Sunteți pe pagina 1din 119

UNIVERSITATEA BABEŞ - BOLYAI CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI


DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA
AFACERILOR

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
pentru obţinerea gradului didactic I

Coordonator ştiinţific:
Conf. dr. CHIȘ ALEXANDRU

Candidat:
Prof. MANIU (căs. CELSIE) D.
NASTASIA

CLUJ - NAPOCA
Seria 2018 – 2020

UNIVERSITATEA BABEŞ - BOLYAI CLUJ-NAPOCA


DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA
AFACERILOR

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
pentru obţinerea gradului didactic I

Coordonator ştiinţific:
Conf. dr. CHIȘ ALEXANDRU

Candidat:
Prof. MANIU (căs. CELSIE) D.
NASTASIA
CLUJ - NAPOCA
Seria 2018 – 2020
UNIVERSITATEA BABEŞ - BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR

Lucrare metodico-ştiinţifică
pentru obţinerea gradului didactic I

MODERN VERSUS TRADIȚIONAL ÎN

PREDAREA – ÎNVĂȚAREA - EVALUAREA

MEDIULUI DE MARKETING AL FIRMEI

Coordonator ştiinţific:
Conf. dr. CHIȘ ALEXANDRU

Candidat:
Prof. MANIU (căs. CELSIE) NASTASIA
CLUJ - NAPOCA
Seria 2018 – 2020

DECLARAŢIE

Subsemnatul CHIȘ ALEXANDRU, Conf. Dr. la


Facultatea de Științe Economice și Gestiunea Afacerilor,
îndrumătorul lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea
Gradului didactic I cu tema Modern versus tradițional în predarea -
învățarea – evaluarea mediului de marketing al firmei , realizată de
D-na Profesor Maniu (căs. Celsie) Nastasia, prin prezenta îmi
exprim acordul ca lucrarea să fie depusă în vederea susţinerii.

Data Semnătura
20 august 2019
CUPRINS

Argument

Capitolul I. Mediul de marketing al firmei

I.1.Rolul si locul mediului de marketing in planificarea de marketing

I.2.Micromediul de marketing al firmei

2.1.Furnizorii

2.2.Intermediarii

2.3.Clientii

2.4.Concurentii

2.5.Categorii de public

I.3.Macromediul de marketing al firmei

3.1.Mediul economic

3.2.Mediul tehnologic

3.3.Mediul demografic

3.4.Mediul socio-cultural. Segmentarea pietei

3.5.Mediul geografic

3.6.Mediul politico-legal

3.7.Mediul ecologic – Prioritate actuala

I.4. Modalităţi de analiză a mediului de marketing


Capitolul II. Metodologia predarii-invatarii-evaluarii disciplinelor economice

II.1.Abordarea strategica a procesului de predare-invatare

1.1.Semnificatia conceptului ”a preda”

1.2.Semnificatia conceptului „a invata”

1.3.Acceptiuni uzuale ale conceptualizarii proceselor didactice din


scoala contemporana

1.4.Conceptul de strategie didactica

1.5.Optiunea strategica

1.6.Metode didactice utilizate in predarea- invatarea disciplinelor


economice

1.6.1. Metode didactice tradiționale

1.6.2. Metode didactice moderne

I I.2.Elemente de docimologie didactica

2.1.Problematica evaluarii in cadrul disciplinelor economice

2.1.1.Evaluarea initiala

2.1.2. Evaluarea formativa

2.1.3. Evaluarea sumativa

2.1.4. Tehnici de evaluare

2.1.5. Notarea rezultatelor invatarii

2.1.6. Erori in evaluarea elevilor

2.1.7.Evaluarea tradiţională–evaluarea modernă;analiză

comparativă
Capitolul III. Organizarea si desfasurarea experimentului

III.1.Obiectivele urmarite in experiment


III.2.Organizarea experimentului
2.1. Locul si conditiile desfasurarii experimentului
2.2. Etapele,durata experimentului si grupul de subiecti care
participa la experiment
III.3.Continutul experimentului
3.1. Metode si mijloace aplicate in experiment
III.4. Testele folosite
III.5. Programarea, planificarea si desfasurarea experimentului pe parcursul
anului scolar

Capitolul IV.Rezultatele cercetarii si interpretarea acestora


IV.1.Analiza si interpretarea datelor
1.1. Evolutia capacitatii de invatare a subiectilor
1.2. Dezvoltarea capacitatii de invatare in conditiile concrete
ale experimentului

Concluzii

Bibliografie

Anexe
Motto :

„Metodele noi sunt cele care ţin seama de natura proprie a


copilului şi fac apel la legile cunoaşterii pedagogice a individului
şi la legile dezvoltării lui”1

1
Piaget J.- Psihologie şi pedagogie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1972
INTRODUCERE

Lucrarea de faţă îşi propune să aducă o mică contribuţie la îmbogăţirea


activităţii didactice a predării şi însuşirii oportunităților de marketing, cu referire
specială la dezvoltarea gândirii, a spiritului antreprenorial, atât prin utilizarea metodelor
moderne, cât și a celor tradiționale.
Exigenţele actualei societăţi obligă şcoala ca prin fiecare obiect de învăţământ să
contribuie la înarmarea elevilor cu cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, la educarea
calităţilor, trăsăturilor, sentimentelor apte de a fi valorificate în cadrul activităţii sociale.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum şi a experienţei practice, acumulată în
munca instructive educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că atât
utilizarea unor metode moderne, cât și a unor metode tradiționale accelerează însuşirea
cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, a capacităţilor, contribuind la dezvoltarea
tuturor proceselor psihice.
Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către profesor pentru inovarea
și modernizarea strategiilor de predare – învățare – evaluare, în vederea creșterii
motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea
potențialului creative și intelectual al fiecărui elev.
 

Capitolul I. Mediul de marketing al firmei


I.1. Rolul și locul mediului de marketing în planificarea de marketing

Strategia generala a companiei si strategia de marketing se suprapun într-o mare


masură. Marketingul este preocupat de nevoile consumatorului și capacitatea companiei de
a le satisface. Aceiași factori ghidează misiunea și obiectivele generale ale companiei.
Marketingul joaca un rol cheie în procesul de planificare strategică din mai multe motive: în
primul rând marketingul oferă o filosofie călăuzitoare care va stabili asupra căror nevoi
importante ale consumatorului se va concentra strategia companiei. În al doilea rând,
marketingul oferă  date echipei care elaborează planul strategic pentru a identifica
oportunitățile de pe piață, a evalua potențialul firmei și a profita de toate acestea. În al
treilea rând, pentru fiecare ramură a companiei, marketingul generează strategii de atingere
a obiectivelor; o dată ce obiectivele unei ramuri sunt stabilite, sarcina marketingului este să
le îndeplinească.

Valoarea și satisfacția oferite clientului sunt ingrediente importante din rețeta


succesului. Totuși, marketingul nu poate produce valoare singur. Toate departamentele
trebuie să colaboreze pentru a îndeplini acest obiectiv important. Fiecare departament poate
fi considerat o verigă din lanțul de valoare al companiei. Fiecare departament îndeplinește
activități generatoare de valoare (proiectare, producție, livrare, vânzare etc.). Succesul
firmei depinde nu numai de performanțele fiecărui departament în parte ci și de modul în
care acestea îți coordonează activitatea.

În general discuțiile referitoare la planificarea strategică se concentrează asupra


marilor corporații, cu multiple departamente și produse. Însă și micile afaceri pot beneficia
de o planificare strategică riguroasă. Deși majoritatea micilor afaceri au inițiat planuri
detaliate de afaceri, acestea sunt uitate imediat ce afacerea începe să funcționeze.

Administratorii firmelor mici își petrec puțin timp planificând. Cum trebuie să
reacționeze o firmă mică atunci când acumulează prea multe datorii, sau dezvoltarea
depășește capacitatea de producție, sau pierde teren în favoarea unui concurent cu prețuri
mai scăzute. Planificarea strategică îi poate ajuta pe managerii micilor afaceri să anticipeze,
să evite și să facă față unor astfel de situații.

Planul strategic definește misiunea și obiectivele generale ale companiei. În fiecare


companie, marketingul ajută la îndeplinirea obiectivelor strategice generale. Rolul și
activitățile de marketing într-o organizație, rezumă procesul de marketing în totalitatea lui și
forțele care influențează strategiile de marketing ale companiei.

Consumatorii țintă stau în centru. Scopul este construirea unor legături puternice și
profitabile cu acești consumatori. Compania identifică întâi piața totală, o divide apoi în
segmente mai mici, selecționează segmentele cele mai promițătoare și se concentrează
asupra servirii și satisfacerii acestora. Ea desemnează mixul de marketing care include
produsul, prețul, distribuția și promovarea. Pentru a găsi cel mai adecvat mix de marketing
și a-l pune în acțiune, compania se angajează în activități de analiză, de marketing, de
planificare, implementare și control. Prin aceste activități, compania se adaptează actorilor
și forțelor din mediul de marketing.

Pentru a reuși în mediul competițional, companiile trebuie să se concentreze asupra


clientului, câștigând clienți de la competitori, apoi păstrandu-i prin oferirea unei valori mai
mari. Dar înainte de a-i satisface pe consumatori, o companie trebuie să înțeleagă nevoile și
dorințele acestora. Astfel, un marketing sanatos cere o analiza grijulie a consumatorilor.
Companiile știu că nu se pot conecta în mod profitabil cu toți consumatorii dintr-o piață
dată, sau cel puțin, nu cu toți în același fel. Sunt multe categorii de consumatori, cu multe
categorii de nevoi. Iar anumite companii sunt mai potrivite pentru a servi anumite segmente
de piață. Astfel, fiecare companie trebuie să dividă piața totală, să aleagă segmentul cel mai
potrivit și să desemneze strategii pentru a servi segmentele alese mai bine decât competitorii
săi. Acest proces implică trei pați: segmentarea pieței, țintirea pieței și poziționarea pieței.

Piața constă în mai multe tipuri de clienți, produse și nevoi; comerciantul trebuie să
determine ce segmente oferă cea mai bună oportunitate de a îndeplini obiectivele
companiei. Consumatorii pot fi grupați și serviți în moduri diferite, în funcție de factori
geografici, demografici, psihografici și comportamentali. Procesul de împărțire a pieței în
grupuri diferite de consumatori cu nevoi, caracteristici și comportamente diferite ce pot
necesita produse sau mixuri de marketing separate, se numește segmentare a pieței.

 Fiecare piață are segmente, dar nu toate modurile de a segmenta o piață sunt la fel de
folositoare. Un segment de piață constă în consumatori care răspund la fel unui set dat de
eforturi de marketing. De exemplu, în piața mașinilor, consumatorii care aleg mașina cea
mai mare și cea mai confortabilă indiferent de prețul ei formează un segment de piață. Un
alt segment ar fi consumatorii interesați în principal de preț și de consumul unei mașini. Ar
fi dificil de creat un model de mașină care să reprezinte prima alegere a fiecărui
consumator. Companiile sunt întelepte atunci când își concentrează eforturile încercând să
împlinească nevoile diferite ale unuia sau mai multor segmente de piață.

După ce o companie și-a definit segmentele de piață, poate intra într-unul sau mai
multe segmente ale unei piețe date. Țintirea pieței implică  evaluarea atractivității fiecărui
segment de piață și selectarea unuia sau mai multor segmente pentru urmărire. O companie
trebuie să țintească segmente în care poate să obțină cea mai mare valoare de consum și să o
susțină în timp. O companie cu resurse limitate poate hotărî să servească numai unul sau
câteva segmente speciale sau nișe de piață. Această strategie limitează vânzările, dar poate
fi foarte profitabilă. Sau, o companie poate alege să servească câteva segmente înrudite –
poate de exemplu cele cu categorii diferite de consumatori, dar cu aceleași dorințe
principale. Sau, o companie extinsă poate hotărî să ofere o gamă completă de produse
pentru a servi toate segmentele de piață.

Majoritatea companiilor intră într-o piață nouă servind un singur segment; dacă
aceasta are succes, ele adaugă alte segmente. Companiile mari caută o acoperire completă a
pieței în cele din urmă. Ele vor să fie General Motors al industriei lor. GM susține că fabrică
o mașină pentru fiecare persoană, buget și personalitate. Desigur, o astfel de companie va
avea produse diferite pentru a satisface nevoile speciale ale fiecărui segment.

I.1.1. Poziționarea pieței

După ce o companie a hotărât ce segmente de piață să urmarească, ea trebuie să


hotărască ce poziție vrea să ocupe în cadrul acelor segmente. Poziția unui produs reprezintă
locul pe care acel produs îl ocupă relativ cu cele ale concurenței în mintea consumatorilor.
Daca un produs este perceput ca fiind exact ca un altul de pe piață, consumatorii nu vor
avea nici un motiv să îl cumpere.

Poziționarea pieței reprezintă grija ca un produs să ocupe în mintea consumatorilor


țintă un loc clar, distinctiv și dezirabil în raport cu produsele competitoare. Astfel,
comercianții plănuiesc poziții care diferențiază produsele lor de mărcile competitoare și care
le conferă cel mai mare avantaj strategic în piața lor țintă. În poziționarea produsului său, o
companie identifică mai întâi posibilele avantaje competitive pe care să îți construiască
poziția. Pentru a câștiga un avantaj competitiv, compania trebuie să ofere o valoare mai
mare segmentelor de piață alese, fie oferind prețuri mai mici decât competitorii, fie oferind
mai multe beneficii pentru a justifica prețurile ridicate. Astfel, poziționarea eficientă începe
prin diferențierea ofertei de marketing a companiei pentru a oferi consumatorilor mai multă
valoare decât concurența. Odată ce o companie a ales poziția dorită, ea trebuie să ia măsuri
pentru a oferi și a comunica acea poziție consumatorilor țintă. Întregul program de
marketing al companiei trebuie să susțină strategia de poziționare aleasă.

Odată aleasă strategia generală de marketing, compania este pregatită să înceapă


planificarea detaliilor mixului de marketing, unul din conceptele majore ale marketingului
modern. Definim mixul de marketing ca un set de instrumente tactice controlabile pe care
compania le combină pentru a obține raspunsul dorit în piața țintă. Mixul de marketing
constă în tot ceea ce firma poate să facă pentru a influența cererea pentru produsul său.
Numeroasele posibilități pot fi adunate în 4 grupuri de variabile denumite cei 4 P: produs,
preț, plasament (distribuție) și promovare.

Produsul inseamna combinatia de bunuri si servicii oferite de companie pietii tinta.


Astfel, un Ford Taurus consta in faruri, pistoane si mii de alte parti. Ford ofera mai multe
stiluri Taurus si zeci de imbunatatiri optionale. Masina este livrata cu service-ul complet si
cu o garantie cuprinzatoare, la fel de mult ca si oricare dintre piese.

Pretul reprezinta suma de bani pe care clientii trebuie sa o plateasca pentru a obtine


produsul. Ford calculeaza pretul de desfacere recomandat pe care dealerii sai il pot cere
pentru fiecare Taurus. Dar dealerii arareori cer exact pretul atasat. Ei negociaza pretul cu
fiecare client, ofera reduceri si termene de credit pentru a se adapta situatiei de competitie si
pentru a aduce pretul in conformitate cu perceptia cumparatorului despre valoarea masinii.

Plasament (distributie) include activitati ale companiei care fac produsul disponibil


consumatorilor tinta. Ford pastreaza un grup extins de puncte de desfacere care vand
diferitele modele ale companiei. Ford isi alege dealerii cu grija si ii sustine puternic.
Dealerii pastreaza un inventar al automobilelor Ford, fac demonstratii potentialilor
cumparatori, negociaza preturi, incheie contracte de vanzare si asigura service-ul dupa
vanzare.
 Promovarea se referă la activitățile care fac cunoscute meritele produsului și care
conving clienții țintă să cumpere. Ford cheltuie mai mult de 1,6 miliarde dolari in fiecare an
in publicitate, informand consumatorii asupra companiei si a numeroaselor sale produse.
Agentii comerciali din punctele de vanzare asista potentialii cumparatori si ii conving ca
Ford este masina cea mai potrivita pentru ei. Ford si dealerii sai au oferte speciale –
reduceri, rate scazute de finantare, ca stimulente suplimentare pentru cumparare.

Un program eficient de marketing impleteste elementele mixului de marketing intr-un


program coordonat care urmareste sa atinga obiectivele de marketing ale companiei, oferind
valoare consumatorilor. Mixul de marketing reprezinta trusa tactica de unelte a companiei
pentru stabilirea unor pozitii puternice in pietele tinta.

I.1.2. Planificare de marketing

Planificarea de marketing implica hotarari asupra strategiilor de marketing care vor


ajuta compania si obiectivele sale strategice generale. Un plan detaliat de marketing este
necesar pentru fiecare afacere, produs sau marca. Cum arata un plan de marketing? Discutia
noastra se concentreaza asupra planurilor de produs sau de marca.

Tabelul de mai jos prezinta sectiunile majore ale unui plan tipic de produs sau de
marca. Planul incepe cu un rezumat care trece in revista principalele evaluari, scopuri si
recomandari. Sectiunea principala a planului prezinta o analiza detaliata a situatiei de piata
prezente, ca si a potentialelor amenintari sau oportunitati. Apoi, ea stabileste obiectivele
majore ale marcii si trece in revista detaliile unei strategii de marketing pentru indeplinirea
acestora.

O strategie de marketing este logica de marketing prin care o companie spera sa isi
indeplineasca obiectivele de marketing. Ea consta in strategii specifice pentru pietele tinta,
pozitionare, mixul de marketing si nivelurile de cheltuieli de marketing. In aceasta sectiune,
autorul planului explica cum fiecare strategie raspunde amenintarilor, opor-unitatilor si
problemelor critice din plan. Sectiuni aditionale ale planului de marketing arata un plan de
actiune pentru implementarea strategiei de marketing impreuna cu detalii privind un buget de
marketing aferent. Ultima sectiune prezinta controalele ce se vor folosi pentru monitorizarea
progresului si pentru masurile de corectare.
Tabel 1. Planul de marketing
Sectiune Scop
Rezumat Un scurt rezumat al principalelor scopuri si recomandari ale
planului de revizie a organizarii, ajutand conducerea de top sa
gaseasca rapid punctele majore ale planului. O tabla de materii
trebuie sa urmeze rezumatului.
Situatia prezenta de piata Descrie piata tinta si pozitia companiei in aceasta, incluzand
informatii despre piata, performanta produsului, concurenta si
distributie.

Sectiunea include:

–   o descriere a pietei care defineste piata si segmentele sale


majore, apoi analizeaza nevoile clientilor si factorii din mediul de
marketing care ar putea afecta cumpararea consumatorului;

–   o analiza a produsului care sa arate vanzarile si pretul;

–   o analiza a competitiei, care sa identifice competitorii


majori si sa analizeze pozitia lor pe piata si strategiile de calitate,
pret, distributie si promovare a produsului;

–   o analiza a distributiei care sa analizeze curentele recente


de vanzari.
Analiza amenintarilor si Evalueaza amenintarile si oportunitatile majore cu care s-ar putea
oportunitatilor confrunta produsul.
Obiective si probleme Stabileste obiectivele de marketing pe care compania ar vrea sa le
atinga la termen.
Strategia de marketing Prezinta o logica de marketing prin care firma spera sa isi atinga
obiectivele de marketing si detaliile pietelor tinta, ca si nivelul de
cheltuieli de marketing.
Programe de actiune Explica cum vor fi transformate strategiile de marketing in
programe de actiune specifica.
Bugete Detaliaza un buget de marketing care este esentialmente o analiza a
profiturilor si pierderilor.
Controale Arata controalele ce vor fi folosite pentru monitorizarea
progresului.

I.1.3. Implementarea marketingului

Planificarea unor strategii bune reprezinta numai inceputul unui marketing de succes.
O strategie de marketing stralucita nu valoreaza mult daca o companie nu o implementeaza
in mod adecvat. Implementarea marketingului este procesul care transforma planurile in
actiuni pentru a atinge obiectivele strategice de marketing. Implementarea implica activitati
zilnice, lunare care pun planul in actiune. Daca planificarea implica ce si de ce pentru
activitatile de marketing, implementarea se adreseaza lui cine, unde, cand si cum.

FIG. 1. Relatia intre conducerea strategica a intreprinderii, marketingul


strategic si marketingul operativ 

Multi directori considera ca „a face lucrurile asa cum trebuie”  (implementarea) este la


fel de important sau chiar mai important decat „a face ceea ce trebuie”  (strategia).
Adevarul este ca sunt amandoua la fel de importante pentru succes. Totusi, companiile pot
obtine avantaje competitionale printr-o implementare eficienta. O firma poate avea aceeasi
strategie cu o alta si totusi ea poate castiga piata printr-o executie mai rapida sau mai buna.
Totusi, implementarea este dificila – este adesea mai usor sa creezi strategii de marketing
eficiente decat sa le duci la indeplinire.
Oamenii de la toate nivelurile sistemului de marketing trebuie sa lucreze impreuna
pentru a implementa planurile si strategiile de marketing. De exemplu, la Black&Decker,
implementarea marketingului pentru instrumente energetice ale companiei necesita deciziile
si actiunile a mii de oameni din interiorul si din afara companiei. Directorii de marketing
iau hotarari asupra segmentelor tinta, asupra marcilor, ambalajului, preturilor, promovarii si
distributiei. Ei iau legatura cu oameni din companie pentru a obtine sprijinul acestora pentru
produsele si programele lor. Iau legatura si cu oameni din afara companiei, cum ar fi agentii
de publicitate, pentru a planifica campanii publicitare si cu reprezentantii mass-media,
pentru a obtine sprijin.

