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2004,Vol
.13,Nº2,159-171 ISSN 0717-0297

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración

Catalana:Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y

Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social

The Assistance Relationship W ith Youngsters Under Tutelage ofthe

Catalan Administration:A Psycho-

Social Intervention Based on the

Training and Support ofthe Volunteers W ho W ould Favour These

Youngsters’Social Integration

Clàudia Turró

Pont
ificia Univers
idad Cat
ólica deChile

Javier Cort
és

Univers
idad M iguel deCervant
es

Este artículo expone la intervención psicosocial piloto realizada en Barcelona (

España)los años 1999 y2000, que tuvo

por objetivo f
avorecer la integración en la sociedad catalana de j
óvenes españoles e inmigrantes extutelados por la

Administración Pública, a través de la f

igura de un voluntario. La intervención tuvo dos líneas de acción. La primera,

la selección de j
óvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda, la selección, f
ormación y apoyo a

voluntarios, mediante el grupo experiencial, en habilidades de relación de ayuda. Los resultados de esta intervención

f
ueron vínculos concretos entre voluntarios y j
óvenes extutelados, la conformación de un grupo de voluntarios que se

ayudó mutuamente en estos vínculos y, f

inalmente, el asentamiento de una colaboración con los centros tutelares.

This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (
Spain)in 1999 and 2000, whose aim

was to encourage the integration into the Catalan society ofyoung Spaniards and immigrants under tutelage f
rom the

Public Administration, by means ofa volunteer. The intervention involved two action lines. Firstly, the selection of

youngsters under tutelage susceptible oftaking part in it. Secondly, and by means ofthe experiential group, the selection

ofvolunteers, their support and training in assistance abilities. The results ofthis intervention were the development

ofspecif
ic bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage, the structure ofa group ofvolunteers who

helped each other in these bonds, and f

inally, the establishment ofcollaboration with the tutelary centres.

Introducción máximogradodedivulgacióndelosderechosreco-

nocidosa niñosyadolescent
espor est
a ley,por el

La leycat
alana 8/1995deat
enciónyprotección rest
odela ordenaciónj
urí
dicavigent
eyenespecial

a la infancia yadolescencia s
e ñala,enel art
ículo15, por la Convención delasNacionesUnidasSobre

quelasadminis
tracionespúblicast
ienenqueadop- losDerechosdel Niño,del20denoviembrede1989

t
ar lasmedidasnecesariascont
al deconseguir el (
Federació d’
Ent
itat
sd’
Atenció i d’
Educació a la

I
n f
ància i a l’
Adolescència [
FEDAI
A],s.f
.).
Clàudia Turró, Escuela de Psicología. Javier Cortés, Es-
Catalunya esuna comunidad aut
ónoma pert
e-
cuela de Psicología.
necient
ea Es
p aña,dondeexis
tenmásde1.
500ni-
La correspondencia relativa a este artículo deberáser dirigida

a Clàudia Turró a Escuela de Psicología, Pontif

icia Universi- ños,adolescent
esyj
óvenesde0a 18años(
FEDAI
A,

dad Católica de Chile, Avda. Vicuña M ackenna 4860, Santia- s

.f.
),ques
eencuent
ranens
ituaciónderiesgos
o -
go, Chile. E-mail:cturro@ puc.cl. Fono:(
0 2)4740344. O a
cial odesamparo,debidoa circunst
anciaspers
o na-
Javier Cortés, a Escuela de Psicología, Universidad M iguel de
les,influenciasdes
u ent
o rnoocircunst
anciasex-
Cervantes, M erced 385, Santiago, Chile. E-mail:

j
cortesalti@ yahoo.com. Fono celular:09-2307140. t
rañas(
c omoel cas
odelosmenoresinmigrant
es)y

Dedicatoria:“A nuestra amada amiga Núria Casas, com- quedemandanla adopcióndemedidasdepreven-

pañera de esta aventura y que hoy su energía nos acompa-
ciónyderehabilit
ación(
Mondragón& Trigueros,
ña desde lo desconocido..., para siempre”.
2002).Lass
ituacionesdedesamparoodeinadapta-
“A la nostra estimada amiga, Núria Casas companya d’

aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya ción s

eproducen,s
e gúnMondragón y Trigueros

des del que desconeixem... per sempre més”. (

2 002),porel incumplimient
odelosdeberesdepro-
160 TURRÓ Y CORTÉS

tección y guarda de los menores por parte del entor- Otra posibilidad que ofrecen las entidades cola-

no social, tanto familiar como comunitario, quedan- boradoras de la DGAI, son los p s, de
1
is
o sas
istido

do privados de la adecuada asistencia ética y mate- carácter asistencial y educativo y destinados a jó-

rial y haciendo necesaria, por tanto, la adopción de venes de 16 a 18 años. Su función es preparar el

medidas de protección del menor. La alternativa que desinternamiento de los menores de una manera gra-

tiene el niño que no puede vivir en su casa temporal dual y progresiva mediante un trabajo individual,

o permanentemente, con el riesgo que (en caso ex- que permita desarrollar sus potencialidades hacia la

tremo) permanezca en la calle, puede ser, entre otras, plena autonomía al llegar a la mayoría de edad.

una familia de acogida, un centro residencial de ac- Ahora bien, en el momento que la Administra-

ción educativa o una familia adoptiva. Con todo, el ción deja de cubrir las necesidades económicas y

artículo se centra en aquellos menores que son psicosociales de los menores, la única alternativa a

tutelados por la Generalitat de Catalunya, a través la cual pueden acogerse es el Pla per a maj
orsde 18

de centros residenciales propios dependientes de la anys (J. Bach, director del Pla p
2
er a maj
orsde 18

DireccióGeneral d’
Atencióa la I
nfància (DGAI) o anys, comunicación personal, febrero, 1999;

bien en servicios colaboradores de ésta. Una breve FEDAIA, s. f.). Éste, se trata de un plan interdepar-

reseña del funcionamiento de la atención y educa- tamental que contempla diferentes medidas de la

ción del menor en riesgo, en las instituciones y ser- Administración:posibilidad de vivienda gratuita,

vicios de iniciativa social catalana, servirá para aporte económico mensual continuo hasta encon-

contextualizar el marco de la intervención psicosocial trar empleo o inserción laboral. Sólo una de estas

propuesta. medidas se dirigirá a jóvenes que, o bien han estado

Los centros de acogida son los primeros en dar tutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiar

respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a ni una madurezsuficiente para ser totalmente autó-

cualquier situación de alto riesgo del menor, en que nomos cuando dejan el centro residencial, o bien les

tenga que separarse de su núcleo familiar. Estos cen- fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoría

tros, tienen una función substitutoria temporal de la de edad (FEDAIA, s. f.).

