Craiova Științifică Și Didactică Nr. 1

An 1, nr.
AN 1, NR. 1/2019
ISSN 2668-2117,
ISSN-L 2668-2117
Craiova științifică și didactică An 1, Nr. 1
Colectivul redacțional
Director, redactor-șef: Dănuț Alexandru Nuță
Redactor-șef adjunct: Monica Filip
Secretar general de redacție: Daniel Alexandru Ciunel
Redactori: Alina- Roxana Ciunel, Carolina Andreescu, Silvia Nicolae
Tehnoredactare computerizată: Cristian Theodor Nuță
©”Craiova științifică și didactică” are o frecvență de apariție

trimistrială
Colaboratorii poartă întreaga responsabilitate asupra conținutului
informativ al materialelor publicate
Ilustrație copera 1 și coperta 4, sursa https://www.descopera.ro/dnews/13636650-un-

manuscris-antic-egiptean-a-fost-descifrat-contine-o-referire-stranie-la-cristos-cel-viu
2
Cuprins
Cuprins......................................................................................................................................................3
Cuvânt către cititori și colaboratori ........................................................................................................5
Dănuț-Alexandru Nuță
Cercetare științifică..................................................................................................................................7
Cultura Verbicioara în contextul civilizaţiei epocii bronzului din Europa de sud-est ...........................7
Dan Popa
Scriitorii antici despre însuşirile morale şi militare ale geto-dacilor ..................................................12
Viața și activitatea filantropică a Sfântului Vasile cel Mare ...............................................................14
Carolina Andreescu
Proiectarea grădinilor în Orientul Antic, din Persia până în Egipt ......................................................19
Gabriela Nuță
Razboiul franco-german din 1870-1871 si consecintele sale asupra politicii romanesti ...................23
Efectele muzicii, modelajului și mișcarii asupra dezvoltării psihice ale copilului ...............................28
Daniel Alexandru Ciunel
Medici craioveni în vâltoarea istoriei: Mihail Stăncescu – erou al independenței ............................31
Relaţia dintre competenţele generale şi cele specifice......................................................................33
Alina Roxana Ciunel
Spitalele Craiovene de la începuturi până la 1850 .............................................................................35
Învăţământul românesc între tradiţie, modernism şi creativitate .....................................................40
Coca Marlena Vasiliu, Cristina Vasilache
Simion Bãrnuţiu - spiritul emancipării naţionale ...............................................................................46
Cultura organizaţională şi mediul şcolar. ...........................................................................................51
Alin Măricuțoiu
Epoca elisabetană şi renaşterea .........................................................................................................54
Didactica.................................................................................................................................................57
Studiu privind predarea ştiinţelor sociale copiilor cu C.E.S. integrați în școlile public ......................57
Tehnologiile asistive hardware în educația elevilor cu deficiențe senzoriale ....................................64
Cristina Vasilache, Cătălin Vasilache
Studiu privind proiectarea softurilor didactice la istorie ...................................................................67
Studiu privind standardele de calitate în mediul şcolar ...................................................................73
Alin Măricuțoiu
Studiu privind impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu CES integrați în învățământul
public ..................................................................................................................................................75
Comunicarea didactică. Blocaje şi modalităţi de ameliorare .............................................................77
Dan Popa
Studiu privind atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în activitatea didactică cu elevii surzi
integrați ..............................................................................................................................................82
3
4
Cuvânt către cititori și colaboratori

Știința este una dintre cele mai productive ale societății umane, cu toate că
rezultatele ei nu se văd imediat și nu se reflectă instantaneu în nivelul de trai al
oamenilor. De-a lungul timpului au existat momente în care rezultatele cercetării
științifice, chiar și empirice și pragmatice, au fost contestate de către diferite autorități
ale societății. Nu ne referim neapărat la autorități statale, care uneori au găsit în
cercetarea științifică un sprijin al activității sale, cât mai ales la autorități moral
religioase care respingeau orice semn de progres social care excedea dogmelor.
Tocmai de aceea ne propunem ca, prin această revistă, să promovăm difuzarea
în spațiul public a celor mai noi cercetări în domeniul științific, chiar dacă acestea vin
din spațiul ce nu beneficiază de o dotare tehnică sau științifică pe care o au la dispoziție
instituțiile de cercetare sau instituțiile de învățământ superior.
Învățământul este baza formării cercetătorilor din orice domeniu, de aceea ne
propunem ca în această revistă să punem în evidență realizările și experiențele
pozitive ale profesorilor. Fără experimentarea continuă, fără perfecționarea continuă
în domeniul științific și didactic, profesorii nu pot face față provocărilor epocii pe care o
trăiesc, nu pot ține pasul cu o știința din ce în ce mai avansată, și cu un ritm tot mai
alert al înnoirilor, cu o tehnică ce, uneori, depășește capacitatea de adaptare umană.
Conlucrarea dintre cercetarea științifică și perfecționarea învățământului
reprezintă sursa sigură și inepuizabilă a progresului societății umane.
Un filozof marxist spunea că întotdeuna calitatea vieții umane, știința și tehnica,
devansează cu mult capacitatea de adaptare a omului, conștiința râmânând în urma
dezvoltării sociale și materiale. Tocmai acest lucru își propune această publicație, să
ajute conștiința umană, să realizeze sincronizarea realității materiale cu conștiința
umană.
Dan Alexandru Nuță
5
6
Cercetare științifică
Cultura Verbicioara în contextul civilizaţiei epocii bronzului din

Europa de sud-est
Prof. Dan Popa
Colegiul Tehnic Energetic
Sunt cunoscute, îndeobşte, dificultăţile întâmpinate de cercetătorii arheologiei
preistorice când îşi propun rezolvarea problemelor legate de geneza şi evoluţia unei
civilizaţii, şi mai ales, contribuţia acesteia la apariţia unei alte culturi care o urmează
cronologic.
Cercetările făcute de arheologii români şi iugoslavi în ţinuturile dunărene în
ultimul sfert de veac, au permis delimitarea cronologică şi teritorială a culturilor epocii
bronzului în spaţiul menţionat. Numeroase probleme legate mai ales de geneza,
periodizarea şi relaţiile fiecărei civilizaţii cu cele învecinate, continua să rămână încă
de a fi precizate. Ne referim mai ales la etapele de tranziţie la culturile bronzului clasic,
la geneza şi periodizarea, îndeosebi, a culturilor Vatina, Gîrla Mare şi Verbicioara; deşi
înrudite prin originea lor comună, raporturile culturale şi cronologice dintre ele rămân
încă a fi elucidate.
De la apariţia celor două monografii ale culturii Verbicioara au fost identificate
şi cercetate noi aspecte culturale care aduc date noi nu numai la cunoaşterea etapelor
finale ale Bronzului timpuriu, ci şi elemente culturale, inedite, prin care se explică
geneza şi evoluţia, pe faze, a culturii Verbicioara în relaţie cu cele învecinate. Astfel,
în peste 30 de puncte din sud-vestul ţării şi Transilvania, a fost sesizat un orizont
cultural caracterizat printr-o ceramică cu impresiuni textile (,,Textil mustern” sau
Honigwabe), scrijelituri (,,Baumrinde”) sau cu striuri (Besenstrichwerzierung) intrat in
literatura arheologică românească cu numele de aspectul cultural ,,Gornea-Orleşti”. El
se caracterizează prin numeroase elemente culturale comune unui spaţiu întins ce
cuprinde Moravia (cultura Nyirseg-Zatin), care vor sta la baza culturilor Hotvani,
Otomani, Nagyrev târziu, Verbicioara, Periam, Pecica etc.1)
Precizarea momentului când se încheie procesul de regionalizare, care a
transformat manifestările locale în culturi, sau mai precis, desprinderea primelor
elemente tipice culturii Verbicioara de ultima etapă a orizontului cultural Gornea –
Orleşti, ce se diferenţiază în mod clar de aceasta din urmă, continuă să rămână încă
diferită. Aşa se face că în ultima vreme unii specialişti în epoca bronzului pun la
îndoială nu numai periodizare în cinci faze a acestei culturi, ci şi faptul că prima şi a
patra ar aparţine altor aspecte sau culturi. Acest lucru este valabil şi pentru grupul
cultural Gârla Mare, ale cărui începuturi par a fi concretizate sau documentate prin
rezultatele recentelor cercetări de la Ostrovul Corbului şi Ghidici „Balta Tarova”.2)
În stadiul actual al cercetărilor, când prin săpăturile arheologice din aşezările
de la Locusteni „Predeşti”, Cârcea „Viaduct” (jud. Dolj) şi Recşa „Romula Villa
suburbană” (jud. Olt) a fost identificat acelaşi orizont cultural de tip Gornea – Orleşti
suprapus, mai ales în ultimele două, de aşezări Verbicioara cu toate fazele de evoluţie,
rezolvarea problemelor amintite mai sus pare să prindă contur. La acestea se mai pot
adăuga vechile descoperiri de suprafaţă din aşezarea de la Orodel „Ţuţuroaie”, care
ne-au oferit un bogat material ceramic tipic orizontului Gornea – Orleşti împreună cu
alte câteva fragmente reprezentative pentru fazele evoluate ale culturii Verbicioara. S-
ar părea că şi în această aşezare se repetă situaţiile stratigrafice de la Cârcea
„Viaduct” şi Recşa „Villa suburbană”3)
7
Cronologic, ceramica ornamentată cu brâuri subţiri, crestate, plasate sub buza

vasului şi scrijeliturile adâncite dezordonate (coajă de copac pe toată suprafaţa
vasului, cu pasta aspră de culoarea cimentului de tradiţie Cernavoda III şi Glina
asociată cu fragmente decorate în tehnica Vučedol sunt elemente definitorii pentru
încadrarea ceramicii Gornea – Orleşti din primul nivel de la Locusteni, Cârcea „Viaduct”
şi Recşa în prima etapă a orizontului cultural Gornea- Orleşti. Câteva fragmente
decorate în aceeaşi tehnică, pe o pastă de vase la fel de aspră, de tradiţie Glina din
aşezarea de la Orodel par să aparţină aceleiaşi etape timpurii.4) Din bogatul material
ceramic provenit din descoperiri fundurile de la vasele de uz comun castroane
tronconice adânci cu pereţii groşi şi ornamentali cu barbotină alveole pe buze şi
proeminente (apucători alveolate, fixate pe margini) şi cu scrijelituri, vase de provizii
de dimensiuni mari, cu pereţii groşi modelaţi din pastă cu cioburi şi rocă pisată de
culoare cărămizie, cafenie şi mai rar cenuşie, decorate cu scrijelituri adânci şi largi,
realizate cu măturica, vase bombate, de mărime mijlocie, cu corpul ornamentat de
asemenea cu striuri, al căror gât uşor arcuit în afară, neornamentat, prezintă sub buză
mai întotdeauna un brâu subţire crestat şi alveolat. Uneori crestăturile sau alveolele
sunt executate direct pe buza uşor îngroşatăDin categoria ceramicii fine evidenţiem
doar un singur fragment modelat din lut şi nisip fin, cu pereţii puternic lustruiţi, de
culoare neagră, ornamentat cu motivul textil în formă de fagure „Honigwabe”.Vasele
bombate au marginea gâtului unită cu umărul printr-o toartă cu secţiune ovală şi
prezintă puternice tradiţii de tip Glina aşezarea de la Braneţ. 5)
O primă reconsiderare critică a tuturor descoperirilor Verbicioara a fost făcută
de B. Hänsel care a separat materialele din sudul Olteniei, respectiv cele atribuite
fazelor Verbicioara I-III, de cele din nordul Olteniei, în special atribuite fazelor
Verbicioara IV-V, pe care le-a considerat ca aparţinând unui grup separat, răspândit
în zona deluroasă a nordului provinciei, pe care l-a denumit Govora, după depozitul de
vase cunoscut de mai mult vreme. Acelaşi autor separa materialele socotite
Verbicioara Vb în cadrul unui alt grup denumit Işalniţa La scurtă vreme cultura
Verbicioara a fost din nou prezentată, păstrându-se punctul de vedere mai vechi al lui
D. Berciu. Pe aceiaşi linie s-au mai înscris şi alte contribuţii, unele minore, al căror
merit a fost mai cu seamă acela de a spori repertoriul descoperirilor Verbicioara.
Punctul de vedere exprimat de B. Hänsel a fost preluat, cu unele modificări, doar o
singură dată.6)
O privire generală asupra grupei Verbicioara în contextul mai larg al epocii
bronzului din România o datorăm lui A. Vulpe care atrage atenţia asupra faptului că
periodizarea culturii Verbicioara nu a fost încă susţinută stratigrafic, amintind şi punctul
de vedere al lui B. Hänsel. În ceea ce priveşte originea pune problema participării unor
manifestări caracterizate prin ceramică striată de tip Gornea-Orleşti „cu rădăcini în
bronzul timpuriu” şi în relaţie cu aspectul Corneşti-Crvenka din BanatÎn sfârşit mai
trebuie amintită şi discuţia deschisă recent de Fl. Ridiche, care, pe baza unui deosebit
de consistent catalog al descoperirilor Verbicioara şi a examinării chorologice a
acestora reconfirmă modelul propus de B. Hänsel.7)
În linii mari aria ocupată de grupa de descoperiri Verbicioara cuprinde întreaga
Oltenie, cu unele descoperiri la est de Olt şi câteva la sud de Dunăre în zona sârbească
a Banatului. Descoperirea de la Visag nu aparţine evident „culturii” Verbicioara, ci mai
degrabă grupului Balta Sărată la fel cum puţinele cioburi verbiciorene din peştera de
la Devetaki nu reprezintă o prezenţă Verbicioara la poalele masivului muntos Stara
Planina, ci mai degrabă rezultatul unor schimburi la distanţă.
Mai noile nuanţări privind evoluţia culturală a epocii bronzului în Banat exclud o
prezenţă efectivă a grupei Verbicioara în aceste părţi, dar pun problema precizării
raporturilor faţă de grupa Vatina, atât genetic, cât şi cronologic. Dacă cercetările făcute
8
în aşezările Verbicioara au adus prea puţine date pentru a confirma stratigrafic

periodizarea „culturii”, materialul ceramic permite o anume distincţie între formele
atribuite „fazelor” I-II, pe de-o parte şi cele atribuite, mai ales după decoraţie, „fazei” III
pe de altă parte. În ceea ce priveşte „fazele IV-V”, observaţia mai veche a lui B. Hänsel,
conform căreia materialele atribuite acestora constituie de fapt un grup aparte, rămâne
în picioare, măcar prin lipsa unor cercetări sistematice în nordul Olteniei. 8)
Dacă pentru ceea ce D. Berciu şi S. Morintz numeau materiale Verbicioara Va,
lucrurile par clare în sensul apartenenţei lor la grupul Govora, cele cunoscute sub
denumirea de „Verbicioara Vb” nu au nimic de a face cu grupa Verbicioara şi nici cu
grupul Govora, ele aparţinând în realitate grupului Bistreţ-Işalniţa care înlocuieşte în
bronzul târziu grupa Gârla Mare în valea Dunării cu unele extensii către nord pe luncile
joase ale afluenţilor principali. Pentru plasarea în timp a descoperirilor Verbicioara
(fazele I-III) poate fi păstrată mai vechea încadrare propusă în 1961 (!) de către D.
Berciu în cursul perioadei Reinecke Bz A, dar numai dacă ţinem seama de conţinutul
real al acestei perioade şi, mai ales, de cronologia absolută stabilită recent pentru
această perioadă, în special pe baza datelor radiocarbonadică cândva între 2300-1900
BC, ceea ce ar corespunde cu perioada mijlocie a epocii bronzului la nord de Dunăre.
O descoperire cu totul recentă introduce în spaţiul bronzului oltean, elemente
noi mai ales din punctul de vedere al comportamentului funerar. Este vorba de
mormintele de incineraţie sub tumuli descoperite la Vârtopu, jud. Gorj. Deocamdată nu
dispunem decât de descrierile succinte, cu ilustraţii puţin concludente, ale unor
rapoarte preliminare.
Este vorba de opt morminte tumulare în care s-au găsit grupuri de 2-4 vase,
depuse pe sol, alături de grămăjoare de oase calcinate, totul fiind acoperit apoi cu
pământ, rezultând movile funerare cu diametre între 6 şi 10 m, înalte, astăzi, de circa
0.40-0.70 m. Într-un singur caz - T. 5 - vasele „de ofrandă” şi oasele calcinate au fost
aşezate pe un soi de postament de formă neregulată, constituit din bolovani de râu.
Cele mai multe din vasele adiacente oaselor calcinate prezintă urme de ardere
secundară indicând în acest fel faptul că au fost depuse pe rug o dată cu cadavrul. Pe
baza materialului ceramic descoperirea a fost încadrată, printr-o savuroasă exprimare,
„în etapa Bronzului timpuriu având un substrat Glina final - Verbiţa - Ostrovul Corbului
- (Glina IV), Bela Crkva - Priboi, dar s-ar putea anunţa elemente de tip Bubani III -
Vecina - Ostrovul Corbului (post-aşezare Glina şi ante-aşezările de tip Gornea -
Orleşti”.9)
Cu toate că încă nu se cunoaşte exact situaţia şi materialul, descoperirea de la
Vârtopu pare a indica practica incineraţiei la un moment anterior constituirii grupei
ceramice Verbicioara, cam o dată cu mormintele menţionate deja de la Teţcoiu sau
Runcuri. Pe de altă parte, existenţa movilelor funerare şi unele elemente ale structurilor
lor, nu îşi au paralele în spaţiile imediat învecinate, unde mormintele de incineraţie sunt
în totalitate plane. În ce măsură descoperirea de la Vârtopu, plasată în zona dealurilor
subcarpatice din nordul Olteniei, a avut o relaţie cu grupa ceramică Verbicioara din
sudul provinciei rămâne de demonstrat. În aşteptarea unor noi descoperiri şi a
precizărilor de rigoare nu pot exclude, măcar cu titlul de ipoteză de lucru, un anume
raport cu mormintele birituale şi în ciste din piatră sub movile de la Caşolţ-Trei morminţi
sau cu mormântul de incineraţie în urnă depus în cistă din lespezi de piatră de la
Runcuri, situat în nordul Olteniei şi atribuit, cu graţioasă generozitate, grupei Glina. 10)
Aşa cum dealtfel aminteam la începutul studiului de faţă, aşezările culturii
Verbicioara cercetate sistematic sun foarte puţine, astfel că descrierea materialelor
arheologice descoperite la Cârcea şi Secu definesc şi mai clar conţinutul fazelor
evoluate ale acestei culturi stabilite acum două decenii de prof. D. Berciu.Materialul
arheologic descoperit în complexele singurului nivel al epocii bonzului din punctul „La
9
Hanuri”aduce precizări şi mai clare referitoare la caracteristicile de bază ale fazei

Verbicioara III.Constatăm şi aici că în această fază lipsesc influenţele străine culturii
Verbicioara.Poate, numai evoluţia torţilor terminate cu cap de pasăre stilizat schematic
să fie rezultatul primului contact cu purtătorii culturii Gârla Mare abia sosiţi în zona
sudică a Olteniei.Strânse legături cu cultura Vatina s-au putut observa mai clar în
aşezările Verbicioara III din zona Porţilor de Fier.Poate prin mijlocirea acestora din
urmă putem explica unele similitudini în motivistică cum ar fi dispunerea şirului de
triunghiuri haşurate în registru pe ceramica de la Cârcea şi pe un idol de la
Vrsac.Despre un contact mai strâns cupurtătorii culturii Tei nu credem că se poate
vorbi in această vreme.Abia in faza Verbicioara IV de la „Viaduct” se poate observa
prezenţa a numeroase elemente străine de mediul cultural Verbicioara ca rezultat al
contactelor tot mai strânse cu aria culturilor Gârla Mare, Tei, Zimnicea-Plovdiv şi poate
cu sudul(Macedonia).
Abstract
The so called Verbicioara culture, in spite of its importance for the Bronze Age between
Carpathians and Danube, is still one of the most problematic archaeological
phenomenons of the southern Romania. Even till today are not enough clear the origin
and the definition of each of the „phases I-V”. Also is not clear the span of time for this
archaeological group. So we have to work with the old conclusions of D. Berciu, which
are shared with religious respect by the most part of the oltenian scholars.
Other important problem of this group is that of the mortuary practices. We can dealing
today with 16 discoveries, most of them not at all sure from the point of view of the
archaeological conditions and published in not at all professional conditions. The most
part of these discoveries are concentrated in the southern part of Oltenia, such finds
missing in the eastern part in spite of a large number of settlements. The presumed
Visag cemetery, situated in Banat far away from Oltenia, does not belong any more to
the Verbicioara “culture”, now some scholars considering it as a Balta Sărată funerary
discovery. The cinerary grave from Râmnicu Vâlcea, concerning the type of the vessel
and the ornamentation, belongs to the Govora group defined in late 70's by B. Hänsel.
From the point of view of the character of research about 69% burials are due to
systematic excavations but the available information are just a few or sometimes
published in a nonprofessional way. In the same time the archaeological context of this
burials show us that the most part are single graves, probable due to some small
communities or to the fragmentation of the funerary area corresponding to the smaller
subunits of communities.
_________________________________________________________
Note
1) Fl.Ridiche ,Câteva consideraţii preliminare privind periodizarea culturii Verbicioara,
Muzeul Olteniei Craiova studii si articole vol XIV , 2002-2003,p.18
2)Ibidem,p.9
3)Nica M.Date noi cu privire la geneza şi evoluţia culturii Verbicioara Drobeta
VII,1996,p 18-19
4)Ibidem
5)V.Ulanici, Cercetari arheologice,VI,Bucureşti, 1983,p 111
6) B. Hänsel, Beiträge zur regionalen und chronologischen Gliederung der älteren
hallstattzeit am unteren Donau, Bonn 1976, p. 57-61, 101-104.
7)A. Vulpe în Istoria Românilor, vol. I, Bucureşti 2001, p. 265-267.
8)Fl. Ridiche, Oltenia StCom, 12, 2000, p. 41-73; idem, Oltenia StCom, 13, 2001, p.
33-58
9) I. Motzoi-Chicideanu, Cu privire la descoperirile funerare ale grupei Verbicioara. Ea-
online, Dezember 2004
10
10)Ibidem
Bibliografie
1. Berciu, D,Arheologia Preistorică a Olteniei,Craiova,1939
2. Crăciunescu, G, Cultura Verbicioara în jumătatea vestică a Olteniei. Bibliotheca
Thracologica 41 (Craiova 2004).
3. Hänsel, B., Beiträge zur regionalen und chronologischen Gliederung der älteren
hallstattzeit am unteren Donau, Bonn ,1976
4. Morintz ,S., Contribuţii arheologice la istoria tracilor timpurii,I,Biblioteca de
Arheologie,XXXIV,Bucureşti,1978
5. Motzoi-Chicideanu,I, Cu privire la descoperirile funerare ale grupei Verbicioara.
Ea-online, Dezember 2004
6. Nica,M, Date noi cu privire la geneza şi evoluţia culturii Verbicioara Drobeta
VII,1996.
7. Nica,M., Noi descoperiri de tip Verbicioara în Oltenia,în Thraco-Dacica,tomul
III,Bucureşti,1982.
8. Petre,Gh.I,Descoperiri arheologice din Oltenia privind epoca timpurie a
bronzului,Thraco-Dacica, IX.1988.
9. Ridiche, Fl. ,Câteva consideraţii preliminare privind periodizarea culturii
Verbicioara, Muzeul Olteniei Craiova studii si articole vol XIV.
10. Ulanici, V, Cercetari arheologice,VI,Bucureşti, 1983
11. Vulpe ,A.,Istoria Românilor, vol. I, Bucureşti ,2001
.
11
Scriitorii antici despre însuşirile morale şi militare ale geto-dacilor

Prof. Dan Alexandru Nuta
Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă ”Sf. Vasile” Craiova
Locuitorii spaţiului dintre Carpaţi, Dunăre şi Marea Neagră au intrat în istorie
prin pana lui Herodot, „părintele istoriei” (secolul VI î. Hr.). Primele informaţii cu privire
la geto-daci1, căci despre ei este vorba, sunt de la început elogioase: „cei mai viteji şi
mai drepţi dintre traci”, „nesăbuiţi [...] geţii care se cred nemuritori”. Informaţia este cu
atât mai preţioasă cu cât se referă la însuşirile morale ale unui popor, calităţi pe care
cercetările arheologice, oricât de minuţioase ar fi, nu le pot descrie. Pe de altă parte,
aprecierea istoricului grec, este valoroasă pentru conturarea unuia dintre stâlpii pe
care s-a sprijinit gândirea militară a marilor comandanţi de oşti pe care i-au avut dacii,
căci, „succesul în război, depinde în cea mai mare măsură de capacitatea morală şi
materială a organismului militar şi a poporului”2. Dar forţa militară a unui popor este
rezultatul unui complex de factori, care, în anumite situaţii concrete din mersul concret
al acţiunilor militare, pot fi determinante. Dintre aceşti factori amintim: relieful, factorul
demografic, atitudinile morale şi credinţele religioase, structurile politice, economice şi
sociale şi, nu în ultimul rând facorul militar.
Consideraţi de Herodot viteji şi drepţi, cu însuşiri mult mai accentuate decât
confraţii lor de neam, tracii, geto-dacii au intrat în conţtiinţa lumii antice drept „mai
războinici decât oricare dintre oamenii ce au trăit cândva”3, încât „povestirile depre zeul
Marte s-au născut la ei”4. Spiritul războinic manifestat de ei se deosebeşte de cel al
vecinilor celţi, germanici sau sciţi pentru că că ei erau înainte de toate un popor
sedentar5 şi vor lupta, aşa după cum afirmă Dion Chrisostomos: „pentru libertate şi
patrie”6.
Suportul moral al calităţilor militare ale dacilor îl constituie credinţa în nemurire.
Herodot scrie în „Istorii”: Înainte de a sosi la Istru, primul popor pe care îl supuse
Darius, împăratul perşilor, (522-486 î.Hr.) au fost geţii care se cred nemuritori ...”.
Conflictul se desfăşoară în anul 514 î.Hr., Darius reuşind să supună marea majoritate
a populaţiilor de la sud de Dunăre, inclusiv grecii din ceăţile pontice, Histria, Tomis şi
Callatis). Nu ştim în ce măsură geţii dobrogeni au purtat efectiv o bătălie decisivă cu
perşii sau numai a fost o simplă luptă de hărţuire a inamicului. Cert este că dintre toate
popoarele întâlnite de împăratul persan în campania sa la nordul Mării Negre împotriva
sciţilor, geţii sunt singurii pe care istoricul grec în secolul următor, preluând informaţii
recente transmise oral, găseşte demn de a fi amintiţi.
Revenind la text, Herodot scrie: „iată în ce chip se soscoteau ei nemuritori. Ei
cred că nu mor ci, cel care-şi dă sfârşitul se duce la zeul Zalmoxis [...] merge într-un
loc unde va vieţui veşnic, bucurându-se de toate cele bune”7. Neîndoielnic o imagine
adaptată de Herodot a Câmpiilor Elisee sau un Rai „avant la lettre”, fără nici o legătură
cu creştinismul. Întrebarea care se pune, nerezolvată încă de istorici, au fost dacii
1
Herodot, Istorii,IV, 93-96
2
C. Soare (coord.), Istoria gândirii militare româneşti,Ed. Militară, Bucureşti, 1974, p. 34
3
Iulian, Împăraţii, 22 în Fontes, II, p. 31
4
Vegetius, De re militaria, ibidem, p. 28
5
Al. Vulpe, M. Zahariade, Geto-dacii în istoria militară a lumii antice, Ed. Militară, Bucureşti 1987, p. 47 şi
158
6
Dion Chrisostomos, Discursuri,XII, 19
7
Herodot, op. cit.
12
monoteişti („hedonişti” într-un limbaj de compromis folosit de Pârvan1) sau nemurirea

lor vine din fondul ancestral al credinţelor indo-europene şi valorizată la maxim de
religia getică?2
Dispreţul faţă de moarte şi, în egală măsură faţă de viaţa trecătoare, îi va face
pe scriitorii latini să consemneze o vitejie aproape de necrezut pentru lumea antică,
nebunească sau semn al disperării i-am spune azi.
Printre cei care s-au învrednicit să-i prezinte în culori cât se poate de sugestive
pe daci, nu fără exagerări dar cu un sâmbure de adevăr, se numără poetul Publius
Ovidius Naso, exilat la Tomis (Constanţa) de către împăratul Octavian Augustus
(27î.Hr.-14 d.Hr.). Cele mai multe menţiuni le întâlnim în „Scrisorile din Pont”, „geţii cei
sălbatici”, „geţii cei cruzi”, „geţii cei nesupuşi”, „nu este în toată lumea un neam mai
sălbatic decât geţii”3. Aceste însuşiri, chiar şi exagerate, sunt în măsură să contureze
un neam barbar şi puternic, ale cărui calităţi deosebite s-au văzut în luptă.
Alături de aceste însuşiri care până la urmă dădeau tărie şi recunoaştere unui
militar, autorii latini au consemnat şi altele: „oameni întreprinzători, prietenoşi”4,
înclinaţi spre poezie, aşa cum spune Ovidiu: „am scris o cărţulie în limba getică, în
care cuvintele barbare au fost aşezate după ritmul versurilor noastre. Le-a plăcut [...]
şi am început să am faimă de poet printre neomenoşii geţi barbari”5; deşi elogios
fragmentul denotă aceeaşi spaimă a poetului de „barbaria” conlocuitorilor din
Dobrogea. Ne punem întrebarea dacă aceste însuşiri sunt reale sau numai o
exagerare, rezultat al contactului, şi până la urmă al conflictului existent, latent la acea
vreme, între cele două civilizaţii: cea clasică greco-latină şi latinofonă şi „barbarismul”
până la urmă „rafinat” al dacilor. Rafinamentul şi „boemismul” geţilor, simţul umorului
se desprinde şi din observaţia lui Eusebiu din Cezareea, care deşi nu contemporan
stricto-sensu al civilizaţiei dacice aflate la apogeu şi preluând alţi autori anteriori va
scrie despre daci că sunt „nişte flecari deprinşi să-şi ascută limba şi să spună glume
în limba dacică”6.
Legile războiului presupun neîndoielnic prezenţa unui comandant militar care
să disciplineze şi să dispună, în absenţa căruia armata nu poate fi decât o masă
amorfă şi fără viaţă, iar însuşirile morale nu pot fi decât o „formă fără fond”. Înainte de
toate scriitorii greco-latini se grăbesc să surprindă calităţile comandanţilor de oşti daci.
Burebista (82-44 î.Hr.) „cel mai mare dintre regii din Tracia” şi îndeosebi Decebal (87-
106) – „priceput în ale războiului, ... ştiind a se folosi cu dibăcie de o victorie şi de a
scăpa cu bine dintr-o înfrîngere”7 – adversarul de temut al romanilor. Traian a
fost singurul mare comandant de oşti al antichităţii, care a înţeles că „succesul în război
nu se poate obţine printr-o bătălie decisivă ci printr-un şir de lupte succesive menite să
macine treptat forţele adversarului” şi că „războiul nu poate fi considerat încheiat câtă
vreme n-a fost înfrântă şi voinţa inamicului, adică [...[ poporul să fi fost silit la supunere8.
1
V. Pârvan, Getica. O propoistorie a dacilor, Editura Meridiane, Bucureşti, 1982, p. 91 şi urm.
2
O dezbatere a problemei la M. Eliade, Istoria credintelor si ideilor religioase, Ed. Universitas, Chi;in[u, 1994,
p. 172 şi urm.
3
Ovidiu, Scrisori din Pont, I, 5, 7, 12, II: 2, 3, 7, 31-32
4
Dion Chrisostomos, op. cit.
5
Ovidiu, op. cit., IV, 13, 22
6
Eusebiu din Cezareea, Pregătirea evanghelică, XIV, 17
7
Cassius Dio, Istoria romană, LXVII, 6,1
8
Carl von Clausewitz, Despre război, Editura Militară, Bucureşti, 1982, p. 40
13
Viața și activitatea filantropică a Sfântului Vasile cel Mare
Profesor: Andreescu Carolina