O implementare de succes a marketingului depinde de cât de bine compania își


folosește oamenii, structura organizatorică, sistemele de decizie și de compensare precum
cultura organizației într-un program de acțiune coerent care să îi susțină strategiile. La toate
nivelele, compania trebuie să fie încadrată cu oameni care au capacitatea și motivația
necesară. Structura organizatorică a companiei joacă un rol important în implementarea
strategiei de marketing, ca și sistemele de decizie și recompensă. De exemplu, dacă
sistemul de compensare al unei companii îi răsplătește pe directori pentru profiturile pe
termen scurt, aceștia nu vor fi stimulați să urmărească obiective pe termen lung.

De asemenea, strategia de marketing trebuie să se potrivească cu cultura unei


companii, cu sistemul de valori al oamenilor din organizație. Un studiu asupra companiilor
celor mai de succes din America a descoperit că acestea au un cult al organizației construită
în jurul unor misiuni puternice de piață.

I.1.4. Organizarea departamentului de marketing

Compania trebuie să proiecteze un departament de marketing care să desfășoare


strategiile și planurile de marketing. Dacă firma este mică, o persoană este suficientă pentru
toată activitatea de marketing: cercetare, vânzări, publicitate, serviciul cu clienții și alte
activități. Pe măsură ce firma se extinde, apare un departament de marketing pentru a
desfășura toate aceste activități. În firmele mari, acest departament include mulți specialiști.
Departamentele moderne de marketing pot fi angajate în moduri diferite. Forma cea
mai comună de organizare de marketing este organizarea funcțională în care diferitele
activități de marketing sunt conduse de un specialist funcțional – un director de vânzări, de
publicitate, de cercetare de marketing, de serviciul cu clienții sau de noi produse. O
companie care vinde în toată țara sau în mai multe țări folosește adesea o organizare
geografică în care oamenii săi de la vânzări sau de la marketing sunt desemnați pentru
anumite țări, regiuni și districte. Organizarea geografică permite agenților de vânzări să se
stabilească într-un teritoriu, să-și cunoască clienții și să lucreze cu un consum minim de
timp și de costuri de călătorie.

 Companiile care comercializează mai  multe produse sau mărci diferite creează


adesea o organizație de management al produsului. Astfel, un director de produs dezvoltă și
implementează o strategie  și un program complet de marketing pentru un produs sau o
marcă specifică. Managementul produsului a apărut pentru prima data la Procter&Gamble
în 1929. De atunci, multe firme, în special companii producatoare de bunuri de consum, au
înființat organizații de management al produsului. Totuși, schimbările recente din mediul de
marketing au facut multe companii să reconsidere rolul directorului de produs. Multe
companii consideră că mediul de afaceri de astăzi cere mai puțină atenție acordată  mărcii și
mai multă atenție acordată consumatorului. Există astfel o trecere spre managementul
echității consumatorului. Profitabilitatea produsului lasă loc profitabilității.

Pentru companiile care vând o linie de produs pe piețe diferite și unor consumatori cu
nevoi și preferințe diferite, o organizație de management al pieței sau al clientului ar fi
binevenită. O organizație de management de piață este similară unei organizații de
management al produsului. Directorii de piață sunt responsabili de dezvoltarea strategiilor
de marketing pentru piețele specifice. Principalul avantaj al sistemului este că firma va fi
organizată în jurul nevoilor unor segmente specifice de clienți. Companiile mari care
produc multe produse diferite pentru multe piețe folosesc de obicei o combinație a formelor
de organizare funcțională, geografică și de piață. Astfel, fiecare functie, produs si piata
primeste partea sa de atentie manageriala. Totuși, acest sistem poate adăuga nivele
costisitoare de conducere și poate reduce flexibilitatea organizațională. Totuși, avantajele
specializarii organizaționale depășesc de obicei dezavantajele.

 
I.1.5. Controlul de marketing

Deoarece multe surprize apar în implementarea planurilor de marketing,


departamentul de marketing trebuie să practice controale în mod constant. Controlul de
marketing implică evaluarea rezultatelor strategiilor și planurilor de marketing și luarea de
măsuri corective pentru ca obiectivele sa fie atinse. Controlul de marketing implică 4 pași.
Mai întâi, conducerea stabilește scopuri precise de marketing. Apoi, ea măsoară
performanța pe piață și evaluează cauzele diferențelor între performanța așteptată și cea
reală. Apoi, conducerea ia măsuri corective pentru a închide prăpastia dintre scopuri și
performanță. Aceasta poate implica schimbarea programelor de acțiune sau chiar
schimbarea scopurilor.

Controlul operațional implică verificarea performanțelor actuale în funcție de planul


anual și luarea de măsuri corective acolo unde este necesar. Scopul este ca firma să
realizeze vânzările, profiturile și alte scopuri din planul anual. De asemenea, el implică
determinarea profitabilității diferitelor produse, teritorii, piețe și canale de distribuție.

Controlul strategic implică analizarea strategiilor companiei în comparație cu


oportunitățile. Strategiile și programele de marketing pot deveni rapid demodate și fiecare
companie trebuie să își reanalizeze în mod periodic modul de abordare a pieței. Un
instrument major pentru acest control strategic îl reprezintă audit-ul de marketing. Audit-ul
de marketing este o examinare cuprinzătoare, sistematică, independentă și periodică a
mediului, obiectivelor, strategiilor și activităților unei companii pentru a determina zonele
problemă și oportunitățile. Audit-ul oferă date importante pentru un plan de acțiune pentru
îmbunătățirea performanței de marketing a companiei.

Audit-ul de marketing acoperă toate zonele de marketing majore ale unei firme. El
evaluează mediul de afaceri, strategia de marketing, organizarea sistemele, mixul de
marketing, dar și productivitatea și profitabilitatea. Audit-ul este condus în mod normal de o
entitate din afara companiei, obiectivă și experimentată. Descoperirile pot reprezenta o
surpriza și adesea un șoc pentru conducere. Apoi, conducerea decide ce acțiuni trebuie
implementate, când și cum.
I.2.Micromediul de marketing al firmei

Orice întreprinderea funcţionează în condiţiile concrete pe care i le oferă  mediul


său extern. Astaînseamnă că rezultatele activităţii sale vor depinde, pe de o parte, de
măsura cunoaşterii fizionomiei şi mecanismului de funcţionare a mediului, iar pe de altă
parte, de posibilităţile şi priceperea întreprinderii de a fructifica oportunităţile şi de a
evita primejdiile pe care acesta i le furnizează.

Mediul de marketing în cadrul căruia întreprinderile îşi desfăşoară activitatea,


cuprinde un ansamblu de factori alcătuind o structură complexă.

Între întreprindere şi mediul său extern se crează un sistem de relaţii, care


marchează în mod evident întreaga sa activitate de marketing. Interpretând raportul
dintre această activitate şi mediul extern al întreprinderii, în viziunea teoriei generale a
sistemelor, aceasta poate fi reprezentată ca un sistem de tip evoluţionist, deschis, capabil
de perfecţionare printr-un proces de adaptare continuă. Între componentele unui astfel
de tip de sistem, mediul ocupă un rol principal.

Astfel, putem considera faptul că obiectivele sistemului - întreprindere, intrările


(stimulii) în sistem, răspunsurile (ieşirile) din sistem, controlul - toate au ca punct de
plecare sau de referinţă mediul în care funcţionează o anumită organizaţie.

Raportarea eficientă la mediul extern presupune din partea întreprinderii


cercetarea atentă a componentelor acestuia, a interacţiunii dintre acestea precum şi a
impactului lor asupra pieţei şi, evident, asupra activităţii întreprinderii. Factorii mediului
nu acţionează însă cu aceeaşi intensitate şi în aceeaşi măsură asupra activităţii
întreprinderii. Cu unii dintre ei, întreprinderea intră în legături directe, impuse de
necesitatea realizării obiectivelor economice propuse, influenţele fiind de regulă
reciproce. Aceştia formează micromediul întreprinderii.

Cu alţi factori, care alcătuiesc macromediul întreprinderii, relaţiile sunt mai


îndepărtate, mai slabe, influenţa acestora fiind uneori indirectă (de regulă prin
influenţa componentelor micromediului).

În desfăşurarea activităţii sale întreprinderea însăşi se constituie în purtător de


nevoi, pentru satisfacerea cărora apelează la resurse materiale, financiare şi umane.
Totodată, ea este furnizoare de produse (servicii) pentru satisfacerea nevoilor unor
agenţi economici. În ambele cazuri, in desfăşurarea activităţii sale întreprinderea însăşi
se constituie în purtător de nevoi, pentru satisfacerea cărora apelează la resurse
materiale, financiare şi umane. Totodată, ea este furnizoare de produse (servicii) pentru
satisfacerea nevoilor unor agenţi economici. În ambele cazuri.

Fructificarea ocaziilor oferite de mediul extern ori contracararea amenințărilor


acestuia este determinată de potențialul întreprinderii,de capacitatea sa de a realiza acest
lucru. Un astfel de potențial este expresia modului în care s-a angajat. Cunoasterea
potențialului presupune deci cunoașterea elementelor ce stau la baza desfașurării
activitații întreprinderii,a modului în care acestea se combină și efectelor pe care le
generează în cadrul mediului extern.

Mediul intern al întreprinderii este alcătuit din totalitatea elementelor ce asigură


realizarea obiectului de activitate al acestuia. Acesta intră în acțiune nu ca o suma
aritmetică, ci ca un ansamblu în care componentele ”conlucrează” ,condiționându-se
reciproc,potentându-se sau anihilâlându-se una pe cealaltă după caz.2

Conținutul static al mediului este dat de elementele sale componente privite


izolat, fără surprinderea legăturii dintre acestea și a raporturilor în care se află unele cu
altele.

Conținutul dinamic al mediului intern este exprimat de efectul sinergic produs


prin asamblarea în procesul activității a resurselor de care dispune firma.El este pus in
evidență de ”sinergia” firmei definită ca ”rezultantă a forțelor motrice interne
ireductibile ale întreprinderii“3.

Factorii care fac parte din micromediului întreprinderii pot fi grupaţi astfel:

 Furnizori
 Clienţi
 Concurenţi
 Intermediari
 Organisme publice/ Categorii de public

Florescu C., Marketing, Editura Independența Economică, 1997,pag.183.


2

Bouquere F., Management-Politique,Strategie,Pratique,Paris,1969,p.113.


3
2.1.Furnizorii

Furnizori pot fi întreprinderi sau persoane particularere, reprezentând o categorie


importantă pentru că ei asigură, pe baza unor relaţii de vânzare-cumpărare, resursele
necesare pentru realizarea obiectului de activitate al organizaţiei.

Furnizori se împart în trei mari categorii :

 Furnizori de bunuri materiale (materii prime, materiale, echipamente etc.),


asigură elementele de bază fără de care produsle întreprinderii nu pot să fie
realizate astfel încât să satisfcă nevoile clienţilor.
 Prestatori de servicii , importanţi pentru că ei asigură realizarea unei game largi
de servicii necesare îndeplinirii obiectului de activitate al întreprinderii (de
exemplu, consultanţă de marketing, servicii bancare, audit financiar etc.)
 Furnizori de forţă de muncă se constituie în factori de mediu, cu influenţă
importantă în activitatea oricărei întreprinderi, datorită rolului factorului uman în
procesul muncii. În sfera acestor furnizori se cuprind, în principal, unităţile de
învăţământ (pentru economişti şi Academia de Studii EconmoiceBucureşti),
oficiile de forţă de muncă, precum şi persoanele aflate în căutarea unor locuri de
muncă.

2.2.Intermediarii

Intermediarii sunt firme, organizaţii care ajută firma să distribuie, să vândă şi să


promoveze produsele.

Marea lor diversitate poate fi delimitată în categoriile: comercianţi, întreprinderi


de distribuţie fizică, întreprinderi de prestări servicii de marketing şi intermediari
financiari.

Comercianţii se grupează în:


- Agenţii de intermediere, care negociază contracte dar nu comercializează, în
schimbul unui comision;
- Firmele comerciale – grosiştii şi detailiştii – care cumpără şi revând produsele.

Întreprinderile de distribuţie fizică sunt cele specializate în depozitarea şi


transportul produselor .

Întreprinderile de prestări de servicii de marketing oferă firmelor cercetări de


marketing, consultanţă de specialitate, reclamă, relaţii cu intermediarii.

Intermediarii financiari sunt băncile, companiile de asigurări, fondurile de


investiţii, bursele, etc. care finanţează firmele sau asigură riscul de afaceri ale acestora.
Performanţele firmelor pot fi influenţate mult de politicile intermediarilor financiari.

2.3.Clienții

Clienţii întreprinderii reprezentintă cea mai importantă componentă


a micromediului întreprinderii, nevoile lor reprezentând punctul deplecare în
fundamentarea obiectivelor politicii de marketing a întreprinderii. În funcţie de statutul
lor şi de natura solicitărilor faţă de produsele întreprinderii, clienţii se clasifică în două
mai grupe

 Consumatori finali
 Intermediari.

Consumatorii finali ai produselor sunt cei care asigurp piaţa de desfacere a


produselor întreprinderii. La rândul lor ei pot fi:

 Consumatori, persoane fizice


 Utilizatori industriali
 Instituţii de învăţământ, cultură etc.
 Agenţii guvernamentale.
Intermediarii sunt agenţi economici care ajută întreprinderea să-şi vândă
produsele cătreconsumatorii finali. Ei sunt utilizaţi în zonele în care nu există
posibilitatea distribuţiei produsului printr-o reţea proprie.

2.4.Concurentii

Concurenţii reprezintă o altă componentă de bază a micromediului


întreprinderii, Ei sunt nelipsiţi din cadrul unui mediu economic cu adevărat
concurenţial, specific unei veritabile economii de piaţă.

Competitorii se deosebesc între ei prin rolul pe care-l joacă în raporturile cu


clienţii, atitudinea faţă de noutăţi, de modificările pieţei, de mijloacele promoţionale
utilizate etc.

Analiza concurenţei are în vedere, în principal, tipul (directă sau indirectă) şi


mărimea acesteia.

Concurenţa poate să îmbrace două forme distincte, funcţie de piaţa-ţintă (şi a


nevoilor de consum corespunzătoare) pe care întreprinderile le vizează:

 concurenţă directă
 concurenţă indirectă

În primul caz, este vorba de relaţiile de concurenţă dintre întreprinderi care se


adresează aceloraşi nevoi cu produse similare (de acelaşi tip) iar în cel de al doilea caz,
de relaţii de concurenţă stabilite între întreprinderi care realizând produse diferite, se
adresează unor nevoi diferite sau chiar aceloraşi nevoi ale consumatorilor potenţiali.

Acest lucru ne determină să apreciem că, la ora actuală, aproape nu putem să


mai vorbim de relaţii de nonconcurenţă la nivelul vreunei pieţe. Situaţia este posibilă
pentru că în general, suma de bani pe care un individ o are la un anumit moment este
limitată. Utilizarea ei şi pentru cumpărarea de bunuri materiale sau servicii trebuie
ierarhizată în funcţie de anumite priorităţi.
Relaţiile dintre întreprinderile concurente,desfăşurate în condiţiile respectării
legislaţiei în vigoare, reprezintă concurenţă loială. Totuşi, uneori pot exista şi situaţii în
care unii dintre concurenţi încearcă să-şi creeze avantaje concurenţiale prin încălcarea
legii. În acest caz avem de-a face cu relaţii de concurenţă neloială.

Principale forme de concurenţă neloială întâlnite sunt:

 Utilizarea preţurilor de dumping (vânzarea produselor întreprinderii la un preţ


situat sub nivelul costurilor)
 Concurenţa parazitară (utilizarea însemnelor unui alt concurent, fără acordul
acestuia, în scopul obţinerii de avantaje concurenţiale)
 Concurenţa ilicită (neplata taxelor şi impozitelor datorate pentru activitatea
desfăşurată)
 Denigrarea concurenţilor (lansarea unor informaţii neadevărate despre anumiţi
concurenţi, în scopul prejudicierii „imaginii” acestora).

2.5.Categorii de public

Organismele publice constituie o componentă mai deosebită a micromediului.


Acest lucru estedatorat faptului că ele pot influenţa activitatea întreprinderii doar în
anumite situaţii şi condiţii.

O clasificare a acestor organisme (realizată pe baza rolului pe care îl au) are


drept componenteprincipale:

 Organisme financiare
 Organisme publice locale
 Organizaţii cetăţeneşti
 Mijloacele mass-media

Lumea financiară reuneşte toate grupurile care furnizează resurse financiare


întreprinderii sau sunt susceptibile de a influenţa capacitatea sa de a obţine fonduri:
bănci, acţionariat, societăţi de investiţii etc.
Media cuprinde toţi vectorii prin care emiţătorii transmit mesajele – presa,
radioul, televiziunea, Internetul. Pentru formarea sau păstrarea unei imagini favorabile a
întreprinderii,relaţiile cu Media trebuie conduse cu profesoinalismîb ceea ce priveşte
natura, volumul şi calitatea informaţiilor transmise. Întreprinderile îşi creează structuri
de relaţii publice, instituţia purtătorului de cuvânt şi a ataşatului de presă.ori apelează la
agenţii de specialitate.

Marele public, aşa cum îl definesc Philip Kotler şi Bernard Dubois4 , nu


acţionează ca un grup restrâns de interese,dar opinia publică poate avea un impact major
asupra succesului pe piaţă a produselor şi serviciilor unei întreprinderi. De aceea este
foarte important să se obţină o atitudine favorabilă a cetăţenilor prin diferite acţiuni,cum
ar fi cele caritabile sau cele care sfătuiesc consumatorii asupra modalităăilor în care
produsele sau serviciile pot fi mai judicios utilizate.

Publicul intern al întreprinderii este constituit din propriul ei personal, cu funcţii


de decizie sau de execuţie,care trebuie astfel condus încât să devină un veritabil vector
de imagine favorabilă a întreprinderii. Acesta este unul din obiectivele marketingului
intern şi se realizează printr-o strategie de informare şi motivare a personalului ,precum
şi de creare a unei atmosfere de convivialitate şi încurajare a creativităţii.

I.3.Macromediul de marketing al firmei

Abordând mediul extern la nivelul întreprinderii el este alcătuit dintr-o rețea de


variabile endogene cărora întreprinderea le opune propriile sale resurse-umane,materiale
si financiare- respectiv un set de variabile endogene5.

Unele componente ale mediului extern influențează pe o arie mai largă mai
multe industrii și întreprinderi,pe termen lung, și împotriva lor întreprinderea nu poate
decide acțiuni de previziune sau control.Ele alcatuiesc macromediul.Alte componente
ale mediului extern sunt specifice anumitor industrii şi pot influenţa unele firme mai
mult decât pe altele. Ele au o acţiune directă asupra întreprinderii şi alcătuiesc
micromediul.6

4
KotlerPh., Dubois B.,op., p.148.
5
Balaure V.(Coord.),op.,cit.,p.68.
Macromediul de marketing reprezinta ,,totalitatea factorilor externi firmei ce
exercita influenta asupra starii si evolutiei ei si asupra carora firma nu are un control sau
o influenta directa.

Ca factori ai macromediului se disting: mediul politic si juridic, economic, socio-


cultural, tehnologic, demografic si natural.

Mediul politico-institutional pentru o firma cuprinde totalitatea structurilor, a


fortelor politice si a legilor si actelor normative prin care se poate limita sau extinde
(influenta) activitatea firmei respective.

In general, marketerul trebuie sa aiba in vedere cu privire la legislatia in


domeniul afacerilor, urmatoarele obiective:

3.1.Mediul economic

Mediul economic cuprinde veniturile,cheltuielile și resursele ce afectează


dezvoltarea afacerilor și bunăstarea indivizilor.El este definit prin indicatori care
reflectă condițiile economice7:

 -structura pe ramuri a activității economice;


 -nivelul de dezvoltare economică,pe ansamblu și pe fiecare ramură;
 -resursele naturale;
 -resursele financiar valutare;
 -instrumentele politicii comerciale;

Pentru întreprindere,în primul rând,consumatorii sunt importanți deoarece


consumul personal reprezintă între o jumătate și două treimi din PIB. Dacă veniturile
consumatorilor cresc,aceștia vor economisi o parte (ceea ce se va transforma în fonduri
de investiții) și vor cheltui restul (această parte devenind venit pentru alte persoane).

