GUILLERMO GRAETZER - A.

YEPES

Guía para la práctica de

"MÚSICA PARA NIÑOS"

de CARL ORFF

Capítulos extraídos completamente: I y II

Realizado por Beatriz Helena García Uribe

Junio de 2005

RICORDI, 1983

1
 I
FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DEL ORFF-SCHULWERK 1

Educación y enseñanza

Es necesario delimitar los conceptos de educación musical y enseñanza musical, aun a sabiendas del
hecho indubitable que ambas integran un todo indivisible. Hay que delimitarlos, porque si nos
reducimos a enseñar a tocar instrumentos y a impartir nociones teóricas cometeremos la omisión
pedagógica, hoy inadmisible, de enseñar sin educar; in strictu sensu ni siquiera estaremos
enseñando. Además, dejaremos fuera de nuestro radio de acción a todas las personas que por distintas
razones nunca realizarán el esfuerzo sostenido que exige el aprendizaje musical, pero que están
ampliamente capacitadas para gustar la música y practicarla en grado no profesional; y también
quedará radiado de nuestra influencia ese elevado porcentaje de los que después de haber estudiado
música la han olvidado por completo y cuando recuerdan su estudio lo hacen con fastidio.

De lo que antecede surge, naturalmente, la firme conclusión de que el profesor de música, incluso el
de los cursos más especializados, tiene que ser ante todo un educador en esencia y espíritu y que la
acción en pro de la educación musical de una comunidad será incompleta e intrascendente si, al
circunscribirse a la formación de instrumentistas, cantantes, compositores y profesores, subestima la
educación musical del medio en que éstos deberán actuar, así como la propia.

Esencia del ORFF-SCHULWERK

Desde luego, este problema ha sido encarado ya en diversos países donde se ha producido una
profunda reforma y desarrollo de los procedimientos didáctico-musicales, con miras a seguir
orientaciones coincidentes en mayor o menor grado con lo sintetizado en los párrafos precedentes. La
educación musical se ha beneficiado así con el precioso acervo de la doctrina y experiencia didáctica de
la pedagogía general más avanzada.

Las novedades —no tan nuevas, ya— van desde la implantación de métodos de enseñanza del solfeo
en los conservatorios hasta la valoración de la música como asignatura en colegios e institutos con
miras a la educación musical de la comunidad, tal como lo logró Kodály en Hungría.

En este movimiento mundial en pro de la educación musical, el Orff-Schulwerk se extiende con

dinamismo propio y con un poder de sugestión y penetración tales, que no es exagerado señalarlo
como una de las más importantes contribuciones a .la educación musical en nuestros días.

¿A qué se debe el éxito indiscutible del Orff-Schulwerk no sólo en el país de cuyo medio musical
surgió, sino en otros cuyo número aumenta año tras año? Sin duda, al nivel de profundidad desde el
cual Orff abordó el mundo musical del niño y del adolescente.

Se puede estar animado de los mejores propósitos al crear música para niños; se puede acertar al
disponer los materiales sonoros en forma apropiada para sugerir temas inocentes, simples,
candorosos, considerados comúnmente como inherentes al espíritu infantil; y se puede lograr,
inclusive, que los niños acepten todo eso como "música para niños". Pero no nos engañemos, esas

1
Obra Didáctica de Carl Orff.

2
creaciones las aceptarán frente a nosotros, las utilizarán a falta de algo mejor, pero las dejarán de
lado apenas cese nuestra presión, como hacen con esos juguetes caros o complicados que
abandonan o rompen para ponerse a jugar con maderitas, o con objetos informes para nosotros
pero que poseen la irremplazable virtud de despertar su imprevisible imaginación y contenerla sin
contaminarla, sin perturbarla con la carga de ansiedad que bulle siempre en el producto elaborado
por el adulto (musical, plástico, literario), en modo especial cuando éste intenta remedar el arte
infantil.

Un material de esta índole sólo puede ser reunido en la inagotable cantera de la música y la
literatura específicamente infantiles. Las rondas, rimas, canciones de cuna, estribillos, canciones
de sorteo y adivinanzas en uso entre los niños de todos los países y regiones del mundo constituyen
un material probado. La mejor pedagogía ha recurrido desde siempre al mismo con el fin de
proveer a los jardines de infantes, escuelas y hogares de colecciones y elementos de trabajo.

La Obra Didáctica de Carl Orff es mucho más que eso: su autor abordó la música y literatura
infantiles en sus investigaciones sobre la música de épocas remotas. El gran arcaísta encontró
vivos entre los niños los temas literarios y musicales que él buscaba en las obras especializadas;
trató a unos y otros con similar amor, de ahí la asombrosa identidad de sus monumentales obras
sinfónico-corales y las breves composiciones del Orff-Schulwerk. Unas y otras tienen origen en esa
venturosa y prístina mañana del mundo: la infancia de la cultura y la infancia del ser. El docente
musical que haya practicado la pedagogía orffiana se asombra al escuchar, por ejemplo, en
"Carmina Burana", los modelos rítmicos y melódicos de "Música para Niños" 2. El oyente de Orff, a
su vez, se sorprende al asistir a una clase en la que se emplea dicho material, al encontrar en
estas mínimas composiciones la misma fuerza y vitalidad de los grandes frisos: los "Trionf i " , la
"Antígona".

Porque Carl Orff no se redujo a la trascripción de rondas y canciones infantiles con el consabido
acompañamiento: supo penetrar en su esencia, aisló sus elementos, creó melodías y fue el
primero que percibió el sentido creativo, el carácter personal y la originalidad de expresión que
debe poseer toda la actividad del niño en armonía con su naturaleza para que interese realmente y
resulte totalmente eficaz.

Dice Carl Orff en su introducción a "Música para Niños": "Los tesoros acumulados en las
canciones infantiles tradicionales me parecieron siempre el punto de partida natural de toda
empresa de educación musical: son la fuente original de todos los textos". Y más adelante:
"A través de los sucesivos cuadernos, la melodía se mueve en el ámbito de la pentafonía que
representa una etapa de la evolución muy adecuada a la mentalidad infantil, ya que su medio
restringido posibilita al niño el encuentro de modos de expresión propios sin riesgos de caer
en una mera imitación de los ejemplos sugerentes proporcionados por otros tipos de música".

Este es su principio rector: el niño recorre ontogénicamente las mismas etapas que atravesó el
hombre hasta llegar al nivel actual. Por ende, la música para niños que aspire a incidir
profundamente en su espíritu, debe ser música elemental y vital. Desde luego que la música de
todos los tiempos y especies influye poderosamente en el espíritu infantil, que capta su esencia en

2
Adaptación en español para América latina de "Musik für Kinder", realizada por Guillermo Graetzer (Edición Ricordi
Americana. Buenos Aires, 1983).

3
escala mucho mayor de lo que se cree; pero en materia de educación musical, en lo que a música
para niños se refiere, debemos partir de este principio axiomático: toda música producida mediante
una elaboración artística, por valiosa que ésta pueda ser, de nivel superior al que el niño vive de
acuerdo a su edad, está condenada a no influenciar su espíritu en el profundo plano donde se
opera el fenómeno educativo; vale decir, es ineficaz.

Aspectos principales Juego y creatividad

Este último aspecto debe ser señalado como el más característico de la concepción educativo-
musical de Orff. Toda su obra está encaminada al logro de dicho objetivo y quien no se compenetre
de este concepto no logrará entender cabalmente su sentido y, por consiguiente, no obtendrá de su
aplicación los resultados apetecidos.

Permítasenos detenernos en este aspecto de la creación infantil determinando en primer término

qué es lo que no debe entenderse por creación musical en la concepción didáctica comentada.

Desde luego, "Música para Niños" no está destinada a formar compositores. La composición
musical es otra cosa completamente distinta. Los niños pueden llegar a componer
espontáneamente trozos muy interesantes, influenciados por las obras maestras que estudian
durante el aprendizaje de diversos instrumentos; y pueden llegar a componer reflexivamente si se
les imparte nociones apropiadas de composición musical. Pero esto no es creación infantil
elemental sino composición musical realizada por niños sobre modelos proporcionados por los
adultos.

Tampoco al hablar de creación infantil debe pensarse en la obtención de frases o motivos

musicales o que se constituyan en un tesoro melódico capaz de acrecentar en cierto grado, el
acervo musical de una generación. Esto puede ocurrir pero no es lo específico de la creación
infantil elemental y, desde luego, no lo tiene en cuenta "Música para Niños ". El hecho estético de
la creatividad infantil debe encuadrarse en los marcos de la actividad que lo contiene por entero: el
juego. Un juego, nada más y nada menos, que encarna la actividad específicamente infantil, sin
cuyo libre desarrollo toda labor educativa está condenada al fracaso.

Los niños que practican según el sistema educativo-musical de Orff, con la guía eficiente de un
profesor de música, juegan con ritmos, sonidos, palabras, instrumentos y con el accionar de sus
manos, pies y voces, juegan un juego profundo, trascendente, iluminado por la alegría inefable de
la realización personal de su mundo afectivo. Sus creaciones no tienen otro valor que la
autenticidad que les confiere el libre despliegue de sus facultades musicales. Pero ¡qué valor! Esa
cantilena creada por el niño es el producto natural de la suma de actividad de su individualidad. En
esas pocas notas libera fuerzas ocultas en su espíritu y para lograrlo pone en juego su
inteligencia, ejercita sus posibilidades al cantar, tocar o accionar y obtiene la confianza en si
mismo que sólo se adquiere al contemplar la obra personal felizmente realizada.

Este carácter lúdico debe ser tenido en cuenta tanto para juzgar la Obra Didáctica de Orff como
para aplicarla correctamente. Quienes omiten la consideración de esta circunstancia fundamental,
se extrañan de la simplicidad, casi diríamos parvedad, de los modelos orffianos. Entiéndase, de
una buena vez, que dicha simplicidad es la condición imprescindible para que el niño los vista con
sus aportes personales de expresión.

4
Aconsejamos atender a lo que cantan los niños de todo el mundo cuando, librados al juego, se
sustraen del ambiente de los adultos: motivos mínimos que se repiten indefinidamente, con
preponderancia rítmica subrayada con gestos y movimientos: a veces, el ritmo reduce la elemental
melodía a un canturreo de dos notas, o la desplaza por completo, vestido de palabras a menudo
carentes de significado alguno. Esto podrá disgustar o no interesar a muchos, pero nadie podrá
discutir que es música infantil, música de niños. En ese repertorio primario incursionó el gran
creador para crear su "Música para Niños", e inclusive su música para adultos, sus grandes
composiciones.

