Genre et TIC aux lycées Général Leclerc et bilingue de Yaoundé

(Cameroun) : Au-delà des progrès, des disparités

Emmanuel BECHE
École Normale Supérieure de Maroua
BP 55
bechefr@gmail.com

Résumé  : Cet article explore les différentes formes de disparité et de différenciation entre les filles et
les garçons face aux TIC aux lycées Général Leclerc et bilingue de Yaoundé Contrairement à d’autres
travaux sur cette question, celui-ci explore un ensemble de quatre variables à savoir l’accès, les
représentations sociales, les usages et les compétences. L’examen des données des entretiens et
observations menés montre que les différenciations sont quasi inexistantes au regard de la dimension
scolaire et communicationnelle de l’ordinateur et de l’Internet. Elles apparaissent lorsque ceux-ci sont
pris comme objets de loisir et du quotidien.

Mots-clés  : Genre, TIC, accès, usages, représentations sociales, compétences.

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Abstract: This article explores the various forms of disparity and differentiation between girls and boys
in their relationship with ICTs in General Leclerc and bilingual high school of Yaoundé. Contrary to other
works on this question, this one explores a whole of four variables: Access, social representations,
uses and competences. The analyze of the data of interviews and direct observations, shows that
differentiations are quasi non-existent regarding to the school and communicational aspect of the
computer and the Internet. Disparities between girls and boys appear rather when ICTs are taken as a
daily tool.

Key words: Gender, ICTs, access, uses, social representations, competences.

1. Introduction
Les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) 1 dans l’école au Cameroun sont une
réalité depuis la rentrée scolaire 2001-2002. Depuis lors, le nombre de lycées et collèges dotés de
Centres de Ressources multimédias (CRM) connectés à l’Internet, ne cesse de croître (Matchinda, 2008;
Onguéné Essono, 2009). Parmi ces écoles, figurent particulièrement le lycée Général Leclerc (LGL) et le
lycée bilingue (LB) de Yaoundé. Matchinda (2006; 2008) et le site de l’Agenda Panafricain de recherche
sur l’intégration pédagogique des TIC (http://www.observatoiretic.org) soulignent d’ailleurs que dans ces
deux lycées, 100% d’élèves utilisent l’ordinateur et l’Internet. L’un des objectifs de cette innovation est
justement d’amener les filles autant que les garçons, à intégrer l’usage des TIC dans leur apprentissage
socio-scolaire (Tchombé, 2006; Onguéné Essono, 2009). Les recherches effectuées (ROCARÉ, 2005;
2006 ; Matchinda, 2008; Onguéné Essono, 2010) sur cette innovation, soulignent du reste des avancées
et progrès considérables en termes d’utilisation des TIC par l’ensemble des élèves camerounais.

Pour le montrer, les résultats de l’enquête du ROCARÉ (2006) par exemple indiquent qu’au niveau
de l’accessibilité à l’outil, « il n’est pas signalé des cas de marginalisation entre genres  ». Matchinda
(2008) note aussi que 90,9% de filles contre 90,76% de garçons accèdent aux TIC à l’école. Pour elle, il
n’y a pas de différenciations « genrées » particulières dans l’accès à l’ordinateur et à l’Internet à l’école.
Elle écrit ainsi que « presque tous les élèves, sans distinction de sexe, montrent un intérêt particulier à
l’ordinateur et à l’Internet à l’école  ». Partant du contexte français pour apprécier celui du Cameroun,
Onguéné Essono (2010, http://www.cursus.edu/?module=document&uid=71773) note qu’« on ne relève
aucune différence entre les filles et les garçons  » dans l’accès aux TIC à l’école. « Il y a [plutôt] un effet
générationnel massif en matière d’utilisation des outils numériques  ».

Ainsi qu’on le voit, les travaux ci-dessus mettent particulièrement l’accent sur la variable « accès »
comme indicateur de l’évolution des rapports genre-TIC à l’école. De notre point de vue, l’accès seul ne
donne pas la possibilité d’évaluer précisément « où on est » en ce qui concerne l’égalité filles-garçons à
l’école et face aux TIC. Derrière cet accès des filles et des garçons aux TIC à l’école et qu’on présente
comme égalitaire, se cachent des dynamiques socioculturelles importantes. Les considérations sociales
attachées au sexe structurent profondément le système social et scolaire (Gurumurthy, 2005 :
www.ids.ac.uk/bridge), qu’il s’agit d’aller au-delà de l’accès pour comprendre ce que les filles et les garçons
pensent, vivent, font au regard de l’ordinateur et de l’Internet à l’école. Les questions comme : « Qui
possède le plus d’opportunités en termes de représentations favorables aux TIC et de compétences?  »,
1
Les TIC dont il est question ici renvoient notamment à l’ordinateur et l’Internet
« Qui dicte l’usage des TIC? », « Qui en exerce le plus le pouvoir et la violence symboliques? », ne peuvent
pas être suffisamment explorées en s’intéressant uniquement à l’accès. De plus, l’accès en tant
qu’indicateur de la dynamique des rapports genre-TIC à l’école, va au-delà des possibilités d’utiliser
l’ordinateur et l’Internet pour aussi se comprendre comme pouvoir de s’en servir ou investissement dans leur
appropriation. Et lorsqu’il est pris dans le sens de pouvoir et de s’investir, l’accès revêt le jeu du « rôle de
sexe ».

