y al campesino –que constituían el sector económica y socialmente
débil de la población nacional- para evitar que fuesen objeto de sobreexplotación.
La participación de Lombardo Toledano y de algunos líderes magisteriales, le dio
un nuevo sentido al criterio axiológico que orientaba la educación. Se entendió que
“justicia” no era lo opuesto de “segregación” y que la educación no debía reducirse
a un proceso de integración y de adaptación; la justicia que en el Congreso se
demandó consistía en la “redistribución de la dignidad, la riqueza y el poder entre
obreros y campesinos”.
174
Sin embargo, los postulados teóricos que surgieron del Congreso mantuvieron
vigente la necesidad de la integración y se expresaron en un lenguaje populista que
si bien matizó la pertenencia de clase de la forma de dominación étnica, no impidió
que se reivindicaran las particularidades étnicas “lengua y cultura incluidas”.387
Esta nueva significación del criterio axiológico era el resultado de un largo proceso:
en el proyecto vasconceliano, la educación debía contribuir a redimir a los oprimidos
incorporándolos a la tarea universal de lograr una raza nueva y liberando su energía
creadora; en el proyecto callista, dicha redención habría de procurarse por la vía de
un proceso educativo que favoreciera su adaptación al medio y su elevación a un
estadio superior de vida, que no era otro que el que le ofrecía su pertenencia a una
nación civilizada. Y al paso del tiempo, los proyectos educativos fueron nutriéndose
de una presencia que se tornó cada vez más importante hacia la década de 1930:
la teoría socialista. Ésta fue adquiriendo interpretaciones diversas que reflejaban
las relaciones de fuerza internas y externas.
En efecto, ya desde el Congreso Socialista Nacional efectuado en septiembre de

1919, se manifestó esa diversidad: la corriente reformista encabezada por Luis N.
Morones sostenía que a los sindicatos correspondía la lucha económica, en tanto
que al partido obrero le correspondía la lucha parlamentaria; desde este punto de
vista, se pugnaba por lograr mejores niveles de vida para los trabajadores y por
ampliar su participación política a través de sus representantes. Por otra parte, los
anarcosindicalistas impulsaban la lucha sindical, pero rechazaban la participación
política del proletariado en un Estado que, de acuerdo con sus tesis fundamentales,
debía desaparecer.
La corriente que dominó la escena, sobre todo durante la década de 1930, fue la
que Martínez Verdugo definió como democracia revolucionaria. En el proyecto
político de esta corriente, las tareas prioritarias consistían en lograr una solución
radical y rápida al problema agrario y procurar la independencia plena del país con
respecto del imperialismo.
Ni la tendencia reformista que dominó en los primeros años de la década de 1920

y que se hermanaba con la tendencia liberal, ni la democrático-revolucionaria que
predominó en la década de 1930 veían como meta la anulación del Estado político
–tesis básica en el marxismo clásico- y no rechazaban la alianza con la pequeña
burguesía radicalizada. Se trataba de una lucha por mejorar las condiciones de vida
de obreros y campesinos, por asegurar la independencia del país y por lograr la
participación política de las clases trabajadoras. La abolición de la propiedad
privada y el advenimiento de la sociedad socialista no eran objetivos a corto plazo.
175
Para el reformismo, ésta sería el resultado “natural” de reformas graduales
orientadas por el ideal de una sociedad justa y democrática. La democracia
revolucionaria, tenía otra interpretación: en el discurso político se afirmaba
reiteradamente que se estaban tomando medidas para la transformación de la
sociedad mexicana en una sociedad socialista, pero en los hechos el advenimiento
de tal sociedad parecía dejarse para una etapa ulterior.
Algunos comentarios de diversos autores que han tocado el tema de la teoría

socialista en México, nos permiten afirmar que las obras del marxismo clásico no
fueron ampliamente difundidas, y que el trabajo de teorización en esta línea no fue
todo lo rico que podría haber sido en el México posrevolucionario. Si a ello
agregamos que algunas versiones del socialismo que llegaron a influir en nuestro
país –como el revisionismo de la II Internacional o el dogmatismo stalinista
implicaban deformaciones del marxismo clásico, es fácil entender que las
interpretaciones del socialismo que predominaron se acercaran, algunas veces, a
las concepciones liberales, y otras, a un dogmatismo lejano al espíritu crítico del
marxismo clásico. No obstante, para los partidarios de esta corriente, el objetivo a
largo plazo era la revocación de la explotación capitalista y el logro de una sociedad
justa y democrática. Este fue también el tipo de sociedad que se inscribió en el
proyecto de las clases trabajadoras; ello quedó manifiesto en la lucha armada y
continuó manifestándose en la práctica combativa de estas clases durante las dos
décadas siguientes.
Si quisiéramos ver en el periodo 1915-1940 la aplicación consciente de las

premisas del socialismo, podríamos decir que bajo el influjo de la III Internacional
se adoptó la teoría de un “etapismo” que establece como supuesto estratégico una
etapa socieconómica y política de capitalismo nacionaldemocrático o
nacionalpopular en el que las tareas democráticas –como la reforma agraria o la
nacionalización de los trusts- ocupan un lugar relevante.391 Pero sin dejar de
reconocer la importancia de la influencia de la III Internacional, sobre todo en el
seno del Partido Comunista Mexicano, creemos que esta “estrategia” fue forzada
por las circunstancias sociales y políticas: campesinos, obreros, maestros y otras
fuerzas sociales, se organizaban y exigían satisfacción a sus necesidades que, de
acuerdo con el contexto político y las concepciones teóricas hegemónicas,
demandaban la realización de tareas democráticas. El impulso de esas fuerzas le
confirió un nuevo sentido al criterio axiológico que orientó los proyectos educativos.
La reforma del artículo 3º en 1934, es clara manifestación del nuevo sentido que
adquiriría ese valor fundamental. Era, todavía, época de “concesión y convenio”,
pues la necesidad radical de justicia se hacía sentir con fuerza por parte de las
clases trabajadoras. No el positivismo, ni el pragmatismo, ni el espiritualismo, como
176
lenguajes filosóficos, habían sabido expresar esta exigencia; de ahí que el
“socialismo marxista” apareciese como más adecuado.
A causa de esa presencia teórica en los proyectos educativos de la década de 1930,

éstos fueron calificados como “radicales”. La definición de ese radicalismo da una
clara idea de la manera como se interpretaba el marxismo en esos años. Por
ejemplo, J.Britton lo define así:
El radicalismo, en este caso el marxismo, era una idea o política que constituía una
ruptura decidida con los valores tradicionales y la ideología de la sociedad
mexicana… El socialismo era para México en los años treinta una ideología radical
que entraba en conflicto con los valores católicos conservadores de la mayoría de
la población del país.
Así pese a que, en su momento, liberalismo y positivismo había adoptado una

actitud anticlerical, en la década de 1930 el anticlericalismo se identificó con el
socialismo.
El radicalismo se identificó también con un marxismo entendido como cosmovisión

y proclive al dogmatismo. Así lo interpretó Lombardo Toledano: “La escuela del
proletariado no puede ser… ni laica, ni católica, ni ‘racionalista’. Debe ser dogmática
en el sentido de afirmativa, imperativa”. Desde su perspectiva era el Estado quien
debía tener a su cargo la educación, y a este respecto debía dejar de ser neutral,
pluralista o conciliador, para convertirse en un Estado que tomase partido por el
proletariado. De esta manera, contrariamente a la idea marxiana de que el Estado
debía ser educado, el Estado mexicano se erigía, aun para los marxistas
declarados, en “el educador”.
El criterio de justicia social adoptaba una nueva forma: el explotado y el oprimido

tendrían la protección del Estado que los salvaguardaría del fanatismo religioso y,
mediante la capacitación para el trabajo productivo, les haría factible la movilidad
social. Éste fue el sentido que dio Narciso Bassols, Secretario de Educación Pública
de 1931 a 1934, al criterio axiológico; la justicia social consistía en realizar la
síntesis de los valores de las culturas indígenas y de la “cultura occidental”; para
ello, se requería “disminuir la brecha” entre el medio rural y el urbano,
“modernizando las prácticas económicas de los campesinos y ensanchando sus
contactos sociales”. Se trataba, así, de incorporar a los grupos indígenas a la nación
y convertirlos “en una raza vigorosa físicamente y capaz de producir riquezas en
gran abundancia con los medios mecanizados”.394
En esta concepción, “justicia social” significó la superación de “los contrastes” y,

desde este punto de vista, la educación se entendió como un proceso orientado al
177
logro de la “transformación de las masas rurales”, al ofrecer a los campesinos los
conocimientos que les ayudarían a preservar la salud y los que les permitirían
modificar los métodos de producción, aplicar los adelantos de la ciencia y la
tecnología, e incorporarse a la Nación como “elementos productivos y útiles”. La
educación debía servir, también, para impedir la afirmación de las actitudes
individualistas, congruentes con el sistema capitalista, y estimular las “tendencias
comunales” de los grupos indígenas.
En la política cardenista se enriqueció el criterio axiológico al vincularlo con la idea

de una acción transformadora consciente y organizada. En este aspecto se
acercaba a las tesis marxistas, sin que ello signifique que su fundamentación
estaba exenta de elementos no marxistas: el logro de una sociedad justa requería
la acción de las masas, pero no de las masas manipuladas, sino de las masas
organizadas y conscientes. En la concepción de Cárdenas, la educación debía ser
“instrumento de movilización social y…medio para imbuir en las conciencias la idea
de crear una sociedad más justa e igualitaria”.398 En otras palabras, la finalidad de
la educación era la de formar a individuos capaces de contribuir, con su acción, a
superar el egoísmo y a corregir la distribución desigual de la riqueza. Y, todavía
más, la educación debía contribuir a emancipar a las clases trabajadoras y a
suprimir las relaciones de explotación.
En efecto, de acuerdo con esta política, la acción educativa debía ser congruente
con “el programa de emancipación del indígena” que, según decía Cárdenas, era
“en esencia, el de la emancipación del proletariado de cualquier país, pero sin
olvidar las condiciones especiales de su clima, de sus antecedentes y de sus
necesidades que le dan una peculiar fisonomía”.399 Dicho programa –sostenía
Cárdenas- tenía por objetivo: procurar el desarrollo pleno de todas las potencias y
facultades naturales de los indígenas y el mejoramiento de sus condiciones de vida,
agregando a sus recursos técnica, de la ciencia y del arte, pero siempre sobre la
base de la personalidad racial y el respeto de su conciencia y de su entidad.
Sin dejar de reconocer que muchos políticos de raigambre marxista insistieron en

que la educación debía responder a la necesidad de acabar con la explotación del
proletariado, no fue sino hasta el periodo presidencial de Cárdenas cuando se
aclaró de qué manera sucedería esto. El proceso educativo serviría para preparar
a los individuos que iban a promover el cambio; para formar la conciencia de clase
que – según declaraba Cárdenas en el texto de la iniciativa de ley que creó el
Consejo
Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica: ..se irá logrando

orgánicamente en el espíritu de los alumnos, a medida que el desarrollo de su
178
inteligencia y el ensanche de sus conocimientos le hagan ver el papel que como
productores tienen los proletarios en la sociedad capitalist, y la lucha continua a que
esa posición los conduce frente a los dueños de los instrumentos de producción.
Las escuelas habían de operar, como lo declaró García Téllez, Secretario de

Educación bajo el régimen de Cárdenas, como “verdaderos focos de redención
material y espiritual”, como centros en los que se trabajaría para hacer efectiva “la
Revolución”, lo cual implicaba “la equitativa distribución de las riquezas, la
supresión de los regímenes de explotación y el control técnico de la economía”.
De esta manera, aunque en el proyecto cardenista se habló de igualdad y de

equidad y los argumentos utilizados no fueron puramente marxistas, si tomamos en
consideración el proyecto en su conjunto, es innegable que el concepto de justicia
social no tuvo el sentido de “igualdad burguesa” o “igualdad formal”, sino que
adquirió la connotación marxiana de supresión de la explotación –no obstante que
el logro de esta meta fuese visto como resultado de un proceso gradual y evolutivo
que debía efectuarse bajo la rectoría del Estado; al mismo tiempo, el concepto de
educación se vinculó con el de riqueza social cuando se hizo armonizar el proyecto
educativo con un programa político cuyo fin consistía en la emancipación del ser
humano por la emancipación del trabajo, y el desarrollo de todas las potencias y
fuerzas de los individuos.
El concepto de justicia social fue nuevamente revalorizado –aunque sólo al nivel

del discurso- en los proyectos educativos de la década de 1970 y, posteriormente,
en la de 1980, pero nunca ha vuelto a tener el sentido que le imprimió la política
cardenista. En efecto, en 1973, con la promulgación de la Ley Federal de Educación
–la cual sustituyó a la Ley Orgánica de Educación Pública que, pese a la reforma
constitucional efectuada en 1946, había conservado durante todos esos años la
disposición de que la educación en México debía ser socialista- se declaró que la
educación debía contribuir al logro de “una vida social justa” (art. 5º. fracción XV).
Si bien el valor era el mismo, ya no era el valor fundamental, y su sentido difería del
que tuviera en el proyecto cardenista pues no se trataba de que la educación
contribuyese a la formación de la conciencia de clase, ni a preparar a individuos
capaces de promover el cambio social, sino a promover las “actitudes solidarias”
que requería la “unidad nacional”. El sentido cambiaba radicalmente porque esas
actitudes no hacían referencia alguna a la supresión de la explotación y, lejos de
ello educación es definida como “un proceso de formación más que de información,
de desarrollo de las capacidades del individuo… siempre inmerso en un contexto
social” (subrayado nuestro), que debe “contribuir a combatir desigualdades”.
179
La afirmación que subrayamos nos orienta con respecto del sentido que adquiere
el concepto de justicia social: que el individuo está “siempre inmerso en un contexto
social”, no cabe lamedor duda, pero el hecho de que se insista en ello nos permite
inferir que no es el contexto social lo que se pretende transformar, sino sólo el
individuo. Por tanto, formar no significa preparar a quienes han de transformar las
estructuras económico-sociales, sino preparar a los individuos para que mejores
sus condiciones de vida y contribuyan a “combatir las desigualdades”. Si es éste el
sentido de la aclaración –y así nos lo parece- la justicia (bajo la forma de una
“Sociedad igualitaria”) adquiere nuevamente el significado liberal que imperó en los
proyectos educativos del siglo XIX, significado que tan acertadamente definió la
crítica marxiana: se trata de lograr la igualdad en el “cielo jurídico” mientras que se
deja incólume la desigualdad en “la tierra de la realidad social”.
El desarrollo como criterio axiológico
A partir de la década de 1940, el contexto socioeconómico y político –que se

