Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
Cuprins
Modulul 1. Profesorul eficient
1.1 Cunoştinţele experţilor
1.1.1 Tipuri de cunoştinţe
1.1.2 Organizarea cunoştinţelor de expert
1.1.3 Cunoştinţe despre contextul în care are loc predarea
1.2 Eficienţa experţilor
1.2.1 Automatizarea abilităţilor de învăţare
1.2.2 Planificarea, evaluarea şi monitorizarea
1.2.3 Relaţia dintre abilităţile de învăţare automatizate şi
planificare/monitorizare/control
1.3 Creativitatea experţilor
1.3.1 Redefinirea problemelor
1.3.2 Modalităţi în care experţii gândesc problemele
1.4 Modele asupra dezvoltării expertizei în domeniul didactic
2
Modulul 4. Evaluarea şcolară
4.1 Tipuri de evaluare
4.1.1 Evaluare formală vs. informală
4.1.2 Evaluarea formativă vs.sumativă
4.1.3 Evaluarea raportată la normă vs. criteriu
4.2 Scopurile evaluării
4.2.1 Relaţia evaluare-motivaţie-învăţare
4.2.2 Evaluarea ca feed-back acordat elevilor
4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori
4.3 Evaluarea tradiţională
4.3.1 Ce materie trebuie să acopere testul
4.3 2 Condiţiile testării
4.4 Testele de cunoştinţe
4.4 1 Testele de cunoştinţe cu itemi obiectivi
4.4.2 Testele de cunoştinţe cu itemi tip eseu
4.4 Aplicarea testelor de cunoştinţe
3
Modulul 1: Profesorul expert
Obiective:
- să identifice diferenţele semnificative între profesorii novici şi profesorii
experţi;
- să-şi precipite expertiza în domeniul educaţional prin analiza celor două
concepte;
- să-şi identifice propriul stadiu de dezvoltare al competenţelor didactice prin
raportarea la modelele evolutive în profesia didactică;
- să-şi dezvolte capacităţile de reflexie activă asupra experienţelor
profesionale;
- să accepte ideea conform căreia “a învăţa să predai” este un proces de
învăţare continuă, desfăşurat de-a lungul întregii cariere profesionale.
“Cum putem defini conceptual de profesor expert?” este o întrebare frecvent întâlnită
în toate sistemele educaţionale posibile. Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să
ştim mai întâi ce îl face pe un profesor să devină expert în acest domeniu profesional. Trebuie
să înţelegem prin ce anume se diferenţiază profesorul expert de cel „modal” şi, în consecinţă,
să dezvoltăm modalităţi de intervenţie care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi
mai fluent cu putinţă, un expert în acest domeniu.
Ce caracteristici prezintă profesorii experţi? Prin ce diferă ei de novici?
Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore.
În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de
predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor.
În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu
investiţie redusă de efort, comparativ cu novicii.
În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii
mai adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii.
4
Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea
jucătorilor experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi
nu reflectă superioritatea memorării în general ori vreo altă abilitate cognitivă globală.
Avantajul experţilor constă în faptul că au mai multe cunoştinţe domeniu-specifice: jucătorii
experţi au stocat sute de configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în
continuare alte paternuri de configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost
studiată într-un număr mare de domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii
în domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al
experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de
expertiză.
Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a
memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive,
achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă
asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de
„practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci
de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni
profesori experţi.
5
care le maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine
scăzută poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un
profesor centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca
fiind determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau disobedienţă. Acest mod de
conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.
Proiectul de lecţie
Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea
temei, prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc. Prescripţiile
specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau
monitorizare modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei respective.
Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume se adresează
întrebările, sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe
care el l-a anticipat.
Un proiect bun îi permite unui profesor expert să predea efectiv şi eficient. Cunoştinţele
generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul comportamentelor
disruptive, maximizează timpul pe care elevii îl petrec în sarcini de învăţare (reducând
momentele de accesare a materialelor sau trecea de la o activitate la alta). Cunoştinţele despre
cum se predă un anumit conţinut, ca de exemplu explicarea unor întrebări specifice formulate
de către elevi, îi permit profesorului să orienteze feed-back-ul pe obiectivele lecţiei.
În contrast cu aceştia, profesorii novici elaborează proiecte de lecţie mai puţin
complexe şi mai puţin unitare. Deoarece cunoştinţele lor despre rutinele generale sunt
limitate, novicii petrec mai mult timp cu sarcini în afara învăţării: organizarea clasei,
accesarea materialelor, disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea atenţiei pe
sarcini de învăţare, etc. (Leinhard & Greeno, 1986). Au dificultăţi în generarea ad-hoc de
exemple şi explicaţii, dacă acestea nu au fost gândite anticipat (Boko & Livinston, 1989).
Sunt mai puţin capabili să anticipeze concepţiile/noţiunile false ale elevilor, în consecinţă
centrează cu dificultate discuţia clasei pe obiectivele fixate (Borko & Livingson, 1989).
Adesea, ei omit să includerea exemplelor şi a explicaţiilor de care au nevoie pentru a preda
efectiv.
6
1.1.3 Cunoştinţe despre contextul în care are loc predarea
Profesorii au nevoie şi de cunoştinţe despre contextul social şi politic în care are loc
predarea. Cunoştinţele despre cum să te relaţionezi cu ceilalţi sunt la fel de importante ca şi
cele de metodică, psihologie educaţională, etc.
De exemplu, ei trebuie să ştie cum anume să liciteze anumite inovaţii personale din
curricula şi rutinele şcolii respective, pentru a convinge colegii, părinţii sau managerii şcolii
de greutatea sau valoarea acestor inovaţii, de faptul că unele din ele solicită suplimentar
bugetul şcolii respective. Trebuie să ştie cum anume să concureze cu ceilalţi solicitanţi pentru
resursele ori materialele limitate ale şcolii, cum anume să lupte uneori împotriva sistemului cu
buget de continuă austeritate.
În concluzie, profesorii experţi dispun de cunoştinţe extensive, bine organizate, pe care
le folosesc continuu în predare. Alături de cunoştinţele de specialitate şi de metodică, ei deţin
cunoştinţe despre contextul social şi politic în care se desfăşoară intervenţiile lor, ceea ce le
permite să se adapteze continuu la constrângerile câmpului profesional.
A doua diferenţă importantă dinte experţi şi novici este dată de abilitatea experţilor de
a rezolva problemele mai eficient decât novicii. Expeţii fac mai mult şi în timp mai scurt decât
novicii (şi adesea cu investiţie redusă de efort). Cum se explică această superioritate a
experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că
rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un
elev care vorbeşte în spatele clasei fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al
doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra
problemelor.
Cum reuşesc experţii să obţină rezultate mai bune cu mai puţin efort? Resursele
mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experţii se pare că „întind” neaşteptat de mult aceste
resurse. Procesările cognitive umane se divid în cele care au loc cu consum energetic crescut
şi în cele care se desfăşoară relativ uşor, automat. Ultimele sunt atât de mult exersate şi bine
învăţate, încât se desfăşoară cu consum minim de energie, subatenţional. Anumite procesări
mentale se automatizează prin practică extensivă. Ceea ce este iniţial dificil, devine prim
exersare o „a doua natură”, scăpând impozitării sistemului cognitiv.
Profesorii experţi anticipează zilnic potenţiale probleme comportamentale, înainte ca
acestea să „explodeze”. De exemplu, pot să pronunţe în contextul sarcinii de învăţare numele
unui elev imediat ce observă o evadare a atenţiei acestuia din sarcina respectivă (fără a-i
deranja pe ceilalţi). Prin contrast, profesorul novice s-ar putea să nu observe problema
comportamentală până când aceasta nu devine disruptivă. Ajuns în acest punct, profesorul
este nevoit să-şi împartă resursele între lecţia propriu-zisă şi intervenţia comportamentală,
ceea ce-i face pe elevii încă implicaţi în sarcină să se simtă frustraţi ori vulnerabili.
Capacitatea de automatizare a rutinelor învăţate se intercorelează cu existenţa
sistemului organizat de cunoştinţe despre predare. Saber, Cushing şi Berliner (1991) au
studiat maniera în care experţii şi novicii monitorizează evenimentele din lecţia aflată în
desfăşurare. Superioritatea primilor a fost evidentă în câteva subdomenii: experţii
interpretează evenimentele din clasă într-o manieră plină de sens; oferă interpretări şi evaluări
semnificativ mai multe şi mai coerente. Diferenţa este evidentă dacă comparăm analizele
7
experţilor/novicilor asupra aceluiaşi eveniment: „N-am auzit clopoţelul, dar elevii sunt la
locurile lor, implicaţi într-o activitate cu scop şcolar, aşa că vor fi înaintea celorlalţi care mai
stau încă pe coridor, implicaţi în discuţii de socializare”, prin contrast cu „Nu vă pot spune
încă ce fac; îi văd intraţi în clasă, dar nu reuşesc să îmi dau seama ce se întâmplă.”
Să luăm în discuţie rolul abilităţilor automatizate în explicarea performanţelor
superioare ale experţilor. Experienţa profesorilor experţi le permite acestora:
1. să proceseze mai multă informaţie în unitatea de timp;
2. să proceseze informaţia cu efort mai mic;
3. ambele.
Economia de resurse cognitive le permite experţilor să observe patternuri de
semnificaţie mult mai profunde în evenimentele monitorizate.
Pe de altă parte, dacă luăm în discuţie rolul organizării cunoştinţelor, experienţa
acumulată în timp le permite experţilor să stocheze mai multe patternuri de semnificaţie ale
evenimentelor din clasă. Ca atare, recunoaşterea, categorizarea şi intervenţia experţilor profită
semnificativ de pe urma organizării cunoştinţelor. Întâlnirea repetată cu evenimente similare
şi reflecţia activă asupra acestora este, în sine, un avantaj al experţilor.
