ACTIVIDAD N4 INFODLosmateriales didácticos están

inmersos en un proceso de cambios en gran medida

propiciados por la multiplicidad de formatos que
atraviesan el proceso de diseño. Esto se complejiza
por el desarrollo de nuevos escenarios educativos,
como es el caso de la Educación en Línea.

Si consideramos que los materiales didácticos forman

parte de propuestas educativas que los incluyen pero
que no se limitan a éstos, debemos preguntarnos por
el sentido y particularidades de los materiales que se
despliegan como parte de la Educación en Línea.

En este sentido, la conferencia se propone analizar y

aproximar algunas reflexiones en torno a tres
interrogantes centrales: por qué es necesario diseñar
materiales didácticos en el actual contexto de la
Educación en Línea; cuál es la función de los
materiales en las propuestas educativas en línea; y
cómo construimos (o podemos construir) materiales
en dicho contexto pedagógico.

porque considero que éste es un buen momento para

hacernos nuevamente preguntas fundamentales, no
dar por supuestas algunas respuestas establecidas a
través de acciones recurrentes en el campo y poner a
consideración que no hay elementos (en este caso,
los materiales didácticos) que en sí mismos sean
esenciales a los procesos educativos que aquí nos
convocan. Por materiales didácticos (en adelante MD)
me refiero a aquellos con los que el estudiante(3)
interactúa en forma directa como parte de su proceso
de construcción de conocimientos y que son
concebidos, desde el mismo proceso de diseño, para
sostener, apoyar, guiar orientar procesos de
aprendizaje. Esto implica enfatizar que, en este caso,
no incluyo los recursos de apoyo a la explicación
docente (como una presentación de diapositivas que
acompaña una exposición, por ejemplo). Es
importante puntualizar que los MD son aquéllos
diseñados con el fin de enseñar un contenido
determinado, es decir que fueron elaborados con una
intencionalidad didáctica definida, a diferencia de otros
recursos y materiales de la cultura que, creados con
otros propósitos, vuelven a cobrar nuevos sentidos al
ser utilizados por un docente que los incluye en sus
propuestas de enseñanza. Esta distinción entre
materiales educativos y didácticos implica reconocer
“dónde está” la intencionalidad didáctica. En el caso
de los primeros, es exclusivamente aportada por el
docente y no está contenida “dentro” del material
mismo. Por su parte, los MD portan en sí mismos
decisiones didácticas que entrarán en diálogo (o no)
con las decisiones docentes. Si bien la distinción
puede parecer sutil, es valiosa en términos analíticos
(qué podemos mirar e interpretar en un MD, qué
aspectos es posible reconocer en éstos, etcétera),
cuestiones que también marcarán el proceso de
diseño(4).

Ahora bien, actualmente los MD están inmersos en

procesos de cambio que atraviesan la producción
cultural en su conjunto y el desarrollo académico en
torno al análisis. Se instalan conceptos como
multimodalidad, hipermedia, narrativas transmedia...
Estas cuestiones, que atraviesan el campo de la
educación y tecnologías, en general adquieren
particularidades al considerar el desarrollo de nuevos
escenarios educativos, como es el caso de la
educación en línea, donde los MD cobran particular
interés. Por lo tanto, en los próximos apartados
recorreremos un camino que nos lleva de los MD en
general a los desarrollos propios de la Educación en
Línea.

Para comenzar, quiero contarles una breve anécdota

que resume en forma muy sencilla, pero con gran
claridad, el rol de los MD en la Educación en línea.
Habíamos finalizado la cursada del Seminario sobre
esta misma temática en la Maestría en Procesos
Educativos Mediados por Tecnologías, y le solicité al
equipo de producción mantener una reunión para
evaluar en conjunto cómo había resultado la
experiencia. En medio de la reunión, la responsable
de producción y diseño nos comenta: “la verdad es
que cuando hacíamos esos materiales, según la
perspectiva planteada por ustedes, yo no les tenía
mucha confianza y ahora que los vi funcionando en el
marco del seminario entendí que era porque éstos no
podrían haber funcionado sin un docente que llevara
adelante el proceso educativo en que estaban
incluidos”. Considero que esa frase plasma con gran
claridad la idea central que quiero dejar planteada: los
MD cobran sentido sólo en el marco de la propuesta
de enseñanza que los contiene. Es decir, los
materiales no son elementos cerrados en sí mismos,
sino que son parte de una propuesta educativa que
los incluye, pero que no se limita a éstos. Y sólo esa
propuesta educativa es la que le da el sentido último a
esos materiales (5).
Antes de avanzar entonces en los derroteros que nos
llevaron por el diseño y producción de MD para la
Educación en línea, me permito hacer un “salto atrás”
para mirar algunos antecedentes valiosos porque
marcan herencias a recoger o repensar.

