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GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL Y SU DIDÁCTICA EN LA
TITULACIÓN DE MAGISTERIO EDUCACIÓN INFANTIL

R. Quijano López, M. T. Ocaña Moral y L. C. Vida Sagrista

Departamento de Didáctica de las Ciencias

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de Jaén

RESUMEN

Los cambios provocados en el estamento universitario

debidos, tanto a la implantación de la normativa de calidad como
a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, han
provocado la necesidad de crear nuevas herramientas de
trabajo que faciliten su tarea tanto a los docentes como a los
alumnos.
Una de estas herramientas son las guías didácticas,
cuyo objetivo principal es “enseñar a aprender”; es decir,
capacitar al alumnado para utilizar hábilmente las destrezas y
conocimientos adquiridos, de manera que se prime la formación
y la disponibilidad para el empleo de estos conocimientos, frente
al dominio de la información.
El objeto de nuestro trabajo, ha sido realizar una
propuesta de guía didáctica para la asignatura “Conocimiento
del Medio Natural y su Didáctica” que se imparte en tercero de
Magisterio, para adaptarla a la nueva realidad universitaria.

MARCO TEÓRICO

En el momento actual, el profesorado universitario se encuentra inmerso

en una vorágine de cambios que influyen de manera directa en el papel que
desempeña y los resultados que obtiene como docente. Estos cambios están
principalmente influidos por dos factores:
• La normativa sobre Calidad que las universidades españolas están
implantando.
• El proceso de convergencia para adaptarse al Espacio Europeo de
Educación Superior (Declaración de Bolonia).

Ambos factores nos avocan a un proceso de planificación y

programación de la docencia, que debe poner más énfasis en el aprendizaje
que realicen los alumnos, que en la enseñanza misma. Para conseguir la
consecución satisfactoria de este proceso, es imprescindible que el profesor
ponga al alcance de los alumnos los recursos necesarios para que éstos
lleguen a construir su propio aprendizaje de forma significativa. Uno de estos
recursos son las guías docentes, con las que se pretenden, entre otros, los
siguientes objetivos:
• Que el alumno conozca el desarrollo curricular de la asignatura, para
poder preparase convenientemente.
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• Preparar a los alumnos para que realicen su propio aprendizaje de forma

autónoma, pero guiada.
• Capacitar a los alumnos para que utilicen con seguridad los
conocimientos que reciban.
• Dar preponderancia al manejo de las herramientas de aprendizaje,
frente a una mera acumulación de contenidos.

Todo esto implica un cambio en el papel del docente, que pasa de ser
un transmisor a ser un gestor del conocimiento; del alumno, que debe ser
capacitado para realizar aprendizajes autónomos; y de los propios materiales
didácticos –las guías docentes- que ahora deben ser capaces de generar
conocimientos y aprendizaje autónomos.

Por supuesto, todo este desarrollo ha de realizarse bajo una perspectiva

curricular, ya que planificar la enseñanza significa tomar en consideración las
determinaciones legales (los descriptores), los contenidos básicos de la
disciplina, el marco curricular en que se ubica dicha disciplina, nuestra propia
visión de la misma y su didáctica, los alumnos y los recursos disponibles
(Zabalza, 2004); esta nueva dimensión de “planificación docente” ha de tener
en cuenta el tiempo que el alumno ha de emplear en llevar a cabo todas las
tareas que se le encomiendan como aprendiz que es, por lo que el profesor
podrá ser más consciente de la estructura de la guía didáctica; ya que se verá
plasmado en ella todo un entramado de inversión de tiempo que se limite a
perseguir un reto: cumplir con las competencias proyectadas.

Y es bajo esta perspectiva, que hemos realizado esta propuesta de guía

didáctica, de manera que esté contextualizada, es decir, ubicada en el marco
de un plan de estudios, teniendo en cuenta su tipología (troncal), su número de
créditos (6), el número de estudiantes que la cursan, sus características, …

Indicar por último, que esta propuesta se ciñe a la guía docente de

materia, y no incluye el nivel superior que supondría la inclusión de los datos
referidos al Plan de Estudios, que deberá ser elaborado por la propia Facultad.

MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

La base de esta propuesta ha sido la observación directa de los

profesores sobre su acción docente; lo cual, unido a la evolución que están
sufriendo las universidades europeas con un fin esencial “la unificación de los
estudios superiores en los distintos países miembros de la Unión Europea” y,
anexado, a los dos factores de cambio mencionados en el apartado anterior,
nos ha llevado a considerar la necesidad de ir adaptando nuestra metodología
profesional, sobretodo nuestra planificación docente, a los nuevos tiempos y a
las nuevas formas, con el fin de conseguir una enseñanza de mayor calidad y
en consonancia con las exigencias de la Declaración de Bolonia.

Así, una vez estudiadas las indicaciones de los expertos acerca de cómo
deben elaborarse las guías docentes y tras haber estudiado a fondo los
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resultados de algunas experiencias piloto, hemos procedido a realizar un

proceso exhaustivo de revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje basado
en la observación y recopilación de documentación que nos permita dilucidar,
de forma clara, qué es una guía didáctica y qué apartados debe desarrollar.

La elaboración de una guía docente es útil como recurso que se pone a

disposición del alumno para que obtenga la información básica de una
asignatura antes de iniciar su desarrollo. Pero, no sólo es un recurso para el
discente, sino que obtenemos un material didáctico inicial para el docente de tal
manera que puede, con antelación, disponer de una orientación sobre su
disciplina que le permita la preparación equilibrada ajustándose a unos
parámetros prefijados.

La existencia de este material, a su vez, va asociado a un mejor

funcionamiento de la coordinación entre profesores de la misma área de
conocimiento; ya que se dispondría de un formato común para una asignatura,
siempre sin llegar a limitar las orientaciones personales y profesionales que
cada uno de ellos pueda aportar.

Tras la recopilación de información en la que se incluían programas de la

misma asignatura (o similar) en otras universidades procedemos a determinar
los puntos de los que debería constar nuestra guía, se resumen en los
siguientes:
• Datos formales de la asignatura en los que se describen los datos
administrativos correspondientes a nuestra universidad; como son,
además de los que se indicarán en el próximo apartado, los siguientes:
créditos totales, departamento, área de conocimiento y profesores de la
asignatura.
• Distribución de la carga de trabajo.
• Competencias específicas de la titulación.
• Competencias específicas de la asignatura.
• Contenidos teóricos y prácticos.
• Bibliografía básica y de consulta (bastante amplia).
• Metodología.
• Evaluación.

Después de determinar los apartados que deben configurar la guía

procedemos a su elaboración y, durante el transcurso de la misma, hemos
constatado que se trata de un proceso laborioso en el que no podemos pensar
de forma lineal, ya que se ha tenido, en frecuentes ocasiones, que volver sobre
nuestros pasos para modificar algunos ya andados.

RESULTADOS

Se presenta la siguiente propuesta de guía didáctica:

● Datos formales de la asignatura

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Nombre de la
Conocimiento del Medio Natural y su Didáctica
asignatura
Contenidos, recursos metodológicos y materiales en el
Descriptor B.O.E.
conocimiento del Medio Natural.
Tipo TRONCAL

Créditos totales
6 Teóricos 3,0 Prácticos 3,0
L.R.U.

● Distribución de la carga de trabajo

Horas /Anuales Horas/Semana

ACTIVIDADES ACADÉMICAS
asignadas asignadas
Teoría 21 1,40
Horas presenciales:
Prácticas 21 1,40
Teoría 31,5 2,10
Horas de estudio:
Prácticas 15,75 1,05
Exámenes 37,50 2,50
Grupos reducidos de Tutoría
Otras actividades 23,25 1,55
académicamente dirigidas

● Objetivo de la materia
Adquirir los conocimientos teórico-prácticos fundamentales de los aspectos
más básicos de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza, para su posterior
aplicación a los procesos de enseñanza–aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza en Educación Infantil.