Experţii diferă de novici prin tendinţa şi abilitatea de a-şi planifica acţiunile, prin
modul în care îşi monitorizează progresul şi prin maniera în care îşi evaluează performanţele.
Toate aceste tipuri de acţiuni cognitive se numesc procesări metacognitive, altfel spus
„gândire despre gândire”. Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai
întâi asupra propriilor lor cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse
de reuşită, compară între ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi
evaluează activitatea din anul precedent îşi poate pune întrebări de genul: pentru care din
lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care din lecţii au obţinut evaluări mai bune şi
de ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai bune cu putinţă?” Acest tip de
profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare si recunoaştere profesională (învăţare
individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).
Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul
metacognitiv al gândirii, altfel spus experţii „gândesc despre gândire” diferit de novici, pe
măsură ce rezolvă probleme specifice profesiei lor. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii
problemei. Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de
soluţii situaţiei în cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi
reconstruiesc reprezentări asupra problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei
(„N-am realizat de la început ce se poate întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)
( Sternberg, 1998).
Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină
decât novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea
explicaţiilor alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi mai
puţin pe înţelegerea problemei.
În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare”
şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această tema îi descriu pe
experţi ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă
din experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de
a-şi expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice
pe care atitudinea reflexivă o are asupra predării.
8
1.2.3 Relaţia dintre abilităţile de învăţare automatizate şi
planificare/monitorizare/control
Experţii rezolvă problema încercând mai întâi să o redefinească, adică să o pună într-o
nouă lumină, să o vadă într-o nouă perspectivă. Redefinirea problemelor oferă soluţii
ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluţii de profunzime, pentru reuşesc să identifice
relaţiile de adâncime dintre variabilele circumscrise de problemă.
Există trei aspecte care îi ajută pe experţi să găsească soluţii de profunzime pentru
problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998).
În primul rând, experţii disting între informaţia relevantă pentru rezolvarea problemei
de informaţia nerelevantă. De exemplu, expertul distinge rapid între discuţiile care ajută elevii
să înţeleagă informaţiile şi cele care doar complică inutil situaţia, şi în plus consumă în mod
nepermis timpul de învăţare.
În al doilea rând, experţii combină informaţia într-o manieră utilă procesului de
rezolvare. Analizate separat, două unităţi de informaţie sunt nerelevante, dar devin relevante
prin analiza lor conjugată. Un profesor eficient este capabil să observe schimbări
semnificative în comportamentul unui anumit elev şi să le interpreteze corect. Performanţe în
declin, scăpările atenţionale sau pierderea bruscă a interesului pentru şcoală traduc adesea
probleme de adicţie, mai ales dacă aceste modificări au loc într-o perioadă scurtă de timp sau
reprezintă o schimbare semnificativă în comportamentul elevului.
9
În al treilea rând, profesorul aplică în probleme de predare informaţii achiziţionate în
alte contexte. Evident, înainte de a aplica cunoştinţele, trebuie să le achiziţionăm. Acest aspect
al gândirii experţilor arată de ce este esenţial să dispunem de cunoştinţe mai multe şi mai bine
organizate pentru a ne manifesta ca experţi.
Profesorii experţi exploatează frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare
elevilor şi cele care le sunt necunoscute. Experţii se folosesc de analogiile dintre cele două
categorii de cunoştinţe, ceea ce aduce o perspectivă profundă asupra problemei necunoscute.
Altfel spus, o informaţie necunoscută este conceptualizată cu ajutorul uneia cunoscute.
Sistemul nostru cognitiv trebuie să scaneze o informaţie nouă, beneficiind de avantajul paşilor
parcurşi anterior, şi deci familiari. Din nou, baza de cunoştinţe organizate circumscrie adecvat
abilităţile experţilor. Cu cât au mai multe cunoştinţe, cu cât sunt mai bine organizate, cu atât
mai mult cresc şansele de a găsi soluţii de profunzime la problemele pe care le ridică practica
educaţională.
Cercetările asupra mecanismului prin care indivizii învaţă să predea provin din
domeniul psihologie dezvoltării. Cercetători şi teoreticieni deopotrivă susţin în consens ideea
conform căreia dezvoltarea fiinţei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni
profesor, ca şi orice altceva reprezintă un proces în care dezvoltarea progresează de-a lungul
unor stadii; în absenţa unor experienţe adecvate, individul stagnează iar maturizarea nu se mai
produce.
Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluţie în cariera didactică aparţine lui
Frances Fuller. El descrie trei stadii prin care trece un profesor care îi accentuează expertiza
în domeniul educaţional.
• Preocuparea faţă de supravieţuirea personală. Când indivizii încep să se gândească la
intervenţiile de predare şi când au primele experienţe ca şi profesori în faţa clasei, sun
preocupaţi în principal de supravieţuirea personală. Sunt îngrijoraţi şi preocupaţi să
dezvolte un comportamente adecvate şi se întreabă dacă elevii şi supervizorii îi plac sau
nu. Sunt foarte preocupaţi de gradul în care reuşesc să-şi controleze clasa şi regretă
situaţiile care le scapă din mână. Întrebarea profesorilor şi care comprimă acest stadiu este
“M-am făcut de ruşine?”.
• Preocuparea faţă de situaţia de predare. După un anumit timp de asumare a rolului de
profesor, indivizii încep să se simtă din ce în ce mai confortabil în această situaţie.
Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei şi din interacţiunile cu elevii se
rutinizează. În acest stadiu profesorii îşi comută atenţia şi energia dinspre sine spre situaţia
de predare. Se adaptează cu mai multă eficienţă presiunii timpului şi anumitor aspecte
rigide ale predării, ca de exemplu un număr prea mare de elevi în clasă, materiale
instrucţionale insuficiente, sau metode de predare mai puţin diverse.
• Preocuparea faţă de elevi. În final, indivizii se maturizează ca şi profesori şi devin
preocupaţi de nevoile sociale şi emoţionale ale elevilor, de propria corectitudine în
evaluări şi notări, de congruenţa dintre strategiile de predare – materiale instrucţionale –
nevoile elevilor – învăţarea academică.
10
Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser identifică trei stadii pe care indivizii le parcurg în
cariera didactică, de la cel de novice la cel de expert, şi care sunt asemănătoare celor propuse
de Fuller:
• Stadiul supravieţuirii de început. Cunoştinţele şi competenţele începătorilor se rezumă la
ceea ce au dobândit în perioada studiilor universitare.
• Stadiul consolidării. Profesorii care depăşesc primul stadiu încep să se simtă tot mai
încrezători în abilităţile lor de a preda şi de a fi eficienţi în faţa elevilor. Scopurile
personale şi de predare devin clare şi concise, şi multe din rutinele cerute de
managementul şi instrucţia eficientă a clasei se habituează.
• Stadiul de expert. Profesorii controlează perfect tehnicile de predare şi de management
comportamental; aceste aspecte ale predării devin eficiente şi automate. Profesorii îşi
concentrează energia şi talentul pe nevoile elevilor şi recurg la metode de predare care să
susţină cât mai bine învăţarea şcolară.
Pentru profesorii novici care învaţă să predea, aceste modele au numeroase implicaţii. În
primul rând, aceste modele sugerează că a învăţa să predai este un proces în dezvoltare, prin
care indivizii trec de la etape simple şi concrete, la unele din ce în ce mai complexe şi
abstracte. Modelele asupra dezvoltării în acest domeniu oferă astfel o grilă de analiză prin
care putem filtra propria evoluţie personală.
În al doilea rând, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de
dezvoltare. Aceste informaţii îi ajută pe profesori să accepte mai uşor anxietăţile şi grijile
specifice stadiilor de început, şi să-şi planifice experienţele de învăţare pentru a facilita
maturizarea în acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltării susţin că
maturizarea este rezultatul interacţiunii dintre propriul nivel de dezvoltare şi condiţiile de
mediu. Dezvoltarea optimă are loc doar în situaţia în care condiţiile de mediu oferă suficiente
provocări pentru maturizarea cognitivă şi emoţională. Condiţiile de mediu prea simple ori
prea complexe inhibă învăţarea. Pe măsură ce un profesor se îndreaptă spre stadiul de profesor
expert, mediul în care el activează trebuie să fie mai complex dacă îşi doreşte ca propria sa
dezvoltare să urmeze o rată optimă; altfel, trebuie să caute în afara mediului experienţe şi
provocări care să-l stimuleze să se dezvolte ca şi profesor.
Tipuri de sarcini:
11
Modulul 2: Metode utilizate în predare-învăţare
Obiective:
- să compare paradigma centrării pe profesor cu paradigma centrării pe elev,
utilizate în predare-învăţare, cu beneficiile/limitele fiecăreia;
- să identifice metodele cele mai eficiente prin care pot fi predate diverse
conţinuturi informaţionale;
- să respecte principiile psihologice care asigură succesul în învăţare în
momentul conceperii unei lecţii;
- să treacă prin filtrul gândirii analitice, creative şi practice predarea oricărei
unităţi de conţinut informaţional.
12
să fie bine pregătit şi organizat. Pregătirea unui discurs bun necesită timp, altfel costurile
devin mai mari decât beneficiile prin faptul că o prezentare confuză şi neconvingătoare
anulează interesul elevilor pentru subiectul în discuţie. De asemenea, metoda reclamă o
învăţare pasivă.
Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie să respecte următoarele trei
reguli: „Comunicaţi-le despre ce le veţi comunica, comunicaţi-le ce doriţi să le comunicaţi,
comunicaţi-le despre ce tocmai le-aţi comunicat.” O expunere eficientă începe cu un scurt
rezumat al informaţiilor care urmează să fie predate. Pe baza acestuia se formează o schemă
cognitivă la care elevii vor face permanent referinţă pe parcursul derulării expunerii în detaliu.