familia, tiempo durante el cual se realizará la obser- Mientras que en la sociedad occidental, en ge-

vación y el diagnóstico de la situación de los meno- neral la adolescencia se ha alargado, los menores

res atendidos y sus familias, con tal de elaborar la tutelados se ven obligados a independizarse cuan-

propuesta de medida correspondiente. do llegan a los 18 años sin que, en algunos casos,

Los centros residenciales de acción educativa, son estén preparados o tengan los recursos suficientes.

aquellos donde residen los menores temporalmente, Cabe señalar que son pocos los tutelados que acce-

una vezes aplicada la medida de acogimiento simple den al Pla, por ser insuficientes los recursos desti-

en alguna institución (FEDAIA, s. f.). Los centros nados a atender las necesidades que surgen

residenciales, dependientes de la DGAI, surgieron a (Federació d’Entitats amb Pisos Assistits, 2001).

finales de los años 70 con el proceso de desinsti- Estos jóvenes, entonces, se convierten en extute-

tucionalización que sufrieron los centros para meno- ladosde la Administración, quedando desprovistos

res (Casas, 1998;Fernándezdel Valle & Fuertes, 2000). del apoyo que debería acompañarlos en su integra-

Estos centros son viviendas en que se acoge un nú- ción a la sociedad, pudiendo derivar esta situación

mero escaso de menores (máximo 15) y su objetivo es en una posible marginación social. Ello significa que

la guarda y la educación de los niños atendidos. Sus los jóvenes extutelados posiblemente carecerán de

funciones son las de acogimiento y convivencia, alo- los recursos psicológicos, sociales y económicos

jamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, aten- necesarios para el desarrollo integral de su persona

ción psicológica, social y educativa. Los profesiona- y que permitan, además, su autonomía plena en el

les que asumen un rol de protección y socialización ámbito laboral, así como en el de participación y de-

de los menores son psicólogos, pedagogos, educa- cisión de la sociedad (Bueno, 1990;Mondragón &

dores sociales y trabajadores sociales (Fernándezdel Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta el

Valle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provi- derecho del menor a participar en el diseño de políti-

sional en tanto persistan las causas que originaron la

intervención, pero en aquellos casos en que la inser-

1
El término castellano piso en España se ref
iere a departa-

mento.
ción al núcleo familiar no sea posible, el menor deberá
2
Con el f
in de f
acilitar la lectura,se utilizaráPl
a en el resto
permanecer bajo la guarda de los mencionados cen-
del artí
culo para ref
erirse en f
orma sintética al Pl
a pera

tros hasta su mayoría de edad. majors de18anys.

 RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS 161

cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni vención, serían los referentes los que se vincularían

se habilitan medios para tener en cuenta la opinión con jóvenes extutelados en un momento de su his-

de los niños en la definición de sus planes de futuro toria vital donde se encontrarían más frágiles. De

(FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, como este modo, se pretendió generar redes de apoyo

FEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza la social entre dos grupos bien definidos, uno de ma-

atención asistencial, es decir, se cubren las necesi- nera artificial, esto es, los referentes y el otro ya

dades básicas de alimentación, higiene y vivienda, existente en la sociedad, los jóvenes extutelados. El

pero hay poca preocupación por la atención educa- proyecto que presenta el artículo, pues, estaría in-

tiva y emocional de los menores atendidos. Por otra tercediendo en un proceso de interacción que supo-

parte, la futura autonomía de los jóvenes en el medio ne un entorno social capaz de satisfacer las necesi-

social se verá muy dañada por la institucionalización dades psicosociales de ambos grupos. En el caso

que por años han sobrellevado, sintiéndose posi- expuesto, se estaría trabajando en interacciones en-

blemente desprotegidos al carecer del medio seguro tre referentes y extutelados, introducidas desde el

con el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987). exterior (los profesionales que llevarían a la práctica

Con el fin de suplir este vacío “post-Administra- la intervención) y que se convertirían temporal o

ción” surge el proyecto piloto de intervención permanentemente en relaciones significativas

psicosocial desarrollado por la asociación catalana (Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se preten-

Punt de Referència, puesto en práctica por un equi- de generar una relación de ayuda entre ambos gru-

po de cuatro psicólogos durante dos períodos, uno pos que contemple ciertas dimensiones del apoyo

en el año 1999 y el otro en el año 2000. La interven- social, como el afectivo y emocional (componente

ción psicosocial tuvo como destinatarios a los y las básico de la psicoterapia tradicional y las relaciones

jóvenes extutelados y su eje central se basó en la interpersonales), expresión emocional e información

vinculación de éstos con una persona que, de forma y consejo (Kessler, Price & W ortman, 1985). Es en

voluntaria, se interesara por su situación psicosocial esta misma línea que surge el objetivo general de la

y pudiera acompañarlos durante su proceso perso- intervención planteada: crear un puente entre los

nal de inserción a la sociedad, posterior al distancia- jóvenes extutelados por la Administración y la so-

miento institucional. Referente fue el nombre que ciedad, mediante la figura de un referente, que facili-

recibió esa persona voluntaria, la cual debía tener te su plena integración social. Los objetivos especí-

ciertas características personales y habilidades in- ficos que contempló la intervención fueron los si-

terpersonales que le permitieran establecer una rela- guientes:

ción de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven, 1. Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles

contrapuesto al apoyo profesional que había tenido de participar en el proyecto.

durante su estancia en cualquiera de los centros de 2. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisie-

la Administración, explicados anteriormente. De igual ran asumir el rol de referentes.

forma, el referente debería posibilitar la autonomía 3. Capacitar al grupo de futuros referentes, en tér-

del joven en aras a su integración social y/o cultural minos de sensibilización e información sobre las

a la sociedad. características y las necesidades psicosociales

La intervención psicosocial piloto expuesta en de los jóvenes extutelados y la puesta en prácti-

este artículo, parte de la premisa que los miembros ca de habilidades interpersonales necesarias en

de la comunidad pueden tener ciertas habilidades la relación de ayuda.

especiales que configuren un sistema ecológico de 4. Generar un grupo de apoyo, promoviendo el in-

apoyo hacia personas de la misma comunidad que tercambio de experiencias y recursos entre ellos.

lo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman & La intervención psicosocial se planificó en base