Se dirá que el niño no necesita que le codifiquen esa música que él sabe sin que nadie se la enseñe.
Estamos de acuerdo: el que en verdad lo necesita es el docente para abordar al niño sin alterar su
sagrado dinamismo. Para influir en ese espíritu en agudo proceso de desarrollo. Para introducir
orden en ese mundo en formación. Para desenvolver facultades y aptitudes aún en capullo. Para
educar, en fin.

Ritmo

El punto de partida de Orff es el ritmo, considerado con razón como el basamento de los elementos
musicales. Desde luego, no se lo enseña teóricamente, subdividiendo redondas, contando tiempos
o completando compases, sino vivenciándolo en el recitado rítmico y accionado.

Para el niño (como para el hombre primitivo) habla y el canto, la música y el movimiento, forman un
todo indivisible; esta íntima conexión es la que nos conduce con naturalidad y sin omisión alguna de
las palabras habladas al ritmo, de las estructuras rítmicas a la melodía. La repetición de palabras
convenientemente dispuestas permite al niño la comprensión de cualquier combinación sin
ninguna clase de dificultades, aun cuando esas combinaciones contengan anacrusas y medidas
irregulares. Las fórmulas rítmicas vivenciadas de esta manera se reproducen batiendo palmas,
golpeando el suelo con el pie o dando palmadas en los muslos (percusión corporal); luego se utilizan
sencillos instrumentos de percusión que permiten añadir acompañamientos progresivamente más
complejos.

Melodía

La melodía recibe un trato similar. La repetición rítmica de palabras lleva imperceptiblemente a

diferenciar las sílabas entonándolas distintamente. Las primeras melodías están, por lo tanto,
estructuradas solamente con dos sonidos: el mínimo de diferencia sonora de las sílabas
rítmicamente entonadas. El intervalo más sencillo, la tercera menor descendente (de invariable
presencia en las canciones infantiles auténticas de todo el mundo), señala el comienzo de la
aventura melódica.

Muy gradualmente, y sin esfuerzo alguno, aparecen el tercer, cuarto y quinto sonidos que
posibilitan el manejo del repertorio de canciones pentafónicas que Orff considera particularmente
accesibles para los niños.

El orden de integración de la escala pentafónica es el que damos a continuación, consignando en

cada caso una canción infantil tipo:

5
1. Dos sonidos: sol-mi ("Oé, sin moverme")
2. Tres sonidos: la-sol-mi ("Antón Pirulero")
3. Cuatro sonidos: la-sol-mi-do ("Que llueva .. .")
4. Cinco sonidos: la-sol-mi-re-do ("Tengo, tengo, tengo")

En su opinión, la melodía pentafónica es la que mejor se adapta para que cada niño encuentre su
propia modalidad expresiva, sin correr el riesgo de caer en la simple imitación de los ejemplos de la
música más evolucionada. Vale decir que, fundamentalmente, no se trata de que el niño
interprete y se deleite con el mensaje musical trasmitido por la melodía de un autor determinado; el
objetivo propuesto es otro: proveer al niño de estas sencillísimas líneas melódicas tiende a que él,
por sí mismo, halle su propia forma de expresión y pueda solazarse con la proyección de sus
facultades musicales individuales y su emotividad, sobre el somero diseño proporcionado por la
melodía. Además, la sencillez de las melodías pentafónicas contenidas en "Música para Niños"
facilita el logro del más importante de sus objetivos: el estímulo de las facultades creativas del niño,
al que se induce imperceptiblemente a inventar sus propias músicas, a componer con total
espontaneidad las melodías que convertirán en canciones las letrillas que la misma obra
proporciona.

A medida que el niño asegura la autenticidad de sus improvisaciones se le amplía el material

sonoro al introducir sucesivamente en sus prácticas los sonidos que complementan la escala
mayor. Más adelante se agregará la práctica a base del modo menor y de los modos antiguos.

Armonía y acompañamiento

El manejo de estos elementos ha sido magistralmente encarado por Carl Orff al introducir la
práctica de los "bordones"3. Partiendo del acorde de octava o de quinta obtenidos de los
instrumentos de placa y empleados como "ostinati" rítmicos, el acompañamiento con instrumentos
de percusión elemental se enriquece con nuevos timbres y con la presencia de los grados de las
tríadas (mayor y menor), lo que permite establecer el marco armónico en el que la voz de los niños
se ubicará con gran seguridad.

Estos "bordones" (como surge de la abundante ejemplificación que los Cuadernos proporcionan)
pueden ser fijos —vale decir que se repiten sin variaciones dentro de la estructura métrica de la
composición— u ondulantes, con desplazamientos laterales de las baquetas sobre los restantes
grados de los modos pentáfonos o de la escala, mayor, menor o modal, en que está incluida la
melodía.

Los bordones ondulantes se clasifican, a su vez, en simples y dobles. En los primeros una sola de
las manos se desplaza quedando la otra a cargo de una sola nota pedal. En los dobles ambas manos
se pasean, por así decir, sobre los restantes grados. Los efectos que se consiguen pueden alcanzar
gran belleza pues los bordones constituyen, junto con el instrumental el aspecto estilístico más
relevante del sistema educativo-musical de Carl Orff.

3
Del latín "bordunus": nombre con el que se designaba, desde la Edad Media, a las voces graves y sostenidas
de acompañamiento, por ejemplo los tubos de la gaita (afinados en una quinta), las cuerdas graves al aire de las
violas de rueda y de los grandes laúdes. La tambura hindú desempeña idéntico rol. La palabra francesa "bour-
don" significa también moscardón.

6
Su ejecución por parte de los niños no ofrece dificultad alguna si el profesor se informa
adecuadamente y presenta modelos correctos, englobando funciones tonales (auditivas) con la
apreciación (visual) de los conjuntos integrados por las placas y los desplazamientos y cambios de
posición de las manos y baquetas (aspecto muscular). La práctica de los bordones constituye un
valioso recurso para la educación (o reeducación) psicomotriz.

Si los educandos no son muy diestros en la lectura directa de los acordes al alcanzar la armonía de
las dominantes, se los puede guiar con signos manuales armónicos empleando los signos manuales
de Curwen4 correspondientes a los grados I, IV y V, en esta forma:

Acorde Grado Signo manual

tónica I puño cerrado
subdominante IV puño cerrado con el dedo índice extendido hacia abajo
dominante V palma vertical con dedos extendidos, pulgar paralelo al índice

La ejecución de los instrumentos de placa con dos baquetas en una mano (o en ambas, según se lo
describe en la sección correspondiente) permite enriquecer la práctica de los bordones.

Textos

Lo que decimos de la música puede extenderse a los textos.

Es opinión generalizada que los cuentos, versitos y letras de canciones infantiles deben circunscribirse
a la temática usual donde priva la ternura, el sentimentalismo y la moralidad. Ahora bien, repárese en
los textos de las canciones auténticamente infantiles, en las rimas, en las adivinanzas, en las
canciones y rimas de sorteo: todo es en ellas alegría, desenfado, realismo rayano en cinismo (el
inefable cinismo infantil), cuando no simbolismo hermético, casi indescifrable, o secuencias carentes
por completo de significado. La letra va por un lado y el sentido por otro. Este sentido puede resultar
muy difícil de descubrir para el adulto que no tenga trato continuo con los niños, pero es claro y
manifiesto para el pequeño que, por naturaleza, posee la clave mágica de su literatura. En muchos
casos, el sentido de la letra está dado por la música, y en otros el texto carece deliciosamente de
sentido y es simple materia lingüística volcada en los moldes rítmicos de la melodía o la simple
figuración.

Cuando el texto tiene dilación y significado, sus referencias requieren el análisis filológico más
exhaustivo. Hay rimas infantiles de origen antiquísimo y textos que contienen restos de leyendas de
países remotos, fragmentos de obras literarias, crónicas de hechos ya olvidados y todos ellos no
perduran en el repertorio infantil sólo por lo que puedan significar o sugerir sino por cierta plasticidad
que les permite adaptarse al moldeado del juego. Meditemos sobre este hecho incontrovertible y
convengamos en que no podemos escribir nada para niños —si queremos que ellos lo acepten e
incorporen a su mundo de magia— a menos que esas creaciones poéticas sirvan para que el niño juegue
con ellas, las haga suyas, las vista con los colores de su fantasía.
Si queremos cultivar la ternura del niño, elevar sus sentimientos e influir en su moral, tendremos que
hablarle en el idioma que le es propio o renunciar a la empresa. Tendremos que despojarnos también

4
Véase Rudolf Schoch, "La educación musical en la escuela", pág. 20; Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1964.

7
de nuestra malicia, pues muchos de los textos contienen expresiones cuyo sentido literal resulta
equívoco para el adulto, pero que el niño utiliza inocentemente, en primer lugar porque su inocencia le
permite deslizarse sobre esas cosas (y sobre tantas otras) sin mancharse y, además, porque,
insistimos, él no atiende al sentido de lo que canta sino a ciertas cualidades de la canción que la hacen
apta para el juego.

¿Cuáles son estas cualidades? Varias, y entre ellas su antigüedad. La literatura y la música infantiles
son esencialmente tradicionalistas. La transmisión oral confiere a estos fragmentos un prestigio que
sólo el niño percibe y mientras conserve su espíritu inocente no cambiará sus viejas letras por las
mejores poesías que le podamos ofrecer. Otra es su lirismo difuso y el hermetismo que impresiona los
sentimientos sin distraer la atención con relatos coherentes. Otra, en fin, el ritmo interno del texto, las
reiteraciones, los imprevistos saltos y detenciones del relato que seducen al niño tanto por su simplicidad
como por prestarse a maravilla para el gesto, el movimiento y el énfasis que en el juego ocupan un
lugar preponderante.

Precisamente por ello la literatura infantil debe ser conservada a toda costa y acrecida de continuo
exhumando y poniendo nuevamente en circulación textos en desuso, cualesquiera sean las reservas que
puedan merecer a las personas que, ajenas por completo a los desarrollos expuestos, se
escandalicen por algunos giros o palabras en los que los niños no ponen atención alguna.

Cuando se adaptan o traducen textos infantiles hay que proceder con sumo cuidado. Si no
respetamos en la medida de lo posible la tradición corremos el riesgo de matar el germen vital que
palpita en esas pocas palabras y quebrar el encanto que lo hacía apetecible. Podrán haber sido
embellecidos, enriquecidos, moralizados, hasta hacerlos muy interesantes para los adultos, pero los
niños —sus destinatarios— los rechazarán como cosas muertas.