Urmează apoi predarea cunoştinţelor in extenso, pas cu pas, în mod detaliat, recurgând la
scheme, imagini, sau orice altă reprezentare grafică, sonoră sau motrică a informaţiilor. Nu
trebuie să uităm importanţa limbajului non-verbal şi al entuziasmului personal din această
etapă. În final, trebuie să revenim la schema cognitivă formată prin rezumatul iniţial; revizuim
pe scurt informaţiile predate şi le “scufundăm” în sistemul de cunoştinţe deja deţinute de
elevi. Expunerea trebuie urmată obligatoriu de aplicarea cunoştinţelor, de exerciţiu, de
învăţare individuală monitorizată în clasă, precum şi sarcini ce trebuie rezolvate acasă.
Williams şi Ceci (1997) demonstrează impactul semnificativ pe care îl are entuziasmul
în expunerea profesorilor. Cercetătorii au luat în studiu evaluările pe care două clase de elevi
le-au făcut profesorului şi cursului, în condiţiile în care acelaşi profesor a predat la o clasă în
manieră entuziastă şi la cealaltă, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost
menţinute sub control: conţinutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea
cunoştinţelor elevilor. Tonul entuziast accentuează evaluările pozitive pe care elevii le fac
profesorului şi cursului, pe diverse criterii de analiză: cunoştinţe ale profesorului, toleranţă,
organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaţiilor.
Elevii declară că învaţă mai mult când profesorul recurge la un ton entuziast, decât în situaţia
opusă. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relevă faptul că performanţele în
învăţare sunt relativ egale în ambele situaţii experimentale. Chiar dacă reuşesc să înveţe şi de
la profesori lipsiţi de entuziasm, elevii preferă indiscutabil profesorii şi orele entuziaste.
2.1.2 Chestionarea
Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinată cu dialog favorizează
procesările de adâncime şi dezvoltă motivaţia şi interesul pentru dialogul iniţiat de profesor.
Întrebările bune sunt organizate şi în general planificate în avans de profesor. Se creează o
spirală continuă între întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, al cărei scop esenţial îl
reprezintă sondarea şi extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor.
Dacă ţinem cont de stilurile diferite de învăţare ale elevilor, observăm că unii se
adaptează mai bine interacţiunilor verbale; unii învaţă pe măsură ce îşi verbalizează ideile,
conceptele, etc. În acelaşi timp, chestionarea poate deveni o metodă agresivă pentru elevii
timizi sau care manifestă un stil de învăţare predominant vizual. Profesorul eficient dezvoltă
şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea
exclusivă la una sau alta din metodele de predare limitează învăţarea.
Tipuri de întrebări
Taxonomia procesărilor cognitive introdusă de Bloom oferă un criteriu important de
formulare şi gruparea a întrebărilor. Întrebările pot viza: cunoştinţele, comprehensiunea,
aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Şcolarii mici şi cei cu abilităţi cognitive slab
dezvoltate preferă întrebări ce implică procesări de suprafaţă, care le măresc şansele de
răspuns corect şi creează o atmosferă de suport şi succes. Întrebările care reclamă procesări de
13
adâncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii
cu abilităţi cognitive superioare.
Profesorul are la dispoziţie câteva modalităţi diferite de răspuns în momentul în care
elevul îi solicită ajutorul adresând întrebări. Răspunsul diferit pe care îl poate oferi profesorul
orientează în mod diferit dezvoltarea inteligenţei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un
model al celor şapte niveluri de interacţiune profesor-elev în dinamica întrebare-răspuns:
Nivelul II: Răspunsul circular: „Unii elevi vorbesc în ore pentru că sunt obraznici”
La acest nivel, profesorul răspunde elevilor, dar într-o manieră lipsită de conţinut. Nu oferă o
explicaţie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Răspunsul lor nu este
altceva decât o explicaţie cauzală, o reformulare a întrebării originale.
14
Nivelul VII: Căutarea de explicaţii, dublată de evaluarea explicaţiilor şi protocolul
gândirii critice. “Să căutăm informaţiile care ne ajută să decidem care din aceste explicaţii
este cea mai corectă/plauzibilă”.
Profesorul încurajează elevii să execute un experiment, prin colectarea de informaţii
care îi ajută să distingă între diverse explicaţii alternative. Elevii învaţă nu doar să gândească,
ci şi să reflecteze asupra propriei lor gândiri, sarcină care dezvoltă capacităţile de autoreglare
şi control metacognitiv.
Impactul acestor două tipuri de activităţi pentru învăţarea şcolară depinde de maniera
în care sunt evaluate. Ideal, activităţile independente oferă elevului şansa de a aplica şi exersa
ceea ce tocmai a învăţat, la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Nu trebuie să
folosim acest tip de activitatea pentru a preda elevilor un conţinut absolut nou. Informaţiile
din această categorie sunt predate iniţial prin interacţiuni directe profesor-elevi.
Pentru ca ambele tipuri de activităţi să fie eficient, trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles
clar sarcina pe care o au de rezolvat şi instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii
rezolvă la tablă o sarcină similară cu cea inclusă în munca independentă (o mostră), explicând
clar care sunt aşteptările sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar şi elevii cu
abilităţi cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eşafodaj. Din când în când, regulile
implicite care ghidează rezolvarea temelor trebuie trecute în registrul explicit.
Cât de multe teme trebuiesc date elevilor? O analiză recentă a mai multor studii
independente realizate pe această temă nu a evidenţiat nici o relaţie semnificativă între
cantitatea de teme date spre rezolvare şi învăţarea academică. În unele şcoli, învăţarea
academică beneficiază de pe urma temelor numeroase, în alte şcoli elevii obţin performanţe
şcolare ridicate fără să fie obligaţi să rezolve multe teme, iar în altele situaţii temele
numeroase nu îmbunătăţesc performanţele. Se pare că temele îmbunătăţesc performanţele
academice până la un punct, dincolo de care această relaţie nu se mai menţine. În relaţia
discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare elevilor noştri, ci
dacă sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa aşteptată. În general, temele
mărunte şi frecvente au impact mai puternic decât cele consistente, dar cu frecvenţă rară
(puţin şi des, nu mult şi rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susţin învăţarea din clasă, dau
sentimentul succesului imediat, creează o percepţie corectă asupra relaţiei efort investit-
performanţă obţinută, toate acestea cu condiţia să fie evaluate corect şi returnate imediat.
15
Un studiu interesant realizat în anul 1996 relevă faptul că elevii japonezi petrec mai
puţin timp efectuând temele la matematică decât cei americani; cum se explică atunci
performanţele superioare ale primilor la această materie? Explicaţia vizează diferenţele în
stilul de instrucţie din cele două ţări. Profesorii japonezi alocă mai puţin timp exerciţiilor, şi
mult mai mult ajutând elevii să-şi înţeleagă şi exploreze propriile erori sau răspunsuri corecte.
Este o perspectivă diferită asupra predării matematicii, care se pare că îmbunătăţeşte
semnificativ performanţele în acest domeniu.
Temele nu trebuie să reprezinte o colecţie de exerciţii identice cu cele rezolvate în
clasă. Cele eficiente provoacă elevii să opereze cu conceptele învăţate în clasă, dar într-un
context nou.
16
În al patrulea rând, intervenţiile din cadrul predării centrate pe elev se bazează pe
cercetări sau studii din domeniul psihologiei cognitive şi educaţionale. Un astfel de back-
ground îl informează pe profesor despre ce înseamnă învăţare şi despre influenţa diverşilor
factori asupra învăţării.
Hogan, Nastasi şi Pressley (1999) au ajuns la concluzia că discuţiile ghidate de către
profesor produc raţionamente şi explicaţii profunde, în timp ce discuţiile de grup sunt mai
generative şi exploratorii. Discuţiile de grup dezvoltă de asemenea un discurs variat al
elevilor. Fiecare din cele două abordări are beneficii specifice, care nu pot fi comparate
grosso-modo. Nici una nu poate fi considerată superioară celeilalte la modul general, ci doar
în raport cu etapele lecţiei, conţinutul care trebuie predat, nivelul clasei, etc.
17
personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunoştinţe şi a
strategiilor de învăţare implicate în dezvoltarea personală de durată. Iniţial, învăţarea şi
scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrânse de studiu; pe măsură ce
procesările cognitive câştigă în profunzime şi sferă de aplicabilitate, învăţarea începe să aibă
scopuri de lungă durată. Profesorii pot asista elevii în a-şi fixa scopuri de învăţare congruente
cu interesele educaţionale şi personale.
Principiul 3: Construcţia bazei de cunoştinţe. Elevul de succes poate scufunda şi integra
informaţiile noi în sistemul de cunoştinţe deja existent.
Extensia şi profunzimea bazei de cunoştinţe depinde de măsura în care elevul elaborează
conexiuni între noile informaţii şi cele ce aparţin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni
este diferită, ele putând să însemne adăugare, modificare, reorganizare, etc. Tipul lor depinde
de abilităţile, talentul, interesul elevului, ori domeniul în care se aplică. Dacă toate aceste
procesări nu se produc, informaţiile noi rămân izolate, nu pot fi transferate în sarcini inedite
sau utilizate eficient în contexte diferite. Profesorii asistă achiziţia şi integrarea cunoştinţelor
prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematică,
etc.
Principiul 4: Gândirea strategică. Elevul de succes creează şi utilizează un repertoriu divers
de strategii de învăţare, care îi permit să atingă scopuri educaţionale complexe.
Gândirea strategică presupune rezolvare de probleme şi învăţare de concepte. Îşi pot extinde
repertoriul de strategii prin analiza intervenţiilor deja produse şi a rezultatelor acestora, în
funcţie de feed-back-urile primite ori interacţionând/observând modele adecvate. Profesorii
pot îmbunătăţi performanţele şcolare dacă asistă elevii în dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea
propriilor strategii de învăţare.
Principiul 5: Gândirea despre gândire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecţia şi
monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea creativă şi critică.