Donc pour évaluer les dimensions sexospécifiques des TIC au LGL et au LB de Yaoundé, nous
retenons l’accès, les représentations sociales, les usages et les compétences comme des indicateurs.
Nous allons au-delà de la dimension «  accès » pour nous intéresser aussi à ce que les filles et les
garçons pensent socialement de l’ordinateur et de l’Internet, à ce qu’ils en font effectivement et à la
maîtrise cognitive et technique qu’ils en ont. Cela nous amène à poser les questions suivantes. Comment
se structure l’accès des filles et des garçons à l’ordinateur et à l’Internet à l’école? Les considérations
sociales du sexe influencent-elles les modalités suivant lesquelles ils se servent de ces outils
informatiques? Quelles représentations sociales y construisent et partagent-ils ? Ces représentations
sociales paraissent-elles « genrées »? Peut-on déceler des indices du « rôle de sexe » dans la
construction et la circulation des compétences des filles et des garçons à l’égard des TIC à l’école?
L’examen de ces questions et variables permettra à notre avis d’apporter une réponse à cette autre
question : « Où est-on effectivement en ce qui concerne l’égalité filles-garçons face aux TIC dans ces
deux écoles? », ce qui nous amène à présenter les éléments de méthodologie nous ayant permis de
l’aborder.

2. Éléments de méthodologie
Notre méthodologie s’inscrit dans une démarche qualitative et s’appuie sur une diversité de variables.

1.1. Une diversité de variables pour une vue large des rapports genre-TIC à
l’école
Ainsi souligné plus haut, ce travail étudie les rapports des filles et des garçons aux TIC en examinant les
variables « accès  », « représentations sociales », « usages » et « compétences ». Ces variables
qualitatives sont susceptibles de fournir un point de vue large des rapports genre-TIC à l’école. Ce travail
s’inscrit donc dans une perspective plus globale que celle suivie non seulement par les travaux ci-dessus
évoqués, mais aussi dans une certaine mesure par d’autres recherches réalisées dans d’autres contextes
sur le genre et la technologie. Nous pouvons mentionner à cet effet l’enquête menée par Jouët et Pasquier
(1999) sur les jeunes et la culture de l’écran. Dans cette enquête, les auteurs privilégient notamment les
variables « accès », « usages » et « équipements », pour entre autres étudier les « modalités de pratiques
de consommation […] des médias dits nouveaux ». L’on peut aussi dans un sens évoquer le travail de
Millerand, Piette, Pons et Giroux (1999). Il a certes le mérite d’étudier les usages de l’Internet chez les
adolescents québécois en tenant compte de trois dimensions d’analyse que sont l’utilisation, l’appropriation
et les représentations. Mais non seulement il ne met pas suffisamment en corrélation ces trois dimensions,
mais aussi ne s’intéresse pas spécifiquement aux rapports genre-Internet. Il y a également celui de Bernier
et Laflamme (2005) qui lui, met l’accent sur la connectivité, les fréquences et types d’usage des hommes et
des femmes, relatifs aux TIC.

Toutefois, contrairement aux recherches ci-dessus qui situent leur objet dans un contexte quotidien
davantage global, ce travail se limite à étudier ces variables dans le cadre scolaire. Il ne s’agit pas pour
nous de fragmenter ou de morceler le fait social, mais d’étudier comment ce fait social se manifeste et
signifie précisément dans un milieu social donné (école).

2.2. Échantillon et techniques de collecte des données

Pour mieux cerner l’état du « rôle de sexe » dans le contexte des lycées Général Leclerc et bilingue
de Yaoundé, nous avons mené une série de recherches (entretiens et observations directes). Nous
avons réalisé des entretiens avec 60 répondants dont 30 filles et autant de garçons. L’échantillon a
donc été construit essentiellement du point de vue de genre. Nous avons privilégié cette tendance dans
le but de mieux explorer la question des rapports genre-TIC. Étant donné que l’objectif des enquêtes
qualitatives n’est pas fondamentalement la construction d’un échantillon représentatif du point de vue
quantitatif, le recrutement des répondants s’est fait suivant la technique de boule-de-neige, c’est-à-dire
de façon progressive afin de diversifier les profils individuels au regard du critère genre.

Le choix du LGL et du LB de Yaoundé comme terrain de recherche, obéit à deux principales raisons.
Premièrement, ces écoles font partie des établissements pilotes pour l’intégration pédagogique des
TIC. En tant que telles, elles constituent des portes d’entrée permettant d’explorer les réalités socio-
scolaires des TIC au Cameroun. Elles sont également les premières à être dotées de CRM. De plus, tous
les élèves de ces lycées possèdent une adresse électronique, ce qui signifie qu’ils accèdent plus ou moins
régulièrement à l’ordinateur et/ou l’Internet. L’évolution des usages des TIC dans ces lycées fait donc qu’ils
peuvent être des champs de recherche indiqués pour mieux cerner la question genre-TIC à l’école. C’est
d’ailleurs dans leurs CRM que nous avons conduit nos observations directes. Celles-ci nous ont notamment
permis de scruter les usages informatiques effectués en contexte par les filles et les garçons, les différentes
formes de leur groupement ou sociabilité, ainsi que leurs discours et réactions.

3. L’accès des filles et des garçons aux TIC aux LGL et LB de Yaoundé : Où
en-est-on ?
En considérant les travaux évoqués plus haut et certaines données d’enquête, l’on peut poser dans
un sens que les rapports en termes d’accès des garçons et des filles aux TIC aux lycées Général
Leclerc et bilingue de Yaoundé, semblent en voie de renversement ces dernières années.