C.S.E.I „Sf. Vasile”
Craiova
Preliminarii
În anul 313 împăratul Constantin cel Mare a dat Edictul de la Milan prin care a
stabilit prin care a stabilit libertatea religioasă în granițele Imperiului roman. Cultul
bisericesc și literatura religioasă au cunoscut o deosebită dezvoltare, iar organizarea
vieții bisericești a primit dimensiuni și forme tot mai precise. Au urmat trei secole de
prigoniri care nu au slăbit forța spirituală a Bisericii lui Hristos, ci, dimpotrivă, au
contribuit la creșterea ei.
Secolul al IV-lea este cu strălucire împodobit de figurile marilor Părinți ai
Bisericii. Sfântul Vasile cel Mare, arhiepiscopul Cezareei Capadociei, face parte din
cununa acestor „mari dascăli ai lumii și ierarhi” – alături de Sfinții Grigorie Teologul,
Grigorie de Nysa, Ioan Gură de Aur, Fericitul Ieronim, Fericitul Augustin, Sfântul Efrem
Sirul, care au avut cu toții o vastă cultură teologică, filosofică, literară și o aleasă cultură
creștină, iar în viața și operele lor se află tot ce înseamnă dreaptă, nestrămutată
credință și virtute creștină.
Sfântul Grigorie Teologul arăta despre Sfântul Vasile cel Mare că el a fost o lege
a virtuții pentru toți: „Nu te pricepi ce să admiri mai mult, cum a știut să aleagă
cele bune, sau cum a știut să ocolească pe cele nefolositoare”, prin întreaga sa
viață dovedindu-se „un model al virtuții pentru toți și pentru timpurile noastre și o pildă
mântuitoare pentru toate bisericile și toate sufletele, către care (ele) privind, ca la o
lege vie, să-și îndrepte viața” (1) – în aceeași năzuință statornică spre desăvârșire.
Calea pe care a arătat-o creștinilor, calea pe care a urmat-o el însuși în întreaga
lui viață însemna sârguința omului de a se uni cu Dumnezeu. Obiectul râvnei filocalice
la Sfântul Vasile era dobândirea mântuirii, despărțirea de cele ce sunt dăunătoare vieții
duhovnicești, căci cel care voiește să urmeze cu adevărat învățătura creștină trebuie
să se desprindă cu totul din cătușele patimilor, să caute a avea totdeauna inima curată
și cugetul îndreptat numai către Dumnezeu (2). Din experiența strădaniilor sale a
împărtășit permanent și altora, arătându-se un neobosit învățător, cerând ceea ce
necontenit își cerea sieși – o neclintită și destoinică rânduială a minții și a inimii,
dobândirea desăvârșirii prin întoarcerea sufletului înăuntrul său: „Luați seama la
sufletul vostru, aveți grijă de a-l curăța de toate petele și de toate întinăciunile,
de a-l împodobi și de a-l înfrumuseța cu toate bunătățile virtuții.”(3)
Exemplul propriei vieți: învățătura, nevoința, smerenia, necontenita
dăruire de sine
Sfântul Vasile s-a născut și a crescut într-o familie renumită prin alese virtuți și
mai ales prin evlavie, o familie care a dăruit Bisericii cinci monahi, trei episcopi și șase
sfinți. Sfântul Vasile a moștenit cu deosebire înclinațiile duhovnicești ale acestei familii.
Încă din fragedă copilărie a primit de la mama sa, Sfânta Emilia, și de la sora sa,
Sfânta Macrina cea tânără, îndrumările cele mai atente pentru o viață desăvârșit
morală, îndemnul neîncetat de a urma cu totul cuvântul Domnului, de a-și dezrădăcina
din cugetul și din inima sa orice pornire pentru păcat, cultivând în loc florile virtuților
creștine. Tatăl său, care ținea lecții de retorică în Cezareea, era unul dintre cetățen ii
cei mai stimați, recunoscut ca „un profesor obștesc al virtuții”. El a dat copiilor săi
„cea mai bună și mai curată educație”.(4) Bunicii din partea tatălui suferiseră
prigoană pentru mărturisirea credinței și se retrăseseră în pădurile Pontului în vremea
persecuțiilor lui Maximin. Tânărul Vasile și frații săi le moșteneau pietatea și noblețea
inimii, smerenia și demnitatea, exprimate în puterea credinței și a caracterului moral.
14
Înzestrat cu inteligență neobișnuită, plin de râvna cunoașterii, Sfântul Vasile a
fecventat cu asiduitate cele mai vestite școli ale vremii, în Cezareea Capadociei –
metropolă ”care avea ca emblemă cultura”- , în Bizanț și Atena, ascultând vreme de
câțiva ani prelegerile iluștrilor profesori și retori ai epocii: Libaniu, Proheresiu, Himeriu
și alții. A învățat să meargă numai pe cele două căi: a școlii și a Bisericii.
A studiat profund toate științele „și pe fiecare dintre ele până la culme”, având
înclinații deosebite atât pentru literatură cât și pentru științe și magistratură. A
aprofundat pe Homer, Hesiod, Eschlil Sofocle, Tucidide, Herodot, dintre oratori pe
Demostene, Isocrat și Lysias - știind să aleagă tot ce putea fi folositor, respingând tot
ceea ce prejudicia morala și adevărul. Și-a însușit temeinic filosofia morală și
dialectica, calculul aritmetic, geometria și astronomia, medicina, muzica, istoria
naturală, fizica, gramatica și retorica – acestea din urmă pentru o inițiere adâncă în
ceea ce privește exprimarea frumoasă, claritatea și corectitudinea expresie orale și
scrise, normele povestirii, legile metricii și ale poeziei - , dar orice învățătură și orice
gând „făcându-l rob ascultării lui Hristos” (II Corinteni X,5).
Tânărul și învățatul Vasile a renunțat, printr-o decizie proprie inițială, la gloria
unei cariere laice, s-a consacrat slujirii lui Dumnezeu și aproapelui, instruind pe tineri
în tainele filosofiei creștine, predicând cuvântul dumnezeiesc și înalt, adevărurile
credinței în Iisus Hristos. Un rol important în luarea hotărârii sale pentru o viață creștină
în desăvârșită smerenie a îndeplinit sora sa, Macrina cea tânără: „El a fost repede
cucerit și atras de sora sa spre scopul filosofiei; nesocotind gloria de a fi
admirat pentru elocvența sa, trecu de la o viață de lucru, și încă de lucru manual,
practicând o sărăcie desăvârșită”(5) – urmând neabătut rigorile ascezei creștine.
Sfântul Vasile a dovedit o înaltă concepție creștină și umană în ceea ce privește
principiile întemeierii și organizării așezămintelor monastice; iar înfăptuirile sale
întregeau demonstrația. În Pont, Sfântul Vasile a scris Regulie pentru monahi,
răspunzând celor care îi puneau anumite întrebări în legătură cu cerințele și condițiile
specifice viețuirii duhovnicești.
Sfântul Vasile cel Mare nu a căutat și nu a primit preoția ca pe o favoare, ci
asemenea prietenului și fratelui său întru Domnul, Grigorie Teologul, ca pe un dar al
Cerului, înțelegând pe deplin valoarea și greutatea sacerdoțiului.
El a predicat ascultătorilor cu fierbinte credință învățătura cea adevărată,
combate rătăcirile ariene și-i îndeamnă pe creștini la o viață virtuoasă. În împrejurările
dramatice ale foamei din anul 368 va da un exemplu de dăruire de sine, prin caritate
și blândețe. În astfel de împrejurări el nu a contenit îndemnurile și apelul la generozitate
umană și milă creștină, arătând că nu poate fi concepută pietate fără caritate.
Atitudinea sa era foarte severă și intransigentă față de cei care nu dovedeau spirit
umanitar pe măsura posibilităților pe care le aveau. El își pusese tot ce poseda la
dispoziția poporului greu încercat de calamitate. Pe de altă parte, nu trebuia ignorat
faptul că era epoca în care creștinismul – ca doctrină fundamental democratică,
apărătoare a dreptății și egalității în societate – lupta pentru desființarea sclavagismului
și pentru a întemeia întreaga orientare socială pe principiile de egalitate și dreptate. La
acea vreme, proprietatea individuală – obținută cel mai adesea prin avariție, egoism,
exploatare a muncii sclavilor -, însemnând excesivă acumulare de către stăpânitorii de
bunuri, era apărată atât prin legi cât și prin moravuri. Din doctrina Sfântului Vasile se
desprinde limpede ideea sa nobilă, dar și convingerea, că numai printr-o atitudine
activă în apărarea celor lipsiți de drepturi, ignorați de legi favorabile, se poate realiza
o organizare socială bazată pe dreptate și egalitate, conform eticii creștine. Această
evoluție ascendentă în relațiile economice și sociale dintre oameni el o vede înfăptuită
ca progres spiritual-moral, prin iubire creștină; predică milostenia ca îndeplinire a unui
precept dumnezeiesc și ca manifestare a spiritului de caritate și firească solidaritate
umană.
15
Atunci când prefectul Modest l-a amenințat cu confiscarea averii, din ordinul
împăratului Valens, Sfântul Vasile îi răspunde liniștit că nu va fi greu de îndeplinit
dispoziția imperială, întrucât nu posedă mai mult decât haina aspră a nevoințelor și
câteva cărți. Iar când este vorba de amenințarea cu exilul sau moartea, îi răspunde că
tot pământul este al lui Dumnezeu și el, ca simplu trecător pe acest pământ, se va
bucura dacă va ajunge mai curând în împărăția veșniciei. Toată mărturisirea pe care
o face Sfântul Vasile îi exprimă înălțimea morală, demnitatea și sfințenia. „Noi suntem
blânzi, se adresează lui Modest, și mult mai umiliți decât alți oameni, după cum
ni se poruncește și de către legea noastră, încât nu ne încruntăm sprâncenele
sau fața înaintea unui om”(5).
Marele dascăl și ierarh capadocian cunoștea oamenii, le înțelegea firea, îi
prețuia, îi povățuia din adâncul inimii, îi ajuta din toate puterile sale. A alcătuit în Pont,
împreună cu Sfântul Grigorie Teologul, prima Filocalie (o antologie de texte ascetice
din opera plină de înțelepciune a lui Origen), prin care a căutat să îndrume și să
povățuiască îndeaproape pe creștini spre neîncetat spor duhovnicesc, arătându-le
calea „sfintelor nevoințe ale desăvârșirii”.
Cu toată stăruința de a-și orândui viața după voia lui Dumnezeu, creștinul tinde
la mântuirea sufletului, rostind neîncetat: ”Sunt rănit de dragostea frumuseților
dumnezeiești”(6). Cel liniștit cu sufletul nu se manifestă zgomotos, își arată bucuria
prin zâmbet senin și cuviincios. „Tăcerea este începutul curăției”, spunea Sfântul
Vasile, iar cuvintele creștinului evlavios vor fi numai pentru zidirea fraților și pentru
lauda lui Dumnezeu. Creștinul, chiar dacă este defăimat, se silește a birui răul cu
binele, vorbește de bine pe cei ce-l vorbesc de rău. Cel care iubește pe Dumnezeu,
iubește ca urmare și pe aproapele său, arătând astfel iubirea față de Dumnezeu și
primind în sine harul Lui. Ființa omului se luminează prin iubire.
Din dragoste creștinul povățuiește pe semenul său. Din dragoste el slujește
tuturor, urmând astfel pe Domnul. „Nimic nu înalță, nu înfrumusețează și nu
îndumnezeiește pe om ca dragostea de frați și de toate, de la firișorul de iarbă și
de la gândăcelul cât vârful de ac, până la om și până la Dumnezeu”(8). Pentru că
iubirea este temelia vieții de obște, în viețuirea mai multora la un loc se bucură fiecare
de darul său, înmulțindu-l atunci când îl împărtășește și altora.
O iubire activă și în neîncetată rodire, exprimând împlinirea poruncii aici, pe
pământ, prin solidaritate cu semenii, dăruire a puterilor sale în folosul lor. „Nimic nu
este atât de propriu firii noastre ca faptul de a comunica între noi și a ne folosi
unii de alții și a iubi pe cei asemenea nouă”(9).
Atitudinea de iubire pentru semeni trebuie să fie pătrunsă de dorința de
îndreptare a moravurilor și a conduitei umane: „Omul care trăiește singur nu
cunoaște cu ușurință, neavând pe nimeni care să-l mustre”(10).
Sfântul Vasile cel Mare a fost și un precursor inspirat al ecumenismului. În
mănăstirea întemeiată de el în Pont a adunat monahi, primindu-i cu aceeași căldură
pe toți, fără deosebire de neam și țară sau popor, dovedind că singură dragostea
înfăptuiește totul, fiind „atât de perfect uniți în același loc, același suflet în mai
multe corpuri”(11).
Sfântul Vasile cel Mare a dat o precisă justificare a folosului și semnificației
muncii, din punct de vedere fizic, sufletesc, duhovnicesc. Privește munca în mod
diferențiat sub raportul aptitudinilor și subliniază necesitatea ca fiecare să aibă
statornicie în meserie, în profesie. „Risipirea în mai multe treburi și trecerea de la
un lucru la altul împiedică desăvârșirea lor”. Accentuează rolul educativ al muncii,
recomandând cu tărie consecvența, perseverența, stăruința (12) și evidențiază
implicațiile morale ale practicării diferitelor îndeletniciri. Recomandă să fie practicate
toate îndeletnicirile care aduc liniștea vieții în comun. Munca este o virtute. Preceptul
„ora et labora” sintetizează învățătura vasiliană în relația muncă-rugăciune.
16
În filosofia antică, prin preceptul socratic „Cunoaște-te pe tine însuți!” se iniția
problematica omului, obiectul principal al cunoașterii fiind omul, iar finalitatea
cunoașterii, dobândirea virtuții, de unde și o preocupare insistentă pentru problemele
eticii individului.
Sfântul Vasile a dat sfaturi morale împotriva reveriei zadarnice, considerând
viața activă drept o imperioasă datorie de la care nu este îngăduit nimănui să se
sustragă.
Un alt defect moral asupra căruia atrage atenția este curiozitatea, care de
asemenea ne îndepărtează de atâtea ori de conștiința noastră. Omul nu trebuie să se
preocupe de cele ce îl privesc pe aproapele său, căci Sfânta Scriptură spune: „Luați
aminte de voi, nu îngăduiți sufletului vostru de a examina viciile altora; întoarceți
ochii sufletului vostru spre cercetarea de voi înșivă!”
Prin cunoștința de sine, Sfântul Vasile vrea ca omul să ajungă la cunoștința de
Dumnezeu. Omul să fie smerit: „Nu vorbiți de bine de voi înșivă; în același timp nu
vă îngăduiți nici o vorbă rea”, spunea Sfântul Vasile. În Omilia asupra invidiei, unul
dintre cele șapte capitole, numește această înclinație umană negativă și foarte
vătămătoare, „călăul casnic”, care roade inima precum rugina roade metalul. Este o
rană morală care poate amenința chiar ordinea socială, vede numai răul și niciodată
binele.
Concluzii
Viața Sfântului Vasile cel Mare, întreaga sa activitate și operă, reprezintă un
exemplu strălucit de atitudine creștină, de noblețe și demnitate umană, un izvor
nesecat de înalte învățăminte. La fel conduita sa. Spiritul său civic era exemplar.
Sfântul Grigorie de Nazianz arăta că în Cezareea se bucura de cel mai înalt prestigiu,
fiind considerat un al doilea întemeietor și protector al cetății, dar era realmente
întemeietorul ei duhovnicesc și protectorul ei.
Ca și marele său prieten, Sfântul Grigorie de Nazianz, considera că deasupra
tuturor bunurilor pământești dăruite de Dumnezeu numai omului, singura făptură
capabilă să le înțeleagă, să se îmbogățească prin ele, să se înnobileze, sunt educația
și cultura.
Învățătura Sfântului Vasile cel Mare arată că morala creștină este o morală
socială, prin însăși esența ei, prin principiile ei. El a demonstrat că nu trebuie niciodată
despărțită învățătura religioasă de învățătura morală, ambele avându-și rațiunea
numai în viața socială.
Mare preot și liturghisitor, ilustru pedagog și filosof, spirit polemic de
extraordinară forță activă și combativă în numele adevărului, Sfântul Vasile a fost unul
dintre fondatorii tradiției doctrinale ortodoxe, cu o contribuție esențială la problema
organizării vieții creștine.
Pentru contemporanii săi, marele ierarh capadocian a fost „zid puternic și val
de întărire”, urmând cu totul „râvna lui Petru, statornicia lui Pavel, (…) și credința
amândurora” (13).
Note bibliografice:
1.Sfântul Grigorie de Nazianz, Elogiul Sfântului Vasile, traducere de pr. N.
Donos, Huși, 1931, p.119, 142, 203;
2.Sfântul Vasile cel Mare, Regulile mari (=R.M.), Migne, P.G., 31, c.921 B;
3.Sfântul Vasilie Arhiepiscopul Kesareiei Kapadochiei, traducere de Iosif
mitropolitul primar, București, 1898, p.175;
4. Sfântul Grigorie de Nazianz, Elogiul Sfântului Vasile, traducere de pr. N.
Donos, Huși, 1931, p.129;
5.Ibidem, p.168;
6.Preacuvântarea la R.M., 889; R.M., 2, 909 C;
17
7. R.M., 3, 919 B; V.R.M., p.532;
8.Pr. prof. Ioan G. Coman, Importanța și sensul desăvârșirii în monahism, în
„Studii teologice”, VII (1955), nr. 3-4, p.221;
9. Ibidem 28, 989 C, 932 B, R.M., 34, 1105 A;
10. Sfântul Vasilie Arhiepiscopul Kesareiei Kapadochiei, p.73;
11. Ibidem;
12.R.M., 41, 2, 1024M;
13. + Nestor Vornicescu, arhiepiscop și mitropolit, Despre viața și opera
Sfântului Vasilie cel Mare. La 1600 de ani de la trecerea sa către Domnul, Editura
Mitropoliei Olteniei, Craiova, 1979.
18
Proiectarea grădinilor în Orientul Antic, din Persia până în Egipt

Ing. Peisagist. Gabriela Nuță
Constituirea primelor state din istorie, în preajma unor mari cursuri de apă, Nil,
Tigru Eufrat, Indus, Gange, Fluviul Galben și Fluviul Albastru, a determinat și o
regândire a organizării spațiului natural. Civilizațiile greacă și romană s-au dezvoltat în
schimb ca civilizații maritime și montane, ceea ce a presupus un altfel de mod de
organizare a spațiului natural.
Scopurile acestor amenajări erau:
1. cultura plantelor alimentare;
2. grădini în preajma așezămintelor religioase;
3. grădini în preajma palatelor și reședințelor aristocratice.
Tocmai datorită condițiilor diferite de mediu, de credințe religioase și de
organizare statală, se poate stabili o tipologie a stilurilor arhitecturii peisagere și
anume:
1. stilul orientului mijlociu și al zonei nord-africane: Persia, Mesopotamia, Egipt,
statele musulmane
2. stilul orientului îndepărtat: India, China, Japonia
3. stilul european Grecia, Roma, arhitectura religioasă creștină, arhitectura
civilă.
Primele amenajări peisagistice fiind realizate în Orient, cu cel puțin 3000 de ani
înainte de Hristos.
Orientul apropiat și mijlociu a fost leagănul civilizației. Amenajarea spațiului
natural în epocile trecute avea o dublă semnificație, în majoritatea culturilor. Pe de o
parte avem aspectul religios prin care omul oferea ofrande zeilor, inclusiv sub forma
grădinilor. Construcția grădinilor devenea o datorie față de zei, îmbunarea lor, atunci
când zeul era unul răzbunător. Tot pe aceeași coordonată grădinile puteau completa
și un cult al morților, din civilizațiile orientale, europenii preluând termenii de eden și
paradis. Pe de altă parte fiecare plantă, arbore, pom fructifer, plantă floricolă primește
o anumită semnificație religioasă, simbolizează o stare, o situație: lotusul renașterea
cosmică, papirusul ciclul viață-moarte sau îndeplinesc anumite roluri în ritualurile
religioase, cum sunt sicomorul arborele vieții și al iubirii (Iliescu, 2014) smochinul și
alunul în Grecia antică (Iliescu,Arhitectura ..., 2008). În general, arborele este legat de
miturile cosmogonice de zeități celeste și de zeități telurice; ”arborele ca sursă a vieții
sau simbol al reînvierii vegetației, al primăverii și al <<regenerării>> anului.” (Eliade,
1992, pag. 253)
Apa, în majoritatea mitologiilor și civilizațiilor este simbolul vieții dar și al
agentului purificator. De aceea, nu în puține cazuri în istoria grădinilor, se întâlnesc
diverse utilizări ale apei: bazine cu pești, fântâni arteziene, cascade, canale etc.
Condițiile climaterice și fizico-geografice au impus și ele anumite reguli în
construcția grădinilor. În văile marilor fluvii, Tigru, Eufrat, Nil, grădinile erau construite
astfel încât să fie în apropierea sistemelor de irigație sau în valea inundabilă a Nilului.
În schimb, relifeul de podiș și muntos specific Persiei și Greciei au determinat utilizarea
unor sisteme hidraulice pentru aducțiunea apei sau chiar pentru crearea unor efecte
speciale cu ajutorul apei, adevărate fântâni arteziene în Persia (Iliescu, 2014).
Spațiile predilecte pentru construcția grădinilor au fost templele și palatele
regilor care s-au succedat în spațiul dintre cele două fluvii, Tigru și Eufrat. Cercetările
19
arheologice au identificat în orașele din Mesopotamia, Uruk, Assur (mileniile III-II î.Hr.)
grădini sacre (edenuri) construite în preajma templelor zigurat (temple în trepte).
Tot în Mesopotamia apar și primele grădini palațiale, ridicate lângă palatele
regale. Cotată ca fiind una dintre cele șapte minuni ale lumii antice amenajarea
peisageră numită ”Grădinile suspendate ale Semiramidei” (figura1-1) construite de
regele Nabucodonosor II în cinstea soției sale, Semiramida (Amythis). Grădinile
reproduceau forma templelor în trepte și se pare, erau susținute pe coloane, formându-
se terase distincte. Irigarea se făcea probabil printr-un sistem hidraulilc (Daniel, 1981).
Stratul drenant este format dintr-o placă pentru impermeabilizare, o parte de drenare
bazată pe cărămizi și stuf.
”Legenda vorbește despre o grădină compusă din mai multe etaje; o primă
terasă plantată cu copaci originari din Muntele Zagros, o a doua terasă compusă din
pomi fructiferi și altă terasă presărată cu plante și flori exotice; această impresie de
grădină suspendată ar putea fi udată doar de sistemul de irigare, așa numitul “Șurubul
lui Archimede”, prin care apa urcă la nivelul teraselor, creând impresia de suspensie.
Dar cum nimic nu poate confirma sau nega această ipoteză, rămânem la ideea că
grădinile babiloniene au inspirat un ideal atât de căutat în secolele următoare”.1
Figură 1-1 Grădinile suspendate ale Semiramidei

http://les12jardins.over-blog.com/2015/05/les-caracteristiques-des-jardins-
mesopotamiens.html
Vegetația cultivată era reprezentată de cedri, chiparoși, arbori fructiferi, platani,

sălcii, plopi, abanos, buxus, mirt și altele. Curmalul era unul dintre pomii fructiferi cel
mai răspândit, el având nevoie de mult soare și apă, temperatura medie la care rodește
fiind de 21-23 grade Celsius (Daniel, 1981).
În imediata vecinătate a Mesopotamiei, în podișul medo-persan (Podișul
Iranian) se dezvoltă o civilizație care face tranziția între extremul orient și orientul
mijlociu, Persia Antică. În amenjarea persană a grădinilor se întâlnesc elemente
împrumutate din spațiile vestice (Mesopotamia, Egiptul) pe care imperiul le v-a stăpâni
vremelnic dar și elemente de originalitate. Direcția de expansiune a imperiului fiind
spre vest, unde găsea deja civilizații consolidate în privința conținutului dar în declin
politic. Civilizația persană atinge maximul înfloririi în perioada dinastiei Ahemenide,
(Drîmba, 1984), în timpul regilor Cirus I și II și Darius I.
1
https://www.kalongarden.ro/scurta-istorie-a-grădinilor/
20
Aspectul grădinilor persane îl putem afla doar din scrierile autorilor greci ce au
ajuns în Persia o dată și după cucerirea macedoneană. Grădinile persane au fost
denumite de greci paradeisos – grădini împrejmuite. Stilul de grădină persană este cel
geometric, rectangular divizată în patru părți aproximativ egale, cu centrul grădinii
marcat de un arbore central (figura 1-2). Se plantau chiparoși, rodii, vișini, piersici,
citrice, mirt, trandafiri, iasomie, violete și altele.. Grădinile erau udate printr-un sistem
hidraulic original. Tot în Persia apar și parcurile de vânătoare, anume construite de
regi. Acestea erau împodobite cu arbori și pavilioane de observare.
Figură 1-2 Grădină rectangulară persană

https://desydemeter.wordpress.com/2012/03/16/calea-spre-sublim-persia-3-
gradini-2/
În nordul Africii, Egiptul, se dezvoltă în schimb un altfel de mod de gândire a

amenajărilor peisagere: există grădini la curtea faraonului, în preajma templelor dar
apar și primele grădini particulare aparținând nomarhilor (funcție administrativă locală
noma).
Grădina egipteană îmbină aspectul utilitar al grădinii, răcoare recreere, estetică,
cu aspectul religios, un fel de ”rai” materializat. Grădinile faraonilor sunt oaze de
răcoare, în care muritorul îșî regăsește liniștea și se odihnește. Se construiesc bazine
cu flori de lotus, care au în mijloc insule plutitoare de papirus. Bazinele sunt înconjurate
de alei de arbori fructiferi și canale cu apă. Grădina egipteană este un loc al plăcerilor
olfactive, care începând cu regina Hatchesput sunt îmbogățite cu arborele de tămâie
(Boswellia sacra), rezervat marilor personaje ale imperiului.
Pe pereții mormintelor de funcționari și ai piramedelor regale sunt figurate
grădini. Acestea au rolul de a oferi decedatului în lumea de dincolo, același confort pe
care l-a avut în viață fiind. Cultul morților fiind foarte dezvoltat și reglementat în religia
Egiptului Antic.
În general grădinile egiptene au formă geometrică rectangulară cu un iaz central
acoperit de nuferi sau lotuși, populat cu pești, înconjurat de diverși arbori, arbuști,
plante floricole diverse, plantate în cadrane rectangulare în jurul iazului (figura 1-3). În
anumite grădini, înălțimea plantelor creștea dinspre iaz spre marginile grădinii. Unele
iazuri permiteau plimbarea cu barca, asa cum rezultă din imaginile pictate pe pereții
mormintelor. Alte grădini egiptene erau înconjurate de ziduri.
21
Figură 1-3 Grădină egipteană pariculară