● Competencias específicas de la titulación de maestro especialidad en

educación infantil
1. Cognitivas
• Poseer conocimientos psicológicos, pedagógicos,
epistemológicos, didácticos y sociales sobre el mundo de la
infancia, referidos especialmente al período 0-6 años.

2. Procedimentales
• Tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y
realizar intervenciones educativas, teniendo en cuenta el análisis
del contexto educativo de la etapa 0-6 años.
• Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas
encaminadas a la mejora.

3. Actitudinales
• Adoptar una actitud positiva ante la formación continuada,
entendiendo que el hecho educativo es una tarea inacabada y
mejorable.
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• Comprometerse en actuaciones para desarrollar la igualdad de

oportunidades y compensar las desigualdades de origen que
afectan a la infancia cuando ingresa en el centro.

● Competencias específicas de la asignatura

1. Cognitivas
• Aprender a enseñar Ciencias de la Naturaleza en Educación
Infantil concretadas en el Conocimiento del Medio Natural.
• Conocer la significación e importancia de los estudios de ciencias
en la configuración de un currículum para la Educación Infantil en
particular.
• Poseer conocimientos de los fundamentos y fuentes que
condicionan la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Experimentales.
• Conocer y analizar las coordenadas principales a tomar en
consideración en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Experimentales.
• Identificar, diferenciar y analizar los elementos que configuran el
diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje
de las Ciencias de la Naturaleza.
• Implicarse en la construcción de los conocimientos, habilidades y
actitudes profesionales que le habiliten para la enseñanza de las
Ciencias de la Naturaleza.

2. Procedimentales
• Describir y caracterizar la presencia de las Ciencias de la
Naturaleza en los actuales currícula establecidos en el marco
curricular y legal de la L.O.G.S.E.y la L.O.C.E.
• Tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y
realizar intervenciones educativas en Didáctica de las Ciencias
Experimentales.
• Conocer y desarrollar una metodología participativa y creativa en
Ciencias de la Naturaleza que permita el desarrollo integral de la
persona en Educación Infantil.
• Conocer y aplicar las técnicas de investigación sobre la propia
práctica en Ciencias Experimentales, introduciendo propuestas de
innovación dirigidas a la mejora.
• Utilizar métodos y recursos diversificados que mejoren la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en
Educación Infantil.
• Conocer y aplicar las formas de evaluación continua y formativa
en Ciencias de la Naturaleza en general y en Educación Infantil
en particular.

3. Actitudinales
• Comprometerse en fomentar el respeto hacia las diversas
realidades de la relación Ciencia-Sociedad-Tecnología, así como
desarrollar sensibilidad hacia las Ciencias Experimentales.
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• Fomentar la reflexión sobre los problemas que plantea la

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales.
• Valorar la significación e importancia de los estudios de la
naturaleza en la formación de los docentes de Educación Infantil.
• Adoptar una actitud positiva ante la formación continuada,
entendiendo que el hecho educativo es una tarea inacabada y
mejorable.
• Crear un clima de respeto, afecto y aceptación en el centro y en
el aula que facilite las relaciones interpersonales y la autoestima
del alumnado.