Elevii de succes sunt capabili să reflecteze asupra mecanismului propriei învăţări şi gândiri,
îşi stabilesc scopuri rezonabile în învăţare, selectează cele mai potrivite metode de învăţare şi
îşi monitorizează atent progresul către aceste scopuri. Îşi pot recalibra intervenţiile în funcţie
de variabile noi apărute sau în funcţie de presiunea timpului. Pot genera noi metode în
atingerea scopurilor sau reevalua utilitatea acestora.
Principiul 6: Contextul în care are loc învăţarea. Învăţarea este influenţată de factori de
mediu care includ cultura, tehnologia şi practica instrucţională.
Învăţarea nu se produce într-un mediu vid. Profesorul este mediator între cele două categorii
de factori: cei ce ţin de elev şi cei care ţin de contextul învăţării. Factorii culturali sau de grup
influenţează celelalte variabile care au legătură cu educaţia, ca de exemplu motivaţia,
orientarea către învăţare, modul de gândire, etc. Practica instrucţională şi resursele
tehnologice din învăţământ trebuie să fie adaptate bazei de cunoştinţe ale elevilor, abilităţilor
cognitive şi strategiilor de învăţare pe care aceştia le posedă. Inclusiv mediul clasei, şi anume
caracterul său cald şi prietenos influenţează semnificativ învăţarea.
18
cogniţiile corelate acestora (percepţia incompetenţei personale, ruminaţiile excesive asupra
eşecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizării ori a etichetelor stigmatizante)
subminează motivaţia, interferează cu învăţarea şi împinge spre performanţă scăzută.
Principiul 8: Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, procesările cognitive
superioare şi curiozitatea motivează pentru învăţare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate,
relevante pentru interesele proprii şi care accentuează sentimentul controlului personal susţin
dezvoltarea motivaţie intrinseci.
Curiozitate, flexibilitatea şi flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaţiei intrinseci, care la
rândul ei este expresia nevoii individului uman de competenţă şi control asupra mediului.
Motivaţia intrinsecă este susţinută de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante
pentru interesele personale, a căror dificultate şi complexitate este congruentă abilităţilor
subiectului şi despre care este convins că îi oferă oportunităţi de succes. Motivaţia intrinsecă
se dezvoltă rezolvând sarcini asemănătoare celor din mediul ecologic al elevului şi care îi
satisfac nevoia de alegere şi control. Profesorii pot încuraja curiozitatea şi motivaţia intrinsecă
dacă ţin cont de toate aceste diferenţe individuale.
Principiul 9: Efectele motivaţiei asupra efortului investit. Achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi
complexe necesită extinderea efortului de învăţare şi a exerciţiilor monitorizate. Acest tip de
efort nu poate fi susţinut în lipsa motivaţie intrinseci, decât dacă recurgem la intervenţii
coercitive.
Efortul investit este un alt indicator major al motivaţiei în învăţare. Construcţia bazei de
cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare necesită investiţii considerabile de energie, pe perioade
lungi de timp. Profesorii eficienţi aplică strategii care măresc efortul investit de elevi în
sarcini de învăţare academică. Aceste strategii vizează supraactivarea scopurilor de învăţare,
construcţia mediului şcolar ce facilitează emoţiile pozitive percepţia controlabilităţii personale
asupra acestui mediu.
19
stabile şi încrezătoare. Influenţa factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative
despre competenţa personală raportate la o anumită disciplină, nivelul ridicat al anxietăţii de
testare, expectanţele negative de sex-rol, presiunea expectanţelor pentru performanţa ridicată,
etc.) poate fi contracarată de relaţiile sociale suportive şi de învăţarea explicită a unor strategii
de automotivare. Într-un climat pozitiv, indivizii se simt în siguranţă să-şi împărtăşească
ideile, să se implice activ în învăţare şi să creeze o comunitate de învăţare.
Unele din metodele utilizate în predarea constuctivistă provin şi sunt adaptate din
abordarea tradiţională a centrării pe profesor, în timp ce altele sunt noi, unice. Predarea
eficientă în această viziune depinde de combinaţia eficientă a diverselor tehnici, nu de
folosirea exclusivă a uneia sau alteia.
20
rezolvare probleme de matematică diferite ca număr şi grad de dificultate; permite elevilor cu
înclinaţii artistice să-şi confirme potenţialul în activităţi specifice; accelerează rata dezvoltării
elevilor supradotaţi, etc.
Concret, cum pot profesorii eficienţi să creeze planuri de instrucţie individuală pentru
elevii lor? De regulă, ei se bazează pe trei factori esenţiali ai instrucţiei, care diferă în funcţie
de elev.
În primul rând, profesorul pretinde elevilor să atingă obiectivele instrucţionale în timp
diferit. În orice clasă există elevi care rezolvă sarcinile de învăţare în timp scurt şi elevi care
au nevoie de timp îndelungat. Elevii performanţi pot primi sarcini suplimentare şi în acelaşi
timp provocatoare.
În al doilea rând, profesorul expert variază tipul sarcinii de învăţare în funcţie de elev.
De exemplu, toţi profesorii respectă (conştient sau nu) acest principiu atunci când permit
elevilor să aleagă nu doar tema unui proiect, ci şi tipul proiectului la care trebuie să lucreze:
un eseu, o analiză comparativă a două teorii, un proiect aplicativ, etc.
În al treilea rând, profesorii pot varia materialele instrucţionale în funcţie de fiecare
elev. Unii învaţă mai bine din clasicele manuale şcolare, alţii cu ajutorul unor cărţi, articole,
enciclopedii extracurriculare, iar alţii apelând la suport informatizat (computer, video, etc.)
Toate aceste materiale variază în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele instrucţionale.
21
credinţe şi atitudini ce le aparţin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experţi că acest
scop este într-adevăr atins?
În primul rând, profesorul formulează un număr suficient de întrebări pentru a
deschide discuţia pe un subiect care urmează să fie dezbătut în profunzime. De asemenea,
stabileşte dacă baza de cunoştinţe a elevilor le permite să se angajeze într-o dezbatere serioasă
pe această temă; în caz contrar, discuţiile de grup trebuie precedate de o activitate de învăţare
care să extindă cunoştinţele pe subiectul respectiv. O bază de cunoştinţe insuficient dezvoltată
deschide riscul exprimării de opinii la nivel de simţ comun; discuţiile de grup nu trebuie să
eşueze în schimburi verbale neproductive.
22
Învăţarea prin cooperare este definită drept o abordare a predării în care grupuri
organizate de elevi utilizează strategii specifice pentru a-şi îmbunătăţi învăţarea şi dezvoltarea
interpersonală. Este în mare măsură similară activităţilor de grup, dar este mult mai bine
structurată iar profesorul controlează strict mecanismele implicate. Grupul este alcătuit din
trei până la cinci membrii; patru este considerat numărul ideal. Compoziţia grupului trebuie să
fie eterogenă în privinţa apartenenţei de gender, etnice şi al abilităţilor. În mod uzual, ne
aşteptăm ca acest mixaj să îmbunătăţească comunicarea între elevii foarte diferiţi, care altfel
nu ar avea oportunităţi de colaborare reciprocă.
Robert Slavin, cel mai important susţinător al acestei tehnici a creionat câteva din
trăsăturile situaţiilor de învăţare prin cooperare. În primul rând, învăţarea cooperantă de grup
dezvoltă abilităţi de relaţionare interpersonală care sunt predate direct de către profesor.
Abilităţile de comunicare interpersonală reprezintă ţinta principală a acestei abordări. În al
doilea rând, succesul învăţării cooperante înseamnă performanţa ridicată a fiecărui membru al
grupului. În al treilea rând, situaţia de învăţare cooperantă obligă fiecare membru la grupului
să se implice în interacţiuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie să aleagă
şi impună scopuri care satisfac această condiţie). Pentru a facilita interacţiunea, elevilor li se
oferă diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate în tandem
pentru găsirea soluţiei finale.
Cercetările efectuate de Slavin indică faptul că învăţarea cooperantă creşte toleranţa
elevilor faţă de cei care au back-ground-uri diferite şi apartenenţă de gender opusă. Creşte de
asemenea achiziţiile şcolare pe diverse domenii de cunoştinţe, dovedite prin teste
standardizate sau evaluări uzuale. Metoda creată de Slavin este consacrată în literatură sub
denumirea de STAD (Student Teams Achivment Division). Acesta reprezintă un sistem
standardizat de învăţare cooperantă care creează o situaţie de învăţare cu probabilitate
crescută de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii încep cu instrucţia directă, după
care urmează studiu pe echipe. Elevii rezolvă în grup diferite sarcini, compară şi discută
rezultatele, reconciliază rezultatele diferite. După ce toţi membrii echipei au înţeles problema
discutată, echipa studiază concluziile. Urmează momentul de evaluare. Echipa poate fi
recompensată pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimulează
fiecare membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod necesar
unele împotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.
Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa
membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o
parte din materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.
Urmează predarea reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului
informaţia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a
experţilor din fiecare grup pe aceeaşi informaţie, în care aceştia îşi compară comentariile,
parcurg informaţia şi decid cum vor preda conţinutul membrilor grupului de origine. Reîntorşi
în grupul-mamă, experţii pe informaţii diferite îşi predau reciproc conţinutul.
Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea
acestei abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate
acestea, anumite cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi
consideră că această metodă ar trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare.
Criticile vizează posibilitatea ca interacţiunile de grup să afecteze negativ învăţarea. De
exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influenţă nejustificată; în loc să
creeze un mediu favorabil învăţării, elevii dominanţi pot subordona interacţiunile de grup
propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de procedură (să termine primii, să rezolve
sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte concepţiile eronate şi acordă relaţiilor de
prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare în sine.
23
2.2.3.6 Predarea reciprocă
Este o metodă menită să îmbunătăţească comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt
învăţaţi patru strategii explicite în acest scop. În primul rând, ei sumarizează ceea ce au citit;
în a doua etapă, formulează întrebări în baza aspectelor esenţiale ale textului; în al treilea
rând, clarifică pasajele dificile din text; în final, fac predicţii asupra următoarelor posibile
informaţii din text. Toţi aceşti paşi sunt prezentaţi explicit elevilor; peste câteva zile,
demonstrează concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual paşii, sub
monitorizarea profesorului; pe măsură ce exersează metoda, pot conduce singuri clasa sau
grupul restrâns.