caracterizó por el industrialismo, por la alianza de la burguesía nacional con el
imperialismo norteamericano y, una vez iniciada la Guerra fría, por el
“anticomunismo” exacerbado- privilegió la política de la “negociación y la represión”
y restó fuerza a la política de “la concesión y el convenio”.
Si en el siglo XIX la política porfirista logró subordinar la libertad al orden, pese a

que la primera había sido el valor fundamental que dio sentido a las luchas
progresistas de esa época, la política iniciada por Ávila Camacho y continuada por
todos los regímenes posteriores, logró subordinar la justicia social a otro valor: el
desarrollo. Si “Revolución” significó desde 1910 hasta 1940 exigencia de justicia
social, los diversos regímenes a partir de la década de 1940 se califican a sí mismos
como “revolucionarios” en virtud de que procuran el desarrollo.
El plan sexenal del periodo avilacamachista ofrece la tesis que habría de servir para
tal subordinación:” Mientras el país no aplique al desenvolvimiento de sus riquezas
la técnica moderna, el crédito, la capacidad organizadora, a fin de crear la
abundancia de recursos y productos nacionales, la Revolución no podrá corporizas
sus conquistas. Sólo fortaleciendo económicamente al país se puede vivir en toda
su plenitud la verdadera revolución; porque sólo entonces al régimen de la riqueza
producida se podrán aplicar las normas de justicia social”, esta tesis, en la
cotidianidad política se tradujo así: “primero hagamos el pastel (la riqueza), aunque
quede en manos de una minoría, después nos lo repartimos equitativamente;
repartir, antes de producir, equivale a repartir pobreza”.
Desde ese momento, y no obstante que no se había abolido legalmente la

educación socialista, la “justicia social” dejó de ser el valor fundamental. Conceptos
180
como “lucha de clases” y “fin de la explotación” fueron desapareciendo del discurso
político. En su lugar, reaparecieron los conceptos de “armonía social” y “unidad
nacional” vinculados al nuevo criterio: el desarrollo.
Se iniciaba la era de “la escuela del amor”: el “amor a la patria”, el “amor a las
tradiciones nacionales”, el “amor a la libertad” reemplazó a la existencia de justicia
social en la rectoría axiológica de los proyectos educativos; la “confraternidad
universal” sustituyó al concepto de “lucha de clases” y la “convicción democrática”
se sostuvo frente a pretensiones “totalitarias” –por cierto, en momentos en los que
el discurso mistificador de la clase dominante no perdía oportunidad de identificar
“socialismo” con “régimen totalitario”, y “marxismo” con “teoría extraña” o “influencia

sectaria”.
De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación Pública, la educación socialista era

aquella que tendía a “formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos
de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto de los privados
o individuales, con el propósito de disminuir las desigualdades económica y social”.
Ya no se trataba, así, de formar un hombre nuevo capaz de forjar una nueva
sociedad libre de explotación, sino sólo de contribuir a disminuir las desigualdades
promoviendo en los educandos “buenos sentimientos” de confraternidad y
solidaridad, e inculcando en ellos el amor patrio –exclusión hecha de “toda
influencia sectaria, política y social”, como serían los intereses de clase- con el fin
de consolidar la unidad nacional.
Con toda razón, M. Pérez Rocha ha elegido el calificativo de economicista para

designar a la ideología que campea en los proyectos educativos a partir de la
década de 1940.407 Lo que resalta en ellos, sobre todo si consideramos el aspecto
implícito y el aspecto oculto de los proyectos, es que todo valor está subordinado
al del desarrollo económico: la educación debía “capacitar” a hombres y mujeres
para emprender el “esfuerzo agrícola e industrial” que requería el país (Campaña
Nacional
Contra el Analfabetismo, 1944); debía promover en los educandos el “amor al

oficio”, y capacitarlos para constituirlos en verdaderos “factores de progreso”
(Informe presidencial, 1943), en suma, para participar en la tarea del desarrollo.
El “progreso” al que se refería expresamente el discurso político en las décadas de

1950 y 1960 consistía –según lo resume Adriana Puiggrós- en “el pasaje del estado
de subdesarrollo hacia sociedades modernas, tecnocratizadas y democráticas”. El
carácter “natural” de la evolución –agrega la autora- quedó referido a los países
capitalistas avanzados, mientras que los demás, careciendo de esa capacidad
181
transformista, requerían del aporte externo para “pisar los umbrales de la
civilización”; aporte que se manifestó en tres aspectos fundamentales: capital,
tecnología y educación.
La concepción “desarrollista” de la educación quedó claramente enmarcada en la

política general de la Alianza para el Progreso (Carta de Punta del Este, 1961) y
definida en la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social de
América Latina, organizada por UNESCO, CEPAL, OEA, OIT Y FAO (1962).
En esta Conferencia se determinó que la educación debía constituirse un factor de

desarrollo económico y servir como mecanismo de transformación social.
En otras palabras, había que emular a las sociedades industrializadas en las cuales
la preparación de los ciudadanos se convertía en instrumento para la expansión de
la capacidad productiva y la adaptación a la técnica.
Los boletines de la UNESCO ilustran acerca del significado teórico del criterio y del
que adquirió el concepto de “educación” en el proyecto desarrollista. Según lo
expresado en ellos, para que la educación fuese un factor de desarrollo económico,
había que concebirla y hacerla operar como “inversión de rendimientos más o
menos precisables y como utilización eficaz de los recursos humanos”. Desde este
punto de vista, las decisiones en el ámbito educativo habrían de depender de la
relación entre los costos y el “servicio social” que la educación rindiese, lo cual
implicaba poner en estrecha conexión las necesidades educativas y las “urgencias
de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinado horizonte de
desarrollo”.
En los proyectos desarrollistas, además de concebirse como “factor de desarrollo”

y como instrumento de progreso técnico, la educación se define –bajo el supuesto
de que estimula la invención y facilita la adaptación tecnológica donde esa
invención no sea posible- como un “mecanismo de transformación social”, no
porque se considere que deba contribuir a terminar con las relaciones sociales de
explotación, sino porque el sistema educativo se constituye en medio de selección
y de ascenso social. Dicho de otra manera, al poner en operación un proceso
selectivo basado en el mérito, la educción ha de concurrir a dar origen “a una
estratificación basada en el talento y no exclusivamente en el poder económico”.
Las funciones que el proyecto desarrollista asigna a la educación la caracterizan

como un conjunto de procesos de enseñanza aprendizaje, institucionalizados en el
sistema escolar, cuya finalidad es trasmitir información y valores, desarrollar
aptitudes y habilidades, y modificar hábitos y actitudes para hacerlos favorables al
182
desarrollo. Pero –insistimos- no se trata de desarrollo entendido como
“autorrealización del Espíritu”, o como un proceso lineal ascendente de un todo que
deviene perfecto, y mucho menos se trata de la realización progresiva de valores
que corresponden a necesidades radicales; se trata, lisa y llanamente, de un
crecimiento económico que “idealmente” debiera acompañarse de una “más
equitativa” distribución del ingreso.
En esta perspectiva economicista, el concepto de desarrollo ostenta la aparente

“neutralidad” que le confiere su calidad de categoría de la ciencia económica, lo
cual legitima –también, aparentemente- que, en aras de su
“objetividad”, se le considera ajeno a cualquier valor.
En contra de esta posición partidaria de la “neutralidad” del concepto de desarrollo,

Pablo González Casanova ofrece un análisis que revela con claridad que dicho
concepto, en cualesquiera de sus definiciones, está íntimamente vinculado a la idea
de un movimiento que va en “una dirección deseada”, a la de un cambio continuado
“hacia lo mejor”, y que ello supone la existencia histórica y gnoseológica de valores.
Tanto así, que la medición de la movilidad social se realiza aplicando los más
distintos índices y escalas para registrar el creciente progreso en la distribución, lo
cual constituye –afirma el autor- la expresión matemática de una idea que supone
la combinación de valores tales como la libertad, la igualdad y el progreso.
Desde la perspectiva economicista –o empirista como le llama González Casanova,

y pese a los afanes de “objetividad” de quienes la sostienen, la categoría del
desarrollo pierde cientificidad porque, al desvincularse de los valores, y por ende
de las necesidades e intereses sociales, asume la realidad social como algo
totalmente dado, como ahistórica, como un sistema natural sin alternativa moral ni
término histórico.
Probablemente para no encallar en el economicismo, se pretendió enriquecer la

noción de desarrollo “humanizando” el concepto o vinculándolo a “preocupaciones”
sociales. En los proyectos educativos mexicanos reiteradamente se ha insistido en
que el crecimiento no puede limitarse al plano material, puesto que dicho
crecimiento requiere de un progreso político, técnico y científico; más aún, el
“desarrollo” se ha ostentado como “progreso social” o como “progreso humano”. Tal
es el sentido de las tesis siguientes: “ante un afán de justicia social, se requiere que
impartamos una educación para el desarrollo económico” –decía, en 1971, el
presidente L.Echeverría-,412 “el desarrollo es de las personas, no de las cosas” –
afirmaba F. Solana, Secretario de Educación Pública, 1977-1982”.
183
Con todo, la mención de la “justicia social” o de “la persona” no libera al criterio
axiológico de un significado economicista. Sigamos, por ejemplo, la argumentación
de Solana; en ella se distinguen tres posiciones con respecto al desarrollo: a) el
desarrollo consiste en el incremento de la producción de bienes y servicios
(perspectiva desde la cual la inversión es el instrumento básico por utilizar); b) el
desarrollo no sólo se refiere al incremento general del producto, sino a su
distribución; y c) el desarrollo es la capacidad de una comunidad para mejorar por
sí misma sus condiciones de vida, aprovechando los recursos de que dispone.
Desde esta última perspectiva, “desarrollo” no implica un estado de bienestar,
puesto que no es cuestión de lo que tiene la gente, sino de lo que la gente es capaz
de hacer con los recursos de que dispone para mejorar la calidad de su vida.
A partir de esta clasificación, Solana hace dos afirmaciones dignas de considerarse:

la primera, asienta que la educación no es sólo un objetivo del desarrollo; es, en el
mejor sentido del término, el desarrollo mismo, pues se manifiesta como “la
capacidad de las personas para elevar individual y colectivamente, la calidad de su
vida”; la segunda asienta que los dos últimos conceptos de desarrollo –los
contenidos en los incisos b y c– no son disyuntivos, sino complementarios, y que
“corresponden implícitamente al espíritu que ha inspirado la tarea educativa de
México en las décadas pasadas”.
Si hemos de aceptar la última afirmación, habremos de asumir que la tarea

educativa ha tenido como criterio rector “el desarrollo”, entendido –según se aprecia
en las definiciones de Solana- como un proceso gradual o evolutivo que no implica
la necesaria supresión de las relaciones sociales de dominación, ni el término
histórico del sistema socioenconómico imperante, aunque la sobrevivencia de éste
implique la sobrevivencia de la explotación de unos hombres por otros. De este
modo, la pretendida “humanización” del significado del concepto queda frustrada
por la falta de vinculación del “desarrollo” con intereses y necesidades de clase, y
con valores – en su sentido más radical-, a tal punto que “el desarrollo de las
personas” queda mediatizado por el “crecimiento económico”.
l. Medina y O. Granados reproducen una tesis que se maneja con frecuencia en el

discurso político de las últimas décadas y que nos confirma el significado
economicista del desarrollo, por más que se diga lo contrario: “Desde una
perspectiva social –afirman-, el concepto de desarrollo subordina la producción de
riqueza a la distribución de ésta entre las diversas clases y los distintos grupos
En efecto, la “perspectiva social” a la que hacen referencia los autores

mencionados, no rebasa la concepción evolucionista y ahistórica propia del
economicismo, y se mantiene en los límites de clase marcados por el proyecto de
184
la década de 1940 –“hagamos el pastel, que luego lo repartimos”- aunque se insista
que lo que interesa es la repartición.
Dado que ni la 2perspectiva humanista” ni la “perspectiva social” del desarrollo –

que, por cierto, no difieren sustancialmente- superan el economicismo, es lógico
suponer que el concepto de educación deba de ser interpretado en este contexto.
Por tanto, cuando en los proyectos se expresa que la educación ha de procurar el
“desarrollo pleno” del educando según sus intereses y capacidades, y que ha de
tender a lograr la armonía entre el “crecimiento individual” y el “crecimiento social”,
no resulta válido emparentar estas afirmaciones con el concepto marxiano de
riqueza social al que nos hemos referido previamente.
El estudio elaborado por Adriana Puiggrós nos orienta al respecto: la educación