3.1. L’accès est-il devenu équitable ?

Si nous envisageons l’accès comme possibilité ou droit d’utiliser l’ordinateur et l’Internet, les garçons et
les filles s’en servent de manière invariable. Nous pourrions ainsi dire qu’au LGL et au LB de Yaoundé, les
filles accéderaient aux TIC autant que les garçons. Au plan national, Matchinda (2008) constate d’ailleurs
que si seuls 9,1% d’apprenants camerounais n’accèdent pas aux TIC à l’école, les filles constituent la
catégorie qui y développe un accès de plus en plus croissant. Les données du ROCARÉ (2005; 2006)
mettent aussi en évidence ces évolutions. Au niveau de la disponibilité des ressources, elles font apparaître
un « traitement égal dans l’utilisation des TIC  ». Les données sur le site http://www.observatoiretic.org et les
travaux de Matchinda (2006; 2008) que nous avons évoqués plus haut, indiquent également que 100% des
filles et des garçons des écoles concernées par cette étude recourent à l’outil informatique. Dans nos
entretiens avec les répondants, nous avons aussi relevé que les filles autant que les garçons, affirment se
servir de l’ordinateur et de l’Internet à l’école. En fait, tous les 60 répondants déclarent invariablement
qu’ils y accèdent. Cette possibilité d’utiliser l’ordinateur et l’Internet se fait notamment dans le cadre des
travaux pratiques d’informatique. Nous avons également fait le même constat lors de nos observations
directes. Les CRM contenaient presque autant de filles que de garçons. On peut de ce point de vue
affirmer qu’il y a une certaine égalité entre les filles et les garçons dans leur accès aux TIC à l’école.

Cet accès quasi équitable des garçons et des filles aux TIC à l’école peut être expliqué par
l’attachement de la dimension pédagogique à ces outils. Le fait que l’informatique soit rendue discipline
scolaire a progressivement développé autant chez les filles que chez les garçons, un certain intérêt à s’en
servir. Matchinda (2008) note que les TIC utilisées dans un contexte scolaire semblent avoir un effet
significatif et positif aussi bien chez les filles que chez les garçons. On peut donc dire qu’au niveau de
l’accès aux TIC au LGL et au LB de Yaoundé, il n’y a pas d’inégalités majeures entre les garçons et les
filles. Mais cette vision globale et scolaire des TIC occulte de profondes disparités. Celles-ci apparaissent
ainsi lorsque l’accès signifie pouvoir et investissement.

3.2. Et quand l’accès signifie pouvoir et investissement ?

L’accès aux TIC en termes de pouvoir et d’investissement met en évidence des considérations
sociales liées au sexe. Les rapports des garçons et des filles aux TIC se caractérisent alors par une
« domination masculine » (Bourdieu, 1998). Lors des entretiens, nous avons demandé aux apprenants de
décrire leur accès aux TIC à l’école.  L’examen des réponses obtenues et présentées dans le tableau 1 ci-
dessous, permet de faire comprendre ce point de vue.

Tableau 1 : Descriptions de l’accès des filles et des garçons à l’ordinateur et l’Internet à l’école

Dans ce tableau, on remarque qu’au niveau de la modalité « accès occasionnel », les filles (50%)
recourent davantage aux TIC que les garçons (46,66%). Mais elles y accèdent moins fréquemment
qu’eux (30% contre 43,33%). Elles connaissent aussi plus de difficultés d’accès que leurs camarades de
sexe masculin (20% contre 10%). Ces difficultés se manifestent davantage dans leurs accès aux CRM.
Dans ces structures justement, le nombre d’ordinateurs disponibles est insuffisant comparativement au
nombre d’élèves. Le ratio ordinateur/apprenants est ainsi qu’il se dégage de la prise en compte des
données du site http://www.observatoiretic.org, de 0,006. Et même si l’accès aux CRM se fait suivant une
programmation, disposer d’un certain pouvoir symbolique devient important pour les apprenants. Les
garçons n’hésitent ainsi pas à acquérir et conquérir les places devant les postes d’ordinateur par le
moyen de ce que Bourdieu (1998 : 5) appelle la « violence symbolique », c’est-à-dire celle qui se veut
« douce, insensible […] qui s’exerce pour l’essentiel par les voies purement symboliques de la
communication et de la connaissance  ». Ils tiennent des discours qui symbolisent une certaine « vision
dominante de la division sexuelle » (ibid.).

Les propos suivants que nous avons notés lors des observations sont révélateurs à cet effet. « Laisse-
moi la place, l’ordinateur n’est pas le “way” (l’affaire) des “ngas” (filles) »; « laisse-moi “sit” (m’asseoir) à
ta place, je vais t’aider »; « quitte, c’est notre boulot ici »; « ça, c’est notre “way” (affaire), vous pouvez
disposer »; « laisse-moi, je vais te “show” (montrer) un truc  »… Loin d’être neutres, ces discours
traduisent clairement une certaine « domination masculine » qui, pour Bourdieu (1990 : 5) « est assez
assurée pour se passer des justifications : elle peut se contenter d’être et de se dire dans des pratiques et
des discours qui énoncent l’être sur le monde de l’évidence ». Et parce que « la violence symbolique
s’accomplit au travers d’un acte de méconnaissance et de reconnaissance », certaines filles dont les
compétences sont moins développées que celles des garçons, tiennent aussi des propos qui d’une
certaine façon « reconnaissent  » le pouvoir symbolique des garçons. Ces propos sont de type : « Est-ce
que tu peux me montrer un truc-là?  »; « j’ai besoin que tu m’aides »; « est-ce que tu connais accéder au
site que le prof a indiqué », « Mais tu es fort là! ».

