PSIHOLOGIE SOCIALĂ
OXANA PALADI
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI STRESUL OCUPAŢIONAL
LA MEDICII REZIDENŢI
Rezumat. În acest articol este reflectat un studiu teoretico-aplicativ ce abordează relaţia dintre inteligenţa emoţională, stresul
ocupaţional şi responsabilitate la medicii rezidenţi. Sunt descrise conceptele de bază, metodele psihologice implementate şi
rezultatele obţinute.
Cuvinte-cheie: inteligenţă emoţională; stres ocupaţional; responsabilitate; medic rezident.
Conceptele de inteligenţă emoţională şi stres
profesional sunt frecvent întâlnite în studiile actuale.
Epistemologia conceptului de inteligenţă emoţională
(EQ) s-a constituit în baza ideilor, concepţiilor, teoriilor,
cercetărilor care demonstrează importanţa competen-
ţelor emoţionale pentru realizarea personală şi socia-
lă a individului. Problematica în cauză a constituit o
preocupare permanentă a savanţilor şi cercetătorilor din
domeniul antropologiei, filosofiei, psihologiei, sociolo-
giei, pedagogiei, din motiv că emoţiile dictează condu-
ita şi faptele umane, opunându-se raţiunii prin esenţa
sa – raţiunea are caracter pregnant obiectiv, emoţia este
subiectivă [3]. Cercetările din ultimele decenii s-au axat
pe tendinţa de a fundamenta teoretic conceptul de inteli-
genţă emoţională, demonstrându-i importanţa pentru
inserţia socio-profesională, iar preocupările actuale ale
savanţilor, în acest domeniu, continuă să producă rezul-
tate remarcabile.
Mayer şi Salovey consideră că inteligenţa emoţio-
nală implică: abilitatea de a percepe cât mai corect emoţi-
ile şi de a le exprima; abilitatea de a accede sau genera
sentimente atunci când ele facilitează gândirea; abilita-
tea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile şi de a le regulariza
pentru a promova dezvoltarea emoţională şi intelectuală
[Apud 5].
După afirmaţiile lui S. Hein inteligenţa emoţiona-
lă înseamnă: ♦ să fii conştient de ceea ce simţi tu şi de
ceea ce simt alţii şi să ştii ce să faci în legătură cu aceasta;
♦ să ştii să deosebeşti ce-ţi face bine şi ce-ţi face rău şi
cum să treci de la rău la bine; ♦ să ai conştiinţă emoţiona-
lă, sensibilitate şi capacitate de conducere care să te ajute
66
VICTORIA ORLOV
(Republica Moldova)
să maximizezi pe termen lung fericirea şi supravieţuirea
[Apud 9].
Descartes definea inteligenţa – mijlocul de a
achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinita-
te de lucruri. În această definire, găsim intuirea celor
două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: sistem
complex de operaţii; aptitudine generală. Vorbind despre
inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţio-
nează modul general de abordare şi soluţionare a celor
mai diverse situaţii şi sarcini problematice, avem în
vedere operaţii şi abilităţi cum ar fi: adaptarea la situa-
ţii noi, deducţia şi generalizarea, corelarea şi integrarea
într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, consecinţe-
le şi anticiparea deznodământului, compararea rapidă a
variantelor acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea
corectă şi uşoară a unor probleme cu grade crescânde
de dificultate. Toate aceste abilităţi şi operaţii relevă cel
puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţiile noi; 2. rapiditatea,
mobilitatea, supleţea, flexibilitatea ei; 3. adaptabilitatea
adecvată şi eficientă la împrejurări.
G.W. Leibniz intuieşte cel mai bine acest aspect,
referindu-se la inteligenţa ca expresie a efortului evolutiv
al conştiinţei. În psihologie, Jean Piaget a descris magis-
tral această caracteristică în epistemologia sa genetică.
J. Piaget, analizând cercetările predecesorilor ce
vizează specificul conduitei umane, vorbeşte despre
faptul că „orice conduită, fie că este vorba despre un act
desfăşurat în exterior, fie de unul interiorizat în gândi-
re, se prezintă ca o adaptare sau ca o readaptare. Indivi-
dul nu acţionează decât atunci când simte nevoia de a
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi
acţiona, adică atunci când echilibrul dintre mediu şi
organism este rupt pentru moment, iar acţiunea tinde
să restabilească acest echilibru, adică tocmai să readap-
teze organismul. Conduita, concepută astfel în termeni
de schimburi funcţionale, presupune, la rândul ei, două
aspecte esenţiale şi interdependente: un aspect afectiv
şi unul cognitiv. Sentimentul dirijează conduita, atribu-
ind o valoare scopurilor ei, viaţa afectivă şi viaţa cogni-
tivă sunt, deci, inseparabile, deşi distincte. Sunt insepa-
rabile pentru că orice schimb cu mediul presupune, în
acelaşi timp, o structurare şi o valorizare, ceea ce, însă,
nu înseamnă mai puţin că ele nu vor rămâne distincte,
deoarece nici unul dintre aceste două aspecte ale condui-
tei nu poate fi redus la celălalt” [6]. Psihologul cognitivist
recunoaşte importanţa sentimentelor şi a afectivităţii în
dezvoltarea individului şi adaptarea lui socială, susţi-
nând faptul că „nu putem raţiona, nici chiar în domeniul
matematicilor pure, fără a încerca anumite sentimente şi,
invers, nu există afecte fără un minimum de înţelegere
sau discriminare” [Ibidem].
La începutul secolului nostru, C. Sperman distin-
gea – în seria aptitudinilor umane – un factor general
(care determină desfăşurarea tuturor tipurilor de activi-
tate) şi numeroşi factori speciali, care corespund, operaţi-
onal, numai condiţiilor concrete ale activităţii respective
(ştiinţifice, artistice, sportive etc.). Factorul general este
de ordin intelectual, întrucât înţelegerea şi rezolvarea
problemelor este necesară în orice activitate, de aceea
factorul general a fost confundat cu inteligenţa.
Termenul de inteligenţă are o accepţiune dublă:
pe de o parte, de proces de asimilare şi prelucrare a
informaţiilor variabile, în scopul unor adaptări optime,
iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri
operaţionale dotate cu anumite calităţi (complexitate,
fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigu-
ră eficienţa conduitei. Aceste calităţi sunt caracteristice
subiectului, reprezintă invariaţii ce pot fi evaluate statis-
tic şi sunt situaţii la un anumit nivel sau rang de valoare
funcţională. Inteligenţa apare astfel ca sistem de însuşiri
stabile proprii subiectului individual şi care la om se
manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrate pe
gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat,
chiar îmbinat organic cu toate celelalte. L. Thurstone, în
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
această perspectivă, operând pe baza de cercetări stabi-
leşte mai mulţi factori ai inteligenţei, şi anume: de raţio-
nament (deductiv şi inductiv), de memorie, de capacitate
de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare spaţială,
de înţelegere a cuvintelor şi de fluenţă verbală. Sunt,
aşadar, aproximativ opt factori ai inteligenţei, evaluaţi
după efectele sale finale. De altfel, în psihologia gândirii,
s-au operat diverse diferenţieri între analitic şi sintetic,
pragmatic şi teoretic, reproductiv şi productiv, cristalizat
şi fluid, convergent şi divergent etc. [Apud 9].