La herencia de la Educación a Distancia

Todos tenemos herencias en nuestras historias. En el

caso de la Educación en Línea (EeL) y los MD,
encontramos fuertes marcas de lo que era el diseño
de materiales en la Educación a Distancia (en
adelante, EaD) tal como la conocíamos hasta hace
algunos años. Un aspecto que ya ha sido abordado en
numerosas investigaciones y publicaciones es la
centralidad que siempre tuvieron los materiales en el
contexto de esta modalidad educativa. Al iniciar un
sistema o una propuesta dentro del marco de la EaD,
entre las primeras cuestiones que se definían se
encontraban cómo serían los materiales considerando
el diseño, los actores involucrados, los procesos de
distribución de los mismos. Si bien hemos transitado
por lo que algunos referentes de la EaD mencionan
como generaciones tecnológicas, el diseño de
materiales impresos fue predominante en el
transcurso de los años que lleva esta modalidad. Una
mirada a diversas experiencias nos muestran valiosos
desarrollos que se propusieron elaborar MD para
generar comprensiones potentes en los estudiantes y
posibilitar el acceso a propuestas educativas que de
otro modo hubieran estado restringidos para ellos.
Reconocemos en estos aspectos las mejores virtudes
de una modalidad educativa que da respuesta a la
democratización de la educación y que encontró
modos creativos y respuestas desde la didáctica para
enseñar en condiciones diferentes.

Ahora bien, a la vez que reconozco estos y otros

aspectos valiosos en la tradición de la EaD (6), les
propongo detenernos en algunas otras herencias que
imprimen marcas en el desarrollo de MD aún hoy y
que creo es necesario comenzar a revisar.

En ese contexto, los MD resultaron “la” propuesta

educativa, portando la voz del docente. Generalmente
fueron pensados para un alumno en solitario, que
estudiaba en forma independiente, que los recibía por
correspondencia y tenía que resolver una actividad
predefinida que debía entregar en ciertos periodos
preestablecidos. Al mismo tiempo se ofrecían distintos
tipos de tutoría que acompañaban en una modalidad
generalmente “diferida”. Estas condiciones imprimían
rasgos que le daban al MD un carácter cerrado y
autosuficiente, respondiendo al imperativo de
condensar todo lo que se esperaba que el estudiante
aprendiera. Por supuesto debemos remarcar que
como toda generalización no le cabe en forma singular
a cada una de las experiencias desarrolladas.
Encontramos muy buenos materiales que
consideraban dichas condiciones a la vez que se
proponían llevar adelante propuestas de construcción
de aprendizajes valiosos, por lo que buscaban
soluciones en la referencia a otras fuentes, dando
acceso a diversidad de perspectivas, promoviendo el
diálogo simulado, propiciando actividades que
fomentaran una lectura crítica, etcétera. Aun en estos
casos, lo común a todas las experiencias es que los
MD encarnaban prácticamente la totalidad de la
propuesta de enseñanza.

 
Otra de las cuestiones que identificamos en esa
historia es la alta estabilidad, generalmente vinculada
con los costos de producción de este tipo de
materiales y la complejidad de encarar procesos de
rediseño y actualización de los mismos. Traigo aquí
otro recuerdo personal que puede ilustrar este
aspecto. Hace algunos años, era docente de una
asignatura propedéutica de varias carreras en una
universidad con un importante proyecto virtual. Esta
asignatura cuyo contenido central eran las TIC (tanto
en un abordaje conceptual como de manejo
instrumental de ciertas aplicaciones) tenía como base
un material impreso que había sido elaborado al inicio
de esta propuesta. Habían pasado ya seis años desde
su escritura cuando solicitamos su reelaboración,
atendiendo además al hecho de que en un campo
como el de las TIC en esta etapa (primeros años del
siglo XXI) el contenido había quedado completamente
obsoleto. No obstante, no hubo posibilidades de
rediseñarlo o reemplazarlo, porque en la cola de
producción había otros materiales que iban a ser
abordados por el equipo que gestionaba el desarrollo
de los MD. Claramente, las condiciones de
producción, junto con las características del modelo
educativo y del tipo de materiales, dificultaban la
posibilidad de encarar procesos de rediseño que
permitieran contar con contenidos acordes a las
decisiones del equipo docente a cargo de la
enseñanza. La decisión, en ese caso, fue generar
archivos en formato .doc elaborados en forma
artesanal por los docentes de la asignatura que se
compartían con los estudiantes a través del campus
virtual.

Antes de volver a los nuevos desarrollos en el campo

de la EeL, comparto dos cuestiones más vinculadas a
algunas marcas que provienen principalmente
(aunque no en forma exclusiva) de esta historia. Una
persistencia que es necesario comenzar a
cuestionarnos es la que Begoña Gross identifica en su
último libro como “la gran universidad pdf”. Es una
metáfora que alude a propuestas de EaD en entornos
virtuales cuyos materiales son iguales a los que serían
impresos pero que se distribuyen en formato digital,
principalmente como archivos .pdf. Así, la gran
universidad pdf es una colección de materiales
impresos “colgados” en un campus virtual, la apertura
de foros de consultas, y la recepción de trabajos de
evaluación para acreditar a los estudiantes. La
diferencia entre estas propuestas y las que veníamos
relatando radican principalmente en los procesos de
distribución y por lo tanto en la reducción de los altos
costos y la gran complejidad que suponía recurrir al
sistema de correo postal para enviar los materiales,
guías, carpetas, a alumnos dispersos en un amplio
territorio.