para el desarrollo ha de comprenderse en una perspectiva pragmatista o
funcionalista en la medida en que la educación se concibe como un mecanismo
básico para lograr “el progreso hacia el equilibrio”; mecanismo que opera en
congruencia con la evolución gradual de las costumbres y de los “valores”.
En este sentido, no erramos si adoptamos las tesis de Dewey para definir la función
de la educación en los proyectos desarrollistas. De acuerdo con el significado que
le confiere el sentido economicista del desarrollo, la educación tiene como
funciones: la de “dar a los individuos un interés personal en las relaciones y el
control sociales, y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin
introducir el desorden”, y la de proporcionar un “ambiente que organice los impulsos
primitivos” para que éstos puedan aplicarse a “usos mejores” – en ello consiste la
“eficacia social”- como son: la “buena ciudadanía”, “la socialización del espíritu”, “el
desarrollo de la personalidad” y “la corrección de los privilegios y de las privaciones
injustos”, para lo cual se procura desarrollar en el individuo la capacidad para
“abrirse un camino económicamente en el mundo y para administrar últimamente
sic) los recursos económicos en vez de hacerlo para la mera ostentación y el lujo”.
En consecuencia, en los proyectos desarrollistas la educación es un factor de suma

importancia para orientar las actitudes de los individuos, ya no sólo por lo que toca
a la sociedad nacional, sino también, y sobre todo, para la promoción de actitudes
frente al trabajo, la productividad y el consumo; de esta manera, se pretende que
el individuo renuncie a expectativas inmediatas particulares para obtener
compensaciones futuras. En otras palabras, se pretende capacitar a quienes hacen
“el pastel”, al tiempo que se alimentan sus esperanzas de participar en la repartición
del mismo, una vez que esté cocinado.
Ahora bien, puesto que desde la perspectiva desarrollista los recursos humanos
son la fuente de todo progreso económico y social, la educación se convierte en
185
una “inversión esencial y una condición previa para el incremento económico y el
desarrollo general de una nación”; por esto, se requiere planificarla – lo que significa
procurar el ajuste entre el producto educativo y la “demanda real” de potencial
humano–, en el marco de los planes nacionales de desarrollo.
En este punto, nos encontramos nuevamente con el afán de salvar el economicismo

de los proyectos educativos. R. Cordero y C. Tello nos dan la pauta. Existen dos
opciones de desarrollo nacional –dicen estos autores-: una, es la neoliberal,
dominada por la operación política e ideológica del capital monopólico
internacionalizado, y responde a un proyecto metropolitano; la otra, es el proyecto
nacionalista que parte de la hipótesis general de que, en esta etapa del desarrollo
nacional, las necesidades del país pueden ser mejor satisfechas si se recogen y
actualizan los planteamientos y demandas populares que dieron origen a la
Revolución Mexicana, si se aplican puntualmente los postulados de la Constitución,
y si se aprovecha y desarrolla la rica experiencia de la alianza entre organizaciones
de masas y gobierno. Desde la perspectiva del proyecto neoliberal –según la
interpretación de estos autores- la educación debería responder al esquema de
producción resultante de la complementariedad de la economía mexicana y la
estadounidense, por lo que estaría determinada por las necesidades de
capacitación, y se privilegiaría la preparación de técnicos medios y de
profesionistas, particularmente especializados. En cambio, desde la perspectiva
nacionalista se pretende hacer efectivo lo que establece el artículo 3º Constitucional
–educación democrática, que evite los privilegios, que contribuya a asegurar la
independencia política y económica, etcétera.
Sin negar los matices de ambas perspectivas, cabe preguntar si difieren

sustancialmente, puesto que ambas presentan rasgos comunes, como son: el
plantearse como meta la modernización, y el pretender que la educación ha de
contribuir a “temperar” los extremos de riqueza y pobreza, al favorecer la
“movilidad” social. Si bien es cierto que en la primera de las perspectivas el proyecto
es básicamente metropolitano, no puede afirmarse que la segunda origine un
proyecto eminentemente nacionalista, puesto que el contexto geopolítico
obstaculiza el crecimiento económico autónomo y favorece la subordinación de los
fines nacionales a los metropolitanos.
No puede negarse que, mientras que el proyecto metropolitano enfatiza el

crecimiento económico más que la distribución del ingreso, en el proyecto
distribución del ingreso” –que no pocas veces aparece emparentado, si no es que
identificado, con la justicia social-, pero también es cierto que la realidad ha
desmentido la bondad del proyecto educativo desarrollista tanto en una perspectiva
como en otra, como muestra el análisis realizado por Medina y Granados, la
186
educación, orientada por el desarrollo, no sólo no ha contribuido a la mejor
distribución del ingreso, pues el sistema educativo se ha ido convirtiendo,
inexorablemente, en una fábrica de desempleados y de subempleados, y la
expansión del sistema escolar ha contribuido eficazmente a la “elevación del
credencialismo”. Para decirlo en pocas palabras, la educación, orientada por el
criterio del desarrollo, ha contribuido a elevar la instrucción promedio de la
población, pero ha dejado intacto su status económico y no ha modificado el
proceso de concentración del ingreso.
Por lo que toca al aspecto ideológico, el desarrollismo en lo educativo ha

correspondido no sólo a los intereses de la burguesía nacional sino, sobre todo, a
los afanes del imperialismo norteamericano.423 Esto es explicable, ya que las
inversiones efectuadas reclaman la disponibilidad de recursos humanos
preparados por el sistema educativo nacional de los países dependientes; y cuando
decimos “preparados” nos referimos tanto a la capacitación para el trabajo que se
ha de desempeñar, como al proceso de ideologización al que los trabajadores son
sometidos.
De esta manera, aunque en el proyecto explícito el concepto de “desarrollo”

envuelva el de “una mejor distribución del ingreso”, el proyecto oculto nos permite
percatarnos de un significado del todo ajeno a una preocupación social e, incluso,
nacional. El informe del delegado estadounidense a la XXII Conferencia de la
UNESCO efectuada en 1983, es una clara muestra del sentido que adquiere el
criterio desarrollista en la perspectiva imperialista. En ese documento, se
reprochaba al organismo internacional el haberse “politizado” bajo la influencia del
Tercer Mundo y de la URSS; se le acusaba de usar una “retórica antioccidental” y
de sacrificar los derechos de los individuos a los derechos de los pueblos. Se
incriminaban los intentos de la organización “por desarrollar normas que impondrían
restricciones a los medios (sic) occidentales y restringirían las actividades de las
empresas transnacionales” y se criticaban “las orientaciones de las actividades
educativas hacia la paz y el desarme… porque son (objetivos) puestos de relieve,
y deformados, por la propaganda soviética”. Al final de su informe, el delegado
agregaba como recomendación: “Necesitamos un inventario conocido de los
beneficios que las transnacionales de Estados Unidos han sacado de la UNESCO
y un plan bien construido para asegurarnos de que tales beneficios continuarán
siendo obtenidos por bilateralismo u otros medios”
El informe revela la manera de pensar que, desde W. James, ha sido justificada

teóricamente por el pragmatismo anglosajón y que en la práctica ha caracterizado
a la política estadounidense. “Bueno” es aquello que conduce eficazmente al logro
de un fin; de ahí parece derivar el delegado una amañada tesis: la educación
187
“buena” es aquella que favorece la permanencia y desarrollo de las
transnacionales. Y aunque la perspectiva del desarrollo nacionalista no apoya esta
tesis, tiene el mismo sentido pragmatista y ha favorecido que, en los hechos, los
fines educativos estén subordinados a las finalidades del capital.
El desarrollismo resulta insuficiente como proyecto educativo, no sólo porque no

favorece la promoción de valores que correspondan a las necesidades radicales,
sino en especial porque la teoría y el modelo de desarrollo para América Latina han
sido invalidados por la realidad.
Teotonio Dos Santos hace un análisis minucioso de la crisis de dicho modelo: se

pretendía que el “desarrollo hacia adentro” sacaría a los países de la dependencia
del comercio exterior y generaría una economía controlada; se esperaba que la
industrialización tendría como efecto la redistribución del poder –o democratización
política- relacionada con una tendencia hacia la redistribución del ingreso, y cuya
expresión final sería un Estado nacional independiente y una “ideología del
desarrollo” que uniría las voluntades y los intereses nacionales en torno a las metas
de la sociedad nacional independiente. La realidad ha sido muy diferente: la
industrialización no ha contribuido a cerrar la brecha entre los países desarrollados
y los que no lo son; los países no desarrollados siguen dependiendo del comercio
exterior, las poderosas fuerzas que controlan la economía y que impiden la
autonomía del Estado son internacionales, y el problema de la marginalidad social
y económica se ha agravado.
En consecuencia, se hace urgente la tarea de reformar la crítica de la educación

desarrollista, con vistas a dar una nueva orientación al proyecto educativo
mexicano.
Las cuestiones de la filosofía de la educación y el Artículo 3° Constitucional
Principios heredados y principios nuevos
El análisis del artículo tercero constitucional no revela, por sí sólo, el criterio

axiológico en torno al cual se han estructurado los proyectos educativos del México
contemporáneo; en cambio, tanto su contenido como los debates que precedieron
a las diversas reformas del citado artículo nos han permitido aclarar los principios
fundamentales que han normado la práctica educativa en nuestro país.
Las reformas a los principios educacionales en el artículo constitucional, no

significan solamente un cambio en la forma son el resultado de la lucha por la
hegemonía y modifican tanto el sentido teórico como el sentido ideológico de los
proyectos educacionales.
188
Determinemos, en primer lugar, los principios que a nuestro juicio son
fundamentales, para después proceder a su análisis. Dichos principios contribuyen
a definir la educación en el contexto de un determinado ordenamiento jurídico. Así,
los proyectos comprendidos desde el movimiento revolucionario hasta 1934, tienen
el sello que les confiere la Constitución de 1917, la cual estipula que la educación
debe ser “libre” y “laica”. A partir de la reforma del Art. 3º efectuada en 1934, la
educación pública quedó definida como socialista, hasta 1946, año en que una
nueva reforma constitucional definió a la educación como “democrática” y
“nacional”.
Los principios que establecía la Constitución del 17 no eran nuevos, como tampoco
lo era el debate con respecto a la contradicción entre “libertad de enseñanza” y
“laicismo” que se generó con motivo del proyecto de reforma presentado por
Venustiano Carranza el 1 de diciembre de 1916.
En dicho proyecto, prevalecía un enfoque conservador: puesto que el laicismo

limitaba la libertad de enseñanza, sólo debía hacerse efectivo en el ámbito de las
escuelas oficiales. Sin embargo, la comisión encargada de elaborar el dictamen
correspondiente insistió sobre la necesidad de refrendar el laicismo, tanto en las
escuelas oficiales como en las particulares, e hizo explícita la interpretación que
debía darse a ese principio: por educación laica no se entiende simplemente
educación neutral, sino “la enseñanza que trasmite la verdad y desengaña del error
inspirándose en un criterio rigurosamente científico”, y agregaba: compete al
Estado esta tarea porque “A medida que una sociedad adelanta en el camino de la
civilización, se especializan las funciones de la Iglesia y el Estado”. De esta manera,
educación laica significó, al mismo tiempo, “educación ajena a la religión” y
“exigencia de cientificidad”, lo cual se resumía en el término educación racional que
preferían algunos congresistas.
Las razones anteriores y el hecho de que el laicismo en las escuelas oficiales y

particulares significaba un muro de contención para quienes pretendían “combatir
el clero liberal” y “promover la desconfianza en las instituciones liberales”428 fueron
determinantes. El Art. 3º de la Constitución de 1917, ordenó la educación laica “en
los establecimientos oficiales de educación” y también en los niveles de enseñanza
primaria elemental y superior que se impartiese en los establecimientos
particulares.
Si la defensa del laicismo fue de corte liberal –a la manera del liberalismo mexicano-
, no lo fue menos la defensa de la libertad de enseñanza. según se desprende de
los debates de la Cámara, este principio se comprendió como un derivado directo
de la libertad de opinión –que, según expresión de uno de los diputados, es la más
189
intocable, intangible, amplia, fecunda y trascendental de todas las libertades del
hombre-. La libertad de enseñanza comprendía, según la interpretación de los
constituyentes, “dos derechos clarísimos, innegables y necesarios”: el derecho de
aprender y el de enseñar; y como derecho, tenía su límite en la libertad de los
demás.
No obstante, no siempre se conjugaron los dos derechos –el de aprender y el de

enseñar- en los proyectos educativos. Y ello se debió, sobre todo, a la relativa
contracción entre las dos principales fuerzas del movimiento revolucionario que
confirieron un sentido diverso al principio de libertad en la educación. Los que
pugnaban por un orden social justo y exigían la reforma agraria, defendían el
derecho de todos a aprender, partiendo del supuesto que “la ilustración”del pueblo
significaba la liberación del fanatismo y de la abyección.
Del sentido que se confería al principio de libertad de enseñanza dependió el del

principio de obligatoriedad. Por eso, los debates de la Cámara también serefieren
a este último. Por un lado, al igual que el laicismo, la obligatoriedad parecía
contraria al principio de libertad de enseñanza y, por otro, el contenido mismo del
principio era un fuerte obstáculo para que se le considerara como una de las
garantías individuales.
Pese a todo, se llegó a la conclusión de que el Estado –como la “persona moral de

la sociedad”, como “el representante político de la nación”- debía fomentar el
desarrollo de la cultura pública y “exigir un minimun de instrucción a todos para que
todos realicen mejor la obra colectiva”.
Así, como si se recuperara el idealismo decimonónico, el desarrollo del individuo

quedó subordinado a la realización y perfeccionamiento del “universal concreto”, y
el Estado nación se colocó por encima de la exigencia radical de desarrollo
autónomo que estaba implícita en la demanda de un orden social justo.
Entendido de esta manera, el principio de obligatoriedad contrariaba el criterio