În Dicţionarul de psihologie, P. Popescu-Neveanu,
cu referire la afectivitate, arată că „de regulă, emoţiile
pornesc, sunt declanşate prin fapte cognitive, dar nu
sunt reductibile la acte de cunoaştere; trăirile afective au
grade de complexitate diferite, reactivitatea emoţională
situându-se la niveluri biologice şi culturale diferite.
Sentimentele, pasiunile – forme complexe ale afectivităţii
– plasate la nivel cultural, prezintă un rol adaptativ pentru
individ şi îi sporesc activitatea de cunoaştere” [8].
Inteligenţa este definită de A. Cosmovici ca
„o aptitudine generală care contribuie la formarea capaci-
tăţilor şi la adaptarea cognitivă a individului în situaţii
noi [Apud 16].
În definirea inteligenţei emoţionale, au fost conturate
câteva direcţii principale. Modelul Salovey-Mayer, indică
că: gândirea face posibilă perceperea corectă a proprii-
lor emoţii, exprimarea şi reglarea lor, ca şi cunoaşterea şi
înţelegerea emoţiilor celorlalţi. Acest model implică:
• Capacitatea de identificare a emoţiilor: abilita-
tea de a recunoaşte, a determina propriile emoţii
şi sentimente, precum şi ale celor din jurul nostru;
• Abilitatea de folosire a emoţiilor: abilitatea de
a pune în relaţie, a genera, a valorifica emoţii-
le pentru a facilita diferite activităţi cognitive şi
comunicative.
• Înţelegerea emoţiilor: abilitatea de a pricepe, a
caracteriza şi explica modul de evaluare a emoţii-
lor şi a sentimentelor proprii şi ale celorlalţi.
• Managementul emoţiilor: abilitatea de a regla, a
conduce emoţiile în funcţie de necesităţile perso-
nale şi ale celorlalţi.
Fiecare dintre aceste elemente au o contribuţie
unică la formarea inteligenţei emoţionale, constituind o
67
 PSIHOLOGIE SOCIALĂ
ierarhie a căror niveluri sunt asimilate succesiv în ontoge-
neză. Dar, în acelaşi timp, oricare dintre ele: identifica-
rea, utilizarea, înţelegerea şi gestionarea emoţiilor, se
„trag” într-o anumită măsură din celelalte, având o inter-
dependenţă foarte activă [Apud 5].
Autorii afirmă că dezvoltarea intelectuală a unei
persoane depinde în mare măsură de starea emoţională
[Apud 13].
Reuven Bar-On grupează componentele inteligen-
ţei emoţionale după comportamentele observabile care
se pot regla în procesul educaţional, şi anume aspectul
intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitate,
controlul stresului, dispoziţie generală.
Aspectul intrapersonal include:
–– abilitatea de a recunoaşte propriile sentimente;
–– optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra
ceea ce este bine şi disponibilitatea de exprimare
a gândurilor, a credinţelor, a sentimentelor, dar nu
într-o manieră distructivă; respect – consideraţie
pentru propria persoană – abilitatea de a respecta
şi accepta ce este bun;
–– autorealizare – abilitatea de a realiza propriile
capacităţi potenţiale, capacitatea de a începe să te
implici în căutarea unor scopuri, ţeluri, care au o
anumită semnificaţie şi un anumit înţeles pentru
tine;
–– independenţă – abilitatea de a te direcţiona şi
controla singur în propriile gânduri şi acţiuni,
capacitatea de a fi liber de dependenţele emoţio-
nale.
Aspectul interpersonal:
–– empatie – abilitatea de a fi conştient, de a înţelege
sentimentele celorlalţi;
–– relaţii interpersonale – abilitatea de a stabili şi
a menţine relaţii interpersonale reciproc poziti-
ve, acest lucru caracterizându-se prin intimitate,
oferire şi primire de afecţiune;
–– responsabilitate socială – abilitatea de a-ţi
demonstra propria cooperativitate ca membru
contribuabil şi constructiv în grupul social căruia
îi aparţii sau pe care l-ai informat.
Adaptabilitatea include:
–– rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conşti-
68
ent de probleme şi de a defini problemele pentru a
genera şi implementa potenţialele soluţii efective;
–– testarea realităţii – abilitatea de a stabili, a evalua
corespondenţele între ceea ce înseamnă o experi-
enţă şi care sunt obiectivele existente;
–– flexibilitate – abilitatea de a-ţi ajusta gândurile,
emoţiile şi comportamentul pentru a schimba
situaţia şi condiţiile.
Controlul stresului:
–– toleranţa la stres – abilitatea de a te împotri-
vi evenimentelor şi situaţiilor stresante fără a te
poticni şi, de asemenea, abilitatea de a face faţă
acestora în mod activ şi pozitiv;
–– controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau
a amâna impulsivitatea şi de a goni tentaţia care te
determină să acţionezi în grabă.
Dispoziţia generală:
–– fericire – abilitatea de a te simţi satisfăcut de
propria viaţă, de a te distra singur şi împreună cu
alţii, de a te simţi bine;
–– optimism – abilitatea de a vedea partea strălu-
citoare a vieţii, de a menţine o atitudine pozitivă
chiar în pofida adversităţilor [Apud 9].
Unii cercetători care au studiat inteligenţa emoţi-
onală consideră că ea are aplicaţii în toate domeniile
vieţii. Astfel, John Mayer şi Peter Salovey, Reuven Bar-On
consideră că în cadrul inteligenţei emoţionale sunt inclu-
se cinci domenii:
1. Conştiinţa de sine: introspecţia, observarea şi
recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul
în care ia naştere;
2. Stăpânirea emoţiilor: conştientizarea elemente-
lor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor
metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei
şi supărărilor;
3. Motivarea interioară: canalizarea emoţiilor şi
sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită
de controlul emoţional, care presupune capacita-
tea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţine-
rea gratificăţilor, recompenselor;
4. Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate
şi grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind
în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni;
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi
5. Stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane:
competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind
în stare să cunoască, să analizeze şi să controleze
emoţiile altora.
Aceşti autori reiau două sfaturi din vechime:
cunoaşte-te pe tine însuţi şi nu lăsa pasiunea să pună
stăpânire pe sufletul tău [Apud 5].
D. Wechsler a remarcat că adaptarea individului la
mediul în care trăieşte se realizează atât prin elementele
cognitive, cât şi prin cele noncognitive. Aspectele nonco-
gnitive ale inteligenţei includ factori de ordin afectiv,
personal şi social, fiind esenţiale pentru reuşita în viaţă a
individului [Apud 9].
T.B. Brazelton ajunge la concluzia că acei copii care
sunt aprobaţi şi încurajaţi de părinţi de la naştere, vor
avea mai mult succes decât cei care sunt respinşi, criti-
caţi, neglijaţi, ultimii fiind candidaţi la eşec. Brazelton
arată că felul cum învaţă un copil este în directă relaţie
cu inteligenţa emoţională [Ibidem]. Pentru a fi orientaţi
spre succes personal trebuie îndeplinite câteva condiţii
care includ:
• Încrederea în sine: vizează puterea de a avea control
asupra corpului şi a comportamentului în general,
de a iniţia, a întreprinde şi a experimenta singur
convingerea că are mai multe şanse de a reuşi decât
de a eşua în acţiunile pe care le desfăşoară, certitu-
dinea că adulţii îi vor ajuta atunci când întâmpină
dificultăţi;
• Curiozitatea: tendinţa de a avea o gândire pozitivă
îndreptată spre lucruri pozitive, care îi fac plăcere;
• Intenţionalitatea: sentimentul competenţei şi
eficienţei, al capacităţii de a realiza scopurile
propuse, de a amâna satisfacerea imediată a trebu-
inţelor;
• Autocontrolul: abilitatea de a controla acţiunile
proprii;
• Capacitatea de a iniţia şi de a întreţine relaţii:
abilitatea de a te angaja în relaţii cu alţii şi de a-i
înţelege;
• Capacitatea de a comunica: dorinţa şi abilitatea
de a avea schimburi verbale, ideative, de a împăr-
tăşi emoţiile sale cu alţii. Vizează încrederea în
alţii, plăcerea de a se angaja într-o relaţie, inclu-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
zând şi adulţii;
• Cooperarea: abilitatea de a echilibra nevoile
personale cu ale altora în activitatea de grup.