Movimiento y danza elementales

"La música elemental no es solamente música; está relacionada con el movimiento, la danza
y el lenguaje". Carl Orff

El objetivo principal de este sistema educativo-musical es la realización de la integración señalada

por su creador y que está vigente todavía en muchas partes del mundo, entre los pueblos menos
ligados al progreso industrial. Desde luego, no se requiere del profesor de música una
especialización en movimiento corporal y danza para lograr en sus alumnos una movilización
natural aprovechando el impulso motriz innato en el niño; no obstante, una formación, inclusive
elemental, en expresión corporal, facilitará su tarea.

Si bien la llamada expresión corporal en su actual estado evolutivo ha diversificado sus campos
de acción (teatro y terapia, entre otros), en sus orígenes ha creado pautas de inventiva y
ejercitaciones que se corresponden plenamente con los requerimientos de la danza elemental de la
Obra Didáctica de Orff. Partiendo de las formas elementales del movimiento, en completa unión
con la ejecución musical, bailando —(¿no es acaso baile la ronda infantil?)—, palmeando, tocando
instrumentos y/o cantando, el niño realiza espontáneamente la integración como característica
fundamental de la música elemental.
Aconsejamos, pues, al profesor de música (que para esta tarea está probablemente más
preparado que su colega de expresión corporal, por la carencia frecuente de éste de un real

8
conocimiento musical), informarse al respecto en la abundante literatura existente y estudiar
especialmente las instrucciones referentes a: movimientos básicos de locomoción y su
desenvolvimiento en el espacio; relaciones de éstos con la palabra, el ritmo, el fraseo y la forma
(A-A-A, etc., A1, A2, A3, etc., A-B; A-B-A; rondó y canon) y la aplicación de instrumentos.

Ciertos instrumentos permiten ser ejecutados por el mismo niño que baila, por ejemplo, las claves
o aun la flauta dulce (en movimientos más bien lentos; en estos casos, los movimientos propios de
la ejecución en instrumentos de percusión portátiles sugieren actitudes y desplazamientos
expresivos); en otros casos el grupo se divide en instrumentistas o cantantes y bailarines.
Asimismo, el profesor puede intervenir tocando la flauta dulce, la guitarra o algunos
instrumentos de percusión.

No se excluye la improvisación simultánea de música y movimiento: al comenzar esta práctica se

hace improvisar al grupo de danzantes, o grupos de educación física, al son de los instrumentistas
y cantantes. Con niños mayores se puede proceder al revés: la ejecución musical se inspira en el
clima propuesto por los danzarines. En este caso los elementos básicos de la improvisación musical
serán muy simples y elásticos con el fin de evitar caer en la cacofonía.

Actuación (Representaciones)

Los textos de muchas rimas, canciones y refranes pueden representarse por medio de la
combinación de la palabra con la música, con la pantomima o con la danza. Aunque esta "unión de
las artes" resulte quizás difícil y hasta inadecuada para el niño, constituye un riquísimo aporte para
estimular la imaginación creadora durante la edad escolar y la adolescencia.

En la mayoría de los casos, estos juegos se realizarán en el aula5 como parte de la misma clase; sin
embargo, tratándose de niños mayores, algunas dramatizaciones merecen una elaboración más
rica para ser representadas desde el escenario y ante un público, sin que ello afecte la
espontaneidad de la actuación. Conviene, por lo tanto, dejar siempre un margen para la
improvisación musical o de movimiento.

En los cuadernos de "Música para Niños" el profesor hallará sugerencias de representaciones y

teatralizaciones para niños mayores o adolescentes. Mientras que "Almuerzo campestre",
compuesto sobre textos de proverbios y coplas populares, muestra la vida desde un ángulo alegre
y humorístico, una escena de "Ollantay", drama del Perú colonial, sirve de ejemplo para la
evocación de las luchas heroicas del pueblo incaico. Este drama, por lo directo y regocijante de su
argumento, puede ser representado por jóvenes de los últimos años del ciclo primario.

A modo de ilustración se relata a continuación una experiencia de "teatro global" con un grupo de
adolescentes de ambos sexos. A raíz de cantar el "negro spiritual" "Little David was a shepherd
boy" (El pequeño David era un pastor de ovejas) surgió la idea de componer una cantata escénica.
La música, con excepción de la canción mencionada, fue creada, sin escritura, por los mismos
alumnos. El texto, también escrito por ellos, consiste en un relato libre del conocido pasaje bíblico.
Un joven lo leyó en la función, al estilo del testo de los oratorios del siglo XVI o de los evangelistas
en las Pasiones de Bach. En el escenario se dispusieron a un costado los instrumentistas y al otro

5
Ver "Desarrollo de las clases". (Capítulo II de este libro)

9
el coro y un grupo de danzarines. David, ágil y despierto, con Goliat, pesado y soberbio,
realizaron una pantomima siguiendo el discurso del narrador. Algunos instrumentos de percusión
subrayaron con estruendo la caída de Goliat; el coro entonó entonces el "negro spiritual" y los
danzantes, junto con David, festejaron la victoria.

El instrumental Orff

Otro de los aciertos que han consagrado a la Obra Didáctica de Orff como el medio de educación
musical más original y efectivo es el conjunto de instrumentos reunidos y adaptados por su autor
para la práctica de "Música para Niños".

Desde luego, una vez postulada la preeminencia del ritmo en el juego, canto y recitado infantiles,
resultaba necesario concluir que los instrumentos de percusión son los más apropiados para que los
niños hagan música, esto es, para que acompañen sus movimientos, sus recitados y sus canciones.

Obsérvese, en este aspecto, el llamado que Carl Orff dirige al arcaísmo inconsciente de los niños,
el que también puede registrarse en la preeminencia del ritmo, la antigüedad de los textos y la
simplicidad de las melodías. Los niños comienzan su itinerario instrumental en el mismo punto que
lo iniciara la humanidad: en la percusión.

El primer instrumento de percusión utilizado en este sistema educativo-musical es el propio

cuerpo del niño. Batiendo palmas, golpeando sus muslos y golpeando el suelo con el pie, los niños
obtienen los ruidos necesarios para corporizar6 el ritmo de sus juegos y canciones. Permítasenos
señalar la humildad del gran músico que en éste, como en tantos otros aspectos de su obra
didáctica se limitó a observar a los niños en procura de adaptarse a su modus operandi.

A esta práctica elemental, a que todo niño se somete con entusiasmo, se le van agregando los
instrumentos de percusión (instrumentos, no juguetes), en forma gradual. Acicateados por el placer
que les provoca el hacer música, su música, los niños aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de
los instrumentos y la lectura de los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjunto.
El Instrumental Orff comprende instrumentos capaces de reproducir las melodías que el niño
canta, escucha o crea, y proporciona los acompañamientos armónicos elementales que se
necesitan para completar la práctica musical. Al respecto, conviene leer el artículo de Wilhelm
Keller "Música Elemental" (Cuaderno 1), del cual citamos a continuación el siguiente pasaje:

El instrumental de la "música elemental" se adecua al instrumento básico: el cuerpo humano y su

campo de acción. Esto significa que toda la producción de ruidos y sonidos estará íntimamente
relacionada con la acción corporal y controlada manual y "bucalmente" por el ejecutante, cuyo oído
y sentido del tacto están más involucrados en la regulación de estos actos que su sentido visual, el
cual sólo funciona como recurso auxiliar.

El instrumento de viento queda emparentado con la voz cantada, la percusión con las diferentes
formas de palmear y zapatear, y los valores extremos de los grados de intensidad corresponden

6
Corporizar: Con este neologismo queremos significar la trasposición del ritmo y la métrica a las diversas acciones
que (desde Jaques-Dalcroze, van Laban, y luego en Orff con el aditamento sonoro de la percusión corporal) los
representen cinéticamente.

10
aproximadamente al máximo despliegue de la fuerza y habilidad corporales. La "música ele-
mental" prescinde, entonces, de instrumentos que por medio de la transmisión de fuerza (por
ejemplo mediante palancas) y mecanismos complicados, abandonan la relación directa con el
cuerpo del ejecutante. Es decir, los instrumentos para "música elemental" —podemos
denominarlos también "instrumentos musicales elementales"— son instrumentos sencillos de
viento, percusión y punteo a los cuales se pueden agregar otros instrumentos de cuerda frotada
ejecutados de acuerdo con el carácter de la "música elemental".

Ninguna descripción alcanzaría a reflejar el grado de interés, la alegría y el entusiasmo que los
niños expresan en la práctica de la Obra Didáctica de Orff buscando notas, ensayando ritmos,
controlándose mutuamente, corrigiéndose, improvisando, componiendo.

La flauta dulce y algunos instrumentos de cuerda ejecutados elementalmente completan el

Instrumental Orff, con el cual, además de alcanzarse plenamente los objetivos educacionales
propios del Orff-Schulwerk, pueden lograrse combinaciones tímbricas atractivas. Carl Orff ha
tratado estas mínimas composiciones con tanto amor y profundidad que pueden ser consideradas
sin exageración como parte de su obra.

Estructura de "Musik Für Kinder"

La edición original alemana7

"Musik für Kinder" abarca en su totalidad cinco tomos: I) Pentafonía; II) Heptafonía y armonías
correspondientes a los grados uno, dos y seis; III) Dominantes en modo mayor; IV) Modo menor
(modos antiguos); V) Dominantes en modo menor.

Luego de establecer las bases de la práctica instrumental y vocal, con las melodías pentafónicas
se introducen gradualmente el cuarto y séptimo grados para completar de tal manera la escala
mayor. En esta etapa de la enseñanza el acompañamiento sigue basándose esencialmente en la
técnica del ostinato, sin recurrir a los gastados lugares comunes de la armonía de las dominantes.
La armonía se ve enriquecida, en cambio, por la conducción paralela de tríadas (semejantes al
antiguo fabordón) y por la introducción de acordes sobre el segundo y sexto grados.

La armonía funcional aparece como última etapa de un desarrollo inteligentemente preparado.

En forma similar es tratado el estudio del modo menor. Las melodías que corresponden a los
modos antiguos (dórico, eólico, y frigio) son acompañadas al principio por bordones y ostinati.
Luego serán introducidos los acordes sobre los grados siete y tres, correspondientes al modo
menor antiguo. Finalmente se trabaja con las dominantes y subdominantes.

Pero el orden progresivo de esta gran obra didáctica no debe comprenderse sólo como resultado
de un desarrollo técnico-musical sistemático. Orff concibe las etapas de su obra desde el punto de
vista de la historia de la humanidad identificando así su derrotero pedagógico con el proceso
evolutivo del espíritu occidental.