axiológico rector en los proyectos educativos de este periodo. Por esta razón,
cuando el principio rector se modificó, es decir, cuando el artículo 3º. fue reformado
en 1934 para ordenar que la educación fuese socialista, el principio de
obligatoriedad adquirió un nuevo sentido; no retrataba de subordinar la sociedad al
Estado político sino de que la educación contribuyera al logro de la justicia social;
se trataba de “liquidar el analfabetismo de las masas y destruir los privilegios de la
cultura, poniendo la escuela al alcance de las clases laborantes” de vincular la
educación a “los problemas del medio, las necesidades y aspiraciones de las clases
campesinas y obreras”.
190
Pero el término “socialista” con el que quedó definida la educación en la década de
1930, implicaba mucho más que la destrucción de los privilegios. Según Guevara
Niebla, la educación socialista intentaba: superar las limitaciones del modelo de
educación liberal, acrecentar la responsabilidad de la escuela en el cambio social y
apoyar un proyecto de desarrollo con rasgos nacionalistas y populares. Si bien, el
primero y el tercero de estos propósitos ya estaban presentes en el proyecto
vasconceliano, fue el acento en el segundo de los propósitos lo que predominó en
el debate de la Cámara de Diputados y en el discurso teórico y político de los
impulsores del proyecto. Por esta razón, el principio de la educación socialista fue
congruente con el criterio axiológico de la justicia social en tanto que su aplicación
contribuía a preparar a los hombres y mujeres capaces de construir una sociedad
en la que se revocase la explotación capitalista. Pero ese mismo principio entró en
contradicción con el criterio axiológico que privó después – el del desarrollo- y fue
mediatizado por éste.
El debate que se desarrolló en la Cámara muestra ya la necesidad de definir

claramente el término, en el sentido de entender a la educación como un proceso
estará basada en el socialismo científico”- precisó la necesidad de lograr “una
escuela de transición” que preparase a las juventudes para comprender el
funcionamiento del capitalismo, las lacras de la burguesía que dominan el mundo y
los ideales del socialismo, y el diputado Arnulfo Pérez agregaba: “La socialización
de los medios de producción económica. ¡Eso es lo que anhelamos, camaradas!”.
De este principio rector y de la manera como el término “socialista” fue interpretado,

se derivaron otros principios también fundamentales para el proyecto cardenista. El
primero de ellos consistía en la uniformidad. Al aplicar este principio, se pretendía
lograr la “unificación del pensamiento” con el fin de “encauzar la acción de las
nuevas generaciones hacia la organización de un orden de efectiva justicia social”;
por ello, aunque dicho principio, tomado en un sentido literal, resultaba más
congruente con las tesis comteanas que con las marxianas, los frutos que se
pretendían obtener con su aplicación eran distintos de los del proyecto porfirista.
La escuela, organizada con base en el principio de la educación socialista, debía

ser una escuela popular por cuanto los destinatarios de la educación eran todos
los integrantes de la comunidad nacional y no ya una minoría privilegiada; pero, a
la luz del principio rector, el término “educación popular” quedó definido de manera
más precisa como “educación de las clases trabajadoras”.
Aunque algunos de los principios heredados –como los que determinaban la índole
popular de la escuela, la obligatoriedad y la uniformidad- adquirían un nuevo sentido
a la luz del criterio axiológico y del principio rector del proyecto cardenista, otros se
191
interpretaron de manera semejante a como se habían concebido en proyectos
anteriores. Así, el principio de cientificidad, se concibió a la manera del laicismo
en un periodo anterior: los contenidos educativos debían contribuir a “desfanatizar
y desprejuiciar a las masas y preparar eficientemente a las generaciones futuras”
para el progreso de la sociedad; con la salvedad de que en el caso del proyecto
cardenista el parámetro de ese progreso no era la riqueza material sino la justicia
social.
Pero también hubo principios nuevos, especialmente uno que armonizó bien con el
principio rector y con el criterio axiológico de la justicia social. Se trata del principio
por el cual se define a la escuela socialista como “escuela de trabajo socialmente
útil, activa y funcional”. Si bien este principio podría atribuirse ya al proyecto
vasconceliano, su contenido en el proyecto cardenista es nuevo, en virtud de que
el marco teórico en el que se inscribe no es ya una “evolución espiritual” ni un
desarrollo cultura, sino la lucha por la emancipación de las clases trabajadoras. En
efecto, que la escuela fuera socialmente útil significaba que debía haber
correspondencia entre los contenidos educacionales y las necesidades y los
intereses de las clases trabajadoras; se definía como activa por sus métodos, y
como funcional porque se pretendía procurarle a los trabajadores los aprendizajes
técnicos y científicos que les permitiesen “eliminar a los intermediarios y a las clases
e instituciones parasitarias”, al tiempo que se promovía en ellos la toma de
conciencia de clase, como condición para que pudiesen convertirse en “eficientes
y honestos directores de sus propios fines”, en un nuevo régimen social.
No obstante el carácter progresista de los principios del proyecto surgido a partir de

la reforma efectuada en 1934, el principio de la educación socialista se veía como
contrapuesto al principio de la libertad de cátedra. Así se expresó claramente en la
exposición de motivos que presentó la comisión encargada de elaborar el proyecto
de reforma del art. 3º. “y ahora que la Revolución ha comprendido que la enseñanza
laica y la libertad de cátedra no son los sistemas adecuados para formar la nueva
generación, es cuando los enemigos del socialismo proclaman dicha libertad y
sostienen la autonomía universitaria y la escuela laica ante el peligro de perder las
conciencias de la juventud”.
La polémica sobre este punto había surgido un año antes, en el seno del Primer
Congreso de Universitarios Mexicanos (septiembre de 1933), y tuvo como
principales interlocutores a Antonio Caso y a Vicente Lombardo Toledano. El
primero, apoyaba sus tesis en una argumentación espiritualista que resultaba
ideológicamente ajena y hasta contraria a los intereses de las clases trabajadoras.
Por el contrario, estos intereses constituían el elemento central en las tesis de
192
Lombardo Toledano, cuya ponencia sostenía que las universidades y los institutos
de tipo universitario debían contribuir “a la sustitución del régimen capitalista por un
sistema que socialice los instrumentos y los medios de la producción económica”.
Mientras que Lombardo Toledano interpretaba la cuestión social a la manera del

socialismo, Caso consideraba que el problema social era una cuestión meramente
moral: había que superar el individualismo y el socialismo porque ambos
representaban actitudes egoístas. La solución estaba en lograr una “sociedad
basada en la justicia”, y ésta –de acuerdo con la filosofía que profesaba- consistía
en la “unión moral de los hombres, respetuosa de los valores”. En dicha sociedad,
los seres humanos recuperaban su calidad de “personas”, de “centros espirituales
de acción culta”, entendiendo por “cultura” la indisoluble unión entre “tradición y
solidaridad”.
La polémica entre “dos maneras diversas de juzgar la historia y el porvenir” – como

la definía L. Toledano-, se inició con las objeciones de A. Caso a las conclusiones
a las que había llegado la Segunda Comisión del Congreso Nacional de
Universitarios.
Caso interpreto esas conclusiones como la imposición de una doctrina –el

materialismo histórico- que limitaba la libertad de cátedra. “La Universidad de
México –decía- es una comunidad cultural que investiga y enseña; por tanto, jamás
preconizará oficialmente, como persona moral, credo alguno filosófico, social,
artístico o científico”. Además, en contra de la tercera de esas conclusiones,
sostenía que el materialismo histórico era una “tesis actualmente falsa”; que no hay
identidad entre los fenómenos naturales y los culturales; que “la historia es
esencialmente el conocimiento del individuo” (“la historia de las instituciones sería
la historia de los hormigueros… de las colonias de animales”), y que la cultura es
“creación de valores”, incluyendo “el valor religioso que se llama santidad”.
En su respuesta a tales objeciones, L. Toledano afirmaba la historicidad de los

valores y de la cultura, y criticaba la aparente “neutralidad” de las instituciones
universitarias:
La libertad de cátedra ha servido simplemente para orientar al alumno

hacia una finalidad política, en relación con las características del Estado
burgués… No ha habido tal libertad de cátedra. Hemos tenido, como
siempre, una pedagogía al servicio de un régimen;… la verdad debe
proclamarse… Importa saber la verdad de hoy…: hay una injusticia en
el mundo y ésta proviene de la falsa forma de la producción y de la mala
distribución de la riqueza material;… Libertad de cátedra sí; pero no
libertad de para opinar a favor de lo que fue el pasado y menos aún en
193
contra de las verdades presentes;… no hay otra científicamente, en la
posibilidad de su acción, el régimen injusto que nos caracteriza.
Pese a que las conclusiones que defendió vehementemente Lombardo Toledano

habían sido aprobadas en el Congreso, las fuerzas de la reacción se apoyaron en
la argumentación espiritualista de Caso, para que no se pusieran en práctica. El
debate entre estas dos figuras de la intelectualidad mexicana continuó, en forma de
artículos periodísticos, por dos años. Esto representaba lo que ocurría en el seno
del aparato educativo. En tanto que para los impulsores de la educación socialista,
la justicia implicaba la lucha económica y política para lograr la emancipación total,
los detractores de ese proyecto consideraban que la justicia se hacía efectiva en la
defensa de la tradición y en los sentimientos de solidaridad humana, pues gracias
a ese sentimiento la riqueza sería mejor distribuida.
Ese mismo tipo de argumentación, menos consciente de su aliento espiritualista,

menos congruente, y teóricamente menos sólida que la de Caso, fue utilizada para
combatir la educación socialista. Evidentemente, para las clases dominantes era
preferible pretender la justicia como “caridad” a la manera de Caso – ya que para
hacerla efectiva era una cuestión meramente personal, y su logro no implicaba la
transformación de las estructuras económicas-, que identificarla con la revocación
de la explotación capitalista, como pretendían, los impulsores del proyecto
socialista. Resultaba más propicio a los intereses de las clases dominantes que en
los proyectos educativos se vinculase la cultura más con la tradición y la solidaridad,
que con la acción emancipadora y la lucha de clases.
Puesto que la posición de los impulsores de la educación socialista significó una

amenaza para el orden socioeconómico vigente, se procuró atacar sus “puntos
débiles”. Éstos se “encontraron” en la pretendida “imposición” de un cuerpo
doctrinal que afectaba la libertad de cátedra, y en el hecho de que la educación
socialista fomentaba la lucha de clases en detrimento de la “unidad nacional”.
Que estos puntos fueron centrales en la discusión, se advierte tanto en la polémica

Caso-Lombardo –que se refería a la educación superior, nivel al que, por cierto, no
se alude en la versión del Art. 3º que fue aprobada por la Cámara-,447 así, como
en el debate de los diputados quienes, después de acaloradas discusiones, optaron
por dejar sin definir claramente el sentido en que debía entenderse el término
“socialista” y se alejaron del proyecto de reforma presentado por la Comisión
Especial del Bloque Nacional Revolucionario de la Cámara de Diputados.
A estos elementos, que eran considerados como “debilidades” por parte de los
detractores del proyecto educativo, se sumó otro más al concluir la Segunda Guerra
Mundial: la palabra “socialista” –y lo que ésta significaba- se volvió “peligrosa” en
194
un ambiente político signado por la bipolaridad. Había prisa por mostrar en qué
bando se estaba: reivindicó la “democracia” y la “solidaridad internacional”, y, a
partir de entonces, el principio que obtuvo la rectoría en los proyectos educativos y
que sustituyó al de la “educación socialista” en el ordenamiento fundamental fue el
principio de la educación nacional.
La iniciativa que envió al Ejecutivo a la Cámara de Diputados en diciembre de 1945

es clara muestra del giro que tomarían los proyectos educativos. Según afirmaba
el presidente Ávila Camacho, la “redacción” del Artículo 3º había provocado
“desviaciones”, “deformaciones” y “desconcierto”, así como “controversias” y
“enconos”, cuando los tiempos demandaban una “educación para la defensa de la
unidad nacional y una educación para el orden de la convivencia internacional”.
La Ley Orgánica publicada el 23 de enero de 1942, había preparado el camino para

la reforma constitucional, desde el momento en que dio marcha atrás en muchos
sentidos: además de dar una definición de la educación socialista que resultaba
“inocua” y ajena a las razones que le dieron vida, restableció su carácter “neutral”
con respecto de las creencias religiosas, privilegió la “unisexualidad” de las
escuelas y subordinó todo principio al de la educación nacional. Se retornaba, así,
a tesis y prácticas decimonónicas, pero ahora justificadas con explicaciones
pragmatistas, espiritualistas y funcionalistas.
Una mezcla de estas corrientes, aunada a un resurgimiento del liberalismo y de su

afán civiliztorio, es la que se advierte en los proyectos educativos a partir de la
década de 1940, sin que se pueda afirmar la pre-eminencia de alguna de estas
concepciones teóricas.
El Artículo 3º Constitucional, vigente desde 1946, establece los principios que han
de orientar la práctica en el ámbito de la educación. Éstos son: la “cientificidad” de
los contenidos y la “neutralidad” con respecto de cualquier doctrina religiosa
(fracción I, párrafo primero); la educación democrática (fracción I, inciso a); la
educación nacional (fracción I, inciso b) y favorecedora de la mejor convivencia
humana (fracción I, inciso c); así como la obligatoriedad de la educación primaria
(fracción VI) y la gratuidad de la educación impartida por el Estado (fracción VIII).
De todos estos principios, el de la “educación nacional” constituyó el principio rector,

como se advierte claramente en el discurso político que arranca de la década de
1940. No en balde, Jaime Torres Bidet –secretario de Educación Pública en dos
ocasiones distintas (1943-1946 y 1952-1958)- definía a la educación como una
“cruzada” que debía estar orientada por los valores de solidaridad, de conciliación
y de patriotismo, lo cual significaba abandonar la lucha de clases, a favor de la
unidad nacional.
195
Para hacer efectivo ese ideal, era menester “eliminar toda agitación malsana” en
los establecimientos educativos, inculcar el amor a “lo autóctono”, evitar la
imposición de “un solo credo”, repudiar la crueldad de los regímenes totalitarios y
favorecer la libertad de creencias, entendida como “un principio indiscutible y vital
de la democracia”; se trataba en síntesis, de responder a la “vocación multiforme
en todos los hombres: la de la vida”. La educación debía formar “soldados de la
paz, creadores de nueva libertad” y responder al “espíritu de unidad que anhelamos
todos los mexicanos”.450 En este contexto, el maestro debía ser “una fuerza de
homogeneidad, y no un fermento de división”, y su labor había de consistir en
“conquistar la adhesión sincera (de los educandos) para la Patria y de hacerles
trabajar de manera práctica, fomentando el despertar de sus vocaciones,
encauzándolas hacia fines útiles y desarrollando, con el ejemplo, su moralidad y su
fe en el bien”.
De esta manera, de acuerdo con la premisa que había aportado tiempo atrás la
argumentación de Caso, la cuestión social se disolvía en una cuestión moral y la
lucha de clases en la “unión basada en el respeto”. Sin embargo, al llegar a este
punto, el discurso de Torres Bidet abandonaba la explicación espiritualista para
adoptar la pragmatista: la educación debía tener como principio “el respeto a la
persona” lo que significaba –siguiendo la tradición sajona- respeto a “la
individualidad y la libertad”. No obstante, pretendiendo no dejar de lado los ideales
de la Revolución, hacía hincapié en la “solidaridad” y la “interdependencia”,
entendiendo éstas no tanto como fines, cuanto como “límites” de la acción
individual.
A los principios de individualidad y libertad, Torres Bidet añadía los de “actividad y

vitalidad”, gracias a los cuales los alumnos aprenderían “a ser verdaderamente
libres y a adquirir el arte de gobernarse a sí mismos”. “No bastará que la educación
enseñe democracia –decía-. Será preciso que la educación misma sea
democrática”.
De acuerdo con esta concepción, el “aprendizaje” de la democracia se concebía

como una condición indispensable para la ulterior transformación de la “democracia
legal” en una “democracia económica”, que era otro nombre de la “justicia social”.
De ahí su importancia, y de ahí también que la educación nacional se considerase
una “educación para la paz, para la democracia y para la justicia”.
La democracia y la justicia a la que se refería Torres Bidet, retornaba a la