Jeanne Segal a evidenţiat patru componente ale
inteligenţei emoţionale şi anume: conştiinţa emoţională,
acceptarea, conştiinţa emoţională activă şi empatia:
• Conştiinţa emoţională – vizează trăirea în mod
autentic a tuturor emoţiilor care ne încearcă,
lăsând deoparte deprinderile intelectuale, prin
intermediul cărora avem tendinţa să gândim
emoţiile. Pentru a dezvolta autocontrolul emoţii-
lor, J. Segal recomandă exerciţii specifice de conşti-
entizare a senzaţiilor corporale şi a emoţiilor;
• Acceptarea – presupune acceptarea emoţiilor
conştientizate, adică asumarea responsabilităţii
propriilor trăiri afective. Aceasta nu înseamnă
resemnare şi pasivitate faţă de emoţii, ci deschi-
derea atât faţă de cele plăcute, cât şi faţă de cele
neplăcute;
• Conştiinţa emoţională activă – înseamnă să
trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit
în trecut. Această componentă înseamnă conşti-
entizarea a tot ceea ce simţi, a cauzelor emoţiei, a
realităţii şi a situaţiei în care te afli, pentru a putea
fi echilibrat, a gândi limpede şi a nu fi influenţat de
emoţiile trecute;
• Empatia – abilitatea de a ne raporta la senti-
mentele şi la nevoile celorlalţi, fără a renunţa la
propria experienţă emoţională. Empatia presu-
pune înţelegerea celuilalt, participarea la proble-
mele sale emoţionale, fără a te implica în rezolva-
rea acestora [11].
Formarea inteligenţei emoţionale este într-o mare
măsură tributară unor obişnuinţe, automatisme învăţate,
având la bază modele emoţionale în familie sau în mediul
şcolar. Inteligența emoţională are un caracter adaptativ,
asigurând supravieţuirea persoanei.
În prezent, există un dezacord dacă inteligenţa
emoţională e mai mult un potenţial înnăscut ori dacă ea
prezintă un set de abilităţi, competenţe sau îndemnări
învăţate. D. Goleman susţine că ,,spre deosebire de gradul
de inteligenţă, care rămâne acelaşi de-a lungul vieţii sau
de personalitatea care nu se modifică, competenţele
69
 PSIHOLOGIE SOCIALĂ
bazate pe inteligenţa emoţională sunt abilităţi învăţate. În
opinia lui D. Goleman orice om îşi poate ridica gradul de
inteligenţă emoţională prin educaţie şi exerciţii, dar unele
componente ale inteligenţei emoţionale sunt tratate ca
însuşiri de personalitate şi deci nu s-ar putea modifica pe
parcursul vieţii individului [3].
Pentru a atinge o stare de echilibru în plan emoţio-
nal este important să înţelegem de unde vin sentimente-
le, care este relaţia lor cu mintea şi corpul nostru. Emoţii-
le sunt importante pentru că modul în care simţim relativ
la ceea ce suntem şi ceea ce facem determină obţinerea
succesului sau a eşecului. Emoţiile negative, stările de
stres negativ duc treptat la slăbirea organismului, locali-
zându-se la nivelul unui organ mai afectat şi deteriorat,
determinând o creştere celulară modificată a ţesutu-
lui organului respectiv. De aceea ,,emoţiile negative
sunt considerate un fel de toxine sau resturi emoţionale
care trebuie eliberate din corp. Originile fiziologice ale
inteligenței emoţionale vizează sistemul limbic, nucle-
ul amigdalian şi neocortexul, care sunt responsabile
de apariţia, prelucrarea şi ghidarea emoţiilor noastre.
Nucleul amigdalian este responsabil de furnizarea infor-
maţiei impulsive, neliniştitoare, însă neocortexul prelu-
crează această informaţie aducând-o la complexitatea ei
reală. Sentimentele şi raţiunea se întâlnesc pe un câmp de
luptă comun, care este nucleul amigdalian şi neocortexul.
Cortexul prefrontal răspunde de memoria funcţională,
aceasta la rândul ei are capacitatea de concentrare a atenţi-
ei care reţine în minte faptele esenţiale pentru rezolvarea
anumitor însărcinări sau probleme. Cortexul prefrontal
are funcţia de manager al emoţiilor, el cântărind reacţiile
înainte de a trece la fapte, aşa are loc potolirea semnalelor
şi impulsurilor ce vin de la nucleul amigdalian. Reuşita
noastră în viaţă este dependentă atât de IQ, cât şi de EQ,
intelectul nu poate funcţiona la maxim fără inteligenţă
emoţională, iar IQ-ul nu este singura cale a succesului.
Pentru a reuşi în viaţă, D. Goleman consideră că
fiecare dintre noi ar trebui să înveţe şi să exerseze princi-
palele dimensiuni ale inteligenţei emoţionale:
–– Conştiinţa propriilor emoţii: să fii capabil să
le recunoşti şi să le numeşti; să fii în stare să
înţelegi cauza lor; să recunoşti diferenţele dintre
sentimente şi acţiuni;
70
–– Managerizarea emoţiilor: să fii în stare să-ţi
stăpâneşti mânia şi să-ţi tolerezi frustrările; să fii
în stare să-ţi exprimi furia natural, potrivit, fără
agresiune; să fii în stare să nu te autodistrugi, să
te respecţi, să poţi să ai sentimente pozitive faţă de
tine; să-ţi poţi manipula stresul; să ai capacitatea
de a scăpa de singurătate şi de anxietatea socială;
–– Motivarea personală: să fii mai responsabil; să fii
capabil să te concentrezi asupra unei sarcini şi să îţi
menţii atenţia asupra ei; să fii mai puţin impulsiv;
să îţi îmbunătăţeşti scorurile la testele de creaţie;
–– Empatia: să fii în stare să priveşti din perspectiva
celuilalt; să înveţi să îi asculţi pe ceilalţi; să
îţi îmbunătăţeşti empatia şi sensibilitatea la
sentimentele celorlalţi;
–– Dirijarea relaţiilor interpersonale: să-ţi dezvolţi
abilităţile de a analiza şi înţelege relaţiile inter-
personale; să poţi rezolva conflictele şi să negoci-
ezi neînţelegerile; să soluţionezi problemele din
relaţiile interpersonale; să fii mai deschis, asertiv,
pozitiv şi abil în comunicare; să fii mai implicat
şi plin de tact; să fii mai cooperant, participant,
serviabil, de nădejde; să fii mai democratic în
relaţiile de afaceri, în modul de a te purta cu alţii,
în modul de a-i trata.
