Gómez-Palacio, Margarita (2002) LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD,

págs. 11-23 en La educación especial: Integración de los niños excepcionales en familia,

en la sociedad y en la escuela. Fondo de Cultura Económica, México

I. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD

HABLAR DE EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD es en la actualidad una

verdadera obligación.
A partir de los años sesenta, cuando se iniciaron en casi todo el
mundo los programas de integración de los discapacitados en las
escuelas regulares, se planteó una serie de inquietudes alrededor
de las diferencias que presentaban muchos alumnos regulares
y que podían ser tan importantes o más que ciertas discapaci­
dades.
Después de la Revolución francesa, cuando se estableció la
educación elemental en Francia, se pretendió dar una enseñanza
homogénea a todos los niños que asistían a la escuela, pensando
que todos aprenderían de la misma manera. Sin embargo, la pre­
tendida homogeneidad no existe y es preciso encarar las diferen­
cias. En efecto, según Puigdellívol (2000), la escuela tradicional,
basada en la homogeneidad del alumnado, pretendía obviar los
conflictos derivados de la confrontación entre diferentes maneras
de entender la sociedad; distintos valores, costumbres, modos de
comportamiento, etc. Procurar una sociedad más igualitaria en
ese entonces suponía ofrecer las mismas oportunidades de edu­
cación a todos los individuos que la constituían, sin pensar que
los individuos podían ser diferentes.
Establecer un modelo único de educación llevó a las autorida­
des a la elaboración de planes y programas nacionales de educa­
ción en los que se tenía más en cuenta a la sociedad como un todo
homogéneo, que a la sociedad como un conjunto de individuos
en la que cada uno cumplía una función propia.
Los fracasos en la escuela nos han llevado a reflexionar sobre la
posibilidad de que éstos se deban al hecho de que no todos los
individuos están en posibilidad de adaptarse a las mismas exi­
gencias. Paradójicamente, para enfrentar el fracaso escolar se
tom�on medidas de dos tipos: primero, la reprobación, que con­
ducía con frecuencia a la deserción, y segundo, la segregación en
sistemas especiales.
11
 IÓN
12 DIVERSIDAD E INTEGRAC

La segregac1o . , n eli"tista se dio muy veladamente al crea

. ,, r es c -
ue
. e1 de exigencia: "escuelas de exce 1encia , que admi-
las de alto mv . .
,1o a qm· enes estaban superdotados fís1ca o mte 1ectualmen-
tían so .. .
las que no se recibía
te, o escuelas económicamente elitistas en .
, de dmero. Se
mas que a 1os que podían pagar sumas fabulosas . .
efectuó también una segregación pa� _ a un estrato inferio r; se �rea-
_
ron escuelas que admitían a los mdividuos que no respond1an a
las exigencias del programa; es decir, los "sujetos �speciales" con
problemas de muy diversa índole e�an conducidos a cent ros
especializados, que ter�inaban -�or ehq�et:r a los su1et _ os como
miembros del grupo de educacion especial .
Pero la segregación se realizó no solamente por razones de
capacidad económica o intelectual, sino también por motivos reli­
giosos, étnicos, lingüísticos, artísticos (los conservatorios, escue­
las de ballet), etc. De manera que, por un lado, quedaba la opción
de la escuela regular y, por otro, las múltiples escuelas de carácter
especial.
La sociedad actual, con su visión globalizadora, ha influido
también en la concepción de una educación que permite com­
prender que la diversidad puede ser una forma de enriqueci­
miento general; una educación que tome en cuenta que las creen­
cias y las características culturales, económicas y sociales son
compatibles con una escuela que considere la diversidad y per­
mita la convivencia y el respeto en la vida práctica.
Para alcanzar esa sociedad más igualitaria llegamos a la con­
clusión de que sólo la convivencia y el trato diario con todo tipo
de personas nos enseña que la diferencia es también un valor que
nos lleva no sólo a respetar a la persona que es diferente, sino a
considerar que este respeto nos enriquece, porq
ue descubrimos
que esas diferencias complementan nuestra idio
sincrasia.
Comulgando con las ideas de Puigdellívol
(2000), pensamos que
debem os ocuparnos de la diversidad
de una manera am plia
que evit_ e la reducción del concepto "div
ersidad" a las diferencias
entre los alumnos percibidas como
meros déficit sino considerar
las diferencias más ien como ele
� mento
mo un valor educat o y como uno s de enri�uecimiento, co­
nantes de la mn _ ovacio �� de los principales <;_ondicio­
n educativa de la escuela del futuro. Por lo
tanto, la escuela para la diversi
dad no implica negar la obligación
de atender adecuadamente
a los alumnos con necesidades espe
-