Kimboko, 1981). En este sentido, la intervención tie- a dos líneas de acción. La primera consistió en

ne su arraigo en el apoyo social como alternativa al contactarse con profesionales vinculados a centros

acercamiento convencional de los servicios socia- de la Administración catalana, con el fin de seleccio-

les y de salud (Garbarino, 1983; Gracia, 1997), vale nar posibles extutelados interesados en vincularse

decir, los servicios profesionales constituyen sólo con un referente. Este trabajo se realizó durante todo

una fracción de los recursos disponibles, pudiendo el período de la intervención. La segunda línea tuvo

utilizar el potencial de los vínculos sociales para res- como foco a los referentes. En primer lugar, se reali-

ponder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA, zó la selección de adultos que quisieran asumir vo-

s. f.; Gottlieb, 1983). En el caso concreto de la inter- luntariamente el rol de referente y, en segundo lugar,
162 TURRÓ Y CORTÉS

se utilizó el grupo experiencial como metodología 4. Aceptación incondicional: valoración y respeto.

participativa de intervención con los referentes, que 5. Expresar los propios sentimientos e ideas: con-

se dividió a su vez en dos etapas: a) formación en frontación y transparencia.

habilidades interpersonales básicas presentes en la 6. Entender y comprender los sentimientos positi-

relación de ayuda y b) generación de un grupo de vos y negativos de la otra persona (percibirlo y

apoyo. comunicarlo): empatía.

Además, otros tres aspectos fueron considera-

La Relación de Ayuda Como dos por el equipo de psicólogos en la relación de

ayuda, después de tener varias entrevistas con pro-

As
p ect
oFundament
al del Ví
nculo
fesionales vinculados con menores (J. Bach, direc-
Ref
erent
e-J
oven Ext
utelado
tor del Pla per a majors de 18 anys, comunicación

personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del

Los jóvenes extutelados, después de la salida de
Centro de Justicia para menores de la provincia de
los centros de la Administración, enfrentarían un tran-
Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999) y
sición vital que desbordaría sus habilidades de afron-
previo al grupo experiencial:
tamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de
1. Ser compañero y guía durante el proceso que
18 anys, comunicación personal, febrero, 1999). Es
viva con la otra persona.
en este momento, que se intentaría reintegrarlos a
2. Poner límites en la relación: discriminar entre lo
una red (los referentes) más responsiva a sus nece-
que uno puede o no puede hacer.
sidades personales y con una disposición de recur-
3. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con
sos psicosociales más apropiados. En este contex-
la otra persona.
to, la materialización de una relación de ayuda cobra

especial relevancia. Ésta implica que al menos una

de las partes involucradas en la relación promueva Supues

tosTeór
icosSobre la M et
odologí
a

en el otro el desarrollo, la apreciación y la expresión Ut

ilizada en la I
nter
vención Psicos
ocial
de los recursos latentes del individuo, para que pue-

dan utilizarse de manera más funcional y dotar al El Grupo Experiencial

individuo de capacidad para enfrentar la vida de la

mejor manera posible (Rogers, 1996). La relación de La utilización de este tipo de grupo se justifica

ayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde el en el aporte que supone para el aprendizaje: a) movi-

joven tiene la posibilidad de establecer una relación liza y facilita un cambio más perdurable en las actitu-

personalizada, sin la necesidad de ser percibida como des y en los comportamientos, por la implicación

“profesionalizante, distante y fría”, sino como un emocional que supone; b) facilita un aprendizaje

vínculo entre dos personas, una de las cuales tiene vivencial que integra la parte emocional y cognitiva,

la voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otra hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c)

acepta la ayuda. Además, en ésta, se estará posibili- sirve como instrumento eficaz de cambio y desarro-

tando que ambos sean reconocidos como individuos llo personal (González & Cornejo, 1993; Roca, 1993).

únicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como seña- A efectos de la intervención, se utilizó el enfoque

la Marroquín (1991), la relación de ayuda se estable- teórico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos

ce entre una persona más conocedora y otra menos experienciales. Según el primero, el énfasis está puesto

conocedora, en orden a permitir a esta última, un en el potencial humano, es decir, favorece el desplie-

mayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas en gue de recursos o habilidades interpersonales que cada

las que la primera es experta, posibilitando modos persona posee, sin necesidad de ser “experto”, lo cual

más constructivos de conducta, aumento de la permite desarrollar una relación de ayuda. El segundo

sensitividad emocional y un mayor control sobre la enfoque, permite que el accionar de la intervención

vida propia. pueda ser evaluado constantemente, considerando las

Rogers (1996) enumeró las condiciones que debe necesidades internas del grupo y los cambios que se

tener cualquier persona que establezca con otra una van produciendo a nivel externo (en el caso de la inter-

relación de ayuda, sea profesional o no: vención, el desempeño del rol como referentes). Un

1. Respetar el ritmo del otro. aspecto común de los dos enfoques, es considerar el

2. Responsabilizarse de sí mismo. rol de los procesos grupales como fundamental en los

3. Actuar según los propios sentimientos: autenti- fenómenos de aprendizaje (González & Cornejo, 1993;

cidad o genuinidad. Lewin, 1978) –que en el caso de la intervención fueron

 RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS 163

habilidades interpersonales de la relación de ayuda y Metodología de la Intervención Psicosocial

conocimiento personal–.

En la primera etapa de trabajo grupal con los refe-

1ªLí
nea de Acción Metodológica
rentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo,

que es un tipo de grupo experiencial caracterizado Selección de jóvenes extutelados. Durante el primer

perí
odode la intervención (
año1999),ésta f
ue realizada por
por su conformación en torno a un profesional de la
dos profesionales vinculadoscon la DGAIy,en concreto,
relación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en
con el Pla. Previamente a la selección,el equipo mantuvo

una temática concreta, que en este caso fue la rela- reiteradasconversacionescon ellosen que se expusieron los

ción de ayuda orientada a jóvenes en riesgo de objetivos y la metodología del proyecto y se consensuaron

ciertoscriteriosmí
nimosque debían tener losj
ó venes:edad
marginación social. En el grupo psicoeducativo, se
mí
nima de 18 a ños y m áxi m a de 25,de a m bos se xos,
utilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmen-
autóctonose inmigrantes(
en casode ser inmigrantesse les

te, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando s

o licitó tener lospapelesen regla o en trámite de res
o lución)

promover actitudes de escucha y de comunicación y tener cierta autonomí

a laboral,económica y/
ode vivienda

(
J. Bach,director del Pla pera major
s de 18 anys,comuni-
recíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, te-
cación personal,f
ebrero,1999;I
. Carbonell,director del
niendo una duración alrededor de tres meses (Casas,
Centro de Justicia para menoresde la provincia de Barcelo-