În acest sens, după D. Goleman, modelul inteli-
genţei emoţionale include două componente:
1. de ordin personal (conştiinţa de sine; autore­
glarea; motivaţia);
2. de ordin social (empatia; abilităţile sociale).
Acestor dimensiuni ale inteligenţei emoţionale le
corespund 25 de competenţe emoţionale, însă pentru a
atinge performanţele remarcabile e nevoie doar de câteva
din aceste competenţe şi astea să fie „împrăştiate” în toate
cele cinci domenii ale inteligenţei emoţionale [3].
În opinia lui Robert Wood şi Harry Tolley – „toate
componentele sunt legate între ele într-un mod complex,
capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele este
legată de gradul în care posedăm una sau mai multe din
aceste elemente. Cu alte cuvinte, există un sistem funda-
mental care le străbate pe toate. Prin urmare, folosirea
simţămintelor într-un mod pe care îl considerăm potri-
vit (autoreglarea) este o aptitudine care se bazează pe
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi
cunoaşterea proprie (conştiinţa de sine). Similar, cei care
îşi pot identifica sentimentele (conştiinţa de sine), sunt
capabili să le identifice şi pe ale altor oameni (empatie).
A fi capabil să stabileşti relaţii cu alţii, în mod sincer, nu
superficial (abilităţi sociale), este cu siguranţă o funcţie
cuprinsă în toate celelalte laturi. Fără conştiinţa de sine,
care ne dă puterea de a obţine obiectivul propus, numită
motivaţie este puţin probabil să realizezi ceva [15].
După H. Pitariu inteligenţa emoţională vizează
capacitatea de a recunoaşte propriile emoţii şi sentimen-
te şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva şi de a face un
management adecvat impulsurilor noastre spontane, cât
şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi. Ea descrie calităţi
complementare, dar distincte de inteligenţă academi-
că, de acele capacităţi cognitive cuantificabile prin IQ.
„Se consideră că EQ este mai importantă decât orice alt
factor în determinarea performanţelor remarcabile” [7].
David Carusso a continuat munca de cerceta-
re începută de Mayer şi Solovey. Mergând pe aceeaşi
idee, Carusso sugerează că EQ este adevărata formă de
inteligenţă, care însă nu a fost măsurată în mod ştiinţific
până când nu a fost începută munca de cercetare. Una
din definiţiile inteligenţei emoţionale pe care Caruso,
împreună cu predecesorii săi o propun este „abilitatea de
a procesa informaţiile emoţionale, în special pe cele ce
presupun percepţia, asimilarea, înţelegerea şi controlul
emoţiilor”. În managementul stresului, controlul emoţi-
ilor este una din conduitele ce favorizează ieşirea din
impas, orientarea spre soluţie şi spre depăşirea cu succes
a situaţiei de viaţă.
Acesta susţine că inteligenţa emoţională cuprinde
următoarele patru ramuri:
1. Identificarea emoţională, percepţia şi exprimarea
(include abilităţi precum: identificarea emoţiilor
pe feţe, în muzică şi din povestiri).
2. Facilitarea emoţională a gândurilor (inclu-
de abilităţi precum: conectarea emoţiilor cu alte
senzaţii mentale, cum ar fi gustul sau culoarea,
conexiuni care pot da naştere la lucrări de artă şi
folosirea emoţiilor în argumentarea şi rezolvarea
de probleme).
3. Înţelegerea emoţională (include rezolvarea proble-
melor emoţionale, cum ar fi: care dintre emoţii
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
sunt similare, care sunt opuse şi ce relaţii există
între ele).
4. Managementul emoţional include înţelegerea
implicaţiilor acţiunilor sociale asupra emoţiilor şi
controlarea emoţiilor proprii şi a celor din jur [2].
Disciplina emoţională este benefic să devină o
caracteristică de viaţă pentru că ea duce la îmbunătăţi-
rea experienţelor personale şi profesionale, precum şi la o
senzaţie generală de împlinire. Persoanele cu performan-
ţe deosebite stăpânesc în mod firesc competenţele inteli-
genţei emoţionale care le fac atât de eficiente. Odată cu
trecerea anilor şi prin exersarea abilităţilor acestea devin
tot mai performante, dacă însă nu sunt exersate – se pot
pierde în timp.
În studiul respectiv stresul este un alt factor de bază.
Stresul este tot mai frecvent în zilele de astăzi, îl sesizăm
pretutindeni, se poate manifesta în diverse domenii şi
poate afecta pe fiecare individ în parte. În literatura de
specialitate întâlnim unele surse care tratează conceptul
de stres la general (R. Floru, P. Derevenco, I. Anghel, A.
Băban, M. Miclea, A. Brate, I. Iamandescu etc.), iar altele
se referă la stresul ocupaţional în particular (A. Brate, H.
Pitariu etc.).
Primul autor care a definit conceptul de stres a
fost Hans Selye, în viziunea căruia stresul este răspunsul
nonspecfic al organismului la o anumită solicitare la care
este supus [Apud 4]. H. Wolff defineşte stresul ca fiind
reacţia individului la diverşi agenţi nocivi şi ameninţă-
tori; o stare dinamică a organismului. Z. Bogathy a definit
stresul ca un stimul, răspuns sau ca rezultat al interacţiu-
nii stimul-răspuns, interacţiune care exprimă un oareca-
re dezechilibru al relaţiei persoanei cu mediul său.
La locul de muncă, stresul apare ca urmare a unor
resurse psihice insuficiente pentru a face faţă solicitărilor
şi exigenţelor profesionale. În asemenea situaţii putem
vorbi de un stres ocupaţional sau despre un stres în activi-
tatea profesională. Uneori stresul profesional este consi-
derat ca având un caracter benefic pentru performanţele
angajaţilor. În asemenea situaţii se referă la „eustress”
care motivează şi mobilizează resursele individuale.
În cazul contrar, când efectele stresului se răsfrâng negativ
asupra sănătăţii persoanei, vorbim despre „distress”.
Studierea stresului profesional prezintă o impor-
71
 PSIHOLOGIE SOCIALĂ
tanţă deosebită atât pentru fiziologi, clinicieni cât şi
pentru sociologi, organizatori ai activităţii productive,
atât în vederea creării condiţiilor optime de muncă cât
şi a realizării unui randament maxim cu păstrarea echili-
brului psihofiziologic al omului.
Stresul profesional este definit ca un fenomen
pluricauzal şi multidimensional reflectat în răspunsuri-
le psihofiziologice ale individului într-o anumită situaţie
de muncă, manifestat prin dezechilibru dintre solicită-
rile impuse de muncă şi capacitatea obiectivă sau doar
subiectivă a omului de a le face faţă.
J.M. Ivancevich şi M.T. Mattenson au dezvoltat
un model care explică cauzele şi consecinţele stresului.
Munca devine stresantă datorită unor agenţi stresori, de
care trebuie să ţinem cont la o analiză. Agenţii stresori
pot fi nepotrivirea dintre ceea ce dorim şi ceea ce putem
avea sau dintre ceea ce ne oferă mediul. Avem nevoie de
un anumit nivel de responsabilitate, dar serviciul ne oferă
prea puţină sau ne cere prea multă. E necesar de a avea
un anumit volum de muncă, dar fie nu-l primim deloc
– şomajul, fie primim prea mult – suprasolicitarea [17].