L
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 13

dales, pues algunos especialistas, por su gran deseo de procurar­

les una escuela regular, piensan que los niños "especiales" pue­
den llegar al programa normal sin adecuaciones y sin la interven­
ción del maestro de apoyo, esto es, vuelven a caer en la escuela
homogénea.
Hay que pensar, por lo contrario, en programas individualiza­
dos que permitan que los alumnos con "necesidades especiales"
logren por diversos caminos el desarrollo máximo de sus potencia­
les, conforme a una concepción más clara de lo que es la atención
a la diversidad.

DIVERSIDAD EN LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

Al hablar de educación en la diversidad no podemos ignorar las

instituciones extraescolares que inciden en las actitudes de recha­
zo o segregación que provocan las particularidades de un sujeto.
Por este motivo enfocaremos los tres ámbitos que compro­
meten el tratamiento diverso a personas diferentes, ya que las di­
ferencias existen tanto en el seno familiar como en la escuela y en
la sociedad en general. Por eso, Gimeno Sacristán nos propone
considerar el tratamiento a la diversidad más como una "opción
ética" que como una "opción tecnicopedagógica", que toma en
cuenta sólo el medio escolar.

Diversidad en la familia

Antaño los padres educaban a sus hijos de una misma manera.

En realidad, la única diversidad educativa que se consideraba en
el hogar era el género. Las mujeres eran educadas de una manera
y los hombres de otra. Las mujeres tenían ciertas obligaciones y
prerrogativas, y los hombres otras, pero todos, salvo esta diferen­
cia, eran iguales.
Los padres decidían qué debían estudiar los hijos, con qué ami­
gos debían relacionarse y hasta con quién debían casarse.
La clase social a la que se pertenecía era otra forma de imposi­
ción; los hijos debían comportarse de acuerdo con su clase social,
con su cultura y con el nivel socioeconómico al que pertenecían.
¡r

CIÓN
14 DIVERSIDAD E INTEGRA

ela a que d ebían asistir los hijo s y

Los .padre. s deCI·di'an la escu . .
s que se 1 es d eb'ia ,ex.igir.
miento
las c. alificac10nes y comporta . mbro con caractenst icas pecu-
Si destacaba en la familia un rru
e
.
.liares o con di·ferencias más acentu.a,das se ne gaban esas diferen-
on.
cías o se escondía al sujeto en cuesh
e , sob re tod o con una dis-
eon frecuencia, tener un hijo difelrieantco� o un
..
a v ergu e�:ª, �a
capacida d, er a se ntid o p or l a f ami
ta ra, al go qu e se d e bía ocu ltar. No han sido pocos los �os cie­