Il y a cependant d’autres filles qui se montrant aussi compétentes que les garçons, ne se laissent pas
faire. C’est d’ailleurs là un des aspects du progrès des rapports genre-TIC au LGL et au LB de Yaoundé.
Elles résistent à la violence symbolique des garçons en faisant valoir leur contre-pouvoir ou opposition
symbolique ainsi que leurs savoir-faire informatiques. Nous avons relevé dans ce sens les propos ci-
après. « Qui vous dit que l’ordi est seulement réservé aux garçons? C’est pour tout le monde! »; « Je sais
aussi manipuler l’ordinateur et je peux même te montrer certaines applications que tu ne connais peut-
être pas »; «Je ne quitte pas devant cet ordinateur, c’est aussi un outil pour les filles  ». On pourrait donc
souligner une certaine avancée dans les rapports genre-TIC dans ces écoles. Mais cela ne dissout pas
certaines disparités entretenues aussi dans les représentations sociales.

4. Des représentations sociales … mais genrées

Jodelet (1989 : 35) définit la représentation sociale comme « une forme de connaissance
socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité
commune  ». S’y intéresser peut « éclairer les déterminants des pratiques sociales  » inhérentes aux
rapports genre-TIC à l’école (Abric, 1994). Lors des entretiens, des questions ont été posées pour que
les répondants expriment comment ils se représentent l’ordinateur et l’Internet. L’examen de leurs
discours permet de relever d’un côté ce qu’ils partagent « collectivement  », et de l’autre côté ce qui
constitue pour eux des prises de position particulièrement genrées.

4.1. Ce qui est collectivement partagé

Il y a dans les discours des répondants, des contenus représentationnels qui ne portent pas les
empreintes d’une domination « genrée » particulière. Tels que présentés dans le tableau 2 ci-dessous,
ils apparaissent socialement partagés.
Tableau 2 : Des représentations sociales « non genrées » de l’ordinateur et l’Internet

Dans ce tableau, les éléments « outil technologique », « outil de travail », « outil de recherche » et
« moyen de communication » se trouvent exprimés autant chez les garçons que chez les filles presque
dans les mêmes proportions. Tous les répondants se représentent ainsi l’ordinateur et l’Internet comme
outils technologiques et moyens de communication. De même, 90% de garçons et 93,33% de filles le
perçoivent comme un outil de travail. Et l’ordinateur en tant qu’outil de recherche, se trouve traduit chez
93,33% de garçons et 96,66% de filles. Ces éléments de représentation ne paraissent donc pas
particulièrement « genrés ». Ils sont socialement partagés. Et en tant que tels, ils occupent une place
dominante dans le champ de représentations sociales de l’ordinateur et de l’Internet chez les apprenants.
En fait ces éléments apparaissent dans au moins 91,66% de la totalité des discours des répondants.
Compte tenu de leur prégnance dans ce champ représentationnel, on peut avancer qu’ils constituent le
noyau central de la représentation (Abric, 1994).

Chez les garçons comme chez les filles, les TIC apparaissent donc comme un objet technologique,
scolaire et communicationnel. Et parce que ces contenus constituent le système central de la
représentation de l’ordinateur et l’Internet chez les apprenants, ils traduisent aussi d’une certaine
manière une avancée non négligeable dans les rapports genre-TIC au LGL et au LB de Yaoundé. Mais
Outre cet aspect, l’ordinateur chez les apprenants apparaît « genré ».

4.2. Des représentations genrées

Dans la théorie du noyau central (Abric, 1994), une représentation sociale comprend aussi des
éléments périphériques. Du point de vue de Doise, Clemence et Lorenzi-Cioldi (1992), ces éléments
pourraient constituer les principes organisateurs de prises de position par rapport à des enjeux communs.
Les représentations sociales « genrées » s’inscriraient dans ce sens. Donc, bien qu’il y ait chez les filles et
chez les garçons des contenus socialement partagés, certains éléments paraissent particulièrement
différenciés en fonction du genre. Les données contenues dans le tableau 3 ci-dessous le montrent bien.

Tableau 3 : Des représentations sociales « genrées » des TIC chez les apprenants

Ce tableau retrace un ensemble de modalités de représentations de l’ordinateur et de l’Internet

portant une domination « genrée  ». Ainsi, les TIC en tant que « révolution technologique » sont
exprimées par 93,33% de garçons contre 33,33% de filles. Chez les garçons donc, elles apparaissent
spécifiquement comme une « technologie puissante », une « grande technologie », un « outil
révolutionnaire », une « avancée technologique ». L’apprenant Mbonang Meban (17ans, Masc, T le, LB)
déclare ainsi ceci : « Les TIC sont pour moi des appareils de révolution et je dois m’en servir pour être
à la même page que le monde actuel  ». Pour Atangana (18ans, Masc, 1 ère, LGL), l’ordinateur et
l’Internet sont ce qui « distingue l’évolué de ce qui est en retard  ». On peut donc dire que cet élément
représentationnel recouvre les enjeux de la masculinité. De manière pratique, cette re présentation
oriente les comportements vers un développement considérable des compétences et usages à l’égard
des TIC. En fait, se représenter l’ordinateur et l’Internet comme révolution technologique, suscite chez les
sujets un important investissement dans leur appropriation, ce qui fait des garçons des acteurs privilégiés
des nouvelles technologies. C’est ce qui justifierait aussi en partie pourquoi les garçons ont des
compétences informatiques plus développées que celles des filles.
 Un autre élément de représentation apparaît aussi dominant chez les garçons. C’est celui selon
lequel l’ordinateur est un « objet de distraction et de divertissement  ». Sur 30 garçons interrogés, 24
c’est-à-dire 80% d’entre eux, le traduisent ainsi. Par contre, un peu moins de la moitié de filles
interrogées (46,66%) perçoivent l’ordinateur comme tel. L’ordinateur en tant qu’objet de distraction et de
divertissement semble donc recouvrir les enjeux du rôle de sexe ou plus précisément ceux de la
masculinité. Outre cet aspect représentationnel, les garçons (23,33% d’entre eux) se représentent aussi
l’ordinateur comme une « personne douée de conscience  », une représentation qui, bien qu’elle ne soit
pas dominante chez eux, n’apparaît pas dans les discours des filles. Ces productions
représentationnelles suscitent chez les sujets des attitudes d’investissement permettant une
appropriation significative des TIC. Elles riment avec domination, pouvoir et violence symboliques, ce
qui n’est pas exactement le cas chez les filles.

