Textos seleccionados sobre Pandemia y Educación

1- Continuidad pedagógica o pedagogía de la continuidad. Por Gabriel

Brener
Días difíciles. Incierto es el adjetivo en orden creciente y se diseminan
ansiedades temores y no saber bien cómo ni cuándo. Si además encendemos
la TV podemos sufrir un paro ​espectáculorespiratorio​ con consecuencias
impredecibles. Por lo cual es necesario, y desafío constante, pensar dos
veces, ampliar horizonte informativo antes de hacer algunas jugadas.
Anticiparse con celeridad, eso hizo el gobierno como máxima responsabilidad
en el cuidado de la sociedad, más que acertado si hacemos un paneo de otras
latitudes. Es fundamental cuidarnos y permanecer en esta cuarentena, que
parece se irá flexibilizando. Y señalar el factor determinante que es
la presencia del Estado en las decisiones que priorizan a las mayorías menos
protegidas, así como la salud por sobre la economía. Miremos si no, allí donde
el Estado está a merced del mercado y la salud es solo asunto de privados.
Excepcional, transitorio y complementario
Pero también es necesario advertir que las formas de vida en nuestro país son
muy desiguales y que esta circunstancia las complica aún más. Por eso me
parece importante subrayar la intención de ​continuidad pedagógica​ como
imperativo de gobierno educativo, pero también ofrecer algunos argumentos
para ​que nadie se crea abanderadx de la pedagogía de la continuidad​. Lo
que estamos viviendo es una ruptura, si, un quiebre repentino e
involuntario respecto de cómo veníamos viviendo. Por tanto, me parece
fundamental señalar que este momento es excepcional y transitorio, aunque
podríamos aprovecharlo como oportunidad y que se transforme
en complementario.
Así como no es lo mismo alguien que posee recursos para comunicarse
virtualmente que quien carece de ellos, tampoco es igual para una institución
que estaba equipada y tenía una cultura de la virtualidad (en redes, campus
virtual, dispositivos diversos, etc) que otra institución ajena a dichas prácticas.
Si esta pandemia nos agarró a todxs en off-side, imaginemos a quienes están

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en peores condiciones. Ojo, hay quienes naturalizan su propia situación como
si fuese idéntica al resto. Tenemos que advertir dicha limitación al mismo
tiempo que disputar esas representaciones que existen en la cultura escolar
respecto de las vidas familiares, muchas veces reforzada por ese ​sentido
común clasemediero​ que reina en los medios. Muchas veces las familias no
son ni viven acorde a las representaciones que tenemos lxs adultos escolares
en torno a ellas.
Aquello que debe ponerse por delante en este momento es la imperiosa
continuidad de un vínculo, ver las mil y una manera de hacer lazo entre
escuela y familias, conscientes de todos los límites, pero con la convicción de
intentar sostenernos en la empatía, en abrir una ventana para escuchar y ser
escuchadx más allá de mi familia. Y las operaciones con números, los
pronombres y algunas revoluciones son buenísimas invitaciones a seguir
participando, son maneras de salir de casa en tiempos de encierros. Habrá
que estar atentxs a no resbalarnos y caer en la voracidad de la evaluación
cuando solo quiere vigilar y calificar. La evaluación en estas circunstancias
debe amortiguar su impulso de calificación para hacerle un lugar a la
devolución. Devolver para acompañar, y seguir comunicados. La evaluación
tal como la conocemos volverá cuando volvamos a encontrarnos de cuerpos
presentes.
Pandemia de la virtualización
Se activan los encuentros virtuales, y explotan las pantallas con nuevos
dispositivos para reunirnos, hierve el ​googledrive​ con las tareas escolares, y
el ​zoom​ copa los pasillos de la virtualización. ¿Será porque repone algo de
esa simultaneidad que es cimiento y sostén de nuestra escuela moderna ?,
¿será porque nos ubica a cada uno en un casillero para no alejarnos de esa
secuencia y linealidad que nos ordena hace rato? No quiero, ni mucho menos,
desmerecer las bondades del zoom, hay otros similares, que resuelven y
mediatizan la continuidad escolar, laboral incluso ayudan a celebrar
cumpleaños y otras alegrías. Lo que me parece necesario es señalar dos
cuestiones:

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Por un lado, estar atentos a no resbalarnos en esa virtualización
compulsiva que le agrega tensión y exigencia a una situación actual de mucha
fragilidad para todxs. Exigencias que solo construyen impotencia.
Virtualización compulsiva que excede la posibilidad de la docencia, que
encara esta inédita situación, intensificando una tarea que hay que acompañar
y supervisar en el todos juntos y lo individual, al mismo tiempo que los asuntos
de su propio hogar. Virtualización compulsiva que es funcional a esa idea del
docente reemplazado por un voluntario, que fue una pretensión del gobierno
bonaerense​[1]​ frente al reclamo docente por mejoras de las condiciones de
trabajo. Así como no podemos pretender que lxs adultos familiares
reemplacen a lxs docentes, tampoco podemos pretender que los docentes
mantengan la escolaridad en las casas de lxs estudiantes. Habrá que pilotear
este momento como un estado de excepción que logremos aprovechar del
mejor modo posible.
Así como desde quien conduce la nación se privilegia la salud por sobre la
economía, en educación habrá que priorizar el vínculo y su sostén por sobre
el rendimiento y los resultados académicos. Y quiero ser claro con algo, no se
trata de opciones binarias, sino prioridades en un momento excepcional y
transitorio. En condiciones ordinarias es la economía y la salud, así como en
la escuela es el vínculo y aprendizaje efectivo de los contenidos, al mismo
tiempo.
Por otro lado, me parece importante señalar que lo virtual no es un reemplazo
mecánico de lo presencial. Tiene sus propias lógicas, su entorno, sus reglas,
sus temporalidades y por tanto su propia cultura. Podríamos afirmar
que existe toda una subjetividad de la virtualidad educativa.​[2]​ Vengo
trabajando hace décadas con propuestas de formación virtual y podría decir
que es necesario adentrarse en sus propias lógicas para comprenderla y
aprovechar su potencia. Mi primer trabajo fue colaborar con profes de
educación física en enseñanza de la natación en nivel inicial y primaria, y lo
llamábamos Ambientación (en el medio acuático). Allí nos dábamos cuenta
que el entorno, el medio ambiente condiciona los modos de estar de cada unx
y con los demás. Lentificándose al ir y venir o conteniendo la respiración al

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sumergirnos. Algo similar ocurre cuando nos lanzamos a estas experiencias
de virtualización educativa. Por lo tanto, habrá que estar atentos a chapotear
en la virtualidad y aprender al mismo tiempo que enseñamos.
Habrá que corroer ese carácter aún vigente de excesiva centralidad en la
palabra docente reproduciendo modelos bancarios donde el otro es un
depositario de mis intereses o espectador pasivo y no un sujeto activo que me
interpela y puede sorprenderme, ampliar mi horizonte informativo y hacerme
pensar y dudar con sus preguntas. Más que un video de 2 horas del docente y
un TP para que del otro lado devuelvan el copy paste, habrá que pensar en
acortar el video, intercalar (y multiplicar) recursos y habilitar el intercambio. La
virtualidad ofrece una oportunidad de horizontalidad bien interesante,
promueve el trabajo cooperativo, un hacer con otrxs para incorporar otros
puntos de vista, y fortalecer lo común es un imperativo de la mediación y/o
coordinación. Un hacer en tiempos diferidos, que, muchas veces, acompaña
mejor los ritmos y posibilidades tan diversxs de quienes aprenden, ni hablar
en tiempos de cuarentena resolviendo tantas otras cosas al unísono. Es una
ventaja en la economía de acciones y esfuerzos, así como una ocasión para
el propio proceso de apropiación de contenidos e información.
Finalmente me interesa volver a señalar que esta circunstancia es excepcional
y transitoria, pero no para promover pasividad sino para ver si podemos
aprovecharla como oportunidad, y que lo virtual nos mantenga vinculados
ahora y se torne una opción de enriquecimiento complementario de aquí en
adelante
10 de abril de 2020
-El autor es Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo
(FLACSO). Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Profesor de
Enseñanza Primaria (Normal Nº 4). Profesor en distintas universidades (UBA,
UNaHur) y en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.
Trabaja en asesoría y formación de docentes y equipos directivos. Fue
subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación
(2013-2015). Hace casi dos décadas trabaja en torno al diseño, docencia y
tutoría en entornos virtuales en la formación de nivel superior y de postgrado.