● Contenidos teóricos
Los estructuramos en tres bloques.
BLOQUE I: Aproximación al concepto de Didáctica de las Ciencias
Experimentales
TEMA CONTENIDO
1 Ciencia y Procesos Científicos. Metodología de la Enseñanza de las
Ciencias de la Naturaleza en Educación Infantil.
2 Epistemología de la Ciencia.
3 Diseño y desarrollo curricular en Educación Infantil con relación a las
Ciencias de la Naturaleza
4 Modelos didácticos y la metodología globalizadora en el campo de
las Ciencias de la Naturaleza.
5 Las Ciencias Experimentales para el maestro de Educación Infantil:
Temas Transversales, interdisciplinariedad y el currículum oculto.
BLOQUE II: La transposición didáctica: el saber científico y el saber escolar.
TEMA CONTENIDO
1 Principales errores y obstáculos e ideas inconsistentes
espistemológicos, ontogenéticos y didácticos relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza.
2 Problemas que plantea la transposición didáctica de determinados
conceptos relacionados con las Ciencias de la Naturaleza: La materia
y sus propiedades; El planeta Tierra y los seres vivos.
3 Análisis crítico de los libros de material de “El conocimiento del
Medio” en Educación Infantil.
BLOQUE III: Fundamentos y elaboración del curriculum de Ciencias de la
Naturaleza en la etapa de Educación Infantil.
TEMA CONTENIDO
1 La presencia de las Ciencias de la Naturaleza en los actuales
currícula establecidos en el marco curricular y legal de la L.O.G.S.E.
y la L.O.C.E.
2 Elementos nucleares del currículum. La planificación didáctica de las
Ciencias Experimentales en Educación Infantil: Objetivos,
contenidos, actividades, evaluación.
3 Diseño de pruebas de evaluación.

● Contenidos prácticos
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1. La seguridad en el aula-laboratorio.
2. Material de experimentación.
3. Conocimiento y manejo de la balanza.
4. Determinación de densidades de sólidos mediante la determinación
independiente de masas y volúmenes. Medir con otros materiales que
no son específicos de un laboratorio.
5. Conocimiento y manejo del microscopio y la lupa. Conocimiento de
material con lentes de aumento.
6. Estudio y observación de objetos de distinto tamaño, seres
microscópicos.
7. Estudio de raíces, tallos, hojas, flores y frutos.
8. Diseño de una actividad para la transposición del tema: raíces, tallos,
hojas, flores y frutos.
9. Elaboración de una unidad didáctica para una o dos sesiones reales
para niños de educación infantil. Tema: diferenciación entre las plantas y
las setas.
10. Elaboración de una unidad didáctica para realizar el estudio de animales
y plantas en educación infantil.
11. Manejo de claves de identificación. Elaboración de claves dicotómicas.
12. Aprendemos a observar nuestro cuerpo. Ordenación de cromosomas.
Elaboración del mapa genético humano.
13. Estudio de hábitos de salud y de higiene
14. Realización de charlas en torno a temas de interés y tras la revisión de
material bibliográfico.

● Bibliografía básica

Proponemos la siguiente bibliografía; aunque es muy amplia,

consideramos oportuna su recomendación. Además se les comunica a los
alumnos los títulos de revistas en las que hay artículos relacionados con la
materia, son las siguientes: Alambique, Science Education, Enseñanza de las
Ciencias, Innovación Educativa, Aula Abierta, Flumen, Cuadernos de
Pedagogía, Aster, etc. A continuación se presenta un listado que contiene no
sólo textos, sino direcciones de internet y artículos de revistas adecuados para
su consulta en esta materia.

ALEJANDRÍA. http://nalejandria.com.ar/mb10/index.htm. Es una biblioteca que

recoge libros, revistas, material audiovisual y/o documental. Dispone de
sistema diseñado para permitir trabajar en redes, haciendo la
recuperación de información desde múltiples puntos. Hay recursos sobre
arte, ciencia, creación de páginas web, etc.
ALMAZÁN, L.; ORTÍZ, A. y PÉREZ FERRA, M. (2002). Enseñanza, profesores
y centros educativos. Jaén. Editorial Jabalcúz.
ASIMOV, I. (1982). Breve historia de la química. Madrid. Alianza editorial.
BENAYAS DEL ÁLAMO, J. (1992). Paisaje y Educación Ambiental. Evaluación
de cambios de actitudes hacia el entorno. MOPT.
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en la Escuela, 10. Pp.: 103-104.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova.
 8