6
A.L.Ristea(coord.).,Valeriu Ioan Franc., Dorina Tănăsescu., Margareta Topiţa., „Marketing”,
Editura Expert., Bucureşti 2010., p.44.
7
Berkowitz E.M.,Kerin R.A.,Rudelins W.,op.cit.,p.66-68.
De aceea, întreprinderea trebuie să urmarească:nivelul şievoluțiaveniturilor clienților
săi;așteptările cu privire la prețuri;ratele dobânzilor și inflația;creditele de
consum;nivelul stocurilor și prețurilor bunurilor de folosință îndelungată.

Cea mai mare parte a țărilor industriale caută noi surse neconvenționale de
energie (solară,eoliană,biomasă,energie nucleară).Concomitent se fac cercetări pentru
prouseși ambalaje ecologice,extinzându-se piața dispozitivelor antipoluante.

Tehnicile marketingului social constituie un instrument pentru sensibilizarea


consumatorilor și producătorilor la problemele ecologice. Deteriorizarea accelerată a
resurselor naturale a condus la intervenția crescândă a statului în gestiunea acestora8,și
în lupta contra poluării.

3.2.Mediul tehnologic

Mediul tehnologic este extrem de dinamic manifestându-se ca principala forță


motrică care determină schimbările în societate.

Întreprinderea trebuie să conștientizeze importanța acestei componente pentru


că ea poate avea,ca efecte pozitive9:

- crearea de noi moduri de a satisface nevoile consumatorilor;


- identificarea de nevoi latente;
- descoperirea de noi consumatori;
- modificarea modelelelor cererii;
- modificarea naturii concurenței;
- creșterea eficienței activitaților de marketing prin utilizarea de noi tehnologii.
În același timp,este evident că dezvoltarea tehnologică poate conduce și la unele
efecte negative:
- creșterea poluării;
- distrugerea unor valori tradiționale;
- afectarea vieții private.
KotlerPh., Dubois B.,op.cit.,p.160.
8

9
Hille E., O’Sulivvan T., op. cit.,p.35
Orice tehnologie noua generează o „distrugere creatoare”, după cum sublinia
J.A.Schumpeter (1949)10.Ea produce consecințe imposibil de prevăzut în momentul
descoperirii.Așa de exemplu,tranzistorii au „ucis” lămpile radio,iar fotocopia hârtia
indigo(carbon).

Analiza principalelor dimensiuni ale evoluției tehnologice – accelerarea


progresului tehnic,inovarea fără limită,bugetele de cercetare,prioritatea acordată
aplicațiilor imediate,reglementarea crescândă a cercetării – scoate în evidență
importanța lor pentru întreprindere în a interpreta mutațiile ce apar pe diferitele piețe în
termeni de nevoi11.Câteva exemple sunt edificatoare în acest context:

-sub impactul accelerării progresului tehnic,oferta de mărfuri destinată pieței generice


se schimbă continuu:cea mai mare parte a produselor care ne sunt familiare astăzi nu
existau acum un secol;

-inovarea nu are limite,dar în toate cazurile dezvoltărilor de produse noi,miza este


comercială mai mult de cât cea tehnică;este vorba de fiecare dată de a crea condițiile
unei piețe solvabile;

-progresul tehnologic este mai reglementat decât niciodata, ca o necesitate a minimizării


efectelor sale negative(cele care pot afecta natura,viața privată sau relațiile umane).

3.3.Mediul demografic

Mediul demografic se dezvoltă în strânsă relație cu populația, care este sursa


piețelor întreprinderilor.
Indicatorii demografici,respectiv numărul și structura populației pe sexe și grupe
de vârste,numărul de familii,dimensiunea medie a unei familii,dispersia teritorială,rata
natalitații etc., influențează mărimea cererii și fac posibilă anticiparea
comportamentului consumatorilor pe piața de referință a întreprinderii.

Lambin J.J.,”Le marketing stratégique”,Ed. Ediscience International, Paris, 1994,


10

op.,p.32

KotlerPh., Dubois B., op.,p. 160-163


11
Schimbări importante în datele demografice pot constitui oportunități sau
amenințări pe care întreprinderea trebuie să le cunoască:
-tendință de scădere a ratei natalitații;
-tendință de îmbatrânire a populației;
-creșterea influenței minorităților naționale în afaceri;
-creșterea ratei divorțurilor;
-scăderea vârstei medii a mariajului;
-creșterea numărului de familii fară copii și cu venituri mari etc.
Factorii demografici se află la originea diferențierii locale a cererii 12.

3.4.Mediul socio-cultural. Segmentarea pietei

Mediul socio-cultural include


atitudinile,valorile,normele,credințele,comportamentul și tendințele demografice
asociate,care sunt specifice unei zone geografice date13.

Printre aceste tendințe se remarcă:


- schimbarea rolului femeii în viața socială,ca urmare a angajării ei în activități
productive,a produs modificări în comportamentul de cumpărare,structura
cererii,volumul și structura ofertei;
- schimbarea rolului femeii a antrenat și schimbarea rolului bșrbaților în
cumpărarea și utilizarea bunurilor,acolo unde ambii soți lucrează;
- s-au produs, de asemenea,schimbări comportamentale în procesul muncii și în
stilul de viață:recuperarea fizică a devenit o necesitate pentru cea mai mare parte a
indivizilor; aceasta presupune o mai mare mobilitate,dorința de mișcare, practicarea
echilibrată fără exces de calorii.

3.5.Mediul geografic

12
Berkowitz E.N., Kerin R.A., Rudelins W., Marketing,Editura Irwin,Boston,1989,p.57-64.
Ionescu Gh. Gh., op.cit.,p.37
13
Mediul geografic de asemenea este destul de important de a fi analizat de pe
poziţiile întreprinderii constructoare de imobil, deoarece foarte mare importanţă pentru
reuşita unui nou proiect are zona/regiunea şi/sau localitatea unde se construiesc aceste
imobile, cererea fiind diferită pentru imobilul construit în localitatea urbană versus
localitatea rurală, în centru sau la periferie, în suburbii etc.

Analizând multitudinea factorilor mediului de marketing al întreprinderii poate


fi reliefată complexitatea acestora şi nivelul înalt de condiţionare a desfăşurării
activităţii întreprinderii, dar şi influenţa inversă a întreprinderii asupra mediului de
marketing.

Pentru atingerea obiectivelor strategice întreprinderea poate utiliza toate


resursele de care dispune. Valoarea lor strategică trebuie determinată în funcţie de
avantajele sau dezavantajele fiecărei categorii de resurse şi, desigur, în corelaţie cu
condiţiile mediului de marketing al întreprinderii şi, nu în ultimul rând, în raport cu
concurenţa.

Poziţia concurenţială ocupată de întreprindere influenţează adoptarea deciziilor


corespunzătoare poziţiei, iar la baza avantajului competitiv stau performanţele
distinctive ale întreprinderii.

3.6.Mediul politico – legal

Mediul politico-legal include sistemul guvernamental și sistemul juridic în care


funcționează întreprinderea. Guvernul exercită influență asupra întreprinderii prin
legislația promovată care vizează în principal protejarea consumatorilor,protejarea
societațiiși protejarea concurenței.14

Pentru a proteja consumatorii împotriva unor politici de marketing agresive


bazate pe insuficienta infomare a consumatorului sau pe falsa publicitate,sunt introduse
legi care să asigure un standard minimal al calității produselor,evitarea inducerii în

Hill E., O’Sullivan T., op. cit.,p.38


14
eroare prin preț,și a suprasolicitării dorinței de cumpărare. În Uniunea Europeană, a
fost deja elaborată o legislație unitară care are ca obiectiv promovarea intereselor
consumatorilor.

Mediul politic are o influenţă deosebită asupra mediului legislativ. Factorii


politici şi legislativi acţionează indirect asupra activităţii de piaţă a oricărui agent
economic. Structurile create de mediul politic, tipul guvernării, stabilitatea politică,
legăturile între grupările politice, rolul lor în societate şi modul în care percep
intervenţia statului în economie, atitudinea statului faţă de ramura economiei, facilităţile
vamale, politica statului privind instruirea forţei de muncă, clasele sociale şi rolul lor în
societatea de consum exercită influenţe de necontestat asupra companiilor şi activităţii
lor economice şi de piaţă.

Componenta legislativă include „ansamblul legilor, organismelor


guvernamentale şi grupurilor de presiune care influenţează şi limitează libertatea de
acţiune a organizaţiilor şi persoanelor particulare într-o anumită societate”. În acelaşi
cadru se înscriu şi reglementările elaborate de organisme interne şi internaţionale vizând
armonizarea practicilor comerciale, protecţia consumatorilor, facilitarea actelor de piaţă,
stimularea şi protejarea concurenţei. Normele şi convenţiile juridice privesc o arie largă
de domenii, dintre care se pot menţiona transporturile, asigurările, facilităţile vamale,
clasificările de mărfuri etc.

Mediul legislativ stabileşte cadrul în care întreprinderea îşi poate desfăşura


activitatea, asigurând utilizarea resurselor, finalizarea profitabilă pe piaţă, protejarea
intereselor economiei naţionale, dar şi prevenirea orientării în direcţii nefavorabile, prin
mai multe tipuri de legi:

• legi privind activiatea de concurenţă şi aplicarea corectă şi egală pentru toţi a


practicilor de marketing;

• legi privind protecţia drepturilor consumatorilor;

• legi care protejează interesele generale ale societăţii: îmbunătăţirea calităţii vieţii,
conservarea mediului ecologic, conservarea resurselor naturale, protecţia economiei şi a
pieţei naţionale, ele exercitând nemijlocit influenţă asupra politicilor de marketing
elaborate de către fiecare întreprindere.
Legislaţia care protejează sau încurajează afacerile este un rezultat al
interacţiunii factorilor politici şi a celor legislativi în intenţia lor de a reglementa pieţe şi
activităţi specifice acestora. Pornind de la specificul activităţii şi de la situaţia în care se
află companiile care îşi desfăşoară activitatea pe piaţa imobiliară, o importanţă
deosebită au factorii politici şi legislativi. Această importanţă se manifestă prin
următoarele aspecte:

- Nivelul regulării de către stat (limitele circulaţiei imobiliare, stabilirea normativă a


cotelor de arendă, limitarea drepturilor de proprietate, norme şi standarde în domeniul
construcţiilor etc.);

- Politica statului îndreptată spre a stimula folosirea pământului şi valorificarea


terenurilor (investiţii în construcţii, controlul asupra plăţilor de arendă etc.);

- Elaborarea unei serii de acte normative care ajută la stabilirea factorilor de influenţă
asupra valorii bunului imobiliar, şi anume:

a) Standardele Profesionale Europene Aprobate pentru Evaluarea Proprietăţii


imobiliare;

b) Legea Republicii Moldova cu privire la activitatea de evaluare.

Criza economico-financiară a lăsat amprente serioase pe tabloul ce reflectă


activitatea companiilor în cadrul pieţei imobiliare. Urmările crizei încă se fac simţite de
unele companii, altele chiar ajungând la situaţie de faliment. Conducerea companiilor a
luat un şir de măsuri pentru redresarea situaţiei, însă aceasta a fost prea puţin pentru o
bună parte dintre companiile de construcţii, fiind necesară implicaţia statului pentru
atenuarea situaţiei create. În aceeaşi ordine de idei, chiar dacă statul va sugera că este
dispus să adopte unele decizii de stimulare a activităţii pe piaţa imobiliară, va aştepta
acţiuni şi din partea constructorilor.

Pentru redresarea situaţiei actuale ar fi necesară intervenţia statului, pentru a


stimula unele sectoare (lucru normal şi chiar necesar). Pe de altă parte, constructorii
consideră că principalele măsuri ce necesită a fi aplicate ţin de responsabilitatea statului
şi mai puţin de responsabilitatea agenţilor economici. Reprezentanţii Guvernului au
afirmat că statul va susţine domeniul construcţiilor după analiza tuturor soluţiilor
propuse de către actorii implicaţi în acest sector.
3.7.Mediul ecologic – Prioritate actuală

Mediul natural are în vedere condiţiile şi resursele naturale de la nivel unei


anumit pieţe. Deşi cunoaşterea caracteristicilor acestui factor de macromediu este la
îndemâna oricărui competitor, el joacă câteodată un rol important în proiectarea şi
operaţionalizarea politicii economice a unor întreprinderi.

Ansamblul resurselor naturale care sunt necesare desfășurării activității


operatorilor de piață sau care sunt influențate de activitățile de marketing formează
mediul natural.În ultimele două decenii, preocupările legate de mediul înconjurător s-au
amplificat continuu, protecția acestuia rămânând în continuare o problemă vitală pentru
întreaga lume. În multe orașe ale lumii, poluarea aerului și a apei a atins niveluri
alarmante. Oamenii sunt tot mai ingrijorați de problemele pe care le ridică reducerea
stratului de ozon și „efectul de seră", respectiv încălzirea periculoasă a climatului terei.
Mulți dintre noi se tem că, în curând, vom ajunge să fim îngropați pur și simplu în
propriul nostru gunoi. Operatorii de marketing ar trebui să cunoască, așadar,
urmatoarele patru tendințe care caracterizează situația actuală a mediului natural: criza
materiilor prime, creșterea costului energiei, creșterea poluării, intervenția statului în
gestionarea resurselor naturale.

Mediul natural a devenit o componentă a macromediului care nu mai poate fi


ignorată, la etapa actuală, întrucât este unanim acceptată ideea că aspectele ecologice
constituie restricţii în calea dezvoltării întreprinderii nu doar prin reducerea resurselor
puse la dispoziţie, mai ales a celor neregenerabile şi epuizabile, ci şi prin nivelul
poluării acceptabile.

De aceea, orice întreprindere este obligată să folosească numai tehnologii


nepoluante şi să-şi organizeze astfel întreaga activitate încât să protejeze mediul
ambiant, dar să şi combată degradarea lui.

I.4. Modalităţi de analiză a mediului de marketing


Schimbările mediului de marketing al unei firme pot fi favorabile sau
nefavorabile activităţii sale pe piaţă , şi pot creea oportunităţi de a face noi afaceri cu
clienţii existenţi şi de a-i atrage pe aceştia, sau,dimpotrivă, pot diminua capacitatea de a-
şi satisface clienţii.

Specialiştii în marketing trebuie să adopte un proces sistematic de urmărire a


schimbărilor de mediu prin:

 Observarea continuă a stării mediului,astfel încât schimbările să fie depistate în stare


incipientă,pentru a lua măsuri înainte ca schimbările să afecteze activitatea firmei,luând-
o înaintea concurenţilor;
 Monitorizarea informaţiilor despre natura, formele,tendinţele şi durata
schimbărilor,pentru a se realiza o imagine cât mai clară şi reală asupra lor. Uneori,
schimbările pot fi de scurtă durată şi nesemnificative, iar, alteori, se pot dezvolta până la
stadii care afectează activitatea firmei, determinând fie o oportunitate,fie o ameninţare.
 Prognazarea delimitării ariei, vitezei şi intensităţii schimbărilor relevante. Se face în
scopul elaborării unor strategii posibile de adaptare a firmei la respectivele schimbări.

Analiza potenţialelor influenţe, a impactului schimbărilor de mediu asupra caăacităţii firmei


de a-şi satisface clienţii. În funţie de probabilitatea ca schimbarea de mediu să aibă loc
şi de efectul probabil al acesteia asupra firmei,se pot întâlni patru categorii de impact:

Fig. 1.Tipuri de impact şi de răspunsuri la schimbările de mediu.


Sursa : Anghel L., Marketing, Ed. A.S.E. Bucureşti 2002, p. 46.

Numai printr-un marketing activ se pot anticipa şi,uneori, chiar influenţa


schimbările mediului, precum şi efectele acestora asupra activităţii de piaţă a firmei, a
profitabilităţii ei. De asemenea, marketingul activ permite adoptarea de startegii şi
programe de adaptare a firmei atunci când schimbările au impact semnificativ, menite
să valorifice oportunităţile şi să evite, pe cât posibil, primejdiile şi efectele negative ale
acestora15.

4.1. Analiza S.W.O.T.

Analiza S.W.O.T. (stregths, weaknesses, opportunities,threats) este un intrument


de analiză a unei organizaţii şi a mediului său ; este prima etapă a planificării şi
ajutămarketerii să se concentreze asupra problemelor cheie. Poate fi folosită în acelaşi
timp cu alte instrumente de analiză, cum ar fi analiza P.E.S.T.

Este important de ţinut minte faptul că atuurile şi punctele slabe sunt cunoştinţe
sau bunuri cu valoare intrinsecă (potenţială) faţă de forţele competiţiei. Oportunităţile şi
ameninţările, pe de o parte, sunt factori externi : nu sunt create de firmă, ci apar ca un
rezultat al dinamicii competitive cauzate de viitoare goluri sau aglomerări din piaţă.

O cercetare a mediului intern şi a celui extern este o parte importantă a


procesului de planificare strategică. Factorii mediului intern al firmei sunt clasificaţi, de
obicei, în : puncte tari (S),sau puncte slabe (W); iar cei din mediul extern al firmei în :
oportunităţi (O),sau ameninţări (T). La o astfel de analiză, a mediului strategic se
referă analiza S.W.O.T. Ea aduce informaţii care ajută la adaptarea resurselor şi
abilităţilor firmei la mediul competitiv în care activează. Este, deci, un instrument de
selecţie şi formulare a strategiei.

4.2. Matricea EFI (Evaluarea factorilor interni)

15
Anghel L., Marketing, Ed. A.S.E. Bucureşti 2002, p. 52
Realizarea matricei EFI presupune pargurgerea următoarelor etape:

1. Se listează forţele şi slăbiciunile cele mai importante, alegându-se un număr de 10-20 de


forţe şi slăbiciuni (4– forţă majoră; 3-forţă minoră; 2- slăbiciune minoră; 1- slabiciune
majoră).
2. Pentru fiecare forţă şi slăbiciune în parte se acordă o pondere. Valorile sunt cuprinse în
intervalul (0-1). Suma ponderilor trebuie sa fie de 1, iar semnificaţia ponderii reprezintă
importanţa pe care o are factorul în stabilirea strategiei.
3. Fiecărui factor i se acordă un rang în intervalul de la (1-4).
4. Pentru fiecare factor se calculează scorul ponderat ca produs între ponderea şi rangul
corespunzător, iar suma obţinută numită scor total ponderat va avea valoare în intervalul
(1-4), cu menţiunea că sub valoarea 2 strategia este eliminată. În cazul în care se obţine
un scor ponderat mai mare decât 2 , strategia se consideră acceptată pe o perioadă scurtă
de timp până în momentul analizei mediului extern.

4.3.Matricea EFE (Evaluarea factorilor externi)

Pentru a se putea realiza matricea de evaluare a factorilor/forţelor


externe, trebuie să se parcurgă diferite etape, ca şi in cadrul evaluării factorilor interni:

Se determină un număr de 10-20 de oportunităţi şi ameninţări considerate a fi


cele mai importante pentru firmă.

1. Fiecărui factor i se atribuie o pondere (0-1). Oportunităţile au valori ale


ponderilormaimari, iarameninţărilevoraveavalorimaimici.
2. Fiecărui factor I se acordă un rang (1-4). Rangurile au aceleaşi valori de la 1-4 , însă
semnificaţia se defineşte în funcţie de eficienţa cu care strategia va răspunde la influenţa
factorului respectiv (4- eficienţă ridicată ; 3- eficienţă peste medie; 2- eficienţă medie;
1- eficienţă redusă).
3. Scorul ponderat – produsul dintre pondere şi rang.
4. Scorul total ponderat este egal cu suma produselor.
În cazul în care valoarea este mai mare ca 2 ,iar strategia rezultată din evaluarea
mediului extern este aceeaşi cu cea determinată la mediul intern, aceasta va fi aplicată
pe termen mediu sau scurt. În cazul în care , valoarea este mai mică decât 2 se reia
analiza la nivelul ambelor medii.   

Capitolul II. Metodologia predarii-invatarii-evaluarii

disciplinelor economice

II.1.Abordarea strategică a procesului de predare-învățare

Activitățile de bază ale binomului educațional profesor- elev sunt predarea și


învățarea, menite să faciliteze integrarea unor cunoștințe, abilități si atitudini în structura
personalității celui ce învață. Scopul ultim al acțiunilor instructiv – educative constă în
formarea armonioasă a personalității elevului și mijlocirea integrării sale în viața
socială. Orice sistem de învățământ modern este astfel conceput, încât să răspundă
exigențelor dezvoltării individuale și sociale, transmițând tinerilor un sistem de valori,
căutând să le cultive capacități și moduri de acțiune, atitudini și convingeri.16

Predarea și învățarea disciplinelor economice este una din implicațiile majore


ale relației cultură – educație, contribuind la ceea ce numim ” educația intelectuală ” a
elevilor.