7
Ed. Schott, Mainz, 1950.

11
En esto radica el rango espiritual de su sistema.

Enraizado en las antiguas rimas infantiles, fórmulas mágicas, adivinanzas y pregones, ofrece una
visión de los cantos y danzas folklóricos de los pueblos europeos y culmina con los grandes
testimonios del espíritu humano (coros de la "Antígona" de Sófocles, relatos de la "Pasión según San
Lucas", el "Canto del Sol" de San Francisco de Asís, y fragmentos del "Fausto" de Goethe).

"Música para Niños" no es una mera construcción pedagógica o un método sino una cristalización del
proceso histórico, cuya meta consiste en conectar por medio de la vivencia sintética al niño y al
adolescente con la herencia del mundo occidental.

La adaptación latinoamericana 8

Las melodías empleadas en la edición original alemana poseen un fuerte sabor tradicional, aunque en su
mayoría fueron elaboradas por Carl Orff. Se inspiran en cantos folklóricos y se adecuan a la intención
didáctica.

Dichas composiciones no tienen la pretensión de constituirse en entidades finitas, acabadas, sino

tienden a servir de base para la improvisación. Todos los textos provienen de rimas y canciones
tradicionales infantiles, medida que asegura la expresión de un lenguaje original, fresco y espontáneo.

Es lógico que una obra de estas características no podía ser simplemente traducida. En primer lugar se
hacía necesario hallar y seleccionar canciones y rimas análogas a las empleadas por Orff y ello
implicaba, a su vez, una remodelación del material melódico. La mayoría de los textos elegidos son
tradicionales de los pueblos de América latina y de la misma región proceden la mayor parte de las
canciones. Sin embargo, en ciertos casos pareció aconsejable respetar el contenido del texto alemán y
traducirlo.

El revisor ha dispuesto el material en seis Cuadernos ordenados según sus dificultades, en forma
progresiva. Cada Cuaderno contiene en sí mismo todos los aspectos de la Obra Didáctica de Orff, por lo
que debe ser tratado en forma global.

El material didáctico de cada capítulo está ordenado, a su vez, según su grado de dificultad. El
Cuaderno I (preparatorio) está destinado a niños de 5 a 8 años y la práctica de sus ejercicios no
requiere el conocimiento ni el aprendizaje de la escritura musical. Sin embargo, al practicar la Obra
Didáctica de Orff con niños mayores, se recomienda empezar siempre por el Cuaderno I, ya que en éste
se hallan expuestos los fundamentos sobre los cuales se apoyan las prácticas posteriores.

El Cuaderno II tiende a familiarizar al alumno con la lecto-escritura musical siguiendo el concepto rector
de Carl Orff: "Se podrá pensar que sería indicado iniciar a los niños en la escritura musical, en forma de
juego, simultáneamente con las primeras letras".

El Cuaderno III provee de abundante material para la práctica de la Obra Didáctica en sus diversos
aspectos: ejecución, improvisación y creación.

8
Adaptación en español para América latina de "Musik für Kinder", realizada por Guillermo Graetzer (Edición Ricordi
Americana. Buenos Aires, 1983).

12
El Cuaderno IV está dedicado principalmente a la música indoamericana. Sigue practicándose la
pentafonía, incorporándose modos diferentes al modo A. Se inicia la ejercitación de formas más
complejas, como el rondó, y se trabaja con textos de origen popular y/o culto de Latinoamérica y
de España.

El Cuaderno V presenta el modo mayor y las armonías básicas de tónica, dominante y

subdominante. De acuerdo con un principio observado desde el comienzo, se trabaja
principalmente sobre el riquísimo material sonoro que constituyen los aires folklóricos americanos.
Completa este tomo una serie de ejercicios rítmicos de mayor complejidad. Tanto en estos como
en otros ejercicios se introduce al educando en el mundo sonoro de la música contemporánea.

El Cuaderno VI, último de esta serie, está dedicado al modo menor en sus diferentes formas y una
parte preponderante de las canciones, danzas y piezas instrumentales que presenta ofrecen al
estudiante el acceso al fascinante mundo de los modos antiguos. Se incluyen numerosas suge-
rencias para la creación de formas instrumental-corales más amplias, así como para el montaje de
representaciones escénicas.

Al comienzo de cada Cuaderno se encuentra una sintética Guía para el docente, cuya finalidad es
la rápida ubicación de los diferentes temas contenidos en el libro.

La obra didáctica de Orff

En el jardín de infantes

Una gran parte de los ejercicios contenidos en el Cuaderno I pueden ser practicados por niños de
nivel preescolar.

El material musical propuesto por el profesor es captado por el niño por imitación auditiva y/o
visual. La inventiva debe estimularse inteligentemente tomando en cuenta la edad.

La pentafonía constituye el material tonal ideal para este nivel. Sin embargo, no han de excluirse
dogmáticamente canciones en el modo mayor.

El instrumental se limita, básicamente, a la percusión elemental. Los instrumentos de placa

pueden ser utilizados en forma rudimentaria y más bien para efectos tímbricos o ejercicios
destinados a la educación de la sensorialidad (sonido seco y vibrante, fuerte y suave, agudo y
grave, subir y bajar).

En cuanto al repertorio de canciones se recomienda evitar un ámbito demasiado grande y

procurar que el niño no fuerce su voz al cantar o al hablar. Se hará acompañar las canciones o las
rimas con palmadas, golpes en los muslos, zapateos y/o con instrumentos.

El profesor cuidará que el acompañamiento ofrezca alguna variante tímbrica o rítmica, o sea que
el mismo no se limite tan sólo a marcar el pulso y el acento. Ya a la edad de 4 años muchos niños
suelen mostrar un elemental sentido del ritmo y de la forma: es dable observarlo cuando, a solas
en sus juegos, inventan secuencias rítmicas de palabras que canturrean sobre un patrón de
simples giros melódicos.

13
El movimiento corporal es parte integrante de la ejercitación musical. Se lo incorpora a través de
las variadísimas formas de canciones y juegos con desplazamientos y mediante sencillas prácticas
en las cuales los pequeños representan objetos o sucesos de su propia invención pues la re-
presentación del contenido de canciones o rimas puede tropezar con alguna dificultad en esta
edad.

En la escuela primaria

Se ha demostrado en la práctica que varios aspectos sustanciales de la Obra Didáctica de Carl Orff
pueden aplicarse en la escuela primaria sin inconveniente alguno y sin obstaculizar las actividades
establecidas por los programas en vigencia. Más aún, puede asegurarse que los resultados a
obtener en el año escolar serán mejores si los niños se benefician, aunque sea en pequeña escala,
con la práctica de "Música para Niños".

Debe tenerse muy en cuenta la elasticidad de este sistema educativo, la ausencia de rigidez
didáctica que lo caracteriza, cualidades que convierten a este conjunto de normas, elementos y
sugestiones en un aliado eficiente del docente musical, cualesquiera sean las directivas a las que
deba responder. Esta fluidez es la que impide hablar rigurosamente de un método Orff.

Desde luego, todos los materiales incluidos en los capítulos Recitación, Ejercicios Rítmicos sin
instrumentos o con instrumentos de percusión primarios (claves, triángulos, etc.), Canciones,
acompañadas por palmadas, golpes con el pie, o instrumentos de la percusión elemental,
pueden practicarse sin inconveniente alguno dentro del horario escolar.

El profesor especial de música que, adecuadamente preparado, introduzca a sus alumnos en las
etapas iniciales de "Música para Niños", puede tener la seguridad de que su esfuerzo no se verá
frustrado por falta de elementos. Sus superiores, así como los padres de los alumnos, por medio
de la Asociación Cooperadora, proveerán de buen grado el apoyo moral y financiero que le permita
contar con el instrumental necesario para completar la práctica. Por sobre todas las cosas, el
docente musical debe confiar en sus propios alumnos. Ellos sean sus mejores aliados en sus
afanes por hacer de la clase de música un lapso de tiempo útil, grato, constructivo, por encima de
los inconvenientes derivados de la brevedad de los horarios, la aglomeración de alumnos en
ambientes inadecuados, y la falta del instrumental imprescindible.

En la escuela secundaria

La aplicación de las ideas de Carl Orff en la educación musical a este nivel, requiere de parte del
profesor una preparación especial y una actitud creadora por excelencia. En los Cuadernos IV, V y
VI el docente encontrará múltiples sugerencias para su tarea la que, desde luego, adaptará a los
requerimientos psicológicos, intelectuales y sociales del grupo donde le toque actuar.

Es posible que, frecuentemente, se vea en la necesidad de reemplazar las canciones populares o

folklóricas por otras más actuales, tomadas en gran parte del mundo de los adultos. Es esencial
cuidar la calidad del material y orientar a los jóvenes para que ellos, a su vez, sepan distinguir
valores de texto y música.

El ejercicio rítmico sigue constituyendo un elemento de gran estímulo para los jóvenes y,

14
disponiendo de un instrumental interesante, eventualmente de fabricación casera, será posible
lograr trabajos de improvisación o inventiva propia muy atrayentes.

Aunque la mutación de la voz reduce temporariamente el campo de la práctica musical,

especialmente en los varones, el mayor dominio de los instrumentos en general, incluidas las
flautas dulces, enriquece considerablemente las posibilidades artísticas.

Las improvisaciones en los modos antiguos fascinan a los alumnos y les permiten alejarse de los
marcos de referencia comunes de la inventiva corriente. Asimismo, las experimentaciones en el
campo de sonoridades complejas y novedosas y de timbres no convencionales sugeridos por los
compositores de vanguardia son elementos imprescindibles en la clase de música de este nivel.

Los ejercicios de recitación adquieren un nuevo significado al interpretar coralmente textos

adecuados para esta edad: baladas, poemas modernos, clásicos y antiguos, obras creadas por los
mismos alumnos.

Las representaciones escénicas son de singular importancia. En este tipo de teatro elemental se
evitará, en lo posible, la actuación de solistas (particularmente el diálogo). El peso dramático
recaerá en las recitaciones y cantos del coro, con y sin desplazamientos, en las danzas e
intervenciones del grupo instrumental.

Finalmente deben mencionarse, por su gran valor formativo las realizaciones teatrales del tipo de
teatro de marionetas o de sombras chinescas. En esencia, ellas simbolizan la tan admirable obra
de arte total, por incluir en su montaje también el dibujo, la pintura y ciertas manualidades, como
asimismo los atractivos manejos con luces y colores.

En musicoterapia

En los últimos decenios se ha extendido considerablemente la práctica de la musicoterapia, en los

países más avanzados en materia de educación musical y técnicas recuperativas. La práctica
consciente de la misma incorporó los conceptos básicos del sistema educativo-musical de Carl
Orff y su original instrumental junto a importantes métodos de educación musical moderna.

