Quinta sesión

CAMBIOS EN LOS PROCESOS

COGNITIVOS DURANTE
LA ADOLESCENCIA

Objetivo

Al finalizar la sesión serás capaz de identificar los principales cambios en el desarrollo

cognitivo durante la adolescencia.

Actividades previas

1. ¿Has observado que en ocasiones tus estudiantes no atienden la clase?

¿Por qué crees que ello sucede?

2. ¿Has escuchado que la atención puede dividirse? ¿Piensas que es

adecuado hacer varias cosas a la vez? ¿Observas que tus estudiantes
hacen eso?

3. ¿Has notado que tus estudiantes tienen mayor capacidad para

argumentar? ¿Por qué crees que esto sucede?

4. ¿Has escuchado de la metacognición? ¿Por qué crees que es

tan importante desarrollar habilidades metacognitivas en los y las
estudiantes?

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Como hemos señalado antes, los y las adolescentes no tienen desarrolladas de manera
consistente una serie de habilidades que pensábamos que sí tenían, como resolver
problemas, planificar, evaluar y tomar decisiones (Luna, 2009). Además, el estrés hace
que su desempeño sea peor en este tipo de tareas. Sin embargo, también sabemos que
en la adolescencia surge un potencial. Los y las adolescentes son capaces de razonar
de una manera distinta en potencia y solo desplegarán su potencial con instrucción
adecuada (Kuhn, 1999; Pease e Ysla, 2015). Específicamente, los y las adolescentes
tienen un potencial para pensar abstractamente, mejorar su atención y memoria,
razonar y resolver problemas de manera distinta y ser metacognitivos (Papalia, Wendkos
y Duskin, 2011; Santrock, 2006).

1. La adolescencia y las operaciones formales de Jean Piaget

Piaget (1972), el Padre del Constructivismo, y uno de los padres de la ciencia cognitiva
moderna, sostenía que las estructuras cognitivas se forman a partir de todo lo previamente
aprendido. Los seres humanos van desarrollando gradualmente estrategias y reglas para
resolver problemas, a las que este autor denomina operaciones. Para Piaget, el ciclo vital
en términos de desarrollo cognitivo sigue la siguiente secuencia: se descubren los objetos
a través de los sentidos, se opera mentalmente sobre datos y sensaciones, se actúa sobre
los objetos y finalmente se actúa y opera mentalmente sobre la representación de los
objetos. El autor denominó a esta última capacidad “operaciones formales” (Inhelder y
Piaget, 1955) y en la adolescencia, hay un potencial para lograr pensar de esta manera.
Mientras que en las etapas precedentes un niño o niña pensaba de modo concreto,
problema tras problema de acuerdo a como se lo proponía la realidad y sin relacionar
las soluciones mediante teorías generales, en la adolescencia es posible encontrar
nuevas formas de pensamiento pudiendo efectuar mentalmente posibles acciones
sobre los objetos, reflexionando sobre operaciones independientemente de los objetos
y pasar a sustituirlos por proposiciones (Piaget, 1972). Esta transición de lo concreto a
lo abstracto habilita a los adolescentes escolares a manejar mayores proporciones de
conocimiento (Ausubel,1976) puesto que las estructuras lógicas les permiten establecer
nuevos niveles de relación.

Ahora bien, algunos autores rescatan que el pensamiento formal no es ni universal ni

espontáneo —puesto que requiere instrucción— y hasta cuestionan su carácter formal
(Pozo y Carretero, 1987), por lo que no es posible encontrar en un mismo adolescente
todos los esquemas formales propuestos por Piaget (combinación, probabilística,
proposicional, entre otros). Es más, algunos autores plantean que es más probable
encontrar adolescentes capaces de emplear pensamiento formal en áreas en las cuales
tienen más experiencia y conocimiento (Santrock, 2006). Hay que tener en cuenta que
ninguna de estas potencialidades son un logro rutinario ni son activadas de manera
automática ante una tarea sino que constituyen un conjunto de herramientas que le
permite al adolescente organizar y seleccionar la información y predecir los resultados
de sus acciones (García y Deval, 2010) en un plano netamente mental. Así como los
niños en la etapa sensorio motriz descubren los efectos de sus acciones corporales, así
mismo los adolescentes empiezan a descubrir las posibilidades de operar mentalmente.
En ambas situaciones nada es automático, es el resultado de acciones sistemáticas.