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2- La escuela en tiempos de cuarentena. Por Fabiana Neiman
Minutos antes de comenzar a atender por primera vez a una niña a través de
una plataforma virtual noté que me sentía tensa y exigida. ¿Cómo continuar a
través de este dispositivo el trabajo que venimos sosteniendo en las
sesiones? Luego entendí que estaba pretendiendo continuar el mismo trabajo
cuando se trataba de algo nuevo ya que la realidad que estamos viviendo así
lo es.
En la escuela pasó algo parecido, se intentó trasladar la tarea educativa a la
modalidad virtual como si el contexto no hubiera cambiado.
En este momento de cuarentena el primer impulso consistió en continuar lo
mismo pero a través de otro medio, luego nos encontramos con obstáculos
que no provienen del recurso virtual sino de la realidad brutal que nos
atraviesa.
La continuidad de la escolaridad en este tiempo de excepción y los modos de
implementar su práctica nos interpela día a día.
Preocupa la desigualdad socio-económica que conlleva limitaciones de
acceso a los recursos tecnológicos, libros y materiales escolares.
A partir del anuncio de suspensión de clases la escuela se encontró de golpe
inmersa en una situación desconocida, algo que no estaba contemplado en
ningún documento educativo. Un acontecimiento inesperado invadió y detuvo
la cotidianeidad escolar.
El sistema educativo tuvo que salir a responder implementando ​propuestas​ .
No hubo tiempo para planificar ni para pensar cuál es la función de la escuela
en este momento de pandemia mundial. Una sorpresiva realidad lanzó al
sistema educativo a actuar.
Ministerios, directivos, maestros y maestras salieron a dar respuestas con
rapidez, a improvisar, a crear nuevos modos de sostener la transmisión de
contenidos.
El lineamiento que recibieron los docentes centró su trabajo en los
conocimientos.

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De modo que hasta ahora lo que se intenta sostener es esa función de la
escuela: la transmisión y construcción de conocimientos. El modo de llevarlo a
cabo es trasladando la estructura presencial a la virtual o a los cuadernillos
para completar. Una de las preguntas que nos hacemos hoy es qué lugar van
a tener las demás funciones de la escuela como, por otro lado, también nos
cuestionamos si es posible construir conocimientos por fuera del vínculo
educativo y de la escena grupal.
Estamos viviendo una crisis mundial que nos interpela y pone patas para
arriba lo que se encontraba naturalizado, las lógicas imperantes y las
direcciones educativas construidas para la escolaridad.
¿Es posible sostener la escolaridad cambiando solo el instrumento?
Sabemos que no hubo tiempo para planificar, pensar, detenerse, preguntarse,
no hubo pausa. No hubo tiempo para repensar un proyecto dedicado a este
contexto pero sobre todo no tuvimos ni aun tenemos el tiempo subjetivo para
tramitar la realidad que estamos atravesando.
¿Y si nos permitimos parar un poquito y darnos el espacio para pensar y
revisar las propuestas educativas en este tiempo de cuarentena?
La educación a distancia fue una salida de emergencia, un llamado
desesperado para seguir, para que no se pierda nada o casi nada, para que
los niños y las niñas no se atrasen con los contenidos propuestos para cada
grado escolar. Pero si hay algo que nos está sacudiendo a todas y todos es el
descubrimiento de que va a resultar imposible que evitemos perder algo en el
camino. En esta crisis inesperada, podemos detenernos y preguntarnos a qué
apuntamos con las tareas escolares ahora y cómo sostener una experiencia
educativa por fuera de la escena grupal. ¿Les está resultando posible a las
maestras y a los maestros acompañar a sus alumnos y alumnas en sus
trayectorias escolares? ¿Es importante la cantidad de tarea? ¿Hay que
cumplir con la misma cantidad de trabajos que se hacen en la escuela? ¿Los
contenidos tienen que ser los mismos o necesitamos dar lugar a temas que
nos atraviesan en este momento? ¿Se trata de llenar hojas del cuaderno o de
proponer experiencias que permitan atravesar estos días de aislamiento físico