“concepción romántica” que había sido criticada por Bassols muchos años antes.
Para este último, la democracia entendida como negación de “absurdas doctrinas
teológicas y patrimonialistas como fundamento del poder” era aceptable, pero “por
196
puro evidente (resultaba) ya inútil”. Afirmaba que tratar de sostener la concepción
democrática vinculada al liberalismo, que describe una sociedad:
…en la que cada hombre es unidad autónoma ante la cual el Estado no

intervendrá sino por el delito, por la falta o por la contienda individual
nacida de un contrato, es no haber abierto los ojos ante la realidad
(pues)…la libertad que se basa en esa representación… es una libertad
que lleva a la libertad para los fuertes económicamente, a la esclavitud
positiva de los débiles.
Al referirse a la igualdad, Bassols insistía en que la legislación estaba “enferma de

falsedad por igualitaria”, y defendía –siguiendo a Marx- la desigualdad jurídica:
La igualdad ante la ley es insignificante –decía-, pues supone la

posibilidad en todos los hombres de colocarse en situaciones idénticas
ante ella y, como esto es económicamente imposible, hace nugatoria la
igualdad y mala la ley por irrealista, por romántica.
La democracia, que implicaba el ejercicio de una libertad emancipadora de la

dominación de clase, y la justicia, que implicaba la desigualdad jurídica fundada en
el principio: “a cada quien según sus necesidades”, correspondían mejor a las
exigencias radicales de las clases trabajadoras. Al cambiar el sentido de estos
valores el proyecto de la década de 1940 se adaptó a los intereses de la clase
dominante.
El principio de la “educación nacional” constituyó, desde su inicio, la expresión del

“nacionalismo revolucionario”, bandera ideológico-política preferida por el partido
en el poder a lo largo de varias décadas. Ésta es la razón por la cual el discurso
político no difiere gran cosa a lo largo del periodo que va de 1940 a la fecha, salvo
el matiz que se le pretende dar: ya sea pragmatista, ya espiritualista, ya liberal.
Según Jesús Reyes Heroles, impulsor de la llamada “Revolución educativa” que

constituye la última expresión de los proyectos orientados por el criterio del
desarrollo, el nacionalismo mexicano es un “nacionalismo revolucionario” porque:
…sólo defiende intereses objetivos de la nación y no privilegios, en la

medida en que no es bandera para defender desigualdades o intereses
particulares, que con frecuencia no coinciden con el interés nacional…
es sólida construcción de nuestra evolución histórica… Pretende la
solución pacífica de los conflictos para que las naciones en la paz se
hagan entre sí “el mayor bien posible”
197
El discurso político nos permite advertir que, en los proyectos del desarrollo, la
“educación nacional” no sólo se concibe como uno de los signos del nacionalismo
revolucionario, sino como la solución a todos los males,455 lo mismo el desarrollo
que la democracia, la justicia y la paz, todos los valores son resultado de la
educación. Los razonamientos al respecto abunda, y parte de la premisa de que
“educación nacional” significa “igualdad” en tanto que los contenidos educacionales
son los mismos para todos (uniformidad), que cualquier persona puede acceder a
la educación en los establecimientos oficiales (gratuidad), y que el Estado “obliga”
a todos los padres de familia a procurarles educación a sus hijos (obligatoriedad).
Sobre la base de esa igualdad, se cree que la educación es el proceso que

“establecerá la base común a todos los grupos sociales, relativizará todos los
privilegios, fomentará la movilidad y traducirá la equidad económica en equidad
social” –según expresión de Fernando Solana, secretario de Educación Pública
durante el gobierno de J. López Portillo-.456 Y todavía más, desde la perspectiva
de ese “nacionalismo revolucionario” al que nos referimos, “la educación es cultura
y también es progreso y, en forma superlativa, paz y concordia”457 –como afirmó
Víctor Bravo Ahuja, cuando estuvo a cargo de la Secretaría de Educación. En este
contexto, la justicia social se ve como el resultado de un proceso gradual de
“mejoramiento económico, social y cultural” que es definido como sistema de vida
democrático. De esta manera –y haciéndose manifiesta la influencia de la tradición
sajona- la justicia no se presenta como finalidad en sí, sino como resultado de la
democracia. Ésta, a su vez, no es vista como ejercicio de la libertad, como
expresión de la autodeterminación y mucho menos como signo de emancipación,
sino que se entiende a la manera del liberalismo, como el respeto a la libertad de
los otros, que se constituye en límite de la propia.
En síntesis, en los proyectos educativos desarrollistas, la democracia se funda en

la igualdad de oportunidades –más ideal que real- generada en el marco –también
“ideal”- de una convivencia fraternal y solidaria signada por el nacionalismo. Y así,
el principio nuevo en los proyectos –la democracia- queda rebasado y mediatizado
por un principio viejo –el nacionalismo- que no se renovó pese a las nuevas
presencias teóricas y pese al conflicto social, de los que hubiera podido alimentarse
y enriquecerse.
Así, los principios de “educación nacional” y “educación democrática” –que bajo el

criterio axiológico de la justicia social hubiesen resultado revolucionarios- en los
proyectos desarrollistas se convierten en elementos conservadores que legitiman
la subordinación de la educación al capital. Resultan aún más conservadores si se
considera que se mantienen al nivel del discurso, mientras que en la institución
198
escolar imperan las prácticas autoritarias, y el nacionalismo queda reducido a
rituales y diluido en símbolos.
La educación y sus fines
A pesar de la diversidad de los criterios axiológicos y de los principios que han

orientado la educación durante la vigencia del segundo Estado nacional, los fines
educacionales y el carácter que se le ha dado a la educación no ha variado de
manera notable.
La tendencia liberal, cuya presencia resultó hegemónica a raíz del movimiento

revolucionario, establecía como fin último de la educación el “engrandecimiento de
la patria”. De acuerdo con esto, la acción educativa habría de consistir en “ilustrar”
a los niños “en el civismo y en el amor a las libertades”, y hacer de ellos ciudadanos
capaces de “velar por las instituciones”. Al mismo tiempo, la educación habría de
proporcionar a los educandos “instrucción laica”, procurarles “rudimentos de artes
y oficios” y despertar en ellos la afición por el trabajo manual o, dicho de otra
manera, debía “formar trabajadores de producción efectiva y útil, mejor que señores
de pluma y bufete”.
Ya desde ese momento, la educación se convertía en un proceso encaminado a

lograr la formación cívica que exigía la “unidad nacional” y la capacitación para el
trabajo que demandaba el desarrollo. En consecuencia al carácter “nacional” de la
educación, se añadió la índole “práctica” que habría de hacerse presente en los
proyectos educativos del México contemporáneo.
Aunque la “educación integral” quedó prácticamente subordinada a la “formación

cívica” y a la “capacitación para el trabajo” en casi todos los proyectos educativos
contemporáneos, el ideal de justicia social reivindicado en el movimiento
revolucionario persistió y tuvo cierta relevancia en algunos proyectos, como en el
zapatista que entendía la educación como un proceso inseparable de la reforma
agraria, y como el cardenista, que veía en la educación un importante factor de
cambio social. En estos proyectos, se confirió un sentido diferente de la
capacitación para el trabajo y a la formación cívica, pues su significado era
eminentemente emancipatorio. Desde esta punto de vista, la “educación integral”
no podía ser sino la formación de un “hombre nuevo” que preparase el advenimiento
de una “nueva sociedad”. Por tanto, la formación cívica y la capacitación dejaban
de ser fines en sí para subordinarse a esa suprema finalidad.
En el caso de la educación indígena y de la educación rural, dos tendencias se han

enfrentado permanentemente: unas veces, se ha pretendido “aculturar” al indígena,
“civilizar” a las comunidades campesinas e “incorporarlas” al mundo productivo del
199
México contemporáneo; otras, se ha intentado que la educación tenga un sentido
emancipador.
Independientemente de la intención de los funcionarios en turno, la educación

indígena y al educación rural han adquirido un matiz distinto, de acuerdo con el
criterio axiológico: mientras que los proyectos desarrollistas exigen “orden y paz”,
“unidad nacional”, “amor” y espíritu productivo” –todo ello en el contexto de la
“modernización” y con un sentido conservador-, los proyectos orientados por la
justicia social demandaron la formación de sujetos críticos, conscientes del lugar
que ocupan en las relaciones sociales de producción, así como de las condiciones,
posibilidades y medios para luchar por una sociedad en la que quede anulada toda
forma de explotación; demandaron la preparación de aquellos que habrían de ser
los agentes de la transformación social y que serían capaces de asumir la dirección
de los procesos productivos.
Para comprender la significación de los fines educativos, además de considerar el

criterio axiológico, hemos de interpretarlos en el contexto teórico e ideológico en el
que son formulados. Desde esta perspectiva, la “escuela rudimentaria” que surgió
durante los últimos meses del gobierno de Díaz, se orientó en el sentido
conservador del “proyecto nacional impulsado por la burguesía”: la “instrucción”
consistía en “la enseñanza para hablar, leer y escribir castellano y ejecutar las
operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética”, y su finalidad no era
otra que la “integración del indígena” a la comunidad nacional.
La necesidad de “integrar la nación” siguió dominando en los proyectos

subsecuentes, por encima de los intereses y necesidades de las comunidades
indígenas y campesinas. Después de la revolución, la integración fue entendida
bajo la óptica del “liberalismo social” mexicano de esta etapa; un liberalismo que,
harto de dictadura y anhelante de paz, volvía los ojos a la teoría liberal del “justo
medio”, que tanta influencia tuviera en Europa del siglo XIX, pero que, a diferencia
de aquélla, recuperaba la noción de “democracia” y de “igualdad” y procuraba
incorporar las reivindicaciones de “los débiles” al catálogo de los “derechos”
Esta tendencia se advierte fácilmente en el Mensaje y Proyecto de Constitución que

presentó V. Carranza a la Cámara el 1 de diciembre de 1916, en el que propone
como finalidad última de la educación la de “hacer de los mexicanos un pueblo
culto, capaz de comprender sus altos destinos y de prestar al gobierno de la nación
una cooperación tan sólida y eficaz, que haga imposible, por un lado, la anarquía y
por otro, la dictadura”.462 Aunque el proyecto carrancista fue rechazado porque el
acento que ponía en la libertad iba en detrimento del carácter secular de la
educación, la idea de que las acciones educativas debían contribuir a la efectiva
200
incorporación de todos los mexicanos al proyecto nacional fue acogida con
entusiasmo por legisladores, políticos y educadores.
Las Casas del Pueblo y las Misiones culturales (para los indígenas) de la década
de 1920, se orientaban hacia ese fin, pero éste era matizado por nuevas tendencias
teóricas. Dichas instituciones se forjaban como elementos antiimperialistas, bajo el
influjo del “nacionalismo” vasconceliano, e incorporaban “el interés” del educando
y sus necesidades vitales bajo el influjo de la escuela de la acción.
Desde la perspectiva vasconceliana, la educación tenía como finalidad la formación

del “hombre nuevo”, producto del mestizaje; se trataba de forjar una “raza cósmica”,
una estirpe indoibérica que habría de hacer florecer lo nativo en un ambiente
universal, y gracias a la cual tendríamos una personalidad y constituiríamos una
nación, manifiesta por la unidad del pueblo en instituciones, religión, costumbres,
lengua, visión histórica y estética. Por ello, la misión del proceso educativo no
consistía tanto en formar al “buen ciudadano”, como en forjar al individuo capaz de
liberarse “de la necesidad y de la maldad” y de “gozar de su energía purificada”. La
educación adquiría, así un carácter liberador, pero desde una perspectiva
espiritualista que concebía la dominación cultural como la más grave de todas las
formas de dominación.
Para Moisés Sáenz, la finalidad fundamental de la Escuela Rural era la de integrar

al país creando una comunidad de intereses e ideales, “enseñando a quienes viven
en las montañas y valles más apartados, el amor a México”, dándoles “una bandera
y unos héroes” que respetar. Se trataba, pues, de hacer del México rural “una masa
social homogénea en cultura e idioma” y preparada “para transportarse ella misma
permanentemente a planos mejores de vida”.
Bajo la influencia del pragmatismo, los pedagogos mexicanos veían en la