http://www.iseoverde.ro/gradinile-egiptene-legenda-si-adevar-
arhitectura-peisagera/
Ca vegetație întâlnim sicomor, acaci, tamarix, curmal, smochin, paltin, curmal,
rodii, jojoba, salcâm. Dintre plantele floricole margaretele, albăstrelele, mandragore,
trandafiri, irişi, mirt, iasomie, mignonettes, convolvulus, celosia, narcise, iedera,
lychnis, maghiranul, henna, dafin, crizanteme mici galbene şi maci. De
asemenea papirus, lotus şi struguri.
Faronii aduceau ofrande zeilor atât prin construcția templelor cât și prin
amenajarea grădinilor. Ramses al II-lea (secolul XIII î.Hr.), cel mai cunoscut faraon al
noului regat, a adus ca ofrandă zeului Amon-Ra peste 500 de grădini și peste 20 de
milioane de flori. (Iliescu, 2014).
Tot egiptenii sunt cei care înființează prima grădină botanică, în timpul
Faraonului Tutmosis al III-lea, pe pereții templului de la Karnak fiind reprezentată prin
basorelief o listă cu toate speciile de plante din grădină, o parte a plantelor fiind
aclimatizate, aduse din Mesopotamia, teritoriu intrat temporar în stăpânirea faraonilor
și din alte ținuturi învecinate ca de exemplu, Nubia, situată în sudul și sud-vestul
Egiptului.
Bibliografie
1. Chamoux, Francois (1985), Civilizaţia greacă în epocile arhaica şi clasică, Editura
Meridiane, București
2. Daniel, Constantin (1981), Civilizația asiro-babiloniană, Editura Sport-Turism,
București
3. De Ruyt, Franz (1948). La cour intérieure dans l'évolution de la maison romaine.
In: L'antiquité classique, Tome 17, fasc. 1, 1948. Miscellanea Philologica
Historica et archaelogia in honorem Hvberti Van De Weerd. pp. 519-524; doi :
https://doi.org/10.3406/antiq.1948.2861, accesat al 14.06.2018
4. Drîmba, Ovidiu, (1984), Istoria culturii și civilizației, Editura Enciclopedică,
București
5. Eliade, Mircea (1992), Tratat de istorie a religiilor, Humanitas, București
6. Gury, Jacques (1981) Promenade dans un jardin anglais : description d'un
espace ou récit d'un parcours. In: Espaces et représentations dans le monde
anglo-américain aux XVIIe et XVIIIe siècles. Actes du Colloque - Société d'études
angloaméricaines des 17e et 18e siècles, 1981. pp. 35-44; doi :
https://doi.org/10.3406/xvii.1981.2174 accesat al 17.06.2018
7. Iliescu, Ana-Felicia (2014), Istoria artei grădinilor, Editura Ceres, București
22
Razboiul franco-german din 1870-1871 si consecintele sale asupra

politicii romanesti
Proclamarea independentei de stat a constituit o preocupare de capatai a
oamenilor politici romani. In perioada 1866-1877 liberalii considerau ca un asemene
act nu poate fi facut decat prin apropierea Romaniei de una din puterile nordului si, in
primul rand, de Austria.
Infrangerea Austriei in razboiul cu Prusia si Italia in 1866 au facut pe liberali sa-
si indrepte atentia spre Rusia. Guvernele liberale vor sprijini lupta de emancipare a
popoarelor balcanice gandind proclamarea independentei in contextul unui razboi
balcanic in care sa participe Rusia.
Actiunile liberalilor vor conduce insa la protestele marilor puteri si pana la urma
la caderea ultimului guvern radical condus de N. Golescu. Inlaturati de la putere liberalii
vor continua propaganda pro-independeta insa cu mai mica intensitate, mai ales ca in
realtiile dintre marile puteri avusese loc o schimbare a raportului de forte1.
Ostile planurile radicalilor de cucerire a independentei, conservatorii considerau
ca numai o neutralizare efectiva a Romaniei si pastrarea de catre acestea a unei politici
neutre si binevoitoare fata de marile puteri vor contribui la decizia puterilor de a accepta
independenta statului roman. Apropierea de Rusia si sprijinirea miscarii de emancipare
a popoarelor din Balcani erau, potrivit conservatorilor, o politica aventuroasa care
ducea, si a dus de fapt, la “inveninarea” relatiilor Romaniei cu puterile occidentale.
Ajunsi la putere in noiembrie 1868, conservatorii moderati din jurul lui Dimitrie
Ghica si Vasile Boerescu vor initia din ianuarie 1869 o actiune diplomatica de apropiere
fata de Austro-Ungaria, cu intentia de a obtine concursul acestei puteri in lupta pentru
cucerirea independentei statale2. Insa conditiile pe care le punea guvernul de la Viena
erau inacceptabile pentru orice om politic roman. Guvernul Austro-Ungar cerea ca
Romania sa renunte la orice fel de pretentii asupra Transilvaniei 3 si sa stavileasca
propaganda dacoromana ca politica oficiala a guvernelor de la Bucuresti 4. Conditiile
puse de Austro-Ungaria au determinat guvernul roman sa renunte la asemenea
alianta.
Chiar daca Romania se afla in plina criza dinastica guvernul a declansat o
ampla lupta diplomatica pentru schimbarea statutului international al tarii.
La 15/27 ianuarie 1870 ministrul de externe N. Callimachi-Cataragi adresa o
circulara agentilor din strainatate prin care-i imputernicea sa prezinte puterilor dorinta
guvernului ca numele constitutional al tarii, Romania, sa fie folosit in realtiile
internationale5.
1
A. Stan, Grupari si curente politice in Romania intre Unire si Independenta(1859-1877), Editura Stiintifica,
Bucuresti, 1979, p. 376
2
Ibidem, p387
3
L. Boicu, Romania in relatiile internationale (1699-1939), Editura Junimea, Iasi, 1980, p.242
4
A. Stan, Grupari si curente politice…, p.376
5
Poporul roman si lupta de elberare a popoarelor din Balcani, Bucuresti, 1986, p. 466
23
In acelasi sens, Carol adresa agentului roman la Constantinopol, D.A. Sturdza
o scrisoare prin care il imputernicea sa negocieze cu Turcia recunoasterea titlului de
Romania si sa obtina dreptul de a conferi decoratii1.
Incercarea romaneasca a esuat si datoria refuzului lui Bismarck de a-l sprijini
pe Carol, motivand ca interventiile in favoarea Romaniei ar fi nocive Prusiei 2. O
atitudine asemanatoare o avea si Franta.
La inceputul anului 1870 relatiile dintre Franta si Prusia au cunoscut un moment
de incordare datorita intentiei Cortesurilor spaniole de a-l proclama ca rege pe Leopold
de Hohenzollern, fratele domnitorului Carol I3. Prin aceasta actiune Bismarck incearca
sa izoleze Franta pentru a o determina sa accepte unficarea Germaniei sub
hegemonia Prusiei.
Imparatul Napoleon, intelegnd intentiile cancelarului, nu s-a multumit sa
respinga propunerea spaniolilor, ci a incercat mai mult, sa-l inlature si pe Carol caci
nimic “ne lèmpechait pas de voir dans celui-ci, dàilleurs a juste raison, quùn prince
allemand”4. In acest sens se exprima si ducele Gramont cand declara ca din moment
ce printul conspira impotriva intereselor franceze va face tot posibilul sa-l rastoarne
pentru a da satisafactie opiniei publice in cazul unui razboi cu Prusia5.
In acelasi timp Franta era interesata de a provoca complicatii in Orient, astfel
incat Rusia, interesata de aceasta zona a continentului,6 sa nu-si poata sprijini aliata
din timpul revolutiei poloneze7.
Planurile lui Napoleon se indreptau si spre intelegerea directa cu Prusia,
propunandu-i sa accepte unficarea daca ar fi acceptat ca Franta sa cucereasca Belgia.
Planul a fost dezvaluit de Times dupa surse germane, astfel incat Napoleon a fost silit
sa retracteze8.
La 1 iulie 1870 N. Barlemberg interpela guvernul ce atitudine va lua in cazul
unui conflict intre Franta si Prusia. In continuare preciza ca orice alta politica decat
una pro-franceza este contrara sentimentelor natiunii si nazuintelor seculare ale
romanilor.
Primul-ministru M. K. Eupreanu a afirmat intentia guvernului de a pastra cea
mai stricta neutralitate, dar ca natiunea nu va uita niciodata ajutorul pe care Franta l-a
dat Romaniei9 .
La 4/16 iulie Adunarea Deputatilor si la 5/17 iule Senatul Frantei declarau razboi
Prusiei10. Declarand razboiul Napoleon facuse greseala de a subestima Prusia si a
supraestima Austra-Ungaria. Rl dorea ca in cadrul lumii germane niciuna din cele doua
puteri sa nu capete preponderenta impiedicand astfel unificarea germanilor.
De acesta data insa,”pour la premiere fois, depuis des siecles, l’Allemagne
marchait, unie et unanime contre son enemie hereditaire”11. Abilul diplomat
usseBismark a reusit “comme un maitre” sa-si izoleze inamicul12. Anglia, Italia si Rusia
1
Regale Carol I al Romaniei, Cuvantari si scrisori, Tomul I, 1868-1877, Institutul de arte grafice Carol Gobl,
Bucuresti, 1909, p. 203
2
D. Berindei, La Roumanie face a la France et a la Pruse pendant la guerre franco-allemande de 1870-1871,in
Revue Roumaine d`Histoire, Tome XXXII, nr. 1-2 (fevrier-juin), 1994 p. 68
3
Regele Carol I al Romaniei, Cuvantari…, p. 206
4
D. Berindei, op. cit. p. 66
5
Ibidem, p. 68
6
N. Iorga, Correspondance diplomatique…, p.65
7
Memoire de Chancelier, prince de Bulow, Tome quatrieme, 1849-1896, sa jeunesse et sa carriere de diplomate,
Paris 1931, p.88-89
8
Ibidem, p. 99-101
9
Monitorul Oficial, (in continuare M.O.) nr.. 155/16 iulie 1870, p. 864
10
I. Manolescu (col.), Razboiul franco-german din 1870-1871. Studiu sumar al tuturor operatiunilor, editia a II-
a, Bucuresti. 1921
11
Memories du chancelier…, p. 55, Ibidem, p. 99-101
12
E. Ludwig, La Prusse et LÈuroppe, Gallimard, Paris, 1940, p.20
24
si-au declarat neutralitatea, iar Austrio-Ungaria era indecisa si, realtiv, favorabila
Frantei1.
Rezultatul acestui demes a fost circuara lui Beust din 20 iulie/1 august 1870 prin
care Austro-Ungaria se declara neutra.
Izbucnirea razboiului franco-german si primele victorii obtinute de germani au
determinat pe conservatori sa schimbe directia politicii externe sperand intr-un sprijin
al Prusiei pentru declararea suveranitatii statale.
In timpul razboiului Pressacondusa de Vasile Boerescu si D. Ghica au
declansat o campanie ce viza orientarea opiniei publice romanesti spre o lupta
diplomatica in vederea cuceririi independentei. In diverse articole se pleda pentru
pastrarea neutralitatii tarii in conditiile razboiului franco-prusac si sfatuia factorii politici,
parlamentul si guvernul, sa se calauzeasca nu dupa glasul inimii, ci dupa cel al ratiunii
intereselor de stat. Simpatia si recunostinta pe care Romania o avea / o datora Frantei
nu trebuiau sa genereze in tara manifestari antiprusiene.2
Atitudinea marilor puteri fata de Romania, desi ostila, era deosebit de nuantata.
In timp ce Austro-Ungaria, acum de patea Pusiei si Rusia favorabila si ea germanilor,
incercau sa profite de aceasta conjunctura pentru sustinerea intereselor lor in
detrimentul Turciei, imperiul sultanilor intentiona concentrarea de trupe la sudul Dunarii
pentru a preintampina un atac rusesc.
Guvernul roman il imputernicea pe agentul roman de la Paris, I.Strat, sa
semneze un tratat cu Franta si Turcia pentru a se impotrivi oricarui demers ostil din
partea Rusiei. Se spera si in atragerea Angliei intr-un front antirusesc3.
Capitularea lui Napoleon III la Sedan a facut ca situatia Romaniei in plan
international sa se agraveze. Rusia a inceput sa concetreze armate la granita asiatica
cu Turcia, cu intentia clara de a face presiuni asupra Turciei sa renunte la prevederile
Tratatului de la Paris din 18564.
Revizuirea tratatului ar fi insemnat si o schimbare a statului juridic international
al Romaniei. Pentru a preintampina luarea in discutie a statutului Romaniei, cercurile
conducatoare au intocmit un memoriu ce trebuia adresat congresului de pace ce ar fi
urmat conflictului franco-prusac. In memoriu se solicita capitalizarea tributului datorat
Portii si recunoasterea independentei Romaniei5.
Acest demers a fost de prisos. La 3/15 noiembrie 1870, ambasadorul rus la
Constantinopol, generalul Ignatiev, a remis lui Aali-Pasa nota cancerului Gorceacov
prin care Rusia nu mai recunostea prevederile Tratatului de la Paris din 1856, relative
la neutralitatea Marii Negre. Nota era adresata si celoralalte puteri semnatare ale
tratatului6.
In noile conditii oamenii politici de la Bucuresti, incercau o cat mai rapida
desprindere de Turcia. In acest sens Pressa publica, la 2 noiembrie, un proiect de
evolutie politica externa a Romaniei.
Prin proiectul elaborat se propunea guvernului sa proclame independenta si
regalitatea7.
Pornind de la analizarea statutului juridic international creat Romaniei prin
Tratatul de la Paris, V. Boerescu aprecia ca era in interesul marilor puteri sa faca din
1
Memories du chancelier…, p.89, p.93, p. 94
2
A. Stan, op.cit ,p.379 -380
3
D. Berindei, op.cit, p. 73
4
Memoriile regelui Carol I al Romaniei, de un martor ocular, vol.II 1869-1875, Editura Scripta, Bucuresti,
1993, vol.II, p. 123
5
L. Boicu, op.cit., p.32
6
T. Maiorescu, Istoria contimporana a Romaniei (1866-1900) , SOCEC si Co., Bucuresti.,1925, p.32
7
Memoriile…, vol.II, p.134
25
statul national roman un stat neutru, in locul neutralitatii Marii Negre ce fusese
denuntata de Rusia.
Prin aceasta putea fi impiedicata redeschiderea chestiunii orientale. Proiectul
difuzat de Pressa a starnit vii discutii in opinia publica romaneasca1, dar si protestul
puterii suverane.
Portrivit aprecierii domnitorului, Turcia se afla inca sub influenta nefasta a
Rusiei2.
Nici Austro-Ungaria nu a ramas indiferenta, amenintand Romania si Serbia cu
o interventie armata in cazul unor actiuni ce ar fi vizat cucerirea independentei3.
Turcia, cu toata suzeranitatea ce o exercita asupra Romaniei, nu a inteles insa
culisele politicii romanesti. De aceea, dupa ce considera ca proiectul aparut in Pressa
fusese alcatuit sub inraurirea domnitorului4, puterea suzerana considera ca scrisoarea
pe care Carol I o adresase Puterilor garante, prin care isi anunta intentia de a abdica,
era un mijloc prin care se faceau presiuni asupra acestor puteri pentru a recunoaste
cat mai curand independenta Romaniei5.
Desi gresita, in conditiile interne ale Romaniei de atunci, opinia Turciei se baza
pe o inlatuire logica a faptelor: incercarea oamenilor politici romani de a se apropia de
Prusia; organizarea unor agitatii politice care sa creeze puterilor garante si puterii
suzerane impresia ca numai recunoasterea independentei statului roman i-ar da
posibilitatea suveranului sa restabileasca ordinea in tara; crestera prestigiului casei de
Hohenzollern prin victoriile obtinute de Prusiape campul de lupta ceea ce conducea la
cresterea pretentiilor domnitorului Romaniei, membru al acestei domnitoare.
Initiativei lui Carol de a trimite o scrisoare puterilor garante, Bismarck i-a
raspuns printr-o telegrama in care ii cerea sa-si amane orice demers pana dupa
incheierea pacii, in situatia de fata principele nu putea primi nici macar un sprijin
moral6.
Interesul opiniei publice din Romania fata de desfasurarea razboiului franco-
german era atat de mare, incat, ministrul de interne Ion. Ghica (in acelasi timp si prim-
ministru) dadea dispozitia ca telegramele relative la razboi sa fie comunicate si
prefectilor pentru o mai rapida difuzare a stirilor catre opinia publica , in paranteza fie
spus nu atat filo-franceza cat mai ales anti-germana7.
Desfasurarea conferintei propuse de Rusia trebuia sa inceapa in ianuarie 1871
indiferent daca Franta ca semnatara a Tratatului de la Paris din 1856 putea sau nu
sa participe8. Totusi guvernul francez astepta ca cel putin Anglia, unde urma sa se
desfasoare conferinta, sa-i adreseze invitatia9. Austro-Ungaria intentiona sa se opuna
intentiilor rusesti de a lua in discutie chestiunea romaneasca, iar Germania, desi
sprijinita de Rusia, dorea sa evite noi complicatii in Orient, inainte ca razboiul sa se fi
incheiat, fara a se opune direct10.
1
A. Stan, op.cit, p.381-382
2
Memoriile…, vol.II, p. 135
3
L. Boicu, op.cit., p. 243
4
Regele Carol I al Romaniei, Cuvantari…, p.224-225
5
6
Ibidem,, , p. 137
7
Direcţia judeţeană Dolj a Arhivelor Naţionale, fond Prefectura Dolj, Serviciul Administrativ, (în continuare
D.J.D.A.N.). dos. 199/1870, f83
8
Ibidem, f.16
9
Ibidem, f.6
10
Ibidem, f.21
26
La 5/17 ianuarie conferinta si-a deschis lucrarile la Londra1. In cadrul primei
sedinte Poarta a decalarat ca nu se opunea sa trateze direct cu Rusia2 insa era decisa
sa-si retraga reprezentantul daca ar fi luat in discutie chestiunea romaneasca3.
Chiar a doua zi, la 6/18 ianuarie, “anniversaire du jour ou, a Konisberg, Frederuc
I-er posa sur sa tete la couronne de roi de Prusse, notre souverain, le roi Guillaume I-
er, a accepte la couronne impreiale, que lui offraient tous les princes allemands“ “[et il]
acceptait [la] dignite[d’]empereur pour lui [et ses] succeseurs”4.
In cadrul primei sedinte a Conferintei, reprezentantii Turciei, Rusiei, Germaniei,
Austro-Ungariei si Italiei au dat o declaratie prin care afirmau ca doresc cu ardoare ca
pacea sa fie mentinuta in Orient5. Apoi lucrarile au fost suspendate pana la 12/24
ianuarie in asteptarea plenipotentiarului francez6.
Datorita refuzului lui Bismarck de a primi plenipotentiarul francez la conferinta,
guvernul francez a declarat ca va considera neavenita orice hotarare a conferintei care
ar tinde sa modifice tratatele existente7.
La 13/25 ianuaire Bismarck si-a declarat acordul de a se incheia un armistitiu 8
care a si fost semnat la 19/28 ianuarie9 iar la 14/26 februarie s-au semnat preliminariile
pacii10 ce prevedeau cedarea Alsaciei si Lorenei cu orasul Metz catre Germania, in
timp ce Belfort era inapoiat Frantei, “indemnitatea” (despagubirile de razboi) se
stabilea la 5 miliarde11, fortaretele franceze aflate in acel moment ocupate de germani
urmau a fi eliberate dupa semnarea pacii12.
La 17 februarie/ 1 martie Adunarea Nationala a Frantei retrasa la Bordeaux
ratifica prelimnariile pacii cu 546 voturi pentru si 107 impotriva 13. In aceeasi zi prin
aclamatii se aproba rezolutia privind detronarea lui Napoleon III, facut responsabil
pentru nenorocirile francezilor14.
Conferinta si-a incheiat lucrarile la 1/13 marite consfiintind incalcarea unilaterala
a Tratatului de catre Rusia15.
Incheierea razboiului si rezolutiile sale au ocolit cu perspicacitate Romania, atat
opozitiei Turciei, care vedea in Romania o zona de influenta proprie si exclusiva, cat
si datorita intereselor divergente ale puterilor crestine care nu mai erau in acel moment
interesate de Turcia si Romania, cat mai ales de a obtine beneficii maxime din conflict.
Problema romaneasca trecuse si de aceasta data pe locul doi al unei conferinte
europene dar si ferea Romania de imixtiuni ale unor puteri vecine, Austro-Ungaria
respectiv Rusia. Raporturile cu Turcia si modul cum aceasta gasea de cuviinta sa-si
exercite suzeranitatea erau mult mai convenabile oamenilor politici romani si
domnitorului Carol.
Important este pana la urma faptul ca evenimentele si zbaterile domnitorului din
aceasta perioada au reusit sa mentina treaza ideea de independenta nationala in
interior si existenta unei “probleme romanesti” in cancelariile europene.
1
Ibiddem , f. 28
2
Ibidem, f. 25
3
Memoriile…, vol.II, p. 143
4
D.J.D.A.N. Dos. 199/1870, f. 40
5
Ibidem, f.51
6
Ibidem, f.40
7
Ibidem, f.65
8
Ibidem, f. 60
9
10
D.J.D.A.N. Dos. 199/1870, f.133
11
Ibidem, f.134
12
Ibidem f. 136
13
Ibidem, f.146
14
Ibidem, f.149
15
T. Maiorescu op.cit.p.32
27
Efectele muzicii, modelajului și mișcarii asupra dezvoltării psihice

ale copilului
Prof. Ciunel Daniel Alexandru

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Craiova
,,Adesea mâinile știu să descifreze o taină
pe care rațiunea s-a străduit zadarnic s-o dezlege.̕̕̕̕̕̕ ̕̕̕
(Jung, C. G.)
Prin dezvoltare, în general, se întelege un proces complex de trecere de la inferior

la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape,
de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin
închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât
acumulări cantitative cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare
reciprocă. Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de
noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și
socio-cultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce
mai diferențiate și mai subtile ale finței umane cu mediul în care trăiește și se formează.
Un rol important, îl are domeniul artistic în dezvoltarea capacităţilor creative la
vârsta preşcolară. Dar e lucru ştiut că în multe din instituţiile preşcolare nu se ţine cont
de această conexiune dintre arta plastică şi dezvoltarea capacităţilor creative. Cauza
esenţială fiind faptul că practica învăţării preşcolarilor în grădiniţă nu ţine cont de
specificul funcţionării şi dezvoltării capacităţilor creative, de relaţiile lui cu activitatea
de creare.
Rolul artei în dezvoltarea personalităţii dezvoltă perceperea eu-lui, auzului,
văzului, gustului estetic. Formând atitudini, interese faţă de arta plastică. Creativitatea
include memoria, imaginaţia, aplică toate cunoştinţele, combină cunoştinţele, este
producerea a ceva original, irepetabil, unical.
În perioada preșcolară baza formării persoalității copilului o constituie relaţiile,
atitudinile ce se formează în activitatea de joc. În această perioadă se dezvoltă intens
atitudinile faţă de sine, ce sunt determinate de activitatea independentă de îndeplinire
a însărcinărilor date de vârstnici. Necesitatea copilului de a activa împreună cu
vârstnicii poate fi satisfăcută în joc, în cadrul căruia se reproduc atitudinile sociale. În
perioada preşcolară copilul începe să se îndepărteze de vârstnici. Apare necesitatea
de a activa independent. Intens se dezvoltă capacităţile de autoeducaţie: a se privi pe
sine însuşi, a se autoaprecia, autocompara, autoanaliza şi autoîncuraja. În această
perioadă intens se formează atitudinile faţă de bine şi rău, atitudinile datoriei şi
responsabilităţii, atitudinile faţă de sine.
Caracterul procesual unic şi irepetabil al activităţii artistice plastice la fiecare copil
îşi pune amprenta pe unele din sarcinile de bază ale educaţiei generale contemporane:
„tratamentul” personalizat în corelaţie cu dezvoltarea autonomă a fiecărei
individualităţi, stimularea nelimitată a spiritului investigator şi, prin acesta, a creativităţii,
crearea tuturor condiţiilor subiective şi obiective ale unei integrări sociale imediate şi
eficiente de ambele părţi.
Modelajul poate fi utilizat cu succes în psihodiagnoza preșcolarilor pentru faptul
că ei nu sunt capabili să își exprime ideile, convingerile, sentimentele cu ușurință prin
28
limbajul verbal și atunci este nevoie de stimularea nonverbală, prin joc. Analizând
produsul modelat al unui copil putem afla detalii despre personalitatea sa, nivelul de
inteligență, creativitate, posibile perturbări emoționale sau funcționale, etc.
Jucându-se, copilul învaţă concepte, îşi dezvoltă abilităţi sociale şi fizice, învaţă
să înţeleagă situaţii concrete de viaţă şi să-şi dezvolte capacitatea de comunicare prin
limbaj sau paralimbaj.
Copiii se nasc cu temperamente diferite, iar experienţele din timpul activităţilor
de joc şi experienţele sociale ale copilului conduc la modelarea şi structurarea
tipologiilor temperamentale. Majoritatea cercetărilor au demonstrat că, în joc, copilul
învaţă, îşi utilizează creativitatea şi depune efortul necesar unei activităţi de muncă. S-
a demonstrat că jocul este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii copilului, iar prin
joc se dezvoltă competenţele şi capacităţile de bază.
Artterapia este considerată un limbaj terapeutic universal, atât prin diversitatea
abordărilor de tip artistic, cât și prin bogăția beneficiilor date. În terapia logopedică, în
anumite cazuri, tehnicile creative precum: muzica, modelajul și mișcarea folosite sub
masca jocului, își găsesc oportunitatea căci, exprimarea prin artă, are următoarele
beneficii:
- facilitează deblocarea, manifestarea și eliberarea emoțiilor;
- contribuie la îmbunătățirea stării de bine;
- fluidizează comunicarea cu sine (corp, emoții, nevoi) precum și la
relaționarea cu ceilalți;
- ajută la depășirea și integrarea traumelor;
- crește gradul de conștientizare;
- promovează unitatea ființei.
Aplicând terapie copiilor preșcolari și școlari mici, nu de puține ori, nevoia de a
pătrunde în universul copilului determină apelul la tehnicile menționate mai sus. Relația
terapeut – copil se întărește, copilul este receptiv capătă încredere în sine, se deschide
pentru comunicarea verbală, în scopul socializării. Astfel, se utilizează în etapa
pregătitoare a terapiei logopedice în scopul diagnozei, evaluării copilului, cât și pentru
înlăturarea negativismului față de vorbire, oferirea de suport dezinhibitor relației
terapeutice și încurajarea externalizării.
Muzica, modelajul și mișcarea combinate cu metodele și tehnicile terapiei
conferă activitaților terapeutice o specificitate deosebită oferind beneficiarilor plăcere
și participare activă, diversitate, interes. Aplicabilitatea acestor tehnici creative este
largă în paleta tuturor tulburărilor psihice.
În retardul verbal – lodoterapia este primordială: jocuri prin modelaj, jocuri
motorii, jocuri muzicale. Însușirea schemei corporale – prin reprezentarea corpului în
lut / nisip / plastilină, a orientării spațiale – ghidate de suntele ale unor instrumente
muzicale, învățarea figurilor geometrice, a culorilor, dezvoltarea manualității, a
motricității prin exerciții fizice, dezvoltarea cunoașterii în general, sunt obiective ce se
îndeplinesc ținând cont de artterapie.
Modelaj prin jocul cu nisip (sandplay) ca metodă terapeutică a fost

dezvoltată de Dora M. Kalff care a recunoscut că seriile de imagini din nisip făcute de
copii reprezintă o continuă confruntare practică cu inconștientul, asemănătoare cu
procesul analitic realizat pe baza seriilor de vise sau a unui șir de imaginații active.
Activitatea desfășurată în cutia de nisip ajută la dezvoltarea procesului psihic global,
care duce la vindecare și la dezvoltarea personalității. Exprimarea figurativă,
modelatoare este o tehnică ce implică folosirea mâinilor, astfel pe baza simțurilor copii
au ocazia să externalizeze gândurile, emoțiile, preocupările, chiar angoasele, bolile,
căci copilul mic nu poate spune ce îl doare, însă pe baza observației putem să
depistăm și să tatonăm răul ascuns.
29
Jocul cu nisip se pretează în mod deosebit copiilor cu tulburări timpurii,
deoarece el poate duce într-o manieră nonverbală, jucăuș-creatoare înapoi în straturile
suflatești ascunse adânc ale primei copilării.
Analiza modelajului este o formă verbală de terapie. Personalitatea analistului
poate influența desfășurarea analizei, prin forța și puterea cuvântului. Și analizandul
poate face uz de aptitudinile sale verbale în scop pozitiv, dar poate face și uz de ele,
spre a-și ascunde anumite aspecte. Limbajul este doar o posibilitate, chiar dacă foarte
importantă, a exprimării omenești și este legată în mare parte de conștiința rațională.
Multor copii le este greu să își exprime verbal emoțiile, sentimentele, însă prin modelaj
ei pot să transfere bucuria, suferința, furia sau anxietatea.
Mâinile formează puntea dintre lumea interioară și lumea exterioară și sunt
importante pentru dezvoltarea socializării și a autonomiei personale. La copilul mic
putem observa că învață încă de la început prin folosirea mâinilor lui. Vrea sî atingă,
să apuce, să prindă tot, dezvoltând percepția mentală. Înțelegerea abstractă și
gândirea logică își au rădăcinile în experiența fizică. La jocul cu nisip se folosește mai
puțin limbajul verbal și mai mult limbajul nonverbal.
BIBLIOGRAFIE
• Ammann, Ruth, Terapia prin jocul cu nisip: drumul creator al dezvoltării

personalității, Editura Trei, București, 2014;
• Antici, Doina, Artterapia în logopedie, Revista Împreună - Nr. 6, Editura Arves,
Craiova, 2011;
• Diaconu, Mihai, Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura A.S.E., Bucureşti, 2007;
• Elkonin, D.B., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980;
• Golu, Florinda, Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală, Editura Polirom,
Iaşi, 2009.
30
Medici craioveni în vâltoarea istoriei: Mihail Stăncescu – erou al

independenței

Majoritatea, dacă nu chiar toate lucrările care au abordat lupta oltenilor,

doljenilor, craiovenilor în timpul războiului pentru independenţa de stat a României au
consemnat fugar câteva din datele cunoscute ale biografiei medicului-erou Mihail
Stăncescu, pornind de la necrologul publicat în 1878 de ziarul “Dorobanţul”. Prea multe
date nu se ştiu despre viaţa sa, însă cercetările m-au pus în faţa câtorva documente
revelatoare1, provenite chiar din familia eroului, emise de instituţii ale statului român
din anii cât a fost farmacist în Bucureşti şi din timpul studiilor pentru doctoratul în
medicină.
Primul document este o adresă a Eforiei Spitalelor Civile din Bucureşti cu nr.
7830, din 15 decembrie 1870. Prin această adresă, farmacistul la acea vreme Mihail
Stăncescu era înştiinţat că urma să facă parte din comisia pentru concursul de
“Internat” ce trebuia să se desfăşoare a doua zi, miercuri, 16 decembrie, în localul
Farmaciei Centrale. Preşedintele juriului era cunoscutul medic bucurestean Dr.
Nicolae Măldărescu, iar ca membri erau numiţi M. Stăncescu şi farmacistul I. Trausch.
Prin cel de-al doilea document emis tot de Eforia Spitalelor Civile din Bucuresti
sub nr. 1174, din data de 19 februarie 1876 Mihail Stăncescu era înştiinţat că prin
Înaltul decret nr. 208 domnitorul îl confirmase în postul de farmacist clasa I în care
fusese numit de către Eforie. Adresa este semnată “pentru Efori” de George M. Ghica.
Documentele poartă antetul tipărit al Eforiei. Este important de reţinut aspectele
semnalate de cele două documente: primul ne dezvăluie un cadru medical bine
pregătit, care la cei numai 22 de ani putea lua loc in juriul unui concurs de specialitate
alături de una dintre somităţile la acea vreme ale vieţii medicale bucureştene. Al doilea
document ne confirmă faptul că M. Stăncescu ajunsese deja pe cea mai înaltă treaptă
a profesiei sale.
Celelalte trei documente sunt toate emise de către Facultatea de Medicină din
Bucureşti, înfiinţată din 1870, astfel Mihail Stăncescu fiind printre primii medici români
cu titlul de doctor obţinut la o instituţie de învăţământ medical românesc.
Primul document este adresa nr. 385 din 13 iunie 1872 prin care “on. candidatu
în medicină Stăncescu Mihail” trecuse cu “bunu succesu” examenul susţinut cu o zi
înainte. Acest rezultat îi dădea dreptul să se prezinte la al doilea examen. A doua
adresă, nr. 416 din 10 iunie 1874 este de această dată un formular tipărit pe care s-au
completat doar datele necesare înştiinţării. Conform adresei, la al doilea examen de
doctorat, susţinut în datele de 6-7 iunie acelaşi an obţinuse “nota bine”. Din acelaşi
an, sub numărul 732 din 29 octombrie este şi ultima înştiinţare aflată în posesia familiei
eroului. Prin adresă i se comunica faptul că la cel de-al treilea examen de doctorat
obţinuse “nota Prea-bine”. Toate cele trei adrese oficiale sunt semnate de către
decanul Facultăţii de medicină, Dr. Gheorghe Polizu (1815-1886). Documentul din
1
Prin amabilitatea d-nei Florica Ogescu (1938-2011), născută Stăncescu, stră-nepoata medicului, fiica
cunoscutului medic craiovean din perioada interbelică şi primii ani de după război, Corneliu Stăncescu.
31
1872 are tipărit în stânga sus antetul “ROMANIA” şi “FACULTATEA DE MEDICINĂ
DIN BUCURESCI”, între cele două înscisuri este plasată stema României cu deviza
domnitorului “Nihil sine Deo”. La documentele din 1874 dispare numele statului şi
stema, înlocuite doar cu “UNIVERSITATEA DIN BUCURESCI”.
Ultimele trei documente ne prezintă un doctorand dedicat muncii sale şi mai
mult preocupat de a obţine rezultate din ce în ce mai bune. Cunoştinţele asfel
dobândite le-a pus în aplicare, îngrijindu-I pe aceia care luptau în primele linii pentru
afirmarea independenţei României.
Documentele prezentate prezintă importanţa că provin direct din familia eroului
ceea ce înseamnă că cineva din familie a fost interesat la un moment dat de viaţa şi
activitatea medicului-erou Mihail Stăncescu.
32
Relaţia dintre competenţele generale şi cele specifice