J. Abraham evaluează intensitatea globală a
stresului în funcţie de şase factori care constituie surse
şi, totodată, arii de manifestare ale acestuia: ambian-
ţă, prejudicierea Eului, relaţii interpersonale, activitate
profesională, administrarea timpului şi regim de viaţă.
Fiecare dintre factorii enumeraţi evidenţiază anumite
reacţii:
• ambianţă (A) – pune în evidenţă reacţii de stres
generate de lipsa de intimitate a spaţiului psiho-
logic, pe care persoana are senzaţia că nu-l poate
controla şi în interiorul căruia nu resimte linişte şi
relaxare, ca şi de un spaţiu fizic lipsit de confort;
• prejudicierea Eului (PE) – pune în evidenţă
reacţii de stres exprimate prin trăiri de insuficienţă
personală constând în (auto)devalorizare, incapa-
citate de afirmare, vinovăţie, anxietate, teamă, ca şi
printr-o conduită evitantă şi submisivă;
• relaţii interpersonale (RI) – evidenţiază reacţii
de stres produse de culpabilitatea şi dezamăgi-
rea în relaţiile familiale (cu partenerul de viaţă şi
cu copiii), de dificultăţile financiare, probleme-
le sexuale, de incapacitatea de a întreţine relaţii
72
durabile de prietenie, de relaţionare insuficientă şi
nesatisfăcătoare cu sine însuşi;
• activitate profesională (AP) – evidenţiază reacţii
de stres datorate incapacităţii de organizare a
muncii, imposibilităţii de a refuza sarcinile supli-
mentare şi de a delega răspunderile atunci când
ele devin copleşitoare, inabilităţii de a cere ajutor
sau de a solicita recompensele cuvenite (bani sau
vacanţe). Pe de altă parte, reacţii de stres poate
genera şi caracterul monoton, nestimulativ al
activităţii sau condiţiile nocive în care ea se desfă-
şoară;
• administrarea timpului (AT) – pune în evidenţă
reacţii de stres care decurg din lipsa de planificare a
timpului, din supraîncărcarea benevolă cu sarcini
care împing adesea persoana în criză de timp şi
spre trăiri conflictuale cu familia, din nesepara-
rea activităţilor profesionale de cele personale cu
alocarea unui timp pentru relaxare şi refacere;
• regim de viaţă (RV) – evidenţiază reacţii de
stres produse de dezechilibrul dintre activitate şi
repaus, de alimentaţia neechilibrată, de efortul
fizic intens. Totodată factorul reflectă efectele
stresului acumulat în celelalte arii, tradus atât prin
conduite compensatorii (exces alimentar, abuz de
produse stimulative), cât şi prin slăbirea rezisten-
ţei generale a organismului faţă de boală.
R. Capotescu afirmă că, în cadrul modelului
dezechilibrului efort – recompensă, rolurile de muncă ale
unui angajat sunt considerate drept un element esenţial
care leagă funcţii importante în autoreglare (stima de
sine şi autoeficacitatea) cu structura societală de oportu-
nităţi şi recompense. Modelul este bazat pe principiul
reciprocităţii: un efort ridicat în muncă în combinaţie cu
recompense scăzute poate cauza o stare de distres emoţi-
onal şi activare fiziologică, ce predispune spre risc cardio-
vascular [1].
Modelul stresului ocupaţional propus de van Veld­ho-
ven, Taris, de Jonge şi Broersen distinge două axe paralele
de baza în relaţia între caracteristicile muncii şi starea de
bine: pe prima axă, solicitările calitative şi cantitative ale
posturilor se asociază cu consecinţe la nivelul sănătăţii /
reacţii, iar pe cea de-a doua axă utilizarea deprinderilor
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi
şi suportul social se relaţionează cu consecinţe la nivel
atitudinal / stare de bine.
Parker şi Spring arată că paradoxul organizaţiilor
moderne este ca oamenii au oportunităţi de dezvoltare
personală, dezvoltare a deprinderilor şi interacţiune cu
alte persoane, dar se confruntă de asemenea cu lipsa
securităţii locului de muncă, ambiguitatea muncii şi
presiune generată de surse exterioare muncii [Apud 1].
În viziunea autorului Darius Tuc, stresul
ocupaţional denotă stresul generat de situaţia de muncă.
Activităţile de mare responsabilitate, cu risc crescut,
cele care suprasolicită sau subsolicită disponibilităţile
subiectului, generează stres. Desfăşurată în condiţii
favorabile, munca poate constitui un factor antistres. În
condiţiile în care ea periclitează integritatea psihofizică
a persoanei, constituie o cauză a stresului. Răspunsul la
situaţiile stresante mobilizează întreaga fiinţă umană,
pusă în faţa unor cerinţe inedite de adaptare [Ibidem].
După P. Merlevede, unul dintre cele mai impor-
tante filtre prin care trece managementul stresului ca şi
context de viaţă este cel al gândirii şi al raţiunii.
Responsabilitatea este un alt factor important
pentru acest studiu, ca dimensiune a personalităţii poate
fi înţeleasă drept acel comportament intenţionat, care
contribuie la realizarea obligaţiilor sociale profesionale şi
este obligat spre promovarea valorilor sociale, profesio-
nale, devenind ea însăşi o valoare [14].
În viaţa de zi cu zi, suntem responsabili de ceea
ce întreprindem: ne facem datoria, respectăm normele
de convieţuire socială, ne interesează situaţia celorlalţi,
ducem lucrurile la bun sfârşit, ne ajutăm părinţii, copiii,
prietenii etc. În astfel de situaţi funcţionează aşa-numita
normă a responsabilităţii sociale. L. Berkowitz susţine că
ne subordonăm ei nu pentru a fi recompensaţi, ci pentru
că ne simţim satisfăcuţi când atingem standardele morale
interne; când, din diferite cauze obiective, nu reuşim
să satisfacem cerinţele normei responsabilităţii sociale,
suntem copleşiţi de tristeţe, avem un puternic sentiment
de vinovăţie. Aceste stări ne îndeamnă să acţionăm cu
maximă responsabilitate. Responsabilitatea e necesară
omului, ea se implică în orice activitate, constituind o
dimensiune complexă a personalităţii [Ibidem].
În Dicţionarul de psihologie responsabilitatea
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
este capacitatea de a impulsiona o acţiune ce serveşte
social şi a o termina, conferindu-i o identitate şi întreaga
modalitate de a se folosi, dar şi evaluarea (valoarea) ce
trebuie să i se acorde [10].
Norbert Sillamy în Dicţionarul de psihologie
defineşte responsabilitatea ca situaţie a celui care poate
fi chemat să răspundă de o faptă. Responsabilitatea cere
două condiţii esenţiale: să fii în deplinătatea raţiunii şi să
fii sigur pe acţiunile tale. A fi responsabil înseamnă a-ţi
ţine un angajament moral; în general, aceasta înseamnă
a respecta contractul social, pe care orice om l-a încheiat,
în mod implicit, venind pe lume [12].