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 Aunque la teoría piagetana sigue vigente, no está exenta de
críticas. La ciencia cognitiva viene acumulando evidencia de
que tendemos a pensar de manera contraria a las leyes que
gobiernan tanto el razonamiento inductivo como el deductivo.
Es decir, los seres humanos no logran pensar con operaciones
formales todo el tiempo. No obstante, en la adolescencia
aparece la posibilidad de aprender a hacerlo, lo que no existía
antes y solo se desarrollará en un ambiente rico en estímulos
(Kuhn, 2000; Pease e Ysla, 2015).

2. Cambios en los procesos cognitivos en la adolescencia

Ahora bien, en relación con los procesos cognitivos de atención, memoria y resolución
de problemas también suceden algunos cambios. La atención es un mecanismo que
permite monitorear el mundo respondiendo a varios estímulos. Implica decidir a qué
estímulos atender y cuáles ignorar y organizar los recursos en función a dicho estímulo.
La atención es uno de los procesos cognitivos básicos cuyas características van
cambiando a lo largo del ciclo vital. Durante la adolescencia los individuos se vuelven
capaces de prestar atención a más estímulos y logran dirigir mejor hacia qué prestar
atención (Shaffer y Kipp, 2007). Dicho cambio es notable respecto a la infancia. Los y las
adolescentes además logran ser más eficientes en dirigir la atención de acuerdo con
las demandas que implica la tarea siendo, además, capaces de utilizar estrategias más
sofisticadas en actividades complejas (Karatekin, 2004). Por ejemplo, un adolescente
tardío puede simultáneamente tomar nota de aquello que menciona el docente y
seguir una presentación.

Solemos asumir que la atención puede dividirse en un número de veces dado que “otras”
habilidades ya se han logrado automatizar. Es cierto que la atención es un recurso que
puede dividirse; pero, hay que tener en cuenta que también es un recurso limitado. Es
importante diferenciar entre los procesos automáticos y los controlados que se distinguen
respecto a los recursos atencionales que requieren. Los procesos automáticos, como
caminar o manejar, se encuentran relativamente libres de demandas atencionales; han
sido producto de un aprendizaje y una vez instalados son muy difíciles de modificar. Las
tareas automáticas pueden hacerse en simultáneo con otras que sí requieren recursos
atencionales; por ejemplo, manejar y seguir una conversación. Finalmente, ante
situaciones de estrés, la atención suele dejar de funcionar adecuadamente y tienden a
ocurrir una serie de fallos (Best, 2004). Ello puede llevarse incluso a los procesos que han
sido recientemente automatizados. Esto es importante si atendemos a cuánta carga
de estrés tiene el sistema educativo en general. Así, por ejemplo, las situaciones de
evaluación que suponen una enorme carga de estrés sobre los y las estudiantes pueden
llegar a inhabilitar su capacidad de atención e incluso a ver mermado su desempeño
en tareas que se encontraban automatizadas.

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La memoria es un proceso cognitivo reconstructivo. La memoria acompaña el
aprendizaje, es un mecanismo que permite almacenar una versión de aquello que
percibimos y a lo que atendimos del mundo y de nosotros mismos. La memoria a corto
plazo es aquella información que se mantiene por breves momentos en la mente
antes que decaiga o sea reemplazada por nueva información entrante (Rice, 2000).
Si bien el incremento de este sistema continúa a ritmo lento desde la infancia hacia
la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de memoria, los y las
adolescentes suelen responder mejor que los niños y niñas, dado que estos últimos
requieren ir paso a paso para resolver problemas como, por ejemplo, las analogías
(Santrock, 2006).