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sin aislamiento afectivo, de tender puentes para que los chicos se
comuniquen, de hacer presente más que nunca el rol docente?
Hay niñas y niños que se enfrentan a mayores dificultades para sostener la
educación en estas condiciones. Me refiero a los chicos y las chicas que
presentan dificultades en el aprendizaje o en el trabajo aúlico por diferentes
razones y a quienes se encuentran en situaciones de desigualdad económica
y educativa.
En muchos casos los niños y niñas que se encuentran con proyecto de
inclusión escolar quedan a la deriva solo sostenidos por los equipos de apoyo
a la integración. El sistema educativo se encuentra con dificultades para
alojarlos en las propuestas actuales. Necesitamos repensar cómo hacer lugar
a la educación inclusiva en tiempos de cuarentena.
Son muchas las preguntas que interpelan a cada miembro del sistema
educativo.
Para que la presencia docente llegue a las alumnas y a los alumnos
necesitamos que las tareas enviadas a los hogares estén precedidas por la
palabra personal de cada maestra o maestro. Los modos de sostener la
función docente hoy nos desafía más que nunca. Desafía nuestra creatividad,
desafía nuestra capacidad de pensar en equipo, para inventar algo juntos y
juntas.
Los modos de sostener estos días de cuarentena pueden ser muchos pero en
todos es necesaria la presencia de la maestra o del maestro: experiencias on
line, videos, videollamadas, plataformas virtuales, cartas escritas a mano en
los cuadernillos que se entregan. Cartas en las que incluyan su vivencia
personal en la cuarentena que permitan que circule el afecto, el abrazo en
palabras, que inviten al intercambio, a preguntarse por el otro.
Los alumnos y las alumnas necesitan que sus docentes vayan más allá de la
propuesta de matemática. Que la palabra de la/el maestra/o acerque la tarea
a los hogares.
Necesitamos palabras dirigidas a sus alumnos y alumnas y no sólo a los
padres.

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Palabras que además de incluir la propuesta educativa den lugar al diálogo
sobre lo que nos está atravesando, que den lugar también a la construcción
de lazos entre los compañeros y las compañeras. El lazo de cada alumna/o
con su docente y el lazo entre las niñas y los niños del grado, que circulen sus
producciones, que escriban una carta al resto de sus compañeras y
compañeros contando qué hacen todos los días y cómo les están resultando
las tareas y que esa carta les llegue a todo el grupo.
Habilitar intercambios, idas y vueltas, preguntas y respuestas.
De lo contrario enviar solo tareas y exigir su realización se reduce a llenar
cuadernos con producciones.
Este tiempo de cuarentena desafía la creatividad de quienes trabajamos en
educación para que la educación no sea una experiencia despojada de
subjetividad.
Demos lugar al diálogo sobre lo que nos está ocurriendo, sobre los aplausos
de las nueve de la noche, sobre el vecino que no conocíamos antes del
aislamiento y que ahora es un nuevo amigo, sobre el virus, sobre la abuela,
sobre los miedos, sobre los juegos, los videos, las películas, sobre cómo
extrañamos a la escuela.
Demos lugar a los conocimientos de la mano de las maestras y los maestros.
Sus palabras permitirán cargar de afecto y sentido a los aprendizajes.
Demos lugar a la palabra de las y los docentes, ¿Cómo están atravesando
este proceso acelerado de su trabajo? ¿Qué propondrían?
Hoy la realidad nos desafía a todas y a todos.
Desde el lugar de cada uno y cada una podemos propiciar encuentros.
Psicopedagogas, madres, padres, profesionales de la salud, equipos
vinculados a la educación y a la inclusión escolar, maestras, maestros,
directivos, podemos generar encuentros. Los chicos pueden escribir un mail a
su maestra, a su maestro preguntándole cómo está, pueden escribir cartas,
mandar dibujos, le pueden contar como están, qué hacen en sus casas.
Tenemos la posibilidad de buscar encuentros entre el grupo y proponer la
realización de producciones conjuntas. Podemos generar charlas por teléfono,
videollamadas y plataformas. Los padres y las madres pueden llevar cartas

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 para que se adjunten a los cuadernillos que se reparten en las escuelas,
cartas que se escriban entre compañeras y compañeros. Podemos tratar de
evitar que el aislamiento social, preventivo y obligatorio se convierta en un
aislamiento afectivo.
No permitamos que la cuarentena nos quite estar juntos y juntas.
Y cuando todo esto termine tendremos la posibilidad de valorar cuáles fueron
los aprendizajes más significativos que construimos.
Fabiana Neiman es licenciada en psicopedagogía. Miembro de la
coordinación clínica y del equipo de psicopedagogía de Fepi- Centro Dra
Lydia Coriat.