finalidades fundamentales: el “mejoramiento de las prácticas domésticas” y el
“mejoramiento económico” de las comunidades gracias a la “vulgarización de la
agricultura así como de las pequeñas industrias”.
Entendida así, la educación consistía –según la definición de J. Santos Valdés- en

formar hábitos que hicieran propicio el mejoramiento de la vida individual, familiar y
colectiva, al tiempo que contribuía a fortalecer al “amor a lo nuestro” y el respeto a
la dignidad de la persona. De acuerdo con esas finalidades, la educación se
caracterizaba como un proceso instructivo (porque proveía de información),
práctico (por cuanto consistía en aplicar el principio de “aprender haciendo”),
disciplinario (porque gracias a él, el educando asumía normas de conducta para
la vida escolar, familiar y comunal) y socializante (porque el educando aprendía
compartiendo experiencias con otros). Sus logros se traducirían en la “dignificación
201
de las comunidades” que ha sido oprimidas, explotadas y vejadas,466y tal
dignificación llevaría a cabo como un proceso evolutivo ocurrido en un ambiente
social armónico que, lejos de afectar el orden y las estructuras económicas
vigentes, lo consolidaría.
No obstante, esa “dignificación” no constituía la finalidad última, puesto que el

desarrollo de la comunidad estaba subordinado al desarrollo de la nación y a su
integración como tal. Desde esta perspectiva, la educación cumplía con dos
funciones fundamentales y aparentemente contradictorias: por un lado, era la vía
idónea para “transmitir la cultura heredada”; por otro, constituía el medio adecuado
para “remover los aspectos retardados” de esa cultura y “acelerar el desarrollo de
la comunidad y de la nación”.
Ambas funciones cumplían con un propósito: lograr la “homogeneidad” de

creencias y actitudes, que era el supuesto requisito para consolidad la “unidad
nacional”.
No obstante que el nacionalismo en la educación no era nuevo, y que en muchas

ocasiones adquirió un carácter conservador, la educación indígena y la educación
rural aportaron algunos elementos teóricos y prácticos muy valiosos para la
formulación de principios de carácter praxeológico.
En primer lugar, hay que considerar que, en estas modalidades, el sujeto de la

educación no era el niño, sino la comunidad entera, y que entre escuela y
comunidad se establecía un vínculo indisoluble: la escuela era de y para la
comunidad, y su plan de acción tenía como referente las necesidades colectivas,
a las cuales se pretendía dar satisfacción mediante el trabajo colectivo y el
aprovechamiento de los recursos locales.
En segundo lugar, está la manera como se pretendía llevar a cabo el proceso de

enseñanza aprendizaje. De acuerdo con la pedagogía de la acción, los educandos
irían
…aprendiendo a conocer la naturaleza y a prepararse en la vida para la

vida, recibiendo sus lecciones por el trabajo, por la observación de las
cosas y de los fenómenos y por la interpretación científica de los mismos;
…se trataba de que los alumnos fuesen dirigidos para actuar en
sociedad, en función de necesidades, planear y ejecutar, a la par,
innovar lo pertinente, resolver con propia responsabilidad, adquirir
hábitos de trabajo en común y servir a sus camaradas, a la familia y a la
comunidad.
202
De esta manera, el trabajo se convertía en la experiencia de aprendizaje por
antonomasia, y era, además, una experiencia “significativa” por cuanto ese trabajo
estaba destinado a satisfacer las necesidades de la comunidad.
Sin embargo, “el trabajo” en los proyectos contemporáneos pierde esa potencia
educativa desde el momento en que, en lugar de subordinarse a un propósito
emancipatorio, como el logro de la riqueza social, se subordina al “desarrollo”. En
este sentido, la educación se reduce a la “capacitación para el trabajo”, y se
entiende como un proceso destinado a contribuir a la “producción de riqueza” –no
social, sino material-; riqueza que es producto de la explotación y se concentra en
pocas manos; riqueza que no contribuye a la emancipación humana y que en lugar
de responder a necesidades radicales, responde a intereses mezquinos. De esta
manera, ni el trabajo es una “experiencia educacional” ni la educación es un
proceso liberador, y la “capacitación para el trabajo” no va más allá de un
adiestramiento para ejercer un papel subordinado en la sociedad.
No obstante la pobreza axiológica de esta concepción, ha sido la que, desde el

proyecto oculto, ha fundamentado la práctica educativa en el México
contemporáneo. Más todavía, porque a partir de la identificación –valga decir “falsa
identificación”- del concepto de “desarrollo” con el de “democracia” (entendida como
“un sistema de vida fundado en el mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo”) y con el de “justicia social” (entendida como una “mejor distribución de la
riqueza”), la subordinación del proceso educativo al desarrollo parece resistir
cualquier crítica. A ello se debe la permanente insistencia –aún en los proyectos
“radicales” de la década de 1930- en que la educación debe capacitar para el
“trabajo útil”, debe ser “palanca del desarrollo” y contribuir a la “producción de
riqueza”.
Como “palanca del desarrollo”, la educación vuelve a adquirir el carácter civilizatorio

que tuviera en el siglo pasado; constituye el camino más adecuado para lograr la
“modernización”, y es la condición sine qua non de la “industrialización” –o de la
“reconversión industrial”, para utilizar términos más actuales.
Haciendo abstracción del sentido emancipatorio del proyecto cardenista, es

indudable que ya desde el Primer Plan Sexenal (1934-1940) se advierten las
funciones que la educación habría de jugar en los proyectos contemporáneos: ante
todo, como “educación técnica” o “capacitación para el trabajo” cumpliría una doble
función que serían la de contribuir a “modernizar” la sociedad, y, también a
diversificar los roes sociales, y ante esta doble función –y como si se pretendiera
cumplir puntualmente con la caracterización funcionalista-, se concibe a la
203
educación como un proceso tendiente a homogeneizar las actitudes y creencias,
en pos de la armonía social que se resume en el anhelo de “unidad nacional”.
Ahora bien, puesto que no es válido hacer abstracción del propósito emancipatorio
de la educación socialista sin deformar su sentido, hemos de entender que la
aparente contradicción entre el sentido emancipador y el desarrollista quedaba
salvada, en tanto que el desarrollo se concebía no como fin en sí, sino como
condición de la riqueza social. Entendida de esta manera, pese a la carga reformista
y dogmática que frecuentemente ostentó la educación socialista, ésta significó la
puesta en marcha de un proyecto que, sin abandonar el nacionalismo y el afán de
progreso, pretendía ser liberador.
A partir de la Ley Orgánica de 1942, el carácter civilizatorio y nacionalista de la

educación fue adquiriendo un sentido cada vez más claramente pragmatista y
funcionalista. Esto era claro, aunque se recurriera al lenguaje del espiritualismo que
imperó en la década de 1920. En dicho ordenamiento se define a la educación
como una obra de “homogeneidad espiritual, de acercamiento, de unificación”, y se
establece como principio fundamental que “es el amor… el que ha de unir en un
solo espíritu a todos los mexicanos para formar lo que anhelamos: una nación
fuerte”.
El discurso de Torres Bidet se mantiene en la misma línea conservadora y permite

apreciar que, a partir de la década de 1940, el sentido emancipatorio de los
proyectos educativos había “pasado a la historia”.
En efecto, las finalidades de la educación se alejaron paulatina y persistentemente

del sentido emancipatorio. Este proceso ya no estaría orientado hacia la formación
de hombres y mujeres capaces de construir una “nueva sociedad”, de presentar
resistencia a la explotación, de adoptar una actitud crítica frente a la imposición de
“valores”, de detectar “necesidades” manipuladas y de descubrir la “falsa
conciencia”; no habría más hombres y mujeres aptos para realizar la crítica social
y la autogestión, para procurar la satisfacción de sus necesidades radicales, en
síntesis, aptos para promover la riqueza social. Estos propósitos, que ya no eran
congruentes con el criterio del desarrollo –al que le convenía una “lógica de la
armonía”, más que la “lógica del conflicto” que predominaba en los proyectos
emancipatorios- fueron sustituidos por otros.
Así, la educación dejó de ser sinónimo de formación integral –por más que en el
discurso de los proyectos se siga reproduciendo esa fórmula-, y se convirtió en
“formación de cuadros directivos” (lo cual se tradujo en estudios universitarios
dirigidos a élites), en “capacitación técnica” para generar la mano de obra
calificadaque requería el proceso de industrialización, y en “instrucción elemental”
204
para integrar a las comunidades indígenas y campesinas a los procesos
productivos; todo ello, en el marco de la “formación cívica” y “moral” que habría de
hacer propicia la “solidaridad” y la “pacífica convivencia humana”, como se
establece en el Artículo 3º reformado en 1946.
Despojada de un sentido emancipatorio, la educación se ve como el medio idóneo

para hacer del trabajo humano –o mejor dicho de la “labor”- un instrumento al
servicio del capital, y para inducir la adopción de actitudes y creencias que han de
dar origen a “necesidades y aspiraciones” supuestamente “comunes”.
En tales condiciones, no es de extrañar que la educación se considere como una

inversión –conforme a la teoría del “capital humano” de T. Schultz-.474 Esto se
hace explícito –bajo el rubro “bases filosóficas de la educación”- en las “Metas del
Sector educativo 1976-1982”,475 aunque ya se maneja con esta significación
desde la década de 1940.
La identificación entre “necesidades educativas” y “necesidades productivas” es

frecuente en los proyectos educativos. Bastan unas cuantas referencias para
percatarse de ello: el Programa del Sector Público 1966-1970, ponía el acento en
la capacitación para el trabajo y establecía la necesidad de intensificar al máximo
la mano de obra calificada y semicalificada para satisfacer los requerimientos de
las industrias y de las actividades agrícolas y ganaderas; en el documento que se
publicó bajo el título Lineamientos para el Programa Nacional de desarrollo
económico y social, 1974-1980 se definía a la “reforma educativa” como un “factor
fundamental en la estrategia de recursos humanos y bienestar social”, y se expresa
que la educación es “causa y consecuencia del desarrollo social, económico y
político”.
Ahora bien, aunque en los proyectos del México contemporáneo, las finalidades de
la educación están mediatizadas por los ideales de la unidad nacional y el desarrollo
–lo que desde la visión capitalista significa: procurar la armonía social para
favorecer la producción de riqueza que incrementará el capital- no se pierde
oportunidad de afirmar que el proceso educativo tiene como finalidad la formación
de quienes han de forjar una sociedad democrática y justa –entendidos estos
valores con la significación “liberal social” a la que nos hemos referido
anteriormente.
Si el Artículo 2º Constitucional establece como finalidad de la educación “el

desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano”, éste ha de ser
interpretado en el contexto teórico –fundamentalmente pragmatista y funcionalista-
y en el contexto ideológico –dominado por la avidez capitalista-. En este mismo
marco contextual, ha de interpretarse también la finalidad ulterior que rebasa el
205
ámbito individual y que se refiere al logro de una sociedad democrática,
independiente y justa. En otras palabras, de acuerdo con el contexto teórico e
ideológico, la educación ha de contribuir a forjar un orden social democrático-
burgués, que se funda en la igualdad formal, y se traduce en un sistema de vida
que evoluciona hacia mejores niveles, sin romper el orden establecido.
Desde este punto de vista, la finalidad de la educación no tiene un sentido

emancipatorio, pues éste obedece a la lógica del conflicto e implicaría la supresión
de un “orden social” cuya existencia se basa en la explotación.
Por lo tanto, cabe afirmar que en los proyectos educativos de las últimas décadas,
se instrumentaliza al ser humano al subordinar su propio desarrollo al progreso
material. Si esa instrumentalización se hiciera evidente, se le restaría legitimidad a
los proyectos desarrollistas. Quizá a ello se deba que la Ley Federal de Educación,
promulgada en 1973, con una aparente intención de matizar dicha
instrumentalización, asiente que: “El hombre, como integrante de la sociedad, es el
fin último de la educación”.
No obstante, para ser congruente con el proyecto, dicha afirmación debe

despojarse de su sentido emancipatorio; no es “el hombre individual y social”, sino
“el hombre, como integrante de una nación” el que constituye la finalidad del
proceso educativo. Desde esta perspectiva, “el espíritu patriótico”, el “afán de
mejoramiento”, “la solidaridad” y “el desarrollo del país”, vuelven a tener sentido. El
ser humano que se forma por la educación, ha de contribuir al progreso de “la
nación”, progreso que se funda en las actitudes éticas y cívicas propicias para
incrementar la productividad, y que se realiza bajo el signo del cambio gradual y
evolutivo, cuya meta es una sociedad democrática y justa orientada por un ideal de
“paz universal”. Éste es el sentido que se aprecia en los fines que la citada Ley
establece.
En este ordenamiento, se aprecia también el intento de recuperar las

reivindicaciones populares y conciliarlas con el sentido desarrollista del proyecto.
Con afán ecléctico, recupera lenguajes filosóficos diversos y, en un intento de
síntesis, revela diversas funciones de la educación (homogeneizadora,
diversificadota, civilizatoria, formativa), sus características fundamentales
(nacional, científica y práctica), y el valor fundamental (el desarrollo) queda
revestido con el ropaje de las necesidades radicales (la objetividad, la libertad, la
justicia) y enaltecido por los anhelos de democracia, independencia y paz.
El proyecto vigente a partir de la década de 1970 –que se concretó pocos años

después de haber estallado el movimiento estudiantil del 68- no difiere
esencialmente del que logró imponerse durante las tres décadas anteriores, salvo
206
en el hecho de que insiste más en el carácter popular y democrático de la educación
y en que presenta al proyecto educativo como un proyecto de transformación. Sin
embargo, tanto la forma de definir la índole democrática de la educación, como la
manera de interpretar y llevar a la práctica el aspecto “popular” de la educación,
lejos de corresponder con el carácter progresista que se le asignara a esta última,
le confirieron un carácter conservador.
En efecto, por educación democrática se entendió lo siguiente: en primer lugar, que

la educación es un “derecho social”, lo que en el contexto jurídico significa un
derecho que es de todos porque es una necesidad de los más “débiles”; en segundo
lugar, y derivado de lo anterior, se definió en el sentido de “brindar igualdad de
oportunidades a todos los mexicanos y de pugnar por su mejoramiento económico,
social y cultural”.481 Como se observa, la democracia es, también en este proyecto,
“igualitarismo” a la manera del liberalismo social mexicano, y su manifestación
inmediata no es el ejercicio de la libertad sino el “mejoramiento” –dado el proceso
económico que se vive desde entonces- haya quedado a nivel de deseo.
El carácter popular de la educación se deriva del igualitarismo al que hicimos

mención, y queda definido como “los esfuerzos significativos para ampliar las
posibilidades educativas y extender así la educación a todo el pueblo”, lo cual
requiere de “incrementar la oferta educativa para hacerla coincidente con la
demanda, enfocando sus esfuerzos a los estratos, comunidades y regiones más
desfavorecidas, para lo cual deben hacerse las reformas necesarias, a fin de que
el sistema se adapte a las condiciones del país”. No obstante, se insiste en que esa
“popularización” de los procesos educativos no debe ser ajena al empleo.
En otras palabras, en el proyecto vigente a partir de la década de 1970 el adjetivo