En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es relativamente permanente y contiene

una gran cantidad de información por largos periodos (Santrock, 2006). Los cambios
más significativos durante la adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar
información del almacenamiento de corto plazo al almacenamiento de largo plazo y es
ahí donde los adolescentes presentan una capacidad superior al recordar con mayor
precisión (Rice, 2000). En los aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de
mejorar la capacidad de memoria a largo plazo es presentar la información organizada
con un orden lógico o en categorías (Santrock, 2006; Rice, 2000), de este modo será
mucho más factible de ser recordada. También podría estar asociada a lo relevante de
la información y al modo como se presenta. Por ejemplo, los y las adolescentes suelen
recordar listas y letras de canciones, nombres de deportistas favoritos, información que
les es mucho más fácil de ser codificada.

Ahora, también hay que considerar las experiencias previas de los adolescentes,
cuyos esquemas pueden influir en el almacenamiento y recuerdo de la información.
Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la realización de una competencia
deportiva mundial, les sería más natural almacenar información relacionada a este
hecho —países o estados participantes, ubicación geográfica, colores de banderas,
idiomas, etcétera. Si tuviéramos en cuenta qué esquemas —experiencias— tienen
los adolescentes respecto a un tema de trabajo determinado, la organización y
categorización podrían tener mejores resultados en el proceso de aprendizaje. Incluso,
si la información tuviera relación consigo mismo o fuera relevante para ellos (Klein,
German, Cosmides y Gabriel, 2004).

El proceso de resolución de problemas también mejora. Mientras que en la niñez se

sigue un esquema o ruta de resolución de problemas propuesto por el adulto, en la
adolescencia aparece la capacidad de proponer alternativas que van más allá de
los esquemas que adultos como sus docentes o sus padres les proporcionan. Así, en
la adolescencia surge la capacidad de plantear diversas situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos que más adelante se confrontarán con la realidad
mediante la experimentación y el análisis lógico; es decir, se pueden formular y probar
hipótesis (Carretero, 1998). Asimismo, en la adolescencia se pueden resolver problemas
más rápido que en la niñez porque la representación del problema sucede en el plano
mental y ya no se requiere accionar o un elemento concreto (García y Deval, 2010).

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3. La metacognición: pensar el pensamiento

Con el pensamiento abstracto emerge la posibilidad de hacer del pensamiento un

objeto de pensamiento; es decir, de pensar sobre aquello que se está pensando. Ello
se conoce como metacognición. Mientras, la cognición se refiere al procesamiento y
construcción de información, a la manera como la información es atendida, reconocida,
codificada, almacenada en la memoria, recuperada, etc. La metacognición se refiere
a nuestro conocimiento respecto a dichas operaciones y sobre cómo estas pueden ser
usadas para conseguir una meta de aprendizaje.

La metacognición es entendida como el conocimiento sobre las propias habilidades

de procesamiento de información, de la naturaleza de las tareas cognitivas y sobre las
estrategias para hacer frente a estas tareas e incluye habilidades directivas relacionadas
con la supervisión y la autorregulación de sus propias actividades cognitivas (Schneider,
2008). Investigadores de distintos enfoques se han referido a la habilidad de los
adolescentes para reflexionar sobre la fuente de sus conocimientos y sobre lo que ellos
y ellas y otros creen (Moshman, 1998).

Los y las adolescentes no pensarán únicamente en el presente; sino también que serán
capaces de hacerlo acerca del futuro (posibilidades) y sobre su propio pensamiento
(Muuss, 1996). Esto les permitirá contar con una mayor capacidad de reflexión y control
sobre lo que piensan y hacen; pero solo si se vuelve una práctica constante facilitada
por su ambiente.