Personalitatea individului nu se poate forma decât prin asimilarea valorilor


culturale, transmise și pe această cale. Însușirea principalelor dimensiuni conceptuale și
tematice ale acestor domenii face posibilă cunoașterea și înțelegerea existenței umane,
individuale și sociale, precum și o raportare adecvată la ea. Capacitatea modelatoare a
disciplinelor economice, datorată potențialului lor formativ, se profilează, astfel, ca
indicator al eficienței sistemului de învățământ, în perspectiva formării individului
instruit.

16
Mirela Albulescu,Ion Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star,Cluj-
Napoca,1999,p.43;
Datorită diversității și specificului domeniului vizat, predarea și învățarea
disciplinelor economice necesită modalități complexe de abordare, strategii de acțiune
apte să conducă la dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. O problemă
esențială pentru orice cadru didactic ce predă aceste discipline este de a ști cum să
promoveze cu eficiență învățarea, în cele mai variate forme și tipuri de activități
organizate cu elevii. Predarea este o activitate deosebit de complexă, ce presupune
tehnici de muncă eficace și, deci, prestații superioare, care să asigure o funcționalitate
cât mai bună procesului instructiv – educativ. Reușita este condiționată și de utilizarea
unor strategii care să plaseze elevii în situații optime de învățare.

1.1.Semnificația conceptului ”a preda”

Predarea este, în esență, un demers didactic conceput și realizat în scopul


instruirii și educării elevilor. Majoritatea definițiilor date converg în ideea că predarea,
ca formă specifică de comunicare școlară, este o acțiune a profesorului, preocupat de
transmiterea cunoștințelor necesare producerii învățării elevilor.

Altfel spus, predarea presupune schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie


să fie, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare.

Elementele definitorii ale predării sunt:

-  prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;

-  precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităților);

-  determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală așteptată la elev;

-  organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;

-  organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor;

-  controlul și aprecierea naturii și a calității schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor.


Predarea este activitatea dominantă a profesorului, de calitatea acesteia depinzând, în mare
măsură, starea de pregătire a elevilor. Calitatea activității de predare este dată de potențialul ei
transformator.

 Dacă în modelele didactice tradiționale predarea se rezumă la o simplă prezentare a


materiei,  didactica modernă abordează predarea ca pe un complex de funcții și acțiuni multiple
.

În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepțiuni ale


predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de
experiențe, predarea ca formă de dirijare a învățării, predarea ca gestiune a învățării și predarea
ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

Accepțiuni ale predării

a. Predarea ca transmitere

Didactica tradițională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de cunoștințe și


tehnici de acțiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite in mod sistematic cunoștințele
specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informații; a
comunica o serie de cunoștințe, de rezultate; a expune o lecție etc..

b. Predarea ca oferta de experiențe

În această perspectivă, predarea se definește ca oferta de experiențe cognitive,


acționale și afective determinate și dirijate în mod intenționat spre valori (axiologic). Prin trăirea
conștientă și implicată a acestor experiențe, elevul își dezvoltă propriile experiențe în virtutea cărora
se apropie de adevăr, pătrunde în ,,miezul lucrurilor, surprinde esența și semnificația umană și
socială a acestora. Esențial este ca elevii să valorifice maximal aceste experiențe.

c. Predarea ca formă de dirijare a  învățării

Sistemele clasice de instruire și-au dezvoltat și și-au perfecționat atât de mult funcțiile de


orientare și îndrumare a învățării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea
învățării. A preda, cu sensul de a dirija, vizează acțiunile profesorului de  motivare și
încurajare a elevilor astfel încât aceștia să atingă rapid obiectivele de studiat ( Daries, 1971).
Predarea s-ar constitui astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a
materiei, cât și dintr-un complex de prescripții (indicații, aprecieri, orientări, încurajări
etc.), utilizate pentru ghidarea și stimularea  eforturilor elevilor în învățarea conținuturilor date.

Criticile adresate acestei accepțiuni vizează nu dirijarea în sine, ci excesul de dirijare


(dirijismul exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, inițiativa și activitatea
și privează elevul de efortul de anticipare și de construire a unei strategii (ipoteze) atunci
când se află în fața sarcinii de a rezolva o problemă.

Rațiunea dirijării trebuie să fie aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul
auto-dirijat.

d. Predarea ca management al învățării

Din perspectiva managementului învățării, predarea se definește ca o intervenție


pedagogică multifuncțională și deliberat orientată în direcția promovării și obținerii modificărilor
de comportament așteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin
urmare, în funcție de virtuțile transformatoare pe care le dovedește. Astfel, a preda
înseamnă:

-  a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;

-  a orienta  într-o direcție precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învățării;

-  a stabili natura  respectivelor schimbări;  ceea ce echivalează cu a  determina


conținutul  acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

-  a prezenta materia nouă, în diferite moduri;

-  a dirija  producerea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în direcția prestabilită;

-  a stimula angajarea activă  a elevilor în actul învățării;

-  a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor propuse;

-  a oferi momente de feedback  în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării


schimbărilor în curs de producere;
-   a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor (aplicării) noilor achiziții;

-  a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;

-  a evalua eficacitatea acțiunilor întreprinse, inclusiv rezonanța lor formativă și educativă;

-  a investiga condițiile psihosociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții viitoarelor


probleme specifice predării etc..

După cum se poate observa, predarea are o mulțime de funcții care nu se limitează la
ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte și după ceea ce se
realizează aici. Tocmai aceasta multitudine de funcții conferă predării semnificația unei activități
de gestionare a învățării, de management al schimbărilor condensate în noțiunea de învățare.

e. Predarea ca instanță   de decizie

În condițiile în care strategiile de dirijare a învățării sunt atât de complexe, predarea este


privită ca o instanță decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învățare.

În acest sens, cadrul didactic activează o serie de  comportamente de predare:

-  comportamente de organizare;

-   comportamente de impunere;

-   comportamente de dezvoltare;

-   comportamente de personalizare;

-   comportamente de interpretare;

-  comportamente de feedback;

-   comportamente de concretizare;

-   comportamente de control;

-   comportamente de exprimare a afectivității.


Toate aceste comportamente se manifesta atât în forma verbala, cât și în forma
nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării și a unor condiții ale predării.

Stiluri didactice.  Stilul -  componentă esențială a predării

Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce


caracterizează activitatea unui învățător sau profesor și care se obiectivează în anumite
practici tipice de instruire și educație (Dicționar de pedagogie, 2001). În alți termeni, stilul
didactic definește modul profesorului de a concepe, de a organiza și de a impune un anumit
parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de învățământ, de a
ajunge la un echilibru optim între cerințele de instruire și posibilitățile psiho - fizice reale
ale celor cu care lucrează.

Ca și în alte domenii, și în activitatea instructiv-educativă, stilurile aduc o notă de


originalitate și un plus de eficiență, imprimă o notă personală mai accentuată acestui tip de
activitate.

Stilurile sunt o realitate manifestă, evidentă în practica școlară. Astfel, este ușor
observabil faptul că nu toți profesorii predau la fel; chiar și atunci când urmăresc obiective
comune, ei recurg la abordări sau strategii diferite; chiar și atunci când oferă aceleași
experiențe (conținuturi), ei sunt înclinați să le prezinte în maniere diferite. De asemenea, ei
relaționează în moduri diferite. Unii sunt apropiați, afectivi, cooperează strâns cu elevii, alții
rămân distanți și rezervați. Sau unii sunt mai analitici, alții - mai sintetici în tratarea materiei
ș.a.m.d..

Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii săi prin modul concret de a
aborda sarcinile de învățare; prin modul în care percepe, organizează, realizează situațiile de
instruire sau prin arta de a comunica și de a relaționa cu elevii săi, cu clasa. Practic vorbind,
nu există doi învățători sau profesori care, folosind aceeași tehnică didactică să-și
îndeplinească îndatoririle școlare absolut identic (Gostini G.- Instruirea euristica prin unități
didactice, 1975). În ultimă instanță, arată George Vaideanu, fiecare om de la catedră are ,,felul
lui de a fi ca pedagog”, are ,,un mod specific de a aborda elevii sau adulții și stilurile de a
învăța, de a trata și evidenția valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile și
procedeele' (Educația la frontiera dintre milenii, 1988). Stilul impune o notă personală mai
accentuată desfășurării procesului de predare (vezi fig.).
 

Fig. 2. Domenii  in care se manifesta  stilul

Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare. Însă,
chiar dacă stilurile au o coloratură individuală, sunt puternic personalizate, nu întotdeauna
unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea și unul de generalitate, în măsura în
care o categorie întreagă de profesori își întemeiază activitatea pe o concepție comună, pe o
normativitate personalizată comună. Prin urmare, trebuie să acceptăm faptul că dincolo de
prezența stilurilor cu caracter particular, adică a stilurilor divergente, se fac simțite tot atât
de multe stiluri comune sau convergente.

 Tipologia stilurilor didactice

Un stil pur nu exista. Există variate stiluri; dominante și asociații de


dominante care dau configurație unor ipotetice modele  sau stiluri.

Voi reda în continuare o încercare de tipologizare, pe baza sintetizării datelor obținute din
diverse cercetări în materie. Pot fi decelate, așadar, în manieră dihotomică, următoarele stiluri:

 academic sau discursiv ( centrat pe transmitere, comunicare) / euristic ( axat


pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, a participării efective
alături de cei care învață);
 rațional (bazat pe argumentație științifică și evaluare sistematică, pe deliberare logică) /
intuitiv (axat pe intuiție, imaginație, pe cunoașterea de sine, pe spontaneitate,
măiestrie pedagogică);
 inovator (cu deschidere  spre nou,  spre invenție,
creație,  originalitate, ingeniozitate) / rutinier (rigid, cu înclinație spre
repetiție, refractar la orice inovație, dogmatic, având ca pretext experiența proprie);
 informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalității elevilor, făcând
din conținut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului,
valorificând maximal potențialul educativ al conținutului);
 productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere
de nou)/reproductiv (conformist, dogmatic, de imitație);
 profund/superficial;
 independent (cu inițiativă, întreprinzător, depășește dificultățile, nu simte nevoia
de ajutor)/dependent (analiză greoaie a situației);
 expozitiv/socratic  (cu preferință pentru dialog);
 descriptiv/dialectic;
 analitic/sintetic;
 autoritar  (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat
pe autonomie (independența conferită elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);
 imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigență);
 afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat,
autoritar);                                                                                                                      
      
 autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic)/spontan (impulsiv,
dezorganizat);
 solitar  (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
 axat pe profesor/axat pe
elev;                                                                                                  
 elaborat/neelaborat (spontan);
 motivant (compensatoriu, răsplătește eforturile, performanțele, laudă) / nemotivant (nu
stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspirațiile etc.);
 vechi (cu înclinație spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea
pedagogică, dovedește flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);                                    
 previzibil / imprevizibil;
  alte tipuri.

Modele ale predării


Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea
performanțelor finale și a comportamentului terminal, precum și a algoritmului didactic
(pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidențiază astfel pragmatismul acestui
model, corelarea lui cu cerința educației, cu acele competențe și nivele de performanță
înscrise într-un standard pe care piața forței de muncă îl pretinde și pe care școala
trebuie să îl satisfacă, prin strategii adecvate.

Modelul predării pe structuri sistematice, pe unități și arii de învățare, cu


posibilități integratoare, organizare modulară etc.

 Modelul cognitiv-rațional (B. O. Smith): axat pe operații logice și variabile ce


țin de personalitatea profesorului și a elevului, precum și de fondul aperceptiv, de
concepții etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce
reacții favorizante învățării.

Modelul predării interacționale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele doua


sisteme de comunicare, pe verticală și orizontală, funcționează benefic, rolul
profesorului fiind acela de organizator de situații de învățare, de catalizator al cooperării
între elevi, de orientare și consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă
responsabilități, susține interacțiunile, este arbitru, promovează pentru sine și pentru
elevi comportamente de inițiativă, dar și de răspuns.

Predarea eficienta este condiționată de:

 definirea și formularea corectă a obiectivelor, competențelor și nivelurilor de


performanță;
 competențe ce țin de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare,
entuziasmare și pasiune transmisă empatic;
 capacitatea de îndrumare, consiliere;
 structurarea, selectarea, impunerea și personalizarea informației;
 funcția de dezvoltare, de emulație și stimulare a colectivului;
 funcția de personalizare și de valorificare a experiențelor;
 funcția de evaluare formativă, ca permanentă pârghie de autoreglare.
1.2.Semnificatia conceptului „a învăța”

Predarea și învățarea sunt două componente corelative ale procesului instructiv –


educativ. Eficiența primeia atrage după sine eficiența celei de a doua. Ca acțiune de
prezentare sistematică a stimulilor și de stimulare a motivelor, predarea este definită ca
fiind comportamentul profesorului în cadrul lecției, iar învățarea ca fiind o schimbare
produsă în comportamentul elevului.17

Învățarea reprezintă, așadar, răspunsul dorit, definit în termeni de achiziții:


acțiunea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elevi,
convertirea informațiilor în capacități de cunoaștere, atitudine, în idealuri și decizii.18

Învățarea este procesul prin care se naște sau se modifică o activitatea ca răspuns
la o situație dată. Procesul învățării este deosebit de amplu și de complex. Majoritatea
metodelor clasice consideră că învățarea se realizează prin extragerea cunoștiințelor de
la experți.
Totuși, învățarea se realizează și prin creșterea auto-cunoașterii, schimbarea
comportamentului, precum și prin achiziția unor noi competențe care sunt angajate în
procesul de învățare. În majoritatea cazurilor învățarea se realizează efectiv prin acțiune
sau prin experiență.
Cel care învață asimilează informațiile într-o „banca personală de experiențe”
care va fi folosită pentru compararea sau relaționarea cu noi concepte obținute din
experiențele următoare. Învățarea este eficientă sau de lungă durată doar dacă
conceptele dezvoltate pot fi aplicate în diferite situații de viață.
De-a lungul timpului au fost elaborate numeroase teorii ale învățării. Primele
teorii, deși infirmate de experiențele ulterioare au foste cele ale lui I.P. Pavlov, E.
Thorndike și Watson, care căutau explicarea învățării prin prisma teoriilor asociaționiste
ale lui H. Spencer și H. Taine.
R. Gagné, în “Condițiile învățării” a propus o clasificare a tipurilor de învățare,
construind o ierarhie de opt tipuri de învățare, din ce în ce mai complexe, astfel încât o
învățare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învățare

17
Emilian Dimitriu, Psihologia procesului de instruire,EDP, Bucuresti, 1982, p.162;
18
Marin C. Călin, Procesul instructiv – educativ. Instruirea școlară – analiză multireferențială,
EDP,București, 1995,p.16;
mai simple:
1. Învățarea de semnale (cazul sugarului care începe să-și recunoască mama după
imaginea ei vizuală și nu doar după voce.
2. Învățarea stimul-răspuns (când la un anumit stimul, o mișcare poate fi înlocuită
cu alta).
3. Înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicletă, înotul).
4. Asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire.
5. Învățarea prin discriminare (când facem distincții fine).
6. Învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
Politicile educaționale stabilite la nivel european au descris încă din 2000
evoluţia dezirabilă a sistemelor de educaţie şi formare profesională din Europa către o
societate şi economie a cunoaşterii în termenii competențelor cheie sau a competențelor
pentru învățare permanentă: competenţe de comunicare în limba maternă; competenţe
de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe antreprenoriale; competenţe de
sensibilizare şi de expresie culturală şi competenţa de a învăţa să înveţi.

În recomandarea privind competenţele cheie pentru învăţarea permanentă,


adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi Consiliul pentru Educaţie, compus
din miniştri ai educaţiei, a învăța să înveți este considerată un instrument esenţial fără de
care învăţarea permanentă nu ar exista. Competenţei a învăța să înveți îi este justificată
necesitatea prin raportare la natura schimbătoare a societăţii şi a pieţei muncii care
determină insuficienţa achiziţiilor realizate în şcoală, în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi calificări, pentru o integrare adecvată pe piaţa muncii şi, mai larg, în
societate. Statutul de competenţă-cheie al competenței a învăța să înveți este
fundamentat, în principal, pe trei consideraţii: a) competenţa a învăța să înveți este un
rezultat înalt valorizat la nivelurile societal şi individual, fiind asociat ideilor de
„societate care funcţionează bine” şi „viaţă de succes”; b) este un instrument care
permite oferirea de răspunsuri la cerinţele complexe şi importante ale unui larg spectru
de contexte; c) este o competenţa importantă pentru toţi indivizii (D.S. Rychen &
Salganik, L.H., Eds., 2003, pp. 66 – 67).
Conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European – Key
Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE din 2006, competenţa a învăţa să
înveţi reprezintă abilitatea de a se implica şi de a persevera în învăţare, de a organiza
propria învăţare, gestionând eficient timpul şi informaţia, atât individual, cât şi în grup.
Aceasta include conştientizarea procesului şi a nevoilor individuale de învăţare,
identificarea oportunităţilor existente şi abilitatea de a depăşi obstacolele care pot
apărea, în scopul realizării unei învăţări de succes. Competenţa constă în obţinerea,
procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi capacităţi / deprinderi, dar şi căutarea şi
utilizarea îndrumării / consilierii.

A învăţa să înveţi presupune implicarea celor care învaţă în construirea


cunoaşterii, pornind de la experienţa lor de viaţă şi de la învăţările şi deprinderi
anterioare, pentru a fi capabili să aplice cunoştinţele şi capacităţile într-o diversitate de
contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţie şi propria formare profesională.
Motivaţia şi încrederea sunt esenţiale pentru manifestarea acestei competenţe.

Ceea ce se poate observa în definiţia de mai sus este că aceasta face referire
deopotrivă la dimensiunile cognitivă şi afectivă ale competenţei a învăța să înveți. Deşi
în realitate pot exista suprapuneri între aceste dimensiuni, putem disocia între aspectele
de ordin cognitiv, care se regăsesc sub forma capacităţilor de a accesa, prelucra şi
asimila noi cunoştinţe, a strategiilor de învăţare şi a organizării propriei învăţări de către
elevi şi între aspectele afective, care includ competenţe sociale, relevate în definiţie ca
învăţare în grup, motivaţie, încredere şi abilitate de a depăşi obstacole. Totodată,
definiţia subliniază că mixtura de capacităţi trebuie să poată fi utilizată în contexte
multiple şi diferite de către persoanele care le-au achiziţionat şi, prin aceasta, face
trimitere la faptul că această competenţă este mai degrabă una generală, decât una legată
de o disciplină de studiu specifică. De asemenea, se remarcă accentul pe ideea de
învăţare pe tot parcursul vieţii şi pe valorificarea oportunităţilor de învăţare nu doar în
mediile specifice, cum ar fi şcoala şi instituţiile de formare a adulţilor, ci şi la serviciu,
în familie, în comunitate.

Din perspectiva implicaţiilor curriculare, oricărei competenţe-cheie îi este asociat


implicit caracterul transdisciplinar, fapt pentru care competenţele specifice doar unei
discipline de studiu nu sunt menţionate atunci când se discută despre competenţe cheie.
Fiind o competenţă de tip transversal, a învăța să înveți nu poate fi ataşată strict doar
unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru învăţământul preuniversitar.

Aceasta este o finalitate şi, totodată, un instrument, cu care se poate opera în


cadrul fiecărei discipline de studiu, formarea sau dezvoltarea competenţei a învăța să
înveți fiind realizabilă simultan şi în interacţiune cu celelalte competenţe cheie.
Dezvoltată fie printr-o abordare de sine stătătoare, bazată pe învăţarea tehnicilor,
metodelor şi a strategiilor de studiu, independentă în raport cu disciplinele tradiţionale,
fie prin infuzarea în abordări disciplinare sau interdisciplinare, competenţa a învăţa să
înveţi este un punct de plecare pentru dezvoltarea celorlalte competenţe-cheie şi,
totodată, un rezultat al acestora.

Din 2011, prin Legea Educației Naționale (art.68) și în România aceste opt
domenii de competențe cheie sunt statuate ca finalități ale învățământului primar și
gimnazial sau dimensiuni ale profilului de formare a elevului. Deși nu a fost cuprins
până în urmă cu un an într-o lege organică, precum este Legea Educației Naționale,
termenul competențe cheie, în accepțiunea dată de documentele Comisiei Europene, are
o istorie de aproape un deceniu și în România. Acest termen a fost presărat cu
generozitate în discursul public despre educație, formare profesională și ocuparea pe
piața muncii și chiar în documente reglatoare specifice pentru învățământul obligatoriu,
cum sunt planurile de învăţământ din anii 2003 şi 2005, care, în notele lor de
fundamentare fac referiri la cele opt domenii de competenţe-cheie stabilite la nivel
european şi declară compatibilitatea acestor competenţe cu modul de structurare a
curriculumului din România, pe arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi
Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere
şi orientare.