3- La escuela frente a un mundo desbocado: Algunas claves para pensar la

relación entre escuela y cambio social. Por Jason Beech
(...) La visión que hoy predomina tiende a colocar a la escuela en el lugar de
una institución anacrónica que nos solo no es más motor de las
transformaciones sociales, sino que incluso tiene serias dificultades para
adaptarse a lo que la sociedad hoy reclama de la educación.
El sentido común que se ha instalado indica que dados la gran cantidad de
cambios sociales que hemos experimentado en las últimas décadas y dado
que la escuela como institución fue creada hace unos doscientos años la
escuela responde a un mundo que ya no existe y, por lo tanto, la escuela debe
cambiar y adaptarse a los cambios y a las condiciones sociales
contemporáneas.
En este ensayo sugiero que la relación entre educación/escuela y cambio
social es un poco más compleja que lo que este sentido común indica. En los
párrafos que siguen presento algunas reflexiones acerca de esta complejidad
y ofrezco algunas ideas acerca de cómo puede pensarse la relación entre la
escuela y las demandas que le piden que cambie para adaptarse al mundo
contemporáneo.
La educación en la frontera entre la conservación y el cambio
Aunque a muchos de los que nos dedicamos a la educación como una
profesión nos guste pensar que somos progresistas, la educación es una

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actividad esencialmente conservadora. Quien pide a la escuela que mire al
futuro, dice Debray (1997), no entiende muy bien el asunto, ya que el rol
fundamental de la educación es el de conservar la cultura, pasándola de una
generación a la otra. La conservación de nuestra(s) cultura(s) se pone en
juego en la transmisión de una generación a la otra. Todo lo que se enseña en
los procesos educativos es, por definición, del pasado. Y si se enseña es con
el objetivo de conservarlo.
Pero lo que hace a la educación un proceso fascinante es que al mismo
tiempo que cumple el rol esencial de conservar la cultura, abre la posibilidad
para introducir cambios e innovar. En primer lugar esto ocurre porque la
educación implica un proceso de selección, en el cual optamos por transmitir,
y por ende conservar, ciertos conocimientos y descartamos otros. Esto abre la
posibilidad para el cambio. Por ejemplo, en cada vez más lugares se decide
dejar de transmitir visiones machistas estereotipadas acerca del rol de
hombres y mujeres en la familia. Eso contribuye a que cierta manera estática
de ver al patriarcado como lo normal y lo esperable se debilite y que las
nuevas generaciones tengan miradas más abiertas acerca del rol de la mujer
y de los posibles formatos de las familias y los roles que los distintos
miembros asumen en su seno.
En segundo lugar, la educación puede promover la innovación como parte de
sus objetivos más trascendentales. Es decir que por más de que lo que los
educadores transmitamos venga del pasado, en muchos casos pasamos a las
nuevas generaciones esos saberes con el objetivo (y la ilusión) de que hagan
con eso otra cosa, es decir que conviertan lo viejo en algo nuevo, idealmente
mejor. Incluso, y más allá de nuestros objetivos, el proceso de transmisión
siempre fracasa; en el sentido de que por más esfuerzo que hagamos en
tratar de controlar los efectos de los procesos de transmisión, quienes reciben
los viejos saberes harán su propia interpretación y puesta en acto de los
mismos, creando algo nuevo con lo que les dimos.
Por lo tanto, la educación está siempre parada en ese extraño y fascinante
lugar entre lo viejo y lo nuevo; entre la conservación y la tradición. Los
educadores somos los intermediarios entre los que ya están en la cultura y