2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar consti- na,comunicación personal,f
ebrero,1999). Es importante

tuido por un número reducido de personas para faci- señalar que losj
ó venesseleccionadosdebían tener un buen

pronóstico realizado por el equipo interdisciplinario de los

litar la interacción y comunicación cara a cara entre
centrosde la Administración y pisosasistidos. Esdecir,no
ellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995).
debían presentar signosde daño“duro”,en términosde no

En la segunda etapa de trabajo grupal, se recu- tener problemasactualescon la j

usticia,ser adictosa algún

rrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que el tipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilita-

ción. Finalmente,aquelloscas
o sde j
óvenesque habían s
ufri-
anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se carac-
doviolencia intraf
amiliar y/
ohabían sidovíctimasde abuso
teriza por ser iniciado por profesionales y los objeti-
sexual debían haber terminadosu proceso psicoterapéutico

vos giran en torno a desarrollar las habilidades de para poder participar del proyecto. Estoscriterios mí
nimos

afrontamiento de sus miembros (mediante el refuer- que debí

an tener losj
ó venes,f
ueron consideradoscomo

medida de protección para el ref

erente,ya que,al ser la
zo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de las
primera vez que s
e realizaba un proyecto de es
tascaracterí
s-
habilidades y de la comprensión personal y la edu-
ticas,se creí
a necesario que el j
o ven extutelado estuviera en

cación, mediante el feedback, orientación y guía la mej

o r de las condiciones psico-socio-laborales posibles,

(Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de en contrapartida a una situación de excesiva inestabilidad.

Durante el s
egundoperí
odode la intervención (
año2000),
un marco acogedor y seguro que permita la gestión
la selección f
ue realizada a travésde losresponsablesde 8
de las capacidades mutuas de los miembros para
pis
o sacogidosal Pla y,al igual que con losprofes
ionalesde

brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso, la DGAI

,mantuvimos una conversación inf
o rmándoles del

en base a la labor como referentes de los jóvenes. proyecto. La decisión de recurrir a estospisospara seleccio-

nar a j
óvenes
,fue tomada con el f
in de ampliar el abanicode
También tienen una duración limitada en el tiempo,
posibilidadesde acceder a ellos.
dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se
Una vez que losj
ó venesextuteladoseran seleccionados,

buscaba al final del grupo de apoyo es que los miem- una de lasps
icólogasdel equipo mantení
a una convers
ación o

bros se independizaran de la figura del profesional, intercambio de inf

o rmación de carácter inf
o rmal con cada uno

de ellos,durante aproximadamente media hora. La f

inalidad
una vez que todos tuvieran un vínculo con los y las
que pers
eguí
a es
te intercambio era,por una parte,conocer per-
jóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a
s
o nalmente al j
oven de manera general y,por otra parte,expli-

largo plazo en un grupo de ayuda mutua. car lo másclaramente posible al j

oven el proyecto y lasventa-

En ambas etapas de la metodología grupal se j

asque podrí
a tener para él. Al res
pecto,éste manif
estaba s
us

dudas,expectativas y motivaciones. Es importante destacar

utilizaron las denominadas técnicas participativas
que la participación del j
o ven en el proyecto era totalmente
para la educación popular, derivadas de la teoría
voluntaria. La inf
o rmación extraí
da de la convers
ación,permi-

de Freire (1998), por su carácter abierto y flexible, tí

a determinar cuál de losref
erentesera el másadecuado para

participativo, práctico y vivencial (Bustillos & es

tablecer una relación con el j
oven,en f
unción de s
uscaracte-

rí
sticaspers
o nalesy vitales
. Se es
peraba,entonces
,que s
e diera
Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten de
un procesode interacción que optimizara el aj
uste entre las
los conocimientos de los participantes, de lo que
neces
idadesps
icosocialesdel j
oven y la provis
ión s
o cial y emo-

viven y sienten, obteniendo un lenguaje comparti- cional del ref

erente. A partir de aquí
,el ví
nculo ref
erente-
joven

do, a partir del cual el facilitador conduce a las per- s

e daba con autonomí
a propia,esdecir,s
e inf
o rmaba al ref
e-

rente que ya podí

a poners
e en contacto con el j
oven ydes
d e es
e
sonas hacia una discusión que ayuda al análisis
momento,la relación empezaba sin estar interf
erida directa-
desde la propia persona a la situación social
mente por el equipo técnicodel proyecto,tan s
o lo a modode

(Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997). s

eguimiento en el s
eno del grupo de ref
erentes
.
164 TURRÓ Y CORTÉS

Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cua- los rasgos de personalidad, para la presente intervención fue

tro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23 utilizada únicamente para descartar cualquier trastorno de

años y con las siguientes características: dos chicas catala- personalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el pri-

nas, una de ellas proveniente de una familia monoparental, mero por ser la estrategia de análisis factorial más empleada

constituida por una madre con problemas mentales y la otra y más productiva en la obtención, descripción y evaluación

joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado. de rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo por

En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la pobla-

dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con ción española con varios miles de casos, e incorpora una

posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pare- escala de “deseabilidad social” (IM ) y otra de “aquiescencia”

ja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes de (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras,

M arruecos, y habían llegado a España con la intención de 1 9 9 4) .

encontrar un futuro económico mejor. De estos, uno era El tiempo de aplicación osciló entre los 45 minutos y

varón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras que una hora. La calificación se realizó a través de plantillas,

la segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla. elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valor

de “2”, “1” ó “0” a la respuesta. La totalidad de respuestas

fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PF

2ª Línea de Acción Metodológica
destinadas para su análisis, obteniendo como resultado la

sumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje en

Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía era
decatipo en base al baremo utilizado en esta versión del
constituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas a
16PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de la
ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un
personalidad extrema en los voluntarios importante a consi-
perfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad ma-
derar.
yor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estar
Resultados de la selección de voluntarios. A partir del
sensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados y
análisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a
faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involu-
los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil
crarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvin-
básico mencionados antes, se orientó la primera etapa de
culación, ayuda y acompañamiento.
trabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 volunta-
Los voluntarios que se presentaron al proceso de selec-
rios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hom-
ción fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instru-
bres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todos
mentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos
vivían en pareja, salvo una persona que era separada y sola-
psicólogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial de
mente dos personas tenían hijos. Las profesiones eran
Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados indi-
heterogéneas (administrativa, economista, profesor, sector
vidualmente por parte de estas psicólogas.
turístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una his-
Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibi-
toria vinculada a la participación en grupos o asociaciones, a
lita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en
veces ejerciendo como voluntarios y, por último, todos
cuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz,
mostraban motivación por ayudar a otros en actividades
1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda pre-
solidarias.
sentar la información personal que crea necesaria y hasta el
Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a la
punto que se sienta cómoda, hecho que era muy importante
primera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una dura-
si se quería indagar sobre características psicológicas y de
ción de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de dura-
historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios
ción, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida,
tuvieron una duración de una hora aproximadamente y los
iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facili-
aspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos
tado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y obser-
(nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia,
vado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fuera
intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b)
del círculo formado por los participantes y los facilitadores.
familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear,
Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar un
relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre la
análisis sistemático del proceso grupal y del rol de los
voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes
facilitadores, para después de cada sesión examinar conjun-
físicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social
tamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con el
(amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hu-
fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la
biera participado y relaciones laborales); e) percepción de sí
práctica de las habilidades interpersonales necesarias en la
mismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos signi-
relación de ayuda; c) dar f
eedback al grupo en las últimas
ficativos tanto positivos como negativos de su historia de
sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de
vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, te-
los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el
mores, disponibilidad de tiempo y características que supo-
futuro trabajo como grupo de apoyo.
nía debía tener el joven extutelado).
Para potenciar en los referentes las habilidades de la rela-
Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PF-
ción de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experien-
Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que
ciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing y
es un instrumento para medir dimensiones normales de la
animación grupal) y conversaciones con expertos vinculados
personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el
al trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento de
cuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasi-
poner en práctica las técnicas con los participantes, el estilo
ficados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo
de facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directri-
aplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una forma-
ces) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos e
ción igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser un
ideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto,
instrumento muy completo que permite una descripción de
de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible
 RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS 165

una comunicación fluida entre participantes y facilitadores. que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y las

De esta manera, los participantes podían evaluar tanto la dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo

metodología como los contenidos trabajados en el grupo, la capacidad de poner límites en la relación y la importancia

generándose una evaluación de proceso complementaria al de ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debido

análisis realizado por las observadoras. a la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al pro-

Durante las tres primeras sesiones se abordaron los si- yecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entre

guientes aspectos: contrato psicológico (normas de funciona- éstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los

miento grupal, objetivos, expectativas y metodología del gru- vínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenes

po), conocimiento interpersonal y autorrevelación, impor- en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en

tancia de la asistencia al grupo, características psicosociales de las relaciones de ayuda que se estaban gestando.

los jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como refe- Seguimiento de la relación de ayuda. Paralelamente al

rentes –qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les sur- desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas

gían–. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que los semiestructuradas individuales a los referentes para realizar

y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al un seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y los

trabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajar jóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo

las habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenes expresado por los referentes sobre la relación en el grupo de

extutelados, pues cimentó en los referentes una realidad que apoyo, se analizaron las principales dificultades y se aborda-

hasta el momento era desconocida para ellos. ron utilizando como recurso al mismo grupo.

En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientes La entrevista semiestructurada utilizada con los referen-

puntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluación tes contenía las siguientes preguntas:

externa (aspecto surgido a partir de la observación de las 1 . Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canal

psicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto el de comunicación.

referente como el joven en el momento de conocerse y 2 . Cómo describirías el primer encuentro con el joven o la

algunas habilidades interpersonales básicas en la relación de joven.

ayuda como son atención y escucha, concreción, respeto, 3 . Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta el

empatía y confrontación. momento en términos de: a) quién inicia el contacto

Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de

asignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, lo encuentro y d) temas de conversación.

que estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificul- 4 . Cómo definirías la relación.

tades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A su 5 . Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde

vez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los partici- que se inició la relación.

pantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De la 6 . Dificultades y conflictos de la relación en términos de:

misma forma, se trabajó la empatía y la importancia de a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado y

asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente. c) cómo se han resuelto.

Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo como 7 . Demandas explícitas por parte del joven.

objetivo aportar información sobre el funcionamiento de 8 . De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido

una institución relacionada con la atención a menores en dificultades en la relación o demandas por parte del joven.

riesgo social (Síndic de Greuges) y para ello asistió al grupo 9 . Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos

la figura denominada el defensor del menor. que te facilitaran la relación con el joven.

La última sesión tuvo como objetivo explicar el estado 1 0 . Expectativas de futuro respecto a la relación.

en que se encontraba la selección de jóvenes extutelados,

susceptibles de vincularse con los participantes del grupo.

Resultados
Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido a

la frustración que tenían algunos de ellos por no poder des-

empeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, se Los resultados de esta intervención piloto fueron

comunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empe- obtenidos, por una parte, a partir de las observacio-
zaría a funcionar como grupo de apoyo.
nes sistemáticas realizadas durante el grupo psico-
Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de la
educativo y la evaluación que los mismos participan-
intervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesio-

nes, aunque por problemas de cierta índole

3
tuvo una duración tes hacían de los contenidos trabajados, tanto en este

final de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración. grupo como en el de apoyo . Por otra parte, las rela-
4

Los facilitadores fueron los mismos que en el grupo

ciones de ayuda establecidas entre referentes y jóve-
psicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras.
nes se evaluaron con los propios referentes en dos
Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva
contextos, el de grupo de apoyo y el individual .
5
metodología de grupo y trataron en profundidad el estado de

ánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría de

referentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólo 4

Para mayor información sobre los resultados referirse a: Ca-

dos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habían sas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria

preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de del projecte Punt de Referència. Manuscrito no publicado; y

información acerca del proceso de contacto con los responsa- Casas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d’
activitats

bles de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la any 2000.Equip tècnic. Manuscrito no publicado.

posibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante el 5

La evaluación a nivel individual fue realizada a través de

grupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia una entrevista semiestructurada, el guión del cual está con-

tenido dentro de la metodología de la intervención

3
Véase resultados para mayor detalle. psicosocial.
166 TURRÓ Y CORTÉS

El Grupo Psicoeducativo en la derivación de j

ó venes por parte de la Adminis-

tración. Esta situación influyónegativamente en la

Dos logros destacaron al finalizar este grupo,
dinámica inicial del grupo, puesto que una vez pre-
atingentes al obj
etivo fij
ado por la intervención en esta
parados los participantes para ej
ercer su rol como
etapa grupal. El primero de ellos dice relación con el
referentes, la mayorí
a no tení
a un j
oven a su cargo,
desarrollo yla aplicación de habilidades interpersona-
por lo que se diluí
a el sentido de su participación en
les necesarias en la relación de ayuda. Al respecto, los
un grupo de apoyo. A pesar de ello, se creyónece-
participantes señalaron relacionarlas con su vida coti-
sario, por parte del equipo, seguir manteniendo a
diana, es decir, no sólo se dieron cuenta de sus actitu-
todo el grupo por dos razones;la primera, para
des relacionales habituales, sino que además pudieron
incentivar la participación de quienes no tení
an ví
n-
anticiparse a lo que podrí
a suceder en una futura vin-
culos asignados, en el fortalecimiento de los ví
ncu-
culación con los j
óvenes extutelados. Además, identi-
los j
ó venes-
referentes ya existentes. La segunda
ficaron en un primer momento aquellas habilidades que
razón, se fundamentóen un mayor involucramiento
componí
an la relación de ayuda (
juzgar sin descalificar,
ypersistencia del equipo en la selección de j
ó venes
ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problema
extutelados. De esta manera, se pretendiómantener
en vez de aconsej
ar, ayudar a que la otra persona tome
la motivación por participar en el grupo, tradu-
conciencia de su realidad, ser empático, saber poner
ciéndose en un compromiso explí
cito por parte de
lí
mites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismo
los participantes, tanto con el grupo como con la
yno dej
arse manipular)y, en un segundo momento,
asociación Punt de Ref
erència.
durante dos sesiones del trabaj
o grupal, las pusieron
Como logros del grupo de apoyo, se señala la
en práctica. También practicar la empatí
a, según expre-
maduración personal yrelacional que promovióen
saron yse observó, representópara los participantes
los participantes, en el sentido de ser capaces de
poder integrar su experiencia como j
óvenes con lo que
expresar lo que significaba ej
ercer de referentes. Es-
podí
a significar ser un j
oven extutelado, favoreciendo
pecí
ficamente, expresaron que la relación con el j
o-
una mayor comprensión de los referentes hacia la rea-
ven podí
a generar frustración por no cumplirse las
lidad de estos j
óvenes. El segundo logro, fue informar
expectativas respecto a él y/
o porque la relación no
ysensibilizar a los referentes acerca de las caracterí
sti-
tuviera éxito. Esto se enfrentóentre los participan-
cas y las necesidades psicosociales de los j
óvenes
tes explicitando la importancia de exponer ycompar-
extutelados, a través de la charla que dieron algunos
tir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se
expertos relacionados al trabaj
o con menores. Los par-
convirtióno sólo en una oportunidad de crecimien-
ticipantes señalaron la posibilidad que tuvieron de co-
to personal y grupal, sino en la esencia de lo que
nocer a los ylas j
óvenes procedentes de los centros
implica un grupo de apoyo. Este aspecto respondió
residenciales, vale decir, sus caracterí
sticas personales
al objetivo fij
ado con esta etapa de la intervención
ylas del entorno institucional del que formaban parte.
grupal, esto es, promover el intercambio de expe-
A su vez, desencadenó en los futuros referentes un
riencias yrecursos entre ellos.
interés explí
cito por la situación de estos j
óvenes yun

conocimiento más amplio de las necesidades que pu-

La Relación Entre Ref
erentes yJóvenes
dieran tener. De la misma forma, a partir de las pláticas

de los profesionales, los participantes identificaron por

Los primeros ví
nculos entre referentes y j
ó ve-
símismos aquellas habilidades que se habí
an señalado
nes se establecieron en la etapa final del grupo
necesarias en la relación de ayuda con el j
oven
psicoeducativo, lo cual se traduj
o en un intercambio
extutelado:ser genuino o auténtico, saber escuchar las
de recursos personales yuna revisión de las actitu-
necesidades de los j
óvenes, transmitir la ilusión de
des que se iban dando en la relación de ayuda con el
vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspa-
o la j
oven. Esto fue un logro importante en la inter-
sarlas a los j
óvenes y“no hacerse el j
oven”, en el sen-
vención, ya que sentaba las bases de un futuro fun-
tido de asumir su responsabilidad de adulto en la rela-
cionamiento como grupo de apoyo.
ción.
En cuanto a la relación entre referentes yj
ó ve-

nes, el grupo de apoyo permitióabordar tres aspec-

El Grupode Apoyo tos. El primero de ellos fue la dificultad para determi-

nar las necesidades de los j

ó venes que decidieron
Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fue
participar en el proyecto (
si bien había necesidades
dificultoso, por producirse un cierto estancamiento
que se explicitaban, habí
a otras que quedaban implí
-
 RELACI
ÓN DE AYUDA CON J
ÓVENES EXTUTELADOS 167

citas y se intentaban revelar a lo largo de la relación tir que habían formado una “amistad”, proporcionar

con el joven, para llevarlas después al grupo). El apoyo informacional e instrumental, comunicarse

segundo aspecto, fueron las dudas y los temores experiencias personales, brindarse ayuda mutuamen-

que fueron surgiendo en los referentes a medida que te y compartir distintos espacios (desde quedar en

se desarrollaba la relación con los jóvenes, particu- el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del

larmente al inicio de la misma, esto es, si serían acep- referente a cenar o realizar con él actividades lúdicas).

tados por los jóvenes. Un temor que surgió y que El hecho que algunas de las relaciones no tuvie-

favoreció el trabajo de apoyo grupal, fueron los lími- ran éxito, posibilitó que el grupo de apoyo se con-

tes que debía tener la implicación del referente. Al virtiera en una instancia donde el referente no sólo

respecto, algunos cuestionamientos que surgieron podía recibir apoyo durante el inicio de la relación,

fueron si convidarlo a casa, si debían explicar sus sino también a su término, con el fin de entender

asuntos personales y su propia historia e incluso si mejor qué había ocurrido en ella y poder superar un

debían ayudarlos económicamente. A partir de este cierto “duelo” que eventualmente podía darse.

temor, se pudo ir construyendo los límites del rol de

referente y determinar que la función del referente Discusión

no era ser un soporte económico, sino socioemo-

cional. Asimismo, los mismos referentes señalaron Los resultados de la presente intervención

que los límites debían ir regulándose en función del psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo

proceso de la relación y que debían preocuparse del realizado con los referentes en el grupo experiencial,

ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; así, al acercamiento por parte del equipo técnico del fun-

cada relación tendría una regulación diferente, que cionamiento de los centros de la Administración,

determinaría el grado de implicación del referente en encargados de la tutela de menores en riesgo social,

cada momento. El tercer y último aspecto abordado, y a las relaciones que se establecieron entre referen-

fue la manera de concluir una relación y/o cuándo tes y jóvenes extutelados.