“popular” califica a la educación en el sentido de concebirla como un proceso
destinado a las masas, pero es totalmente ajeno a lo que podría ser, de acuerdo
con J. Barreiro, un proceso de concientización.
Entendida como proceso de concientización, la popularización de la educación no

significa solamente “primaria para todos”, por más que ese logro sea muy
importante. Lo “popular” de la educación atañe no sólo a la cantidad de los
demandantes, sino a la calidad y al nivel de la educación que se ofrece a esos
demandantes.
De esta manera, masifica la educación obedeciendo a un afán de homogeneizar

(función fundamental de la educación básica) y de diferenciar (función
de la educación técnica y la educación superior) con el fin de mantener el orden

social vigente (aun cuando éste es un orden injusto), no es una educación popular
207
liberadora porque sus objetivos sociales son ajenos y hasta opuestos a las
necesidades y reivindicaciones populares.
Los límites axiológicos del carácter democrático y popular de la educación se

deben, sobre todo, a una contradicción que se genera en el seno mismo de un
Estado que requiere legitimarse permanentemente. Al respecto, Pablo Latapí

advierte que el Estado, en sociedades como la nuestra, parece tener que
alimentarse de una doble fuente: el orden que defiende la estructura social
prevaleciente –que favorece al capital- y la movilización que intenta orientar el
desarrollo hacia el beneficio de la sociedad global mediante medidas redistributivas.
Esa contradicción inherente al Estado mexicano –que es legitimado
simultáneamente por el mantenimiento del actual sistema social y por la
movilización y ruptura con el mismo-, domina el proyecto educativo de las últimas
décadas y explica la inclusión de valores tales como “democracia” o “justicia” y la
tendencia a hacer popular la educación, y al mismo tiempo explica la impotencia
axiológica del proyecto.
En la misma línea Pablo González Casanova se refiere a “dos motivaciones” que

condicionan las decisiones, en materia de desarrollo, en un régimen capitalista: por
una parte, las leyes del mercado y, por otra, las organizaciones que son instrumento
de las masas populares. Las primeras encajan por sí solas en la “dinámica de la
desigualdad”, en tanto que las segundas provocan “el proceso de igualitarismo en
las democracias capitalistas”. El análisis de este autor sobre la democracia en
México, lo conduce a afirmar que las decisiones gubernamentales en materia de
desarrollo se toman sobre bases mucho más limitadas desde el punto de vista de
la dinámica igualitaria, y mucho más próximas a la dinámica de la desigualdad. Ello
se concreta en una estructura autoritaria de la sociedad que repercute en el modo
de educar: “el pueblo –dice el autores constantemente educado, y es educado en
forma autoritaria donde es autoritaria la estructura del poder y la actitud de los
estratos dominantes”.485 La escuela misma tiene una estructura autoritaria y las
experiencias de aprendizaje no pueden ser ajenas a esa estructura.
Jiménez Mier y Terán ofrece una definición de autoritarismo que nos permite
explicar cómo se resuelve la contradicción del Estado mexicano a favor de las
clases dominantes. El autoritarismo –dice- existe cuando a nombre de supuestos
valores se toman decisiones en las que en realidad están ausentes los valores
pregonados.486 Podemos suponer que los “valores pregonados”, son valores
impulsados por los dominados, en tanto que las “decisiones” obedecen a los
intereses de los dominadores. De esta forma, por la vía del autoritarismo, se impone
la dinámica de la desigualdad sobre la tendencia a la igualdad, por más que se
208
procure “igualdad de oportunidades educacionales” (educación democrática y
“educación para todos” (educación popular).
En consecuencia, si al hecho de que el sentido de los proyectos está mediatizado

por la significación teórica e ideológica que se adecua mejor a los intereses de las
clases dominantes, le agregamos ese proceso mistificador que se llama
“autoritarismo”, es claro que la contradicción queda resuelta a favor de los
dominadores.
No obstante, en la medida en que el autoritarismo se pone al descubierto, las

organizaciones populares pueden retomar el sentido revolucionario de
posproyectos y luchar por imponerlo. Como fue el caso del movimiento universitario
de 1987 que se caracterizó por impulsar un modelo de universidad democrática y
popular que se opusiera al modelo autoritario y elitista, implícito en las “Reformas”
que había aprobado el Consejo Universitario de la UNAM y que pretendían
instrumentarse en esa casa de estudios.
Ese modelo implícito se fundamentaba en viejos prejuicios, como lo puso de

manifiesto González Casanova en su crítica a las Reformas. Dichos prejuicios eran,
a juicio de este autor, los siguientes: la educación superior debe ser para una élite
y no para las masas (pues disminuye la calidad conforme se imparte a un mayor
número de gente); para la educación superior se debe seleccionar a los más aptos;
no se debe proporcionar educación superior más allá de las posibilidades de
empleo, y la educación superior no debe ser gratuita o semigratuita.
Las medidas “destinadas a elevar la calidad académica”, contenidas en las

“Reformas, tenían un carácter disciplinario administrativo cuyos efectos más
relevantes eran; la selectividad, en detrimento de los estudiantes con menores
recursos; el autoritarismo, reflejado no sólo en las formas de gobierno, sino también
en el trabajo académico (cuya libertad se veía mermada considerablemente por los
exámenes departamentales), y el trato discriminatorio a los estudiantes extranjeros.
Naturalmente, como apuntó M. Pérez Rocha en un interesante artículo, transformar

la Universidad en una universidad democrática y popular que superase el
“proyecto educativo conservador y selectivo”, significaba enfrentar retos como:

estimular el deseo de aprender; multiplicar y diversificar las oportunidades para
hacerlo; reunir a las ciencias y a las humanidades; reintegrar las diversas facetas
del trabajo académico; reintegrar el trabajo intelectual a la vida práctica (que no es
lo mismo que utilitaria). Y para ello se requería, entre otras cosas, fomentar el
trabajo colectivo, eliminar obstáculos burocráticos, borrar las fronteras entre las
disciplinas y las barreras entre las profesiones, promover el autodidactismo y
209
ofrecer un servicio flexible de evaluación y acreditación, todo lo cual implicaba la
necesidad de democratizar el gobierno universitario y ejercer una nueva política
presupuestaria.
Un modelo tal pretender recuperar el sentido que las luchas populares han dado a
los términos “democrática” y “popular”, y aunque ese sentido no logró recuperarse
del todo en el Congreso en el que participó la comunidad universitaria en su
conjunto, quedó claro que existen fuerzas sociales que se oponen a que la
educación obedezca a la dinámica de la desigualdad que sigue el rumbo que le
marca la ley de la oferta y la demanda.
Desde luego, para superar esa dinámica y el “igualitarismo” liberal, se hace

indispensable no olvidar una verdad, puesta de relieve por Rossana Rosanda: la
educación igual, desde el momento en que es aplicada de la misma manera a los
desiguales, lleva evidentemente a un resultado desigual. Se trata, sí, de una
cuestión de capacidad, pero entendida ésta como un producto de la división técnica
del trabajo, del desarrollo de las fuerzas productivas y de la división del saber. Ese
igualitarismo obedece a una “filosofía del prestigio” (lo cual implica que el proceso
en su conjunto sea funcional al sistema de jerarquía social y que existe una
“valorización” explícita del grado de instrucción) y al principio que califica a la
educación como una inversión (y que contribuye a la mercantilización de los
conocimientos).
Las tesis de Rosanda ponen al descubierto los límites axiológicos de la educación

democrática y popular, realizada sobre la base del “igualitarismo”. A ello se debe
su escepticismo con respecto al giro revolucionario que pudiera darse al sistema
educativo, puesto que –de acuerdo con sus tesis- la transformación de las
instituciones educativas las haría “disfuncionales” y acarrearía su
desmoronamiento.
Desde este punto de vista, a las organizaciones populares y a quienes pugnan por
un proyecto educativo de transformación, se les condena al inmovilismo o mantener
sus demandas al nivel de reivindicaciones reformistas. Para salvar este escollo,
hemos de insistir en que la educación democrática y popular que está implícita en
la lucha de las clases trabajadoras no tiene como fundamental el “igualitarismo”
formal, sino la desigualdad que corresponde a las necesidades e intereses de clase.
Por otra parte, puesto que “educación” no es sinónimo de “institución escolar” y
menos aún de proceso de “adiestramiento”, el desmoronamiento de “la institución
escolar” (de ese tipo de institución escolar al que nos hemos referido: legalmente
democrática y popular, pero realmente autoritaria y elitista) no significa el
210
desmoronamiento de la educación como proceso liberador; por el contrario,
significa su condición de posibilidad.
Desde esta perspectiva, la lucha por una educación democrática y popular bajo el
signo de la emancipación exige la adecuación de la institución escolar a los
intereses de los dominados y, lejos de perder sentido, tiene más vigencia que
nunca.
Racionalidad y límites de la filosofía de la educación del Segundo Estado

Nacional
Para determinar la racionalidad de los proyectos educativos del México

contemporáneo, es necesario, analizar si éstos expresan preferencias
universalizables, si tienen un carácter crítico y revolucionario, y si estas
preferencias se vinculan con creencias que admiten una justificación teórica
objetiva, todo lo cual implica preguntar por la validez de dichos proyectos.
Hemos de considerar la validez social de los proyectos a partir, fundamentalmente,

del criterio axiológico que los orienta. En este sentido, es factible hablar de dos tipos
de proyectos: los que se orientan por el ideal de la justicia social y los que se
organizan teniendo como valor fundamental el desarrollo.
En el primer caso, quedan comprendidos los proyectos que surgieron desde el

movimiento revolucionario hasta la década de 1930. Entre ellos destacan: el
proyecto vasconcelista, que pretendía la “redención de los oprimidos”; el callista,
cuya finalidad era la incorporación de los campesinos y los indígenas a una
sociedad moderna y democrática; y el proyecto cardenista, que pretendía preparar
a las clases trabajadoras para la construcción de una sociedad libre de explotación.
No obstante sus diversos sentidos, en estos proyectos prevaleció la exigencia de
justicia social, sin que ello impidiese la preocupación por el progreso material del
país.
En el segundo caso, están los proyectos educativos que se han impulsado a partir
de la década de 1940 y, puesto que el valor fundamental que los orienta es el
desarrollo, están estrechamente ligados a los modelos de crecimiento económico
que se han adoptado en nuestro país. El “crecimiento con inflación” que dominó
durante las décadas de 1940 y 1950 y que exigió un proceso de industrialización y
un sistema de controles sobre las luchas de los trabajadores, se tradujo en un
proyecto educativo que privilegiaba la lógica de la armonía y cuya finalidad era la
consolidación de la unidad nacional. La educación desarrollista se definió como
“educación para la paz, la justicia y la democracia” y adoptó un significado
211
espiritualista, liberal o pragmático, pero siempre ajeno al que tuvieron esos
conceptos en las décadas anteriores.
Pese a los cambios sexenales, los proyectos del desarrollo se han mantenido en
una misma línea: reforzar el cambio cualitativo que se expresaba en la reforma al
Artículo 3º (1946) y que consistía en dejar atrás la educación socialista e impulsar
el desarrollo. Pero la industrialización exigió también un cambio cuantitativo: había
que capacitar a los trabajadores que requería la industria. El modelo de “crecimiento
o tasas constantes, con estabilidad de precios” que se instrumentó a partir de la
década de 1960, hizo necesario el financiamiento externo. Por otro lado, el ímpetu
de la insurgencia obrera forzaba al Estado a recurrir a mecanismos de legitimación:
se aumentó el gasto social y por ende el presupuesto para educación (que llegó a
ser de hasta 28% del presupuesto total).493 De ahí que el proyecto desarrollista de
la década de 1960 se caracterizara por la tendencia al cambio cuantitativo.
La crisis de la década de 1960, el crecimiento desorbitado de la deuda externa y

los movimientos estudiantiles y populares hicieron necesario un nuevo modelo
económico que no lograría cuajar: el modelo del “desarrollo compartido”. En
educación, éste se tradujo en un intento de conciliar la necesidad de un “desarrollo
autónomo” con la satisfacción de las exigencias populares. El punto en el que
ambos aspectos quedaban resueltos era el de la elevación de la calidad de la
educación; por esto, tal objetivo ha sido prioritario tanto en el proyecto conocido
como “la Reforma” de 1971, como en el de “la revolución educativa” que se ha
impulsado a partir de 1982.
Pese a los matices diferentes que presentan los proyectos educativos formulados
desde la década de 1940 hasta la fecha, por el sentido que les confiere el criterio
axiológico que los orienta, constituyen diversas fases de un solo proyecto: el
proyecto educativo desarrollista.
Tanto el criterio de la justicia social como el criterio del desarrollo, expresan