Pues bien, en síntesis, encuentro en nuestra herencia

la firmeza de las aspiraciones democratizadoras de la
educación y la decisión de aprovechar los desarrollos
tecnológicos disponibles para generar propuestas
educativas accesibles, entre algunas de las
principales fortalezas de esta historia. A la vez, en
gran parte de las propuestas implementadas, aunque
no en todas, cierta tendencia al desarrollo de MD con
ciertas limitaciones:

·         cerrados

·         autosuficientes
·         con una estabilidad mayor que la de los
contenidos que portan

·         dificultades en la gestión para realizar

revisiones periódicas

·         limitaciones propias del uso del lenguaje textual

como modo predominante de comunicación

·         búsqueda de resolver la “falta” de interacción

docente/estudiante

Son estas algunas limitaciones resultado de herencias

no sólo de la EaD sino, principalmente, de enfoques
fuertemente transmisivos dominantes en la educación
superior en contextos presenciales. Las actuales
condiciones de producción deberían facilitar la
búsqueda de alternativas que aborden el diseño de
materiales más afines a lo que denominamos
Educación en Línea. Por supuesto, en definitiva, no se
trata de soportes y avances tecnológicos sino,
principalmente, de supuestos pedagógicos
fuertemente arraigados que condicionan las
decisiones didácticas.
 

La Educación en línea: pensar la enseñanza y el

aprendizaje

Les propongo entonces comenzar a explorar cuáles

son las características propias del actual contexto
digital que nos permite diseñar otras propuestas
educativas y MD que trasciendan la emulación de los
impresos. Es momento de preguntarnos por las
particularidades a las que debemos atender para
promover la construcción social de conocimientos por
parte de nuestros estudiantes en entornos virtuales/en
línea. Es así que me interesa instalar una mirada
sobre los procesos de enseñanza en esta modalidad.

En diversas ponencias y publicaciones hemos

planteado junto al equipo del PENT qué entendemos
por EeL por lo que no quiero extenderme aquí
demasiado en este punto. No obstante, necesito
plantear en forma sintética algunos aspectos que son
un marco necesario para avanzar luego sobre los MD
digitales. Comparto entonces seis puntos claves para
entender a qué nos referimos por EeL:
1.    La EeL es una modalidad educativa en
surgimiento diferente de la EaD y de la educación
presencial. Hay un espacio en línea que es propio y
que trasciende estas modalidades, reconociendo que
en forma exclusiva, o combinada con las otras, implica
procesos de interacción y construcción en la red.
Podemos pensar entonces en las propuestas de aula
expandida/aumentada o en otras desarrolladas
enteramente en línea.

2.    La EeL es un espacio para el encuentro. Si en la

EaD la mirada está puesta en cómo superar el escollo
de la distancia(7), en la Eel el foco está puesto en
reconocer cómo la red nos permite el encuentro (aún
diferido y desde diversos espacios) y la cuestión
central es cómo educamos en este punto de
encuentro, cómo propiciamos procesos de interacción,
de negociación de significados, de colaboración y
construcción individual y colectiva. Por ello
proponemos considerar que en esta modalidad la
tecnología debe concebirse, ante todo, como el
territorio donde transcurren los procesos educativos.
3.    Debemos reconocer que el mundo en línea tiene
sus propias reglas y, por lo tanto, el aprendizaje en
línea también. Aún es poco lo que sabemos sobre las
particularidades de este nuevo contexto en términos
de su condicionamiento (o no) sobre los procesos
cognitivos, no quedan dudas de que las regulaciones
sociales en general están siendo impactadas por los
cambios que la digitalización de la vida cotidiana
conlleva. Es indispensable que se realicen
investigaciones rigurosas y sistemáticas que permitan
explicarnos y comprender algunos fenómenos: ¿qué
pasa cuando un docente y un estudiante se
comunican utilizando un lenguaje más vinculado a la
oralidad pero que se transmite en forma escrita, como
suele suceder en los espacios habituales de
interacción como foros, correos, etcétera? ¿Implica
esto un nuevo género discursivo?; ¿tienen una
gramática propia estos nuevos modos de
comunicación? ¿es realmente diferente la escritura
colaborativa que repartirse el trabajo en equipo y
sumar fragmentos?; ¿qué sucede con las
interacciones reticulares que ofrecen las aplicaciones
digitales que soportan redes sociales?, ¿y las
interacciones entre la realidad física/aumentada? Son
estas cuestiones, entre muchas otras que podríamos
seguir planteando, sobre las que empieza a haber
información y reflexiones pero no suficientemente
sistematizadas como un corpus significativo de
conocimientos.