Este paralelismo puede observarse en los programas de estudio del Instituto Orff, dependiente de
la Escuela Superior de Música "Mozarteum" de Salzburgo (Austria), así como también en la
abundante literatura sobre el empleo de los elementos didácticos y el instrumental para el
tratamiento musicoterapéutico en las distintas áreas (perturbados motores, de la comunicación,
psicóticos, etc.).

Dice Wilhelm Keller, prestigioso pedagogo y colaborador de la primera hora del maestro Carl Orff:

"La capacidad de realizar una actividad creativa elemental no sólo está dada a cada ser humano
normal, sino también puede liberarse en seres psíquicamente perturbados o desintegrados,
incapaces parcial o totalmente de pensar con lógica, como lo demuestran los testimonios
impresionantes de la creación artística de enfermos mentales. . .Estos documentos señalan el

15
carácter metalógico y preinteligente de las manifestaciones artísticas elementales." 9

Bibliografía sobre Terapia en relación con la Obra didáctica de Carl Orff

Aizenwaser, V. B. de: Musicoterapia. Vivencia estética y salud mental. Ed. Barry, Buenos Aires.
1968.

Asperger, H.: Das Musische in der Heilpädagogik (Lo artístico en la terapia pedagógica) Symposium
Orff-Schulwerk 1975; Ed. Orff-lnstitut, Salzburg, 1975.

Birkenshaw, L.: Teaching music to deaf children (Enseñando música a niños sordos) Volta Review,
May 1965, Estados Unidos.

Gollnitz, G.-Wulf, T.: Orff-Schulwerk in Verbindung mit einer gezielten rhythmisch-psycho-

motorischen Gymnastik und Heilerziehung hirngeschädigter Kinder (El Orff-Schulwerk combinado
con una gimnasia rítmico-psicomotriz especializada y terapia para niños con lesión cerebral) Orff-
lnstitut, Jahrbuch 1963, Schott, Mainz, 1963.

Heilbrügge, Th.: Orff-Musiktherapie im Rahmen einer mehrdimensionalen Therapie für mehrfach

und verschiedenartig behinderte Kinder (La musicoterapia de Orff en el marco de una terapia
interdisciplinaria para niños con impedimentos varios) Symposium Orff-Schulwerk 1975; Ed. Orff-
lnstitut, Salzburg, 1975.

Hofmarksrichter, K.: Orff-Schulwerk in den Taubstummeninstituten (El Orff-Schulwerk en los

institutos de sordomudos) Orff-lnstitut, Jahrbuch 1962, Ed. Schott, Mainz, 1962.

Keller, W.: Forschungs-und Erziehungsarbeit im Dienst musikalischer Sozial-und Heilpádagogik am

Orff-lnstitut (La labor de investigación y de educación al servicio de la musicoterapia y de la
pedagogía social en el Instituto Orff) Orff-lnstitut, Jahrbuch 1963, Ed. Schott, Mainz, 1964.

Keller, W.: Ziele und Aufgaben des Institus fUr musikalische Sozial-und Meilpadagogik (Objetivos y
tareas del Instituto de musicoterapia y pedagogía social) Orff-Schulwerk Informationen N? 13, 1964;
Orff-lnstitut, Salzburg, 1964.

Orff, G.: Die Orff-Musiktherapie (La musicoterapia de Orff) Ed. Kindler, München, 1974.

Thomas, C.: Orff's Musik für Kinder in der heutigen Medizin ("Música para Niños" de Orff en la
medicina actual) Orff-lnstitut, Jahrbuch 1962, Ed. Schott, Mainz, 1962.

Wolfgart, H.: Taubstummenpädagogische Aspekte bei der Verwendung des Orff-Schul-werks bei
gehórlosen Kindern. Möglichkeiten und Grenzen (Aspectos de terapia para sordomudos en la
aplicación del Orff-Schulwerk a niños sordos. Posibilidades y límites) Neue Blätter für
Taubstummenbildung, Heidelberg, 1965.

Wolfgart, H. editor: Orff-Schulwerk und Therapie (Orff-Schulwerk y terapia) Varios autores. Carl
Marhold Verlagsbuchhandlung, Berlín, 1975.

Yepes, A.: Educación musical y musicoterapia, en "Musicoterapia en Psiquiatría" (en colaboración

con R. Benenzon) ed. Barry, Buenos Aires, 1972.
9
Wilhelm Keller, "Música Elemental" (Apéndice del Cuaderno I).

16
 II
INDICACIONES DIDÁCTICAS

Capacitación rítmica (Percusión corporal)

Las primeras actividades rítmicas deben ser realizadas en estrecha relación con el cuerpo del niño
y su dinamismo especifico. La locomoción rítmica, los movimientos asociados a juegos y canciones
infantiles auténticas o recitados rítmicos, el énfasis dado al acento de las mismas con manos o
pies, el salticado, la ronda, nos llevarán con toda naturalidad a la práctica de la percusión corporal,
o sea: a la realización consciente de prácticas rítmicas sin el empleo de instrumentos. Ello es
aconsejable por varias razones:

a) La vivencia rítmica de tales prácticas es mayor debido a que, al margen de los sonidos
provenientes de las palmadas, mano con mano o en los muslos, y de los golpes de los pies sobre el
piso (zapateo), de las imágenes corporales y espaciales que tales actos originan, la percusión
corporal produce una fuerte sensación táctil, la cual desde las manos, los muslos y los pies
estimula la percepción interior del ritmo y desencadena reacciones de todo tipo que evidencian el
imperio del mismo sobre el lenguaje, la melodía y el movimiento, predisponiendo a los niños para la
correcta realización colectiva de actividades rítmicas.

b) La utilización de instrumentos, por sencillo que parezca su manejo, presupone una cuota de
atención dirigida a la misma, a la adquisición de una técnica elemental que nos lleve a la obtención
de sonidos y sonoridades atractivas, a la relajación muscular y a la coordinación psicomotriz
indispensables para la obtención de una práctica instrumental grata, eficiente y didáctica. Tal
cuota de interés se resta, inevitablemente, de la capacidad total de atención del niño, entre 4 y 7
años, que suele ser lábil y de corta duración. El empleo apropiado del movimiento y de la
percusión corporal asegura el éxito posterior en la ejecución instrumental por parte de los más
pequeños.

c) El empleo de esta técnica no cesa cuando los instrumentos comienzan a desplegar su magia en
manos ya capacitadas por la práctica previa e intensiva de la misma; muy por el contrario,
continúa aportando su registro sonoro y la presencia humana de sus timbres característicos al
conjunto de la percusión orffiana.

d) La percusión corporal nos ayudará a resolver frecuentes problemas de rigidez, lateralidad y

débil coordinación psicomotriz, los que muy a menudo frustran el posterior y eficiente empleo de
los instrumentos. Frecuentemente, las dificultades de la ejecución instrumental en etapas
avanzadas se resuelven abandonando momentáneamente las baquetas y el instrumento y
realizando las figuraciones cuya ejecución presentaba inconvenientes con las manos sobre los
muslos (o sobre las placas), resolviendo así las dificultades que los cruces, alternancias o
repetición de manos originaban en la percusión instrumental. Vencidas las dificultades en esta
ejecución sustitutiva, por así decirlo, la acción instrumental, que parecía dificultosa, resulta
factible y fluida.

La percusión corporal se compone de los tres elementos mencionados en a). Existe un firme
paralelismo entre las relaciones de altura de sonido de estas acciones, propias del dinamismo y la
expresividad infantiles, y el esquema corporal. De más está decir que esta práctica, aparte de las

17
ventajas apuntadas, contribuye a afirmar el conocimiento de su propio esquema corporal, tan
difuso en los niños de las ciudades cuando no reciben una adecuada educación física.

En lo que se refiere a la figuración rítmica convendrá, al comienzo, asignar a las manos

(palmadas) los valores largos y breves: negras y corcheas en movimiento moderato; a las palmadas
en los muslos: los valores semibreves (semicorcheas) y al golpe del pie sobre el piso (zapateo), los
valores largos espaciados, prácticamente blancas, del acento y el contratiempo.

Una vez adquirida una técnica apropiada, la percusión corporal se emplea en función de sus
calidades tímbricas (que se pueden asociar a las sonoridades de los instrumentos de la percusión
elemental) y a las calidades expresivas procedentes de la connotación emotiva que tales actos
asumen cuando refuerzan el lenguaje infantil.

En el cuadro siguiente se expresan las relaciones existentes entre los distintos aspectos detallados
precedentemente:

Percusión Alturas de Niveles del Figuración Contenido Timbres e Instrumentos

corporal sonido esquema (valores) expresivo intensidades evocables
corporal
seco, sonoro,
caja china,
Corcheas y brillante,
Palmadas agudo to alegría címbalos,
negras oscuro, pp-p-
(manos) pandero
mf-f-ff

opaco (más
cocos,
Palmadas en semicorcheas claro sobre las
medio mediano Impaciencia xilófono,
los muslos y corcheas rodillas) pp-p-
timbaletas
mf

Golpes con el (corcheas), firmeza, ruidoso pp-p- bombo, tom-

grave
pie negras y contrariedad mf-f-ff tom
(zapateo) blancas

Con las manos se pueden obtener cuatro alturas y timbres distintos, muy apropiados para la
práctica del canon a cuatro partes: batir dos dedos sobre la palma de la otra mano (soprano),
palmadas con dedos estirados (contralto), palmadas naturales (tenor) y palmas ahuecadas (bajo).
Eso sí, habrá que controlar las respectivas intensidades para que cada parte se escuche con
todos sus detalles.

Con los pies, sentándose en el borde del asiento, se pueden realizar combinaciones interesantes,
tanto tímbricas como rítmicas, empleando valores que pueden llegar a las semicorcheas y a
distintos niveles de intensidad.

18
Las castañetas, fuera del alcance de los más pequeños, enriquecen en altura y timbre el repertorio
ya expuesto.

Ritmización y melodización de textos10

Elegido el texto de una rima, lo primero que se debe hacer es profundizar su conocimiento. El
significado de palabras antiguas o poco usuales, el contenido, las claves de las adivinanzas, etc.,
deben estar bien claros en la mente de todos los educandos.

Si la rima forma parte de un juego, éste debe ser realizado en todas sus partes y con la mayor
animación. Si el ritmo de la rima no está firmemente establecido por la tradición o por los
movimientos propios del juego, esto es, si cada educando lo recita a su manera, de acuerdo a su
temperamento, sin sujetarse a una métrica firme, habrá que proceder a su ritmización. A tal efecto
se propondrá a los alumnos a "ponerse de acuerdo" recitando en conjunto la rima en cuestión
varias veces seguidas. Por lo general, la regularidad métrica se perfila ya desde el comienzo;
cuando esto no ocurra, la repetición continuada, terminará por imponer un ritmo sencillo: el mejor
para un trabajo que ahora continúa.