EDUCAWEB. http://planetajoven.rep.net.pe/. Página educativa en la Red

Científica Peruana, elaborada por profesores y estudiantes, teniendo
como objetivo el construir un punto virtual de encuentro para realizar
actividades académicas y compartir momentos con personas de otros
países. Contiene recursos sobre geografía, lengua, historia y ciencias.
CECCARELLI, L. (1977). Didáctica de la observación científica. Edit.
Fontanella. Barcelona.
CURTIS, H. y BARNES, N.S. (1996). Invitación a la Biología. Madrid. Editorial
Médica Panamericana, S.A.
DEL CARMEN, L. (1988). Investigación del medio y aprendizaje. Graó.
Barcelona.
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DIRECCIÓN GENERAL DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. (1992). Propuesta
de Secuencia. Conocimiento del Medio. Escuela Española, S.A. Madrid.
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en la infancia y en la adolescencia. Madrid. MEC/Morata.
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FARNDON, J. (1992). La tierra en tus manos. Londres. A Dorling Kindersley
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Barcelona, S.L.
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enseñanza básica. Madrid. Narcea.

● Metodología
Podemos decir que las características del “cómo enseñar” se rigen por
una serie de principios que deben constituir la base de nuestra metodología y
que los podemos sintetizar así:
• Enseñar constructivamente.
• Enseñar funcionalmente.
• Enseñar significativamente.
• Enseñar interactivamente.
• "Enseñar a aprender".
• Enseñar global e interdisciplinarmente.
• Enseñar mediando en los aprendizajes.

Con respecto a la intervención didáctica, el siguiente paso consiste en

establecer los estilos y técnicas del proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como los modelos de interacción que se producen en el aula y las actividades o
estrategias y recursos didácticos de los que nos valemos en dicho proceso.

Los estilos de enseñanza se podrían clasificar en los siguientes:

• Estilos tradicionales.
• Estilos que fomentan la individualización.
• Estilos que posibilitan la participación del alumnado.
• Estilos que posibilitan la socialización.
• Estilos que implican cognoscitivamente al alumnado.
• Estilos que favorecen la creatividad.

La técnica de enseñanza hace referencia a los procesos de

comunicación entre docente y discente durante el desarrollo de la enseñanza y
establece dos partes dentro de la técnica:
• La información inicial.
• El conocimiento de resultados.

Conviene delimitar los temas y conceptos en que es necesaria una

secuencia de, por ejemplo, los cambios conceptuales, exploración –
reestructuración- aplicación, de aquellos en que pueden ser empleadas otras
estrategias. Por ejemplo, el estudiante al leer un texto puede rehacer un
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significado, y en la medida que no es un simple receptor pasivo de información,

reconstruirlo. La atención hacia los objetivos relacionados con el razonamiento
científico, así como la conceptualización del aprendizaje como un proceso
social, hace que entre estos modelos incluyamos propuestas como la
indagación, la inmersión en la cultura científica.

Si se atiende al nexo de interacción (profesor-alumno), es conveniente

que el profesor tenga en cuenta los siguientes principios que permitirán dotar al
alumnado de un cierto protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Tapia, 1991) y, por tanto, establecer interacciones que beneficien al mismo:
• Activar la curiosidad y el interés del alumnado por el
contenido de la tarea a realizar.
• Mostrar la relevancia para el alumnado del contenido o de la
tarea.
• Ofrecer el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía.
• Orientar la atención de los alumnos, antes, durante y
después de la tarea.
• Organizar la evaluación de forma que los alumnos la
consideren una ocasión para aprender.

En cuanto a la interacción que se establece entre los alumnos, se ha

considerado conveniente primar la estructura cooperativa sobre la competitiva.
Existe una estructura cooperativa desde el momento en que los miembros de
un grupo, además de tener que hacer continuas manifestaciones expresivas y
comunicativas, realizan tareas y comparten objetivos mutuamente
dependientes, como ocurre entre los componentes de un mismo equipo de
trabajo.