Prof. Ciunel Alina – Roxana
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Craiova
Există o conexiune strânsă între cele două tipuri de competenţe, ele se află într-
o relaţie de interdependenţă şi sunt indispensabile procesului de învăţământ. Ele nu
pot exista şi nu pot fi construite independent, ci numai în corelaţie; astfel că, relaţia
dintre competenţele generale şi cele specific este una important pentru întregul
demers didactic.
Competenţele generale derivă din finalităţile nivelurilor de învăţământ, dar şi din
obiectivele ciclurilor de învăţământ, pe când cele specifice derivă din competenţele
generale, se formulează pe baza acestora, ele fiind însă mult mai precise, punctuale,
cu un grad mai mare de particularizare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de
conţinut. Ele reprezintă ceea ce se urmăreşte în cadrul procesului instructiv – educativ,
constituind baza formării obiectivelor operaţionale urmărite în cadrul lecţiilor.
Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează
comportamente şi competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal
sau informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini,
sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia formală,
prin sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul sistemului instructiv
educativ.
Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în
conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi
acumulări de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul
educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel
general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei
activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conţinuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii educative; dificultăţi în activitatea planificării
activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor
de concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute în vedere.
Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea
învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui
absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa
socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării
33
cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei
orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale
pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi
utilizarea contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea expresivităţii şi a
sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate;
formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea
generală a liceului în conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior
neobligatoriu.
Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de
instruire, cunoscute şi sub numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în matrici
cu structuri coerente şi generative”, adică un ansamblu logic şi unitar de cunoştinţe şi
activităţi de învăţare (Neacşu, I., 1999). În cadrul unui modul, elevii urmează să
realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor conduce, treptat, la dobândirea
competenţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a modulului
respectiv. Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activităţi de învăţare
şi de materiale care include informaţii, materiale de învăţare, sarcini de lucru, situaţii-
problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească anumite
competenţe dorite. Mai multe module vor constitui un lanţ modular, o suită de module,
care vor fi oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuşi, la un moment dat, să se
angajeze în atingerea anumitor obiective educaţionale, ca urmare a intereselor sau a
aptitudinilor lor.
În concluzie, profesorul trebuie să ţină cont de relaţia dintre competenţele
generale şi cele specifice pentru a nu se abate de la atingerea idealului educaţional.
Obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice (metode, mijloace, forme de organizare)
se conturează în concordanţă cu competenţele generale, în sens global şi cu
competenţele specific, în sens particular. Se releva astfel, între cele două tipuri de
competenţe existenţa unei relaţii de interdependenţă, interconexiune, indispensabilă
contextului educaţional.
Bibliografie
Cocoradă, E. (2006). Didactica Psihologiei. Braşov, Ed. Universităţii Transilvania;

Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti, E.D.P.;
Sălăvăstru, D. (1999). Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice. Iaşi,
Ed. Polirom.
34
Spitalele Craiovene de la începuturi până la 1850

Despre ocrotirea sănătăţii în Craiova până în secolul al XVIII-lea nu avem foarte
multe date. Este posibil ca la mănăstirile şi bisericile craiovene să se fi acordat
asistenţă medicală celor bolnavi sau chiar să fi existat lazarete pentru leproşi. Ceea ce
ştim mai sigur este din timpul lui Constantin Brâncoveanu care, în 1695, vine cu oastea
în Oltenia, poate şi la Craiova, oraşul înaintaşilor săi, însoţit de medicii Ioan Comnen
şi Iacob Pylarino1, cu două rădvane (ambulanţe).
Organizarea medicală în Craiova debutează în timpul stăpânirii austriece
asupra Olteniei (1718-1739). Astfel în 1724 este atestată existenţa unui spital deservit
de către un “gerah” (chirurg) plătit cu 24 de lei/an şi un doctor plătit cu 170 de lei/an de
către autorităţile de ocupaţie. Doi ani mai târziu chirurgul era plătit cu 300 de florini/an
iar doctorul cu 600 de florini/an. Este un semn că atribuţiile celor doi crescuseră şi că
în grija lor se afla probabil o pupulaţie mai numeroasă. Creşterea populaţiei şi deci a
necesarului de personal calificat este dovedită şi de faptul că în 1735 este angajat de
către comunitatea craioveană un medic numit “felcer” căruia I se construieşte o casă
şi este aprovizionat cu alimente din judeţul Mehedinţi2. În 1726 înfiinţează un lazaret
pentru ciumaţi în care se impunea şi o carantină de 3-4 săptămâni. În aceeaşi perioadă
se înfiinţează prima “spiţărie împărătească” (farmacie) din Ţara Românească destinată
exclusiv vânzării medicamentelor3 iar în 1735 se înfiinţează o nouă “spiţerie” într-o
casă construită de locuitorii judeţului Dolj, acoperită cu şindrilă4.
Domnitorul reformator Costantin Mavrocordat (1756-1758), în timpul celei de-a
cincea domnii în Ţara Românească începe construcţia, lângă biserica Obedeanu,
ctitorită de paharnicul Constantin Obedeanu, două case cu 12 paturi “ pentru săracii
neputincioşi şi bolnavi, făcând aşezământ cu doftori pentru tămăduirea de rane”5 . Tot
domnitorul reformator, înzestrează spitalul cu moşii, vii, ţigani robi şi dobitoace, şi
scuteşte de dări bucatele bisericii şi spitalului Obedeanu6. În 1777 numea la spitalul
Obedeanu, înfiinţat tot de el la o dată neprecizată, pe chirurgul Hagi Gheorghe 7.
În 1760, domnitorul Scarlat Ghica (1758—1761) înfiinţează la Craiova un spital
pentru alienaţi în curtea bisericii Madona Dudu8. Şi, în acelaşi secol, la 27 iulie 1780,
domnitorul Alexandru Ipsilanti (1774-1782) poruncea ca lefurile “dohtorului, gerahului
şi spiţerului de la Craiova” să fie plătite din fondurile şcolilor şi din “Cutia milostiveniei”9.
Tot Vodă Ipsilanti (în timpul celei de-a doua domnii, 1796-1796) are ideea de a
desfiinţa spitalul si a-l transforma în şcoală, păstrând totuşi locuinţa doftorului. Acelaşi
domnitor emitea un hrisov prin care stabilea leafa anuală astfel: 350 de taleri de la
1
Gh. Brătescu (coord.), Dicţionar cronologic de medicină şi farmacie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975, p. 65
2
Constantin Şerban, oraşul Craiova la începutul secolului al XVIII-lea în documente din arhivele statului din
Sibiu, în Oltenia, studii şi comunicări, istorie, Muzeul Olteniei, Craiova, 1974, p. 105
3
Gh. Brătescu, op. cit. p. 71
4
C-tin Şerban, op. cit, p. 105
5
Mihail Popescu, Asistenţa publică în Craiova, în epoca fanariotă, în Arhivele Olteniei, an XVII, nr. 95-96, ian-
apr. 1938, p. 61
6
Centenarul spitalului unificat de adulţi (“Filantropia”) din Craiova, 1856-1956, Craiova, 1956, p. 6
7
8
Dr. I Felix, Istoria igienei în Români, în secolul al XIX-lea şi starea ei la începutul secolului al XX-lea¸, Partea
a II-a, Primul memoriu, Bucureşti, 1902 p. 33
9
35
cutia milei, 150 de la vama Craiovei, 100 de taleri de la Ocnele Mari-Vâlcea, iar dacă
va avea “familie grea” alţi 200 de taleri de la cutia milei şi 6 servitori străini1. Se pare
că finanţele ţării treceau prin momente grele din moment ce si succesorul lui Ipsilanti,
Alexandru Moruzi (1799-1801), cerea caimacamului Craiovei şi boierilor divăniţi să
hotărască daca aşezământul Obedeanu să fie numai şcoală sau numai spital. Cert
este că în 1805 exista un spital al oraşului deoarece Constantin Ipsilanti se interesa
de starea doctorului de la Craiova si îi dădea ca ajutor un chirurg. Secolul al XIX-lea a
marcat începutul activităţii sanitare organizate în spitale construite special pentru acest
scop fie din iniţiativă publică fie din iniţiativă privată. Domnitorul, Constantin Ipsilanti
(1806-1807), în timpul celei de-a doua domnii în Ţara Românească, numeşte ca doctor
al poliţiei din Craiova pe dr. Panait2, iar ca chirurg al oraşului pe doctorul francez,
Moral3. În 1813, Domnitorul Ioan C. Caragea, întăreşte bisericii Madona Dudu, să
primească în chilii pe cei bolnavi4.
Spitalul Obedeanu, singurul spital de la începutul secolului al XIX-lea, era
deservit de mai mulţi doctori, chirurgi şi felceri. Pentru această perioadă nu cunoaştem
nici numărul lor şi nici al bolnavilor. Medicii nu erau exclusiv în slujba spitalului, unii
dintre ei îndeplinind şi funcţia de medic al oraşului sau al unor instituţii nou înfiinţate.
La vremea respectivă medicul oraşului primea o leafă de 100 de taleri pe lună şi
locuinţă la Mănăstirea Obedeanu “în odăile ce sunt orânduite pentru doftor”5.
Tot vodă Constantin Ipsilanti îi dă doctorului Craiovei ca ajutor un „gerah”
(chirurg) si le ridică leafa doctorului de la 1000 de taleri, în 1803, la 1200 de taleri, în
1805, iar chirurgului de la 80 de taleri în 1803, la 350, în 1805. Vodă ia această măsură
deşi caimacamul şi boierii divăniţi ceruseră mărirea lefurilor la 4000 de taleri pe an şi
le propune sa contribuie ei personal, împreună cu episcopul de Râmnic pentru
completarea sumei6.
În hrisovul emis de domnitor cu această ocazie se precizează că spitalul a fost
făcut nu numai pentru boieri „ci, mai vârtos pentru cei săraci şi cu neputinţă de plată ai
oraşului, [...], la ei să fie docttorul îndatorat a merge fără plată [...] pentru folosul cel de
obşte al tuturor locuitorilor noştri din partea locului şi a săracilor căutare, care nu au
putinţa de plată la doctor”7.
Între 1806 şi 1812, localul spitalului Obedeanu a fost transfomat în spital militar
rusesc, iar localnicii erau trataţi într-un spital improvizat în casele lui Nicolae
Glogoveanu. În anul 1811, caimacamul Manolache Lahovari comunica administraţiei
ruseşti a ţării că la Craiova s-a construit „un spital minunat”, al cărui loc, cel puţin în
această fază a cercetărilor, nu se cunoaşte8. Este posibil ca în casele Glogoveanu să
se fi făcut amenajările necesare funcţionării unui spital.
Pentru anii următori nu mai avem informaţii despre spital, până în 1821, când
spitalul şi şcoala se desfiinţează, probabil din motive financiare sau legate de
evenimentele revoluţionare din acel an9.
Divanul Craiovei îl numeşte, în 1826 “pe soroc hotărât de 6 luni” pe Francisc
Albinieri ca “iatru-hirurg” (medic chirurg) al oraşului, în locul lui Andrei Sfab, bolnav.
Acesta din urmă fusese şi “doctor al doilea” al poliţiei Craiovei. În cazul îndeplinirii
sarcinilor urma să fie numit definitiv. Hotărârea este semnată de membrii divanului
1
M. Popescu, op. cit., p. 61
2
Dr. I Felix, op. cit. Partea I, Primul memoriu, p. 28
3
V. Gomoiu, Neuvieme Congres international d`Histoire de la Medicine, Bucureşti, 1932, p. 222
4
Dr. I Felix, op. cit. Partea aII-a, Primul memoriu, p. 33
5
Arhivele Olteniei, anul VIII, nr. 43-44 /1929 , p. 341
6
M. Popescu, op. cit. , p. 61
7
ibidem
8
Centenarul spitalului …, p. 7
9
ibidem
36
Alexandru Ghica, Nicolae Glogoveanu, Ioan Gănescu, Constantin Buzescu şi Iordache
Otetelişanu1.
În anii 1828-1829, avem din nou informaţii despre înfiinţarea unui spital militar
rusesc în casele Gănescu, Almăgencei şi Hanul Dumba, fară însă a fi pomenit spitalul
Obedeanu sau alt aşezământ2. Nu ştim cât a funcţionat acest spital, dar cert este că
în anul 1831, “polcul”, comandantul garnizoanei ruseşti, cerea magistratului oraşului
(primarul) să mute spitalul central al oraşului în casele sale, pentru a face loc acolo
unui spital militar3. Spitalul însă nu a fost mutat imediat, pentru că în 1832 acest lucru
nu se realizase încă4, însă e posibil să se fi realizat la o dată ulterioară.
Întemeierea unor aşezăminte de ocrotire a sănătăţii a fost favorizată de intrarea
în vigoare a Regulamentelor Organice la data de 30 aprilie 1831. Capitolul IV al
Regulamentelor Organice, numit “Regulamentul pentru carantine” era o adevărată
lege a sănătăţii publice.
Chiar înainte ca regulamentele să aibă putere de lege, încă din 1830 în
România se înfiinţează “cordonul permanent de sănătate de pe Dunăre pentru
apărarea de ciumă" condus de spătarul Alexandru Dimitrie Ghica, iar din 1831 serviciul
carantinelor va fi condus de inspectorul Nicolae Mavros. La 2 februarie 1831 ia fiinţă
Eforia Spitalelor Civile prin fuzionarea eforiilor spitalelor „Colţea”, „Pantelimon” şi
„Filantropia” din Bucureşti avându-i ca efori pe vornicul Mihail Ghika, logofătul Mihail
Racoviţă, căminarul Alecu Ghika şi doctorul Piccolo5. În acelaşi timp se trece şi la
organizarea spitalelor militare în Moldova şi Ţara Românească şi numirea primilor
medici militari.
Articolul 65, paragraful 19 prevedea suma de 150.000 de lei anual pentru
întreţinerea a trei spitale: unul în Bucureşti, altul în Craiova şi al treilea într-un oraş „ce
se va afla în mijlocul Valahiei Mari”6.
În ceea ce priveşte spitalul din Craiova, erau necesari 80.000 de lei pentru
construcţia lui7, bani pe care Eforia nu reuţise să-i strângă nici după zece ani, astfel
încât spitalul cu 15 paturi funcţiona improvizat în casele Zincăi Golescu8. Spitalul
fusese înfiinţat în 1839 sau 1840 de către Eforie şi întreţinut din veniturile moşiei
Dumitranei Stoniceasă Ştirboaica.
Prin acelaţi Regulament Organic, Ţara Românească fusese împărţită în şase
„ocruguri” (circumscripţii sanitare): Craiova, Râmnicul Vâlcea, Bucureşti, Piteşti, Buzău
şi Ploieşti9, pentru judeţele Dolj şi Gorj, „ocrugul Craiovei”, fusese numit doctorul
Fogt10. Tot în 1840-1841 exista şi un al doilea spital cu 10-15 paturi, pentru boli
venerice, condus de dr. Pascalli, dar nu ştim locaţia lui11, iar în 1842 se înfiinţează şi
un spital militar cu 40 de paturi12.
Printre medicii care au lucrat pentru locuitorii craiovei, majoritatea fiind de
oricine străină, naturalizaţi, după 1830, izvoarele amintesc numele doctorilor Petru
Veron, Schina, Hanselman (homeopat), Demetriade „proto-medic” adică medic-şef al
1
Arhivele Olteniei, anul VIII, nr. 43-44 /1929 , p. 342
2
Centenarul spitalului, p. 7
3
Direcţia judeţeană Dolj a Arhivelor Naţionale, fond Primăria Craiova, Serviciul Administrativ, (în continuare
Prim. Craiova-Adm..), dos. 4/1831 f. 6-7
4
Ibidem, p. 8
5
Eforia Spitalelor Civile, 1832-1932, Bucureşti, 1932, p. 4
6
7
ibidem, p.9
8
Direcţia judeţeană Dolj a Arhivelor Naţionale, fond Prefectura Dolj, Serviciul Administrativ, (în continuare
Pref. Dj-Adm..), dos. 1/1841, f. 34-35
9
I. Felix, op. cit., Partea I, al doilea memoriu, p. 36
10
ibidem, primul memoriu, p. 37
11
12
I. Felix, op. cit., Partea I, primul memoriu, p. 46
37
Craiovei în timpul domniei lui Barbu Ştirbei, 1849-1856), Caligarz şi Vlasto1. Nu ştim
dacă aceştia erau numai medici ai oraşului sau deserveau, în calitate de medici primari
aşezăminele spitaliceşti ale vremii.
Pentru acea vreme nu avem o statistică clară a numărului de bolnavi trataţi în
spitalele craiovene sau tratamente ambulatorii, ci numai informaţii disparate din diverşi
ani care totuţi ne oferă o imagine a asistenţei medicale. Pe anul 1845 numărul de
pacienţi trataţi în spital a fost între 10 şi 38 pe fiecare lună2, iar cheltuielile spitalului,
acoperite de Eforie, erau între 367,10 lei3 şi 831,16 lei pe lună4. Mai explicit, necesarul
de cheltuieli pe anul 1845 era de 6319,25 lei5. Pe primul trimestru al anului cheltuielile
fuseseră de 1698 de lei pentru 7 paturi, în timp ce suma prrimită de la eforie, prin
intermediul prefecturii era doar de 1140 de lei si considerată suficientă pentru 10 paturi
ocupate efectiv întreagul trimestru. Conducerea spitalului solicita prin intermediul
magistratului să intervină la Eforie pentru acopşerirea diferenţei de 558 de lei, deja
cheltuiţi, spitalul fiind dator furnizorilor6. Ca exemplu, în luna aprilie 1845 cheltuielile
fuseseră de 742,39 lei, din care 87,35 lei salariul doctorului, iar spitalul primise de la
Eforie numai 426,16 lei, rămânând o datorie către furnizori de 316,18 lei7. Din
documentele cercetate nu rezultă dacă eforia şi-a achitat obligaţiile şi în ce mod a
făcut-o. Spre sfârşitul anului, în noiembrie, probabil datorită venirii iernii, condiţiilor
insalubre ale oraşului, cheltuielile ajung la un maxim de 831,16 lei pentru un număr de
38 de paturi ocupate8. În acest caz nu putem spune dacă eforia a subvenţionat
întreaga sumă sau nu, deoarece în „estimaţia” cheltuielilor spitalului nu figurează nici
o diferenţă de sumă. Ca o dovadă a creşterii numărului de asistaţi este faptul că între
lunile noiembrie 1845 şi octombrie 1846 cheltuielile spitalului se ridicau la suma de
7119, 6 de lei cu un maxim de cheltuieli în luna octombrie 1846, 839,26 lei şi un minim
al cheltuielilor în luna mai 1846 cu 367, 10 lei9. Cheltuielile erau destinate:
medicamentelor, lenjeriei, hranei, lemnelor de foc, lefurilor medicului si îngrijitorilor. În
estimaţiile spitalului nu apare chirurgul (dacă exista sau nu) şi nici alt personal medical
ajutător (felceri, farmacişti, rândaşi), singura excepţie fiind luna aprilie 1845 când în
situaţia trimisă prefecturii este specificată şi leafa „doftorului”.
O nouă estimaţie a cheltuielilor avem începând cu luna decembrie a anului 1848
când spitalul cheltuise 223, 38 de lei, fără a se preciza numărul de paturi 10 sau de
bolnavi trataţi, iar în ianuarie 1846 pentru 20 de paturi se primiseră doar 448,35 lei deşi
necesarul era de 579,30 lei11. Cu tot acest vârf de cheltuieli, datorat probabil iernii,
media se situează la 250-300 de lei pe lună pentru un număr de 20-22 de paturi
ocupate, cu o singură excepţie, luna august când se înregistreayă un vârf al
cheltuielilor pe anul respectiv, 415, 10 lei fără a şti numărul de paturi sau de bolnavi
trataţi în luna respectivă12.
Perioada de la mijlocul secolului al XVIII-lea, când apare atestat primul spital în
Craiova şi până la mijlocul secolului al XIX-lea, este o perioadă de tatonări: eşecuri
datorate în primul rând dependenţei ţării de o putere străină, lipsei mijloacelor
1
M. Teodorian-Carada, Doftoricescul meşteşug la Craiova în primele opt decenii ale veacului XIX, în Arhivele
Olteniei, anulXVI, nr. 83-45(ianuarie-iunie) /1936 , p. 18-22
2
Pref. Dj-Adm., dos. 1/1845, f. 31
3
Ibidem, f. 27
4
Ibidem, f. 56
5
Ibidem, f. 13
6
Ibidem, f. 7
7
Ibidem, f. 25-27
8
Ibidem, f. 56
9
Ibidem, f. 133 şi urm.
10
Idem, dos. 2/1848, f. 29 şi 31
11
Ibidem, f. 55
12
Ibidem, f. 93, 167, 119-120, 201-202, 242-243, 282-283, 310-311, 355-356, 411, 461.
38
financiare pentru susţinerea consecventă a asistenţei medicale , repetatelor ocupaţii
militare ruseşti, în această perioadă spitalul fie este desfiinţat, fie transformat în spital
militar, practic urbea rămânând uneori fără spital. Asistenţa medicală se făcea în clădiri
neadecvate acestui scop, clădiri cărora administraţia oraşului le facea adaptări din
mers pentru a răspunde cerinţelor minimale ale vremii în ceea ce priveşte dotarea unui
spital.
39
Învăţământul românesc între tradiţie, modernism şi creativitate
Prof. Coca Marlena Vasiliu

Prof. Cristina Vasilache
Liceul Tehnologic Special “Vasile Pavelcu” Iaşi
Învăţământul românesc din ultimele decenii a încercat de nenumărate ori să