4.    En la EeL “contenido es un verbo”. Esta idea

planteada por Meadows y Henry, recupera en forma
contundente una vieja idea sostenida por educadores
desde enfoques socio-constructivistas. Recuperarla
implica reconocer que aprender, también en la EeL,
implica mucho más que acceder a información.
Plantear que el contenido es un verbo pone en un
lugar relevante la necesidad de reconocer (y propiciar)
que los estudiantes actúen con y sobre el contenido
para efectivamente aprenderlo, reconstruirlo. Si el
contenido de determinada propuesta es mucho más
que un listado de temas, si implica conocimientos de
diversos tipo consolidados en un campo junto a las
operaciones que esperamos que los estudiantes
realicen para re-construir el conocimiento, no
podemos pensar los MD (ni la propuesta en general)
como el conjunto de temas que queremos
“trasladarles”, sino que debemos atender a aquellas
acciones que esperamos que se desarrollen/sucedan
para que un grupo de estudiantes determinado pueda
construir conocimientos.

5.    La tecnología posibilitadora: ni parafernalia

tecnológica ni uso conservador. Destaco aquí la
búsqueda de mejoras en las prácticas de enseñanza
de la mano de nuevas posibilidades abiertas por los
desarrollos tecnológicos que vamos encontrando. No
obstante ya se ha manifestado en muchos casos que
la pedagogía debe estar en el centro del diseño,
porque las aplicaciones deben posibilitar los procesos
educativos que esperamos tengan lugar en una
propuesta determinada.

6.    Materiales didácticos y recursos para el

aprendizaje. Encontramos una alta disponibilidad de
recursos diversos y accesibles a través de la red, en
forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que
pueden formar parte de propuestas de EeL. Una
pregunta que surge entonces es: ¿es necesario seguir
construyendo materiales didácticos?; ¿o es suficiente
con seleccionar los más adecuados y ponerlos a
disposición? Si bien en lo personal considero que es
valioso el diseño de MD específicos para
determinadas propuesta, dejo abierta esta pregunta ya
que creo que es genuina y deberemos tenerla
presente en los próximos años.

Materiales didácticos para la educación en línea.

Exploraciones y desafíos

Al inicio de este apartado, vale la pena enfatizar que

concebimos a los MD como una brújula para el
alumno, como una hoja de ruta o un mapa, en la
medida que guía u orienta al alumno en su proceso de
aprendizaje. En definitiva, el material debería cumplir,
más que una función de proveedor de información,
con el rol de orientar el pensamiento y promover la
construcción de conocimientos por parte de los
alumnos.

Pues bien, luego de esta circunvalación por la historia

de la EaD y por los supuestos que me acompañan en
mi mirada sobre la EeL, los invito a dedicarnos a
explorar algunos puntos más específicos, a
preguntarnos por el sentido y particularidades de los
materiales que se despliegan como parte de la
Educación en Línea. ¿Por qué es necesario diseñar
materiales didácticos en el actual contexto de la EeL?,
¿cuál es la función de los materiales en estas
propuestas educativas? y ¿cómo construimos -o
podemos construir- materiales en dicho contexto
pedagógico?

Los MD vuelven a cobrar un profundo valor en las

propuestas de EeL por diversos motivos. Una cuestión
central es que a pesar de la gran disponibilidad de
recursos (inconmensurables, por cierto) éstos no
siempre están diseñados de modo de responder a
finalidades pedagógicas. Son pocas las oportunidades
en las que es posible encontrar y seleccionar recursos
que hayan sido elaborados con propósitos educativos
afines y se adapten adecuadamente a los de la
intervención en línea en la que se desea incluirlos.

Otro aspecto indispensable de reconocer es que

estamos en un contexto en donde cada vez se
expande más un modelo de circulación y producción
del conocimiento diferente, de muchos a muchos, en
el que se ha revalorizado algo que en educación ya
sabíamos desde hace varias décadas, pero que ahora
cobra fuerza (quizás gracias a los nuevos términos de
moda como por ejemplo la denominada web2.0). Me
refiero al valor de la interacción con los otros para
construir conocimiento. Las interacciones en algunos
contextos de la red, y en algunas propuestas
pedagógicas, se vuelven más horizontales, en gran
medida por la conformación y tránsito por servicios de
redes sociales (SNS) con soporte tecnológico, y estos
rasgos distintivos del contexto digital, si bien no son
los únicos, son cuestiones que debemos tener en
cuenta a la hora de diseñar los MD y las propuestas
de Eel.

Finalmente, recordemos aquí que la selección y

organización de contenidos es una tarea que
debemos realizar los docentes, no importa la
modalidad educativa de que se trate, y concebir
modos de reconstrucción de los mismos por parte de
los estudiantes es uno de los aspectos más
importantes del diseño de propuestas de enseñanza.

Pues bien, en el marco de la EeL, la tarea de enseñar

se pone en juego, principalmente, a través de tres
acciones complementarias: el diseño de MD, las
tareas de aprendizaje que se proponen a los
estudiantes para su realización y las interacciones
reales que el docente lleva adelante con los mismos a
través de diversos espacios y medios. Dado que los
MD son el objeto central de esta conferencia, me
detendré a continuación en éstos, presentando
algunos desafíos y unos primeros hallazgos a partir de
nuestra experiencia en este campo.