gos, sordos O deficientes mental es que han permane cido en el

hogar sin recibir atención alguna ._ . ._
Si los padres tenían medios suficientes, los mnos de tales carac­
terísticas eran enviados a una institución e spe cializada do nde
permanecerían por
el resto de sus vidas.
En cuanto a la diversidad, los padres ace p tan difícilmente que
los hijos no sigan los proyectos elaborados p or ellos; por ejemplo,
las hijas deben casarse jóvenes, aunque no hayan terminado sus
estudios. Muchas jóvenes p arejas prosiguen viviendo en casa de
los padres de uno de los cónyuges. Las muj ere s continúan muy
sujetas a la figura materna.
Si hay algún miembro de la familia con discapacidad, sigue
siendo muy difícil que los padres lo acep ten, y si el problema es
muy evidente, como síndrome de Down, ce guera o sordera, lo
ocultan hasta verse estimulados p or alguna persona con ascen­
diente (médico, sacerdote, abuelos, amigos, e tc.) para acudir a un
servicio especializado.
Los padres, aun aquellos con recursos económicos colaboran
difíc�lmente en los tratamientos de los hijos; en este c�ntexto, las
medidas de integración les ha ermitido desembarazarse del pro­
p
blema, sin considerar que la e scuela no es más que uno de lo s
múltiples l�gares donde a renden sus hijos.
p
La rel�cion escuela-familia es indispens
able par a qu e los pa­
�res entiendan el diagnóstico de su hijo
y asuman la resp onsabi­
lidad de una educación con
junta .
Un. o de los fines_ �a' s i· m ortante
p s de este trabajo es mostrar a
1 padres_ de famiha en qué
; consiste l a diversi dad y cuál es la
por��cia de conocer Y tratar a ca
1a famiba de acuerdo con sus da uno d e l os miembros de
cara , . n
der 1 o �ue cada uno necesita, ctenshcas p ersonales· compre -
d
dades mtelectu al es, art'is · ca esde la aceptación de Ías capad-
h s y sociale s hasta la ace tación de
p
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 15

alguna diferencia mayor, como un problema sensoriomotor, una

deficiencia mental o algún síndrome de tipo genético o hereditario.

Diversidades extrafamiliares

Entendemos por diversidades extrafamiliares las que se refieren a

las características del grupo familiar frente al grupo social mayo­
ritario.
Todos conocemos la tendencia de ciertos grupos sociales a ais­
larse o a no aceptar la pertenencia al grupo mayoritario. Por
ejemplo, las diferencias étnicas o religiosas. En ciertos países, los
ghettos o comunidades judías no admiten más que a los miembros
de su grupo social. Hay grupos étnicos que tienden a permanecer
aislados, en algunos casos por rechazo del mismo grupo social
mayoritario que deja a un lado a algunos sujetos por ser de raza
negra, o indígena, o porque practican una religión diferente. En
España, los grupos gitanos tienen dificultad para integrarse a la
comunidad. En los países occidentales, los orientales crean sus pro­
pios barrios, donde sólo se habla su lengua y se practican sus
costumbres. En México, tenemos los grupos menonitas, los di­
versos grupos indígenas, etcétera.
En este caso, el problema es doble, el del grupo que se siente
"diferente" y que tiende a aislarse, y el del rechazo o la falta de
asimilación que ejerce el medio cuando un sujeto diferente trata
de convivir o asistir a las escuelas o grupos de la sociedad.

Diversidad en la escuela

Si en la familia y la sociedad es difícil respetar la diversidad, en

la escuela lo es todavía más.
Se ha hablado de diversidad entendiendo el concepto como las
diferencias, capacidades o modalidades de aprendizaje de los alum­
nos; sin embargo, es importante tener en consideración que exis­
ten distintos planos de diversidad en la escuela: "la diversidad
es una característica presente en todos los componentes de la
realidad escolar y que afecta a los alumnos, a los profesores y al
propio centro como institución" (Puigdellívol, 2000).
 RACIÓN
DIVERSIDAD E INTEG
16

nos
Diversidad entre alum
básicamente dos tipos de dive rsidad en
os dec i r que ha y
P0dem º
· 1. E n su estu d10 sobre la
lum n os: la ind ivi du al y la soc ia
1
án (1993) menciona 17 diferencias sus-
d�i�:rsidad, Gimeno Sacrist
rizar a los alumnos, 1·ist a
que puede ser mu-
ceptibles de caracte
cho más amplia.
rend en desde el géner o, la
Las dife rencias individuales comp
capacidad intelectual, exp
ectativas de futuro (profesión), talentos
los nitivos, moti­
especiales, preferencias ante el currículo, esti cog
vaciones, ritmo de trabajo, limitaciones físicas, etc. Desde el pun­
to de vista de la dive rsidad social, están las diferencias étnicas,
religiosas, lingüísticas, etc. Además, cada diferencia puede darse
en grados diferentes de intensidad, lo que hace que los grupos
tengan rasgos comunes y al mismo tiempo necesidad de una
individualización en ciertos momentos.