Las diversas actividades de enseñanza que se van a emplear a lo largo

del proceso de enseñanza-aprendizaje están muy marcadas por el hecho de
que la asignatura de "Conocimiento del Medio Natural y su Didáctica" tiene un
carácter teórico-práctico, lo cual conlleva una combinación de sesiones teóricas
en las aulas y sesiones teórico-prácticas en el aula, conexión mediante internet
y en el laboratorio o, incluso, en los lugares que creemos más adecuados para
cada actividad –como es el caso de un jardín, etc.-. Como se puede observar,
no se consideran las sesiones prácticas como tales puesto que, en todas ellas,
la práctica va acompañada de conceptos referidos a cualquier cuestión
relacionada con los contenidos o considerada de interés en la formación del
alumnado. Sin embargo, a lo largo de la práctica docente, sí se respetarán
algunas de las características que deben presentar las actividades, como por
ejemplo, las siguientes:
• Interrelación entre las diferentes actividades.
• Respeto de la teoría elaborativa.
• Actividades que impliquen una disonancia cognitiva.
• Representatividad e intencionalidad.
• Actividades basadas en el constructivismo.
• Partir de lo que el alumno ya sabe.
• Ajustadas a los objetivos didácticos.
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• Significatividad lógica y psicológica.

• Permitir diferentes ritmos de aprendizaje.
• Participación del alumnado en su selección.
• Actividades cooperativas.

En la asignatura, la lección magistral se utilizará para el desarrollo de

algunos contenidos teóricos. Poco a poco se irá sustituyendo, conforme las
clases se van convirtiendo en teórico-prácticas. Podemos afirmar que el
método empleado fundamentalmente en estas exposiciones es el método
afirmativo expositivo, en el que el profesor comunica unos contenidos al
alumnado sin que haya respuesta oral por parte de éste (López y otros, 1984) y
en el que, ocasionalmente, los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar o
participar en una pequeña discusión (Pujol y Fons, 1981).

En ellas se presentarán al alumno las ideas generales del tema a

desarrollar y las partes de que se compone, presentadas, además de con una
secuencia adecuada, con la interrelación y globalidad necesarias para dar
significado al conjunto de contenidos. En el desarrollo de este proceso
instaremos al discente a plantear al colectivo su punto de vista, experiencias o
situaciones que puedan enriquecer el tema a tratar. De este modo aumentamos
las posibilidades didácticas del debate, discusión o intercambio de opiniones de
un tema expuesto, con la ventaja añadida de individualizar la enseñanza,
favorecer la participación activa del alumno, desarrollar capacidades analíticas,
sintéticas y críticas, proporcionar pautas de evaluación inmediata, etc.

Debates: en determinadas ocasiones, las experiencias del alumnado en

un ámbito relacionado con la educación infantil, se prestan a establecer
discusiones y debates acerca de determinados aspectos relacionados con la
enseñanza, introduciendo al mismo en un proceso mucho más participativo.
Además, este tipo de actividades incita al estudiante universitario a
intercambiar opiniones y a desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

Clases teórico-prácticas: las clases teórico-prácticas tienen un

componente eminentemente práctico, pero sin olvidar que a lo largo de este
tipo de sesiones se introducen conceptos antes, durante o después de las
mismas.

Revisiones documentales: las revisiones documentales forman parte del

proceso de formación del alumnado y les ofrece la oportunidad, por un lado de
no limitar sus conocimientos a lo estrictamente explicado en clase, con la
ganancia de tiempo que eso supone y, por otro lado, de fomentar la actitud y el
hábito de incrementar su bagaje cognitivo.

En la universidad pública española, las tutorías se contemplan como una

estrategia docente auxiliar que consiste en la disponibilidad de un tiempo
dedicado a los alumnos por parte del profesor, distribuido a lo largo de la
semana. Con demasiada frecuencia, el alumnado sólo utiliza esta posibilidad
para cuestiones relacionadas con los exámenes, antes o después de los
mismos, por lo que una de las misiones del docente es la de motivar a éstos y
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aprovechar este tiempo para otras cuestiones de interés, mediante la inclusión

de tutorías colectivas, sin perder las individuales.