Logrado lo anterior, se refuerza el ritmo acompañando con palmadas sus valores y subrayando con
un fuerte golpe del pie sobre el piso la sucesión de los acentos. Si una buena locomoción moderada
y elástica acompaña esta tarea, tanto mejor.

Asegurada la base rítmica, el profesor propone los sonidos para la melodización de acuerdo a lo
señalado en el acápite "Melodía". Al trabajar con niños menores de siete años es conveniente que
el profesor sugiera el comienzo de la melodía e inventar entonándola a base de uno de los giros
melódicos arquetípicos de la canción infantil, como lo son, por ejemplo:

* Practicar uno a continuación de otro.

10
Ritmización y melodización, dos neologismos con los que designamos en el primer caso la acción
encaminada a lograr una combinación de valores que permita el recitativo; y en el segundo, de una melodía
coherente.

19
Aconsejamos, sin embargo, encarar la melodización también por otra vía, especialmente al trabajar
con niños mayores, o sea: que el canto brote espontáneamente sin previa delimitación del ámbito
tonal o de los sonidos a utilizar. Sea como fuere, en ambos casos los alumnos elaboran la melodía
colaborando entre ellos y bajo la guía discreta del profesor que propone pero no impone.

El canto emerge de la recitación. En ella se dan los fundamentos de una buena dicción y una
correcta fonética. La respiración se ajusta a la estructura de la oración. El arte del fraseo al cantar
consiste, en parte, en la observación precisa de esta estructura.

El instrumento de placa (lo más íntimamente asociado al canto que sea posible) es un elemento
valiosísimo para la realización de estas actividades, por cuanto la imagen del conjunto de placas,
su tamaño y disposición relativos y los desplazamientos de las manos y baquetas ayudan a precisar
la estructura rítmico-melódica de la frase.

El juego de preguntas y respuestas melódicas (Cuadernos I y II) realizable hasta los 7 años con
melodías de tres sonidos, se torna apasionante cuando el niño de más edad, al experimentar con
melodías de cuatro o cinco sonidos, descubre en el instrumento de placa (basándose en su oído
musical) el movimiento cadencial entre la pregunta y su resolución en la respuesta sobre la tónica.

La improvisación

Aspectos generales

No es el objeto de esta corriente didáctica la perfección que exige, como sabemos, un sinnúmero
de repeticiones que garanticen el automatismo de la ejecución. Lo importante es despertar en los
niños el anhelo de hacer su propia música inventando nuevas variantes o creando originalmente
giros melódicos o acompañamientos rítmicos sobre rimas o poesías infantiles.

Por medio de la modificación de la partitura original, ya sea variando las partes, sustituyéndolas
por otras o bien agregando otros instrumentos, se estimula la inventiva de los niños que encuentran
así, constantemente, motivos de interés.

Siendo la improvisación el fruto de ciertos conocimientos es lógico que no debe exigírsela al alumno
antes de haberle inculcado las bases necesarias. La inventiva, pues, debe ser orientada y controlada por
el profesor.

En primer término, el mismo docente tiene que saber improvisar. Para ello debe sobreponerse a toda
timidez y complejo de inferioridad; convencerse de que si tiene vocación y ama a los niños, aquello que
improvise reunirá las condiciones requeridas para inducirles a hacer lo propio. En segundo lugar, si es
capaz de improvisar, deberá guiar la elaboración colectiva con discreción, de modo que los niños no
sientan presión alguna en sus ensayos de invención.

A veces resulta difícil para el profesor abstenerse de intervenir con sus propias ideas. También resulta
arduo esperar a que los propios niños se den cuenta de la desubicación de un giro melódico, de una
armonía equivocada o de un timbre instrumental que no se integra en el conjunto. Es la suya una labor
tranquila y serena, pero a la vez intensa y estimulante. No pocas veces las ideas de los alumnos superan
a las del profesor por ser más elementales y no estar influenciadas por referencias intelectuales o

20
sutiles rebuscamientos.

Cuando los alumnos se habitúan a esta manera de hacer música confían en sí mismos, se dejan llevar
por sus propias ideas y ya no aceptan la mera y estereotipada repetición de las canciones y de las piezas,
muy al contrario, tratan de introducir constantemente pequeñas variantes.

La base de esta improvisación instrumental reside en un cierto dominio del instrumento. De ahí que sea
aconsejable empezar en la forma más sencilla posible, por ejemplo con palmadas o con la ejecución de
los instrumentos de la percusión elemental.

La regla básica de la improvisación controlada es la limitación de los medios, con el fin de encauzar la
fantasía creadora y, como consecuencia, facilitar la labor.

Esto ocurre, por ejemplo, al modificar el acompañamiento de un ejercicio o pieza dada. Se comienza
variando el ritmo. ¿Cómo puede hacerse esto?

¿Cómo puede hacerse esto?

a) fraccionando los valores: haciendo de una blanca dos negras o de una negra dos corcheas;

b) fusionándolos: en vez de tocar tres negras de la misma nota, ejecutar sólo una blanca con puntillo.

El fraccionamiento se recomienda al pasar al xilófono un acompañamiento originalmente creado para el

metalófono.

El fusionamiento de valores, en cambio, es adecuado al ejecutar acompañamientos creados para el

xilófono en el metalófono, el cual, por la índole de su sonoridad más prolongada, no se presta para
pasajes rápidos.

Otra variante de modificación de acompañamientos consiste en la aplicación de notas de adorno

(bordaduras y notas de paso) al modelo, y una tercera, opuesta, en la eliminación de todo giro
ornamental ciñéndose a los acordes básicos. Es así que podemos obtener o, como vulgarmente se
dice, "sacar" de un mismo bordón los acompañamientos para sistro, xilófono contralto o metalófono y,
ejecutando únicamente algunas notas fundamentales, por ejemplo do y sol, también para violoncelo,
guitarra o timbal.

En la elaboración de nuevos acompañamientos se aconseja evitar el predominio de pasajes rápidos en

los metalófonos, pues su sonoridad prolongada confiere al conjunto un timbre no muy agradable.

La improvisación colectiva se asemeja a un juego de cubos en el cual cada uno agrega su pieza para la
construcción de edificios y el consenso de todos acepta o rechaza el aporte de cada uno.

En la improvisación puramente rítmica sobre instrumentos de percusión es imprescindible que se

conserve la métrica en sus dos aspectos: compás y período.

Obsérvese bien que en las arrebatadoras toccatas sobre tom-toms de los negros africanos se distingue
con claridad que los cambios y variantes rítmicos se producen sólo a partir de un período de cuatro a

21
ocho compases, por lo general, y que dentro del período insisten en diseños rítmicos del tipo ostinato.

Para garantizar en nuestros ejercicios la regularidad rítmica recurrimos preferentemente al movimiento

corporal. Este puede consistir simplemente en un elemental balanceo, como también en
desplazamientos más amplios (salticado, valseado, trote, etc.).

No se concibe la educación del ritmo sin la intervención del movimiento, por lo tanto, este aspecto de la
educación musical debe planearse esencialmente sobre la base de movimientos corporales. Por medio
de éstos se obtiene, no sólo la regularidad en la sucesión de los ritmos, sino también la fluidez y el
impulso rítmico. Aparte de ello, los movimientos integran el ritmo dentro del complejo literario, musical
y danzante constituido por el juego.

En síntesis, la improvisación rítmica no debe derivar en un desborde caótico sino que se la debe
encuadrar en el esquema del compás y de la forma, realizando preferentemente períodos de cuatro,
ocho o dieciséis compases. Para destacar la periodicidad se recurre al desplazamiento (por ejemplo
en círculo), con cambio de dirección al dar inicio al nuevo período o a los juegos de preguntas y
respuestas. El docente musical nunca debe descuidar el aspecto plástico, casi diríamos gimnástico, de
la actividad específicamente infantil.

Comencemos por considerar el empleo de las rimas infantiles que caracteriza a "Música para Niños".
Las rimas infantiles de todo el mundo, muy semejantes entre sí desde el punto de vista rítmico, nos
proporcionan los siguientes elementos:

Acentuación (compás) y métrica (forma); acento agógico11 (que nos señala dónde debe culminar la línea
melódica) y sentido del texto (carácter de la melodía).

Al comienzo resulta difícil "componer" toda una rima. Debemos desarrollar previamente la capacidad
mnemónico musical, esto es: la capacidad de retención en la memoria de una melodía determinada,
con simples conversaciones cantadas entre educador y alumno, en las cuales nos limitamos a dos o
tres sonidos (sol-mi, la-sol-mi).

Luego, al aplicar una melodía a una rima, el profesor propone (cantando) la primera frase, que deberá
ser continuada por todos los alumnos, uno tras otro, desde luego en forma individual y siempre
cantando.

A medida que los niños obtienen una mayor retentiva melódica y tonal, se extiende el material sonoro
al pentafonismo, la-sol-mi-re-do, con la tónica sobre do (modo A). La melodía definitiva y por todos
aprobada y bien sabida se ejecuta luego instrumentalmente.

Conjuntamente con estos ejercicios se practica la inventiva puramente instrumental. Se la inicia con
simples juegos de eco, como se los encuentra al final del Cuaderno I. Posteriormente incitamos al niño
a que introduzca una pequeña modificación rítmica u ornamental en el eco. Procediendo en tal forma,
los niños imitan en primer término, con toda fidelidad, el breve motivo expuesto por el maestro para

11
Acento agógico: prolongar ligeramente la duración que exige el signo ^ situado encima de una nota y que
facilita la interpretación clara de las terminaciones femeninas. Definición adicionada por Beatriz Helena García
Uribe., extraída de la Enciclopedia Salvat de la música, tomo 1, España, 1967.

22
asegurar su posesión mnemónica. A continuación, cada uno del grupo la interpreta con su propia
variación repitiendo de vez en cuando el motivo original para refrescar la forma básica de la cual se
partió.

Más adelante, el docente expondrá giros melódicos más extensos.

Otro tipo de introducción a la improvisación melódica lo constituye la invención de un giro cadencial;

con este fin, se canta o ejecuta una melodía incompleta, a la cual le falta un medio compás o un
compás entero. Este ejercicio sirve de preparación para otros más difíciles contenidos en el último
capítulo del Cuaderno III. Invención de una respuesta a una melodía dada. En estos ejercicios también
se ayuda al alumno, al principio, determinando la primera nota de la respuesta.

Más difícil aún, resulta la invención de una "pregunta" a una "respuesta" dada.