Desafíos para los nuevos procesos de diseño

Sintetizaré los desafíos encontrados hasta aquí en

cuatro aspectos que surgen, en gran medida, de las
posibilidades de los nuevos contextos y desarrollos,
así como de perspectivas teóricas provenientes del
campo de la comunicación, la semiótica y la
pedagogía. Seguramente al andar estos caminos
podamos encontrar nuevos desafíos a los que
atender.

1- Ruptura de la linealidad: Ningún campo de

conocimientos es lineal en sus procesos de
construcción de nuevos saberes ni en la organización
interna de los mismos. Las secuencias lineales las
“inventamos” didácticamente, porque nos ayudan a
organizar mejor aquello que queremos proponerles a
los estudiantes y porque, hasta el día de hoy, es el
modo en el que nos sentimos más cómodos, quizás
fuertemente influenciados por la cultura letrada. Por
ello, el primer desafío que planteamos es explorar
alternativas a la organización lineal de MD, analizar el
valor de esta ruptura, identificar cómo se pueden
construir nuevas estructuras que tengan sentido y
promuevan aprendizajes potentes, y cuáles son los
modos de lograrlo.

2- Miradas múltiples: sI bien todo material es

portador de múltiples miradas, vinculado a lo que los
expertos suelen denominar como intertextualidad, las
actuales condiciones nos permiten buscar modos más
explícitos de plasmar las diversas voces que
constituyen un texto. De este modo, es un desafío
buscar maneras de incluir en forma más evidente esta
multiplicidad, ponerlas en juego en un mismo MD e
invitar a que la propia voz/mirada del estudiante cobre
valor en los diálogos que se puedan establecer en
torno a un campo de conocimientos determinado.

3- Multimodalidad: además de una aproximación

analítica que se viene consolidando hace unas
décadas, esta perspectiva nos plantea una
oportunidad para pensar de qué manera incluir en los
MD diversos medios y modos semióticos que
favorezcan comprensiones valiosas, potentes,
genuinas. Esto implica, por ejemplo, volver a pensar
qué lugar ocupan las imágenes en la elaboración de
los MD (y trascender así la función de “adorno” que
acompaña al texto). Para ello es indispensable
identificar cómo articular imagen fija, en movimiento,
audio, texto de acuerdo a los modos de
representación más adecuados a diversos campos
disciplinares y considerarlo en la construcción de
sentido en los materiales hipermedia.

4- Aprendizaje como construcción: es indiscutible el

alto consenso en las perspectivas teóricas que
sostienen que el aprendizaje supone un proceso de
construcción (social e individual). Ahora bien, el
reconocimiento de esta perspectiva en el desarrollo de
propuestas de clases y de diseño de actividades de
aprendizaje, entre otras, todavía requiere de nuevas
exploraciones en el campo de diseño de MD. Esto se
debe a que, aun cuando nos proponemos educar
desde esta perspectiva y sabemos que los procesos
de recepción/lectura son activos, el desafío es cómo
poner en juego, desde el diseño, los otros tres
desafíos ya mencionados al servicio de procesos de
aprendizaje que se promueven en las interacciones
con un material. Es decir, debemos repensar en qué
medida desde el mismo proceso de diseño de los MD
hipermediales consideramos lectores activos que
construyen significados a través de la lectura ya no en
solitario sino junto con otros.

Exploraciones y primeros hallazgos

Abordar desafíos como los planteados requiere

conocimientos, experiencia y, más aún, entusiasmo
por explorar alternativas y disposición a reflexionar
críticamente sobre la propia tarea. Y, por sobre todo,
necesita disposición al trabajo en equipo. Tengo la
suerte de trabajar, desde hace diez años, con un
grupo de profesionales dispuesto a aventurarse por
estos caminos. Esto me permitió comenzar a
experimentar en el desarrollo de MD hipermediales y a
investigar en este campo. Compartiré a continuación
nuestros primeros hallazgos que surgen de un análisis
sistemático de todos los materiales didácticos que
forman parte del recorrido por los dos años del
posgrado en educación y TIC del PENT-FLACSO.
Como resultado de un proceso que supuso
distanciarnos, observarlos, describirlos, analizarlos y
clasificarlos, arribamos a tres categorías preliminares:

1.    MD como relato

2.    MD como diálogo

3.    MD como instalación

A continuación describiré en forma muy breve cada

uno de estos tipos (8), aunque vale aclarar que se
trata de categorías que surgen de una generalización
por lo que es posible que se diluyan, por lo tanto,
matices y zonas grises.
Material Didáctico como relato: los MD que
responden a esta categoría están generalmente
organizados a través de un autor/docente como figura
central que lleva adelante, con “su voz”, el relato que
ese material quiere contar y que guía a los estudiantes
a través de los conceptos. Cuenta con una estructura
narrativa más lineal (el menos deslinealizado de los
que estamos presentando), basada fundamentalmente
en la explicación escrita como recurso discursivo. Si
bien apela a otros recursos además de los textuales,
éstos se incluyen a través del uso de hipervínculos y,
generalmente, como accesorios del texto principal que
podría prescindir de los mismos para llevar adelante el
relato que quiere presentar. Suponemos que, debido a
las características planteadas, estos MD proponen
también una lectura más lineal.