Chez elles, les représentations qui dominent spécifiquement sont celles qui mettent notamment en
évidence le caractère judicieux, affectif et relationnel des TIC. Aussi se représentent-elles l’ordinateur et
l’Internet comme un moyen de tchatcher, échanger ou dialoguer. Cela apparaît dans 86,66% de
discours des filles. Par contre moins de la moitié de garçons (46,66% d’entre eux) les traduisent ainsi.
Pour ceux qui se le représentent ainsi et notamment les filles, les TIC leur permettent de «  tisser et
entretenir des relations avec les amis  » (Barbara, 16ans, Fém, 2nde, LGL). Elles permettent de
« construire des relations et des amitiés » (Ngono, 15ans, Fém, 3ème, LB).

Les filles se représentent également l’ordinateur comme un outil indispensable et important. Sur 30
filles, 18 autrement dit 60% d’entre elles, expriment cette dimension de représentation. Chez les
garçons, elle apparaît 6 fois, soit 20%. Pour ces sujets, « l’ordinateur permet de résoudre des
problèmes quotidiens  » au même titre que la télévision ou le téléphone portable (Ambolo, 15ans, Fém,
2nde, LB). Et bien que la dimension de l’ordinateur comme « moyen de détournement » ne soit pas
prégnante dans le champ représentationnel de l’ordinateur, elle est quand même à être signalée,
puisqu’elle n’apparaît que dans les discours des filles.

Ces éléments différenciés selon le genre constituent des variations dans des prises de position par
rapport aux « enjeux communs » de l’ordinateur et de l’Internet, c’est-à-dire des « différences
interindividuelles » ou inter-genres dans l’appropriation de ces outils (Doise et al. 1992 : 18). Pour elles,
lorsque la dynamique sociale s’élabore autour des questions importantes, elle suscite des prises de
position spécifiques qui sont liées aux insertions spécifiques des individus. Nous concevons ces
représentations différenciées suivant le genre comme des prises de position des filles et des garçons par
rapport aux enjeux scolaires et communicationnels communs de l’ordinateur. Ces prises de position
traduisent leur insertion dans des rapports sociaux genrés. Ce sont elles qui déterminent la signification et
la portée des représentations sociales (1992 : 189). En clair, les représentations de l’ordinateur comme
objet complexe, de loisir et du quotidien portent les empreintes du genre. Et parce que ces prises de
position traduisent ce qu’il convient de dire ou de faire avec l’objet de représentation (Abric, 1994), elles
deviennent importantes pour saisir la dynamique des rapports genre-TIC. Elles orientent et organisent
les opinions, communications et usages relatifs à l’objet (Jodelet, 1989 : 38).

5. Vers des usages égalitaires ?

L’étude de ce que les filles et les garçons font effectivement de l’ordinateur et de l’Internet permet de
voir dans quelle mesure le genre structure l’appropriation de ces technologies. Dans ce contexte,
l’examen fait des données d’enquêtes a permis de classer les usages observés selon qu’ils mettent ou
non en évidence la « valence différentielle des sexe » (Petrovic, 2004). Cette démarche donne à notre
avis la possibilité de mieux saisir où on-est en ce qui regarde l’égalité filles/garçons face aux TIC.

5.1. L’informatique scolaire n’a pas de sexe

Dans ce travail, nous abordons la notion de l’informatique scolaire dans un sens restreint. Il est ainsi
question de l’usage de l’ordinateur et de l’Internet par les apprenants au service de leur apprentissage
et de leur formation scolaires. L’observation des usages scolaires que les filles et les garçons font des
TIC ne permet pas de relever de différenciations « genrées » particulières.