ésta se daba por terminada, ya fuera por falta de En el grupo experiencial realizado con los refe-

interés del joven o por dificultades del referente. Se rentes, la apertura de los facilitadores hacia los pro-

concluyó por parte de los facilitadores, que la finali- cesos grupales (González & Vendrell, 1996) y la eva-

zación de la relación siempre fuera explícita, en el luación que hacían aquellos del grupo, permitió afi-

sentido de señalar lo que estaba pasando (utilizan- nar las líneas del trabajo grupal, en función de las

do la confrontación) y dar la oportunidad al joven necesidades que iban emergiendo. Al respecto, se

de poder restablecerla, en caso de que perdiera inte- mejoró el flujo de información entre el equipo técni-

rés. En el supuesto que fuera el joven quien no se co y el grupo de referentes, en cuanto a los cambios

sintiera cómodo, también poder tener la posibilidad y evolución del contacto con los centros de la Ad-

de cambiar de referente e iniciar una nueva relación. ministración y la selección de los jóvenes, y el fun-

De las cuatro relaciones que se gestaron con los cionamiento de la asociación. También se enfatizó el

referentes, tres perduraron y dos se mantuvieron trabajo en relación a las dificultades que aparecían

incluso durante el año 2001 . Una de las relaciones

6
en las relaciones de ayuda que se establecían entre

que perduró, terminó antes de tener un año de dura- referentes y jóvenes, particularmente en la etapa fi-

ción. Al respecto, la referente comentó que al co- nal de la formación y durante toda la etapa del grupo

mienzo había buena sintonía con la joven, pero que de apoyo. En este sentido, se reforzaron algunas

progresivamente se fueron distanciando por estar actitudes abordadas en su momento en el grupo

ella en una situación afectiva de mayor estabilidad. psicoeducativo, pero que los referentes sintieron

La relación que no tuvo éxito, se debió a dificultades todavía débiles al enfrentar su relación con los jóve-

desde el inicio, fruto de la desmotivación por parte nes (la confianza en el otro, la honestidad y la

de la joven extutelada, a pesar de haber expresado autorrevelación). Relacionado con lo anterior, la va-

su interés de vincularse con un referente. En aque- loración que hicieron los referentes del grupo expe-

llas relaciones en que los referentes tuvieron una riencial fue positiva, por considerarlo un espacio

mayor duración, expresaron su satisfacción por: sen- donde poder abordar de forma realista las expectati-

vas que tenían y las dudas, temores y dificultades

que surgían a lo largo de la intervención. Las sesio-

6
Esta información deriva del contacto informal que el equi-
nes del grupo psicoeducativo y fundamentalmente
po técnico siguió teniendo con los referentes después de la
las del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores
intervención.
168 TURRÓ Y CORTÉS

observar el crecimiento personal de los referentes, presentaban una implicación real del voluntario: a)

en el sentido que fueron capaces de ir expresando una apertura de la realidad, en el sentido de ver de

sus carencias y límites, haciéndose más conscien- una forma diferente las necesidades sociales; b) una

tes de sí mismos. Esto implicó que los referentes se identificación y compromiso con las personas, or-

mostraran progresivamente de un modo más autén- ganizaciones y sociedad en general con la que va a

tico e íntimo, revelando algunas carencias afectivas compartir su tiempo y c) un proceso de redes-

propias de su historia vital; fueron conscientes, en- cubrimiento de los valores e incluso de sí mismo, de

tonces, que algunas de estas carencias podían in- sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost,

fluir en su futura relación con el joven, manifestán- 2000). En relación a lo dicho, en el grupo se pudo

dose en un intento de proteger a un joven “desvali- apreciar diferentes grados de implicación de los re-

do” que había carecido de afecto y protección, a lo ferentes, que oscilaron entre aquellos que manifes-

cual ellos responderían con los recursos necesarios taban una actitud “crecedora”, en el sentido de co-

para que pudieran ser más autónomos. En el grupo nocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesi-

resultó patente que los voluntarios iniciaban su par- dad de la formación para desempeñar el rol de refe-

ticipación en este proyecto con dos tipos de moti- rentes, ya que, en sus propias palabras “los necesi-

vaciones, una explícita, relacionada con dar al joven tados no eran ellos”, sino los jóvenes extutelados.

una ayuda psicosocial que posiblemente no tenía, y La captación y selección de jóvenes extutelados,

otra implícita, que se correspondía con la posibili- fue uno de los aspectos difíciles del proyecto, prin-

dad de algunos referentes, de mejorar a través de los cipalmente durante el año 1999, ya que se contó con

jóvenes extutelados su propia experiencia vital, pu- pocos jóvenes derivados del Pl
a. Esto se debió prin-

diendo satisfacer sus propias carencias afectivas, cipalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un

pasadas o presentes. Si bien estas dos motivacio- insuficiente número de jóvenes que quisieran inte-

nes se detectaron en un primer momento en las en- grarse voluntariamente al proyecto, el segundo mo-

trevistas de selección con los referentes, las de tipo tivo fue la dificultad de legitimar la intervención pi-

implícito fueron más evidentes durante el grupo de loto frente a la Administración y los profesionales

formación, lo cual determinó que los facilitadores con los cuales el equipo técnico se contactó. Por

trabajaran más emocionalmente con ellos. Esto era último, el tercer motivo se relacionó con un entendi-

crucial, si se pensaba que el vínculo se establecía miento poco claro del rol como referente por parte

con jóvenes que se encontraban en un período críti- de esos profesionales y, por tanto, la duda de si se

co de su desarrollo psicosocial, relacionado con el trataba de un recurso esencial para el joven

afiatamiento de la autonomía personal y la integra- extutelado. Si bien la Administración y los respon-

ción social; por consiguiente, si no se producía una sables de los pisos acogidos al Pl
areparaban en la

separación consciente e integrada de sus carencias importancia y la necesidad de contar con recursos

como referentes, podían interferir en la relación con externos a las instituciones (en este caso volunta-

el joven al proyectar en él sus propias necesidades, rios), había una cierta desconfianza por el transcur-

sin establecer un contacto real con el joven, sino un so y éxito del proyecto, actitud que denotaba una

“pseudo contacto” basado en un ideal y por tanto responsabilidad con los jóvenes como coto privado

debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers, (Gandarias, 2001), sin compartirla con personas que

1996). provenían de la comunidad.