Diversidad entre el profesorado

Así c?�º �xiste una diversidad entre alumnos, el profesorado es

tambien diverso. Esta diversidad deber á considerarse especial­
ment� al asignar cada alumno a un grupo, con cierto maestro que
p_odra responder mejor a ciertas caracter ísticas de cierta dive r­
sidad.
) P uigdellívol encuentra tres g randes s:
dive rsidades de maestro ·
a os I maestros 1·óvenes recie ·,, n egresados, quienes presentan aI uu- ·
cio.
• de su. carrera características de comportamiento "volátil"; e s
decir, se comp ortan unas veces de de
• una mane ra y otras veces
otra, como que no han aca ba
do. de establecer una línea de con-
ducta que p ueda definir su
b) los maestros adpa
t·ipo de adaptación a la diversiºdad'·
_ tadoS, dos ti-
pos de comportam iento· que pueden caracterizarse p or c i·dad
ª
· un serena afirmación de la cap a
de. aprendizªJe
dio de sus alumnos, acompañ
°
· de sus alumn s, una
costumbre
.
. i.va de es tu-
posit . a-
.
s1a, o una habituac1o . ada de adaptac1ones a su 1d.10sincr -
• ez
,, n a las diferenc1as
fiaz.re, a una rut · ª po_co produ que conduce a un zat·ss os
más homogéne: ctiva, a la selección de los grup
s ae s-
tro poco interesa/o m problemas, lo que nos habla de un rn en-
en su profesión; e) los mae t ros exp eru:n
s

-
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 17

tados, que también toman dos caminos: el del maestro con "colmi­
llo", que sabe qué hacer en cada caso, y el del �aestr� c�sa�_o,
que busca ya una buena solución que le permita una 1ubilac1on
aceptable.

Diversidad en la escuela como institución

Todos hemos oído hablar de escuelas de primera, de segunda y

de tercera; escuelas que se especializan en la educación bilingüe;
escuelas reputadas por su exigencia académica, etc. Las escuelas
no sólo se caracterizan por sus tipos de enseñanza, sino también
por su tolerancia, permisividad, apertura, etc., y también por su
tendencia a la innovación, por su interés en la actualización de
sus maestros, por el mantenimiento de sus instalaciones y equipo.
Hay, además, escuelas cuyo sistema es explícito (sistema Montes­
sori, por ejemplo). Hay también diferencias en el grado de invo­
lucramiento que la escuela solicita de los padres de familia, su
interacción o compromiso, etc. Todo lo mencionado nos permite
tener una visión general de un centro escolar de mayor o menor
aceptación de la diversidad y mayor o menor perspectiva de apo­
yar la adaptación del alumnado.
También debemos considerar la escuela como una institución
con vida propia. La filosofía de un centro escolar; la comunica­
ción fluida entre directivos, maestros, intendentes, alumnos y
padres de familia, y la participación y apoyo de todos ellos en la
vida' de la escuela permitirá que se tomen decisiones conjuntas,
que en un momento dado definan el compromiso que la institu­
ción tiene con la sociedad, su política de expansión o crecimiento,
su compromiso de atender la diversidad y especialmente los
cambios que una medida como ésta supone para toda la escuela.

Diversidad en la sociedad
Si entendemos p�r sociedad el grupo social mayoritario de un
lugar, podemos también analizar la importancia de la diversi­
dad frente a las oportunidades que una sociedad brinda a sus
miembros.
 INTEGRACIÓN
DIVERSIDAD E
18
i
os de di ve rs id ad en el grupo, �l barr o, el club, la igle­
Hablam se rvicio y, en fin, en to dos los ámbitos
ela, ce nt ro s de
sia, la escu
a.
de convivencia human mo en lo s Estados Unidos obligaba a
ta ha ce po co el ra cis
Has peciales en los transportes públicos.
os a oc up ar lu ga re s es
los negr
s restaurantes, ho tel es o clubes. Los
No podían frecuentar cierto mismas escuelas de los blancos ni
las
niños negros no podían ir a
po. La lucha por la ac eptación de
tener los mismos amigos del gru
ícil. Lograr que todos los indivi­
la diversidad ha sido larga y dif
al mismo tiempo respetar sus·
duos de un grupo sean aceptados y
s, sus cos tumbres y sus
diferencias, sus características especiale
do todo el siglo xx.
creencias ha sido una labor que ha comprendi
aceptadas
Todavía son numerosas las diferencias que no han sido
plenamente. La condición de la mujer en la sociedad no es iguali­
taria; inclusive las preferencias sexuales son criticadas y rechaza­
das en muchas partes.