L’activité de traitement de texte est ainsi réalisée autant par des filles (80%) que par des garçons
(86,66%) presque dans les mêmes proportions. Les répondants de deux sexes affirment qu’ils utilisent ce
service pour « saisir leurs travaux », « produire des textes  », « réaliser les activités pratiques » ou
« rédiger les exposés ». Il en est de même pour ce qui regarde les recherches documentaires sur Internet.
Tous les apprenants interrogés affirment se servir de l’ordinateur et de l’Internet pour effectuer des
recherches. L’apprenant Essama (17ans, Masc, Tle, LB) déclare par exemple qu’il recoure aux TIC pour
« avoir des informations pour comprendre les cours et traiter les exercices  ». L’apprenante Apo Ebodé
(16ans, Fém, 1ère, LB) affirme aussi qu’elle « utilise l’ordinateur et Internet pour chercher des
informations », ce qui lui permet de « comprendre certains aspects des cours ». De même, 100% de filles
et autant de garçons ayant participé à cette enquête, déclarent utiliser TIC pour les mails.
 Lors des observations menées dans les CRM, nous avons aussi noté que les usages ci-dessus
présentés constituent chez les apprenants, des pratiques dominantes. Au cours de nos séances
d’investigation qui duraient chacune deux heures, nous observions en moyenne pour l’ensemble de
deux lycées, 139 fois l’usage des recherches sur Internet chez les garçons et 140 fois chez les filles.
Pour le mail, nous en avons constaté l’usage 137 fois chez les premiers et 139 fois chez les seconds.
La même tendance se fait observer pour ce qui regarde le traitement de texte. Comme on le voit, ce
sont des usages qui relèvent des pratiques scolaires et communicationnelles. Et similaire à ce qui vient
d’être dit concernant les représentations sociales, ils ne portent pas une marque « genrée » spécifique.
Nous pouvons d’ailleurs poser que bien qu’elle ne soit pas suffisamment affirmée, l’intégration des TIC
aux LGL et LB de Yaoundé a en partie favorisé l’appropriation scolaire de ces outils autant par les filles
que par les garçons. Cependant, s’il n’y a pas de différenciations particulières entre les filles et les
garçons au niveau de ces usages scolaires, elles existent en ce qui concerne les pratiques
informatiques relevant du quotidien et des loisirs.

5.2. Au-delà de l’informatique comme objet scolaire

Les usages de l’informatique présentée dans sa dimension du quotidien et de loisir, traduisent
relativement la « valence différentielle des sexes ». Les activités ludiques, films, musiques,
téléchargements et visites des sites pornographiques apparaissent ainsi comme des pratiques
majoritairement masculines. En considérant les données des entretiens, il est aisé de relever que 93,33%
de garçons contre 50% de filles se donnent aux jeux sur ordinateur ou avec Internet. En ce qui concerne
les films et musiques, 76,66% de garçons interrogés affirment les pratiquer. Chez les filles, la proportion
est de 53,33%. Quant aux téléchargements, ils apparaissent dans 70% de discours des garçons et dans
30% dans ceux des filles. Les usages qui prédominent chez ces dernières sont plutôt les tchatches.
Environ 90% d’entre celles qui ont été interrogées affirment y recourir. Chez l’autre genre, un peu plus de
la moitié (53,33%) s’y intéressent. Décrivant cet usage, Soakeng (16ans, Fém, 1ère, LB) affirme qu’elle
l’effectue pour « chercher des amis » et « tisser des relations ».

Les filles et les garçons n’accordent donc pas le même intérêt aux usages relevant du quotidien et
des loisirs. Si chez les garçons, l’importance est accordée aux jeux, musiques, films et
téléchargements, en revanche, chez les filles, ce sont les tchatches qui revêtent un intérêt particulier.
Les filles les préfèrent parce que ceux-ci comportent une dimension de l’affectif et du lien. Ces
différents usages différenciés suivant le genre revêtent des symboliques particulières. Les usages
majoritairement masculins mettent l’accent sur la force, la domination, le pouvoir et l’autonomie. Quant
aux usages spécifiquement féminins, ils portent les valeurs de l’affectif et de la coopération. Jouët et
Pasquier (1999 : 52) l’ont d’ailleurs montré dans leurs travaux. Ils écrivent en effet que « la différence des
valeurs et des prescriptions de comportement dans l’éducation des deux sexes se lit dans leurs usages
des médias qui schématiquement s’organisent autour du thème du lien pour les filles et du thème de
l’autonomie pour les garçons  ». Les usages à prédominance virile traduisent l’intérêt des garçons à
montrer qu’ils sont capables de faire. Ils nécessitent ainsi un investissement considérable dans
l’appropriation des TIC.

Les tchatches pour lesquels les filles sont davantage portées, leur permettent de « s’épancher sur le
soi et sur les autres » (Jouët et Pasquier, 1999 : 48). Ces auteurs montrent que la préférence des filles
pour cette activité d’échange « se ressource dans les valeurs de l’affectif et de coopération encouragées
dans l’éducation des filles » (p.43). Certes, cette dimension des usages favorise chez elles des usages
judicieux des TIC (Matchinda, 2008). Mais elle n’appelle pas au même titre que les usages majoritairement
masculins, un investissement important dans l’appropriation active des nouvelles technologies.

De ce qui précède, nous retenons qu’au niveau des usages scolaires, les disparités liées au genre
ne se manifestent pratiquement pas. Elles se traduisent plutôt aux niveaux des usages qui relèvent des
loisirs et du quotidien. Cette dissymétrie dans les relations filles et garçons aux objets techniques, se
traduit aussi dans un sens au niveau des compétences qu’ils développent pour les maîtriser.

6. Des compétences diverses mais différenciées

Étudier la question des compétences des usagers n’est pas aisé : elle ne possède pas un cadre
théorique unique (Fluckiger, 2007); elle se veut aussi multidimensionnelle (Mallet, 2004). Pour l’explorer
dans ce contexte, nous avons pris en compte les déclarations de compétence des répondants, ainsi que les
données d’observations menées dans les CRM. Parmi les savoir-faire informatiques répertoriés, il ya ceux
relativement partagés par l’ensemble des répondants et ceux différenciés suivant le genre.