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aquellos que van a recibir alguna versión acerca de qué es esta cultura y con
ese material (y otros que encuentren) van a construir una cultura (más o
menos) nueva.
Si ese es el lugar de la educación y si la escuela es la institución encargada
de gestionar la parte pública de la educación (aquella parte de la educación
que definimos como sociedad que todos deben recibir, independientemente
de la voluntad de sus padres), podemos pensar a la escuela entonces como
una especie de aduana. Una aduana que administra fronteras porosas y mal
custodiadas entre el pasado y el porvenir.
También podemos pensar a la escuela como un microcosmos de la sociedad,
en el sentido de que es parte de la sociedad y que por lo tanto los cambios
sociales (o las características generales de la sociedad) se filtran y entran en
la escuela. Desde esta perspectiva la escuela no puede ser muy distinta de la
sociedad en la que está inserta, con sus virtudes y sus defectos. Pero al
mismo tiempo, la escuela es un microcosmos de la sociedad en el sentido de
que es una especie de prueba piloto, una sociedad en pequeño, en la cual
niños/as y jóvenes experimentan y aprenden a vincularse con las normas, con
sus derechos y sus obligaciones, con los logros y las frustraciones y a convivir
con otros más o menos extraños, antes de que se les de plena participación
en la sociedad “grande”.
Es decir que en cierta medida la escuela es la vida misma (como promovía
Dewey), pero por otro no deja de ser una preparación para la vida, una
versión más simple de la vida, en la cual algunas variables están controladas;
una especie de prueba de laboratorio. Es en este segundo sentido que se
refuerza la idea de que la escuela puede ser motor de cambios sociales;
suponemos que abre la posibilidad para el cambio, para promover que se
hagan las cosas de otra manera. Por ejemplo, si evaluáramos que en nuestra
sociedad hay demasiada violencia o que se tiende a discriminar en contra de
cierto tipo de personas, sería entendible que la violencia y la discriminación
entren en la escuela (después de todo, tanto los docentes como los alumnos
son parte de ella), pero por otro lado esperaríamos que en la escuela se haga
un intento por cambiar esas actitudes con la esperanza de que las nuevas

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generaciones tengan actitudes más virtuosas en sus formas de relacionarse
con los demás.
Las demandas a la escuela o no sé lo que quiero, pero lo quiero ya
Tal vez corriendo el riesgo de simplificar podemos pensar que la escuela
tiene, como regla general, dos tipos de demandas por parte de la sociedad.
Un tipo está relacionado con la cohesión social; es decir con el aprender a
vivir con otros. El otro con la transmisión de ciertos conocimientos específicos
que le permitan al individuo interpretar el mundo y operar sobre él de manera
que pueda convertirse en una persona con capacidades para una
participación social plena. El problema, por supuesto, es el significado que se
le da a estos dos tipos de demandas, o funciones de la escuela. Esta claro
que éstos han sido (y son) diferentes en distintos lugares en distintos
momentos. Por ejemplo, en lugares como la Argentina la construcción del lazo
social en la escuela se basó fundamentalmente en una lógica en la cual la
nación era el significante fundamental. Lo que la escuela debía hacer era
formar argentinos y argentinas que se sintieran parte un colectivo llamado
patria, lo cual implicaba comportarse de cierta manera y no de otras. La
estrategia se relacionaba con cierto grado de homogeneización en la cual la
diversidad era un obstáculo a ser superado. Es evidente que esta mirada ha
cambiado y hoy la idea del respeto por la diversidad se ubica en el centro del
discurso pedagógico acerca del rol socializador de la escuela.
La educación tiene objetivos cognitivos – que los estudiantes incorporen
ciertos conocimientos – y objetivos ontológicos – que los estudiantes se
conviertan en algo que no eran (Dewey 1916; Quay 2015). Con esta misma
lógica, Jackson (2012) distingue entre tradiciones educativas miméticas y
transformativas. Las tradiciones miméticas se relacionan con la transmisión de
saberes factuales o procedimentales, mientras que las transformativas se
proponen generar una transformación en el educando, “un cambio cualitativo
generalmente de proporciones dramáticas, una especie de metamorfosis” (p.
87). Por lo tanto, la educación no se refiere solo al aprendizaje de las
matemáticas, la lengua y las otras disciplinas, sino también a la
transformación de la persona. En otras palabras, la educación es política, su