În Dicţionarul de psihologie, coordonat de Paul
Popescu-Neveanu, responsabilitatea este o caracteris-
tică a celui ce este responsabil în sensul că se angajează
retroactiv să-şi dea seama de actele şi atitudinile sale,
întrucât acestea sunt în acord cu normele, legile, uzanţe-
le unanim acceptate. Este facultatea de a da răspunsuri
valorice şi efective, de a garanta ducerea la bun sfârşit
a sarcinilor încredinţate sau asumate. În sensul cel mai
general, responsabilitatea depinde de caracterul integral
al personalităţii, de normalitatea intelectuală şi psihi-
că, de consistenţa morală. Responsabilitatea implică
respectarea cuvântului dat, îndeplinirea angajamentelor,
respectarea consecventă a normelor şi legilor. Întrucât
responsabilitatea este asigurată prin deliberare anticipa-
tivă, prevedere a consecinţelor unei acţiuni şi prevenire a
efectelor negative, condiţiile esenţiale, sub raport psiho-
logic, pentru responsabilitate sunt plenitudinea facultăţi-
lor mintale şi libertatea de decizie [8].
M. Florea, V. Prada, A. Pleşu et al. fac o distinc-
ţie dintre răspundere şi responsabilitate, menţionând că
diferenţierile şi condiţionările reciproce se evidenţiază
sub mai multe aspecte. Deşi răspunderea şi responsabili-
tatea sunt fenomene diferite, chiar opuse sub un anumit
aspect, ele nu se manifestă separat. Sunt două fenomene
simultane şi unitare ale agentului uman, două dimen-
siuni care interacţionează în moduri diferite. Se poate
spune însă că, în toate cazurile, responsabilitatea influen-
ţează pozitiv asupra răspunderii sau chiar, într-o anumită
măsură, este o condiţie şi un suport al acesteia.
Procesul de însuşire a funcţiilor sociale şi conşti-
entizarea adecvată de către om a propriei responsabili-
73
 PSIHOLOGIE SOCIALĂ
tăţi sunt cauzate de mulţi factori: cognitivi, motivaţio-
nali, afectivi, caracterologici, situaţionali etc. Apariţia
responsabilităţii pentru viitor este şi rezultatul capacităţii
subiectului de a prevedea rezultatele viitoarelor acţiuni,
intenţia lui de a produce schimbări în mediul ambiant şi
în propria personalitate.
Din perspectiva psihologică, responsabilitatea este
rezultatul integrării tuturor funcţiilor psihice: percep-
ţia subiectivă a mediului ambiant, aprecierea propriilor
posibilităţi, atitudinea emotivă faţă de îndatoriri, voinţa.
Mecanismul psihologic al responsabilităţii funcţionează
prin oameni concreţi care acţionează practic, el implică
autoangajarea persoanei pe baza unei motivaţii intrinseci,
aprecierea oferită de referenţi şi autoaprecierea eficienţei
realizării activităţii. Acesta permite o abordare integrată
a componentelor lui structurale, a mecanismelor în care
el se împarte, puse în slujba activităţii, comportamen-
tului responsabil al personalităţii. El este în corelaţie cu
valorile şi atitudinile, cu unele structuri individuale ale
personalităţii (intro-extraversiune), cu autocontrolul,
autoaprecierea personală, iniţiativa, cu unele însuşiri de
valoare profesională (orientare profesională, autoapre-
ciere profesională…). Acest mecanism este direcţionat
de modalităţi specifice cognitive, afective şi volitive, iar
tendinţa centrală a evoluţiei responsabilităţii se manifes-
tă în apariţia unui mecanism suplimentar de control
interior. De aici rezultă că şi personalitatea simte nevoia
să parcurgă un anumit drum de la un subiect executant la
un subiect cu libertate de decizie [14].
Oscar Arias Sanchez evidenţia că subiecţii adulţi
sunt mai responsabili decât cei tineri, putem presupune
că cu cât înaintăm în vârstă, cu atât mai mare este respon-
sabilitatea pe care ne-o asumăm, faţă de ceilalţi, precum
şi faţă de noi înşine.
Responsabilitatea este o condiţie esenţială în
activitatea unui medic rezident. Studiile de rezidenţiat
sunt o formă de instruire postuniversitară, care urmăreşte
scopul obţinerii specializării de către medici şi farmacişti
şi reprezintă a doua etapă a procesului de formare profe-
sională a acestora.
Rezidenţiatul este organizat în baza Codului
Educaţiei al Republicii Moldova, Hotărârii Guvernului
nr. 1006 din 27.10.2010 cu privire la aprobarea Progra-
74
mului de dezvoltare a învăţământului medical şi farma-
ceutic în Republica Moldova pe anii 2011-2020, altor acte
normative în vigoare. În Codul Educaţiei, articolul 121,
Învăţământul superior medical şi farmaceutic, este indicat
că: ♦ studiile de rezidenţiat se organizează cu durata de
2-5 ani de către Ministerul Sănătăţii şi au ca obiectiv
formarea profesională obligatorie a medicilor şi farmaciş-
tilor pe specialităţi; ♦ admiterea la studii de rezidenţiat
se organizează prin concurs, conform criteriilor stabilite
de Ministerul Sănătăţii prin coordonare cu Ministerul
Educaţiei; ♦ studiile de rezidenţiat se finalizează cu susţi-
nerea examenului de absolvire şi cu eliberarea diplomei
de medic specialist, care conferă dreptul de a desfăşura
o activitate practică independentă conform calificării
obţinute şi de a urma studiile de secundariat clinic.
Rezidenţiatul se organizează de către Ministerul
Sănătăţii anual, la specializările şi caracteristica numeri-
că determinată de către Ministerul Sănătăţii. Profesiunea
de medic rezident este exercitată de către persoana care
urmează studii de rezidenţiat. Exercitarea profesiunii de
medic rezident include activităţi de pregătire profesio-
nală teoretică şi practică, precum şi acordarea asistenţei
medicale ghidate de coordonatorul studiilor de reziden-
ţiat sau de medicul specialist desemnat, în volumul şi în
modul stabilit de Guvern. Activitatea practică a medicu-
lui rezident este remunerată în volumul şi în modul stabi-
lit de Guvern, cu menţinerea bursei.
Rezidenţiatul reprezintă o forma specifică de pre­gă-
tire postuniversitară cu frecvenţă la zi care asigură instrui-
rea necesară obţinerii unei specialităţi conform Nomencla-
torului specialităţilor în medicină şi farmacie [18].
În contextul dat, pentru cercetare am selectat cele
mai adecvate metode pentru factorii descrişi, şi anume:
inteligenţa emoţională, stresul ocupaţional şi responsabi-
litatea medicilor rezidenţi.
Pentru determinarea nivelului inteligenţei emoţi-
onale am aplicat Testul de inteligenţă emoţională.
Acest test a fost elaborat de către Daniel Goleman în
1995. Testul este adaptat de Mihaela Roco şi constă din
zece întrebări ce prezintă unele situaţii în care se poate
afla o persoană [Apud 9].
Pentru determinarea nivelului de stres am utilizat
Chestionarul de evaluare a nivelului de stres elabo-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi
rat de către J. Abraham. Chestionarul respectiv evaluează
intensitatea globală a stresului în funcţie de şase factori
care constituie surse şi totodată arii de manifestare ale
acestuia: ambianţă, prejudicierea Eului, relaţii interper-
sonale, activitate profesională, administrarea timpului şi
regim de viaţă. Chestionarul cuprinde 84 de întrebări şi
are o sensibilitate crescută datorită celor patru variante de
răspuns pentru fiecare item, gradate în funcţie de inten-
sitatea manifestării respective: „niciodată”, „rareori”,
„deseori”, „întotdeauna”.
Un alt test aplicat în cadrul acestei cercetări a fost
Testul Cât de responsabil sunteţi? Acest test a fost
elaborat de către Larisa Stog şi determină nivelul respon-
sabilităţii persoanelor în ceea ce întreprind în viaţa de zi
cu zi [14].