Es muy aconsejable hacer repetir al niño la parte inventada por él para comprobar de esa manera que el
resultado de su improvisación no fue casual. Así, primero el profesor toca o canta la "pregunta" a la
cual el alumno replica con la "respuesta" inventada por él. Inmediatamente e! profesor repite su
"pregunta", a la que el alumno debe contestar exactamente igual que la primera vez.

Para realizar acertadamente los ejercicios destinados a inventar una melodía sobre un ritmo propuesto
al alumno, éste lo aprenderá primero de memoria, a fin de compenetrarse bien de su estructura
métrica, de las frases y de los motivos. Luego construirá la línea melódica con la ayuda del profesor,
quien le proporcionará la primera nota. Estos ejercicios, como los anteriores, pueden realizarse también
vocalmente.

A modo de resumen, diríamos que los ejercicios de improvisación requieren una meticulosa preparación
de parte del docente. Es decir, que si bien el profesor debe dar lugar a que los alumnos improvisen, él
no deberá hacerlo en lo que a recursos didácticos se refiere. Comenzará sus clases con un acabado
conocimiento del material a emplear, en forma tal que siempre disponga de un recurso para mantener
despiertos la atención y el interés de los niños, evitando así que, por falta de dominio en la materia,
surjan el cansancio, el tedio y el consiguiente desaliento del grupo en esta etapa sustancial de la
educación musical.

Los juegos inventivos hallan su culminación en la práctica del rondó, la cual se explica ampliamente al
final del Cuaderno IV.

Nuevas técnicas

Desde mediados de este siglo se introdujo en la interpretación de la música sinfónica y de cámara

contemporánea, una práctica que confiere al músico una mayor libertad de ejecución: el
compositor se limita a proponer al intérprete ciertas sugerencias (grupos de notas sin orden
prefijado, instrucciones verbales, signos especiales, y dibujos), para cuya interpretación le deja
amplia libertad. De este modo, cada nueva ejecución de la obra se diferencia en menor o mayor
grado de las anteriores: se torna única e irrepetible. Esta práctica ha sido llamada "aleatoria" (del
latín, alea: dado, librado al azar, o sea lo casual), por oposición a la notación corriente, fijada en
parámetros y estructuras melódicas, armónicas, rítmicas y morfológicas.

23
La ejercitación, en la Obra Didáctica de Orff (cuya quintaesencia es la improvisación), no ha
podido permanecer ajena a estas nuevas posibilidades. La forma tradicional de hacer música,
según los lineamientos peda gógicos de Orff, parte de un modelo y la inventiva está limitada por
un marco predeterminado de posibilidades ejecutivas: se trata de la improvisación orientada. El
modelo puede ser una melodía, un ritmo, un ostinato, un bordón, un texto, etc. La realización o
sea la improvisación, se limita a ciertas escalas (pentafónicas, modales, mayor y menor), y la
métrica (compases, etc.) y la forma corresponden a esquemas tradicionales.

Las nuevas técnicas amplían tanto el campo de las propuestas (en lugar de modelos) como el
mismo material sonoro. Sin embargo, la práctica queda circunscripta siempre a lo elemental, vale
decir a la invención espontánea. (Ver los artículos publicados en los apéndices de los Cuadernos
I y II).

Estas nuevas propuestas incorporan diferentes puntos de partida: la melopea12 del hablar diario no
ritmado, símbolos o dibujos para incentivar desarrollos musicales, el juego con los diferentes
parámetros (altura, duración, timbre, matiz, etc.) sin relaciones tonales, armónicas ni de métrica
tradicionales y, ante todo, el vastísimo mundo de ruidos13 y sonoridades o timbres instrumentales
y vocales producidos de un modo no convencional.

El profesor encontrará en los cuadernos de "Música para Niños" frecuentes indicaciones y

sugerencias al respecto, por lo que aquí nos limitamos solamente a señalar la importancia de estas
novedosas prácticas para la formación sensorial y estética del niño.

El logro de una interpretación viva

Una vez resueltos los problemas técnico-instrumentales surge el deseo justificado de pulimentar la
obrita en todos sus detalles. Para lograrlo es esencial que los niños ejecuten de memoria sus
partes.

La primera dificultad de la ejecución grupal reside en el mantenimiento del tempo. Tenemos que
esforzarnos por conseguir en las clases una conciencia rítmica colectiva para lograr ejecuciones
correctas en cuanto al tempo, sin la intervención de un director, inclusive el profesor.

Sin embargo, es aconsejable encargar de vez en cuando a un alumno la dirección del conjunto,
con el objeto de que se capacite en ese aspecto de la práctica musical; -desde el punto de vista
pedagógico convendrá que todos los alumnos asuman eventualmente ese rol.

Por lo general, los niños tienden a acelerar, a "correr". Es conveniente que el profesor, al notar la
menor alteración de la velocidad utilice una palabra convencional para impedir que persistan en
este vicio tan perjudicial. Se ha comprobado, al efecto, la eficacia del empleo de la palabra
"frenen".
12
Entonación rítmica con que puede recitarse algo en verso o en prosa. Definición adicionada por Beatriz
Helena García Uribe, extraída del Diccionario enciclopédico abreviado, Espasa-Calpe, Madrid, 1957.
13
Sonidos cuyo espectro vibratorio es irregular, por ejemplo los instrumentos de percusión elemental y corporal, la
percusión sobre la caja de resonancia de muchos instrumentos, las consonantes sibilantes y explosivas, ruidos de la
naturaleza o de la actividad humana enfocados como "objetos musicales" (P. Schaeffer: "¿Qué es la música
concreta?", Nueva Visión, Buenos Aires, 1959).

24
Muy difícil resulta lograr cualquier alteración intencional del tempo como sucede, por ejemplo, con
los eventuales ritardandi en los compases finales de un trozo o en ciertas transiciones entre
diferentes secciones de una pieza. En ambos casos conviene designar previamente a un niño para
que guíe a los demás en estos pasajes.

Otro aspecto interpretativo de singular importancia consiste en saber cómo y cuándo se modifica
el matiz.

"Toda ejecución debe emerger del matiz piano" indica Carl Orff. El alumno debe tener conciencia,
ante todo, de si toca una parte principal o secundaria, esto es, melodía o acompañamiento.

Si se desea lograr una diferenciación clara no basta con limitarse a tocar forte o piano: se
emplearán distintos tipos de baquetas. Desde luego, éstas no modifican solamente el matiz;
producen también timbres muy diferentes. Por ejemplo: el xilófono suena de distintos modos
según se lo percuta con baquetas de madera dura o blanda, con cucharitas de madera o con
baquetas de felpa o de goma dura.

Con el fin de lograr una interpretación plenamente vivida es necesario que cada niño conozca toda
la pieza, que los acompañantes no repitan automáticamente su bordón sino que acompañen con
placer y compenetración. Los que se suman con palmadas, deben intervenir orgánicamente y
matizando el timbre, para lo cual se pueden batir palmas con manos estiradas o ahuecadas, según
resulte más conveniente. Los golpes aislados sobre el triángulo o sobre el platillo deben ejecutarse
con toda delicadeza para que no pierdan su peculiar encanto, semejante al centelleo de piedras
preciosas. Se recomienda ubicar estos efectos preferentemente en los tiempos débiles.

El instrumental Orff y la lecto-escritura musical

La pedagogía musical moderna ha aportado varios y muy valiosos métodos para el aprendizaje de
la lectura, lo cual nos exime de explicarlos aquí.

De la misma manera que el niño se familiariza con la palabra hablada mucho tiempo antes de
hablar él mismo, creemos que debe familiarizarse con la imagen, escrita en notas, de las canciones
que conoce antes de aprender la escritura musical.

Será de gran utilidad para el alumno que en el transcurso de la práctica que indica el Cuaderno I,
se acostumbre a percibir el ascenso y descenso de las notas impresas, las que puede, inclusive,
unir por medio de un trazo de lápiz; este trazo representa para él, gráficamente, la línea melódica.
Más adelante (Cuaderno II), cuando se enseñe concretamente la escritura musical, se puede
proceder de la siguiente manera:

Se cuelga un sistro en forma vertical sobre el pizarrón y se tiran 5 líneas horizontales a la altura de
las notas fa-re-sí-soí-mí.

25
De esta manera se visualiza la altura sonora de las notas. Se recomienda colocar en el
instrumento, al principio, tantas placas como notas se empleen en el ejercicio o piezas en estudio,
y no más.

Los niños que han aprendido una canción compuesta por dos sonidos (sol-mí) la tocan luego en el
instrumento colgado escribiendo cada nota al ser identificada en la línea correspondiente. En tal
forma el niño encontrará interesantes los primeros ejercicios de dictado musical, ordenando los
dos sonidos de las simples melodías que canta y toca y de cuya estructura melódica está
completamente seguro.

Una vez familiarizados con el dictado y la lectura de las melodías compuestas por dos sonidos se
abordará la realización de la misma tarea con las de tres sonidos (la-sol-mi).

Para ello es aconsejable enseñar por audición un canto de tres sonidos, ya que éste contiene una
nota aún desconocida para los alumnos. Al tratar de tocar la canción en el instrumento se
desorientarán al principio, hasta tanto lleguen a descubrir que falta una placa. Su curiosidad
natural los incitará a descubrir entre las placas restantes cuál de ellas corresponde al nuevo
sonido y encontrarán gran placer en colocarla en el lugar correspondiente en el sistro y poder
reproducir la melodía por sí mismos.

Es en ese momento cuando el profesor invitará a los niños a que encuentren el lugar
correspondiente a esta nota colocándola encima de la línea que corresponde a la nota sol.

Se dirá que este procedimiento es lento. Es posible, pero habrá que convenir en que esta manera
de aprender las notas es muy efectiva y duradera por conectarse con vivencias auditivas, visuales y
motoras.

26
También para la enseñanza de los valores rítmicos existen métodos muy eficaces, cuyo rendimiento
se incrementará como consecuencia de la notable capacitación rítmica que el alumno adquiere
merced a la práctica de los recitados, la percusión corporal, el movimiento y la ejecución instru-
mental.

Desarrollo de las clases

La Obra Didáctica de Orff es un sistema de educación musical integral. De ahí la conveniencia de

que en cada clase se aborden todos los aspectos que la configuran.

Para ser más concretos, su característica es que no se enseña al grupo de alumnos todos los
ejercicios contenidos en un capítulo en forma correlativa, sino que se trabaja con ejercicios de cada
uno de los capítulos del mismo cuaderno aumentando gradualmente su dificultad.