Las tutorías suponen un elemento clave en el proceso de enseñanza-

aprendizaje a partir del cual el alumnado mantiene una relación más directa
con el profesorado para consultar dudas, intercambiar opiniones o discutir
algún punto o tema interesante. Supone por tanto, un elemento de ayuda al
discente para atender aquellos conceptos que no han quedado suficientemente
claros y que implican un cierto retraso o en la adquisición y ampliación de
conocimientos.

Las actividades de observación se realizarán en el transcurso de las

clases teóricas, de las teórico-prácticas desarrolladas en el aula y del
seguimiento informático durante las conexiones en foros, chat y mensajes a
través de e-mail.

En el desarrollo de asignatura se hará hincapié en fomentar entre los

estudiantes la capacidad de observar la ejecución de otros y detectar y corregir
las distintas aportaciones; así como la observación de los procesos propios del
método científico, encaminándolos por tanto, hacia una de las funciones
prioritarias del profesorado. Incitaremos a que el alumno observe y asimile los
elementos específicos propios de la comunicación no verbal en un caso, y la
organización y los resultados que se obtienen de la observación de la práctica
docente (entre otras observaciones), que le sirvan de guía para entender y
desarrollar colectivamente lo que ellos deben elaborar.

Los trabajos están enfocados tanto para profundizar en los temas

tratados, como para corroborar si el alumno sabe adaptar a situaciones
prácticas los contenidos que hemos ido explicando tanto en las clases teóricas
como en las clases teórico-prácticas.

Estos trabajos, en nuestro Diseño Curricular, los clasificamos en tres

tipos:

‰ Trabajos en Grupo Obligatorios.

‰ Trabajos Individuales Obligatorios.
‰ Trabajos voluntarios.

● Evaluación

La evaluación es algo más que una simple medición o calificación y que

forma parte inherente del proceso educativo, se van a establecer algunas de
las características más significativas de la misma. Destacamos, entre ellas las
siguientes:
• Integral y comprensiva.
• Indirecta.
• Científica.
• Funcional.
• Continua.
• Cooperativa.
 14

La evaluación que se plantea respecto al alumnado en lo que a la

asignatura se refiere debe ser continua e integral, con el fin de comprobar si se
van cumpliendo las competencias marcadas en relación con la adquisición de
los conceptos, procedimientos y actitudes planificadas a lo largo del proceso
educativo. Con la finalidad de estructurar mejor el proceso y realizar una
evaluación completa, se han establecido bloques diferenciados:

1.- Asistencia a Clases:

Por las peculiaridades de la asignatura de estar provista de un alto

contenido práctico en estrecha relación con los contenidos teóricos,
consideramos fundamental la asistencia a las clases prácticas. Por otra parte la
asistencia de los alumnos a clase es la razón más determinante para planificar
y programar una asignatura, ya que la intervención educativa se hace de
profesor a alumno y viceversa, en contacto diario con ellos y no a través de
encuentros esporádicos.

En este sentido no se exigirá la asistencia obligatoria a las clases, pero

sí se tendrá en cuenta el que un alumno asista a las mismas, ya que se
evaluarán factores de los que tan sólo se pueden recoger los datos en las
aulas. Siempre hemos de considerar un margen de flexibilidad.

2.- Participación en Clase y en las conexiones mediante la red (internet):

Al ser un grupo relativamente reducido el profesor, a través de la

observación, valorará la actitud de los alumnos frente a la práctica y las
actividades sugeridas por él u otros compañeros.

Se observarán diariamente a los alumnos, valorando al final de curso

cuantitativamente y cualitativamente los resultados obtenidos.