exigencias sociales y se erigen en valores en determinadas circunstancias
históricosociales. En una primera aproximación, es válido identificar la exigencia de
justicia social con las necesidades de las clases trabajadoras, y la exigencia de
desarrollo, con las necesidades de la burguesía. Sin embargo, esta
esquematización no debe tomarse en sentido absoluto, puesto que las
significaciones teóricas e ideológicas de ambos criterios, y las relaciones que
guardan entre sí, varían considerablemente dependiendo del momento histórico en
que se aplican.
Si para realizar nuestro análisis, tomamos como parámetro la riqueza social – es

decir, la satisfacción de las necesidades radicales- resulta que tanto la justicia social
212
como el desarrollo constituyen valores, aunque de distinto rango. En efecto, para
hacer realidad el “derecho desigual” que obliga a “dar a cada quien según sus
necesidades”, se requiere, como condición, el desarrollo de las fuerzas productivas.
Desde esta perspectiva, la justicia es una finalidad en sí, mientras que el desarrollo
se mantiene en una situación subordinada con respecto a la primera. Éste es el
sentido que ha predominado en el proyecto nacional –y, por ende, en el proyecto
educativo- impulsado por las clases trabajadoras, pese a que no siempre se hizo
explícito y a que con frecuencia se le dio una fundamentación teórica que lo
desvirtuó.
Por el contrario, en el proyecto nacional impulsado por la burguesía, la justicia social

ha quedado mediatizada por la exigencia del desarrollo. La justificación teórica se
aporta para sostener al desarrollo como valor fundamental, presenta el valor de la
justicia social como subordinado y, por ende, la significación que se le atribuye a
este último depende de su congruencia con el primero. En este caso, el desarrollo
no se entiende como condición de la justicia, sino como finalidad en sí; finalidad
que se realiza bajo el signo de un “derecho igual” que legitima la explotación y se
traduce en desigualdades materialistas y sociales, pero que se ostenta como única
posibilidad de lograr la justicia social.
Mientras que la validez social de un proyecto orientado por la justicia – entendida

como valor que corresponde a una exigencia radicales indiscutible, no se puede
decir lo mismo con respecto a un proyecto orientado por el desarrollo. En el primer
caso, la preferencia es universalizable, y el proyecto adquiere un carácter
eminentemente moral, en tanto que en el segundo caso, la preferencia no es
univesalizable en la medida que el desarrollo se funda en la explotación, y, por
ende, el proyecto resulta eminentemente político y deficientemente moral.
No obstante que el valor de la justicia social se vincula con las necesidades

radicales, muchas veces se le dio una justificación teórica que limitó el carácter
emancipatorio del proyecto en el que fungía como criterio. Así, la validez social del
proyecto se limitó: cuando se ofrecieron argumentos para definir la justicia social
como “redención” y “liberación de la energía espiritual” –como en el proyecto
vasconcelista-; como “incorporación” de las oprimidos a una “sociedad nacional” en
vías de modernización –de acuerdo con el proyecto callista-; o como “igualdad de
oportunidades” o “mejor distribución de la riqueza” –como se define en los
proyectos educativos desde la década de 1940 hasta la fecha-. Sólo el proyecto
cardenista admitió que la realización de ese valor requería acabar con el sistema
de explotación y, en esta medida, expresó las exigencias populares con más
fidelidad que cualquier otro proyecto.
213
De esta manera, la validez social de los proyectos educativos encontró sus límites,
por un lado, en las fuerzas sociales que impulsaban un proyecto conservador y, por
otro lado, en la justificación teórica que se le dio a los valores.
Por lo que se refiere a la validez práctica, es necesario reconocer que pocas veces
se superaron tantos obstáculos para hacerlos efectivos, como en las décadas de
1920 y 1930. El impulso que se le dio a la educación rural y a la educación indígena
fue significativo, tanto por lo que toca a la institución estatal como por lo que se
refiere a la voluntad y el trabajo esforzado de los maestros.
Los proyectos educativos del México contemporáneo han sido parcialmente

validados por la práctica. En efecto, a lo largo de muchas décadas, el principio de
uniformidad exigió la priorización de los avances cuantitativos; pero a partir de la
década de 1970 y a lo largo de la década de 1980, la preocupación se ha volcado
sobre los avances cualitativos. Si en relación con el primer aspecto se han obtenido
grandes progresos, la realización del segundo aspecto deja mucho que desear,
más aún cuando “la calidad” se define por la relación de congruencia entre los
resultados educativos y el desarrollo económico. Además, al considerar el rubro de
la calidad de la educación, se hace indispensable comparar el proyecto explícito
con el proyecto oculto y percatarse de que este último ha servido como contrapeso
del primero. Así, la viabilidad de un proyecto que pretende formar individuos
críticos, creativos, con iniciativa, y que contribuyan a consolidar la independencia
del país y a forjar una sociedad democrática y justa, se ve constreñida por un
proyecto oculto de gran eficacia que exige trabajadores acríticos, sumisos y
sometidos a un orden autoritario e injusto, que han de asumir como si lo hubiesen
elegido libremente.
Los proyectos orientados por el criterio de la justicia social se han hecho viables
desde el momento en que se ha identificado “justicia” con “igualdad de
oportunidades” y se ha garantizado formalmente que las oportunidades
educacionales sean las mismas para todos. En este sentido, los avances
cuantitativos han contribuido a hacer efectivos esos proyectos. Pero si se entiende
que hacer justicia es “dar a cada quien según sus necesidades”, entonces dichos
proyectos, lejos de cumplirse, han sido obstaculizados por los principios de
“homogeneidad” y de “uniformidad” que se han aplicado en los proyectos
educativos del México contemporáneo.
Algo semejante sucede con los proyectos del desarrollo que enfatizan la necesidad
de elevar la calidad de la educación. Si se entiende por educación la “formación
integral del educando” o se le define como un proceso democrático, es innegable
que el progreso cualitativo debiera contribuir al logro de la riqueza social; pero,
214
puesto que ésta implica la anulación de las diversas formas de dominación, se hace
indispensable formar al educando como un sujeto crítico y transformador de su
realidad, lo cual contradice las metas desarrollistas por cuanto el desarrollo se ve
como fin en sí, se construye sobre la explotación y la opresión, y demanda actitudes
conservadoras.
En consecuencia, la viabilidad de los proyectos educativos y su validez práctica, se

halla condicionada por su validez lógica: las contradicciones que entrañan los
hacen inoperables. Así, si la libertad y la justicia se comprenden como exigencias
radicales, necesariamente se contraponen al desarrollo entendido como proceso
que implica diversas formas de dominación. O se logra el desarrollo económico
sobre la base de la explotación o se logra la justicia y el ejercicio de la libertad
entendida como exigencias radicales, y en este caso, el desarrollo no sería el valor
fundamental sino un valor subordinado.
Para hacer viables los proyectos desarrollistas y procurarles coherencia interna, ha

sido necesario despojar a los conceptos de “justicia” y “libertad” del significado que
les es propio en tanto valores que corresponden a exigencias radicales, y ha sido
preciso conferirles un nuevo significado que no contradiga lo que “el desarrollo”
significa, aunque contradiga las aspiraciones populares.
Esto último nos conduce a reflexionar sobre la objetividad de los proyectos

educativos y su validez científica. Si recurrimos nuevamente al parámetro que nos
hemos fijado –la riqueza social- encontramos que los proyectos desarrollistas son
expresión de la “conciencia invertida” o falsa conciencia, pues al definir al desarrollo
como fin, se instrumentaliza al ser humano. Visto de esta manera, el ser humano
no es fin de la educación puesto que sus necesidades radicales quedan
subordinadas a la acumulación de la riqueza, a pesar de que se insista que se
requiere del “pastel” para repartirlo después. Pero, además, los proyectos
desarrollistas se basan en una falsa generalización: la producción de la riqueza,
aunque se logre sobre la base de la explotación, es valiosa para todos.
También en los proyectos orientados por el criterio de la justicia social hay algunos
elementos que van en contra de su validez lógica y de su validez científica. Por lo
que se refiere a la primera, aparecen como relevantes algunas contradicciones: una
de ellas es la que resulta de afirmar, por ejemplo, el respeto a la dignidad de las
comunidades indígenas a la vez que, para incorporarlas a la sociedad nacional, se
establecen programas educacionales que rechazan su lengua y sus costumbres;
otra contradicción consistía en presentar como dogma una interpretación de la
realidad (la teoría socialista) que pretendía contribuir al logro de un orden justo que
implique la libertad.
215
Por lo que toda a la validez científica de los proyectos, está se vio limitada en la
medida en que pretendió la modernización del sistema educativo incorporando
modelos y estrategias pedagógicas que resultaron inadecuados a la circunstancia
mexicana, como lo fue la imposición de un pretendido biculturalismo que se tradujo
en la pérdida de la identidad cultural de algunos de los núcleos indígenas y
campesinos. Por otra parte, también careció de objetividad la creencia en que la
emancipación del ser humano y la revocación de las diversas formas de dominación
se lograrían a partir de un supuesto “sentimiento de solidaridad” que habría de ser
estimulado por la vía de la educación. Al respecto, muchos análisis sociológicos –
por no hablar de la experiencia cotidiana- han mostrado que los dominadores son
capaces de superar ese sentimiento cuando van de por medio sus intereses; pero
la falta de objetividad radica, sobre todo, en lo siguiente: si la clave de la opresión
y la explotación no se encuentra en los sentimientos, sino en las relaciones sociales,
resulta imposible que los sentimientos, por sí solos, puedan modificar esa situación.
De ahí que la fundamentación acerca de esos sentimientos, que aportaron las
concepciones espiritualistas, resultaran poco fructíferas al momento de ponerse en
práctica: las tesis sobre “la energía espiritual”, “la caridad” o “el amor” que los
procesos educativos debían promover, no se tradujeron en la transformación de las
relaciones sociales y, en cambio, sí fueron favorables para la realización de los
proyectos conservadores.
No obstante todo lo mencionado anteriormente, los proyectos del México

contemporáneo introducen dos elementos que, en la medida en que mantienen su
correspondencia con las necesidades radicales, pueden ser incorporados a una
moral universal y, por ende, pueden incorporarse a un proyecto cuya validez
dialéctica y racionalidad práctica esté fuera de duda. Estos elementos a los que nos
referimos son dos valores sociales de singular importancia y que se han
manifestado como exigencias en las luchas populares de nuestro país: la justicia
social y la democracia.
Es verdad que en los proyectos de los primeros años del segundo Estado nacional,
se ponía más énfasis en la justicia –ya sea entendida como “redención”, ya sea
entendida como supresión de la explotación- que en la democracia, y que, cuando
esta última se estableció como un valor que debía orientar los procesos educativos,
se vinculó estrechamente con el desarrollo económico y perdió su radicalidad y su
estrecha relación con la idea de justicia social. Sin embargo, al nivel del discurso,
ambos valores coexisten, aunque frecuentemente con una significación
conservadora. De ahí la importancia de recuperar el significado que le confirieron
las luchas populares: no se trata de entender la democracia como “mejoramiento
del sistema de vida”, sino como ejercicio de la libertad, y a la justicia como “mejor
distribución de la riqueza”, sino como respuesta a las necesidades de cada uno (dar
216
a cada quien según sus necesidades). En este sentido, uno y otro valor demandan
la revocación de las diversas formas de dominación y la realización de la riqueza
social. En consecuencia, interpretados así estos valores, lejos de instrumentalizar
al ser humano, le convierten en el fin de la educación, como se establece en la Ley
federal respectiva.
Sin desconocer que no es éste el sentido que prevalece en la mayoría de los

proyectos educativos del México contemporáneo, consideramos que es el que las
luchas populares le han conferido y que si bien ha sido mediatizado por los
intereses de las clases dominantes, dicho sentido ha de ser recuperado, como
elemento praxeológico, en un proyecto educativo de carácter crítico y revolucionario
que supere la defectividad que han mostrados los proyectos del México
contemporáneo.
217
REFERENCIAS
218
REFERENCIAS:
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220

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana

Objetivo general de la asignatura 5

Tema 1: La filosofía de la educación 12

Tema 2:Visiones de Antropología filosófica de la educación 40

Tema 3: Problemas metafísicos de la Educación 99

Tema 4: La formación de la personalidad 117

Tema 5: la Filosofía de la educación en México 125

“Un maestro no podrá enseñar nunca en forma

La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática

La Filosofía de la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la

La Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la

La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en

El alumno analizará la importancia de la educación desde la perspectiva

Nombre de la signatura: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN No. Horas

TEMA 1: LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

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Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana

1.1. Definición de Filosofía y su división

1.2. Definición de la Educación

1.3. Definición de Filosofía de la Educación

Articulo indexado: Filosofía, concepto y división.

Articulo indexado: Manual de filosofía. División de la filosofía

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1.1. Definición de Filosofía y su división

Respecto al sitio de origen de la filosofía no hay unanimidad entre los diversos

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Teodicea Estudia al Ser supremo, la

3. FILOSOFÍA PRÁCTICA Ética Trata del bien como tarea a

1. La lógica: Aristóteles le llamó “ciencia de la demostración”. Es ella el instrumento

2. La filosofía especulativa: tiene dos grandes partes: la filosofía de la naturaleza y la

La cosmología: profundiza sobre el mundo físico, material; le concierne la esencia

La psicología racional: es una de las ramas más importantes de la filosofía. Trata

La crítica: (gnoseología, epistemología o teoría del conocimiento): trata del

La ontología: trata de los entes en general, es decir, desde el punto de vista

3. La filosofía práctica: contiene la ética, la estética y la filosofía social.

La ética: trata de reflexionar y valorar la bondad moral de la conducta humana. Su

La filosofía social: reflexiona sobre la sociedad, sus elementos, su estructura, sus