Material Didáctico como diálogo: en este caso

encontramos cierta continuidad con algunas
características del MD como relato, especialmente en
la preeminencia de la voz del autor/docente. A la vez,
se presentan ciertas particularidades que nos
permiten construir esta categoría diferenciada. Si bien
encontramos una voz que sigue siendo la que ofrece
un recorrido posible a los estudiantes, se trata de un
autor que dialoga con otros recursos externos al texto
que construye, pero que ya no son sólo citados o
tomados como accesorios, sino que pasan a formar
parte de la propia argumentación. Desde la
construcción argumental, el autor deposita y delega en
estas otras voces parte de la explicación a la vez que
dialoga con las mismas, reconociendo su valor,
estableciendo acuerdos o discutiendo en forma
explícita.

Consideramos que esta construcción, en que el autor

comparte con los estudiantes los diálogos que
establece al explicitar el conjunto de reflexiones que lo
llevan a construir el MD, requiere de ciertas acciones
de los estudiantes. En estos casos, es necesario ir a
esas “otras” lecturas o visionados en la medida en que
se vuelven fundamentales para poder comprender la
totalidad de los contenidos. Si bien no contamos aún
con una investigación que se focalice en los procesos
de recepción, nuestra hipótesis de diseño es que este
tipo de estructuración promueve que los alumnos
tengan que encontrar su propia voz en estos múltiples
diálogos y que, por lo tanto, pasa a formar parte del
mismo material.

Material Didáctico como instalación: esta categoría

toma su nombre por inspiración en la idea de
instalación artística. Esta analogía nos resulta útil en
la etapa de experimentación que estamos transitando.
En este tipo de MD encontramos propuestas en las
que, desde el mismo diseño, se cede más poder del
autor/docente a los estudiantes, dando mayor lugar a
éstos para la toma de decisiones en su proceso de
lectura. En estas instalaciones los estudiantes pueden
elegir por dónde comienza su lectura del material,
desestructurando la secuencia lineal de presentación
de los contenidos.

En este sentido, hace unos años, en el proceso de

escritura de una ponencia en torno a este tema,
estábamos desarrollando nuestras primeras
reflexiones con mi colega Valeria Odetti sobre esta
tercera categoría y nos preguntábamos por la figura
del docente/autor y cómo aprehender las
características del mismo de forma clara. En ese
momento otro colega (Fabio Tarasow) nos prestó la
idea de autor-curador vinculado a la idea del curador
artístico. Nos encontramos luego con que la idea de
curaduría se “puso de moda” en un sentido un tanto
diferente, por lo que sintetizaré sus rasgos
predominantes. Esta denominación intenta reflejar una
redefinición del rol autoral en la medida en que
reconoce que éste se expresa a través de la selección
de un conjunto de elementos, y más aún, a través del
modo en que los organiza en el espacio digital, del
mismo modo que una instalación artística ubica las
obras en un espacio determinado. Esta organización
espacial, esa estructura, forma parte de la
construcción de sentido que porta ese material que,
por lo tanto, es mucho más que un conjunto de
recursos seleccionados como parte del proceso de
curaduría. De este modo, el autor/docente en tanto
curador se expresa a través del conjunto de
materiales expuestos en una obra única, que
selecciona recursos, los articula y explicita las
relaciones entre los mismos (9). Una estrategia que
resulta clave en la construcción de sentido del MD, es
el uso de una metáfora (generalmente visual) que
sostiene y soporta la instalación y colabora en la
construcción de significados respecto de las
relaciones entre los elementos y recursos
constitutivos.

Es necesario señalar que si bien los casos de análisis

dentro de esta categoría son pocos todos responden a
los aspectos que mencioné previamente. A la vez,
cada uno de estos materiales se constituye en una
obra única, más artesanal. Por ello, estos MD cuentan
con una introducción que intenta acompañar el acceso
a nuevas maneras de interactuar con los materiales.
En ella se explicitan algunas decisiones de diseño y
se anticipa el rol diferente que implica para los
estudiantes, ofreciendo pistas sobre los procesos de
lectura propuestos, sobre la autonomía para generar
la propia secuencia o sugerencias de posibles
caminos. En la experiencia de uso de estos MD
encontramos que los mismos pueden ser disruptivos
respecto de los procesos de lectura habituales
aunque, a la vez, hemos tenido buena recepción y
entusiasmo por parte de los estudiantes.

Caminos por recorrer

Si bien estamos llegando al cierre de esta
presentación es mucho lo que queda por recorrer,
explorar, pensar, investigar...

Por lo tanto, dejo aquí abiertas algunas preguntas que

aún tenemos por delante y que los invito a explorar y,
de ser posible, a encontrar canales para compartir con
la comunidad de profesionales interesados en este
campo. Yo espero realmente poder establecer un
diálogo con sus reflexiones.