De asemenea, o serie de programe școlare au fost revizuite din perspectiva


armonizării cu cele opt domenii de competențe-cheie. Toate aceste eforturi de corelare
terminologică, deși necesare pentru integrarea competențelor-cheie în curriculum, nu au
reprezentat decât o abordare superficială a chestiunii. Aspecte care țin de fondul
implementării efective a competențelor cheie în practica de la clasă sunt încă rămase în
așteptarea celei mai fezabile soluții: un cadru curricular de referință care să expliciteze
corespondențele dintre competențele-cheie și obiectivele/competențele generale și
obiectivele/competențele specifice disciplinelor școlare și modul în care aceste
competențe cheie își manifestă transversalitatea în raport cu disciplinele tradiționale de
studiu; modalități practice de organizare modulară a curriculumului obligatoriu, de tip
trunchi comun, astfel încât să existe un spațiu special destinat în planurile de învățământ
pentru abordări inter și transdisciplinare; formarea metodologică adecvată a cadrelor
didactice pentru a gândi și implementa strategii didactice pentru dezvoltarea tuturor
celor opt competențe cheie chiar în contextul predării disciplinare.

Pornind de la constatarea că celor 8 domenii de competențe-cheie nu li s-au


explorat suficient semnificațiile atribuite de practicieni – în fapt, singurii înfăptuitori ai
politicilor educaționale, translatorii celor mai nobile și bine-articulate discursuri politice
în realitatea școlii, începând cu anul 2006, cercetătorii din cadrul laboratorului
Curriculum al Institutului de Științe ale Educației și-au orientat sistematic demersurile
de cercetare către investigarea opiniilor cadrelor didactice despre competențele-cheie.
Cum era și firesc, aceasta perspectivă interpretativă asupra competențelor cheie a fost
complementară perspectivei raționaliste, rezultată din analiza politicilor europene
specifice, a modului și a măsurii în care competențele cheie sunt reflectate în politici
naționale – planuri cadru de învățământ și programe școlare pentru învățământul
obligatoriu, documente curriculare cu rol normativ în raport cu practicile educaționale.

În acest context, ca parte a setului de competențe cheie și competenței a învăța să


înveți i-au fost explorate evidențele la nivelul programelor școlare și semnificațiile pe
care profesorii i le atribuie. Întrucât a fi explicit în ceea ce privește atributele elevului
care știe cum să învețe este un prim pas în asigurarea calității experiențelor educaționale
pentru elevi, am utilizat ca termen de referință descriptorii competenței a învăța să
înveți prezentați în Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind „Competențele cheie pentru învățarea de-a
lungul vieții – Un cadru european de referință”, considerând că aceștia alcătuiesc un
inventar comprehensiv al rezultatelor învățării unei asemenea competențe.
Descriptori ai competenţei a învăţa să înveţi / Cunoştinţe
 competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc
de muncă sau de obiectivele de carieră)
 cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate
 cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi
calificările sale
 capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi
/ sau oferte de ajutor disponibil
Capacităţi / deprinderi
 a dobândi alfabetizările de bază necesare pentru continuarea învăţării care sunt
scrisul, cititul, socotitul şi aptitudinile TIC
 a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini
 a avea o gestiune eficientă  proprie a învăţării,  a carierei şi a activităţii
profesionale
 a persevera în învăţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
 a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
 a atribui un timp pentru  învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi
activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare
 a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi
achiziţiile învăţării
 a organiza propria sa  învăţare
 a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a căuta sfaturi, informaţii şi ajutor
Atitudini
 motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul
întregii vieţi
 rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de învăţăre şi
capacitatea individului de a înlătura  obstacolele şi de a schimba
 manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de
viaţă
 exploatarea intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în
diverse situaţii de viaţă
Analiza programelor şcolare a urmărit identificarea de indicii despre dezvoltarea
competenţei a învăța să înveți la nivelul obiectivelor de referinţă/competenţelor
specifice, conţinuturilor, valorilor şi atitudinilor, activităţilor de învăţare/sugestiilor
metodologice. Util de menționat aici, datorită nevoii de intervenții ameliorative prin
practica la clasă, sunt următoarele aspecte slab reprezentate sau eludate de programele
școlare: competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un
loc de muncă sau de obiectivele de carieră); cunoaşterea şi înţelegerea propriilor
strategii de învăţare preferate; cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind
aptitudinile şi calificările sale; capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca
şi oferte de orientare şi / sau oferte de ajutor disponibil; a persevera în învăţare, a se
concentra pe perioade prelungite de timp; a atribui un timp pentru  învăţarea autonomă,
dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare; a
obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile
învăţării; manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de
viaţă.

În dezvoltarea competenței a învăța să înveți la elevi strategiile de predare-


învăţare-evaluare adecvate sunt vitale. Acestea trebuie să includă cu obligativitate
predarea explicită a unor tehnici și metode de învățare, precum realizarea hărților
conceptuale, rezumarea, luarea notițelor, întrucât modul în care profesorii concep şi
utilizează aceste instrumente de generare şi activare a cunoaşterii elevilor influenţează
decisiv nu numai performanţele şcolare ale elevilor, ci şi modul în care aceştia
abordează şi soluţionează probleme reale din viaţa cotidiană, sarcinile de la locul de
muncă. Din acest motiv, indiscutabil, competenţa a învăța să înveți trebuie privită în
relaţie cu programele de formare a cadrelor didactice şi a formatorilor.

Mai mult decât atât, dezvoltarea competenţei a învăța să înveți ar trebui să


beneficieze de o abordare unitară şi coerentă la nivelul curriculumului de formarea nu
doar a elevilor, ci şi a cadrelor didactice, a formatorilor şi a adulţilor, în general.

1.3.Accepțiuni uzuale ale conceptualizării proceselor didactice din

școala contemporană

Învățământul modern se conduce după o filozofie a educației, care promovează


o nouă concepție despre formarea elevului, despre idealul social - uman, astfel încât
activitatea școlară vine în întâmpinarea trebuințelor dezvoltării individuale și sociale. În
spiritul acestei filosifii se promovează gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea,
capacitatea de decizie, aptitudinile și talentul, personalitatea elevului, așadar un
învățământ care cultivă dinamismul și disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru
schimbare, capacitatea de invenție și inovație.

Vocația învățământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu


informatii, de a face din informațiile existente în memorie un instrument de căutare,
cercetare și descoperire de noi adevăruri. Unul dintre principiile de bază după care se
conduc activitățile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de competențe,
este principiul instruirii prin acțiune. Având la origini concepțiile despre educație ale
unor autori precum Dewey, Declory, Ferriere, principiul instruirii prin acțiune s-a impus
în practica didactică modernă, pentru care ”a ști înseamnă a realiza și nu a recita”.19

Una din principalele cerințe ale învățământului modern este aceea a formării la
elevi a deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și
acționa liber și creativ.Se pornește de la ideea ca efectele instructive și educative ale
procesului didactic se află într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare
al elevilor la activitățile școlare.20Fără a subaprecia valoarea acțiunilor profesorului,
precizia și claritatea expunerilor sale, intervenția sa stimulatoare și pentru dirijarea
procesului, rezultatele școlare depind, într-un mod direct, de măsura în care elevii
participă efectiv a transmiterea și asimilarea cunoștințelor și la formarea
abilităților.Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la
propria formare.

În școala tradițională predarea este preponderent explicativ – reproductivă sau


explicativ – receptivă. Activitatea de bază era lecția magistrală ex-cathedra, la baza
căreia se situa ideea că știința reprezintă un rezultat finit, o sumă de unoștințe gata
elaborate, pe care învățământul trebuie să le transmită așa cum sunt construite, într-o
formă finită, ca produs, accentul punându-se pe profesor și pe predare. Instruirea era
redusă la transmiterea unor cunoștințe de-a gata elaborate, la expunerea unor concluzii
și răspunsuri dinainte formulate, pe care elevii nu au decât să le recepteze și să le
memoreze pentru a fi reproduse atunci când li se solicită acest lucru. 21 Deprinderea
elevilor să gândească și să acționeze în mod liber nu constituie o preocupare de prim
plan.

19
Emile Planchard, Introducere în pedagogie,EDP, București,1976,p.127;
20
Leroy Gilbert, Dialogul în educație, EDP, București,1974,p.144;
21
Ioan Cerghit (coord), Perfectionarea lecției în școala moderna,EDP, București, 1982, p.32;
Predominante erau formele expozitive de comunicare a unor cunoștințe sau
judecăți impuse din afară și acceptarea lor pasivă, în baza autorității magistrului.
Gândirea elevilor urmează cu relativă exactitate cursul gândirii profesorului.Lecția se
rezumă la lungi expuneri sau explicații, prin care se predă conținutul materiei.Acest tip
de lecție este prezent uneori și astăzi, utilizat de cei care promovează doar aceea
experiență de învățare bazată pe receptarea mediată de limbaj a mesajului. Ca autoritate
absolută, profesorul transmite cunoștințe, iar elevul receptează, reține și asimilează.Nu
se sprijină formarea spiritului autonom și creativ, inițiativa și cooperarea. Modalitățile
de control folosite sunt cu deosebire aversive, determinându-l pe elev să învețe mai mult
pentru a scăpa de pedeapsă.

Noile teorii ale învățării au pus în evidență faptul că formarea conceptelor are loc
pe baza interiorizării unor acțiuni, adică pe baza trecerii de a acțiuni externe cu obiectele
la acțiuni interne ce se desfășoară pe plan mintal, cu ajutorul limbajului. Conform
psihologiei genetice, gândirea ne apare ca un joc de operații și nu ca o simplă asimilare
de imagini și noțiuni. A forma gândirea înseamnă a forma operații, iar a forma operații
înseamnă a le elabora sau construi în și prin acțiune. Predarea și învățarea se bazează pe
antrenarea elevilor în acțiuni independente, pe afirmarea lor ca subiecți ai educației,
care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoștințe. Calitatea activității didactice în
școala modernă este dată de capacitatea sa de a-și multiplica efectele formative asupra
elevilor și de a evita acele situații în care învățarea devine un proces de memorare a
răspunsurilor date unor întrebări, pe care elevii însăși nu și le-au pus. Profesorul nu
caută să ”dreseze” elevul pentru o ascultare pasivă, ci să îl facă părtaș la propria
formare.

Învățarea prin acțiune stimulează gândirea și trăirile individului, astfel încât se


ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Procesul
fundamental dupa care se conduce procesul de predare – învățare este cel al participării
active și conștiente a copilului la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității sale.
Devenit subiect al educației, el se dezvoltă prin acțiuni, prin activitate personală. Elevul
nu trebuie să-și însușească în mod pasiv cunoștințele, ci să joace un rol activ,
dezvoltându-și tehnici pe care le va aplica în învățare și datorită cărora își va mări
șansele de reușită.
A realiza o lecție bună nu înseamnă a-i determina pe elevi să rețină cât mai multe
cunoștințe prezentate verbal de către profesor, ci a-i face să participe activ la procesul
de predare – învățare. Simpla prezență a unui elev la lecție nu conduce automat la
producerea învățării dorite.Ori de câte ori este posibil, cerințele sunt prezentate elevilor
în contexte problematizante, încât să ridice probleme de gândire ce urmează a fi
rezolvate prin efort propriu depus în acest sens.

Profesorul trebuie să solicite și să valorifice la maximum și pe multiple planuri


potențialul de acțiune, cunoaștere și simțire al elevului său, întrucât personalitatea lor se
modelează nu numai sub influența unor conținuturi, ci și în funcție de caracterul
activității întreprinse și exercițiul mintal la care sunt supusi.

În școala românească sarcina profesorului nu se mai rezumă la predare și


ascultare. Rolul său este îndeosebi acela de a organiza, îndruma și evalua activitatea
instructiv – educativă a elevilor.Tipurile de activități practicate și strategiile utilizate
pun elevii în situații de muncă efectivă, în cadrul cărora iau contact, în mod diferențiat,
cu conținutul de însușit. Acționând sub conducerea profesorului, ei își vor forma un
sistem de capacități și deprinderi absolut necesare pentru a-și desăvârși pregătirea, pe
baza unor relații de cooperare, comunicare reală și încredere reciprocă.

Calitățile unui bun profesor nu se referă doar la competența sa didactică, ci și la


capacitățile empatice și sociale. Astfel, a avea competențe de specialitate – în funcție de
domeniul predat și pedagogice este important, dar nu de ajuns pentru a fi într-adevăr un
profesor apreciat de către elevii săi.

În primul rând, calitățile unui bun profesor implică a avea anumite abilități


sociale de a pătrunde în viața interioaăa a grupului de elevi, abilități empatice, de a
înțelege copiii și a putea privi lumea prin ochii lor, și nu în ultimul rând, valori
superioare, căci profesorul este un model pentru elevii săi (sau ar trebui să fie). Un
asemenea profesor perfect este un specimen rar, din păcate, și aceasta deoarece este
nevoie ca persoana care se hotărăște să devină profesor, să ia aceasta decizie în baza
unei vocații interioare, a unui ideal de a forma mințile tinere. În schimb, de multe ori se
ia decizia pentru o carieră în învățământ din rațiuni pur practice – inexistența unui alt
loc de muncă mai bun, statutul social apreciat.
Astfel, printre calitățile unui bun profesor, cele mai importante sunt tactul și
talentul pedagogic, capacitatea de a forma mintea tinerilor, de a preda în mod creativ și
de a nu se limita doar la un monolog plictisitor. De multe ori, nu ceea ce spune un
profesor este important, ci modul în care o spune. Predarea unei lecții printr-un lung
monolog (cum, din păcate, încă se întâmplă de cele mai multe ori) nu stârnește interesul
elevilor, mai mult, îi deranjează pe aceștia, căci se simt complet ignorați în această
interațiune într-un singur sens. Modul în care un profesor comunică cu elevii săi este
esențial, iar dacă acesta găsește moduri atractive de a prezenta informațiile și încearcă o
interacțiune adevărată cu elevii săi, rezultatele se vor observa imediat.

Printre calitățile unui bun profesor, dragostea pentru copii este esențială. Un bun
profesor are o vocație interioară pentru comunicarea adecvată a informației, dar el
trebuie și să iubească și să înțeleagă copiii. Atitudinea profesorului față de copii pune
amprenta asupra relațiilor în clasă, iar dacă acesta le arată elevilor săi dragoste, respect
și înțelegere, procesul didactic va fi mult simplificat.

Empatia este și ea foarte importantă când se vorbește despre calitățile unui bun
profesor: acesta trebuie să cunoască psihologia tinerilor, să știe cum funcționează
mintea lor și în primul rând să poată să îi înțeleagă pe copii. Empatia înseamnă intuiție,
înțelegere, a putea să pătrunzi în lumea interioară a copilului sau a tânărului și a putea să
privești lucrurile (și) din perspectiva sa. Înseamnă și a putea să îți cunoști cât se poate de
bine fiecare elev și să preconizezi care dintre ei va manifesta anumite dificultăți în
anumite situații. Nu este o calitate prea des întâlnită.

Printre calitățile unui bun profesor se află și competențele sociale: un profesor


care știe să comunice cu elevii săi trebuie să fie sociabil, dezinvolt, deschis, să aibă
abilități de relaționare dezvoltate. Un profesor introvertit și închis în sine nu va avea
vreun rezultat și nu va impresiona prin nimic pe elevii săi. Este important să poți stabili
o relație adevărată, bazată pe comunicare deschisă, respect reciproc și chiar atașament
pentru a avea un efect vizibil asupra minților tinere. Relația profesor-elev nu trebuie să
rămână închistată în modelul autoritar. Gandiți-vă la profesorul vostru preferat: nu era
oare acela care știa cum să vorbească cu elevii, care era capabil să facă și glume, care
impunea respect nu prin teamă și pedepse, ci tocmai prin respectul pe care îl acorda el
însuși elevilor? Acest gen de profesor se face iubit și influențează impresionant de mult
pe copii, astfel încât chiar dacă predă o materie în general respinsă de către cei mici,
aceștia vor ajunge să o placă prin asocierea acesteia cu profesorul! Același mecanism
funcționează din pacate și în sens invers: daca un profesor se face detestat de către elevi,
aceștia vor ajunge să urască și materia asociată cu persoana acelui profesor!

1.4.Conceptul de strategie didactică

Strategia  reprezintă și în educație (ca și în alte științe) calea, modalitatea generală


de abordare, în acest caz a actului de predare-învățare, pe durata unor activități, pentru
atingerea unei finalități (scop, obiectiv). În această accepție strategia are sensul unui
model general de lucru (de activitate).

        Pentru prima dată, conceptul de strategie a pătruns în aria învățământului din


domeniul militar, preluând și o parte din particularitățile explicative din spațiul inițial de
definire: „strategia este arta celui care conduce o forță militară către victoria finală”
(Napoleon).

      Așa cum orice comandant, înainte de a-și lansa trupele în atac, își structurează
o anumită tactică de luptă, studiază condițiile și factorii de teren (ansamblul variabilelor
care intră în joc în obținerea victoriei), elaborează soluții diferite (optând pentru aceea
care este mai pertinentă) și are în vedere aspecte de tip anticipativ, tot așa, cadrul
didactic întreprinde seturi de activități și comportamente asemănătoare la nivelul
procesului de instruire, orientând în final inițiativa didactiăa spre maximum de rezultate
educaționale. Analiza resurselor, a condițiilor, a factorilor educaționali care pot
maximaliza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru
cristalizarea unei autentice strategii educaționale.

Definirea pedagogică a noțiunii de strategie educațională vizează analiza mai


multor puncte de vedere exprimate de către specialiștii în domeniu. Astfel, accepțiunile
date strategiei educaționale de Ioan Cerghit în 1993 și preluate apoi de Romița Iucu în
lucrarea „Instruirea școlară” apărută la Editura Polirom în anul 2001 sunt urmatoarele :

a)   Dirijarea activităților de predare-învățare


               Strategia este „o structură procedurală” (Bastian, 1980), „o stare
acțională corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere și organizare a clasei de
elevi printr-o corelare specifică între predare și învățare” (Geulen, 1995), o componentă
a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul
activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învățării. Din aceasta perspectivă,
strategia didactică a fost definită ca „un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios
integrate menite să dirijeze învățarea în vederea realizării obiectivelor preformulate”
(Vlasceanu, 1993). Strategia cuprinde astfel operații și acțiuni, fiecare operație având
procedeul său, fiecare acțiune având tehnica sa.

b) Planificarea și organizarea instruirii

               Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei


situații de instruire, punând în contact elevul cu noul conținut de studiat, fiind definită
ca „ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor sa atingă obiectivele stabilite” (Cerghit, 1993), „un mod de abordare a
învățării și predării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute
la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor stabilite” (UNESCO, 1976).

   În miezul conceptului de strategie este plasată întrebarea : ,,Cum voi face?” și


astfel strategia poate fi privită ca o imagine globală programată inițial dar permanent
perfectibilă pe parcursul derulării ei. Strategia rezumă o dublă opțiune pedagogică : o
opțiune asumată ,,pentru un anumit mod de combinare a  metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării”, și o opțiune angajată
”pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică,
algoritmizare, cercetare experimentală” (Cerchit, I., coordonator,1980, p.59).

   La nivel de principii generale sunt relevante trei tipuri de strategii, care asigură
eficientizarea permanentă a acțiunii educaționale:

                        a) strategia comunicării pedagogice (strategie didactică);

                        b) strategia cunoașterii pedagogice  (strategie de instruire);

                        c) strategia creativității pedagogice (strategie educațională).


O strategie didactică eficientă, adaptată la conținuturile instructiv-educative și
obiective, la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, asigură realizarea
optimă a proiectării, organizării și desfășurării activităților din școală. Acțiunea
educativă va fi încununată de success dacă ,,se întemeiază pe o concepție coerentă și pe
o strategie acțională care nu pierde din vedere multimea faptelor, aspectelor și
interdependențelor care se cer corelate și controlate în același timp”(Ezechil, L., Paisi
Lazarescu, M., 2002, p.7).

   Strategia didactică (a activității formativ-educative) ,,reprezintă modul de


îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a
activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui
educat”( Voiculescu, E., p.68).

   Strategia face din activitatea la grupă un act de creație a cadrului didactic și al


școlarilor înșiși, și va avea eficiență concretă doar dacă ,,vizează adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul
și stilul de învățare” al copilului. (Cretu, C., 1998, p.66 ).

Strategia didactică reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee
integrate într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare – învățare
– evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale
acesteia,în parametri de calitate superioară.22

Strategiile didactice reprezintă un ansamblu de forme, metode și mijloace tehnice


și principiiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în
vederea atingerii obiectivelor.23

  Pornind de la aceste definiții, care nu reflectă unitar complexitatea temei,


concluziile pot fi urmatoarele:

-    strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice,


atât din punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni), cât  și din punct de vedere
psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare, etc.); reprezentările și

22
Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, EDP, București,1998,p.422;
23
Miron Ionescu,Vasile Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică,București,1992,p.9;
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcția strategiei ;

-    strategia relaționează conținuturile instruirii determinând structuri acționale


pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă
este subînțeleasă ;

-   strategia presupune o combinație structurală în care elementele de tip


probabilistic și de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul
deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii ;

-    strategia are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de


instruire, forme de organizare a instruirii, interacțiuni și relații instrucționale, decizia
instrucțională în care dimensiunea finalistă, determinată pe focalizarea pe anumite
obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza și interacțiunea lor ;
strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de
gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficiență și
eficacitate ale procesului.