Tehnica funcţionează bine cu adolescenţii care descifrează textul, dar prezintă
dificultăţi la nivelul comprehensiunii. Este eficientă cu elevii de toate vârstele, dar s-a dovedit
a avea eficienţă ridicată în cazul subiecţilor cu probleme de învăţare. Profesorii dornici să
aplice metoda trebuie să treacă gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de către
elevi asupra tehnicii; să aleagă fiecare sarcină cu nivel de dificultate concordant abilităţilor
elevilor; să evalueze corect performanţa în învăţare şi în final să identifice tipul de instrucţie
care satisface cel mai bine abilităţile fiecărui elev.
Criticile aduse acestei abordări subliniază faptul că unii dintre profesori sunt atât de
acaparaţi de tehnicile şi activităţile subsumate ei, încât pierd din vedere scopul esenţial al
educaţiei: învăţarea academică. Discuţiile de grup, elaborarea de proiecte, formularea de
întrebări, etc. sunt de departe mult mai atrăgătoare decât metodele tradiţionale de predare-
învăţare, pentru profesori şi elevi în egală măsură; prin comparaţie, metodele clasice de
predare centrată pe elev devin mai plictisitoare. Am putea fi tentaţi să abandonăm complet
metodele clasice pentru a le permite elevilor să se angajeze exclusiv în activităţi amuzante.
Deşi devin complianţi şi fericiţi, elevii s-ar putea să nu înveţe lucrurile esenţiale. Metodele
centrării pe elev ar trebuie să slujească învăţării academice, nu doar pentru a face şcoala un
loc plăcut.
O altă critică adusă acestei paradigme este că în mediul şcolar organizat conform ei se
poate pierde mai uşor controlul asupra comportamentelor şi învăţării academice. Scopul poate
fi transferat de la performanţă la activitatea în sine. Instrucţia centrată pe elev consumă mai
mult timp din oră decât metodele clasice, şi de aici riscul neacoperirii materiei curriculare.
Centrarea pe elev este mai favorabilă anumitor tipuri de obiective educaţionale decât altora.
Dar pentru anumiţi educatori, fiecare scop sau obiectiv educaţional poate oferi o oportunitate
de a implementa abordarea centrării pe elev, indiferent de adecvarea între obiective-tip de
abordare. În general, eficacitatea paradigmei centrării pe elev depinde de calitatea şi intuiţia
profesorului. Profesorii experţi ştiu cum să integreze această abordare în intervenţiile lor de
predare, cu rezultate excepţionale.
Tipuri de sarcini:
24
Modulul 3: Motivaţia şcolară
Obiective:
- să analizeze mediul educaţional din perspectiva factorilor care susţin
motivaţia pentru învăţare;
- să respecte, în proiectarea lecţiei, diverse corelate psihologice asociate
răspunsului motivaţional al elevilor (ex: nivel de arousal, scopuri de învăţare,
feed-back, autoeficacitate, stimă de sine, etc.);
- să recurgă la metode de predare-învăţare care cresc nivelul motivaţiei pentru
învăţarea şcolară.
25
schimb, menţionează persoane calde şi suportive, care le-au încurajat fără a fi excesiv de
asertive în dezvoltarea motivaţională. Când fetele şi băieţii evaluează diferite tipuri de
mentori, fetele tind să se dezvolte mai bine cu profesorii suportivi, iar băieţii cu profesorii
provocatori. În fond, aceste studii aduc în discuţie diferenţele de gender de care trebuie să
ţinem cont când dorim să influenţăm dezvoltarea motivaţională a elevilor noştri.
Profesorii experţi acceptă faptul că nevoile şi patternul motivaţional al elevilor poate
suferi schimbări de-a lungul anilor petrecuţi în şcoală. Trecerea în ciclul gimnazial aduce un
declin al motivaţie pentru învăţarea şcolară. Elevii încep să manifeste anxietate de testarea
mai mare şi să lipsească mai mult de la şcoală. De ce apare declinul motivaţional în acest
moment al evoluţie şcolare şi cum se poate interveni în această situaţie?
Profesorii care predau la acest nivel accentuează controlul şi disciplina asertivă în
clasă, şi în acelaşi timp consideră că la această vârstă de debut a adolescenţei elevii sunt
inconstanţi. Se consideră mai puţin capabili să influenţeze procesul de învăţare; adesea sunt
mai puţin suportivi, mai puţin prietenoşi şi mai puţin corecţi în acordarea notelor. Această
tendinţă este exact opusul nevoilor debutului de adolescenţă. Profesorii experţi recunosc
erorile din spatele acestui mod de gândire; ca atare, fac eforturi pentru a fi mult mai suportivi
şi a trata corect toţi elevii clasei. Toate intervenţiile şi relaţionările lor transmit elevilor
mesajul că sunt persoane de încredere şi capabile de performanţe şcolare ridicate, cu toate că
trecerea spre adolescenţă deviază uneori de la aceste scopuri. În esenţă, profesorii experţi
ajută adolescenţii să facă faţă provocărilor şi perioadei dificile reprezentată de pubertate.
26
3.2.2. Crearea nivelului optim de arousal
Nivelul optim de arousal variază în funcţie de sarcină şi de individ. Pentru sarcini
simple, este de dorit ca valorarea acestuia să fie moderat-ridicată, iar pentru sarcini dificile
este mai eficient un nivel moderat-scăzut. Nivelul ridicat al arousalului asigură optimum-ul
motivaţional pentru sarcinile simple, repetitive. Dacă rezolvă sarcini complexe, nivelul scăzut
al acestei variabile ajută elevii să evite anxietatea asociată cu performanţa scăzută.
Nivelul optim al arousalului este de asemenea o variabilă dependentă de elev. Unii
elevi lucrează mai bine dacă li se impun puţine standarde; evită sentimentele de anxietate şi se
concentrează mai bine asupra învăţării şi mai puţin asupra notelor. Pentru elevii cu potenţial
mediu, un nivel mediu de activare are în general efecte pozitive.
Ce anume le creează elevilor un nivel eficient de activare? Un factor explicativ îl
reprezintă curiozitatea. Această trăsătură transpare din întrebările pe care şi le adresează unii
elevi: “Cum funcţionează asta?”; “Ce implicaţii are această teorie?”; “Reuşesc să învăţ acest
lucru?”, etc. Putem provoca curiozitatea elevilor prin întrebările pe care le ridicăm în clasă ori
încurajându-i pe ei să genereze diverse întrebări în baza unui conţinut / teorii. Adesea, o
întrebare bună reprezintă exact amorsa necesară atenţiei şi învăţării, care le activează nevoia
de înţelegere. Anumiţi elevi manifestă o curiozitate naturală sau învăţată, probabil din cauza
mediului de acasă care cultivă această atitudine. În acelaşi timp, este posibil ca unii să fi fost
pedepsiţi în trecut de către adulţi prin remarci de genul “Pui prea multe întrebări!” care inhibă
curiozitatea firească a copilului. Răspunsul pozitiv şi răbdarea profesorului faţă de întrebările
bine intenţionate par să anuleze timiditatea şi tensiunea manifestată de aceşti elevi.
Cum se explică curiozitatea selectivă a elevilor? Indivizii manifestă curiozitate faţă de
lucrurile care prezintă un grad moderat de noutate şi complexitate. Lucrurile familiare sunt cel
mai adesea ignorate; dacă dimpotrivă sunt prea complexe ori complet noi, nu deţinem scheme
de interpretare pentru ele şi nu investim efort să le înţelegem.
Odată cu stabilirea scopului, individul construieşte şi planul ori strategia care facilitează
atingerea acestuia. Scopul motivează comportamentul doar dacă este însoţit de unul sau mai
multe planuri de atingere a scopului.
27
Stabilirea unor scopuri nerealiste activează uneori mecanisme de apărare la nivelul
elevilor. De exemplu, există elevi cu dorinţă puternică de recunoaştere şi performanţă, care în
ciuda rezultatelor bune sunt permanent nemulţumiţi de prestaţia lor şi consideră că nu şi-au
atins scopurile academice. Nota nouă pentru ei reprezintă un eşec. Intervenţia profesorului
eficient înseamnă a-i învăţa să-şi construiască scopuri realiste, accesibile, care pot fi atinse cu
investiţie ridicată de efort în timpul avut la dispoziţie.
Cercetările pe această temă au luat în studiu şi efectul pe care impunerea externă a unor
termene limită de rezolvare a sarcinilor îl are asupra performanţei şi interesului pentru
respectiva sarcină. Elevii care au primit termene limită pentru rezolvarea unor sarcini sunt mai
puţin interesaţi de sarcina respectivă decât cei care nu au primit astfel de condiţionări. Deci,
presiunea timpului nu creşte întotdeauna motivaţia intrinsecă şi interesul pentru sarcini
şcolare.
Profesorii experţi cunosc valoarea tipului corect de scop care motivează fiecare elev; ei
trasează sarcini cu dificultate adecvată fiecărui elev. Cercetările de după anii 70 au arătat că
indivizii preferă sarcinile în care au şanse de 50-50 la sută de succes. Cu alte cuvinte, dacă
individul are posibilitatea de a-şi alege ţintele pentru care să investească efort, o va alege pe
cea care îi oferă şanse de succes de 50 la sută. Pe de altă parte, scopurile vor motiva elevii
doar dacă sunt însoţite de feed-back clar. Dacă un elev nu ştie cât este de aproape de atingerea
scopului, nu va şti când şi cât efort să investească.
28
Feed-back-ul are un rol central pentru dezvoltarea expertizei în învăţare, deoarece oferă
elevilor imaginea prin intermediul căreia îşi pot autoregla comportamentul. Ce efect are
prezenţa / absenţa feed-back-ului asupra performanţei? Feed-back-ul centrat pe sarcină, non-
critic susţine motivaţia intrinsecă, în timp ce absenţa îndelungată a oricărui tip de feed-back
subminează acest tip de motivaţie.