Lotul experimental a fost constituit din 77 de
angajaţi din sistemul medical – medici rezidenţi la anul
I, II şi III (Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie
„Nicolae Testemiţanu”). Subiecţii sunt de la următoa-
rele specialităţi: Medicină internă (MI), Medicină de
familie (MF), Cardiologie, Sănătate publică, Pediatrie;
Farmacie. Medicii rezidenţi care au participat la cerce-
tare sunt angajaţi la Spitalul Clinic Republican; Spitalul
Clinic Municipal nr. 3 „Sf. Treime”; Farmacia „Felicia”
din mun. Chişinău. Vârsta subiecţilor este cuprinsă între
24-30 de ani. Subiecţii au fost repartizaţi în două catego-
rii, în funcţie de criteriul de gen (masculin/feminin).
În continuare, în urma aplicării instrumentelor
de cercetare au fost analizate rezultatele obţinute. Datele
pentru Chestionarul de evaluare a nivelului de stres
(J. Abraham) sunt prezentate în Figura 1.
Figura 1. Nivelurile de manifestare a stresului
la medicii rezidenţi
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
Din Figura 1 observăm că cei mai mulţi (şi
anume 65,0%) dintre medicii rezidenţi manifestă nivel
mediu de manifestare a stresului. Nivel înalt (cu un
punctaj cuprins între 253 şi 197 puncte) posedă 6,0%
dintre subiecţi, aceştia manifestând o capacitate slabă
de gestionare a stresului. Un punctaj cuprins între 160
şi 110 puncte au acumulat 29,0% dintre subiecţi, ceea
ce corespunde nivelului înalt de manifestare a stresu-
lui; aceste persoane au o capacitate bună de gestionare a
situaţiilor stresante.
În urma aplicării Testului pentru studierea inteli-
genţei emoţionale, am obţinut diferite niveluri. Medicii
rezidenţi intervievaţi, per total, au acumulat punctaje
mici pentru această probă. Evidenţiem că prin aceas-
tă metodă pot fi stabilite 4 niveluri de manifestare a
inteligenţei emoţionale şi anume: nivel sub medie; nivel
mediu; nivel peste medie; nivel excepţional.
În Figura 2 sunt prezentate rezultatele obţinute
la testul pentru studierea inteligenţei emoţionale. Astfel
observăm că nici o persoană din eşantion nu a acumulat
peste 151 de puncte, de unde rezultă că nici un subiect
nu manifestă nivel peste medie sau nivel excepţional al
inteligenţei emoţionale.
Figura 2. Nivelurile inteligenţei emoţionale
a medicilor rezidenţi
După cum am ilustrat grafic rezultatele în Figura
2 observăm că marea majoritate a medicilor rezidenţi
(83,0%) manifestă nivel sub mediu al inteligenţei emoţi-
onale. Doar 17,0% dintre subiecţi prezintă un punctaj
cuprins între 101 şi 150, care semnifică nivel mediu al
inteligenţei emoţionale.
Prin intermediul testului Cât de responsa-
bil sunteţi? (L. Stog) pot fi determinate nivelurile de
75
 PSIHOLOGIE SOCIALĂ
manifestare a responsabilităţii. Rezultate obţinute de
către medicii rezidenţi pot fi vizualizate în Figura 3.
Figura 3. Nivelurile responsabilităţii medicilor rezidenţi
Evidenţiem faptul că 78,0% din eşantion
(Figura 3) relevă un nivel mediu de responsabilitate,
iar 22,0% angajaţi din sistemul medical au acumulat un
punctaj cuprins între 64 şi 84 de puncte, ceea ce cores-
punde nivelului înalt de responsabilitate. Este îmbucură-
tor faptul că nici un medic rezident, dintre cei intervie-
vaţi, nu a acumulat mai puţin de 50 de puncte, ceea ce
corespunde nivelului scăzut de responsabilitate.
În Figura 4 prezentăm rezultatele obţinute pentru
factorii care constituie surse şi arii de manifestare a
stresului la subiecţii intervievaţi, în funcţie de criteriul
gen (feminin şi masculin). Amintim că chestionarul
elaborat de J. Abraham evaluează intensitatea globală a
stresului în funcţie de şase factori care constituie surse şi
totodată arii de manifestare ale acestuia: ambianţă, preju-
dicierea Eului, relaţii interpersonale, activitate profesio-
nală, administrarea timpului şi regim de viaţă.
Figura 4. Mediile pentru factorii/surse ale stresului
la subiecţii cercetaţi
76
Datele obţinute în urma aplicării testului pentru
determinarea nivelului de stres la subiecţii cercetaţi,
prezentate în Figura 4, denotă faptul că subiecţii de gen
masculin comparativ cu subiecţii de gen feminin au
înregistrat medii mai înalte pentru factorii: prejudicierea
eului; relaţii interpersonale, activitate profesională. Aceiaşi
subiecţi au înregistrat medii mai scăzute pentru factorii
ambianţa; administrarea timpului şi regimul de viaţă.
În Figura 5 prezentăm rezultatele obţinute pentru
factorii stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate la
subiecţii de gen feminin şi masculin.
Figura 5. Mediile pentru factorii:
stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate
Observăm că subiecţii de gen masculin obţin indici
puţin mai înalţi decât subiecţii de gen feminin pentru toţi
factorii: stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate
(Figura 5).
Pentru a evidenţia diferenţele mediilor variabile-
lor după genul subiecţilor, am utilizat testul T, pentru a
calcula dacă mediile variabilelor sunt diferite semnifica-
tiv una faţă de cealaltă.
Rezultatele obţinute la testul T de către subiecţii
intervievaţi sunt prezentate în Tabelul 1. Datele prezenta-
te în tabel ne permit să afirmăm că există diferenţe dintre
mediile variabilelor atât la subiecţii de gen feminin, cât şi
la subiecţii de gen masculin, dar aceste diferenţe nu sunt
semnificative.
Pentru a vizualiza relaţia dintre toţi factorii studi-
aţi şi anume stres, inteligenţa emoţională şi responsabi-
litate am utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Rezul-
tatele sunt prezentate în Tabelul 2.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016
 Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi

Tabelul 1. Rezultatele obţinute la testul T, după criteriul de gen

Sig. Std. Error
Factori F Sig. t df Mean Differ.
(2-tailed) Difference
Inteligenţă emoţională 5,961 0,017 -1,276 75 0,206 -0,11792 0,09239
- - -1,159 35,958 0,254 -0,11792 0,10177
Responsabilitate 0,640 0,426 -0,411 75 0,682 -0,04245 0,10329
- - -0,399 41,543 0,692 -0,04245 0,10637
Stres 0,089 0,766 -0,132 75 0,895 -0,01808 0,13696
- - -0,128 41,388 0,899 -0,01808 0,14129

Tabelul 2. Rezultatele obţinute în funcţie de coeficientul de corelaţie Pearson

Inteligenţă Responsa-
Factori Variabile Stres general
emoţională bilitate
r - Pearson Correlation 1 0,562** – 0,261*
Inteligenţă emoţională
p - Sig. (2-tailed) – 0,000 0,022
r - Pearson Correlation 0,562** 1 0,432**
Responsabilitate
p - Sig. (2-tailed) 0,000 – 0,000
r - Pearson Correlation – 0,261* 0,432** 1
Stres general
p - Sig. (2-tailed) 0,022 0,000 –

Analizând rezultatele din Tabelul 2, determi-
năm corelaţiile obţinute dintre factorii: stres, inteligenţă
emoţională şi responsabilitate. Concluzionăm:
• Există o relaţie pozitivă semnificativă dintre nivelul
inteligenţei emoţionale şi nivelul responsabilităţii
(r=0,562; p=0,001), adică odată cu creşterea inteligen-
ţei emoţionale creşte şi nivelul responsabilităţii. Medicii
rezidenţi cu un nivel înalt al inteligenţei emoţionale
manifestă un nivel înalt al responsabilităţii.