3.- Trabajos en Grupo y Trabajos Individuales:

Los Trabajos, tanto en grupo como individuales, van a tener una

importancia determinante en la evaluación de la asignatura. Por este motivo,
vamos a intentar explicar la dinámica que seguimos para la confección de los
mismos y cómo los evaluamos.

Nada más comenzar el cuatrimestre académico correspondiente a esta

asignatura, se les explica a los alumnos que los grupos no pueden estar
formados por un número superior al indicado por el porfesor. Estos grupos
serán asesorados puntualmente, resolviendo todas aquellas dudas que los
alumnos vayan planteando. Se utilizarán expresamente las horas de tutorías,
en las cuales se atenderán las dudas particulares de cada grupo o alumno,
como pueden ser las referentes a la estructura del trabajo, fuentes
documentales a utilizar, lugares donde encontrar esas fuentes, etc.
a) Trabajo en grupo: el trabajo colectivo en el que todos los
componentes tienen que intervenir significativamente, tanto en su
preparación como en su realización, consiste en la elaboración de un
 15

diario de prácticas (cuaderno de prácticas) en el que, además de

recoger todas las tareas realizadas en clase, deben añadir las
llevadas a cabo en el aula-laboratorio.
b) El trabajo individual: aquellas prácticas que se han realizado
durante las horas de clase de teoría se deberán adjuntar de forma
individual. Por tanto, el trabajo obligatorio consta de una parte
realizada en grupo (correspondiente a las clases teórico-prácticas) y
otra formada por el conjunto de trabajos individuales realizados por
los componentes del grupo.

4.- Examen escrito:

El examen escrito se realizará al final del cuatrimestre con arreglo a la

convocatoria oficial; deberán efectuarlo todos los alumnos del grupo.

Los contenidos de dicha prueba escrita versarán sobre todos los

aspectos teóricos y prácticos que hayan conformado la asignatura.

Para calificar el examen final escrito es requisito indispensable haber

entregado la totalidad de los trabajos exigidos durante el curso.

De la valoración de los apartados descritos se deducirá la media final de

la asignatura, que quedará expuesta de manera provisional en los tablones de
información al alumnado propios del Área, dando tiempo de esta forma para
atender cualquier tipo de sugerencia. Después de este período se
confeccionarán las Actas.

Para concluir el apartado referente a la evaluación del alumnado

añadiremos que para superar la asignatura es necesario, por tanto, tener
aprobado cada uno de los bloques especificados anteriormente, viniendo la
calificación final determinada por los siguientes porcentajes:
• Examen teórico o, en su caso, asistencia al 100% de las clases más
participación: 40%.
• Pruebas y trabajos colectivos prácticos: 40%.
• Trabajos individuales: 20%.

CONCLUSIONES

Podemos afirmar que con la preparación de este material didáctico se

elabora un recurso fuente de mejoras profesionales en el ejercicio de la
docencia, dicha evolución positiva repercute sobre los siguientes puntos:
• Incrementa la información sobre la asignatura que van a cursar los
alumnos antes de que se inicie el periodo lectivo correspondiente al
desarrollo de la misma.
• Se adecuan por un conjunto de expertos y de forma consensuada los
contenidos de una disciplina.
• Se mejora la adaptación de los contenidos al currículo de una
especialidad al traducir su eficiencia en competencias a conseguir para
una mejor profesionalización del alumno.
 16

• Aumenta la respuesta del alumno ante la acción de contacto directo con

el profesor y la acción a distancia, pero no menos cercana y profesional,
mediante la conexión vía internet.
• Se mejora la autorización del alumno al estar programada y ser más
sistemática.
• Permite la comparación del método empleado entre distintos profesores,
de tal forma que se produce un proceso de retroalimentación que
repercute en la mejora del material y recurso denominado “guía
didáctica”.
• Se necesitan espacios y recursos materiales adecuados para llevar a
cabo la implantación de este sistema de docencia.

Consideramos que mediante la elaboración de guías docentes facilita la

labor de los alumnos y unifique la de los profesores.

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