Quedan abiertas muchas preguntas acerca del rol del

autor y lo que sucede con las transformaciones
planteadas en los distintos tipos de MD,
especialmente las instalaciones, que son las que
aparecen como más desafiantes por su distancia con
los procesos más conocidos en el campo educativo y,
en particular, el de la EaD. ¿Cómo nos sentimos
nosotros, como docentes y autores de materiales
didácticos ante estas posibilidades? Y ¿quiénes
pueden ser docente/autor de los distintos tipos de
materiales encontrados?; ¿quién diseñador de los
mismos?; ¿qué se requiere para llevarlos adelante?;
¿cuán expansible es?; ¿cuán escalable?
Necesitamos saber más sobre la perspectiva de los
estudiantes: ¿qué procesos de lectura realizan?; ¿en
qué medida realmente propician la construcción en los
procesos de aprendizaje?; ¿es posible promover
procesos de interacción entre estudiantes sobre un
MD que permitan reconstrucciones colectivas, que
dejen marcas de estudiantes, que enriquezcan la
experiencia de sus compañeros? No encontramos
aplicaciones disponibles que habiliten esto con
facilidad del mismo modo que se puede intervenir un
texto colectivamente a través de un wiki, por ejemplo.
Pero sí queremos que los estudiantes participen
colectivamente. No tenemos aún soluciones técnicas
que lo habiliten en estos otros MD, pero seguramente
están surgiendo aplicaciones que lo facilitarán.

Vale aclarar que la categorización propuesta no tiene

pretensión evolutiva, dado que ninguna es en sí
misma superadora de otra. Quiero ser enfática al
señalar que cada elección responde a criterios
pedagógicos, posibilidades, necesidades, que deben
evaluarse en cada caso antes de comenzar el proceso
de diseño didáctico. A la vez, aún es necesario que
éstas categorías sean reapropiadas por colegas que
las pongan a prueba en otros contextos formativos.

Finalmente, quiero recordar al cierre de esta

presentación que los MD son diseñados y cobran
sentido a la luz de propuestas educativas,
concepciones sobre los procesos de enseñar y
aprender, se articulan con otras dimensiones centrales
de un curso (asignaturas, talleres, etcétera). Por lo
tanto, al interrogarnos sobre los materiales didácticos
podremos generar preguntas profundas y cruciales en
este campo de la EeL sólo en la medida en que éstos
nos ayuden a generar mejores y más valiosas
propuestas de educación.

Notas:

1. El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías

(PENT), es una unidad de investigación y formación
dentro de Flacso Argentina.

2. Si bien diversos investigadores utilizan

indistintamente los términos materiales didácticos,
materiales educativos y recursos educativos,
considero que se trata de conceptos diferentes
aunque con fronteras difusas.

3. Si bien sería más preciso referirme al participante

de una propuesta de formación elegí, por un interés
en la concisión del texto, el término estudiante.

4. En toda propuesta de enseñanza, además de MD,

incluimos una gran diversidad de recursos y
materiales. Es deseable que la inclusión responda a
decisiones pedagógicas y que tengan sentido dentro
de una secuencia planificada por el docente. En
relación con ello, siempre es primordial la mediación
docente. Y esto es así SIEMPRE, más allá del tipo de
materiales y recursos de que hablemos (sean
didácticos, recursos físicos y del entorno, materiales
provenientes de diversos ámbitos culturales, etc.)

5. Esto no desconoce la reconstrucción de sentido que

haga cada uno de los estudiantes en los procesos de
recepción/de estudio con los MD; pero en este caso
estamos pensando en las condiciones de diseño
didáctico, de producción.
6. Para más detalle sobre estas cuestiones los invito a
revisar las referencias que sobre la temática se
sugieren al final del artículo.

7. Esta búsqueda de superación de la distancia

acarrea la búsqueda de emulación de los procesos
educativos de la presencialidad para que la distancia
"se note" lo menos posible.

8. En las Referencias bibliográficas encontrarán otras

publicaciones y ponencias donde desarrollamos con
más extensión cada una de estas categorías y las
reflexiones en torno a las mismas.

9. En las referencias incluyo publicaciones de Valeria

Odetti en la que dicha investigadora ha profundizado
en el desarrollo de esta categoría.

Referencias bibliográficas:

 
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virtuales. Madrid: Machado libros.

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didácticos en la educación en línea: sentidos,
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crea una propuesta de educación en línea: núcleo
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tecnopedagógicos. RUEDA. Revista Número 9, en
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Scolari, C. (2008) Hipermediaciones. Elementos para

una teoría de la comunicación digital interactiva.
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 Tarasow, F. (2008) “¿De la educación a distancia a la
educación en línea? ¿Continuidad o nuevo
comienzo?” en Carrera de Especialización en
Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO-Argentina.
Versión en línea. 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

Schwartzman, G. (2013) Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué,

cómo. En Brocca, D. I Jornadas Nacionales III Jornadas de la UNC: experiencias e

investigación en educación a distancia y tecnología educativa. Universidad Nacional de

Córdoba, Córdoba, 2013. E-Book. Disponible

en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/dispositivos-tecnopedagogicos-linea-

medios-interactivos-para-aprender

Licencia

El texto de 'Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para

qué, cómo' de Gisela Schwartzman se encuentra bajo
licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0
Unported License.
Trabajo disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-
didacticos-educacion-linea-por-que-para-que-como.