Síntesis:

● La teoría de Piaget plantea que la adolescencia es la etapa de las operaciones

formales. Los y las adolescentes son potencialmente capaces de hacer del
pensamiento un objeto de pensamiento. Lograrán desplegar este potencial si
reciben estimulación adecuada, su desarrollo no es automático.

● Durante la adolescencia se dan importantes cambios en los procesos cognitivos.

Hay mayor capacidad de atención voluntaria, dividida y sostenida. La memoria
de trabajo opera de manera más rápida y eficiente; la memoria a largo plazo
mejora notablemente, lo cual representa una base conceptual más rica y sólida
en esta etapa. Los y las adolescentes solucionan problemas de manera distinta,
pues ya no siguen las rutas adultas y son capaces de probar hipótesis; es decir, no
necesitan acciones concretas en la realidad.

● En la adolescencia mejora notablemente la metacognición, proceso encargado

de supervisar los demás procesos cognitivos fundamentales para el aprendizaje.
Las habilidades metacognitivas deben ser estimuladas para que se desarrollen.

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 Para la acción

1. Considerando que los y las estudiantes son capaces de razonar de

manera distinta de como lo hacían en la niñez, ¿qué actividades podrías
plantear que estimulen esta habilidad? ¿Has intentado llevar a cabo
debates en clase o en proyectos?

Otros recursos

Conferencia sobre las horas de sueño y su efecto en la cognición y desarrollo adolescente

en general:
https://www.ted.com/talks/wendy_troxel_why_school_should_start_later_for_teens

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 Referencias

● Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

● Best, J. B. (2004). Psicología cognitiva. Quinta edición. México: Thomson.

● Carretero, M. (1998). A la búsqueda de la génesis del método científico: un estudio

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● García, J. y Deval, J. (2010). Psicología del desarrollo. España: UNED.

● Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos
Aires: Paidós.

● Karatekin, C. (2004). Development of attentional allocation in the dual task paradigm.

Int J Psychophysiol 2004; 52:7–21.

● Klein, S. B.; German, T. P.; Cosmides, L. y Gabriel, R. (2004). A theory of autobiographical

memory: Necessary Components and Disorders Resulting from their loss. Social
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● Kuhn, D. (1999). Adolescents thought processes. En: Encyclopedia of Psychology. APA,

Oxford. Education for thinking. USA: Harvard.

● Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions. Psychology Science.

Volume 9, Number 5, October 2000.

● Luna, B. (2009). Developmental changes in cognitive control through

adolescence. Advances in Child Development and Behavior, 37, 233–278.

● Muuss, R. (1996). Theories of adolescence. New York: Crown Publishing Group/Random

House.

● Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2011). Psicología del desarrollo. México D.F.:
McGraw-Hill.

● Pease, M. e Ysla, L. (2015). El potencial que emerge: cognición, neurociencia y

aprendizaje en adolescentes universitarios. En M. Pease, F. Figallo y L. Yzla (Eds.).
Cognición, neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la educación superior (27-
69). Lima: Fondo Editorial PUCP.

● Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescent to adulthood. En: Muuss, R. y

Porton, H. (Eds.). Adolescent Behavior and Society. 1999. Mc Graw-Hill College.

● Pozo, J. y Carretero, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones

espontáneas: ¿qué cambia en la enseñanza de la ciencia? Infancia y Aprendizaje,
38, 35-52.

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● Rice, F. (2000). Adolescencia. Desarrollo, relaciones y cultura. 9na. Ed. Madrid:
Prentice Hall.

● Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo. El Ciclo Vital. Madrid: McGraw Hill.

● Schneider, W. (2008). The Development of Metacognitive Knowledge in Children

and Adolescents: Major Trends and Implications for Education. Journal Compilation.
International Mind, Brain, and Education Society and Wiley Periodicals. Inc. Volume
2—Number 3.

● Shaffer, D y Kipp, K. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. 7th. Ed.
Thomson