6.1. Au niveau des compétences collectivement partagées : progrès et égalité ?

Lors des entretiens, nous avons posé aux répondants cette question plus ou moins provocatrice  :
« Les filles sont-elles plus compétentes que les garçons en TIC?  » Les réponses émises par les filles
sont de type : « oui…mais… ! ». Elles affirment ainsi qu’il ressort des propos ci-dessous, disposer
certes des compétences ; seulement ces compétences ne sont pas avancées ou suffisamment
conquérantes au même titre que celles des garçons.
 Certaines filles connaissent utiliser l’ordinateur au même titre que les garçons. Il y a même
des filles qui dépassent certains garçons. Seulement, ces garçons ne viennent pas chez
les filles chercher de l’aide. Ils préfèrent se rendre chez d’autres garçons (Ngono Ekani,
17ans, 2nde, LGL).

Dire que les filles dépassent les garçons dans l’utilisation de l’informatique,…euh ! C’est
vrai…mais c’est quand même exagéré. Il y a bien des filles qui s’en sortent, mais les
garçons sont plus nombreux à savoir mieux utiliser l’ordinateur et l’Internet. Et puis, ce sont
eux qui aident certaines filles (Soakeng, 16ans, 1 ère, LB).

Chez les garçons par contre, les réponses données relèvent du genre «  pas du tout ! ». Même si
cette réponse ne traduit pas objectivement la réalité, il révèle cependant une certaine domination
masculine dans le développement des compétences à l’égard des TIC. Pour mieux étayer les points de
vue exprimés par les garçons, nous avons retenu les propos ci-dessous.

Oh ! non ! non ! non ! Les filles dépasser les garçons? Je ne pense pas ! C’est vrai qu’il y a
des filles qui s’en sortent ou qui se débrouillent, mais elles viennent toujours chez les
garçons chercher de l’aide. Cela montre que les garçons dépassent les filles dans la
manipulation des TIC (Essama, 17ans, Tle, LB).

Non ! Les filles ne peuvent pas dépasser les garçons dans la manipulation de l’ordinateur  !
Les garçons sont experts en ça ! Ila aident même les filles à naviguer sur Internet
(Atangana, 18ans, 1ère, LGL).

Pour amener les répondants à traduire ces déclarations en des termes concrets, nous leur avons
aussi posé cette question : « Que savez-vous faire très bien avec l’ordinateur et/ou l’Internet?  » En
examinant les réponses données par les filles et les garçons par rapport à cette question, nous relevons
qu’il n’y a pas de différences fondamentales au niveau des savoir-faire informatiques ci-après  : ouvrir et
fermer l’ordinateur (filles : n=30; garçons : n=30), ouvrir une page web (filles : n=30; garçons : n=30),
traiter un texte avec Word/Excel (filles : n=25; garçons : n=26), créer un fichier Word/Excel (filles : n=28;
garçons : n=27), créer un dossier (garçons : n=19 ; filles : n=21), connaître les parties de l’ordinateur
(filles : n=30; garçons : n=30), enregistrer un fichier (filles : n=20; garçons : n=20), utiliser un
périphérique externe (garçons : n=25; filles : n=26), envoyer et recevoir des mails (filles : n=30;
garçons : n=30), ouvrir et consulter sa boîte électronique (filles : n=30; garçons : n=30), effectuer des
recherches documentaires sur Internet (filles :n=27; garçons : n=28). Ce qui est remarquable dans la
configuration de ces compétences, c’est qu’elles sont ce qu’on peut appeler dans une certaine mesure
des compétences de base. Elles aussi celles enseignées et apprises en classe dans le but de permettre
aux élèves de les mobiliser dans le cadre de leurs travaux scolaires et communicationnels.
 Nous avons ainsi montré qu’en ce qui concerne les savoir-faire scolaires et communicationnels ou de
base, il n’y a pas de disparités majeures entre les filles et les garçons. Mais elles apparaissent quand nous
prenons en compte les compétences mobilisées davantage dans les sphères quotidiennes.

6.2. Compétences féminines vs compétences masculines

Outre les compétences mobilisées dans le cadre de l’école et de la communication, d’autres
apparaissent en particulier « genrées ». Ainsi les compétences comme télécharger (garçons : n=19;
filles : n=6), utiliser des raccourcis clavier (garçons : n=21; filles : n=3), imprimer (garçons : n=21; filles :
n=4), copier/coller (garçons : n=19; filles : n=4), utiliser un scanner (garçons : n=11; filles : n=5), installer
un logiciel (garçons : n=21; filles :n=1), créer une adresse électronique (garçons : n=24; filles : n=7), créer
et éditer un blog (garçons : n=11 =; filles : n=0), dessiner (garçons : n=13 =; filles : n=3), créer un fichier
audio ou vidéo (garçons : n=11 =; filles : n=5), joindre un fichier à un mail (garçons : n=15; filles : n=7), lire
un média (garçons : n=27; filles :n=15), jouer (garçons :n= 27; filles : n= 19), relèvent majoritairement de la
sphère masculine. Par contre tchatcher (filles : n=21; garçons : n=16) et utiliser la webcam (filles : n=18;
garçons : n=13) sont à dominance féminine.