ATENCIÓN ESCOLAR A LA DIVERSIDAD

La atención a la diversidad ha existido siempre en las escuelas,

p�r 10. menos en las que se precian de ser escuelas abiertas a la
diversidad, en las que ha habido desde siempre un deseo de saca r
:d lante ª sus alumnos Y que han aceptado el reto de admit ir
atun:inos con nec�sidades especiales".
La idea de recibir alumnos d'f i erentes, respondiendo al llamad.o
de la JUS
· t·icia
. y a 1 a convicoon. , de 1 a .importancia de la convivencia
con e1 grupo en general de ciertos alumnos con determinadas ca-
.
racterísticas O impediment os, ha. ido permeando poco a poco en la
comunidad escolar y en , la. sociedªd· Se comenzó por ver que cier-
tos alumnos con ª 1 gu� hpo de des ventaja o senso ri. ,al
, motora
(paralíticos, sordos o ciegos) n0 t enia
n necesidad de "educac10n
especial", que bastaban cier . tas ªdaptaciones materiales, ciertas
nociones específicas para :n�ar en
contacto con ellos, como el co-
nocimiento de las earactenshcas .
el entendimiento de 1 1 enguaJe . 0 e 1 mane10 de la escritura Brai1le,
manual para comunicarse con los
sordos, la creación de rampas · • ruedas,
y
etc., para que estos a 1 umn os servicios para las sillas de cia de
alumnos regulares y comp s e benef.1c1a • ran de la presen ·
art·ieran una educación semejante.
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 19

El hecho de recibir abiertamente alumnos con limitaciones

mostró que en todas las escuelas existen alumnos con caracterís­
ticas especiales y que, sin embargo, nunca habían sido considera­
dos como alumnos "especiales". La toma de conciencia de la
diversidad de conductas, estilos de aprendizaje, rasgos de carác­
ter, rapidez de comprensión, gustos y motivaciones singulares
fue mostrando la importancia de tomar en cuenta no sólo las exi­
gencias de adaptación a las limitaciones visibles, sino a todas
aquellas que no eran específicamente notorias, para impartir un
tipo de enseñanza diferenciada, adaptada a cada caso y, en suma,
atender a la diversidad.
Poco a poco fueron incorporándose a la escuela regular alum-
nos con "necesidades especiales" más notorias y hubo que pensar
en políticas educativas más abiertas. Los gobiernos comenzaron a
formular leyes,y recomendaciones que beneficiaron a todos los
alumnos.
Por otro lado, se vio que gran parte de los fenómenos de repro­
bación y deserción se debía al hecho de no considerar las necesi­
dades específicas de los alumnos que no lograban aprender al
mismo ritmo, ni con la misma metodología con la que aprendía el
grupo mayoritario.
Naturalmente, las medidas oficiales tomadas a favor de los
sujetos con "necesidades especiales" o de aquellos que sin reque­
rir educación especial pero cuya admisión en la escuela regular
exigía ciertas adaptaciones y preparación docente debían susten­
tarse con la efectividad del aprendizaje de los sujetos seleccio­
nados.
En algunos países, el establecimiento de esta política implicó
reformas educativas que, como veremos, suponían cambios sus­
tanciales en el modelo educativo, desde los fines de la educa­
ción, la concepción y avances del currículo, la preparación de los
maestros, la elaboración de materiales, la creación de cuerpos
de apoyo especializados en este tipo de enseñanza y muchas
cosas más.
Si una institución escolar decide incorporar la modalidad de
atención a la diversidad, los directivos deben asegurarse ante
t?�º de que la mayor parte del profesorado esté dispuesta a par­
hc�rar en un programa que responda a las "necesidades especia­
les de los alumnos con alguna discapacidad mediante adapta-
 E INTEGRACIÓN
DIVERSIDAD
20 _
. r es ·
' trab aJ · o co n grupos pequenos, man· ejo de ''1"1ª·
· a
c1ones curncu1 s a las caracten,st·1cas de los alurnnos, mteracci·o,n
do
terial e s ada. pta poyo' etce, tera•
ea
con e 1 equipo d n resolver los aspectos · os que ·implic a est
. te' cn1c
a
Asim is m o d e b e
rela cio n s e ntr e mae s t ros y a 1umno s 1
las e ,a
modah. da d' com o metodología para mane1.ar 1as ar ,
ea s c u rri .
. cm . , n de la cu
determma las fam ·1
1 ·
ias, 1 os fipo s d e d'fi
1 cul ta de s q
. teracción con ue
lares, 1a m
pueden presentar los alu
mnos, 1a d � � ·
isc1 · r a q ue d b e ·
� mstit irse, u
cta u1:a t ma hc a sp c1 fica, la deter-
los alumnos a quienes afe
e e e