Un cadru didactic eficient în activitatea sa nu se poate baza pe una sau câteva


strategii, ci trebuie să conceapă moduri diverse de abordare a învățării, strategii generale
și particulare, care, în timp, vor deveni particularități ale unui stil propriu.

Lecția reprezință cadrul în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii
didactice, în funcție de obiectivele urmărite. În realizarea aceluiași obiectiv, pot fi
utilizate strategii diferite sau variante combinate, pe care profesorul le alege în funcție
de anumite criterii: obiective, conținuturi, mijloace disponibile, nivelul conceptual la
care se află elevii.

1.5.Opțiunea strategică

Nevoile și condițiile vieții în lumea contemporană impun anumite îndatoriri


instituției școlare,nevoită să se adapteze continuu la noile exigențe privind pregătirea
tinerei generații. Sarcina sa este de a forma personalități capabile de gândire și acțiune,
scop ce poate fi atins nu numai transmițând elevilor conținuturile esențiale, ci și
dezvoltându-le aptitudinile intelctuale, învățându-i să comunice pentru a schimba idei,
să aibă inițiativă și să poată lua decizii.Nu este de ajuns să îi învățăm pe elevi doar
pentru a reproduce gesturi sau idei, trebuie să ne străduim să le exersăm imaginația,
creativitatea, spiritul de inovație, dezvoltându-le comportamente indispensabile
integrarii active în viața socială.

Menirea profesorului în școala tradițională era să impună norme


comportamentale, cunoștințe și metode de lucru într-un mod mai mult sau mai puțin
rigid. Idea de bază, după care se conducea predarea, era că, pentru a promova învățarea,
este suficient ca elevii să rețină cunoștințele prezentate de către profesor. Cunoștințele și
opiniile sale sunt prezentate,de cele mai multe ori, ca adevăruri de necontestat, pe care
elevii nu le pot pune sub semnul îndoielii. Cadrele didactice care adoptă modul
tradițional de predare caută să comunice cunoștințe în mod formal și cel mai adesea
abstract, capacitățile elevilor și valoarea învățării fiind apreciate în funcție de însușirea
acestora.

Învățământul modern se străduiește să promoveze studiul activ, învățarea


bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii,dar și pe investigația directă a
realității și elaborarea cunoștințelor prin efort propriu.

Demersul instructiv – educativ este mult mai eficient dacă îl centrăm pe elev și
activitatea sa, fapt pentru care rolul pedagogului se modifică în sensul că, pe de o parte,
el nu mai reprezintă unica sursă de informații pentru elevi, iar, pe de altă parte, funcția
sa nu se reduce la transmiterea de cunoștințe, ci constă în organizarea și îndrumarea
activității de învățare, astfel ca aceasta să favorizeze realizarea unor obiective mult mai
complexe și mai importante, cum sunt capacitatea de autoinstruire și de adaptare la
situații noi.

În practica didactică, nu se utilizează exclusiv numai expunerea sau numai


descoperirea. Activitatea de cercetare întreprinsă de către elevi are limite firești,
datorate lipsei de experiență, necunoașterii,diverselor condiții speciale, pe care nu le
poate îndeplini elevul într-o anumită etapă a dezvoltării sale intelectuale. În funcție de
conținutul predat, obiectivele urmărite, particularitățile elevilor săi, profesorul poate
opta pentru o strategie sau alta, sau pentru o combinatie a lor.În practica didactică,
strategiile trebuie să se îmbine și să se completeze reciproc, în funcție de situația
concretă de predare, învățare, evaluare. Realizarea corelării optime a strategiilor, care să
sporească efectele instructiv – educative ale activității desfășurate a devenit o necesitate
nu doar o optiune.

1.6.Metode didactice utilizate în predarea- învățarea

disciplinelor economice

 Metodele didactice / de învăţământ reprezintă un ansamblu de


procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor
pedagogice concrete ale activităţii de instruire / educaţie proiectată de cadrele didactice.
 Conceptul pedagogic de metodă didactică / de învăţământ defineşte o
acţiune cu funcţie (auto)reglatorie proiectată conform “unui program care anticipează o
suită de operaţii care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat”.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-
o “cale de cunoaştere” propusă de profesor într-o “cale de învăţare” realizată efectiv de
elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
Relaţia dintre metodele didactice - procedeele didactice – mijloacele didactice
implică un “plan de acţiune care permite atingerea unor obiective” prin valorificarea
unor tehnici din ce în ce mai diverse şi mai diversificate. Metoda reprezintă o acţiune
flexibilă subordonată funcţional activităţii didactice, obiectivelor pedagogice. Pe de altă
parte, ea include ”un ansamblu organizat de operaţii” (procedee didactice), susţinut de
instrumente (mijloace de învăţământ) care facilitează desfăşurarea procesului de
instruire. Evoluţia tehnicilor de învăţare poate genera apariţia unor noi metode didactice
(instruirea programată, instruirea asistată de calculator).
Funcţiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependenţa acţiunilor
de comunicare – cunoaştere – creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei
activităţi de instruire / învăţare eficientă. Ele asigură unitatea informativă - formativă a
acesteia, care reflectă corespondenţele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele
pedagogice – conţinuturile instruirii – metodologia activităţii de predare -învăţare –
evaluare.
 Clasificarea metodelor didactice
Devine o necesitate primordială în condiţiile multiplicării “căilor de învăţare”,
urmare a progreselor înregistrate la nivelul proiectării pedagogice de tip curricular şi în
planul tehnologiilor de instruire. Sistemul metodelor didactice solicită un criteriu de
clasificare semnificativ din punct de vedere pedagogic.
O clasificare a metodelor de învăţământ este următoarea:
 Expunerea didactică
 Conversaţia didactică
 Demonstraţia
Tradiţionale  Observarea
Metode de predare-
 Lucrul cu manualul
asimilare
 Exerciţiul
 Algoritmizarea
Moderne/  Modelarea
Recente  Problematizarea
 Instruirea programată
 Studiul de caz
 Metode de simulare
 Descoperirea

În funcţie de principala modalitate de structurare a metodei la nivelul acţiunii


didactice se disting patru categorii de metode:
A. - metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare:
Orală expozitivă  expunerea  explicaţia
 naraţiunea  prelegerea
 conversaţia euristică  problematizarea
Orală interogativă  dezbaterea  asaltul de idei
“brainstorming”
Scrisă  lectura explicativă  lucrul cu manualul
 dirijată
La nivelul limbajului intern  reflexia personală  introspecţia
B. - metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii:
Directă  Observaţia sistematică şi independentă
 Experimentul
 Cercetarea documentelor
Indirectă  Demonstraţia
 Modelarea

C. - metode didactice în care predomină acţiunea practică, operaţională:


Reală  exerciţiul
 algoritmizarea
 lucrările practice
 studiul de caz
Simulată  jocuri didactice
 jocuri de roluri

D. - metode didactice în care predomină acţiunea de programare a instruirii.


 Instruirea programată
 Instruirea asistată de calculator.
În procesul instructiv-educativ este eficientă utilizarea metodelor de învăţământ
interactive, care reprezintă modalităţi sistemice de lucru, ce servesc profesorului în
activitatea de instruire şi elevilor în cea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea
obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului metodele interactive
servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistemice prin care elevii devin
elementul activ în procesul didactic. Din perspectiva elevului, utilizarea acestor
metode reprezintă modalitatea de a parcurge calea spre cunoaştere, spre dobândirea de
noi comportamente, priceperi şi deprinderi prin solicitarea gândirii, imaginaţiei,
creativităţii.Prin metodele interactive utilizate de profesori la orele de fizică, chimie,
biologie, informatică, discipline tehnice, instruire practică, se realizează o observare
dirijată independentă, găsirea soluţiilor noi, lucrări practice, efectuări de experimente,
aplicaţii de laborator. Aceste metode dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi
creativitatea, spiritul analitic, ducând la descoperirea legăturilor dintre fenomene.
Alegerea metodelor de învăţare este determinată de o multitudine de factori:
- Obiectivele de instruire (se aleg metodele care deţin cel mai ridicat potenţial
pedagogic);
- Elevii participanţi (gradul lor de pregătire, experienţa pe care o deţin, etapa de
pregătire în care se află);
- Mijloacele de învăţământ existente în dotarea unităţii (dotarea cu echipamente
specifice, cu materiale didactice şi auxiliare a laboratoarelor, cabinetelor,
atelierelor de specialitate);
- Conţinutul de instruire (anul de studiu, disciplina, programa şcolară).

1.6.1. Metode didactice tradiționale

Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie


expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a
fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură
cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că
trebuie să o repete.

Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult


participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma
clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

 pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a


educaţiei,;
 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un
obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;
 sunt predominant comunicative,;
 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o
reproducere a cunostintelor;
 au un caracter formal şi stimulează competiţia;
 stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
 relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste
metode genereaza pasivitatea in randul elevilor.
Metode conversative (conversaţia euristică) - constă din valorificarea
didactică a întrebărilor şi răspunsurilor şi se realizează pe baza unor dezbateri,
convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului.
 Potenţialul pedagogic al acestei metode constă în :
- favorizarea perfecţionării relaţiei profesor-elev;
- stimularea în permanenţă a gândirii elevului;
- stimularea efortului elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte ;
- dezvoltarea ambiţiei elevilor de afirmare intelectuală, a curiozităţii, a iniţiativei.
 Cerinţe de aplicare:
- să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe, observaţii anterioare sau pe materiale intuitive;
- profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susţinerea
dialogului;
- formularea răspunsurilor să beneficieze de: corectitudine de fond, exprimare precisă,
clară, concisă, să fie complete, să exprime înţelegerea faptelor şi legăturilor cauzale.
 Limite şi inconveniente:
- nu asigură în totalitate sistematizarea cunoştinţelor;
- participarea elevilor la conversaţie revine unui grup şi ca atare solicitarea este
discontinuă, sporadică şi inegală;
- poate conduce la depăşirea timpului afectat lecţiei;
- participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor;
- nu asigură activitatea individuală a elevului pentru găsirea de soluţii proprii;
- oboseşte elevii mai mult decât alte procedee dacă nu sunt respectate cerinţele de
instruire.

1.6.2. Metode didactice moderne

Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se


în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe
elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni
coparticipanţi la propria formare.

Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la


educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ
înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a
face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al
metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi
formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate.
În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de
tip superior, gândirea critică.

Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile


într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi
critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a
propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a
construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea
soluţiilor.

Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui;


metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus;
metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda
Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

 acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a


educaţiei;
 sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al
procesului educaţional;
 sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces;
 sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de
autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;
 stimulează motivaţia intrinsecă;
 relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar
disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei.

Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si


creativitatea.
Problematizarea reprezintă o metodă activă, ce se poate desfăşura dirijat sau
independent, în care se îmbină:
- rezolvarea de probleme şi situaţii problemă;
- valorificarea experienţei anterioare a elevilor;
- restructurarea sau completarea volumului de cunoştinţe;
- efectuarea unui efort personal de rezolvare.
ACTIVITATE DIRIJATĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă probleme de rezolvat Consemnează datele
Oferă elemente de sprijin la rezolvare Identifică elementele de sprijin
Dirijează activitatea de rezolvare Efectuează investigaţii
Dirijează interpretarea rezultatelor Interpretează rezultatele
Dirijează formularea concluziilor Formulează concluziile
Stimulează identificarea elementelor noi Formulează noile cunoştinţe dobândite

ACTIVITATE INDEPENDENTĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă elemente de sprijin pentru identificarea Identifică şi formulează problema
problemei
Oferă elemente de sprijin pentru rezolvarea Alcătuiesc planul de rezolvare
problemei Efectuează investigaţii proprii
Consemnează rezultatele
Interpretează rezultatele
Dirijează formarea concluziilor Formulează concluzii

 Potenţialul pedagogic al activităţii prin problematizare:


- stimulează participarea elevului la cunoaştere, descoperire prin efort propriu;
- contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire;
- sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
- familiarizează elevul cu modelul de soluţionare a situaţiilor tipice cu care se va
întâlni în practică;
- contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor – elev, în sensul stimulării,
cooperării, a eliminării relaţiilor aversive sau de autoritate restrictive;
- sprijină formarea unor capacităţi cognitive specifice rezolvării problemelor
(capacitatea de a sesiza existenţa unor probleme sau situaţii-problemă, de a
rezolva, de a recunoaşte elemente cognitive noi în soluţia la care s-a ajuns, de a
aplica în practică soluţia).
 Cerinţe ale problemei:
- problemele şi situaţiile problemă să sprijine realizarea obiectivelor pedagogice
proiectate;
- sarcinile de activitate cerute prin probleme să provoace dinamizarea
cunoştinţelor din zestrea informativă a elevului;
- problemele şi situaţiile problemă să fie adaptate la posibilităţile de rezolvare ale
elevilor;
- învăţarea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie
deprinşi cu această modalitate de lucru;
- profesorul să lucreze diferenţiat cu elevii.
 Limite şi inconveniente în aplicare:
- solicitând activitatea individuală cu ritm propriu, timpul necesar aplicării va fi
variabil, impus de cel al majorităţii elevilor din colectiv;
- la elevii neobişnuiţi cu acest procedeu se va instala starea de oboseală;
- participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;
- elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu se asigură o conexiune inversă de
reglaj;
- la problematizare se folosesc date, tabele, scheme ce necesită o multiplicare
prealabilă.
Metode de exploatare / investigare directă
Aceste metode se realizează prin organizarea şi stimularea unor activităţi de
investigare proprie pentru formarea şi consolidarea prin efort personal a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice.
Există mai multe variante de realizare:
 observarea dirijată;
 observarea independentă;
 efectuarea de cercetări şi experienţe;
 căutarea de soluţii noi;
 efectuarea de experimente.
Instruirea prin observare dirijată are drept obiect observarea unor fenomene,
materiale, descrierea lor şi interpretarea rezultatelor.
Instruirea prin observare independentă urmăreşte, în afară de scopul ei
informaţional şi formarea deprinderilor de a sesiza uşor ce este esenţial şi semnificativ
în realitate, necesitate de prim ordin în formarea omului modern.
Instruirea prin experimentare are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei
experimentale, caz în care aceştia concep şi efectuează observaţii, verificări, măsurători,
analize. Elementele caracteristice ale metodei sunt următoarele:
- formularea unei ipoteze de cercetare;
- desfăşurarea unui plan experimental;
- compararea rezultatelor cu ipoteza.
PROFESOR ELEVI
Prezintă tema de observare Consemnează sarcinile
Se confruntă cu problema
Oferă materiale de observare Declanşează explorarea
Oferă îndrumări de lucru Efectuează observaţii
Sesizează relaţiile cu cunoştinţele anterioare
Consemnează rezultatele
Analizează observaţiile
Formulează concluzii
Proiectează elemente noi
Primeşte răspunsurile elevilor Comunică rezultatele şi concluziile

 Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă:


 asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin
investigaţie ştiinţifică individuală;
 dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea (observarea
unor fenomene, materiale, descrierea lor şi interpretarea rezultatelor);
 formarea spiritului analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă situaţii
diferite);
 asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre
fenomene;
 solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu activităţi motrice
(efectuarea de observaţii, măsurări, verificări pentru raporturile cauză-efect);
 favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
 sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţe proprii;
 asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;
 deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.
 Cerinţe de aplicare
Profesorul trebuie să aibă competenţa pentru:
- proiectarea procesului de învăţământ în raport cu elementele caracteristice
ale acestei metode;
- dirijarea cât mai discretă a elevilor, stimulând schimbul critic de idei;
- materialele de lucru trebuie create în raport cu nivelul dezvoltării psihice a
elevilor.
 Limite şi incovenienţe
Această metodă necesită rezolvarea sarcinilor de învăţare într-un timp ma
îndelungat, comparativ cu alte metode de învăţământ.
Metode de acţiune efectivă
Se realizează prin efectuarea repetată şi sistematică de acţiuni sau operaţii cu
scopul formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor de învăţare şi stimulării
creativităţii.
Instruirea se poate desfăşura prin:
 efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;
 analiză - studiu de caz;
 efectuarea de lucrări individuale.
Această metodă vizează stimularea creativităţii şi formarea de priceperi şi deprinderi (de
rezolvare, de execuţie, de comunicare, de analiză, de investigaţie independentă, de
sistematizare).
 Potenţialul pedagogic:
 sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în situaţii concrete;
 contribuie la formarea corectă a deprinderilor (de rezolvare, de execuţie, de
comunicare, de analiză, de investigaţie independentă, de sistematizare);
 formează şi consolidează atitudini (perseverenţa, conştiinciozitatea,
corectitudinea, punctualitatea);
 reprezintă grupul de metode cel mai indicat pentru formarea de algoritmi;
 efectele pedagogice cresc, pe măsura creşterii caracterului creativ;
 pentru obţinerea de efecte pedagogice maximale, exerciţiile de formare a
unei deprinderi se vor organiza în sistem;
 elevul va beneficia de posibilitatea autocontrolului;
 se cultivă aptitudini profesionale.
 Cerinţe de aplicare
- tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor;
- elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă principiul pe care se fundamentează
exerciţiul;
- efectuarea corectă a exerciţiului necesită demonstrarea lui în prealabil (corectă şi
accesibilă);
- este necesar un mediu de instruire corespunzător;
- se va asigura corespondenţa dintre solicitările activităţii şi posibilităţile individuale
de a le realiza.
Simularea – Instruirea prin jocuri didactice
Urmăreşte instruirea elevilor prin practicarea unor activităţi de destindere, în scopul
formării şi consolidării de cerinţe, algoritmi, capacităţi etc.
Se deosebesc două tipuri de jocuri didactice:
 jocuri cu suport material, care stimulează spiritul de observaţie, atenţia,
imaginaţia, promptitudinea;
 jocuri fără suport material în care participanţii simulează diferite activităţi.
 Potenţialul pedagogic :
 fiind o activitate atractivă, stimulează motivaţia de participare, interesul,
ambiţia, atenţia;
 dispune de potenţial de exersare;
 stimulează spiritul de observare;
 contribuie la formarea spiritului de echipă;
 sporeşte viteza reacţiilor în direcţia formulării independente de soluţii.
 Cerinţe de aplicare
- necesită un număr de exemplare din suportul material corespunzător
numărului de elevi participanţi;
- trebuie să existe condiţii pentru organizarea activităţilor pe grupe;
- se asigură competiţia şi posibilitatea desemnării unui “câştigător”.
Instruirea programată
Instruirea programată reprezintă o modalitate de instruire în care elevul
parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire cu ajutorul
unui program de un anumit tip, care îi asigură posibilitatea autoevaluării după fiecare
rezolvare şi îi asigură condiţii de reuşită.
 Principiile metodei de instruire programată sunt:
 înaintarea cu paşi mici (materialul de însuşit se împarte în paşi mici);
 răspunsul activ al elevului (permanenta sarcină de rezolvare);
 confirmarea imediată a răspunsului corect (rezolvarea se va completa cu
răspuns corect);
 gradarea dificultăţilor (dinspre simplu spre complex);
 asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fără
bariere).
 Potenţialul pedagogic:
 activează şi individualizează maximal instruirea;
 are un puternic caracter formativ;
 poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregătire eterogenă;
 realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;
 dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
 conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire adăugând
informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze;
 asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate.
 Limite şi inconveniente:
- elevii obosesc repede;
- serveşte predominant la instruire şi mai puţin la educaţie;
- creează decalaje în ritmul de instruire al elevilor;
- pentru elaborarea programelor sunt necesare cunoştinţe de specialitate şi
echipamente adecvate (calculator, discuri, imprimantă, xerox etc.);
- implică cheltuieli mai mari;
- se aplică la disciplinele ce implică o desfăşurare algoritmică, riguroasă.
- folosirea metodei devine necesară atunci când se obţine eficienţa
pedagogică cea mai ridicată a instruirii.
Activitatea metodică devine astăzi o nouă cale de învăţare eficientă la toate
nivelurile, treptele şi disciplinele. Resursele interactive angajează practic o modalitate
de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi
programele şcolare. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii şi disponibilităţile
tehnologice ale calculatorului conferă acestei metode atuuri formative ale unui demers
care asigură informatizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, perfecţionarea
continuă prin acţiuni de gestionare, documentare, interogare, simulare automatizată /
interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul de învăţare.
Metoda studiului de caz a fost iniţiată în 1926, în Franţa (în Şcoala de
Comerţ). Particularitatea metodei: - prezintă o sutuaţie completă care reclamă
soluţionare (= caz) specifică şi imediată; - se bazează - în egală măsură - pe cercetare şi
acţiune concretă (deoarece cel care realizează studiul de caz trebuie să reflecte la toate
modalităţile de rezolvare a cazului).
Cazul este: - o situaţie autentică fără rezolvare;
- o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de decizie;
- o problemă de organizare (nerezolvată);
- un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.
Situaţiile de tip caz pot fi de trei feluri:
- caz descriptiv - atunci când situaţia este descrisă în amănunt
( exact aşa cum se petrece), urmând dezbateri şi rezolvare (soluţie) în echipă; se rezolvă
într-o singură zi;
- caz evolutiv - se bazează pe descrierea / analiza unui caz similar
care deja a fost rezolvat, documentaţia fiind sursă de inspiraţie, neacceptându-se
copierea; acest caz se rezolvă în câteva zile;
- caz interactiv - membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la
identificarea cazului, unul ocupându-se de aspectele tehnice, altul de cele
organizatorice, altul de cele financiare, altul de structura deciziei finale; se pot constitui
comisii de experţi / arbitri; se rezolvă în câteva săptămâni.
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai
multor idei - oricât de fanteziste ar părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după
principiul ,,cantitatea generează calitatea''. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la
idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Ştiu - vreau să ştiu - am învăţat - cu grupuri mici sau cu întreaga clasă,
se trece în revistă ceea ce elevii ştiu ceva despre o anumită temă şi apoi formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Cubul este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii
din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Bulgărele de zăpadă este metoda ce presupune reducerea numărului de
elemente, aspecte, faţete ale unei probleme / situaţii pentru focalizarea asupra celor
esenţiale.
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi
predarea achiziţiilor dobândite către fiecare membru al grupului către un alt grup.
Firma de exerciţiu ,,Întreprinderea simulată'' are ca obiectiv general
dezvoltarea spirirtului antreprenorial prin:
- familiarizarea elevilor cu activităţile specifice unei firme reale;
- stimularea operaţiunilor şi proceselor economice specific mediului real
de afaceri;
- perfecţionarea limbajului de afaceri;
- dezvoltarea de competenţe şi atitudini necesare unui intreprinzător
dinamic: creativitate, gândire critică, rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea
responsabilităţii, lucrul în echipă, iniţiative, perseverenţa, auto-organizare şi auto-
evaluare a resurselor individuale, flexibilitate