găsească răspunsurile cele mai adecvate şi prompte la tot ceea ce împiedică sau
îngrădeşte elevul sau profesorul în încercarea sa de a obţine cele mai bune rezultate
şcolare şi de a se integra în final cât mai eficient în societatea modernă. Dincolo de
ceea ce societatea mileniului trei consideră şi propune ca modern, dintotdeauna a
existat din partea cadrelor didactice preocuparea mai mult sau mai puţin amplificată
de a utiliza cele mai adecvate metode, mijloace şi procedee din dorinţa de a obţine cât
mai importante rezultate şcolare.
Preocupările în acest sens există din cele mai vechi timpuri însă, începând cu ultimele
decenii ale secolului XIX şi în secolul XX pentru comunicarea cunoştinţelor s-au folosit
diverse materiale cu mesaj informaţional (software) şi echipamente tehnice (hardware)
care reuşeau să redea iniţial pe cale auditivă, apoi vizuală, iar ulterior pe cale audio-
vizuală ceea ce constituia mesajul sau informaţia, din a doua jumătate a secolului XX
reuşindu-se un set de mijloace didactice care aduceau faţă în faţă elevul cu maşina
într-o colaborare directă. În zilele noastre aceste mijloace s-au diversificat foarte mult
având la bază computerul şi proiectorul, reuşindu-se succese de necontestat cu
ajutorul noilor tehnologii.
După cum se ştie şi a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în
sine provine şi derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum,
cale înspre atingerea unui scop. Cursul de Pedagogie al Universităţii din Bucureşti
defineşte metoda ca „o cale de optimizare a acţiunii de predare” care presupune o
modalitate de lucru, o anumită strategie didactică şi care oferă elevilor posibilitatea de
a-şi însuşi noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi. Activitatea didactică se
desfăşoară în baza unor finalităţi si este expusă prin intermediul unui sistem de metode
şi procedee, apelând la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt
verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate
40
aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă
atingerea performanţelor şi finalităţilor educaţionale.
Metodele şi mijloacele didactice tradiţionale, deloc de neglijat, şi-au demonstrat
de-a lungul timpului neajunsurile, lipsurile şi o eficienţă medie, chiar scăzută atunci
când discutăm de performanţele şcolare absolute. Datorită condiţiilor de viaţă din
perioada interbelică şi chiar comunistă numeroase unităţi şcolare s-au sprijinit pe acest
mod de realizare a educaţiei şcolare, perpetuându-se în acelaşi timp într-un mod
nesănătos absolutismul didactic de cele mai multe ori proclamat şi întruchipat de cadre
didactice slab pregătite, dar existând şi numeroşi profesori deosebit de pregătiţi care
prin virtutea evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază temperamentul
propriu. Observăm astfel că într-un mod de netăgăduit relaţia dintre profesor şi elev
este o componentă importantă inclusiv a tipului de învăţământ pus în discuţie.
Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup, după cum remarca şi
André de Peretti, învăţarea are ca suport deosebit relaţia dintre elevi şi profesori şi
lumea exterioară. Rigorismul învăţământului clasic, tradiţional, bazat în forma lui cea
mai extremă pe climatul glacial al relaţiei profesor – elev, pe stilul autoritar promovat
de cadrul didactic, pe prezentarea neînsufleţită sau unilateral dramatică a faptelor, fără
existenţa unui dialog real profesor - elev sau a pluralismului opiniilor, de asemenea
printr-o evaluare scrisă sau orală rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură
într-un mod neaşteptat, am spune, să aducă succese importante pe calea achiziţiilor
şi cunoştinţelor elevilor, făcând cunoscută şcoala românească în epoca interbelică şi
comunistă în întreaga lume.
Rămân însă indispensabile o parte a acestor metode clasice sau tradiţionale
prin profunda lor aplicabilitate practică şi prin rezultatele oferite. Din acest punct de
vedere putem admite necesitatea unei coexistenţe sau coabitări a metodelor şi
mijloacelor clasice, tradiţionale cu cele moderne. Metodele tradiţionale, clasice sunt
acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunţat caracter oral ca: povestirea, explicaţia
şi prelegerea şcolară, lucrul cu manualul, exerciţiul. Ele pot să apară în formă „pură”,
dar recent se împletesc cu alte metode mai moderne ca şi conversaţia sau
demonstraţia în funcţie de materia la care este utilizată.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se
oarecum în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare
şi democraţie face parte din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi
mai eficient răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica
lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul
41
educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu
sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie. În procesul
instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul
deosebit de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face
faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al
metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi
formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor
studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor
cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe
testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea
rezolvării optime pe baza argumentelor. Pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă;
formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât
aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.
Referitor la eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea
competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe, se poate spune că metodele de
învăţământ concretizează căile de transmitere a conţinuturilor. Dacă adecvarea lor nu
este corespunzătoare obiectivelor şi conţinuturilor, există riscul ca, deşi acestea sunt
pertinente şi relevante, obiectivele să nu fie atinse iar conţinuturile bine transmise,
pentru că metoda se impune în învăţare.
Selecţia metodelor se face în funcţie de:
-cel care învaţă (elevul)
-condiţiile concrete (resurse)
-obiectivele stabilite prin documente oficiale-aplicate ţinând cont de principiile
didactice.
Metodele de învăţământ sunt selectate în raport cu scopul şi obiectivele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării
psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, nivelul de specificitate al mijloacelor
de comunicare, tipul de percepţie al elevilor, analitic sau sintetic) şi /sau stilul de lucru
/personalitatea profesorului.
În şcoala specială, metodele trebuie alese şi aplicate ţinând cont de:
-specificitatea handicapului de intelect
-particularităţile fiecărui elev cu care se lucrează
-principiile didactice generale şi specifice, inclusiv de orientare corectiv-
formativă.
42
Orice metodă de învăţământ se aplică printr-o serie de procedee de lucru. De
fapt, metoda poate fi desfăşurată ca un ansamblu de procedee. După caz, un procedeu
poate deveni metodă dar şi invers. Astfel, metodele tradiţionale oferă următoarele
avantaje: permit transmiterea unui volum mare de cunoştinţe, permit transmiterea unor
cunoştinţe cu grad mare de conceptualizare.
Cele mai importante modaliăţi prin care metodele tradiţionale (explicaţia,
demonstraţia, conversaţia, etc.) să devină mai eficiente sunt:
-prezentarea conţinuturilor într-o manieră care să sporeasca gradul de
atractivitate pentru respectivele conţinuturi;
-prezentarea conţinutului într-o formă problematizată, stârnind curiozitatea,
amplificarea motivaţiei;
-prezentarea conţinutului astfel încât să fie subliniate ideile de relevanţă maximă
pentru păstrarea în MLD;
-prezentarea elementelor de susţinere pentru înţelegerea ideilor (configuraţii
care asigură progresul cunoaşterii în perioada ulterioară);
-prezentarea conţinuturilor astfel încât să se sublinieze trecerea de la o idee la
alta;
-introducerea în cadrul metodei, pe termen scurt, a altor metode de instruire
(descoperirea, problematizarea) pentru a activiza metoda şi a oferi elevilor posibilitatea
de a avea o contribuţie;
-prezentarea unor corelaţii între conţinuturile predate şi conţinuturile pe care
elevii le posedă deja;
-indicarea utilizării conţinuturilor pentru a conştientiza că instruirea nu este un
act de gratuitate, ci o activitate ce-i instrumentează să fie capabili de a rezolva sarcini
specifice activităţii instructiv-educative;
-utilizarea materialelor didactice atractive şi reprezentări corecte despre
conţinuturi;
-depunerea unor eforturi de ameliorare a feedback-ului.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare) pot fi aplicate cu
succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii), cât
şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale.
Implicarea lor cât mai directă în situaţii şi circumstanţe de viaţă simulate (activităţi de
tip jocul de-a ...) trezeşte motivaţia şi facilitează participarea activă, emoţională a
elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
43
În contextul activităţilor specifice educaţiei speciale, mai ales pentru copiii cu
deficienţe de intelect, tulburări asociate (autismul, sindromul Down) sau pentru cei cu
tulburări senzoriale, metoda imitaţiei şi procesul înlănţuirii ocupă un loc foarte
important datorită compatibilităţii existente între specificul acestora şi particularităţile
de invăţare ale respectivelor categorii de subiecţi, pe de o parte, dar şi datorită calităţii
acesor metode şi procedee, extrem de potrivite şi eficiente în situaţiile de prezentare,
antrenare şi consolidare a noilor cunostinţe şi deprinderi din diverse discipline pe care
elevii să le însuşească, pe de altă parte.
Excursiile şi vizitele reprezintă metode eficiente de antrenare a elevilor cu
cerinţe speciale în procesul instructiv-educativ cu specificaţia ca aceste metode
presupun să fie:
-precedate obligatoriu de o activitate pregătitoare
-succedate de o activitate de sinteze şi concluzii.
Utilizarea calculatorului este o altă metodă cu rezultate deosebite în
învăţământul special.
În procesul instructiv-educativ, calculatorul joacă două roluri importante: este
suport în comunicare şi sprijin în învăţare. În cazul copiilor cu deficienţe fizice şi
senzorile, învăţarea asistată de calculator (IAC) determină creşterea independenţei în
învăţare.
Efecte ale utilizării PC: dezvoltă capacitatea elevilor cu deficienţe severe de a opera
cu semne şi simboluri; antrenează, dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă, motivează
elevul.
În ultimul timp se invocă frecvent metodele activ-participative utilizate în practica
instructiv-educativă deoarece permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin
efort personal sau în colaborare cu alţi colegi. Specific acestor metode este faptul că
stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea
înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale şi a nivelului de socializare al
elevilor.
Aceste metode stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare
(lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea,
socializarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor
probleme.
Experienţa practică de până acum în aplicarea metodelor de învăţare prin
cooperare a evidenţiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de invăţare;
44
încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine;
competenţe sociale sporite;
atitudine pozitivă faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi conţinutul
acestora;
cooperarea între elevii clasei;
relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii;
capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte
şi fenomene şi din perspectiva celuilalt;
confort psihic sporit, dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea
capacităţii de efort.
În concluzie, disputa profesorilor legată de prevalenţa metodelor moderne
asupra celor tradiţionale sau invers, transpusă şi în planul elaborării conţinuturilor
uneori, nu poate fi tranşată definitiv într-o singură direcţie. Lecţia în general, atât pentru
copiii din şcoala de masă, dar mai ales pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale,
este realizată aşadar în totalitate sau aproape în totalitate printr-o îmbinare a
metodelor sub ceea ce este cunoscut cu numele de clasic şi modern în predare –
învăţare, rămânând ca factorul de decizie pentru fiecare act de selecţie să fie
creativitatea profesorului manifestată în alegerea metodei şi în adaptarea conţinutului
pentru atingerea obiectivelor propuse. Elevii cu cerinţe speciale solicită un plus de
creativitate şi implicare din partea profesorului care trebuie să analizeze, să
gândească, dar mai ales să simtă, să adapteze şi să inoveze.
Bibliografie
1. Ştefan Pascu, coord., Istoria învăţământului din România, vol. I,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
2. Curs de Pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
3. André de Peretti, Educaţia în schimbare.
4. Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
5. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara, 200.
6. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie.
45
Simion Bãrnuţiu - spiritul emancipării naţionale

Rolul lui Bãrnuţiu, ca spirit al mişcãrii

naţionale, a fost similar aceluia al lui
Mazzini în Italia
Keith Hitchins
Aflată la ora reevaluărilor, revoluţia de la 1848, rămâne totuşi un moment

important al luptei românilor pentru făurirea României moderne. Evenimentele din 1848-
1849 au constituit, pentru majoritatea participanţilor, rampa de lansare în viaţa politică,
în timp ce pentru alţii, momentul culminant şi final al activităţii lor politice. Dintre aceştia
trebuie menţionaţi ardelenii Avram Iancu şi Simion Bărnuţiu şi munteanul Nicolae
Bălcescu.
Om politic şi gânditor, Simion Bãrnuţiu s-a impus în conştiinţa naţionalã ca autor
al celebrului discurs, ţinut la 2/14 mai 1848 în catedrala de la Blaj1. Dar ideile expuse
atunci nu erau decât o reafirmare a convingerilor pe care fruntaşul revoluţiei
transilvãnene le fãcuse cunoscute cu ani în urmã.
Simon Bãrnuţiu s-a nãscut la 21 iulie 1808 în comuna Bocşa-Romînã din
comitatul Crasnei (azi judeţul Sãlaj) ca fiu al Anei şi al lui Ion Bãrnuţiu, cantor bisericesc.
Studiile şi le-a început la şcoala din localitatea natalã, pentru ca mai apoi sã le continue
la Şimleu. Între 1821 și 1826 a fost elev al liceului piarist din Carei, iar în urmãtorii trei
ani a urmat cursuri de teologie la liceul din Blaj2
În anul 1829 devine profesor de sintaxă al gimnaziului din Blaj, avându-i drept
colegi pe G. Bariţiu, I. Rusu, T. Cipariu, etc. Între elevii sãi numãrându-se mulţi
reprezentanţi ai mişcãrii naţionale din Transilvania, între care Iacob Mureşanu şi Aron
Pumnul. Aici îşi va manifesta pentru prima datã interesul deosebit pentru afirmarea
limbii române, ca limbã de predare, concretizându-se în încercarea de predare a
filosofiei în limba românã. În acest sens era interesat de primirea unor publicaţii din
Principate, limba folositã de acestea considerând-o ca fiind cea mai potrivitã scopului
sãu3.
Prima manifestare publicã a convingerilor sale naţionale s-a produs în anul 1842.
În acel an, la 10 februarie, Dieta nobiliarã din Cluj emite o hotãrâre privind obligativitatea
folosirii limbii maghiare în biserică şi şcoalã. Împotriva acestei hotãrâri va scrie articolul
O tocmealã de ruşine şi o lege nedreaptã, prin care ataca înt-un mod deoesebit de
virulent aceastã lege4.. Duritatea tonului folosit a făcut ca articolul să nu poată fi publicat
în Gazeta de Transilvania, condusã de G. Bariţiu, circulând în formã manuscrisã printre
profesorii şi elevii gimnaziului (abia în 1853, în aceeaşi revistã braşoveanã a fost posibilã
apariţia articolului, cu oarecari omisiuni). Potrivit lui Bãrnuţiu, impunerea limbii maghiare
era un atac la adresa fiinţei naţionale româneşti şi, concluziona autorul " nici saşii, nici
1
I. Chindriş, Simion Bărnu\iu, suveranitate na\ională ăi integrare europeană, Cluj - Napoca, 1999, p. 78-112
2
ibid., p 35-36 (Cronologie)
3
George Em. Marica, Studii de istoria si sociologia culturii romane ardelene din secolul al XIX-lea, Editura Dacia,
Cluj - Napoca, 1977, p. 152.
4
I. Chindris, op. cit., p. 45-55,
46
românii nu se vor supune, nu se pot supune la acea ucigătoare de naţionalitate lege a
contopirii"1
În acelaşi an, profesorii Blajului, vor redacta un protest, lucrare în care se simte
filonul gândirii bărnuţiene2.
Prin articolul Balazsfalvi isckolai ugyekrol ,(Despre starea şcoalelor din Blaj)
prima sa lucrare tipărită, scrisă în limba maghiară pentru un ziar maghiar (Vasarnapz
Ujsag adică Noutăţi de Duminică), el critica aspru influenţa nefastă a călugărilor iezuiţi
asupra rânduielilor bisericeşti şi naţionale ale românilor din Transilvania. În acelaşi timp,
era criticată hotărârea episcopiei greco-catolice de a numi profesori călugări în şcoala
blăjeană. Un asemenea demers ar fi însemnat o nouă încercare de desnaţionalizare a
românilor prin intermediul învăţământului ăi religiei3. În anul urmãtor, prin articolul
Soborul cel mare al episcopiei Fãgãraşului, lanseazã acuze la adresa episcopului unit
Ioan Lemeny ăi a practicilor "nedemocratice" din sânul bisericii greco-catolice. Soborul
(sinodul) episcopiei Făgăraşului era considerat o adevărată adunare naţională, un
parlament al românilor ardeleni. Apărarea identităţii naţionale şi rezistenţa la presiunile
maghiarizării erau principalele misiuni ale acestui sobor4 .Acest articol va atrage dupã
sine mai întâi o anchetã, din comisia respectivã fãcând parte între alţii ăi episcopul de
Oradea , V. Erdeli - procesul lemenian - ale cărei concluzii defavorabile, au determinat
excluderea lui Bărnuţiu din corpul profesoral al gimnaziului. Între 1846-1848 a urmat
cursuri la Academia de drept din Sibiu5.
Izbucnirea revoluţiei din 1848 la Paris6 şi propagarea valului revoluţionar spre
răsărit a antrenat şi popoarele supuse din cadrul monarhiei habsburgice7. Mişcarea
românilor din Transilvania este considerată ca o continuare a revoluţiilor austriacă şi
maghiară, dar, mai ales, ca o reacţie faţă de hotărârile dietei maghiare revoluţionare8.
Prima reacţie faţă de hotărârile guvernului revoluţoinar maghiar I-a aparţinut tot
lui Bărnuţiu, prin Proclamaţia din 12/24 martie 1848, prin care se respingeau orice
pretenţiile ungurilor de “unire” a Transilvaniei cu Ungaria. Orcât de democratică şi
liberală ar fi fost noua constituţie maghiară, neacordarea de drepturi colective şi
nerecunoaşterea naţiunii române din Transilvania, erau motive suficiente ca toţi românii,
indiferent de religie şi de starea lor socială, să respingă unirea (anexarea Transilvaniei).
El insista pe recunoaşterea drepturilor naţiunii române şi abia după aceea se putea
discuta despre unire.9
Respingerea cererilor româneşti de către maghiari a avut drept consecinţă pe de
o parte o radicalizare a acţiunilor reprezentanţilor românilor şi, pe de altă parte, instituirea
unei “paradoxale “alianţe sfinte” între conducătorii revoluţiei române şi Curtea de la
Viena împotriva revoluţiei maghiare10. O nouă acţiune a lui Bărnuţiu, “Manifestul
Românilor Transilvani” , schiţa în 12 articole programul revendicărilor româneşti11, care
se vor regăsi şi în Petiţiunea Naţională din 3/15 mai 1848.
La 18/30 aprilie 1848, duminica Tomii, a adunat sub acelaşi stindard
intelectualitatea transilvăneană, adevărata şi singura categorie socială făuritoare a
1
ibidem, p. 55
2
ibidem, p. 55-56 textul protestului in limba latina, traducerea in Note, p. 265-266, nota 2 b
3
ibidem, p. 58-61, textul articolului in limba maghiară, traducerea in Note, p. 268-271, nota 1 a
4
ibidem, p 62-68, vezi si G. Em Marica, op. cit. p. 140-141
5
ibidem, p 38
6
S. Berstein, P. Milza, Istoria Europei, vol IV, Institutul European, Iasi, 1998, p. 58
7
ibidem, p 66 s. urm.
8
F. Constantiniu, O istorie sincera a poporului roman, editia I, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1997, p.
222
9
I. Chindriş, op. cit, p. 71-75
10
F. Constantiniu, op. cit., p. 224
11
I. Chindriş, op. cit., p. 76-77
47
revoluţiei1, conştientă de puterea naţiunii, pe care trebuiau s-o mobilizeze. Atunci se
hotărăşte convocarea unui sinod românesc tot la Blaj, pentru data de 2/14 mai 1848.
Discursul ţinut la 2 mai 1848 în catedrala de la Blaj în faţa fruntaşilor
transilvãneni a constituit o apologie a drepturilor naţionale şi sociale de care trebuie sã
se bucure toţi oamenii: "naţiunii i-a dat natura forme precum persoanelor fireşti; cu
persoana naţiunii deodatã se naşte şi libertatea ei, ca şi a persoanelor singuratice".
În prima parte a discursului sunt abordate relaţiile dintre români şi maghiari de-
a lungul timpului, începând cu secolele IX-XI şi până la mijlocul secolului al XIX-lea.
Sunt inventariate toate vexaţiunile şi nedreptăţile la care au fost supuşi românii sub
stăpânirea maghiară: condiţionarea religioasă a calităţii de nobil, Unio Trium Nationem,
legislaţia draconică a secolelor XVI – XVIII (Tripartitul lui Verbocyz, Aprobatele şi
Compilatele). Faptul că, nici în urma unirii religioase de la sfârşitul secolului al XVII-lea
cu biserica Romei, românii nu dobândiseră recunoaşterea lor ca naţiune politică, era
reyultatul acţiunilor clasei stăpânitoare maghiare. Este elogiată, în acelaşi timp, lupta
românilor şi a personalităţilor care se remarcaseră în această luptă, accentuându-se
colaborarea dintre laici şi clerici şi colaborarea între uniţi şi ortodocşi, care la sfârşitul
secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea au încercat să determine Curtea
de la Viena să recunoască drepturile românilor. Evenimentele din secolul al XIX-lea
şi, mai ales după 1842, au dovedit încercarea elitelor ungureşti de deznaţionalizare a
românilor, dar hotărârile dietale ale ungurilor nu reuşiseră deoarece “le era legate
mâinile şi picioarele de Cabinetele de la Viena”. După 15 martie 1848, constituirea unui
guvern maghiar a permis înfăptuirea visului de a face din pământul Ardealului “Ţară
Ungurească”2. Se analizează apoi efectele unirii, pozitive pentru unguri, şi “ce este
uniunea pentru români”. Reluând ideile din articolele sale din anii 1842-1843, Bărnuţiu
considera că libertatea naţională trebuie să preceadă acordarea libertăţilor civice.
Limba naţională este modul cel mai elocvent de manifestare a naţionalităţii unui popor:
“Iată ce însemnătate are limba naţională la toate ginţile: ea regulează mişcările vieţii
(…). Lipsa ei duce la barbarie (…) în braţele ei creşte arta şi ştinţa, numai cu aripile
artei şi ştiinţei zboară industria şi negoţil, numai în aceste grădini înfloreşte fericirea
naţiunilor. Deci care zice că naţiunea română se poate cultivarea şi în şcoalele
străinilor, acesta vrea ca naţiunea română să rămâie oarbă şi servă altor naţiuni (…)3.
În finalul discursului se propuneau ca puncte principale ale revendicărilor naţiunii
române : respingerea unirii cu uUngaria, proclamarea libertăţii şi independenţei naţiunii
române, depunerea jurământului de apărare a naţionalităţii “în etern şi cu puteri unite
contra duşmanilor şi pericolelor , şi cu puteri unite va lucra pentru viaţa, onoarea,
cultura şi fericirea ei în toţi timpii viitori”4. Problema crucială în discursul lui Bărnuţiu
era păstrarea naţionalităţii şi aplicarea principiilor liberale într-o Transilvanie
autonomă5.
A doua zi, la 3/15 mai 1848, Adunarea Naţionalã desfãşuratã pe Câmpia
Libertãţii ,adoptã Petiţiunea Naţionalã, prin care "naţiunea românã se declarã şi se
proclamã de naţie de sine stãtãtoare". Amploarea şi importanţa acestei adunãri a fost
sesizatã chiar de cãtre autoritãţile maghiare potrivit unui raport întocmit de Meszaros
Karoly: "Cât priveşte aspectul exterior al acestei adunãri populare, aşa ceva n-a prea
vãzut vreodatã Europa. O masã popularã fanaticã, cu trãsãturile caracteristice, uşor
de recunoscut ale coloniştilor romani, oferea spectacolului, în tumultul sãlbatic,
tãlãzuitor al patimilor politice, un tablou extraordinar de interesant şi zguduitor"6.
1
M. Bărbulescu ş.a, Istoria României,Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1998, p. 368
2
I. Chindriş, op. cit., p. 92
3
4
5
M. Bărbulescu ş.a, op. cit., p. 372
6
V. Cheresteşiu, “Adunarea Naţională de la Blaj”, în Magazin Istoric nr. 5(14)/1968, 9. 18
48
Ca recunoaştere a meritelor sale, Bãrnuţiu a fost ales în calitate de
vicepreşedinte al Comitetului Naţional Român cu sediul la Sibiu. În lunile care au
urmat, Bãrnuţiu a participat la adunãrile românilor de la Blaj şi Orlat1 şi a inspirat
redactarea Petiţiilor adresate Curţii de la Viena, petiţii prin care se reafirmau nãzuinţele
românilor din Transilvania , se condamna unirea forţatã a Transilvaniei cu Ungaria şi
se afirma,în continuare, fidelitatea faţã de împãrat. Mai mult, patosul şi dãruirea cu
care pledase cauza naţionalã, i-a determinat chiar pe fruntaşii guvernului revoluţionar
din Ţara Românescã sã-i adreseze chemarea de a trece munţii pentru a stabili un plan
comun între acţiunile revoluţionare din Ţara românească şi Transilvania şi apoi să
poată fi trimis acolo unde putea lucra pentru “cauya generală a românilor”2.
Înfrângerea revoluţiei a determinat exilul lui Bãrnuţiu. Pericolul pe care îl
reprezentau ideile lui pentru imperiile multinaţionale care dominau Principatele,
activitatea lui revoluţionară determinau autorităşile din Ţara Românească să-l treacă
pe lista profesorilor transilvãneni scoşi din învãţãmânt "pentru cã luase parte la
revoluţie şi pentru întrebuinţare de propagandã": August Treboniu Laurian, Ioan
Maiorescu, Aaron Florian, Alexandru Papiu Ilarian, Simion Bãrnuţiu, Eftimie Murgu 3.
Acum are loc despãrţirea definitivã de Transilvania. Jşi va continua studiile de drept la
Viena şi la Pavia, în Italia, pânã 1855, când susţine doctoratul în drept iar din anul
urmãtor şi pânã la stingerea sa în 1864, este profesor de drept la Academia din Iaşi,
transformatã, din 1860, în Universitate4.
Exilul şi studiile nu l-au îndepãrtat de ideile care îl animaserã, continuând sã
scrie articole pe diverse teme, majoritatea fiind publicate de Gazeta de Transilvania
din Braşov sau de suplimentul acesteia Foaie pentru minte, inimã şi literaturã sau de
Telegraful român din Sibiu. Iatã câteva din coordonatele activiãţii sale publicistice din
aceastã ultimã perioadã a vieţii şi activitãţii5: în primul rând a pledat, pe calea deschisã
de Şcoala Ardeleanã, pe latinismul limbii române şi înlocuirea cuvintelor nelatine din
vocabular cu sinonimele lor de origine latinã: "latinismul limbii noastre e ceva etern şi
nemuritoriu, precum e şi numele cel frumos al gintei noastre" 6, scria Bãrnuţiu într-un
articol din 1853 ("Suvenir din Italia" în Foaie pentru minte...). Limba este actul prin
care se individualizeazã şi se manifestã plenar naţiunea. Este mijlocul prin care trebuie
înfãptuitã, în primul rând unitatea. Ideea de naţiune, nu în sens abstract sau medieval
(bazatã pe privilegii), ci în sensul cel mai concret de comunitate etno-lingvisticã ce are
o tradiţie istoricã comunã, era ideea cãlãuzitoare a lui Bãrnuţiu. În acest punct
concepţia Bărnuţiană este apropiată de cea a episcopului ortodox, Andrei Şaguna,
care recunoştea forţa ideii moderne de naţiune7.
Ca profesor de drept a susţinut importanţa pe care trebuia sã o aibã dreptul în
viaţa societãţii, dreptul fiind considerat ca un element constitutiv al conştiinţei
naţionale: românii numai atunci vor fi o naţiune politicã, când vor avea un teritoriu al
lor, ca saşii şi secuii şi, în special, când vor fi organizaţi într-o comunitate etnicã, cu
organe şi drept propriu8. Ideea aceasta din articolul "Opiniune despre puseţiunea
noastrã" publicat în 1861 în Foaie pentru minte inimã şi literaturã va fi reluatã şi în
cursul sãu Dreptul public al românilor (1867) publicat dupã moartea sa.
1
despre protocolul adunării de la Orlat din 29 august/10 septembrie 1848 de pe Câmpul lui Marte dr. Antonie
Plămădeală, Orlat, românii cer libertate, egalitate frăţietate, în M.I. nr. 11(236)/1986, p. 9-10
2
C. Bodea, Itinerarii paşoptiste, în M.I. 5/1968, p. 8
3
Gh. Pârnuţă, Dascălul Zaharia Boerescu, în M.I., nr. 11 (56)/1971, p. 80
4
I. Chindriş, op. cit. , p. 40-44
5
o analiză detaliată filosofico-sociologică a lucrărilor bărnuţiene din această perioadă la G. Em. Marica, op.
cit., capitolul Scrierile mărunte ale luiS. Bărnuţiu după 1850, p. 137 ş. urm.
6
7
M. Bărbulescu ş. a., op. cit., p. 372.
8
G. Em. Marica, op. cit., p. 196
49
Afirmarea principiilor republicane şi antidinastice au constituit alte coordonate
ale gândirii sale; a fost împotriva aducerii unui prinţ strãin pe tronul Principatelor Unite1.
S-a ridicat împotriva strãinilor, considerându-i dãunãtori procesului de formare a
statului şi de afirmare a românilor în viaţa societãţii. De aici şi unele acuze de xenofobie
şi antisemitism2. Aceastã direcţie a fost urmatã de cei care s-au constituit în "fracţiunea
liberalã şi independentã" de la Iaşi, condusã de profesorul Nicolae Ionescu 3. Opiniile
lui Bãrnuţiu au trecut destul de repede în desuetudine, mai ale dupã ce Titu Maiorescu
i-a atacat concepţiile în lucrarea sa Jn contra direcţiei de astãzi (1868)4.
Preocupãrile lui Bãrnuţiu s-au aplecat şi asupra rolului pe care trebuie sã-l aibã
educaţia în societate, pentru luminarea şi afirmarea naţiunii, insistând pe întemeierea
unor şcoli elementare şi medii, dar mai ales pe întemeierea unor instituţii de învãţãmânt
superior cu predare în limba naţionalã care sã creascã "domni peste naţiuni" 5(Cu
privire la instrucţiune, în Gazeta de Transilvania _ 1870).
A fost de asemenea considerat ca unul dintre marii oratori ai românilor, discursul
din 2 mai 1848 putând fi considerat drept un model al retoricii româneşti: “o minunată
îmbinare de argumentări istorice solide, de critică juridică şi sociologică a stării politice
a românilor, de inspiraţie poetică faţă de viitorul neamului românesc şi de apologizare
a ideii naţionalităţii” 6.A cãutat prin scrierile sale sã redeştepte spiritul naţional adormit,
sã impulsioneze şi sã direcţioneze naţiunea românã pe fãgaşul perspectivelor
deschise de ideologia "secolului naţiunilor". A fost, pânã la sfârşitul vieţii în primul rând
ideologul mişcãrii de emancipare naţionalã, acel Mazzini al românilor. ,Soarta a fãcut
ca S. Bãrnuţiu sã nu poatã vedea decât unul dintre obiectivele româneşti împlinit:
Unirea Moldovei cu Muntenia în 1859.
În 1864 s-a stins din viaţã în drum spre satul său natal, în Munţii Meseşului, sat
în care dorise să fie înmormântat, alături de strămoşii săi, în pământul Transilvaniei
iubite, pe care o slujise de fapt până la capăt..
Deosebit de activ în planul culturii dar şi al acţiunii, Bãrnuţiu a fost cel care a dat
glas, înt-o epocã de restrişte, nãzuinţelor şi aspiraţiilor românilor, nu numai din
Transilvania, ci din toate teritoriile locuite de români. Cu pana şi vorba sa a reuşit sã
mobilizeze poporul în lupta pentru câştigarea dreptului la existenţã naţionalã.
1
D. Berindei, Ideea de republică la români, în M.I. nr. 9. 1967, 9. 8
2
cf. Şi. Minerva, Enciclopedia română, Cluj, 1929, p. 153
3
A. Stan, Grupări şi curente politice în România între Unire şi Independenţă, Ed. Ştiinţifică , Bucureşti, 1979,
p. 179-181.
4
T. Maiorescu, Din critice, Ed. Eminescu, Bucureşti, 1978, p. 123-130.
5
I. Chindriş, op. cit., p. 139-144 articolul Cuvântul unui studente despre necesitatea Academiei la români
6
Minerva, p. 153
50
Cultura organizaţională şi mediul şcolar.