mm . ación del tiem po y el espac10 par a q. ue .los maestr,os se en-

e xp eri encias y, por ultimo, la
cue ntren y puedan compartir sus
contratación de asesores externos.

EVOLUCIÓN DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

El siglo xx se caracterizó por la promulgación de la escuela obli­

gatoria, pero muy pronto surgieron en las e scuelas alumnos con
proble mas y limitaciones que exigían u na atención e special.
Cuando el maestro no podía atenderlo o c uando el problema del
alumno e ra muy complejo, el niño era r echazado por la escu ela 0
se le remitía a espe cialistas para su atención.
Las escuelas especiales ya existían de sde los siglos xvm Y xix,
:0 en ge e al ran institu
�� � ciones consagradas a la ate n�i?n de
os con limitacmnes sensoriales y motoras. Para los deficientes
mentale s sólo había el recur so o
centros de medica , de los hospitale s psiquiátricos
· A
· cion. men zaron a
pr ol.1fer ar las scue 1 as principios del siglo xx co
cie os ,� especial. e s, ya no sólo par a los sord os ,
hhcos cerebrales, sino también para niños con r;:
tra�o ���:'con s ,
dizaje. mdrome de Down o con problemas de apre
En 1959 se inic . . rpora
el concepto de ia en Dmamarca un movimiento que meo v1·da
tan normal me que el deficie • nte mental debe desar rol1ar 5u . , 1•.,
n
se extien de y e te como sea posib .
l e . El conc epto de norma
1izac10
r ro-
llª d os del Pri n pocos años se va a popularizar en pa1s , es desa Ca-
nadá Y los Es mer Mun�o, como los país e s nórdicos europeoS,
ta
La s ·Impli. ca dos U rudos.
soci.al pued cione s que he . ne la r ea l i
dad
en resu mir normalizació n e n l a
. s e en
los s .1gu1ente
. s puntos:
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 21

1. Aceptación de la "diferencia" en todas sus manifestaciones,

con disminución de los prejuicios sociales.
2. Atención a los sujetos "minusválidos" por equipos multipro-
fesionales.
3. Apreciación de leyes que estipulan:

- El derecho de todo ciudadano a una vida normal.

- El derecho a tener experiencias que favorezcan el desarro-
llo de una personalidad propia.
- El derecho a formar parte de una sociedad que le propor­
cione una forma de empleo.
- El derecho a una protección económica por parte del Esta­
do, que le permita algún tipo de vida independiente.

Años más tarde, el principio de normalización llegó a las es­

cuelas bajo el título de Mainstriming o de "integración". Bajo este
nombre, la normalización en la escuela tenía como fin organizar
una suma de opciones para que el sujeto con necesidades espe­
ciales encontrara la respuesta idónea a sus exigencias de aprendi­
zaje en el ámbito de la escuela regular.
Esta normalización postuló los siguientes principios:

- Toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su

desarrollo humano.
- Toda persona con discapacidad tiene los mismos derechos
humanos y legales que el resto de los ciudadanos.
- La integración social de un grupo pasa primero por la ubica­
ción geográfica. Es necesario descentralizar los servicios
para aplicarlos ahí donde están las personas con necesida­
des especiales (principio de sectorización).
- Se escogerán los medios menos restrictivos posibles para
evitar la segregación de las personas minusválidas.