El equipo técnico constató que para desarrollar A pesar de estos aspectos que dificultaron la inser-

en los voluntarios habilidades y actitudes en rela- ción al proyecto de jóvenes durante el primer año, se

ción de ayuda, no bastaba con una formación prác- debe destacar como aspecto favorable la voluntarie-

tico-técnica, sino que también requería de una for- dad para participar en él, ya que significó seleccionar a

mación personal, que considerara los aspectos que los jóvenes verdaderamente interesados. Ampliar du-

debiera tener un voluntario, esto es, motivaciones, rante el segundo período de la intervención (año 2000)

actitudes, habilidades, sentido de la responsabili- el abanico de centros que pudieran estar interesados

dad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La impor- en el proyecto, trascendió en un mayor conocimiento

tancia del compromiso que el referente asumía du- de los jóvenes extutelados y sus necesidades

rante el proceso formativo también era esencial, pues- psicosociales, formar a los referentes de una manera

to que no bastaba con el hecho de querer ser volun- más adecuada en función de estas necesidades y di-

tario y disponer de tiempo para ello, sino que ade- vulgar el tipo de voluntariado que se estaba constitu-

más era necesario pasar por tres procesos que re- yendo desde la asociación Puntde Ref
erènci
a.
 RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS 169

Los vínculos entre referentes y jóvenes aporta- la cual sólo importaban las necesidades y carencias

ron elementos importantes a tener en cuenta. Uno del joven. Esto último se planteaba desde el equipo

de ellos fue la singularidad de la relación, es decir, técnico como perjudicial para la relación, pues al pen-

cada una de las relaciones establecidas tuvo una sar en el joven como “víctima” lo convertían en suje-

evolución distinta, en función de las características to pasivo, incapaz de actuar sobre su condición so-

psicológicas tanto del referente como del joven, la cial (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicial-

historia de ambos, los aspectos socioculturales (pro- mente los referentes fueron disminuyendo a medida

cedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre que cada uno de ellos fue estableciendo sus víncu-

otros) y el momento actual en que se encontraban los. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los

tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de jóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que ha-

esta singularidad, también fue posible señalar as- bía pasado la angustia inicial y la relación iba toman-

pectos comunes entre los distintos vínculos entre do forma, surgía la duda de si realmente eran una

referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad ex- ayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se res-

presada por los jóvenes de poder ampliar sus redes pondía en el grupo de apoyo explicando que el poder

sociales y así poder integrarse mejor a la sociedad escuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otra

catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes parte, que la autonomía del joven, así como asumir la

magrebies, destacaron que era muy importante para responsabilidad de su propia vida y su mayor partici-

ellos tener como “amigo” una persona que fuera pación activa a nivel sociocultural, suponía un proce-

catalana, ya que era uno de los aspectos más débi- so lento de alcanzar.

les que sentían en su integración en Catalunya, ya A luz de lo expuesto, sería importante considerar

que tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. En algunos aspectos para mejorar futuras intervencio-

cambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesi- nes de carácter similar. En primer lugar, lo que res-

dad de tener vínculos más allá del círculo de pecta a formación del voluntariado. Ésta debiera in-

extutelados, para que les permitiera salir de éste y corporar un trabajo a nivel personal, un conocimien-

conocer más allá de esa realidad. to de la institución u organización como contexto en

Otro aspecto que surgió, esta vez por parte de que el voluntario desempeñará su rol, un análisis de

los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven, la realidad social en que se insertará y facilitar el

así como su actitud hacia la relación (sobre todo en desarrollo de habilidades concretas en función del

las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor tipo de voluntariado. Además, sería esencial previo

a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono a la formación, realizar una indagación de las autén-

propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de ticas necesidades de los voluntarios, máxime si se

apoyo se planteó la importancia de explicitar los sen- considera el tipo de rol que desarrollará. En segun-

timientos y las necesidades que aparecían durante do lugar, considerar la lógica institucional de la Ad-

la relación con el joven, siendo sinceros y respetuo- ministración y los centros encargados de la protec-

sos con el otro, es decir, como señalaría Rogers ción de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implica

(1996), no ser impulsivos. El referente adulto, enton- un funcionamiento que tiende a relegar la sensibili-

ces, estaría acompañando pero no imponiendo. Del dad de asociaciones o iniciativas que planteen el

mismo modo, los referentes también aprendieron a voluntario como un recurso útil para estos jóvenes,

respetar sus límites personales en la relación y no a no consultar las opiniones de los jóvenes o

obligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos al incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de

hacerlo o bien habían pedidos realizados por el jo- acción que satisfagan sus diversas necesidades y,

ven, a los cuales no estaban seguros de acceder. como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir

Los prejuicios y expectativas que los referentes sus responsabilidades como coto privado. En tercer

tenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambia- y último lugar, tener muy presente que los jóvenes

ron, no solamente por las pláticas de profesionales extutelados están acostumbrados a relaciones ba-

(vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones sadas en un cierto asistencialismo, dentro de un

del grupo psicoeducativo, sino también por la rela- contexto institucional que pone énfasis en lo instru-

ción establecida con los jóvenes. La imagen inicial mental, dificultando posteriormente las relaciones

que esgrimían de ellos estaba basada en las caren- basadas en el apoyo socioemocional inherente a una

cias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban a autonomía integral de estos jóvenes.

establecer las relaciones con temor, angustia y cierto En síntesis, destacar que el presente artículo tuvo

paternalismo, planteando una relación asimétrica en la intención de revelar una intervención psicosocial
170 TURRÓ Y CORTÉS

que fue la primera experiencia piloto en el estado Federació d’

Entitats amb Pisos Assistits. (2001). Proj
ecte

educatiu de pis assistit i seguiment de j

oves maj
ors de 18
español. Uno de los aspectos más favorables de la
anys [
En red]
. Disponible en:http:
//www.fepa18.org/
pdf/
misma fue el involucramiento efectivo de volunta-
proj
ecte marc.pdf

rios con jóvenes extutelados. La formación trascen- Federació d’

Entitats d’
Atenció i d’
Educació a la I
nfància i a

dió como elemento esencial para informar, apoyar y l’

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