I I.2.Elemente de docimologie didactica

2.1.Problematica evaluarii in cadrul disciplinelor economice

Evaluarea este o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de


predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul
şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe
drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum,
ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa
când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile
obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica
strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare
(realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a
activităţii didactice/ educative.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de
desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile


alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi
aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa
demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:


♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză
etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor
putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem


identifica trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire;
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare,
urmărind criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de
realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:

2.1.1.Evaluarea inițială

SCOPUL URMĂRIT
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
OBIECTUL EVALUĂRII
este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise
“cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare.
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
funcţie diagnostică;
funcţie prognostică.
MODALITĂȚI DE REALIZARE
harta conceptuală ; investigaţia;chestionarul;testele.
AVANTAJELE
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare;
pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare.
DEZAVANTAJELE
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une
ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor.
2.1.2. Evaluarea formativă

SCOPUL URMĂRIT
urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea
demersului pedagogic spre obiective mai complexe;
“Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină
elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere,
1975), atât pe el cât şi pe profesor.
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
OBIECTUL EVALUĂRII
vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care
elevul îşi face o reprezentare” (I. T. Radu);
se extinde şi asupra procesului realizat.
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
“funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor”
(I.T.Radu);
funcţie de feed-back;
funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
funcţie motivaţională.
MODALITĂȚI DE REALIZARE
observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;fişe de lucru;examinări
orale;tehnica 3-2-1;metode R.A.I.;probe de autoevaluare.
AVANTAJELE
permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi
înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat
învăţării;
sesizează punctele critice în învăţare.
DEZAVANTAJELE
“aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea
sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
“recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii
şi a eficienţei” (I. Cerghit).
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
“Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” (I.
T. Radu)
nu realizeară ierarhii şi clasificări între elevi;
oferă premise pentru notare.

2.1.3. Evaluarea sumativă

SCOPUL URMĂRIT
stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei
(interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
OBIECTUL EVALUĂRII
“se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi
într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
funcţie de clasificare;
funcţia de comunicare a rezultatelor;
funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
funcţie de selecţie;
funcţie de orientare şcolară şi profesională.
MODALITĂȚI DE REALIZARE
examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau
practice);portofoliul;proiectul.
AVANTAJELE
rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii
de cursanţi;
permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de
instruire, a proramelor de studii;
oferă o recunoaştere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care
elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate
conţinuturile esenţiale predate;
are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia
grupului, punând accent pe competiţie;
nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
generează stres, teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele
obiective obţinute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin
adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.
constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.

2.1.4. Tehnici de evaluare

După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:


♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi
a condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat,
ceea ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea
de învăţare. Evaluările psihologice vizează apti-tudinea subiectului de a învăţa, adică
ceea ce poate să facă;
După obiectul evaluării:
♦ evaluarea procesului de învăţăre (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
După domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);

După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:


♦ evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuanti-ficabile în funcţie de un punctaj;
♦ evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor
educative, precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii
de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în
altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există
situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare
pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor
informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al
devierilor posibile. În sfîrşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare
a comportamentului elevului.
Cerinţele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de
evaluare: evaluarea normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea
exploratorie, evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte
evaluare normativă. Ea permite de a determina poziţia relativă a elevului în clasă, de a
afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de
învăţămînt sau la nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura
progresul şcolar. Cel mai frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de
formare; normele prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev (o clasă)
concret(ă).
Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv
specific educaţional se numeşte evaluare criterială. Această strategie este orientată spre
nivelul de performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la
diverse curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite
niveluri şi a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor.Evaluarea
criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe
nivelul de performanţă doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliată
Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activităţi (problema în acest
context are o semnificaţie foarte largă). Dificultăţile ce apar în acest proces sînt cauzate
fie de lipsa unor capacităţi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra
capacităţile necesare într-o suită de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de
faptul că abilităţile formate nu sînt aplicate în situaţii noi. Evaluarea realizării unei
sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unităţi didactice şi măsurată-
apreciată fiecare în parte, se numeşte evaluare detaliată.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinţă, identificarea paşilor ce conduc la
rezolvarea problemei, evidenţierea unor unităţi de învăţare comune, pe care elevul
trebuie să le stăpînească.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare şi în multe sisteme de
învăţămînt este efectuată de specialişti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de
clasă se numeşte evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la
formarea cărora elevul întîmpină dificultăţi.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a
deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sînt detectate discrepanţe neînsemnate
între ceea ce realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci sînt proiectate
acţiuni de remediere, în cazul unor discrepanţe mari, se recurge la o evaluare
diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziţiilor elevului, de a contura
ariile de conţinut în care acesta se confruntă cu dificultăţi de învăţare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a
multiplelor capacităţi prevăzute de curriculum.
Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanţelor unui elev se
numeşte evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea şi
aplicarea nesatisfacătoare a intervenţiilor educative etc.) cît şi de ordin extern. La
evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilităţile şi comportamentul
elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare şi formare normală;
discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor elevului şi obiectivele preconizate persistă sau este
în creştere; discrepanta nu se înscrie în limitele variaţiei normale şi intervenţiile
profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în
diferite situaţii şi condiţii. O informaţie pertinentă poate fi obţinută prin combinarea
metodelor formale şi informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării şi înţelegerii cauzelor ce provoacă probleme de
învăţare, în consecinţă pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi
evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de
evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în şcoală.
Diferenţierea dintre ele nu este absolută. Şi evaluarea detaliată, şi evaluarea
exploratorie, şi cea diagnostică sînt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziţiilor elevului de la o
"înălţime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este
o apreciere de la o "înălţime medie" (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea
detaliată constituie o examinare "cu lupa" a landşaftului achiziţiilor (deşi sînt observate
cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele dintre componentele landşaftului).
Evaluarea diagnostică este o cercetare "cu lupa", efectuată însă pe anumite porţiuni.
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează
din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice
dinainte definite.” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă
sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în
cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care
conduce la acest rezultat.”
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade
încheiate” de învăţare, depistând “lacunele în însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de
învăţare” (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale
activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este
stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare.
“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învăţare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile
acestora şi să-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpină
dificultăţi”.Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev –
evaluarea formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de
formatoare.
Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă,
fiind centrată pe intervenţia profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea
elevului, la intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa
îi aparţine. Dacă evaluarea formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic
orientează şi conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi
implicit de evaluare aparţine elevului care reflectă asupra rezultatelor activităţii sale.
Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine
din afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria
iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ,
sporinduşi în acelaşi timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca
profesorul să deţină o serie de tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi
prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată evalua propriile activităţi. Evaluarea
formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijunul ambilor parteneri ai
acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze.
Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaugă o exigenţă, care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a
scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea
erorilor.
Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea
alternativă, dialogată, (“dialogical evaluation”)
Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:
Evaluarea tradițională:

este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu


proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative
fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către
evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi
de constatările evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a
formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile
de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin
faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu
propunerea: când, cum şi ce se evaluează.
nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea
asistată de calculator, alte metode.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi
astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.Sunt
numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Metoda de evaluare orală
Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de
elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-
elev, în cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum
gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele
întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere
elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum
tot el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp
care, adesea, le lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de
învăţământ cu un număr mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora trebuie –
potrivit reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puţin trei note „în oral” pentru a li
se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi
elevii examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste
dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale,
în funcţie de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca
grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor
făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de
evaluare orală.
Metoda de evaluare scrisă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un
număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să
evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la
teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la
extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare
a pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca
evaluarea orală. În realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi
diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru
a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Metoda de evaluare practică
Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii
anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului
de studiu de la probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri
precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de
a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări,
executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii,
norme şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin
oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie
pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii,
în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu baremurile (standardele)
de notare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate
domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D.
I., 1990).
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care
zdruncină din temelii învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa
lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective
ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii, precum
şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului om - maşină”
(O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ
foarte mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea
învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale
şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi
personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare
diversitate de modalităţi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul
calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte
domenii. Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii
elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe
care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi
performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin,
în şcoala românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul
adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să
capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul
de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei
model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în
funcţie de aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care,
asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod
interactiv de construire şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a
verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Reguli pentru o evaluare reuşită

 Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului


 Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi
 Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire,
motivare, perfectare
 Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe
care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare
 Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de
codurile deontologice
 Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive
ale evaluării şcolare
 Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu
posibilităţile şi nevoile publicului şcolar
 Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare
prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră
 Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci)
când predaţi
 Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră,
pornind doar de la câteva exerciţii evaluative
 Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare, indiferent de
posibilităţi şi circumstanţe
 Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri
sau note; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii, praguri ale reuşitei
 Nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi
 Nu alunecaţi în manierism, fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi,
multiple, diverse.
Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
 Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
 În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?
 Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
 Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
 Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?
Alte metode de evaluare
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de
pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare,
chestionarului, proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria
metodelor de evaluare scrisă.
OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse
aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi
cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să
aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită
disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi
învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an
şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele
observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor,
produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau
combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor
analize calitative şi cantitative (matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor
care determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile
(variaţiile) prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin
atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor
evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii
elevilor, se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create
despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o impresie proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută
şi de competenţa evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit
să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale
elevilor din clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a
gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum
ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor,
fie pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând
rezultatele investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea,
convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el
trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile
opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce
anumite lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de
elev sau de student, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de
portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe
parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul
altor persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care
autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la
susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.
FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4
sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt
formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul
lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea
acesteia, în clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea
feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi
exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul
acesta, un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte
de testul de evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi
notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor
observării sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie
evaluarea având un rol sumativ.
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către
sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca
instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de
evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi
atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi
manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul
lor de motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine
şi informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât
şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit
obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare
varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a
unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul
poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind
gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să
conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca
metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze
independent, atât individual cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii
urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru,
de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca
rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula
observaţii, aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor
obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul
acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.
PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din
clasele mari de liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se
pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă
de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot
face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente
diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă
de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil
artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii
etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada
de realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru
(individual sau colectiv).
PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în
învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări,
pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări,
cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul
manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate,
iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului
şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la
celelalte trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de
observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-
li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”,
prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003)

2.1.5. Notarea rezultatelor învățării

Atribuirea unor judecăți de valoare rezultatelor obținute de către elevi se


concretizează fie prin intermediul unor expresii verbale apreciative ( laude, observații
critice, calificative), fie prin folosirea unor simboluri numerice convenționale nimite
”note”. Nota este expresia cuantificată a aprecierii unor performanțe
obținute.Randamentul școlar este etichetat cu ajutorul unui indicator convențional numit
notă. Nu este recomandat să îl notăm pe elev de fiecare dată când îl prindem nepregătit,
deoarece este greșit să credem că eficiența instruirii este determinată astfel. Nota școlară
este utilizată pentru aprecierea și compararea rezultatelor, ierarhizarea elevilor, creșterea
motivației pentru învățare și luarea deciziilor în perfecționarea activităților. Definițiile
prezintă faptul că notarea reprezintă o traducere cuantificată a aprecierii evaluative.
Numai o utilizare echilibrată, rațională a notei face posibilă,însă, punerea în valoare a
funcțiilor sale în cadrul activității didactice24:

- Nota exprimă aprecierea elevilor și furnizează informații cu privire la progresele


înregistrate;
- Pe baza notelor obținute, este posibilă clasificarea elevilor și determinarea
rangului fiecăruia în cadrul clasei din care face parte;
- Notele pot servi la cultivarea motivației pentru învățare;
24
James M. Thyne,Examinarea elevilor-principii,procedee practice,EDP.,București, 1978, p.248;
- Notele îl pot ajuta pe elev să-și aprecieze rezultatele și îi oferă informații utile în
reglarea propriei activități, precum și în luarea deciziilor de orientare școlară și
profesională.

În teoria și practica notării s-au încetățenit mai multe mdele de notare: notarea
prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date și notarea individuală.

a) Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin


comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard
de expectanțe. Acest nivel de exigențe așteptate poate fi dinainte stabilit sau
structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, efectuată la o
anumită clasă. Notele indică astfel măsura realizării obiectivelor programelor
școlare, măsură ce ține de competența și aspirația cadrului didactic în a fixa acel
”grad de acceptabilitate” sau de ”admisibilitate”25.
b) Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la
referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această bază se pot
realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este
puternic decontextualizat și desubiectivizat. Are o conotație oarecum
impersonală.
c) Modelul notării individuale se caracterizează prin încercarea de raportare a
rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași
elevi, în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la
achiziții anterioare. Modalitatea individuală de notare servește concretizării unor
programe de instruire diferențiate. Norma de referință este unică,iar profesorului
îi revine sarcina s-o structureze și s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

Notarea, și implicit, probele care generează animite note li se pot acorda


însemnele validității, fidelității, sensibilității, obiectivității și aplicabilității.

Proba este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când exprimă în modul cel
mai just obiectul pe care-l măsoară.

Proba este fidelă atunci când, o dată repetată, va conduce la o apreciere


identică, atât la același evaluator, cât și la evaluatori diferiți.

25
Radu I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,EDP,București,1981,p. 247.
Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidențiază corect diferențele
dintre performanțele evaluate.

Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanță între aprecierile
avansate de mai multi evaluatori.

Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată și interpretată cu ușurință.

Distorsiuni în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei


care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment,oboseala și factorii
accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Problema care se
pune este nu a renunța la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o relativizare a
actului valorizării în funcție de o multitudine de interese, gesturi, opinii evaluative26.

2.1.5. Erori în evaluarea elevilor

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme


docimologice:
 evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi
de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii
după nivelul lor de reuşită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să
furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de
ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”
ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în
funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
 evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între
cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi
utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre
autocunoaştere”.
26
Constantin Cucoș , Pedagogie – Ediția a II - a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași,
2002, p. 400;
Simptome de evitat
 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej
de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să
demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă
„psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu
pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.
2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare”
cât mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la
conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc.
Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care
pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în metodele
strandardizate de care se face atâta caz.
3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea
grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor
disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi
„puritatea” lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către
nişte „inocente” unelte.
4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în
mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite
conduite (de frică, de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a
diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.
5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a
pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor sau
se găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de cunoştinţe,
gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este
sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate.
Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnalează o serie de pericole pe care le
creează procedurile de evaluare:
- evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a
profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei;
- sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă
la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta);
- modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de
forţe mai mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri –
plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi
creatoare;
- se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se
birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe;
- munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”,
nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare;
- se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în
detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile;
- evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de
realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.
Mutaţii de accent:
- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor –
obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
- luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori
etc.;
- realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea
externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe
care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora
la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a
lucrărilor cu caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative
de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
- explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma
evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţele relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de
integrare în social);
- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a
criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-cultural, la
liniile de evoluţie ale lumii actuale;
- realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de
construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului
socio-şcolar prezent;
- necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ;
scurtarea feed- back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv
prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.
O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţii psihopedagogice
priveşte variabilitatea intra şi interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare,
evidenţierea factorilor perturbatori şi a erorilor comise în actul evaluării. G. de
Landsheere preciza că în problema evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar aceasta,
deşi constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil recunoscând că
practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială se întreabă: „Cine n-a implorat
vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun”? Iar H. Piéron scrie că pentru a
prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe examinator decât
pe candidat.

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt


cele referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:

 „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa


impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare
acest fenomen psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea
unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care
educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai
numeşte efectul oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile
evaluatorului determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt
supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului
poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu
răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte
datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi
acurateţea paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi
perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să
devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai
generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru
încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de
a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea,
imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea
exactă.
 Efectul tendinței centrale se manifestă prin conduita profesorului de a evita
extremele scalei de notare din dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii.
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se
discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau
slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la
disciplinele socioumane.
 Efectul de similaritate – profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin
raportare la sine, normele proprii constituind principalele criterii de judecare a
rezultatelor școlare. Profesorii care au experianța de foști premianți, vor
manifesta un plus de exigență comparativ cu cei ce nu au stralucit la diverse
materii.Profesorii care au copii cu performanțe înalte vor avea tendința sa-i
evalueze și pe elevii săi cu același grad de așteptări.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se
realizează evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai
obiectivă, pe când cele socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea
evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de personalitate
(ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauza oboselii fizice şi psihice, stării
afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o
metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin:

 creşterea ponderii evaluării formative;


 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 introducerea unor bareme de notare;
 utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
 prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi
interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
 dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a
grilelor de corectare;
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau
progreselor înregistrate.
Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare
didactică.

Atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în


comportament faţă de elevi, empatia, ca o componentă a atitudinii didactice, contribuie
la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective.

După unele opinii ar exista trei categorii de învăţători/profesori ca evaluatori:

- evaluatori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a calificativelor/notelor,


sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;

- evaluatori extremişti – severi sau indulgenţi;

- evaluatori capricioşi - care acordă calificative /note în funcţie de dispoziţia pe


care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi şi despre elevi, de
conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.

Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că


învăţătorul/profesorul examinează elevul în anumite situaţii şi face judecăţile de valoare
în funcţie de acestea, existând tendinţa de a schematiza prin reducerea elevului la o
apreciere globală: elev foarte bun, elev bun sau slab pregătit.
2.1.7.Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă

Evaluarea tradiţională
 expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare
sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se
desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea
de predare-învăţare;
 acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
 este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul
continuu al învăţării şcolare;
 se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
 nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
 selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc;
 este centrată pe cunoştinţe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
 este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
 evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care
este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu
se comunică elevilor;
 incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
Evaluarea modernă
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor ;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării
unor decizii şi măsuri ameliorative;
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului
uman în general;
 acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe
care le implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din
exteriorul acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe
ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de
învăţare, de intervenţie formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului
învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”);
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului
de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare
socială);
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe
cele negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la
bază „un contract pedagogic” etc.
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă
la învăţare etc.
  Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci
când sunt întrunite următoarele condiţii:
 responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi comunicarea
rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan
naţional, fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă
responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de
exemplu, o organizaţie specializată în activităţi de acest gen);
 sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare, la
punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul
gimnazial şi cel liceal, şi între cel liceal şi cel universitar;
 conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile
de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă
organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
 examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui
curriculum naţional;
 filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de
învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;
 rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor,
putând să deschidă, sau dimpotrivă, noi „şanse de viaţă”.