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Lunes y jueves de 14 a 20 hs

Miércoles y viernes de 10 a 16 hs.

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recordemos aquí que la selección y organización de

contenidos es una tarea que debemos realizar los
docentes, no importa la modalidad educativa de que
se trate, y concebir modos de reconstrucción de los
mismos por parte de los estudiantes es uno de los
aspectos más importantes del diseño de propuestas
de enseñanza. la tarea de enseñar se pone en juego,
principalmente, a través de tres acciones
complementarias: el diseño de MD, las tareas de
aprendizaje que se proponen a los estudiantes para
su realización y las interacciones reales que el
docente lleva adelante con los mismos a través de
diversos espacios y medios. Dado que los MD son el
objeto central de esta conferencia, mMaterial
Didáctico como instalación: esta categoría toma su
nombre por inspiración en la idea de instalación
artística. Esta analogía nos resulta útil en la etapa de
experimentación que estamos transitando. En este
tipo de MD encontramos propuestas en las que, desde
el mismo diseño, se cede más poder del autor/docente
a los estudiantes, dando mayor lugar a éstos para la
toma de decisiones en su proceso de lectura. En estas
instalaciones los estudiantes pueden elegir por dónde
comienza su lectura del material, desestructurando la
secuencia lineal de presentación de los contenidos.

En este sentido, hace unos años, en el proceso de

escritura de una ponencia en torno a este tema,
estábamos desarrollando nuestras primeras
reflexiones con mi colega Valeria Odetti sobre esta
tercera categoría y nos preguntábamos por la figura
del docente/autor y cómo aprehender las
características del mismo de forma clara. En ese
momento otro colega (Fabio Tarasow) nos prestó la
idea de autor-curador vinculado a la idea del curador
artístico. Nos encontramos luego con que la idea de
curaduría se “puso de moda” en un sentido un tanto
diferente, por lo que sintetizaré sus rasgos
predominantes. Esta denominación intenta reflejar una
redefinición del rol autoral en la medida en que
reconoce que éste se expresa a través de la selección
de un conjunto de elementos, y más aún, a través del
modo en que los organiza en el espacio digital, del
mismo modo que una instalación artística ubica las
obras en un espacio determinado. Esta organización
espacial, esa estructura, forma parte de la
construcción de sentido que porta ese material que,
por lo tanto, es mucho más que un conjunto de
recursos seleccionados como parte del proceso de
curaduría. De este modo, el autor/docente en tanto
curador se expresa a través del conjunto de
materiales expuestos en una obra única, que
selecciona recursos, los articula y explicita las
relaciones entre los mismos (9). Una estrategia que
resulta clave en la construcción de sentido del MD, es
el uso de una metáfora (generalmente visual) que
sostiene y soporta la instalación y colabora en la
construcción de significados respecto de las
relaciones entre los elementos y recursos
constitutivos.

Es necesario señalar que si bien los casos de análisis

dentro de esta categoría son pocos todos responden a
los aspectos que mencioné previamente. A la vez,
cada uno de estos materiales se constituye en una
obra única, más artesanal. Por ello, estos MD cuentan
con una introducción que intenta acompañar el acceso
a nuevas maneras de interactuar con los materiales.
En ella se explicitan algunas decisiones de diseño y
se anticipa el rol diferente que implica para los
estudiantes, ofreciendo pistas sobre los procesos de
lectura propuestos, sobre la autonomía para generar
la propia secuencia o sugerencias de posibles
caminos. En la experiencia de uso de estos MD
encontramos que los mismos pueden ser disruptivos
respecto de los procesos de lectura habituales
aunque, a la vez, hemos tenido buena recepción y
entusiasmo por parte de los estudiantes.

es posible promover procesos de interacción entre

estudiantes sobre un MD que permitan
reconstrucciones colectivas, que dejen marcas de
estudiantes, que enriquezcan la experiencia de sus
compañeros? No encontramosconsideramos a los
materiales didácticos como aquéllos que suponen un
procesamiento didáctico, son diseñados para enseñar
determinados contenidos en el contexto de una
propuesta educativa, se plantean con la intención de
que respondan a una secuencia y propósitos
pedagógicos, y se disponen para que los estudiantes
interactúen con éstos en forma directa con el
propósito de aprender.  Es decir, nos proponemos
explorar las posibilidades de promover un
estudiante/lector que se involucre, tome decisiones,
negocie significados, construya conocimientos a
través de la interacción con estos MDH y con sus con
docentes y pares. Simultáneamente, si consideramos
que el sentido de un texto se completa en la lectura,
se trata entonces de profundizar aún más este
proceso al romper con el discurso único, potenciando
la pluralidad de voces, incluida la de los propios
participantes y la del docente como facilitador de la
construcción de un discurso común….. Nos
preguntamos entonces por la posibilidad de reconocer
procesos particulares de (re)construcción de sentidos
por parte de los estudiantes al interactuar con estos
MDH y por el tipo de andamiaje que estos generan -o
no- en el aprendizaje…..