L’écart entre les filles et les garçons en ce qui concerne les compétences informatiques devient
donc grand quand il s’agit de celles mises en action davantage dans la sphère quotidienne ou dans le
cadre de loisirs. Ces compétences requièrent aussi un niveau d’habileté plus ou moins élevés par
rapport à celles relevées plus haut. Et dans cette deuxième catégorie de compétences, il y a plus celles
à dominance masculine (n= 13) que celles mobilisées davantage par les filles (n=2). En fait, l’accès plus
ou moins grand aux TIC en termes de pouvoir et d’investissement dont jouissent les garçons favorisent
chez eux le développement des compétences. Les représentations sociales positives et valorisantes
de l’ordinateur chez eux jouent aussi en leur faveur. Cette sorte de valeur ajoutée leur offre une marge
de liberté plus grande. Comme l’écrit Fluckiger (2007 : 17), « les compétences sont […] un outil
d’autonomisation ». Une maîtrise cognitive et technique suffisante des TIC favorise chez le sujet leur
appropriation effective. Et le résultat, c’est que ce sont davantage les garçons qui organisent et
contrôlent les fonctions de l’espace virtuel et socio-scolaire. Cela leur permet de créer une sorte de
culture masculine (Bernier et Laflamme, 2005), ce qui leur donne un réel pouvoir symbolique.

Le fait que des filles recourent aux services des garçons constituent une des formes de cette
reconnaissance. Celle-ci se lit aussi dans les façons d’utiliser l’ordinateur dans les CRM par les
apprenants. Lors des observations, nous avons en moyenne remarqué que sur 137 postes d’ordinateur
que comptent les deux lycées, au moins 95 pouvaient être utilisés par des groupes dirigés par des
garçons. Cela représente 69,25%. Nous avons aussi observé que les groupes menés par un garçon
étaient constitués à la fois des garçons et des filles. Par contre ceux dirigés par des filles étaient
composés uniquement ou davantage des filles.

De ce qui précède, nous pouvons dire qu’il y a chez les apprenants, une diversité de compétences
informatiques. Mais celles mobilisées davantage dans des activités de loisir, sont portées par un type
de socialisation « genrée » dans lequel les filles et les garçons sont immergés. Le développement et la
circulation des compétences informatiques suivent ainsi les trajectoires du genre. Ils font le jeu du
« rôle du sexe » (Morro et Vouillot, 2004 : 13).

Conclusion
Dans ce travail, nous portions un regard investigateur sur la question genre et TIC aux LGL et LB de
Yaoundé. Il s’est agi d’examiner les différentes formes de disparité qui au-delà de certains progrès,
relèvent des rapports genres-TIC. Pour davantage explorer ces rapports, nous avons pris comme
indicateurs, l’accès des garçons et des filles à l’ordinateur et/ou Internet, leurs usages, représentations
sociales et compétences.

Du point de vue de l’accès, nous avons relevé une certaine égalité entre les filles et les garçons. Ce
résultat se situe d’ailleurs dans la lignée des récents travaux réalisés sur cette question en contexte
camerounais. Mais la conception de la notion de l’accès en termes de pouvoir et d’investissement fait
apparaître une certaine domination masculine. Cette domination se lit aussi dans les représentations de
l’ordinateur comme objet de loisir. Ainsi, les garçons se le représentent-ils notamment comme un objet
de puissance et d’autonomisation, contrairement aux filles qui se le représentent davantage comme
outil de relation et d’affection. Mais pris sous l’angle scolaire et communicationnel, l’ordinateur ne fait
pas apparaître des représentations sociales « genrées ». De manière générale, l’attachement de la
dimension pédagogique et scolaire à l’ordinateur fait reléguer l’aspect genre au second plan.

Aussi n’apparaît-il pas de manière significative dans la configuration des usages scolaires et des
compétences mobilisées pour effectuer ces types d’usages. A partir de là, on peut suggérer qu’une
réelle et effective intégration pédagogique et scolaire des TIC, peut contribuer à faire évoluer les questions
et rapports genre-TIC. En revanche, les usages relevant du loisir et les procédures complexes portent
particulièrement la marque du genre masculin. On voit ainsi que l’accès aux TIC en termes
d’investissement, leurs usages et représentations non-scolaires et leurs procédures complexes traduisent
en dépit des progrès réalisés, un type de rapport social de genre beaucoup plus favorable aux garçons.

Références bibliographiques
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Petrovic, C. (2004). « Filles et garçons en éducation : Les recherches récentes » (deuxième récente.
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www.rocare.org/Rapportfinal_TICICM2005.pdf, consulté le 14 mai 2010.
TABLE DES MATIERES

Genre et TIC aux lycées Général Leclerc et bilingue de Yaoundé (Cameroun) : Au-delà des
progrès, des disparités...............................................................................................................11
1. Introduction...........................................................................................................................12
2. Éléments de méthodologie....................................................................................................13
1.1. Une diversité de variables pour une vue large des rapports genre-TIC à l’école..........13
2.2. Échantillon et techniques de collecte des données........................................................14
3. L’accès des filles et des garçons aux TIC aux LGL et LB de Yaoundé : Où en-est-on ?....15
3.1. L’accès est-il devenu équitable ?...................................................................................15
3.2. Et quand l’accès signifie pouvoir et investissement ?...................................................16
4. Des représentations sociales … mais genrées.......................................................................17
4.1. Ce qui est collectivement partagé..................................................................................17
4.2. Des représentations genrées...........................................................................................18
5. Vers des usages égalitaires ?.................................................................................................21
5.1. L’informatique scolaire n’a pas de sexe........................................................................21
5.2. Au-delà de l’informatique comme objet scolaire...........................................................22
6. Des compétences diverses mais différenciées......................................................................23
6.1. Au niveau des compétences collectivement partagées : progrès et égalité ?.................23
6.2. Compétences féminines vs compétences masculines....................................................25
Conclusion................................................................................................................................26
Références bibliographiques.....................................................................................................27