• Există o relaţie negativă semnificativă între nivelul
inteligenţei emoţionale şi nivelul general de stres
(r=-0,261, p=0,022), adică odată cu creşterea unei
variabile cealaltă variabilă descreşte. Medicii rezidenţi
cu un nivel înalt al inteligenţei emoţionale manifestă
un nivel scăzut al stresului ocupaţional.
• Există o relaţie pozitivă semnificativă între nivelul
responsabilităţii şi nivelul general de stres (r=0,432,
p=0,0001), odată cu creşterea nivelului de stres creşte
şi nivelul responsabilităţii. Astfel, medicii rezidenţi cu
un nivel înalt al responsabilităţii manifestă nivel înalt
al stresului ocupaţional. Persoana responsabilă cu
adevărat respectă normele de convieţuire socială, se
interesează de situaţia celorlalţi, îşi face datoria, duce
lucrurile la bun sfârşit. Această caracteristică vine să
confirme că angajaţii din sistemul medical sunt cei
care trebuie să manifeste nivel înalt de responsabili-
tate datorită faptului că ei sunt cei care contribuie la
sănătatea omenirii. Probabil această dimensiune şi
declanşează relaţia directă cu nivelul înalt al stresului
ocupaţional la medicii rezidenţi.
Un nivel înalt a inteligenţei emoţionale asigură
reuşită atât în plan personal cât şi în cel profesional. Cu cât
este mai înaltă inteligenţa emoţională cu atât şansele de
a deveni mai buni specialişti în domeniu sunt mai mari,
aceasta ajută persoanele să fie mai optimiste, să poată rezol-
va mai bine problemele cu care se confruntă, să comunice
eficient cu cei din jur şi să facă faţă situaţiilor stresante.
Profesia de medic rezident constă în acordarea
de îngrijiri pacientului şi la indicaţiile medicului speci-
alist. Această îngrijire a pacienţilor constă în asigurarea
tuturor nevoilor personale, confort psihic, fizic şi trata-
ment. Profesia respectivă necesită abilităţi empatice,
flexibilitate, toleranţă, sacrificiu, conştiinciozitate, dar
şi un nivel înalt de responsabilitate. Fiecare pacient îşi
manifestă toată încrederea în cadrele medicale atunci
când este bolnav. Profesia de medic nu admite greşeli,
deoarece diminuarea suferinţei unui pacient depinde de
modul în care îţi execuţi profesionalismul şi cât de sigur
eşti de alegerea făcută.
Respectiv, din această cauză mediul de activita-
te al medicilor, al medicilor rezidenţi – în special, este
stresant, iar nivelul de inteligenţă emoţională scade, în
momentul în care există în jur o multitudine de factori
stresori.

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016 77

 PSIHOLOGIE SOCIALĂ

În baza rezultatelor cercetării, pentru optimizarea
dezvoltării inteligenţei emoţionale şi diminuarea
nivelului de stres ocupaţional, propunem unele recoman-
dări angajaţilor din sistemul medical, inclusiv medicilor
rezidenţi: ♦ reacţionare calmă, prin echilibrare emoţi-
onală la factorii stresori; ♦ conştientizarea sentimen-
telor proprii şi ale celorlalţi; ♦ raţionalizarea regimului
de muncă efectivă şi odihnă; ♦ crearea unor condiţii
favorabile la locul de muncă; ♦ pregătirea profesională
şi generală continuă; ♦ creşterea capacităţii adaptative
şi a rezistenţei organismului; ♦ colaborarea cu colegii
pentru adaptarea schimbărilor; ♦ raţionalizarea originii
stresului ocupaţional şi a efectelor fiziologice, psihologi-
ce; ♦ conştientizarea trăirilor afective generate de stres;
♦ inhibiţia reacţiilor distructive; ♦ ierarhizarea obiec-
tivelor, pe o perioadă limitată (zi, săptămână, lună), în
obiective majore şi minore, cotând realizarea lor cu un
punctaj proporţional, astfel încât împlinirea unui obiec-
tiv major să compenseze neîmplinirea mai multor obiec-
tive minore şi invers; ♦ planificarea eficientă a timpu-
lui; ♦ desfăşurarea unor activităţi preferate, cel puţin o
dată pe săptămână; ♦ realizarea unui echilibru muncă–
creaţie, muncă–familie; ♦ antrenarea unor procedee de
relaxare (însuşite individual sau cu ajutorul psihologu-
lui); ♦ organizarea trainingurilor în scopul dezvoltării
inteligenţei emoţionale şi diminuării nivelului de stres al
medicilor rezidenţi.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Capotescu R. Stresul ocupaţional: Teorii, modele, aplicaţii. Iaşi, Editura Lumen, 2006;
2. Carusso D. Aplicabilitatea practică a modelului inteligenţei emoţionale la locul de muncă.
Bucureşti, 1999. Disponibil la: www.q-metrics.com;
3. Goleman D. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti, Editura Allfa, 2004;
4. Iamandescu I. Stresul psihic din perspectivă psihologică şi psihosomatică. Bucureşti:
Infome-dica, 2002;
5. Paladi O. Conştiinţa de sine – construct al inteligenţei emoţionale. In: Paradigmele inteligenţei
în psihologia contemporană, Materialele conferinţei internaţionale ştiinţifico-practice a
psihologilor şcolari. Chişinău, 2012, p. 104-107;
6. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1965;
7. Pitariu H. Stresul profesional la manageri: corelative ale personalităţii în contextul tranziţiei
socioeconomice din România. In: Revista de Psihologie Organizaţională, 2003, nr. 3-4, p. 11-30;
8. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, 1978;
9. Rocco M. Creativitatea şi inteligenţa emoţională. Iaşi, Editura Polirom, 2001;
10. Şchiopu U. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti, Humanitas, 1995;
11. Segal J. Dezvoltarea inteligentei emoţionale. Bucureşti, Editura Teora, 2001;
12. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 2000;
13. Stein S., Book H. Forţa inteligenţei emoţionale. EQ. Iaşi, Polirom, 2007;
14. Stog L. Responsabilitatea ca dimensiune a personalităţii. Chişinău, Museum, 1999;
15. Wood R. Tolley H. Inteligenţă emoţională prin teste. Bucureşti, Editura Meteor Press, 2003;
16. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi, Editura Polirom, 2007;
17. Ivancevich J., Matteson M. Stress at work. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1980;
18. Regulamentul cu privire la studiile postuniversitare prin rezidenţiat. Disponibil la: http://www.
ms.gov.md/sites/default/files/ordin_regulament_rezidentiat_2014_0.pdf vizitat la 10_01_16.

Recenzenţi: Nicolae BUCUN,

doctor habilitat, profesor universitar, IŞE.
Aglaida BOLBOCEANU,
doctor habilitat, profesor cercetător, IŞE.

78 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016