Autor: Ap. Prof. Alin MĂRICUȚOIU
Școala Profesională Specială ”Sf. Maria” București
Autoevaluarea şi autonomia în şcoală

În întreaga Europă sistemele şcolare se dezvoltă în direcţii care permit
şcolilor o mai mare autonomie. Aceasta înseamnă că şcolii i se va da o mai mare
libertate în luarea deciziilor privitoare la propriile politici educaţionale. Din ce în ce mai
mult, şcolile sunt făcute responsabile pentru calitatea educaţiei pe care o oferă.
Consecinţa creşterii autonomiei în educaţie este schimbarea rolului pe care şcolile,
autorităţile şi alţi acţionari/clienţi educaţionali îl joacă în creşterea şi controlul calităţii.
Şcoala devine din ce în ce mai mult iniţiatoarea propriei dezvoltări. În multe ţări şcolile
au astăzi mai multă libertate în a-şi hotărâ programele şi planurile şcolare după
propriile preferinţe, sau mai de grabă după preferinţele unor acţionari precum părinţii
şi elevii. În acelaşi timp şcolile trebuie să-şi facă viziunile, alegerile şi deciziile mai
transparente şi să fie în stare să dovedească că standardele de calitate sunt
îndeplinite, că abandonul şcolar este menţinut la un nivel scăzut, că rezultatele sunt
bune, că părinţii apreciază şcoala, că sunt luate măsuri de ameliorare atunci când este
necesar...pentru a numi doar câteva dintre indicatorii de calitate.
O organizaţie care învaţă are un set de valori, referitoare la oameni şi societatea
înconjurătoare, valori care o caracterizează ca fiind folositoare şi în armonie cu
societatea înconjurătoare.
• Într-o organizaţie care învaţă grupurile, care îşi acordă timp pentru a învăţa cum să
lucreze împreună, vor lucra mai bine împreună, chiar fără să-şi dea seama.
• Într-o organizaţie care învaţă toate resursele umane sunt implicate în cooperare şi
rezultate. Cunoştinţele şi experienţa sunt stocate, împărtăşite şi diseminate prin
memoria organizaţiei.
• organizaţie care învaţă caută constant oportunităţi de învăţare în orice situaţie de
lucru. Într-o organizaţie care învaţă ai posibilitatea să foloseşti ceea ce ai învăţat.
• organizaţie care învaţă este o organizaţie, în care fiecare îşi îmbunătăţeşte
permanent abilităţile pentru atingerea scopurilor dorite. Ea încurajează noi moduri
de gândire, în cadrul cărora se declanşează viziunea colectivă în atingerea
scopului, în timp ce fiecare învaţă neîncetat cum să înveţe împreună.
Tendinţa spre o autonomie şcolară mai mare îşi are implicaţiile ei în arii
variate ale educaţiei. În dezvoltarea şcolară a condus la mai multe inţiative şi politici
produse în şcoală. Practica pedagogică şi-a schimbat orientarea de la nivelul
universităţii (instituţiei) la cea bazată pe şcoală. Şcolile îşi identifică politicile
educaţionale, nevoile de personal şi practicile pedagogice derivă din acestea şi, în
acest mod practica pedagogică sau mai bine zis formarea pedagogică este planificată
în mod corespunzător. Învăţarea a devenit problema centrală la toate nivelele. În mod
tradiţional şcoala era considerată drept locul unde elevii învaţă şi profesorii predau.
Astăzi această idee se extinde treptat la viziunea că şcolile trebuie să fie medii de
învăţare pentru profesori, directori sau personal tehnic şi administrativ. ’Învăţarea pe
termen lung’, ’învăţarea în echipe’şi ’învăţarea prin acţiune’ sunt concepte care căştigă
teren printre educatori. Dezvoltarea noilor cunoştinţe şi tehnologii necesită ca lucrătorii
şcolii să fie capabili să înveţe să-şi împărtăşească abilităţile cu cei tineri. La nivelul
51
organizării şcolare, acest curent a adus noi concepte precum: organizaţia care învaţă,
echipe care se autocoordonează, şi mai recent conceptul de productivitate a
cunoştinţelor. Productivitatea cunoştinţelor se referă la potenţialul unei organizaţii (o
şcoală) de a identifica, absorbi, genera, răspândi şi aplica noi cunoştinţe. Aici termenul
de cunoştinţe este folosit în sensul larg al cuvântului. Cunoştinţele implică calificare
profesională pe discipline, abilităţi de rezolvare a problemelor, abilităţi de comunicare,
abilităţi de reflecţie şi meta-cognitive, abilitatea de a regla motivarea, emoţiile şi
credinţele. Toate aceste competenţe trebuie să se dezvolte în mod optim, dacă se
găseste un echilibru între gradul de stabilitate şi securitate al organizaţiei şi un anumit
nivel de agitaţie creatoare. O prea mare stabilitate poate face ca o organizaţie să-şi
piardă energia; o prea mare agitaţie poate face organizaţia să explodeze, să se năruie,
să devină apatică etc.
Şcolile relativ autonome îşi dezvoltă propriile planuri în cadrul standardelor naţionale.
Astfel de şcoli îsi aleg într-o anumită măsură propriile materiale şi metode; îşi identifică
şi implementează propriile politici de personal; îşi aleg propria structură
organizaţională şcolară; îşi caută proprii parteneri şi stabilesc propriile parteneriate cu
alte şcoli sau instituţii de alt tip, precum institute de cercetare, corpuri de consultanţă,
parteneri provenind din alte zone ale societăţii (asistenţă socială, biblioteci, agenţii IT
etc.).
Şcolile care au un grad mai mare de autonomie profesională îşi aleg acum proprii
parteneri pentru a-şi dezvolta viziunile şi politicile. În ultimii ani un mare număr de
parteneriate şcolare au fost stabilite pentru a împărtăşi experienţe, a dezvolta idei şi a
implementa politici comune. Stimulate de Comunitatea Europeană, multe parteneriate
şcolare au fost şi vor fi stabilite, în vederea promovării dimensiunii europene în şcolile
din ţările europene (statele membre EU şi cele ne-membre). În unele ţări sunt
promovate parteneriatele şcolare naţionale şi regionale pentru a sprijini procesele de
schimbare şi îmbunătăţire la toate nivelele. Parteneriatele şcolare (trans)naţionale pot
fi considerate ca făcând parte din puternicele medii de învăţare pe care şcolile au
nevoie să şi le creeze astăzi pentru a continua şi creşte propria capacitate de învăţare.
Autoevaluarea şi învăţarea
Învăţarea a devenit problema centrală la toate nivelele şcolii. Procesul de
învăţare la elevi a fost din totdeauna o problemă cheie; astăzi, învăţarea celorlalte
persoane implicate constituie provocarea sistemelor educaţionale moderne.
Feedback-ul reprezintă cea mai puternică componentă în procesele de învăţare.
Oamenii au nevoie să ştie care este rezultatul acţiunilor lor şi ce impact are acesta,
pentru a şti ce să schimbe, pe ce să pună accentul, ce să adauge sau să evite pe viitor.
În instituţii şi în special în şcoli, evaluarea îndeplineşte acest rol de feedback la toate
nivelele şi în moduri diferite. Activitatea la clasă, curricumul şcolar, materialele
didactice, dezvoltarea personalului, dezvoltarea şcolii, conducerea şcolii, cooperarea
dintre şcoli..., la nivelul fiecărei dintre aceste arii se pot face evaluări care reprezintă
input-ul pentru procesele de învăţare şi pentru creşterea profesională în cadrul şcolii.
Mai precis evaluarea acestor zone include:
• Evaluarea elevilor (teste, evaluare, selecţie)
• Evaluarea personalului (selecţie, apreciere, feedback-ul activităţii pedagogice)
• Evaluarea programelor şcolare/curricula (evaluarea manualelor, cursurilor,
organizarea anului şcolar, ariior disciplinelor, curriculumului şcolar, curriculumului
naţonal)
• Evaluarea şcolilor (controlul calităţii, informarea consumatorului/relaţii publice,
inspecţie)
52
• Evaluarea dezvoltării şcolii (controlul financiar al şcolii, evaluarea politicilor şcolii sau
proceselor de schimbare, evaluarea implementării, evaluarea progresului pe termen
scurt şi lung etc.)
• Evaluarea parteneriatelor şcolare, inclusiv a celor transnaţionale, (evaluarea calităţii
cooperării, evaluarea proiectelor comune, evaluarea impactului asupra şcolii,
evaluarea efectelor asupra elevilor, personalului şi părinţilor)
• Evaluarea conducerii şi managementului şcolii
Evaluarea nu este numai o tehnică ci şi un proces
Când ne gândim la autoevaluare, deseori ne gândim la chestionare, statistici şi
proceduri strict ştiinţifice.
Autoevaluarea în şcoli întotdeauna declanşează acele gânduri care sunt încărcate de
suspiciunile şi neliniştile profesorilor. Profesorii se simt în mod special nesiguri în ceea
ce priveşte evaluarea. Cercetarea dezvoltării şcolare numeşte acest fenomen
nesiguranţa endemică a profesorilor. Aceasta se bazează pe doi factori sociologici
referitori la experienţele pe care le au profesorii în munca lor.
Există o discrepanţă între ţelurile pe care le au profesorii raportat la meseria lor şi
realitatea acesteia. Scopurile activităţii noastre sunt de cele mai multe ori difuze, nu
pot fi formulate în mod precis deoarece muncim în procesul social al educaţiei. Fiecare
profesor are ţeluri care nu sunt declarate de cele mai multe ori dar care există cumva
în inima şi capul acestuia. Cea mai bună metodă de eliberare psihoigienică a acestei
tensiuni este să nu o luăm în consideraţie, să nu ne confruntăm cu discrepanţa. Iar
evaluarea tocmai asta doreşte. Îţi cere să-ţi priveşti în faţă tensiunile şi dilemele. Deci,
există un fel de rezistenţă naturală faţă de evaluare din partea profesorilor.
Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Cineva poate controla pe altcineva
atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are putere
asupra lui.
53
Epoca elisabetană şi renaşterea

Domnia Elisabetei I (1558-1603) a marcat, în istoria Angliei o epocă de apogeu
a statului și societății engleze. Anglia a devenit una dintre marile puteri europene și,
neîndoielnic, a devenit principala putere maritimă a lumii prin detronarea neînfrântei
Armada spaniolă (1588). Evenimentul istoric n-ar fi fost atât de marcant în epocă, dacă
nu însăşi regina n-ar fi însufleţit şi îmbărbătat trupele engleze.
Epoca de înflorire economică și socială a generat o efervescență creatoare în
toate domeniile vieții culturale anglo-saxone. Este suficient să amintim câteva dintre
marile realizări ale epocii elisabetane în domeniul cultural: scriitorii William
Shakespeare, Christopher Marlowe, filozoful Francis Bacon își făcea cunoscut sistemul
său filosofic și politic. Francisc Drake face înconjurul lumii și se pun bazele primelor
colonii în America de Nord. Regina însăși va cocheta cu proza și poezia și va sprijini
dezvoltarea artelor și culturii. Scriitorii epocii, ca și în antichitatea romană, au satirizat
pretențiile și încercările literare ale potentaților epocii, indiferent dacă satira era mai
mult sau mai puțin îndreptățită. Nero a avut pretenții de artist complet, asta nu l-a
aruncat în vâltoarea marilor scriitori ai literaturii romane!
Epoca, însăși, este o sursă a motivelor dramatice renascentiste care apar în
opera shakespeariană. Nu este o punere în scenă a renascentismului, ci o revalorizare
a omului antic prin filtrul realismului şi umanismului secolelor al XVI-lea – al XVII-lea.
Miturile antice au fost reevaluate şi reinterpretate în epoca medievală, încât, mitul
gemenilor ca generator de trame dramatice devine superfluu. Shakespeare este
maestru în a exploata aceste piste dramatice, dar oare este chiar el, şi în a le repune
pe tapetul „commedia dell arte” elisabetane, căci există acest gen dramatic în secolele
XVI-XVII în Anglia reformată, fără a agresa bunul-simţ medieval, ci, mai degrabă,
pentru a potenţa lirismul şi realismul unui secol încă încărcat de misticism şi luptă
pentru recunoaştere religioasă.
Renașterea, în ansamblu, este o perioadă în care concepția generală despre
lume și viață, raporturile cu divinitatea și instituțiile clericale se schimbă profund. Este
perioada în care se pun bazele cercetării științifice, descoperirile epocii influențând
mult gândirea filozofică.
Se pun bazele unei gândiri raționaliste și științifice prin afirmarea principiului
heliocentric (N. Copernic), descoperirea unor legi ale mecanicii, progresele înregistrate
în studiul corpului uman, toate acestea vor contrazice concepția biblică promovată de
biserică. Descoperim aici spiritul de frondă și de negare promovat de întreaga
concepție despre lume și viață a renașterii. Ateismul, afirmat cu jumătate de gură într-
o epocă de triumf al Inchiziției, este literă de lege în renascentism. Scriitorii epocii se
distanțează de credință ”ca dracul de tămâie”, dar nu încetează să-i valorifice valențele
creatoare. Morala creștină, mai mult sau mai puțin trecută prin filtrul empirismului
renascentist, este valorificată, fără a fi exaltată și fundamentalistă. Avem de a face cu
o nouă concepție despre lume și viață care încearcă să modeleze credința după
calapodul religiei și nu invers, cum face teologia catolică. Ideologiile milenariste,
precum creștinismul păcătuiesc prin aceea că încearcă să modeleze societatea, corp
viu și în plină transformare, după niște modele ideale.
54
Shakespeare va beneficia o perioadă de sprijinul și favorurile reginei. Cunoaște
o înflorire arta dramatică prin revigorarea teatrelor mai vechi și înființarea unora noi.
Cel mai celebru teatru al epocii fiind ”Globe”, la care dramaturgul a fost acționar și
actor în cea mai productivă perioadă a vieții sale artistice.
”Anglia lui Shakespeare îţi apare toată fremătând de poeme şi descântece și îţi
imaginezi cu plăcere pe cel mai neînsemnat ucenic sau pe cel mai simplu sătean din
vremea aceea cântând la violă sau compunând madrigale. Fără îndoială că nu trebuie
să exagerăm poezia şi veselia Angliei elisabetane. Viaţa era aspră pentru mase, la fel
şi chiar mai mult decât astăzi.” (Andre Maurois, Istoria Angliei, vol. 1)
Anglia elisabetană nu are nimic de a face cu Europa continentală a aceleiaşi
perioade istorice!
Tatăl său, al Elisabetei I, Henric al VIII-lea Tudor îşi repudiază sau … execută,
moral sau fizic, soţiile, una după alta. Din motive religioase sau …. dinastice. Fiica
acestuia, catolică fundamentalistă, Marry, încearcă reintroducerea catolicismului într-
o ţară sătulă de fariseismul catolic, cu victime, dar şi cu răzvrătiri ce vor pava drumul
spre tron al Elisabetei, fiica unei răzvrătite şi reformate religios, precum Anna Bolyen.
Ne punem întrebarea: Ce înseamnă renaşterea?
În primul rând este un termen ştiinţific, istoriografic şi ideologic, pe care
contemporanii epocii, nici măcar nu-l pronunţă. Termen modern, al romantismului
ştiinţific, renaşterea este un curent, o stare de spirit specifică secolelor XIV-XVII, fără
a fi o stare conştientă şi definită a spiritualităţii umane.
Renaşterea – ca şi curent cultural, umanismul – ca şi tendinţă ideologică, se
definesc împreună ca o reîntoarcere la surse. Antichitatea e sursa1.
Lumea arabă re-aduce în spaţiul european valorile culturii greco-romane
interzise şi repudiate de creştinismul catolic, păgânismul fiind o erezie.
Renașterea desemnează un curent de înnoire socio-culturală, dar şi mentală ce
își are rădăcinile în Italia – leagăn al unei culturi antice prelucrând în mod original
moştenirea greco-iudaică a creştinismului - și care a fost declanșată de abilitățile noi
dobândite de oameni, de a înțelege și analiza într-o lumină diferită cultura și arta antică.
De fapt era o redescoperire a vieţii ca parte a unei umanităţi vii şi a unei lumi în continuă
schimbare.
“Nu descoperirea antichității a creat omul modern ci omul modern, creând în
republicile comunale condiții de viață asemănătoare cu acelea din cetățile antice, a
chemat la o nouă viață idealurile fundamentale ale lumii antice, filozofia, arta, literatura
ei, înțelese în sfârșit independent de dogma religioasă.”2
În fapt, dogma religioasă împiedicase evoluţia societăţii, dându-i repere valorice
false prin anularea descoperirilor lumii antice. Este mai curios faptul că, reorganizarea
societăţii în „cetăţi”, „polisuri” - comuna medievală central-europeană – dorea o
reîntoarcere la autonomia garantată de regimul imperial roman si nicidecum la
„totalitarismul” bisericii creştine occidentale.
Renaşterea este o revoltă culturală împotriva unui creştinism „etatizat”, o uniune
intrinsecă între biserică şi stat, care era văzută ca o forţă reacţionară (am spune în
termeni moderni) a independenţei omului faţă de biserică, liberul arbitru fiind limitat de
dogma religioasă. O piedică în faţa „liberului arbitru” al naturii umane. Nu întâmplător,
mişcarea ideologică contemporană este umanismul.
Omul este centrul atenţiei ca depozitar al secretelor universului. Omul e scopul
dar şi mijlocul progresului. Umanismul repudiază predestinarea divină şi consideră că
1
Don W. Der, Imitation and imagery in Shakespeare: Factors of originality in Romeo and Juliet, As you like it,
and Twelfth night, University Of Florida1968, P. 6
2
Andrei Oțetea, Renașterea și Reforma, Editura Științifică, București, 1968, p. 359
55
toţi oamenii se nasc „buni” însă condiţiile sociale în care trăiesc, mediul, îi transformă
şi pervertesc. Este un mod nou de a vede influenţa societăţii asupra caracterului uman.
Într-o astfel de atmosferă ideologică se formează şi evoluează tânărul
Shakespeare: renaşterea este un mediu în care fermentează ideile novatoare şi în
care omul se descătuşează de constrângerile epocii în care trăieşte. Tocmai de aceea,
renaşterea este văzută ca o epocă istorică ce a dat unii dintre cei mai mari
reprezentanţi ai artei şi gândirii. Da Vinci, Michelangello, Copernic, Gallilei, Martin
Luther, Jacques Calvin sunt produse ale renaşterii şi vor genera, prin lucrările lor o
altfel de întoarcere spre ideologia păgână greco-romană, păgână dar aplecată asupra
fiinţei umane existente şi nu virtuale.
Shakespeare este produsul epocii sale:
1. Pe de o parte produsul reformismul anglican al epocii elisabetane;
2. Completat de o renaştere umanistă şi păgână, atât cât să trezească îndoiala în
spiritul puritan englezesc.
Avem de a face cu un Shakespeare interesat mai mult de valoarea recreativă a
pieselor sale, decât de un val moralizator şi …ecumenic.
Piesele shakespeariene se înscriu într-o logică a „predestinării”, mitul antic şi sursa
istorică antică, fiind firul roşu care direcţionează drama sfârşitului de secol XVI. Nu
putem alunga mitul, el fiind sursa tramei, dar morala fiind a secolului al XVI-lea.
56
Didactica
Studiu privind predarea ştiinţelor sociale copiilor cu C.E.S. integrați

în școlile public
Educaţia integrată şi inclusivă a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (C.E.S.
în continuare) pare să fie principala modalitate prin care societatea încearcă să asigure
egalitatea şanselorpentru toţi copiii, indiferent de capacităţile fizice şi psihice ale
acestora. În acest sens, în anii 60, în lume, a căpătat noi dimensiuni prin apariţia unei
noi discipline teoretice, psihopedagogia integrarii şi normalizarii, care studiază sistemul
de învăţământ bazat pe şcolile inclusive, menite să satisfacă necesităţile educaţionale
ale tuturor copiilor, o replică la învăţământul tradiţional1, de obicei segregat, care
împarte copiii în două categorii distincte: normali şi copii cu CES. Psihopedagogia
integrării şi normalizării porneşte de la observaţia evidentă că orice copil poate
întâmpina dificultăţi în procesul de învăţare şi că şcoala trebuie să-şi adapteze
strategiile şi metodele necesităţilor educative ale elevilor.
Educaţia/şcoala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii
şi a societăţii pentru a primi şo a satisface participarea peroanelor cu handicap la medii
şcolare şi sociale obişnuite2; orice copil trebuie să înveţe alături de copiii de aceeaşi
vârstă cronologică şi la şcoala cea mai apropiată de domiciliu, „şcoala de cartier”3.
Cadrul legislativ al educaţiei integrate şi inclusive a pornit de la prevederile
Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului şi anume egalitatea umană şi dreptul la
educaţie. Pe baza acestora s-a elaborat „Declaraţia Universală a Drepturilor Copilului”.
Aceste documente au jalonat direcţiile de acţiune ale organizaţiilor specializate ale
ONU4 şi au creionat cadrul pentru elaborarea legislaţiei educaţionale în ţările membre.
Cadrul legislativ românesc elaborat după 1989 a urmat îndeaproape precizările
documentelor internaţionale, fără ca acestea să aibă efecte semnificative în planul
acţiunilor de educaţie integrată5. În ceea ce priveşte legislaţia românească trebuie
amintit că Legea învăţământului nr. 84/1995 republicată capitolul VI, este rezervat
organizării şi funcţionării învăţământului special. Astfel, în art. 41 alin (2) precizează că
„integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi de învăţământ special,
în grupe şi clase speciale, în unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite”, specificând faptul
că învăţământul special dispune de planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale
şi metodologii didactice alternative, elaborate în funcţie de gradul handicapului, iar art.
1
Doru Vlad Popovici, Educaţia integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapaţi, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti, 1998, p. 4
2
Traian Vrăşmaş, Patrik Daunt, Ionel Muşu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti, 1996, p. 10-13
3
O definiţie exhaustivă în: E Verza, E. Păun, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociatia RENINCO,
UNICEF, Bucureşti, 1998, p. 11
4
O enumerare a documentelor internaţionale cu privire la integrarea copiilor cu dizabilităţi şi a principalelor idei
cuprinse în acestea în: D.V. Popovici, op. cit. p. 75 şi urm.
5
Rezultatele activităţilor sunt publicate în Cartea Albă RENINCO, Integrarea/Includerea copiilor cu dizabilităţi.
Studii şi Documente, Bucureşti, 1999
57
45 alin. (1) prevede posibilitatea reorientării şcolare a copiilor cu CES dinspre şcoala
specială spre învăţământul public şi invers.
Educaţia integrată, ca orice domeniu nou al cunoaşterii are partizanii ca şi
adversarii săi1. În cercetarea psihopedagogică de la noi, a fost formulată o concepţie
românească asupra integrării, care a impus prioritar ideile de recuperare, instrucţie şi
educaţie prin care se valorifică la maxim, în procesul învăţării, potenţialul psihofizic al
copilului handicapat şi pregătirea lui în vederea inserţiei sociale şi profesionale
depline2. Educaţia integrată presupune nu numai o acţiune didactică specifică asupra
elevului, cât mai ales o pregătire a comunităţii, a colectivului de elevi, a părinţilor din
şcoala publică, a cadrelor didactice de la clasă în vederea acceptării alterităţii
reprezentată de copilul handicapat. În acest sens s-a impus, în ultimul timp mideea de
normalizare, prin care societatea este obligată să promoveze o „discriminare pozitivă”
în privinţa copiilor cu CES. Preluând principiile normalizării formulate de cercetătorii
scandinavi şi anglo-saxoni (C. G. Davidson, J. Flynn, R. Nitsch, E. Ziegler, B. Nirje,
Lars Kebbson, E Mikkelsen) şi adăugând rezultatele cercetărilor şi esperienţei
românşti, D.V. Popovici sintetizează următoarele principii ale normalizării:
- normalizarea fizică (posibilitatea handicapatului de a avea acces la mijloacele
fizice pentru satisfacerea nevoilor primare);
- normalizarea funcţională ( asigurarea accesului la serviciile publice atât ca nivel
al cunoştinţelor despre acestea cât şi ca posibilitate fizică de a ajunge la ele);
- normalizarea socială (posibilitatea de a avea contact sociale regulate, de a se
simţi membru al societăţii);
- normalizarea societală (posibilitatea participării persoanelor handicapate la
procesul productiv, beneficiind, în acelaşi timp de încrederea „normalilor”) 3;
Şcolii îi revine misiunea de a pregăti copiii cu CES în vederea inserţiei sociale
şi, în acelaşi timp, educarea copiilor „normali” în vederea acceptării elevului
handicapat în procesul de învăţământ şi ulterior a handicapatului într-o societate a
normalilor.
Consecinţele practice ale principiilor normalizării sunt concepţiile pe care se
bazează integrarea/incluziunea, principiile respective generând anumite trepte ale
integrării/incluziunii:
- integrarea fizică, funcţională şi socială ( asigurarea condiţiilor de normalizare
cerute de principiile corespondente);
- integrarea personală (referindu-de l posibilitatea de interacţiune cu anumite
persoane în anumite perioade ale vieţii);
- integrarea în societate ( asigurarea drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti,
respectarea dreptului la autodeterminare a individului handicapat);
- integrarea organizatorică (se referă la constituirea şi funcţionarea organizaţiilor
care să sprijine integrarea)4.
Defineam mai sus „educaţia/şcoala inclusivă” tocmai pentru că normalizarea şi
integrarea nu se poate face decât în cadrul „şcolii inclusive”, adică acea şcoală în care
nevoile speciale sunt considerate ca un element al curriculum-ului, accentu punându-
se pe asigurarea, în clasă, acelor condiţii care încurajează procesul de învăţare pentru
toţi elevii5. Şcoal inclusivă devine astfel o şcoală „pentru toţi”, respectând
1
O sinteză a argumentelor pro şi contra la E. Verza, E Păun, op. cit., p. 12-13 şi T Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu,
op. cit. p. 8-9
2
E. Verza, E Păun, op. cit., p. 12
3
D.V. Popovici, op. cit. p. 10
4
Gh. Radu (coord), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1999,
p. 167-169
5
*** Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNICEF, Bucureşti, 1995, p.
73
58
individualitatea elevilor şi adaptându-şi şi strategiile şi metodele de învăţare nevoilor
educative ale fiecărui elev. Reultă de aici că integrarea persoanelor cu handicap este
un proces deosebit de complex şi, nu întotdeauna, rezultatele pot fi cele prezumate.
De asemenea, nu orice copil cu CES poate fi inclus în programele de educaţie
integrată/inclusivă, şi că trebuie analizate permanent gradul deficienţei şi nivelul
handicapului. Pe de altă parte, trebuie analizat şi eventual acţionat asupra resurselor
şcolii în care urmează să se facă integrarea.
Normalizarea şi integrarea sunt elementele fundamentale ale principiului
incluziunii potrivit căruia „oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe
care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversel
servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor social-
educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia membrilor societăţii”1.
Cercetătorii români, pe baza experienţelor româneşti şi străine au propus
mai multe modele de integrare/incluziune, care reprezintă grade diferite ale
integrării de la integrarea parţială la cea totală:
1. cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
2. modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită;
3. modelul bazat pe utilizarea unei camere separate de instruire şi resurse în
cadrul şcolii speciale;
4. modelul bazat pe profesorul itinerant, specialzat în activitatea cu handicapatul,
care desrveşte şcoala obişnuită;
5. modelul comun, bazat pe profesorul itinerant specialist în activitatea cu
handicapaţii, care deserveşte pe toţi copiii integraţi dintr-o anumită zonă
geografică2.
În vederea integrării a fost iniţiat un program naţional de promovare a integrării
şcolare şi sociale în comunitate a copiilor cu CES sprijinit de UNESCO şi UNICEF,
în cadrul căruia proiectele-pilot de la Cluj şi Timişoara, începute din anul şcolar
1993/1994, au avut ca obiective generale:
- sporirea participării copiilor şi tinerilor cu deficienţe la viaţa obişnuită a
comunităţii locale;
- promovarea acceptării acestora în comunitatea locală;
- identificarea şi reducerea sau eliminarea barierelor practice şi administrative
care împiedică participarea acestei categorii de copii la viaţa şcolară, culturală
şi socială a comunităţii3.
Pe baza experienţei acumulate în timpul desfăşurării acestor proiect-pilot s-a
simţit necesitatea elaborării unei „taxonomii a integrării şcolare şi sociale a copiilor cu
CES în România” care să ofere persoanelor interesate perceperea clară a situaţiei
educaţionale şi sociale a copiilor cu CES şi tendinţele de evoluţie ale acesteia şi să
promoveze integrarea prin demonstrarea rezultatelor unor experienţe reuşite.
Taxonomia este structurată în două secţiuni:
• „integrarea directă”, care are ca activităţi:
- integrarea şcolară cu obiective de integrare curriculară;
- integrarea şcolară într-un context „social”
- integrarea socio-profesională a unor adolescenţi în muncă şi viaţă
independente.
• „integrarea indirectă” adică activităţi care presupun asigurarea unor
servicii de tipul evaluare/expertiză psihopedagogică, intervenţie specifică
1
Gh. Radu (coord), op. cit., p. 174
2
D.V. Popovici, op. cit. p. 30 şi urm.
3
T Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu, op. cit. p. 43-44
59
(logopedică, kinetoterapeutică, psihomotrică, auditiv-perceptivă, vizual-
perceptivă) realizată individual pe grupe mici de copii1.
Rezulatele pozitive şi experienţele realizate în cadrul activităţii programului de
promovare a integrării şcolare au fost prezentate în „Cartea albă RENINCO.
Integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi. Studii şi documente”, Bucureşti 1999.
Programa şcolară este parte a Curriculumui national. Termenul de curriculum,
derivă din limba latină unde, printre altele, înseamnă drum catre. Filosofia
contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe
curriculum, adică având ca element central, la toate etajele sale activitatea de
proiectare si programa analitică, ce are în centrul activităţii didactice ideea de
programare a traseului elevului catre un ţel cunoscut si impus doar de către adulţi.
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor
elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce permite
ca sintagma centrarea pe elev să nu ramână o lozincă fără conţinut2.
Forma actuală a curriculumu-lui de istorie reflectă schimbările recente la nivelul
curriculumului naţional: modificare timpului de instruire alocat istoriei în trunchiul
comun şi apartenenţa istoriei la arria curriculară “Om şi societate”.
Continuitatea cu forma anterioară a curriculumu-lui este asigurată de:
• Construirea curriculumu-lui în jurul unor capacităţi şi atitudini esenţiale în formarea
capacităţii elevilor , identificabile la nivelul obiectivelor cadru din programă;
• Studierea integrată a istoriei naţionale şi a celei universale;
• Echilibrarea raportului dintre tipurile de cunostinţe implicate în studierea trecutului
şi dintre istoria locală, istoria naţională şi istoria universală;
• Îmbinarea abordării cronologice cu cea de tip tematic în construirea conţinutului
învăţării;
• Urmărirea progresului de învăţare.
Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al elevului este gradat:
clasele a V-a şi a VI-a reprezintă o “introducere” în studiul istoriei, iar clasele a VII-a şi
a VIII-a reprezintă o aprofundare a cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite.
Programa conţine următoarele elemente: obiective cadru, obiective de referinţă
si exemple de activităţi de învăţare; conţinuturi.
Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă precizează rezultatele aşteptate ale
învăţării, iar exemplele de activităţi de învăţare sugerează moduri de realizare a
obiectivelor, ele nefiind obligatorii ca formă şi conţinut, putând fi adaptate sau
modificate de catre profesor în funcţie de plaja orară, nivelul clasei sau chiar
individualizate şi /sau diferenţiate în cadrul currculumu-lui aceleiaşi clase sau de la o
clasa la alta.
Conţinuturile sunt mijloacele prin care pot fi atinse obiectivele şi sunt prezentate
sub forma a două niveluri:
• “termenii, conceptele şi problemele de atins” indică problemele-cheie ce
caracterzează o temă şi pot structura acţiunea didactică;
• “conţinuturile” propun o concretizare a opţiunilor prezentate la nivelul anterior sub
forma unei lecţii sau grup de lecţii; acest nivel este cel mai aproape de elev. Studiile
de caz reprezintă exemplificări ale unor teme generale sau ocazii de învăţare prin
descoperire în ceea ce priveşte modalităţile de scriere a istoriei. În demersul
didactic ele vor fi integrate conţinuturilor.
Lecţiile de sinteză reprezintă elemnentele de legătură cu celelalte obiecte de
studiu din aria “Om şi societete” şi deschiderea spre alte arii curriculare. Aceste lecţii
1
Ibidem, p. 51
2
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria cirriculara Om si societate, Editat de
M.E.C., 2001, p. 13
60
permit o nouă abordare a evaluării. (M.E.N. Programe şcolare pentru clasele a V-a –
a VIII-a, Aria curriculară “Om şi societate”, Bucureşti, 1999, pag. 23)
Predarea istoriei la clasele de copii cu Cerinţe Educative Speciale (în continuare
C.E.S.), pornind de la prevederile legii învăţământului, care precizează că elevii cu
C.E.S. studiază după planuri-cadru şi programe speciale, profesorul de istorie are
libertatea şi posibilitatea de a elabora şi aplica în activitatea didactică, cu ajutorul
profesorului de sprijin itinerant (daca elevul este integrat în învăţământul public) sau al
profesorului de terapie-compensare din cadrul şcolii speciale, mai multe tipuri de
curriculum ale istoriei, pornind de la obiectivele-cadru şi de referinţă ale curriculumu-
lui naţional, şi anume:
• curriculum adaptat se adresează unei categorii de elevi cu C.E.S., respectiv
cei cu dizabilităţi de grad minim sau mediu, cu posibilităţi (resurse
intelectuale) relativ normale de dezvoltare. Acest tip de curriculum
presupune adaptări la nivelul strategiilor şi al modalităţilor de evaluare,
diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ocaziilor de învăţare
activă a elevului cu C.E.S.
Ilustrarea adaptării curriculare a activităţilor de învăţare pentru acelaşi
obiectivde referinţă să comenteze axe cronologice, la clasa a V-a, poate fi ilustrată
astfel:
Curriculum naţional Curriculum adaptat