Capitolul III. Organizarea și desfășurarea experimentului


III.1.Obiectivele urmărite în experiment

Pentru bunul mers al experimentului am stabilit următoarele sarcini ce îmi revin:


Strângerea şi studierea a cât mai multe lucrări generale şi de specialitate,
referitoare la temă şi întocmirea indexului bibliografic (august – septembrie 2018);
Stabilirea şi organizarea experimentului (18 septembrie 2018 – 1 octombrie
2018)
Stabilirea şi precizarea datelor metodice ale experimentului, stabilirea testării
iniţiale şi finale (T.I – 1-5 octombrie 2018 şi T.F. –03-07 iunie 2019);
Desfăşurarea experimentului (8 octombrie 2018 –14 iunie 2019);
Prelucrarea, sistematizarea şi analiza datelor obţinute în urma experimentului
(14 iunie 2019 – 5 iulie 2019);
Redactarea lucrării (8 iulie 2019 – 15 august 2019).

În realizarea lucrării am folosit următoarele metode de cercetare:


a) Metoda bibliografică
Am studiat o serie de lucrări apărute pe plan naţional referitoare la problemele
dezvoltării rezistenţei. De asemenea, în cadrul cercurilor metodice, am urmărit o serie
de lecţii efectuate de profesorii din cadrul diferitelor şcoli care aveau ca temă
dezvoltarea rezistenţei.
b) Metoda convorbirii
Am purtat discuţii cu o serie de profesori care au lucrat la această temă, de
asemenea am discutat şi cu elevii claselor la care am aplicat experimentul cu scopul de
a-i determina să lucreze conştiincios, cu voinţă şi perseverenţă.
c) Metoda observaţiei
Am participat la mai multe cercuri metodice având ca temă această problemă,
unde am observat şi am prelucrat importante tehnici de lucru.
Metoda testelor
Aplicând această metodă, am selecţionat teste pe care le-am aplicat la începutul
şi sfârşitul experimentului, în aşa fel încât să vizeze, în mare măsură,mediul de
marketing al firmei. De asemenea am efectuat o serie de teste pentru a observa
dezvoltarea somatică a elevilor între cele două testări.
d) Metode statistico-matematice
Pentru compararea datelor obţinute la cele două testări, am recurs la calcule
statistico-matematice, pentru prelucrarea datelor folosind următorii indici:
media aritmetică – notată cu m. Ea reprezintă valoarea medie a
performanţelor şi se calculează după formula:

m=
∑ fi⋅xi
∑ fi , unde
 m = media aritmetică

 ∑ = operatorul adunării (sumă)


 xi = valoarea individuală
 fi = frecvenţa valorilor individuale.
abaterea standard – notată cu S . Ea reprezintă distribuţia valorilor
performanţelor obţinute de fiecare elev faţă de valoarea medie şi se calculează după
formula:

- S - abaterea standard
S=
√ ∑ ( x i−m) 2
N , în care

- ( x i−m) - abaterea valorii


- N - numărul total de cazuri individuale faţă de medie

coeficientul de variabilitate – notat cu


CV - reprezintă dispersia
performanţelor faţă de valoarea medie şi se calculează după formula:

S
CV = ⋅100
m
în care:
 CV = coeficientul de variabilitate
 S = abaterea standard
 m = media aritmetică a valorilor individuale
Acest indicator oferă o măsură a gradului de omogenitate a colectivelor şi
anume, valoarea indicelui este invers proporţională cu omogenitatea.
In statistica se recomanda calcularea acestui coeficient numai pe scale de raport
(origine 0):
 Cv <15 % - împrăştierea este mică şi media este reprezentativă;
 Cv intre -15 % si 30 % - împrăştierea este mijlocie şi media este suficient
de reprezentativă;
 Cv > 30 % - împrăştierea este mare şi media are reprezentare redusă.
Amplitudinea absolută – R – este diferenţa dintre valorile extreme
ale distribuţiei rezultatelor.
Formula de calcul este:

R= X max − X min
în care:
 R = amplitudinea
 Xmax = valoarea cea mai mare
 Xmin = valoarea cea mai mică.
Abaterea medie – d – se calculează cu formula:

d=
∑ ( xi−m)
N
în care:
 d = abaterea medie

 ∑ = operatorul adunării (sumă)


 xi = valoarea individuală
 m = media aritmetică a valorilor individuale
 xi -m = reprezintă diferenţa dintre medie şi fiecare valoare
individuală.
 N = număr de cazuri.

e) Metoda experimentală
Experimentul s-a efectuat la Năsăud, la liceul unde activez. Clasele au lucrat
conform programei şcolare.
f) Metode şi materiale folosite cu scop instructiv - educativ
Pentru înţelegerea cât mai bună a activităților şi implicit a lecţiei, am folosit atât
metode moderne, cât și metode tradiționale.În procesul activ de instruire am folosit fișe
de lucru, fișe de documentare, planșe, laptop, video – proiector,etc.

Ipoteza de lucru:

Prin această lucrare urmăresc să demonstrez experimental faptul că un proces de


predare – învățare – evaluare eficient se bazează pe o combinație între metodele
moderne și metodele tradiționale. Pentru a demonstra acest lucru, am aplicat, în mod
diferenţiat, în funcţie de nivelul claselor, o serie de metode de predare, pe care le-am
considerat cele mai potrivite şi mai eficiente în condiţiile în care la nivelul liceal (clasa a
XI – a ), disciplinei marketing i se alocă o singură oră de teorie pe săptămână.
Lucrarea încearcă să demonstreze că folosind metode atât moderne, cât și
tradiționale, adaptate la condiţiile dintr-o şcoală cu profil economic, dacă sunt aplicate
corespunzător pot duce la obţinerea unor rezultate foarte bune.
Astfel ideea principală de la care pornesc este aceea de a arăta că atât metodele
moderne, cât și cele tradiționale propuse de mine sunt eficiente.
III.2.Organizarea experimentului
2.1. Locul și condițiile desfășurării experimentului

Experimentul s-a desfăşurat la LICEUL TEHNOLOGIC ECONOMIC


NĂSĂUD, judeţul BISTRIŢA-NĂSĂUD, în condiţii normale de lucru, în orele alocate
disciplinei marketing, clasele a XI-a B, C, D, E, urmărind realizarea prevederilor
programei şcolare.

2.2. Etapele,durata experimentului și grupul de subiecți


care participă la experiment

Experimentul a avut loc în cadrul orelor de MARKETING, respectând


programa şcolară, structura anului şcolar şi urmărind ipotezele de lucru propuse.
Experimentul s-a desfăşurat pe durata anului şcolar 2018/2019, lucrarea fiind
elaborată în următoarele etape:
a) Etapa de informare bibliografică – prin studierea principalelor
probleme legate de mediul de marketing al firmei, precum și a metodelor moderne și
tradiționale de predare – învățare – evaluare.
b) Etapa testărilor iniţiale (Ti) care s-au efectuat în prima săptămână a
lunii octombrie, a constat în testarea cunoștințelor generale privind disciplina marketing
Etapa formulării factorului experimental şi fixarea tipurilor de metode utilizate în
predarea mediului de marketing pentru fiecare clasă de subiecţi;
c) Etapa testării finale (Tf), care s-a desfăşurat în ultima săptămână a
semestrului II;
d) Etapa prelucrării şi interpretării datelor culese, întabelarea lor, după
care s-au elaborat concluziile.

Subiecţii supuşi experimentului au fost:

 pentru metodele moderne de predare – învățare - evaluare, elevii claselor:


 a XI -a B - Tehnician în activități economice;
 a XI -a D - Tehnician în achiziții și contractări;
 pentru metodele tradiționale de predare – învățare - evaluare, elevii claselor:
 a XI -a C - Tehnician în activități economice;
 a XI -a E - Tehnician în turism;

Elevii celor patru clase au fost grupați astfel: o grupă formată din clasele a XI-a B
și clasa a XI- a D, la care s-au folosit metode moderne de predare-învățare – evaluare, și
o grupă formată din clasele a XI – a C și a XI –a E, la care s-au folosit metode de
predare – învățare – evaluare tradiționale.

Tabel nr.3. Repartizarea pe grupe a subiecţilor experimentului :

Grupe de Clasa Grupa Nr. total


experiment subiecţi
Metode - a XI -a B - Tehnician în 12 - băieţi 31
moderne de activități economice; 19 - fete
predare –
învățare –
- a XI -a D - Tehnician în
evaluare 20 - băieţi 31
achiziții și contractări;
11 - fete
Metode - a XI -a C - Tehnician în 14 - băieţi 30
tradiționale activități economice; 16 - fete
de predare –
învățare –
- a XI -a E - Tehnician în
evaluare 7 - băieţi 26
turism;
19 - fete
TOTAL SUBIECȚI INCLUȘI ÎN EXPERIMENT 53 - BAIEȚI 118
65 - FETE

Experimentul a fost efectuat în condiţii normale de lucru, urmărind realizarea


programei şcolare.
Claselor a XI- a B, C, D, E de la Liceul Economic Năsăud, le sunt alocate,
conform programei de învăţământ, 2 ore de marketing, din care o oră de teorie și una de
laborator tehnologic, săptămânal. Acest experiment face referire doar la ora de teorie,
deoarece ora de laborator tehnologic se realizează grupat în cadrul firmei de exercițiu
existente la nivelul fiecărei clase de elevi.

Tabel nr.4.Eşalonarea lecțiilor în care s-au utilizat diferitele metode de


predare:
Nr. de Nr. de lecţii
Semestrul Luna
săptămâni
I Octombrie 1 1
(a XI -a)
II Mai 4 4
(a XI -a,) Iunie 2 2
Total 3 luni 7 săptămâni 7 lecţii

În luna septembrie primele lecţii au fost alocate problemelor organizatorice şi de


cunoaşterea colectivelor de elevi din clasa a XI -a.
În prima săptămână din luna octombrie, am efectuat o testare iniţială (mai mult
de identificare a cunoștințelor de bază, având în vedere că marketingul se studiază abia
în clasa a XI- a) pe care să o utilizez în cadrul experimentului, care a constat într-un set
de întrebări generale despre marketing, precum si o identificare a metodelor de predare
pe care elevii le preferă.
În semestrul I (octombrie,noiembrie si decembrie) şi în semestrul II (ianuarie,
februarie şi martie, aprilie), am lucrat cu toate clasele, folosind aceleaşi metode şi
mijloace de predare – învățare - evaluare. În lunile mai, iunie am folosit la clasele : a XI
-a B - Tehnician în activități economice și a XI -a D - Tehnician în achiziții și
contractări - metodele moderne de predare – învățare - evaluare, iar la clasele a XI -a
C - Tehnician în activități economice și a XI -a E - Tehnician în turism - metodele
tradiționale de predare – învățare - evaluare.
În ultima săptămână de şcoală am realizat testările finale atât la clasele la care
am utilizat metode moderne, cât și la cele care am utilizat metode tradiționale de
predare – învățare – evaluare.

III.3.Conținutul experimentului
3.1. Metode și mijloace aplicate în experiment

În urma realizării testărilor iniţiale din luna octombrie, am stabilit clasele la care
voi aplica metodele şi mijloacele de predare – învățare – evaluare moderne și la care voi
utiliza metodele și mijloacele de predare – învățare – evaluare tradiționale.
Metodele utilizate au fost:
 metode moderne la clasele a XI –a B și D, aplicată ca metodă de
experiment în lunile mai şi iunie;
 metode tradiționale la clasele a XI –a C și E, aplicată ca metodă de
experiment în lunile mai şi iunie.
Referitor la ”Mediul de marketing al firmei”, pentru ciclul liceal, clasa a XI –a
conţinutul programei şcolare cuprinde:
a) Mediul intern de marketing al firmei
b) Mediul extern al firmei: micromediul şi macromediul

Luând în considerare aceste indicaţii, am folosit în experiment mijloace şi


metode de predare – învățare – evaluare, conform prevederilor programei şcolare în
vigoare. Aceste exerciţii au fost aplicate pe întreaga perioadă a anului şcolar 2018-2019.
Sistemele de acționare utilizate la clasele a XI-a.
Tabel nr.5. Luna octombrie – 1 lecție – evaluare

Nr. lecţii Tipul lecţiei Conţinutut

1 Evaluare Testare inițială

Tabel nr.12. Luna mai – 4 lecții

Nr. lecţii Tipul lecţiei Conţinuturi

1 Însușire de noi Mediul de marketing al firmei


cunoștințe
Mediul intern de marketing al firmei
3 Însușire de noi Mediul extern al firmei: micromediul şi
cunoștințe
macromediul
Strategia de piaţă- nucleul politicii de marketing

Definirea conceptelor de politică, strategie, tactică de


marketing

Tabel nr.13. Luna iunie – 2 lecții

Nr. lecţii Tipul lecţiei Conţinuturi

2 Mixtă Tipologia și fundamentarea strategiilor de piaţă

Evaluare
Testare finală
În ultima oră de curs din luna iunie am efectuat testarea finală, atât pentru clasele
la care am utilizat metode moderne de predare, cât și la clasele la care am utilizat
metode tradiționale de predare învățare evaluare.

III.4. Testele folosite

Pentru determinarea nivelului de pregătire al elevilor s-au stabilit conform


metodelor de predare utilizate, atât metode moderne cât și metode tradiționale de
evaluare, a nivelului de înțelegere a conținuturilor prezentate anterior de către profesor.

III.5. Programarea, planificarea si desfasurarea experimentului


pe parcursul anului scolar

Eşalonarea factorului experimental se concretizează în planificarea


calendaristică anuală și pe unități de învățare a activităţilor pentru disciplina marketing.
Tabel nr.29. EŞALONAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE PENTRU ANUL ŞCOLAR
2018-2019

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 3 - OPORTUNITĂŢILE DE MARKETING,


NR. ORE ALOCATE: 24 (12 ore teorie – 12 ore laborator tehnologic)

Nr. Competenţe
Conţinuturi Activităţi de
crt. specifice Resurse Evaluare Obs.
(detalieri) învăţare
vizate

(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6)


1. Evaluarea C3.Analizează -exerciţii de locul probe
factorilor oportunităţile definire a desfăşurării: practice
externi ai de marketing micromediului sala de clasă scrise/orale
agentului şi procedurale:
macromediului
economic: -conversaţie
-exerciţii de
micromediul, analizare a
euristică;
macromediul elementelor -explicaţie;
micromediului -exerciţii
unei forme de
întreprinderi organizare:
-exerciţii de frontal, pe
identificare şi grupe
analizare a materiale:
componentelor -manuale;
macromediului -fişe de lucru;
-videoproiector;
-internet
6 ore(3-3)
-exerciţii de
2.
identificare a locul
constrângerilor
desfaşurării: probe
asupra
Identificarea activităţiilor sala de clasă practice
constrângerilor de marketing a procedurale: scrise/orale
asupra agentului -conversaţie
activităţilor de economic euristică;
marketing a -expunere;
agentului -exerciţiu;
economic: de -braistorming;
mediu, etice, -ciorchine;
legale, sociale, -turul galeriei
publicitare forme de
organizare:
frontal, pe
grupe
materiale:
-manuale;
-fişe de lucru;
-coli de hârtie
-markere ;
-
videoproiector
-exerciţii de
-flipchart ;
identificare şi
definire a
8 ore(4-4)
3. factorilor
endogeni şi locul probe
exogeni desfaşurării: practice
-discuţii sala de clasă scrise/orale
dirijate procedurale:
privind -conversaţie
Dezvoltarea şi prezentarea euristică;
fundamentarea tipologiei -simulare;
diferitelor strategiilor de -exerciţiu;
strategii de piaţă -
piaţă: pe baza exerciţii de brainstorming;
factorilor identificare a forme de
etapelor
endogeni şi organizare:
fundamentării
exogeni; după strategiei de
frontal, pe
poziţia agentului piaţă grupe
economic faţă materiale:
de elementele -manuale;
evoluţiei pieţei -fişe de lucru;
-coli de hârtie
-markere
-flipchart ;
8 ore(4-4)
Recapitulare - pachet de Proba
4 ore(2-2) evaluare pe scrisă
competenţă

Capitolul IV.Rezultatele cercetarii si interpretarea acestora


IV.1.Analiza si interpretarea datelor

Prin acest experiment s-au obţinut valorii care au fost întabelate pe clase după cum
urmează:

Tabel nr. 34. Valorile obţinute în urma experimentului

- clasa a XI-a B
- Tabelul Nr. 1 - Grupa A (Tehnician în experimentală
activități economice)
- clasa a XI-a C
- Tabelul Nr. 2 - Grupa B (Tehnician în experimentală
activități economice)
- clasa a XI-a D
- Tabelul Nr. 3 - Grupa C (Tehnician în achiziții experimentală
și contractări)
- clasa a XI-a E
- Tabelul Nr. 4 - Grupa D experimentală
(Tehnician în turism)

În tabelele care urmează sunt prezentate rezultatele pentru fiecare elev atât la testările
iniţiale cât şi la cele finale precum şi valoarea indicilor statistici calculaţi (procedeul de calcul
al acestor indicatori este prezentat în tabelele anexe).

1.3. Evoluția capacității de învățare a subiecților

1.4. Dezvoltarea capacității de învățare în condițiile concrete ale


experimentului

Concluzii

Elevii noştri nu duc lipsă de creativitate, iar din punct de vedere al inovaţiei, noi,
cadrele didactice suntem cele datoare să venim cu elemente cunoscute lor, elemente ce fac
parte din mediul lor de viaţă, prin urmare trebuie să ne perfecţionăm metodele de predare-
învăţare-evaluare pentru a putea depăşi barierele de comunicare survenite în urma creşterii
standardelor evoluţiei tehnologice și schimbărilor în așteptările elevilor. Metodele şi
mijloacele de învăţământ tradiţionale reprezintă baza sistemului de învăţământ, acestea fiind
absolut necesare pentru a putea dezvolta metode şi mijloace moderne.

Niciun lucru nu poate fi îmbunătăţit şi dus la standarde superioare dacă nu este


cunoscut modul său de funcţionare, modalitatea în care a fost proiectat şi, nu în ultimul rând,
utilitatea lui. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu sistemul de învăţământ.

Noul ideal educaţional se inspiră din modelele unor ţări europene ca Germania, Suedia,
Finlanda, Danemarca, Norvegia sau după modelul sistemului american, mediatizat prin
intermediul serialelor sau filmelor atât de difuzate în mass-media. Dat fiind faptul că idealul
educaţional are o nouă proiecţie, obiectivele pe care un cadru didactic şi le propune să le
atingă se schimbă. În vechiul proces de învăţământ accentul era pus pe ceea ce face cadrul
didactic, elevul fiind pus în postura de a primi informaţii pe care să le asimileze fără să le
utilizeze practic sau fără să-i fie absolut necesare în viaţa de zi cu zi.

Treptat, procesul de învăţământ a suferit transformări, cauzele fiind multiple:


implicarea din punct de vedere emoţional a cadrelor didactice care observau apariţia unor
dificultăţi  de învăţare la elevi care doreau să asimileze cunoştinte, dar aveau un ritm de lucru
mai lent sau diferit, lipsa de interes a unor elevi faţă de anumite informaţii şi interesul altora,
iar de aici a intervenit necesitatea lucrului diferenţiat; lipsa motivaţeie elevilor, lipsa utilităţii
informaţiilor asimilate in viaţa de zi cu zi, apariţia gadget-urilor şi a televiziunilor cu grila
diversificată, fără un anumit program, exercitarea neîngrădită a libertăţii de exprimare,
inclusiv a libertăţii de publicare şi mediatizare.
Toţi aceşti factori, plus mulţi alţii ce au derivat din necesităţile reale ale educabililor
au dus la naşterea unui proces de învăţământ centrat pe elev, pe nevoile şi necesităţile sale, pe
ceea ce poate face şi ceea ce îşi doreşte să facă, pe felul său de a fi şi pe trăsăturile specifice
personalităţii sale unice.

Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie
permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate.
Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea
tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi aplicarea relaţiei
autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii
din procesul educaţional şcolar.
Îmbinarea metodelor şi procedeelor clasice cu cele moderne, întipărirea unui evident
caracter activ metodelor de predare - învățare este calea ce asigură atingerea obiectivelor
perfecţionării învăţământului. Alegerea metodelor didactice care să stimuleze gândirea și
participarea activă a elevilor în cadrul activităților instructiv – educative nu presupune
renunţarea la metodele tradiționale folosite în mod obişnuit în procesul studierii disciplinelor
economice, ci să li se imprime un puternic caracter activ.

Bibliografie
1.Bocoş Mușata, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2007

Anexe

DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnata Maniu (căs. Celsie) D. Nastasia, înscrisă la examenul pentru


obţinerea Gradului didactic I, seria 2018/2020, specializarea Marketing, prin
prezenta, certific că lucrarea metodico-ştiinţifică cu titlul Modern versus
tradițional în predarea – învățarea – evaluarea mediului de marketing al
firmei, conducător ştiinţific Conf. Dr. Chiș Alexandru este rezultatul propriilor
mele activităţi de investigare teoretică şi aplicativă şi prezintă rezultatele
personale obţinute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferite surse, inclusiv din alte lucrări personale,
au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative –
examene sau concursuri.

Data Semnătura
20 august 2019