Expectanţele profesorului faţă de elevi, precum şi feed-back-ul bazat pe aceste expectanţe
sunt extrem de importante în crearea şi menţinerea entuziasmului în învăţare. Profesorii
experţi recunosc impactul pe care îl au propriile expectanţe în modelarea reacţiei elevilor.
Efectul expectanţelor asupra motivaţiei a constituit tema unui studiu clasic realizat de
Rosenhan şi Jacobson (1968). Profesorii care urmau să predea la o clasă nouă au fost
informaţi că unii dintre elevii lor au potenţial de învăţare mai mare şi în consecinţă, se
aşteaptă ca ei să obţină performanţe academice mai ridicate; în fapt, elevii incluşi în această
categorie au fost aleşi absolut aleator. Consecinţa acestei informaţii false a fost că într-adevăr,
în evaluările finale, elevii faţă de care profesorii au dezvoltat aşteptări pozitive au obţinut
performanţe mai ridicate, fără ca acest rezultat să aibă acoperire reală. În literatura de
specialitate, efectul expectanţelor profesorilor asupra performanţelor elevilor poartă numele
de efectul Pymalion. Procesul are o structură ciclică şi parcurge mai mulţi paşi:
• profesorul îşi formează anumite expectanţe (uneori false) vis-à-vis de elevii săi;
• profesorul dezvoltă comportamente în baza expectanţelor formate;
• comportamentul profesorului este comunicat elevilor;
• percepţia comportamentului profesorului influenţează elevii;
• elevii se conformează expectanţelor profesorilor;
• comportamentul elevilor întăreşte expectanţele profesorului.
29
• Feed-back-ul trebuie să accentueze performanţa corectă. Ştim din experienţa personală că
este mult mai plăcut să primim feed-back pozitiv decât unul negativ. Profesorii experţi se
străduiesc să ofere mai mult acest tip de întărire, în special în situaţiile în care elevii învaţă
concepte sau abilităţi noi.
• Dacă oferiţi uneori feed-back negativ, acesta trebuie să indice performanţa corectă.
Accentuarea greşelii nu-I ajută pe elevi să se şi corecteze. Feed-back-ul negativ trebuie
dublat de demonstrarea performanţei corecte sau cel puţin de ancore care să ghideze
construcţia comportamentului corect.
• Feed-back-ul trebuie să ajute elevul să se centreze mai degrabă pe proces decât pe
rezultate. Adesea, novicii într-un domeniu îşi concentrează atenţia pe rezultate direct
observabile şi cuantificabile. Este responsabilitatea profesorului să comute resursele
atenţionale ale elevilor spre procesul sau tehnica care se ascunde în spatele performanţei.
O tehnică incorectă poate duce la atingerea unor obiective de scurtă durată, dar în timp
poate bloca maturizarea şi dobândirea exepertizei într-un anumit domeniu.
• Feed-back-ul trebuie să ajute elevul să-şi evalueze propria performanţă. Profesorii trebuie
să explice criteriile pe care se bazează orice evaluare a rezultatelor şcolare; dacă manifestă
constant şi congruent acest comportament, elevii preiau implicit grilele de analiză ale
profesorului şi de cele mai multe autoevaluarea elevului coincide cu evaluarea
profesorului. Mediul şcolar trebuie să creeze situaţii în care elevii se evaluează în perechi
sau autoevaluează în comparaţie cu alţii; învaţă astfel să nu fie satisfăcuţi doar de feed-
back-ul extrinsec oferit de profesor.
Scopurile elevilor reprezintă doar unul din factorii care motivează elevii pentru
învăţare. O contribuţie importantă în susţinerea acestui comportament o au nevoile
elevilor, şi anume nevoia de putere, şi nevoia de performanţă şi nevoia de afiliere.
Indivizii cu nevoie accentuată de putere încearcă să obţină controlul asupra celorlalţi.
Depun efort să construiască mediu conform expectanţelor lor şi doresc să obţină
recunoaşterea în grupul cărui îi aparţin. Profesorii pot motiva elevii cu această dorinţă
accentuată dacă îi încarcă cu responsabilităţi (cât timp sunt competenţi pentru acestea) şi
dacă le oferă recunoaştere publică.
Indivizii cu nevoie accentuată de performanţă doresc să le fie recunoscute
competenţele şi să obţină succesul în diverse domenii. Aceste persoane se implică în
sarcini moderat provocatoare şi manifestă persistenţă în aceste tocmai pentru a le încheia
cu succes. Evită angajarea în sarcini prea dificile sau prea uşoare comparativ cu
potenţialul lor, din motiv că în primele riscul de eşec este prea mare iar cele prea uşoare
nu sunt suficient de provocatoare.
Indivizii cu nevoie accentuată de afiliere încearcă să stabilească legături apropiate cu
ceilalţi şi doresc să fie membrii ai unor grupuri. Evită tensiunile sociale şi jocurile
competitive şi devin anxioşi când sunt supuşi diverselor evaluări. Profesorii experţi care
doresc să motiveze astfel de elevi încearcă să creeze un mediu suportiv, prietenos,
nonevaluativ şi noncritic. Activităţile creative şi cele de grup sunt esenţiale în construirea
climatului educaţional cu aceste caracteristici.
30
Potenţialul diferit al elevilor nu explică singur diferenţele în performanţa elevilor;
percepţia propriilor abilităţi intervine ca variabilă moderatoare în relaţia potenţial-
performanţă. Neîncredrea în propriile abilităţi subminează potenţialul de învăţare şi
determină o performanţă inferioară potenţialului. Pe de altă parte, elevii care se consideră
foarte capabili obţin performanţe mai bune decât predicţiile care se pot face în baza
abilităţilor lor.
Similar, profesorii care cred în modificabilitatea inteligenţei consideră că elevii lor s-
au născut cu o “cantitate” fixă de inteligenţă care nu poate fi îmbunătăţită, în ciuda
oricărui efort al individului în cauză. Adepţii teoriei modificabilităţii inteligenţei consideră
că efortul susţinut, strategiile de învăţare şi baza de cunoştinţe îmbunătăţesc performanţa
inteligentă.
Elevii care valorizează efortul şi munca susţinută în atingerea scopurilor sunt mai
motivaţi de în activitatea de învăţare şi pot fi descrişi prin locus of control intern.
Mesajele conform cărora oricine îşi poate creşte performanţa prin efort susţinut întăreşte
încrederea elevilor în ideea de modificabilitate a performanţei inteligente; această
atitudine exclude mesaje de genul “unii dintre voi pur şi simplu au avut norocul să se
nască mai deştepţi ori mai talentaţi decât ceilalţi”.
31
procesărilor cognitive de adâncime. ridicate.
• Acceptă erorile ca un aspect firesc al • Văd erorile ca fiind umilitoare şi de
procesului de învăţare. neacceptat.
• Sunt centraţi pe procesul de învăţare. • Sunt centraţi pe rezultatele învăţării.
• Trăiesc în manieră pozitivă orice • Se bucură de performanţele proprii
experienţă nouă de învăţare. superioare celorlalţi.
• Îşi măsoară succesul prin contrastarea • Îşi măsoară succesul prin contrastarea
performanţelor personale curente cu performanţelor proprii cu ale celorlalţi.
cele anterioare.
32
Această diferenţă se explică prin stereotipurile negative ale fetelor vis–à-vis de abilităţile
lor în domeniul matematicii. Astfel de stereotipuri suprimă performanţele fetelor la teste de
matematică cu grad ridicat de dificultate. Dacă în schimb li se spune explicit că în teste
similare anterioare, nu au apărut diferenţe între performanţa fetelor şi a băieţilor, stereotipurile
negative sunt momentan inhibate şi nu influenţează negativ rezultatele fetelor. Acest fenomen
se numeşte ameninţări stereotipale.
O altă linie de cercetare în acest domeniu o constituie rolul percepţiei controlului şi
competenţelor în acceptarea provocărilor. Experimentatorii au analizat percepţia
competenţelor academice şi convingerile despre nivelul controlului personal în situaţii
relaţionate cu performanţa şcolară. Concluzia studiului susţine ideea că aceste percepţii şi
convingeri influenţează interesul şi preferinţa pentru diverse provocări. Elevii cu o bună
percepţie a competenţelor şi controlului personal dezvoltă interes şi preferinţă pentru
provocările şcolare. Mesajele evaluative şi de control (de ex: “Ultimele trei răspunsuri sunt
greşite. Le verificăm şi corectăm împreună şi apoi trecem la capitolul următor”) întăresc
asumarea provocărilor pentru elevii care manifestă caracteristica de mai sus, dar nu şi pentru
ceilalţi elevi. În absenţa mesajelor cu ancore evaluative şi de control, nu apar diferenţe între
cele două categorii de elevi în ce priveşte acceptarea provocărilor. Se pare deci că încrederea
elevilor în competenţele lor academice şi în abilităţile de a-şi controla performanţele şcolare
sunt variabile extrem de importante.
Stima de sine reflectă valoarea personală pe care fiecare individ şi-o acordă sieşi.
Reprezintă un subconcept al concepţiei despre sine, care la rândul său reflectă percepţia
tuturor atributelor şi abilităţilor personale. Pe măsura avansării în vârstă, concepţia despre sine
devine o reprezentare din ce în ce mai nuanţată şi mai specifică. Putem gândi în termeni
pozitivi despre noi înşine raportat la un anumit domeniu, dar nu în oricare sau nu în toate
ariile de manifestare personală. Între 4 şi 7 ani, copiii sunt capabili să emită judecăţi de
valoare despre sine în patru mari domenii: competenţă cognitivă, abilităţi fizice, abilităţi
sociale şi manifestări comportamentale. La vârsta adultă, indivizii îşi pot evalua competenţele
pe 11 domenii: inteligenţă, umor, competenţe profesionale, moralitate, abilităţi sportive,
aspect fizic, sociabilitate, intimitate, nivel de educaţie, sursă de suport.