- exerciţii de alcătuire a axelor - exerciţii de citire a unor axe cronologice
cronologice;
- exerciţii de alcătuire a unor axe
cronologice simple cu doua repere;
Sau pentru disciplina „Cultură Civică”, la aceeaşi clasă, pentru obiectivul de referinţă
să recunoască termeni cu conţinut moral în contexte diferite:

- comentarea unor imagini cu conţinut - rezolvarea unor rebusuri;
moral - completarea de enunţuri lacunare, de
continuare a unui text.
- construirea şi rezolvarea unor rebusuri
care sereferă la trăsături morale ale
persoanei
Aceste activităţi permit gradarea efortului de discernere a sensului unor termeni

specifici şi, mai întâi, lectura informaţiei, abia după aceasta lucrul cu ea într-un contex
dat, eventual într-un nou context educaţional.
• curriculum modificat se adresează unei categorii de elevi cu dizabilităţi cu
un grad mediu, dar cu posibilităţi de dezvoltare intelectuale cât mai aproape
de cele normale. Acest tip de curriculum poate fi aplicat atât. Curriculumul
presupune atât modificarea unor obiective de referinţă, cât şi modificarea
conţinuturilor în sensul că daca din punct de vedere al trunchiului comun,
disciplinele rămân obligatorii, bugetul de timp se dilată astfel încât, pentru
atingerea standardelor de performanţă, conţinutul programei se împarte pe
unităţi de timp mai îndelungate.
În acest caz, profesorul are libertatea de a alege acele conţinuturi care îi permit
elevului atingerea cu uşurinţă a obiectivului propus. Parcurgerea conţinutului respectiv
61
putând fi făcută într-un buget de timp dilatat în detrimentul altor conţinuturi care nu pot
servi atingerii obiectivelor propuse. Exemplificarea o vom face cu modul de alegere a
obiectivelor pentru clasa a VII-a.
“2. Cunoasterea şi interpretarea surselor istorice”

2.1 să compare surse istorice de natură 2.1 să identifice şi să descrie o sursă istorică;
diferită care se referă la acelaşi subiect
Iar activităţile de învăţare propuse sunt:

- observarea şi comentarea unor clasificarea unor materiale documentare şi
materiale documentare şi iconografice;
iconografice; - descrierea izvoarelor arheologice sau
documentare pe bază de plan dat;
Prin aceasta ocaziile de învăţare activă ale elevului deficient cresc, percepţia
asupra sursei istorice făcându-se din mai multe puncte de vedere. Rezultatul trebuind
să fie atingerea obiectivului de referinţă din curriculum-ul naţional. Conţinutul ales este
Oraşul medieval: centru meşteşugăresc şi commercial, prezentând ca informaţie doar
viaţa socială şi economică a oraşului medieval, fără a intra în studiul cazului oraşului
Roma, păstrând numai caracteristicile generale ale vieţii comunale la începutul evului
mediu.
• Curriculum adaptat şi modificat se adresează aceleiaşi categorii de elevi cu

C.E.S. ca cea anterioară dar cu deficienţe mai grave şi se aplică cu
precădere în şcolile speciale, dar şi pentru elevii integraţi. Acest tip de
curriculum presupune aplicarea curriculumu-lui nucleu aprofundat. Pot
exista conţinuturi, obiective şi standarde de performanţă la fel pentru istorie
cu menţiunea că strategiile sunt diferite, în funcţie de tipul de dizabilitate.
De asemenea pot exista conţinuturi, obiective şi standarde diferite de cele
propuse de curriculum-ul naţional pentru aceeaşi categorie de vârstă. Acest
tip de curriculum presupune combinarea primelor doua strategii: adaptarea
şi modificarea activităţilor de învăţare obiectivelor şi conţinuturilor, păstrând
totuşi obiectivele cadru ale Curriculum-ului Naţional.
• Curriculum special vizează categoria de copii cu deficienţe severe şi se
aplică în şcolile speciale. Pentru acesti copii nu există prevăzute ore de
istorie în aria curriculară, activitatea educativă se bazează pe factorul ludic.
Pentru cultură civică există prevăzute 1 oră/săptămână şi aici predomină
factorul ludic în învăţarea unor comportamente civice.
În toate aceste tipuri de curriculum este necesară colaborarea profesorului
psihopedagog, terapeutului şi profesorului de predare a istoriei pentru alegerea tipului
de curriculum care se pretează pentru fiecare clasă în parte sau pentru grupul/elevul
integrat în învăţământul public. Profesorul de istorie este cel care stabileşte obiectivele
de referinţă ce trebuie atinse de către fiecare elev şi conţinuturile şi rigoarea ştiinţifică
a conţinutului pe baza cărora se vor elabora activităţile de învăţare de către profesorul
62
de sprijin sau de către terapeut. Având în vedere lipsa de omogenitate a claselor de
deficienţi de auz se poate chiar ca la aceeaşi clasa să poată fi alcătuite curriculum-uri
diferite individual sau pe grupe de copii care au pierdere de auz apropiată ca valoare
dar si apropiaţi ca vârste psihice (Dan Alerxandru Nuţă, Educaţia integrată şi
egalizarea şanselor pentru copiii cu dizabilităţi, în Historica, an III, nr. 1(4)/mai 2003,
p. 88)
63
Tehnologiile asistive hardware în educația elevilor cu deficiențe

senzoriale
Prof. Vasilache Cătălin
Prof. Vasilache Cristina
Liceul Tehnologic Special “Vasile Pavelcu”- Iași
“Tehnicile moderne, folosite ca instrumente în educarea copiilor şi

adolescenţilor, oferă ocazia nemaiîntâlnit de a satisface o cerere tot mai răspândită şi
mai diversificată, păstrând în acelaşi timp nivelul calitativ. Posibilităţile pe care le oferă
noile tehnici, împreună cu avantajele existente în procesul de predare, se dovedesc
uriaşe. De exemplu, componentele şi sistemele multimedia fac posibilă proiectarea
traseelor de educație individuală pe care fiecare elev le poate parcurge în propriul său
ritm; în acelaşi timp, ele mijlocesc şi activitatea de organizare a procesului de
acumulare a cunoştinţelor, eliminând greutăţile pe care le întâmpină profesorii la
clasele de elevi cu capacităţi de asimilare diferite”.
Tehnologiile asistive, denumite şi tehnologii de acces, reprezintă totalitatea
soluţiilor informatice hardware şi software, care permit utilizatorilor cu deficienţe
senzoriale să utilizeze tehnica de calcul şi comunicare la fel de eficient ca şi un
utilizator fără dizabilităţi.
Echipamentele cu o funcţionare individuală sau concepute ca periferice pentru
calculator sau pentru echipamentele de comunicare constituie tehnologiile asistive
hardware.
Elevii cu deficienţă de vedere reprezintă categoria de utilizatori pentru care
tehnologiile de acces reprezintă unica modalitate de utilizare a calculatorului şi a unor
echipamente de calcul, unica modalitate de normalizare a procesului instructiv-
educativ.
Modalitatea de scriere a elevilor cu deficienţă de vedere o reprezintă limbajul
Braille. Caracterele Braille sunt compuse din şase puncte aranjate pe două coloane
verticale. Fiecare caracter este codificat prin unul sau mai multe puncte din cele şase
posibile. În scrierea Braille există și semne pentru reprezentarea numerelor, semne
literale, unități de măsură, indici, marcaj, paranteze, operații și relații între numere,
mulțimi, relații și operații cu mulțimi, operatori logici, reprezentări specifice existente în
unele capitole de algebră, reprezentarea noțiunilor geometrice, reprezentarea funcțiilor
trigonometrice etc.AFIŞAJUL BRAILLE este perifericul de calculator cel mai utilizat de
către persoanele cu deficienţă de vedere. Utilitatea afişajului Braille constă în faptul
că poate reda prin caractere Braille informaţiile de natură descriptivă şi de natură
textuală de care nevăzătorul are nevoie pentru a putea interacţiona cu aplicaţiile.
MINI LAPTOPUL BRAILLE “BAUM PRONTO 18” furnizează reproducerea
tactilă a informaţiilor reprezentate pe ecranul tactil al computerului. Prin intermediul
afişajului Braille şi al vocii sintetice permite nevăzătorilor accesul la toate utilităţile
acestui sistem de operare, precum şi rularea diverselor aplicaţii. Permite luarea de
notiţe cu ajutorul editorului de texte, citeşte materiale în format text, fie Braille, fie prin
sinteză vocală în limba română. De asemenea sincronizează datele cu calculatorul
personal, găseşte repede adrese şi numere de telefon(funcţii de agendă şi organizer,
reportofon, calculator standard şi ştiinţific), trimite şi recepţionează SMS-uri via
telefonul mobil , redă fişiere în format audio(MP3-Player).
64
PLEXTALK PTR2 este conceput pentru a fi un recorder de înaltă calitate şi
fidelitate a vocii, având abilitatea de a crea cd-uri în format DAISY 2.02- audio şi cărţi
în format electronic.
IMPRIMANTA INDEX BRAILLE–EVERES
Imprimantele Braille permit obţinerea de documente Braille pe hârtie de grosime
mai mare(160-200 g/m2) cu viteză ridicată prin ambutisarea simultană a hârtiei din
ambele părţi.
Imprimanta transferă textul produs de computer într-o producţie Braille în relief, prin
embosare de mare viteză pe hârtie cu ajutorul unui ansamblu format din 13 ace de oţel
care lovesc un soclu de oţel cu alveole corespunzătoare fiecărui ac. Viteza de
imprimare este de 95 de caractere pe secundă, maxim 48 de caractere pe linie.
Esenţială pentru calitatea documentului Braille este forma punctului. Pentru ca un
caracter să poată fi uşor recunoscut prin pipăire, trebuie ca punctele care îl alcătuiesc
să aibă o înălţime minimă. De asemenea distanţa dintre puncte nu trebuie să fie mai
mică decât limita de sensibilitate a majorităţii populaţiei.
TERMOFORMA SAU PIAFUL
Termoforma oferă posibilitatea de a transforma orice schiţă, circuit electric, montaj într-
un instrument educaţional, începând de la grădiniţă şi până la facultate. Cuvintele şi
imaginile imprimate în prealabil pe o hârtie specială apar în relief datorită unui element
încălzitor care poate fi controlat prin intermediul unui variator. Elementul încălzitor
încălzeşte hârtia specială în mod controlat, astfel încât micro-capsulele cu alcool
expandează doar în zona în care pe suprafaţă există un desen de culoare neagră,
preferabil obţinut prin printarea cu ajutorul unei imprimante cu laser. Rezultatul final
este o diagramă tactilă care poate fi recunoscută foarte uşor prin pipăire de către
persoanele cu deficienţă de vedere.
Diagramele tactile constituie un mijloc de educaţie eficient pentru nevăzători. În cadrul
procesului instructiv-educativ, imaginile tactile sunt cel mai eficient mod de redare a
informaţiei grafice. Materialele didactice realizate pe suport tactil reprezintă o metodă
de a capta atenţia şi interesul în lecţiile cu elevii nevăzători.
TASTATURA BRAILLE PORTSET SYSTEMS LTD „KEYG2”
Braille KeyG2 este o soluţie nouă de la Portset care oferă persoanelor cu
deficienţă de vedere acces la un calculator personal sau laptop. Tastatura prezintă
şase taste Braille şi funcţii precum space, backspace, delete, Ctrl, Alt şi patru taste
cursor şi permite contracţii de text, grupuri de semne şi prescurtări. Braille Key G2 se
conectează la portul USB şi este de la sine înregistrată de sistemul de operare.
Literele şi cifrele sunt realizate prin combinarea celor 6 taste din partea de sus a
tastaturii. De exemplu, litera A este produsă de tasta 1 şi spaţiu(împreună). Tasta ESC
sau Escape este formată din tastele 4, 5, 6 şi spaţiu(împreună).
TASTATURA CU SIMBOLURI BRAILLE HOOLEON– “KB-0164-U”

Este o tastatură standard de 104 taste care prezintă în relief pe 101 taste
simboluri Braille ale semnelor şi simbolurilor din alfabetul latin. Este extrem de utilă în
cadrul lecţiilor de învăţare a tastaturii în cazul persoanelor cu deficienţă de vedere.
65
An 1, nr. 1
TABLA INTERACTIVĂ SMART BOARD
Tabla albă interactivă SMART Board este prevăzută cu un ecran panoramic, o
suprafaţă sensibilă la atingere, care se conectează la computerul profesor şi afişează
imaginea ecranului computerului prin intermediul unui videoproiector cu distanţă de
proiecţie ultrascurtă. De asemenea este prevăzută cu o tava Pen multiutilizator, şi un
panou de control care permite profesorilor să gestioneze toate produsele de tehnologie
existente în sala de clasă. Utilizând tabla interactivă SMART Board profesorii pot spori
oportunităţile de colaborare la clasă datorită capacităţilor multitouch. Două persoane
îşi pot folosi degetele sau un stilou pentru a scrie, desena şi pentru a interacţiona cu
conţinutul de pe suprafaţa tablei interactive.
Tabla interactivă SMART Board oferă o serie de facilităţi precum:
1) importarea fişierelor în format ppt, pptx, flp, xps, iwb;
2) exportarea aplicaţiilor create ca pagina web, fişier imagine, pdf, power point;
3) imprimarea aplicaţiilor create anterior;
4) editarea elementelor unei aplicaţii prin clonare, decupare, copiere, lipire,
ştergere;
5) inserarea într-o aplicaţie a unei pagini goale, a unui fişier imagine, a unei imagini
de la scaner, a unor fişiere( de tip flash, smart reponse, flash video, galerie);
6) inserarea de legături(pagină web, documente din computer, melodii etc.);
7) inserarea de instrumente de lucru precum tabel, riglă, echer, raportor, compas
etc.n partea dreaptă a meniului SMART Notebook se regăsesc o serie de
eşantioane galerie din câteva domenii de interes general: administrare şi
evaluare, engleză şi literatură, geografie, istorie, matematică, oameni de
cultură, ştiinţe şi tehnologie, ştiinţe umaniste.
Fiecare eşantion are în structura sa materiale interactive şi multimedia, pagini şi fişiere
Notebook, fundaluri şi teme. Toate acestea pot fi inserate în aplicaţie, adaptate
specificului deficienţei, utilizând opţiunea drag and drop.
Toolbar-ul SMART Notebook permite selectarea şi utilizarea şi a altor comenzi şi
instrumente: captură de ecran, înregistrator, instrumente de măsură specifice fizicii,
forme geometrice etc.
Bibliografie
1) Vasilache Cătălin- Broşură de utilizare a laboratorului de tehnologii asistive-

POSDRU/91/2.2/S/60655- Iași
2) Centrul de Formare şi Cercetare în domeniul Educaţiei Speciale (CFCES) din
cadrul Proiectului POSDRU/91/2.2/S/60655 „Cerinţe Educaţionale Speciale
pentru Toţi - CESPeT”(Universitatea “Al. I. Cuza”- Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei- Iaşi)
3) http://smarttech.com
Studiu privind proiectarea softurilor didactice la istorie

Prin instruire programată fiecare elev învaţă în ritmul propriu şi află imediat
răspunsul la o întrebare, pe când prin instruire tradiţională, ritmul de însuşire a
cunoştinţelor este adecvat doar pentru elevii de nivel mediu, fiind prea lent pentru elevii
buni şi prea accelerat pentru cei slabi. Învăţământul tradiţional nu solicită atât de mult
activitatea independentă a elevului, ci adesea cunoştinţele sunt expuse sub forma lor
finită, elevii străduindu-se doar să le înţeleagă şi să le reţină. Instruirea programată
oferă, de asemenea, posibilitatea unui control imediat asupra rezultatelor muncii. Dacă
programul este bine construit elevul poate descoperi confuzia pe care a făcut-o şi
cauzele răspunsului greşit.
Prin folosirea constantă şi eficientă a tehnologiilor în procesul de educaţie, elevii
au posibilitatea de a dobândi abilităţi importante în domeniu. "Personajul" cheie care îi
ajută pe elevi să-şi dezvolte aceste abilităţi este cadrul didactic. Cadrul didactic este
responsabil pentru crearea unui mediu adecvat şi pentru pregătirea unor activităţi de
învăţare care să faciliteze utilizarea tehnologiilor de către elevi cu scopul de a învăţa
şi de a comunica. Prin urmare, este esenţial ca toţi profesorii să fie pregătiţi să
desfăşoare astfel de activităţi cu elevii lor. Atât programele de dezvoltare profesională
a cadrelor didactice, cât şi programele de pregătire a viitoarelor cadre didactice trebuie
să conţină numeroase experienţe legate de tehnologii în toate aspectele formării.
Standardele şi resursele elaborate în cadrul proiectului UNESCO "Standarde de
competenţă pentru cadrele didactice în domeniul tehnologiilor informaţiei şi
comunicării" (SCCD-TIC) oferă îndrumări care se adresează tuturor cadrele didactice,
în special pentru planificarea programelor şi a ofertelor de formare care să îi
pregătească pe profesori pentru a îndeplini un rol esenţial în dezvoltarea abilităţilor
elevilor de utilizare a tehnologiilor.
Lecție = formă de bază a organizării muncii didactice, prin care se transmit
elevilor anumite cunoștințe într-o unitate de timp.
Moment
Un moment este format dintr-un ecran (unul sau mai multe cadre) pe care, folosind
indicațiile scenariului, profesorul va concatena diverse resurse multimedia cum ar fi:
texte, diagrame si hărți interactive, simulări, experimente interactive, exerciții, teste cât
si jocuri educaționale.
Subiectul fiecărui moment este stabilit de profesor si urmăreste curriculum-ul
aprobat pentru materia respectivă. Profesorul poate dezvolta un moment sau o
secvență de momente în acord cu modul în care doreste să își desfășoare / structureze
lecția la clasă.
După stabilirea temei pentru moment / secvența de momente se dă răspunsul la o
întrebare cheie:
➢ Suportul informatic furnizează un surplus de calitate transmiterii-primirii
informațiilor conținute în tema aleasă?
➢ Cu alte cuvinte este posibil ca informația furnizată să fie asimilată mai usor si
pentru o perioadă mai îndelungată de timp folosind TIC?
Cum trebuie să fie prezentarea multimedia a temei pentru a deveni un ajutor real
pentru elevi?
67
Tipologia softurilor didactice
Pentru procesul de predare-învăţare, adică în demersul educaţional care, în
general, poartă numele de instruire asistată de computer/calculator, o primă clasificare
a softurilor educaţionale este realizată după funcţia pedagogică specifică pe care
o pot îndeplini:
1.Softuri de exersare (Drill-and-Practice) - intervin ca un supliment al lecţiei
din clasă, permiţând exersarea individuală necesară însuşirii unor date, proceduri,
tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele permit fiecărui elev să lucreze în ritm
propriu şi să aibă un feedback continuu prin aprecierea de către program a
corectitudinii răspunsului dat.
2. Softuri interactive pentru învăţarea unor noi cunoştinţe. Softurile de acest
tip creează un dialog (asemănător dialogului profesor-elev) între elev şi programul
(mediul) respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau
de elev ( dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează softul în care
"drumul" elevului este controlat integral de computer. De regulă, un tutor preia una din
funcţiile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas, în însuşirea
unor noi cunoştinţe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de
proiectantul softului.
3. Softuri de simulare
• Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem
real, prin intermediul unui model cu comportament analog.
Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri şi
observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.
• Folosirea simulărilor într-un SEI permite obţinerea unor elemente ale instruirii
pe care lecţia tradiţională nu le poate asigura:
a) redarea intuitivă pe ecran a unor procese care s-au desfăşurat în perioade de
timp extrem de lungi sau foarte scurte;
b) implicarea elevului în controlul asupra modelului cu posibilitatea modificării unor
parametri;
c) stimularea gândirii critice şi a potenţialului creativ (formulare de ipoteze);
d) evitarea situaţiilor periculoase.
4. Softuri pentru testarea cunoştinţelor
Reprezentând poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde
de mai mulţi factori - momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback
imediat sau nu) - aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte
integrantă dintr-un mediu de instruire complex.
5.Jocuri educative
Softuri care sub forma unui joc - atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă
a unui set de reguli - îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De
obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse
modalităţi de a influenţa atingerea scopului.
Interacţiunea
Interacţiunea didactică dintre program si utilizator / elev se realizează printr-o
interfaţă (realizată de autorii aplicaţiei EDU Integrator conform unei strategii
didactice raportată la obiectivele urmărite) ce permite corecta interpretare a reacţiilor
utilizatorului şi reglarea procesului conform unei strategii stabilite.
Pentru a asigura cantitativ si calitativ sarcinile de lucru, softurile educaţionale
trebuie să aibă niveluri de interactivitate ridicată, cel puţin 50% din aplicaţii trebuie să
fie interactive.
Reacţia elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la o determinare
a următoarei solicitări s.a.m.d.
68
Există, deci un feedback (de confirmare, corecţie, explicitare,diagnoză sau
elaborare) si o anumită reglare la nivelul/în interiorul unităţilor de interacţiune.
În acelasi timp, se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecărui moment (evaluare
modulară) sau la nivelul întregului conţinut al unui curs (evaluare finală), care pot oferi
datele necesare unei reglări la aceste niveluri: raportarea performanţelor elevilor la
indicatorii obiectivelor (eventual, notarealor), sugestii pentru utilizarea unor materiale
adiacente, de recuperare, dezvoltare a potenţialuluicreativ etc., cât si informaţii
relevante pentru dezvoltatorii softului.
Relizarea unui soft didactic presupune respectarea următoarelor principii:
1. Respectarea particularităţilor individuale si sociale ale elevului,
particularizarea softului astfel încât să satisfacă nevoile subiectului, vârsta, stilul de
cunoastere, aspiraţiile etc., şi de asemenea contextul socio-cultural;
2. Atingerea unei dinamici a instruirii corecte, prin menţinerea echilibrului
psihologic atractiv-captivant, prin corelarea secvenţelor aplicaţiei la dificultatea
materialului, la unităţile de învăţământ, la planurile de învăţământ, la ritmul de predare,
la efortul disponibil, la atenţia, la oboseala, la stresul etc. ale subiectului;
3. Corelarea timpului si a gradului de interactivitate cu interfaţa, conform cu
caracteristicile mesajului de instructaj așteptat din partea si provocat subiectului; textul,
grafica, animaţiile, informaţia audio-video sau procedeele combinate vor depinde de
particularităţile senzoriale si de percepţie optime al utilizatorului receptor la un moment
dat;
4. Adaptarea la condiţiile aplicaţiei colective a produsului software, luând în
considerare că, sub influenţa fenomenelor si efectelor psihologice si sociale, același
subiect poate acţiona în mod diferit într-o comunitate decât atunci când va fi singur;
în acest caz, se recomandă să se creeze o bancă de articole în faza de cercetare si
un suport de auto-standardizare în faza de utilizare.
Realizarea softului – Exemplu de soft didactic la disciplina Istorie
1. Scenariul didactic conţine toate informaţiile de care informaticianul sau
profesorul abilitat în realizarea softurilor didactice:
a. Caracteristicile generale ale softului, alcătuite pe baza temei abordate şi a
numărului de ore afectate ca în figura alăturată:
Profesor/Invatator: NUTA DANUT ALEXANDRU
Cod 1
Materie ISTORIE
Clasa (Clasa a VI-a)
Nr total de minute 90
Nr min/ora
(pentru primar sunt 45
45 min/ora)
Nr de ore 2
Titlul lectiei Expansiunea Imperiului Otoman în secolul al XV-lea
Prezinta etapele constituirii statului turcilor otomani și
Descriere succinta expansiunea lor spre Europa. Cruciadele Târzii și politica
domnitorilor români față de expansiunea otomană
Lista obiectivelor educaţionale:
1. să citească informația hărții
Obiective 2. să citească informația bandei cronologice
educationale 3. sa identifice cauzele expansiunii otomane
4. să cunoască termeni și noțiuni istorice noi
5. să utilizeze termeni și noțiuni noi în context
69
să aibă competențe civice pivind conviețuirea diverselor

6.
religii
Planul lectiei:
• Momentul 1 titlu: Captarea atenției Durata: 8 min
o Cadrul 1 titlu:INTRODUCERE
o Durata: 5 min
o Cadrul 2 titlu:Sa ne reamintim
o Durata: 3 min
• Momentul 2 titlu: Formarea statului otoman Durata: 10 min
o Cadrul 1 titlu:Formarea și originea turcilor
o Durata: 10 min
• Momentul 3 titlu: Începutul expansiunii Durata: 15 min
o Cadrul 1 titlu:Cauzele si sustinerea expansiunii
o Durata: 10 min
o Cadrul 2 titlu:Definitie termeni ieniceri si spahii
o Durata: 2 min
o Cadrul 3 titlu:Exemplificare sultan
o Durata: 3 min
• Momentul 4 titlu: Europa si expansiunea otomana Durata: 12 min
• Momentul 5 titlu: Evaluare expansiunea otomană Durata: 6 min
• Momentul 6 titlu: Tarile Române și Imperiul Otoman - Mircea cel
Bătrân Durata: 9 min
• Momentul 7 titlu: Tarile Române și Imperiul Otoman secolul XV Durata:
18 min
• Momentul 8 titlu: Jocuri Educaționale Durata: 6 min
• Momentul 9 titlu: Evaluare finala Durata: 6 min
b. Detalierea fiecărui moment al lecţiei, pornind de la competenţele specifice,
obiectivele operaţionale de atins şi conţinutul ştiinţific al lecţiei. Iată un
exemplu de moment de lecţie:
Acesta va cuprinde:
1. Numele momentului
2. Timpul alocat parcurgerii momentului
3. Obiectivele educaţionale pe care le vizează
4. Descrierea succintă a momentului
5. Succesiunea cadrelor (submomentelor) care pot conţine:
- Texte – conţinutul ştiinţific al lecţiei
- Hypertext – informaţii suplimentare de ajutor în parcurgerea
lecţiilor sau explicaţii care apar la o anumită operaţie în cadr
(plasarea mouse-ului deasupra unei imagini)
- Surse suplimentare – link-uri către pagini web sau
momente/submomente din cadrul aceleiaşi lecţii
- Diagrame
- Materiale audio şi video
- Animaţii, simulări
- Jocuri educaţionale
- Activităţi de evaluare
Fiecare element de conţinut va fi detaliat în cadrul manualului profesorului ca
mod de funcţionare şi posibilităţi de aplicare atât pentru obiectivul vizat, dar şi pentru
70
alte obiective pe care le-am putea viza la o lecţie următoare. Într-un moment nu se pot
utiliza toate tipurile de materiale şi este indicată utilizarea unui număr limitat de resurse
pentru a nu încărca şi complica utilizarea momentului.
Este obligatorie precizarea surselor utilizate în cadrul fiecărui cadru, datorită
legilor care protejează dreturile de autor, chiar dacă softul realizat nu este destinat
multiplicării şi difuzării în spaţiul virtual sau într-o altă modalitate.
Momentul 2
Contine Descriere
Numele
Formarea statului otoman
momentului:
Durata: 10 min Indeplineste obiectivele educationale: 1,3,4,6,
Sunt prezentate succint două momente: din secolele al XI-lea
Descrierea
(Primul stat turcesc)și secolul al XIII-lea (Al doilea stat turcesc care
momentului:
va primi si denumirea de ”otoman”
Cadrul 1
Titlul pasului Formarea și originea turcilor
Itemi de invatare Descriere detaliata
http://4.bp.blogspot.com/_iDRlyfXvxlQ/S9GRUbxX2vI/AAAAAAAAEQk/q
83QmiENdmo/s400/turci+otomani.jpg
Necesar grafica
http://www.lovendal.net/wp52/wp-content/uploads/2009/12/palat-
sultan.jpg
Text 1:
formarea Sultanatului de Iconiu în secolul al XI-lea:
Asia Mica, teritoriul în care a fost întemeiat primul stat turc, în secolul al XI-lea,
Texte
succesiv de hititi, persi, greci, romani, bizantini. Turcii au intemeiat mai întâi
secolul al XI numit ”Sultanatul de Iconiu (Konia) condus de către sultanul Orhan
Indeplineste obiectivele educationale: 1,4
Comentariu Textele aduc cunostinte noi despre formarea statului si se explica
Dezv. termenul de ”otoman” utilizat de către europeni
Elevul ia cunoștință despre câteva dintre obiceiurile și
Imagini:
îmbrăcămintea specifică otomanilor
Comentariu
Dezv.
Harta: se consolideaza reprezentarea spatiala a statului otoman
Rezolvare problema 1 :
itemi cu raspuns multiplu:
Pentru a-i numi pe turci, europenii au folosit numele de:
uzi
Comentariu orhani
Dezv.
otomani
turci
Raspunsuri corecte: uzi si
Indeplineste obiectivele educationale: 2,4
71
Rezolvare
Itemii au menirea de a consolida cunostintele despre otomani
problema:
Comentariu
Aspectul animaţiei va fi detaliat în manual
Dezv.
Bibliografie
▪ Beşliu, Daniela, Dvorski, Monica, Manea, Mihai, Palade, Eugen,
Stamatescu,Mihai, Stănescu, Ecaterina – Istorie – Sugestii didactice , editura
Educaţia 2000 + , Bucureşti - 2006
▪ Felezeu Calin, Metodica predarii istoriei, Ed. Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca, 1998 ;
▪ Stanculescu Florea, Probleme privind modernizarea predarii istoriei, EDP
Bucuresti, 1978;
▪ Gafar Tatiana, Metodica predarii istoriei, EDP, Bucuresti, 1978 ;
▪ Gheorghe Al. Metodica predarii istoriei in invatamantul preuniversitar, Craiova,
1999;
▪ Mucica Teodor, Perovici Minodora, Metode active si mijloace de invatamant
moderne utilizate in predarea invatarii, in SAI, XXV, 1974 ;
▪ MEC, Consiliul national pentru pregatirea profesorilor, Invatarea activa, ghid
pentru formatori si cadre didactice, Bucuresti, 2001
▪ Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 75; pag.60;
▪ Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura
Universităţii Suceava, 2003, pag. 189
▪ Gheorghe Alexandru şi colab. – Metodica predării istoriei în învăţământul
preuniversitar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1999
Webografie
http://www.elearning.ro/sc_StandardeTIC.php
http://www.elearning.ro/resurse/UNESCO_TIC_RecomandariImplementare2008.pdf
http://pcsedj3.wikispaces.com/1.+Fisiere+de+lucru+I
72
Studiu privind standardele de calitate în mediul şcolar