Esta forma de enseñanza, viva y flexible, obliga al profesor a preparar un plan para cada clase.
El plan para una clase elemental podría integrarse así:
1. Canto de una canción aprendida en la clase anterior.
2. Ejercicios de imitación con palmadas.
3. Rima recitada.
4. Ejercicios de bordones (ostinafi armónicos) y/o acompañamientos rítmicos con o sin
instrumentos.
5. Invención de un acompañamiento rítmico para la rima o para la canción.
6. Ejercicios de eco con instrumentos de placa, flautas, o guitarra. En lo posible, ¡no usar el
piano!

Es posible concebir planes muy diversos del tipo mencionado, caracterizados por una cierta
independencia de los elementos que los configuran. Lo recomendamos para el profesor que se
inicia en esta actividad, porque ello le permitirá imprimir un ritmo ágil a la enseñanza y desarrollar
sus clases sin fatigar a los alumnos.

Sin embargo, luego de dominar estos elementos, es preferible optar por un programa unitario para
las clases, análogo al que se desarrolla alrededor de un centro de interés. En él todos los
ejercicios convergen hacia un tema central: la integración de música, movimiento y lenguaje.

A continuación brindamos un ejemplo detallado de este tipo de enfoque, a desarrollarse, según la

edad y experiencia del alumnado, en una o dos clases.

Tomemos una de las rimas incluidas en el Cuaderno I:

1. Se recita la adivinanza: "Una señora muy aseñorada va por el agua y no se moja nada".

a) Perfeccionamiento fonético y de dicción (las "oes" y las "aes").

b) Buscar la expresión adecuada ("muy aseñorada", "no se moja nada").

2. En labor conjunta, establecer el ritmo (figuración) y el compás (métrica).

27
3. Elegir un ritmo ostinato14 que imite el paso de la "señora", palmeándolo con manos estiradas, en
oposición con el ritmo de la rima, por ej.:

4. Se recita la rima acompañándola con el ostinato.

5. Con el ostinato se compone una pequeña introducción.

6. Sugerir a los niños que una pandilla de muchachos se burla de la "señora muy aseñorada"
llamándola "¡Ramona!"

7. Luego se añade el ritmo ostinato.

8. Pedimos a los alumnos que llamen a Ramona cantando como se hace cuando se llama a una
persona que está lejos.

14
Motivo rítmico repetido.

28
(Los llamados de nombres compuestos por 3 ó más sílabas suelen efectuarse espontáneamente en
la forma expresada).

9. Repetimos lo indicado en el número 6, cantando esta vez "Ramona", en lugar de llamarla.

10. Cuando se grita o canta al borde de un estanque, lago o río no muy ancho, se suele escuchar el
eco. Pues bien, "montemos" artificialmente el eco. Dividamos el grupo de los burlones en tres
partes.

(Al cantar pianissimo no se debe cantar con más lentitud que al cantar fuerte. Asimismo, el eco no
cambia la velocidad del movimiento).

11. Combinar el juego del eco con la rima.

12. Proponemos cantar la rima con las tres notas iniciales: la, sol, mi. Sin mayor esfuerzo
obtendremos una melodía del tipo de la siguiente:

29
13. Este es el momento de hacer intervenir los instrumentos de placa. Si no podemos disponer de
ellos deberemos seguir adelante con los elementos a nuestro alcance. El xilófono nos da la ilusión
de la suave ondulación del agua.

14. Repetimos lo realizado en el numeral 12. agregando los acompañamientos del numeral 3. y del
numeral 13. Durante la introducción toca también el xilófono.

15. He aquí la partitura completa.

30
16. Procedemos, finalmente, a la representación del gracioso episodio. Un niño actúa como la
sombra (la señora) que atraviesa el agua. En una de sus riberas se halla el primer grupo de los

31
burlones que con ademanes despectivos saludan a la sombra; en la otra ribera, ubicada más
distante, se encuentran los grupos 2° y 3° del eco.

Una labor de este tipo abarca todos los aspectos anímicos y creativos del niño, desarrolla sus
condiciones vocales e interpretativas, lo educa rítmica e instrumentalmente. El alumno es
impulsado a moverse en forma elementalmente expresiva y no de acuerdo a los cánones de la
danza clásica que en un niño resultan artificiosos, ajenos a su sensibilidad y si se quiere
caricaturescos. En síntesis, le permite representarse la imagen de la señora que pasa sobre las
aguas.

En lugar de colocar una rima o un canto en el centro de las actividades puede trabajarse con una
pieza instrumental, modificándola paulatinamente e incluso creando un texto para la melodía
principal. Se elabora entonces una introducción utilizando elementos del acompañamiento o un
motivo de la melodía y se repite toda la partitura instrumentada de otra manera.

En definitiva, todas estas ideas no pretenden ser más que meras sugestiones para estimular en
primer término la fantasía creadora del mismo profesor. Este, acrecida su experiencia, sabrá
transmitir luego a sus educandos la alegría de crear.

32
 CONSIDERACIONES ACERCA DEL INSTRUMENTAL ORFF

Instrumentos de la percusión elemental

Los instrumentos se pueden dividir en tres secciones dobles:

Alturas
Agudos Medianos Graves
Timbres Parche Pandero, bongoes, caja, pandero bombo, timbales,
(Membranófonos) pandereta. Este último tumbadora, bombo
es un instrumento de criollo
doble timbre debido a
las sonajas que tiene
Madera toc-toc, claves, caja maracas, cocos, reco-reco (brasilero),
(Idiófonos) china, castañuelas güiros guacharaca
(colombiana).
Instrumentos
semejantes
Metales triángulos, crótalos cencerro, sonajeros platillos, gong
(Idiófonos) (chinchines),
cascabeles, címbalos

Esta división se debe tener en cuenta para crear los cánones y los rondós rítmicos como
acompañamiento sobre la base de cadenas de ostinati. Es conveniente combinar instrumentos de
alturas y timbres diferentes y de una sola especie. También se deben tener en cuenta los límites de
intensidad para evitar que los sonidos se vuelvan desagradables o que sobresalgan algunos de los
instrumentos del conjunto.

Instrumentos de placa

Existen dos clases de instrumentos de placa: los diatónicos, en los que se pueden sustituir las placas
de Do mayor correspondientes a los sonidos fa y si por los de fa sostenido y si bemol, lo que permite
el cambio de tonalidad; y los cromáticos, presentan una disposición de las placas semejante al piano.
En estos instrumentos se pueden retirar fácilmente las placas, con el fin de utilizar únicamente
aquellas que se necesitan en la clase.

Se clasifican en:

Sistros: Compuestos por una caja de resonancia y una serie de placas de metal duro colocadas
sobre la misma de manera que la resonancia de l placa se prolongue. Hay tres tipos de sistros:
soprano, contralto y soprano-contralto combinado.

Metalófonos: Similares a los sistros pero de mayor tamaño, cuyas placas anchas y gruesas están
construidas de una aleación de metales livianos. Existen cuatro tipos de metalófonos: soprano,
contralto, bajo y soprano-contralto combinado.

33
Xilófonos: La única diferencia con los metalófonos es que son de placas de madera de jacarandá.
También hay cuatro variedades: soprano, contralto, bajo y soprano-contralto combinado.

CUADRO COMPARATIVO DE LA NOTACIÓN Y EXTENSIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE PLACA

* Se construyen instrumentos que contienen las placas sol y la.

34
 Instrumentos para los bajos

Al lado de los timbales, xilófonos o metalófonos bajos se utiliza el violoncello, debido a que el do y el
sol en las cuerdas al aire no presentan dificultad. También se usa la guitarra.

La flauta dulce

Este instrumento puede ser tocado de una manera sencilla por los niños, por esto se incluye dentro
del instrumental Orff. Su timbre dulce y sobrio se adapta muy bien al conjunto de percusión.

El instrumental adecuado para una clase de jardín de infantes o un grupo de niños de hasta siete u
ocho años de edad es bastante limitado. Enumeramos a continuación los instrumentos de la
percusión elemental en el orden en el que deben ser adquiridos, si no es posible disponer de ellos
desde el principio, lo que siempre es aconsejable porque, inclusive, la presencia de los
instrumentos en la clase acucia la curiosidad de los niños y despierta su interés por cubrir las
etapas que conducen a su manejo.15

Para alumnos principiantes

1. Panderos de 15 a 20 cms. de diámetro con baquetas de fieltro y de madera.

2. Cascabeles sujetos a una cinta.
3. Varios pares de toc-toc.
4. Triángulos pequeños con baquetas de metal.
5. Un par de chin-chines.
6. Una pandereta con sonajas, de 15 hasta 20 cms. de diámetro.
7. Un sistro contralto con cuatro baquetas.
8. Un xilófono contralto con cuatro baquetas de goma o de fieltro y cuatro baquetas de madera.
9. Una caja china con baquetas de madera y de goma.
10. Maracas pequeñas (preferentemente irrompibles).
11. Una caja indígena con palillo y mazo.
12. Un güiro con palillo o un reco-reco.
13. Eventualmente: instrumentos de efecto como matracas, látigo, campanillas, etc.

Para alumnos adelantados

1. Un pandero afinable de 30 a 35 cms. de diámetro con baquetas de fieltro y de madera.

2. Cascabeles atados a cintas.
3. Un par de claves.
4. Un triángulo grande y varios medianos con las baquetas correspondientes.
5. Un par de platillos pequeños, de unos 15 cms. de diámetro.
6. Un par de chin-chines.
7. Un platillo grande, de 30 cms. o más de diámetro, con soporte para suspender y dos baquetas
de fieltro.

15
Tomado textualmente del libro Guía para la práctica de Música para niños de Carl Orff de los autores ya
mencionados en este documento., páginas 48 y 49.

35
8. Una pandereta afinable, de unos 30cms. de diámetro.
9. Un sistro contralto con cuatro baquetas.
10. Un xilófono contralto con cuatro baquetas de goma o de fieltro y cuatro baquetas de madera.
11. Una guitarra.
12. Una caja indígena con palillos y mazos.
13. Una caja china con baquetas de madera y de goma.
14. Un par de maracas grandes, irrompibles.
15. Un güiro con palillos.
16. Un par de castañuelas (preferentemente con mango).
17. Un sistro soprano con tres baquetas.
18. Un xilófono soprano con tres baquetas de goma o de fieltro y tres baquetas de madera.
19. Dos timbaletas (la mayor, con extensión de sol a do; la menor con extensión de do a fa) con
dos baquetas.
20. Un metalófono contralto con tres baquetas de fieltro.
21. Un bombo con mazo.
22. Un violoncelo (pequeño).
23. Un tom-tom con baquetas de fieltro.
24. Un xilófono bajo.
25. Instrumentos de efecto como maracas, látigo, campanillas, cencerros, etc.
26. Instrumentos de percusión centroamericanos como tumbadoras, bongóes, etc.
27. Flautas dulces.

36