Stima de sine se formează nu doar în baza percepţiilor de sine, ci şi în baza percepţiilor pe
care ceilalţi le au vis-à-vis de persoana noastră. În general, percepţiile copiilor despre sine
devin din ce în ce mai acurate şi adecvate pe măsură ce cresc şi se maturizează.
Autopercepţia prea modestă ori lipsită de acurateţe dă naştere diverselor probleme.
Subevaluarea propriilor abilităţi provoacă probleme motivaţionale, mai ales în copilăria
avansată. Copiii care îşi subestimează abilităţile se angajează în sarcini mai puţin
provocatoare comparativ cu copiii cu percepţie de sine realistă.
Autopercepţia incorectă influenţează comportamentele şcolare şi de viaţă cotidiană,
tocmai de aceea este o problemă ce nu poate fi ignorată de profesori. Elevii care se
subestimează au expectanţe scăzute ale succesului personal, consideră că persoanele
semnificative le percep abilităţile într-un mod confuz, sunt inconstanţi în investiţia de efort
pentru sarcini dificile şi mult mai anxioşi decât ceilalţi elevi în situaţii de testare. Se pare că
stima de sine este un atribut psihologic multidimensional, complex şi influenţat de numeroşi
de factori.
Autoeficacitatea reflectă convingerea persoanei în abilităţile proprii de a rezolva sarcini.
Care este mecanismul prin care autopercepţia competenţelor influenţează probabilitatea de a
atinge diverse scopuri? Teoria autoeficacităţii susţine că propria abilitate de a atinge scopuri
este determinată de încrederea pe care o avem că putem sau nu să atingem respectivele
33
scopuri. Încrederea indivizilor în abilităţile personale se formează în baza a numeroase surse:
experienţa directă, interpretarea experienţei altora, mesajele despre abilităţile lor primite de la
cei din jur, evaluările pe care ceilalţi le fac asupra stării lor emoţionale şi motivaţionale. În
general, persoana încrezătoare în propria autoeficacitate are şanse mai mari să-şi atingă
scopurile.
Nivelul autoeficacităţii elevilor confirmă principiul profeţiei autoîndeplinite. Elevii
investesc mai multe resurse şi mai mult efort când cred că sunt capabili să rezolve o sarcină;
încrederea în propriile abilităţi explică, în parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent îl
determină pe următorul. Similar, dacă un elev are o percepţie scăzută asupra propriei
autoeficacităţii şi consideră că nu este capabil de rezolvarea sarcinii, situaţia îi grăbeşte
eşecul. Eşecul prezent naşte expectanţe ale eşecului următor, iar spirala poate continua cu o
serie de eşecuri succesive. Stabilirea unor scopuri realiste, specifice şi elaborarea strategiei de
atingere a lor, ajută elevii să-şi întărească încredea în autoeficacitatea personală.
Tipuri de sarcini:
1. Descrieţi situaţii şcolare în care motivaţia extrinsecă este mai avantajoasă faţă de cea
intrinsecă.
2. Elevii clasei a zecea la care predaţi par să fie mai motivaţi de nevoia de afiliere decât
de nevoia de performanţă. Ce probleme anticipaţi că s-ar putea dezvolta din această
situaţie? Propuneţi câteva intervenţii pentru a-i determina să fie orientaţi către
performanţă.
34
Modulul 4: Evaluarea şcolară
Obiective:
- să identifice impactul evaluării asupra comportamentului de învăţare şcolară;
- să analizeze şi elimine sursele de distorsiune şi biasare în evaluarea/notarea
performanţelor şcolare;
- să analizeze punctele tari/slabe ale fiecărui tip de evaluare;
- să respecte prescripţiile care controlează elaborarea testelor de cunoştinţe cu
diverse tipuri de itemi;
- să elaboreze teste de cunoştinţe, cu itemi diverşi, pentru conţinuturi
informaţionale diferite.
Atât testele, cât şi discuţiile cotidiene ne informează asupra ceea ce au învăţat elevii.
Sunt două tipuri de informaţii, obţinute din surse, foarte diferite una de cealaltă; ele corespund
35
metodelor de evaluare formală şi informală. Evaluarea formală este reprezentată de metodele
obiective şi riguroase de a obţine informaţii despre învăţarea şcolară, şi ia cel mai adesea
forma testelor de cunoştinţe (scrise ori orale). Evaluarea informală constă în observaţii pe care
le facem asupra activităţii elevilor în timpul orelor de curs: discuţiile cu profesorul sau cu alţi
elevi, întrebările pe care aceştia le formulează, gradul de implicare şi de atracţie faţă de
sarcinile şcolare, promtitudinea pe care o au în rezolvarea unor cerinţe şcolare, entuziasmul,
etc. Toate aceste informaţii constituie un punct de plecare în programarea următoarelor
intervenţii educaţionale. Le utilizăm de asemenea pentru a evalua individual elevii, pentru a
avea o bază de acordare a feed-back-ului, şi în general pentru a ajuta elevii să-şi confirme la
nivel maxim propriul potenţial.
În anumite situaţii, elevii trebuie să fie evaluaţi pentru a se decide dacă vor intra în
anumite clase, programe speciale sau şcoli. Acest tip de evaluare se numeşte formativă; ea îşi
propune să identifice punctele tari şi slabe în cunoştinţele deja deţinute de elevi. Evaluarea
formativă relevă stadiul de dezvoltare în aria în care are loc testarea. Este un tip de evaluare
diagnostică – ajută profesorii sau factorii educaţionali să decidă unde anume să plaseze un
elev în procesul instrucţiei.
Pe de altă parte, ca elevi am fost indubitabil expuşi de multe ori în cariera academică
la alt tip de evaluare, numită evaluare sumativă. Evaluarea sumativă este un test sau examen
pe care elevul îl susţine la finalul parcurgerii unei unităţi importante de conţinut.
Cele două tipuri de evaluare se referă mai mult la scopul pentru care ele sunt folosite şi
nu la trăsăturile prin care se definesc.
Ca şi profesori, ne vom confrunta adesea în carieră cu ambele tipuri de evaluări. Se
poate să ni se ceară de către conducerea instituţiei şcolare să recurgem la o evaluare
formativă, pentru a decide în ce clasă, program sau grup din interiorul unei clase să plasăm
diverşi elevi. Evident, ni se poate solicita să facem evaluări sumative pentru dezvălui gradul
de învăţare a curriculei (abilităţi, competenţe, cunoştinţe, etc.) şcolare de către elevii noştri.
Dacă înaintea aplicării unui test de cunoştinţe, anunţăm elevii că “…pentru nota 9, va
trebui să rezolvaţi corect aproximativ 80 % din totalul sarcinilor incluse în test”, înseamnă că
am recurs la un sistem de notare raportat la un criteriu. În acest sistem fiecare notă
circumscire un set specific de performanţe ce trebuie atinse, independent de performanţele
celorlalţi elevi care rezolvă acelaşi test. Profesorul defineşte cunoştinţele şi abilităţile ce
trebuie atinse în mod obiectiv, iar apoi măsoară performanţa fiecărui elev în funcţie de acest
criteriu; performanţele celorlalţi nu sunt luate în calcul.
Dacă în schimb profesorul îşi anunţă elevii că “…toţi elevii clasei vor intra într-o
ierarhie, în funcţie de performanţele obţinute la test; primii 10 % din ierarhie vor obţine note
de 9-10, următorii 20 % vor obţine nota 8-7, următorii 40 % nota 6-5, următorii 20 % nota 4-3
iar 10 % nota 1-2 “ înseamnă că a recurs la un sistem de notare în baza unei norme (distribuţie
gausiană). Această ierarhie ne indică cât de bine rezolvă un elev testul comparativ cu ceilalţi.
Elevii concurează între ei pentru o poziţie de-a lungul unei ierarhii sau curbe predeterminate.
Sistemul de evaluare în baza unui criteriu poate fi unul problematic. Uneori, profesorul
poate considera că a stabilit criterii corecte de acordare a fiecărei note, iar la sfârşitul evaluării
să constate că nici unul din elevii săi nu a obţinut notă mai mare de 7. Părinţii şi factorii de
conducere ai şcolii ar fi îndreptăţiţi să creadă că predarea-învăţarea nu şi-au atins scopul sau
36
nu a fost eficientă. Situaţia opusă ar nemulţumi în egală măsură părinţii: un profesor prea
permisiv, la a cărui materie toţi elevii ar obţine nota maximă.
Evident, fiecare din cele două sisteme prezintă avantaje şi lipsuri. În practică, fiecare
şcoală încearcă să stabilească criterii care pot fi folosite de profesori în evaluare şi notare, deci
recurge la nişte standarde uniforme. Uneori, conducerea şcolii stabileşte politica de evaluare
care se practicată intern; alteori, şcoala oferă libertate de decizie fiecărui angajat al său în
privinţa tipului de evaluare practicat în clasă.
37
prea leneşi pentru a manifesta acest comportament academic. Adesea, nu eticheta explică
comportamentul. Profesorii sunt atât de acaparaţi de sistemul educaţional, încât uită să ia în
calcul ce înseamnă o sarcină nouă pentru elevi. Cu ajutorul feed-back-ului elevii îşi pot
cuantifica progresul şi câştigă un plus de motivaţie în atingerea scopului. Cu cât feed-back-ul
este mai explicit şi detaliat (cât timp este şi constructiv), cu atât are impact pozitiv mai
puternic. Elevii care pe lângă nota în sine primesc un feed-back scris, au şanse mai mari să-şi
explice succesul mai degrabă prin efort şi muncă intensă, decât prin noroc sau alţi factori
externi.