Autor: Ap. Prof. Alin MĂRICUȚOIU
Școala Profesională Specială ”Sf. Maria” București
Autonomie, învăţare autonomă şi autoevaluare

Deoarece şcolile se îndreaptă spre un grad de autonomie mai mare, elevii sunt
învăţaţi să se angajeze în învăţarea condusă spre şi de ei înşişi. Ei sunt încurajaţi să-
şi dezvolte capacitatea de învăţare astfel încât să se pregătească pentru un viitor în
care învăţarea va fi pe termen lung şi în care abilităţile de învăţare vor fi cele mai
selecţionate trăsături în orice domeniu profesional. În acest context de autonomie atât
a şcolilor cât şi a elevilor, e nevoie ca profesorii să se regăsească de asemenea. Ei
vor trebui să aleagă o postură care să le permită să contribuie la noile cerinţe dar, în
acelaşi timp ei trebuie să găsească un mod de a se impune profesional, să apere ceea
ce este bun şi să aducă ceea ce este şi mai bun. Aceasta înseamnă că profesorii înşişi
vor trebui să caute un anumit tip de autonomie, nu una care să conducă la izolare ci la
conştiinţa că profesia didactică are propria poziţie, propriile responsabilităţi, propriile
idealuri şi propriul profesionalism în cadrul: şcolii, proiectelor, disciplinei predate,
sistemului educaţional şi al societăţii.
Noul peisaj educaţional începe să devină clar acum. Autonomia creşte la toate nivelele
dar odată cu ea se schimbă şi cerinţele. Acest lucru este valabil pentru conducători,
elevi, profesori şi pentru toţi cei implicaţi în educaţie.
Lideri şi conducători
Şcolile şi directorii de şcoală au rolul lor. Ei conduc, coordonează şi răspund pentru
ceea ce fac şi, dacă învaţă din experienţă, ei îşi vor îmbunătăţi performanţele. Liderii
sunt răspunzători pentru crearea şi menţinerea acelui climat de învăţare în care
creşterea profesională, productivitatea cunoştinţelor, potenţialul de calitate şi de
inovaţie au succes.
Elevii
Elevii învaţă cum să înveţe. Ei trebuie sa-şi dezvolte capacitatea de a dobândi şi aplica
noi cunoştinţe şi de a reflecta asupra utilităţii şi valorii acestora. Pentru a putea fi în
stare să facă aceste lucruri ei vor avea nevoie de condiţii pentru a cerceta, descoperi,
încerca, greşi, reflecta. În cele din urmă ei vor trebui să-şi prezinte şi să-şi demonstreze
realizările. Noile mijloace de comunicare în masă, cadrul abundent de învăţare pe
care-l oferă timpurile moderne au creat o ’generaţie zap’ de elevi care au nevoie să
ştie cum să-şi caute propriul drum în abundenţa de informaţie pusă la dispoziţie.
Aceste noi condiţii necesită oameni cu abilităţi de învăţare avansate. Predarea
tradiţională nu mai oferă răspuns la aceste nevoi nou apărute.
Cadrele didactice
Profesorii sunt cei care trebuie să joace cel mai important rol în crearea puternicului
cadru de învăţare de care au nevoie elevii. Profesorii formează grupul ce crează
condiţiile de învăţare şi care furnizează programei şcolare informaţia profesională
necesară. Ei trebuie să îndeplinească cerinţele profesiei lor e.g. examene naţionale,
teste coordonate. Rolul lor se schimbă în anii recenţi de la cel de transmitere de
informaţii la cel de facilitare a informaţiei. Calităţile de mentor, antrenor, tutore/consilier
au căpătat importanţă pentru procesul de predare. Schimbarea implică noi provocări
care-i pun şi pe profesori în situaţia de persoane care învaţă. Numai cei care doresc
să înveţe, să se adapteze sau să se schimbe vor fi în stare să se menţină pe poziţie şi
73
să îndeplinească sarcina pe care profesorii o au, într-un mod care vine în întâmpinarea
nevoilor generaţiei tinere moderne.
Evaluarea şi negocierea
Până acum am încercat să explicăm că evaluarea serveşte ca funcţie de feedback
în procesele de învăţare a tuturor părţilor implicate. Susţinem că evaluarea are ca scop
principal crearea de oportunităţi pentru învăţarea sistematică din experienţele
personale. Mai mult decât atât este clar că în prezent punerea accentului pe autonomia
şcolii şi pe importanţa autoreglării sau pe abilităţile de învăţare autonomă la elevi,
îndreaptă şcolile şi cadrele didactice într-o direcţie în care învăţarea devine activitatea
şi provocarea centrală pentru toţi cei implicaţi. Un alt element al filosofiei noastre este
ideea că evaluarea ca parte a cadrului profesional de învăţare necesită interacţiune
între toţi acţionarii sau actorii care joacă un rol în şcoală, în predare/consiliere şi în
procesele de învăţare.
Această interacţiune serveşte două scopuri. În primul rând îi determină pe oameni să-
şi exprime părerile în cuvinte şi prin aceasta îi ajută să înţeleagă situaţia respectivă.
Ca atare, este un mod de a prelucra informaţiile pe care oamenii le au despre propria
situaţie, care face ca lucrurile să fie explicite, care dezvăluie relaţiile dintre faptele
observate şi care sprijină procesele de învăţare ale celor implicaţi în evaluare.
În al doilea rând, în materie de evaluare, acţionari diferiţi au interese diferite. Aceste
interese fie pot merge împreună, fie pot fi în conflict. Acest fapt poate fi privit drept un
obstacol pentru evaluările uşoare. Totuşi, din perspectiva învăţării acest lucru poate fi
perceput ca un avantaj. Cei implicaţi în evaluare vor fi motivaţi să devină participanţi.
Deci profesorii sunt în mod natural speriaţi pentru că ei se gândesc în primul rând la
faptul că sunt controlaţi de cineva puternic.Aşa că trebuie să fim foarte conştienţi că
evaluarea în şcoli nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de
proces şi proceduri
Evaluarea, în sensul cel mai larg, înseamnă: „a estima sau a aprecia valoarea a
ceva”. În practică,aceasta înseamnă că implementatorii au nevoie de o atitudine
interogativă pentru a estima/a evaluapermanent. Acţiunile de evaluare sunt adesea
periodice şi pun mai multe întrebări fundamentaledespre progresul general şi direcţia
de orientare. Procesele de autoevaluare se combină foarte binecu evaluările externe.
Standarde şi principii de bază ale evaluării
Există trei principii de bază care ar trebui folosite
• întotdeauna în timpul evaluărilor:
• obiectivitate;
• validitate
Evaluarea trebuie să stabilească independent de evaluator (obiectivitate) ceea ce este
nevoie a fi măsurat(validitate). Rezultatele evaluării trebuie să fie repetabile (fiabilitate).
Aceste principii reflectă scopul teoreticla care ar trebui să ţintească fiecare
evaluator.Specialiştii ar apela mai degrabă la următoarele două principii:
• acceptarea rezultatelor;
• simplifcarea utilizării instrumentelor de evaluare.
Pentru a integra aceste principii, în anumite sisteme de învăţământ au fost elaborate
standarde. Este şi cazul Comitetului Comun privind Standardele pentru Evaluarea în
Învăţământ
74
Studiu privind impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu

CES integrați în învățământul public
Utilizarea TIC în activitatea didactică și impactul ei asupra învățării a constituit
și constituie o provocare pentru toții actorii implicați în actul didactic, elevi și profesori.
Încă de la începutul introducerii tehnologiilor în educație s-a încercat utilizarea
acestora și pentru educația copiilor cu CES, inițial în cadrul învățământului
segregat.Progresul înregistrat de tehnologia informației și comunicării, inventarea unor
tehnologii de comunicare interumană și între om și mașinț, au făcut ca NTIC să fie una
dintre variantele cele mai fesabile pentru comunicarea persoanelor deficiente de auz
între ele, cu auzitorii, la mare distanță.
În educația copiilor cu CES, cu deficiențe auditive, utilizarea NTIC este
benefică, așa cum dovedește prezenta lucrare, însă cu moderație. Rezultatele
testărilor dovedesc că există o oscilație a rezultatelor care nu ne permite să
absolutizăm rolul TIC, dar nici să le negăm importanța. Acestora trebuie să adăugăm
factorul uman, familia, personalul didactic, etc care contribuie în mod definitoriu la
formarea limbajului și demutizarea persoanelor deficiente de auz. Demutizarea nu se
poate face decât prin comunicarea directă între ființe umane, aflate față în față.
Tehnologiile pot ajuta formarea limbajului, bine gândite, realizate și utilizate pot
contribui la creșterea bagajului de informații și la dezvoltarea limbajului și comunicării
verbale.Totodată s-a doedit că este important ca în educația vorbirii copiilor deficienți
de auz este importantă utilizarea atât a softurilor educaționale generale furnizate de
autorități și mediul on-line, cât și proiectarea unor softuri dedicate adaptate nivelului
de înțelegere a copilului surd și sprijinirea lui în actul cunoașterii căci, așa cum spunea
Descartes, surdul nu este mai puțin inteligent decât auzitorul, ci mai puțin informat.
Din calculul amplitudinii între vărsta maximă și vârsta minimă pentru fiecare
clasă din eșantionul de control, s-a observat că aceasta (amplituinea) este destul de
mare, între 1 și 5 ani (clasa a IV-a 3,5; clasa a V-a – 2; clasa a VI-a – 3; clasa a VII-a
– 2; clasa a VIII-a – 3,5) atât pentru evaluarea inițială cât și pentru cea finală, ceea ce
ne îndeamnă să considerăm că clasele sunt foarte eterogene din punctul de vedere al
gradelor de deficiență ale elevilor. Acest lucru îndeamnă la o mai accentuată
75
individualizare a învățării și în cazul disciplinelor școlare nu numai în cazul terapiilor
de compensare.
Nu s-a putut stabili o legătură cauzală numarul copiilor cu un anumit diagnostic
existenți într-o clasă și aceste diferențe.
Comparând diferențele de vărstă media între clasela IV-a și a VIII-a (extremele
esantionului) )observăm ca diferența de vârstă cronologică între cele două
subeșantioane de 6-7 ani se păstrează ca amtlitudine și pentru vârsta limbajului, ceea
ce dovedește că elevul deficient de auz are un ritm propriu al achiziției limbajului.
Același lucru îl putem spune și despre elevii integrați, doar că în cazul limbajului scris
diferența este sub 6 anii. Deci se poate concluziona că, utilizarea TIC a influențat
pozitiv dezvoltarea acestui limbaj.
Din observarea directă a comportamentului elevilor și analiza produselor muncii
s-a constatat că utilizarea TIC a ajutat la o eficientizare a muncii elevului, rezolvarea
temelor într-un timp mai scurt. De asemenea, utilizarea platformelor colaboraive a
contribuit la sentimentul de satisfacție al elevului surd, prin utilizarea TIC.
76
Comunicarea didactică. Blocaje şi modalităţi de ameliorare

Prof. Dan Popa
Colegiul Tehnic Energetic Craiova
1.COMUNICAREA DIDACTICĂ
Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care
depinde structura reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”.
Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă
la baza organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe
verticală între oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă socială
cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte.
Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în
deplasarea unei cantităţi de informaţii de la un element la altul, când este vorba de
acelaşi sistem, sau de la un sistem la altul când este vorba de sisteme diferite.
Primul care s-a preocupat de teoria modernă a comunicării, a fost N.Wiener (1948),
care a stabilit şi termenii sau factorii ei generali (emiţător, receptor, canal de
transmisie etc.).
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând,
pe o relaţie între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează
pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc
deosebit de important revine componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-
Neveanu, 1978).
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două
entităţi ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ.
Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât
explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente, intenţionate sau formate pe parcursul
comunicării.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai
completă decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea
presupune o procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de
care ţine cont şi care la rândul ei o modelează.
Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel
instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată
dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă,
gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu
al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul
concentrându-se pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice
este imprimat de caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă,
profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el
influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact
pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci,
reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta,
la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în
legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.
77
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia
dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!;
spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul
interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care
au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel,
atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în
şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai
de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.
Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul
verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor
utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual,
tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare
comunicativă.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii
nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru
schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi.
Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite
de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce
sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul
nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă.
2.BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă
unor perturbări numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare
riguroasă a lor ne oferă Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea
clasifică aceste perturbări astfel:
-a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în
comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
-b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între
participanţii la relaţia de comunicare didactică;
-c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se
realizează comunicarea didactică şi la nivelul canalelor de transmsie (D. Sălăvăstru,
2004).
A. Perturbări psihologice
Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Şt. Săucan (1999). În drumul
parcurs de mesajul ştiinţific, de la persoana-emiţător la persoana- receptor, se produc
multe pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului
de către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora,
precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat,
cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un
factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul.
Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale,
timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia
necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.
Oboseala, diferitele deficienţe(fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în
comunicarea didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie,
rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din
partea profesorului, dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă
78
în relaţia de comunicare profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii
pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există
profesori care nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul
accesibilităţii. Aceştia realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul
de înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba,
neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile
negative de personalitate vor fi controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte
victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune.
Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează în faţa elevilor ca
un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un
exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic, un
exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire
dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte lacom;…este un singur şi de neînlocuit
exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii
săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine”
B. Perturbări de natură social-valorică
În această categorie este menţionat, în primul rând, conflictul de autoritate.
Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un
domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a
profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi
autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator
pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta. Dacă
însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile
lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize sau
păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în
comunicarea didactică.
D. Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în
comunicarea didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip
de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile
morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură
morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul familial din care provine elevul.
Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să
înţeleagă valorile autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe
acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca
atentate la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este
profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de
constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru,
2004)
C. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv şi la nivelul canalelor
de transmsie
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de
nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor
discipline şcolare: matematică, fizică, biologie, filozofie etc, situaţie în care pentru a
înţelege este necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul
respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competenţe cognitive (pentru a înţelege
informaţiile ştiinţifice) dar şi a unei competenţe lingvistice (să cunoască sistemul
respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat). Evident că elevii
trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe
care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca
interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.
79
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot
felul de zgomote: declanşarea alarmei unui autoturism, şuşotelile elevilor în bănci,
căderea unei cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De
asemenea, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile de clasă spaţioase
sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o
reprezintă pronunţia deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se
poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia
de la profesor să nu fie receptată în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă
fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată
corespondenţa necesară. Se deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, al
sensului global al celor ce se comunică.
3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII
Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte
emiţătorul şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în
comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi
descrie comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la persoană;
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul
de vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de
nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate.
-să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi
a răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea
obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere,
compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor.
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,
posibilităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă
persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-
şi rezolva singură problema.
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
-să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse
pentru rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte,
stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin
argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei
relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi
respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire
profesională;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul
de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
-să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-
ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre
alternative etc.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
80
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia
feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002;
2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici,
L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002.
5.Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti;
6.Poenaru, R., Sava, F. (1998), Didactogenia in scoala. Aspecte deontologice, psihologice si
pedagogice, Editura Danubius, Bucuresti.
6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.

7. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
8. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional,
Bucureşti, 1999.
9. Sălăvăstru Dorina,Psihologia Educaţiei,Editura Polirom , Bucureşti,2004
81
Studiu privind atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în

activitatea didactică cu elevii surzi integrați
Învățarea programată a avut încă de la apariția ei partizani și adversari, fiecare
tabără susținându-și cu fervoare punctul de vedere cu argumente credibile și
combătând opinia adversarilor cu argumente la fel de credibile. Încă de la începuturi,
partizanii învățării programate au avut câștig de cauză, revoluția tehnico-informatică a
ultimelor decenii fiindu-le un real sprijin.
În prezenta lucrare am dorit să vedem, primul sondaj, și care este situația
prezentă a pregătirii cadrelor didactice pentru a utiliza instrumentele TIC în activitatea
didactic, a doua preocupare fiind aceea de a vedea care este atitudine profesorior din
învățământul public relativ la integrarea copiilor cu CES și utilizarea noilor tehnologii în
obținerea unor rezultate pozitive în incluziunea acestora.
În anexa 4 din această lucrare sunt prezentate sintetic rezultatele primului
sondaj. Sondajul a fost distribuit pe platforma de socializare facebook și la el au
răspuns un număr de 54 de cadre didactice în învățământul doljean. Cadrele didactice
funcționează atât învățământul special cât și în învățământul public.
Din analiza rezultatelor sondajului rezultă următoarele:
Majoritatea respondenților au vârsta între 41 si 50 de ani, următoarea plajă de
vârstă fiind cea de peste 50 de ani iar eșantionul de vechime în învățământ este de
peste 10 ani. Foarte multe cadre didactice au participat la cursuri de formare în
domeniu 29, dar este și o plajă mare de utilizatori autodidacți. Îmbucurător este faptul
că foarte multe cadre didactice utilizează TIC în activitatea didactică și consideră că
utilizarea TIC în activitatea didactică este de un real ajutor.
Principalele aplicații folosite în activitatea didactică sunt aplicațiile de editare
text 48, asta însemnând că TIC este folosit în primul rând pentru redactarea
documentației școlare 49 , teste, evaluări. Următoarul tip de program utilizat este
rețeaua de socializare prin care se comunică cu elevii.
Deși foarte mulți consideră foarte util calculatorul în procesul didactic un număr
foarte mic îl utilizează efectiv în activitatea la clasă. Dintre activitățile pentru care este
folosit calculatorul cea mai consistentă este editarea de text chiar dacă cele mai utile
82
aplicații pentru procesul didactic sunt considerate prezentările. În această situație se
mizează în continuare pe paradigma învățământului tradițional: elevul spectator al
actului educațional.
Există o slabă preocupare pentru realizarea de softuri educaționale deși,
softurile educaționale sunt considerate ca importanță în procesul didactic imediat după
realizarea de prezentări și cu toate că profesorii apreciază că softurile din mediul on-
line nu sunt potrivite nivelului elevilor cu care se lucrează.
Al doilea sondaj, prezentat în anexa 5, se adresează profesorilor din
învățământul public, care au avut sau au în prezent elevi cu CES integrați în clasele la
care lucrează.
La sondaj au răspuns un număr de 31 de profesori. Dintre acetia 81% au
avut/au copii cu CES integrați în clasele la care lucreaza, Cei care au avut elevi
integrați selectează tipurile de deficiențe astfel încât dint-un calcul simplu rezultă că o
parte dintre copiii integrați au deficiențe asociate. Doar aproape de trei sferturi din
acești copii au avut profesor de sprijin/itinerant. Cea mai mare parte a profesorilor
consideră că activitatea profesorului itinerant este utilă educației elevilor cu CES
integrați în învățământul public.
O surpriză este răspunsul la întrebarea privind atribuțiile profesorului itinerant,
cu doar 18 dintre respondenți din totalul de 32. Practic jumătate dintre respondenți nu
se aventurează să răspundă la o întrebare pentru că nu cunosc legislația. Asta denotă
slaba preocupare a școlilor integratoare pentru informarea cadrelor didactice, slaba
implicare a școlilor resursă de profesori itineranți de formare a cadrelor care lucrează
cu copii integrați.
Următoarele două întebări privesc rezultatele obținut de elevii cu CES foarte
mulți profesori considerându-le slabe dar și că evoluția proprie este destul de slabă,
progresul putând fi cu dificultate recunoscut.
Atunci când sunt utilizate NTIC la clasă, preponderent materiale audio-video și
softuri educaționale, 66 % dintre elevii cu CES fac față parțial cerințelor TIC, și 25%
nu fac față acestor cerințe deoarece, în primul rând nu înțelege cerințele și cu siguranță
nici informația furnizată de softurile educaționale. De ceea soluțiilea agreate, pe bună
dreptate, de către profesorii intervievați este realizarea de softuri specifice fiecărui tip
de dizabilitate, adaptarea softurilor la nevoile elevilor cu CES și utilizarea unor
tehnologii asistive.
83
Chestionar privind atitudinea profesorilor care au la clase elevi cu CES
integrați
1. În clasele la care ați lucrat sau lucrați în prezent au fost/sunt integrați copii cu CES
32 de răspunsuri
DA
NU ȘTIU
NU
12 ,5%
87 ,5%
2. Dacă răspunsul la întrebarea precedentă este ”DA”, precizați tipul de韛cienței

elevului/elevilor.
29 de răspunsuri
locomotorie/… 7 (24 ,1 %)
senzorială (… 11 (37,9 %)
mentală 16 (55,2
asociate 9 (31 %)
tulburări de î… 9 (31 %)
tulburări de l… 8 (27,6 % )
0 2 4 6 8 10 12 14 16
3. Elevul/elevii integrați au avut/au profesor itinerant/de sprijin?

29 de răspunsuri
DA
31 %
NU
NU ȘTIU
65 ,5%
84
4. Știți câte ore are alocate profesorul de sprijin pentu 韛ecare elev integrat?
29 de răspunsuri
1/săptămână
2/săptămână
17 ,2% 27 ,6%
4/săptămână
51 ,7%
8/săptămână Nu știu
5. Cum apreciați activitatea profesorului itinerant/de sprijin în activitatea cu elevii cu

CES de la clasa/clasele dumneavoastră?
29 de răspunsuri
utilă
inutila
17 ,2% mai
mult
75 ,9%
încurcă nu stiu
6. Selectați din lista următoare ce atribuții considerați că are sau ar trebui să aibă
profesorul itinerant/de sprijin.
20 de răspunsuri
85
colaborează… 18 (90 %
monitorizea… 13 (65 %)
desfăşoară… 14 (70 %)
consiliază p… 12 (60 %)
la cererea 12 (60 %)
p…
7. Cum apreciați rezultatele elevilor cu CES comparativ cu ceilalți elevi?

29 de răspunsuri
13
(44,8 %)
10
7 (24,1 % )
5
4 (13,8 % ) 4 (13,8 %)
1 (3,4 %)
0
1 2 3 4 5
8. Cum apreciați rezultatele elevilor cu CES în raport cu ei înșiși (progres, regres,

stagnare)?
29 de răspunsuri
13
(44,8 %)
10
7 (24,1 %)
5
4 (13,8 %)
3 (10,3 %)
2 (6,9 %)
0
1 2 3 4 5
86
9. Utilizați TIC în activitatea didactică?
29 de răspunsuri
DA
NU
10. Ce tipuri de softuri utilizați în
activitatea la clasă?
96 ,6%
29 de răspunsuri
softuri educ… 19 (65,5 %)
materiale au… 20 (69 %
limbaje de p… 2 (6,9 %)
platforme co… 6 (20,7 %)
altele 4 (13 ,8 %)
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
11. Atunci când utilizati TIC elevul/elevii cu CES pot face față cerințelor?
29 de răspunsuri
DA
65 ,5% NU
PARȚIAL
10 ,3%
24 ,1%
12. Care este motivul pentru care elevul/elevii cu CES nu pot utiliza TIC la clasă?
29 de răspunsuri
87
elevul nu ve… 6 (20,7 %)
elevul nu po… 8 (27,6 %)
13. Care credeți că ar 韛 soluția pentru ca acești copii să poată utiliza TIC la clasă?
29 de răspunsuri
adaptarea s… 14 (48,3 % )
realizarea d… 16 (55,2
utilizarea un… 12 (41,4 %)
adaptarea s… 4 (13,8 % )
0 2 4 6 8 10 12 14 16
15
10
0
5 iun. 2017 6 iun. 2017 7 iun. 2017
Acest conținut nu este nici creat, nici aprobat de Google. Raportați un abuz -
Condiții de utilizare - Condiții
suplimentare
88
Reguli de redactare a lucrărilor:

Pagină A4, margini: stânga – 2,5 cm; drapta, sus, jos – 2 cm.
Font:
• Titlu: Times New Roman 14, Bold.
• Text: Times New Roman 12 normal la 1 rând.
Număr maxim de pagini 10
Aparatul critic în subsolul pagini sau stilul APA
89
90

Craiova Științifică Și Didactică Nr. 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Craiova Științifică Și Didactică Nr. 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

An 1, nr.

©”Craiova științifică și didactică” are o frecvență de apariție

Ilustrație copera 1 și coperta 4, sursa https://www.descopera.ro/dnews/13636650-un-

Cuvânt către cititori și colaboratori

Cultura Verbicioara în contextul civilizaţiei epocii bronzului din

Cronologic, ceramica ornamentată cu brâuri subţiri, crestate, plasate sub buza

în aşezările Verbicioara au adus prea puţine date pentru a confirma stratigrafic

Hanuri”aduce precizări şi mai clare referitoare la caracteristicile de bază ale fazei

Scriitorii antici despre însuşirile morale şi militare ale geto-dacilor

monoteişti („hedonişti” într-un limbaj de compromis folosit de Pârvan1) sau nemurirea

Viața și activitatea filantropică a Sfântului Vasile cel Mare

Profesor: Andreescu Carolina

Proiectarea grădinilor în Orientul Antic, din Persia până în Egipt

Figură 1-1 Grădinile suspendate ale Semiramidei

Vegetația cultivată era reprezentată de cedri, chiparoși, arbori fructiferi, platani,

Figură 1-2 Grădină rectangulară persană

În nordul Africii, Egiptul, se dezvoltă în schimb un altfel de mod de gândire a

Figură 1-3 Grădină egipteană pariculară

Razboiul franco-german din 1870-1871 si consecintele sale asupra

Efectele muzicii, modelajului și mișcarii asupra dezvoltării psihice

Prof. Ciunel Daniel Alexandru

Prin dezvoltare, în general, se întelege un proces complex de trecere de la inferior

Modelaj prin jocul cu nisip (sandplay) ca metodă terapeutică a fost

• Ammann, Ruth, Terapia prin jocul cu nisip: drumul creator al dezvoltării

Medici craioveni în vâltoarea istoriei: Mihail Stăncescu – erou al

Prof. Dan Alexandru Nuta

Majoritatea, dacă nu chiar toate lucrările care au abordat lupta oltenilor,

Relaţia dintre competenţele generale şi cele specifice

Cocoradă, E. (2006). Didactica Psihologiei. Braşov, Ed. Universităţii Transilvania;

Spitalele Craiovene de la începuturi până la 1850

Învăţământul românesc între tradiţie, modernism şi creativitate

Prof. Coca Marlena Vasiliu

Învăţământul românesc din ultimele decenii a încercat de nenumărate ori să

Simion Bãrnuţiu - spiritul emancipării naţionale

Prof. Dan Alexandru Nuta

Rolul lui Bãrnuţiu, ca spirit al mişcãrii

Aflată la ora reevaluărilor, revoluţia de la 1848, rămâne totuşi un moment

Cultura organizaţională şi mediul şcolar.

Autoevaluarea şi autonomia în şcoală

Epoca elisabetană şi renaşterea

Studiu privind predarea ştiinţelor sociale copiilor cu C.E.S. integrați

Curriculum naţional Curriculum adaptat

Curriculum naţional Curriculum adaptat

Aceste activităţi permit gradarea efortului de discernere a sensului unor termeni

“2. Cunoasterea şi interpretarea surselor istorice”

Curriculum naţional Curriculum adaptat

Iar activităţile de învăţare propuse sunt:

Curriculum naţional Curriculum adaptat

• Curriculum adaptat şi modificat se adresează aceleiaşi categorii de elevi cu

Tehnologiile asistive hardware în educația elevilor cu deficiențe

“Tehnicile moderne, folosite ca instrumente în educarea copiilor şi

TASTATURA CU SIMBOLURI BRAILLE HOOLEON– “KB-0164-U”

1) Vasilache Cătălin- Broşură de utilizare a laboratorului de tehnologii asistive-

Studiu privind proiectarea softurilor didactice la istorie

să aibă competențe civice pivind conviețuirea diverselor

Studiu privind standardele de calitate în mediul şcolar

Autonomie, învăţare autonomă şi autoevaluare

Studiu privind impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu

Comunicarea didactică. Blocaje şi modalităţi de ameliorare

6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.

Studiu privind atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în

2. Dacă răspunsul la întrebarea precedentă este ”DA”, precizați tipul de韛cienței

3. Elevul/elevii integrați au avut/au profesor itinerant/de sprijin?