A principios de los años ochenta se emite en España la Ley

Social de Integración de los Minusválidos, en los siguientes térmi­
nos: "El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la edu­
cación general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y
recursos que la presente ley reconoce [.. . ] solamente cuando la pro­
fundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación
 E INTEGRACIÓN
DIVERSIDAD

vará a ca,b o. en centros específicos" (Le

22
v áli d o s se lle
para ininus l de los Minusva hdos, Espana, - 1 982). Yde
. , So ci
i ntegra�10 e pre.ten día esta ley er an a) separar las defi
n a
n li d de s q u
Las. fi a
1 a s secue1 a s den. vadas de aque-¡¡as·.
n secuen cias o
a
s de 1 s o . . . .
• nc i a . .
cie
a c
n usv álid os a dqui r i r c on o cnnientos y háb· ,
1 os mi ,a p osi"ble; c) Itos
b) perm itir a y or �� n mi p ro m o v e
m r todas
que los do. ten de la
a a o o

min usv hd p a r a e l desarr ollo ar món

las cap aci d d s del
a o ico de
. inco rp r r l os minusválidos a la vida s
su persona1�i d:d, ) . . oc1a' l
d o a a
. de tr b j que les permi ta servirse y rea li za r se a s1,
y a un sisteroa a a o

mismos. . .
do de t d os eso s m o vim i ent os se produjeron
e omo result a o
.
mbios que causaron pr o funda s tr ans f o rmac1 0nes en el campo
�: la educación especial. Según M a rchessi, C oll, y Palacios (1999:
25-26) pudieron resulta r los siguientes cambios:

l. Una nueva concepción de los trastorn os del desarrollo y de las defi­

ciencias. Antes se veía la diferencia com o un problema innato
y con stituciona l sin posibilida d de recuper a ción, por el que
se agrupaban los niños c on el mism o déficit en los mismos
centros específicos (cieg os, sord o s, p a r a líticos cerebrales,
etcétera).
2. Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las
d�erencias individuales. Se desta ca el papel activo del aprendi­
z_aJe, Y la enseñanza se c onvierte en un a experien cia campar·
tida; se acepta la diferencia de resultados en el a prendizaje Y
se f�r�an grupos heterogéneos de apre ndiz aje.
3 R:vzsz on de la evaluación psicomé
· trica. La s pruebas psicome·
tncas se rechazan como mét d
o d o par a c on o cer l a cap acida
de aprendiz aje. Se a bren
nuevos sistema s de evaluación l d e
aprend·iza1e · basa dos en las particularid des de ap rendiza¡e
de 1os alumnos. a
4- La deserción esco
lar. El frac a so esc olar se ubic· a más en los fac·
tores soci. ales' eu
ltu f on ·
tera entre la n r �a1 es Y educ a tivos, y se replantea la r
5. Evaluación d � mahda d, el frac a so y l a deficiencia . ¡.
tados de las es
e os resultados de
las esc L os resu ·
cue as l espe . uelas esp eciales .
el d e s
cia1
arrollo máxu · n o de los po es son p obre s y n o lo grane desde
antes er an tenc1a • 1 es de l os a lumn os qu
cat 1 os
sev erament a:e�f� os co m o deficient es ni se sepa�� ª1 ¡ve
d
e ª os de los que tienen una limitacion e
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA DIVERSIDAD 23

y pueden seguir algún tipo de educación regular o educa­

ción práctica.
6. Experiencias positivas en integración. Aunque todas las expe­
riencias en integración no son siempre las mejores, sí se ha
visto una mejoría en los sujetos integrados. Los alumnos
mejoran su autoestima y hacen más esfuerzos para su mejor
desarrollo.
7. Mejor respuesta de los empleadores. Cuando los patrones saben
que un sujeto viene de una escuela regular lo aceptan mejor.

Diversidad e integración son las dos caras de una misma mo­

neda, pues para poder integrar a los individuos con alguna disca­
pacidada es necesario aceptar la diversidad.