Feed-back-ul pozitiv constă în laudă şi încurajare menită să crească încrederea elevilor
în potenţialul lor. Feed-back-ul constructiv indică elevilor ţintit ce aspecte din prestaţia lor au
nevoie de îmbunătăţire şi oferă sugestii specifice pentru îmbunătăţire. Adesea profesorii
experţi încep cu feed-back pozitiv pentru a crea o dispoziţie emoţională pozitivă şi
nondefensivă, după care oferă feed-back constructiv.
38
integral testul ca atare. Avantajul utilizării testelor gata publicate este dat de faptul că au fost
verificate de posibilele erori sau potenţialele probleme prin aplicări repetate. Pe de altă parte,
s-ar putea ca testele din aceste surse să nu reflecte acurat ceea ce noi am predat, pentru simplu
fapt că am adaptat / modificat informaţia curriculară. Un alt dezavantaj poate proveni din
faptul că testele publicate au fost concepute pentru o populaţie şcolară diferită de a noastră.
Va trebui să evaluăm critic calitatea, conţinutul şi corectitudinea testelor publicate şi măsura
în care ele corespund scopurilor noastre.
39
4.4 Testele de cunoştinţe
Testele obiective conţin un singur răspuns corect cunoscut, spre deosebire de testele
subiective în care calitatea răspunsului rămâne deschisă interpretării; diferiţi profesori pot
nota diferit acelaşi test de tip eseu. Itemii de tip obiectiv cuprind următoarele categorii: itemi
cu alegere multiplă, itemi de completare a spaţiilor libere, itemi cu răspunsuri scurte, itemi de
decizie adevărat-fals şi itemi de punere în corespondenţă.
40
Dacă ne decidem pentru astfel de itemi, fiecare afirmaţie trebuie să fie scrisă într-o
manieră clară şi lipsită de ambiguităţi, care să conţină o singură idee supusă evaluării
adevărat/fals. Un enunţ care conţine două idei provoacă confuzie elevilor, care consideră că o
idee poate fi adevărată şi una falsă. Dacă este posibil, evitaţi adverbe relative de genul: cei
mai mulţi/multe, anumiţi, câteodată, probabil, posibil, mulţi/multe, de obicei, totdeauna,
niciodată, toţi/toate, nici unul/nici una, etc. Aceşti termeni conţin amorse care cresc şansele de
a ghici răspunsul. Unii profesori cer elevilor să îşi explice raţional decizia.
41
Odată ce aţi administrat testul, fiţi atenţi la potenţialele probleme care pot să apară cu
anumiţi itemi. Nelămuririle repetate pe care le pot avea elevii cu un anumit item indică
existenţa unor probleme în privinţa acestuia. Dacă mai mulţi elevi răspund greşit la acelaşi
item sau îl citesc greşit, itemul în sine poate fi greşit redactat. Cei mai buni itemi
discriminează clar între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu performanţe scăzute la acest
test.
Pe măsură ce notaţi testele, urmăriţi itemii incorecţi care trebuie reformulaţi sau
eventual eliminaţi din aplicările ulterioare. Cu timpul şi prin mai multă experienţă în
domeniul educaţional, veţi putea elimina orice surse de biasare din testele cu itemi obiectivi
pe care îi creaţi.
42
Gândirea critică poate fi cel mai bine evidenţiată prin sarcini de tip eseu. Redactarea
unui eseu de valoare nu se bazează doar pe memorarea unei cantităţi mari de informaţii; ei
trebuie să ştie cum să proceseze şi opereze activ cu informaţiile.
Totuşi, trebuie să fim atenţi la limitele sau riscurile pe care le implică aprecierea şi
notarea eseului. Mai întâi, notarea testelor cu itemi-eseu consumă semnificativ mai mult timp
decât a celor cu itemi obiectivi. Notarea poate fi extrem de subiectivă, dacă profesorul nu este
avertizat asupra posibilelor biasări. Abilităţile de scriere/redactare ale unor elevi reprezintă o
variabilă care măreşte semnificativ nota eseului. Uneori însă elevii cu bază de cunoştinţe
extinsă şi cu abilităţi bine formate de gândire critică îşi exprimă cu greutate ideile, ori fac
multe greşeli gramaticale, ceea ce influenţează negativ aprecierea finală a eseului. Poate
exista şi situaţi opusă în care elevi cu foarte bune abilităţi de redactare şi scriere gramaticală
corectă să redacteze un eseu “imaculat”, dar căruia îi lipsesc punctele cu greutate. Între aceste
extreme, punctajul trebuie să aibă o pondere echilibrată între formă şi conţinut.
Redactaţi cerinţa eseului cu foarte mare atenţie şi citiţi-o de mai multe ori pentru a
identifica inconsistenţa sau segmentele care sunt greu de înţeles. Cereţi elevilor să compare,
să pună în contrast, să analizeze antecedentele sau consecinţele unui eveniment, să listeze
argumentele cu care îşi susţin un punct de vedere, etc., toate pentru a implica procesări de
adâncime.
43
Pentru a vă asigura de corectitudinea evaluării, notaţi pe rând toate răspunsurile
elevilor la aceeaşi întrebare, până aţi epuizat toate întrebările. Această procedură previne
influenţele pe care un prim răspuns al unei lucrări, bun sau slab, le poate avea asupra
aprecierii următoarelor răspunsuri ale aceleiaşi lucrări. Este posibil ca a doua parte a lucrării
unui elev să fie mai valoroasă decât prima, dar datorită impresiei iniţiale proaste, lucrarea în
ansamblu să fie apreciată ca fiind slabă. Notarea succesivă a răspunsurilor la aceeaşi întrebare
pentru toate lucrările, până la epuizarea tuturor punctelor previne efectele negative ale
succesiunii răspunsurilor diferite calitativ. Această impresie generală poate avantaja sau
dezavantaja nedrept elevii care la diferite sarcini ale aceluiaşi test, dau răspunsuri diferite
calitativ. De asemenea, încercaţi să evaluaţi toate răspunsurile la aceeaşi întrebare în aceeaşi
sesiune (unitate de timp compactă); uneori, evaluările pe care le facem depind şi de propria
dispoziţie emoţională. Cereţi elevilor să-şi acopere numele pe hârtie, pentru a nu fi biasaţi în
aprecieri de identitatea autorului lucrării.
Sarcinile tip eseu le cer elevilor să-şi demonstreze activ cunoştinţele şi abilităţile de a
construi raţionamente. Avantajul itemilor eseu faţă de cei obiectivi este dat de faptul că după
absolvire, în lumea reală elevii nu vor mai fi confruntaţi cu întrebări precise pentru care
trebuie să aleagă răspunsul corect din câteva variante propuse. Mediul ecologic real este
saturat în alt tip de sarcini decât cele prescrise de itemii obiectivi. Întrebările eseu relevă cel
mai bine abilitatea de a gândi activ şi independent despre toate informaţiile, şi de a formula
argumente personale convingătoare.
Existenţa unor rutine clare care însoţesc aplicarea testelor de cunoştinţe transformă această
situaţie într-o experienţă de învăţare mai puţin ameninţătoare. Practica educaţională stipulează
câteva recomandări clare în acest sens:
• Găsiţi modalităţi adecvate pentru a reduce anxietatea de testare. Confruntaţi cu o situaţie
de testare, este inevitabil, chiar benefic să simţim anxietate uşoară; dacă însă nivelul
acesteia este foarte ridicat, poate interfera negativ cu performanţa potenţială a elevilor.
Profesorii eficienţi de regulă recunosc elevii cu anxietate ridicată şi găsesc modalităţi
eficiente de a contracara această stare. Unii profesori recurg la umor, alţii la simple
metode de relaxare. În alte situaţii, profesorul explică clar elevilor cu să-şi aloce timpul pe
diferite sarcini ale testului, cum anume să-şi construiască un schelet al eseului înainte de
redactarea propriu-zisă. O altă indicaţie utilă elevilor ar fi să rezolve mai întâi sarcinile în
care sunt siguri de succes, iar celelalte să fie rezolvate ulterior; percepţia succesului iniţial
întăreşte sentimentul autoeficacităţii, cu posibile influenţe pozitive asupra rezolvărilor mai
puţin sigure.
• Organizaţi mediul de testate astfel încât acesta să susţină performanţa. Măsurile
preventive în acest sens minimalizează factorii distractori şi elimină posibilităţile de
fraudă.
• Prezentaţi clar rutinele şi instrucţiunile de testare. Cei mai mulţi profesori experţi şi-au
algoritmizat procesul aplicării testelor de cunoştinţe. Aşează foile de testare pe banca
fiecărui elev cu faţa în jos. Acest procedeu este avantajos din două puncte de vedere. În
primul rând egalizează timpul de lucru pentru toţi elevii; în al doilea rând, dă posibilitatea
profesorului de a explica instrucţiunile în acelaşi mod întregului grup. De regulă,
profesorul anticipează corect timpul necesar rezolvării fiecărei secţiuni a testului. Dacă
testul conţine un tip nou de sarcină pentru elevi, rezolvarea acesteia necesită explicaţii
suplimentare. În final, întrebaţi din nou dacă toţi elevii au înţeles ceea ce au de făcut.
• Evitaţi competiţia incorectă şi presiunea timpului. Excluzând situaţia în care profesorul
apelează la o situaţie de învăţare prin colaborare, orice testare induce un anumit tip de
44
competiţie printre elevi. Un grad redus de competiţie ne ajută să ne mobilizăm mai bine
pentru situaţia de testare. Profesorii experimentaţi reduc sentimentul de ameninţare pe
care îl trăiesc unii dintre elevi în faţa testării prin diverse mijloace: notează lucrările în
baza unor criterii, nu a unei curbe gausiene; media finală reprezintă media aritmetică a
mai multor teste mărunte, ceea ce descarcă din miza fiecărei lucrări; discută deschis cu
elevii despre competiţie şi efectele acesteia asupra învăţării, etc.
Tipuri de sarcini:
2. Aţi constat că, în mod frecvent, elevii încearcă “să copieze” la testele de verificare.
Analizaţi cauzele acestei situaţii şi propuneţi metode de intervenţie pentru remedierea
comportamentului de fraudă.
45
46
47