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objetivo es, en última instancia, la transformación social y por ende implica
definir el tipo de individuo y de sociedad que queremos formar.
No es casualidad, entonces, que la escuela como encargada de la educación
sea objeto de tantas demandas. La desigualdad, la productividad económica,
la violencia, la discriminación, los accidentes de tránsito, el embarazo
adolescente, los malos hábitos alimenticios, el sedentarismo son todos
problemas para los cuales la escuela es invocada como parte de la solución.
Todos parecen tener ideas acerca de nuevas funciones que la escuela
debiera cumplir. Así, la educación escolar es vista como una especie de elixir
que tomado en la dosis necesaria puede curar todos y cada uno de los males
sociales.
Las demandas que caen sobre la escuela pueden ser clasificadas en dos
tipos. Por un lado están aquellas demandas que le piden a la escuela que
vaya detrás de los cambios sociales. La lógica aquí es que hay cambios en el
afuera extra-escolar que requieren que la escuela reforme sus modos de
funcionamiento. Por ejemplo, la existencia y proliferación de las computadoras
personales y su conexión a Internet son fenómenos que se han dado por fuera
de la escuela, pero que implican cambios en los modos en que los humanos
nos relacionamos con los datos y con la información. Vivimos, decía Lyotard
(1993), en una época de transparencia informacional. Por lo tanto, se le pide a
la escuela que se adapte a estas transformaciones. El estatus de la
información y de la memoria en el proceso educativo debería ser diferente. Ya
no se trata de educar ciudadanos informados, sino de personas que tengan la
capacidad de encontrar, seleccionar y procesar la información disponible. Lo
que este tipo de demandas requiere es una escuela adaptativa, que pueda
reaccionar a cambios que suceden fuera del ámbito escolar.
El otro tipo de demandas le pide a la escuela que sea ella la que genere los
cambios. Se le pide a la escuela que forme ciudadanos que sean más
respetuosos de las normas, que no discriminen a quienes son diferentes, que
cumplan con las reglas de tránsito, que aprendan a resolver sus conflictos sin
recurrir a la violencia. En estos casos no se requiere que la escuela se adapte
a la sociedad sino todo lo contrario, que la transforme. Las demandas se

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basan en la identificación de males sociales. Si le pedimos que promueva el
cuidado del medio ambiente o la no discriminación es porque evaluamos que
en nuestras sociedades no se cuida el ambiente y están extendidas las
actitudes discriminatorias contra ciertos grupos sociales. En este caso lo que
se requiere es una escuela contra-cultural.
Por lo tanto, la relación entre la escuela y el cambio social no es tan lineal
como lo sugiere el sentido común. En algunos casos le pedimos a la escuela
que se adapte a los cambios externos, pero en otros que genere cambios que
van en la dirección contraria de lo que sucede en el mundo externo. O sea
que a veces la escuela tendría que ser permeable al afuera, usando lo externo
como guía para reformar su interior, pero en otros a la escuela se le exige que
actúe como un especie de célula de resistencia y transformación de la
sociedad. Lo externo debería funcionar como un contra-ejemplo.
Repensando la relación entre la escuela y el cambio
El mundo desbocado que describe Giddens (1999b), el mundo de los cambios
rápidos, permanentes y ubicuos nos impacta como educadores. Si la
educación lo que hace es transmitir medios de orientación humanos (Antelo,
2005), podríamos decir que los adultos estamos un tanto desorientados.
Tenemos la sensación de que lo que sabemos, nuestros conocimientos y
experiencias sobre el mundo, tal vez no les sirvan a los niños y jóvenes, ya
que para cuando ellos lleguen a ser adultos habitarán un mundo muy
diferente. Esto genera una enorme incertidumbre en los adultos que a su vez
se transmite a niños/as y jóvenes.
La incertidumbre acerca del futuro y del tipo de conocimientos que debería
transmitir la escuela contribuye también a la centralidad que se le da en al
actualidad a la idea de la adaptación en el discurso pedagógico. Decimos que
la escuela debe adaptarse a los cambios sociales y que como no podemos
controlar estos cambios ni sabemos cuáles van a ser en el futuro lo que
debemos formar son sujetos con capacidad de ser adaptables y flexibles. ¿Es
esa una solución aceptable frente a la incertidumbre?
Sennett (2000) sugiere que la palabra flexibilidad viene de la observación de
los álamos. Cuando estos árboles finos y largos se enfrentan al viento, ceden

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a las fuerzas externas doblándose, pero tienen la capacidad de siempre volver
a sus ejes y permanecer rectos. Por lo tanto, la flexibilidad implica la
capacidad de doblarse frente a las influencias externas, pero también la
capacidad de volver a nuestro propio eje.
Sin embargo, la sociedad actual tiende a destacar aquellas fuerzas que nos
doblan, olvidándose de la importancia de desarrollar un eje estable y sólido
desde el cual decidir a qué me adapto, a qué no y cómo lo voy a hacer.
Tal vez entonces debemos ser conscientes de que no son los cambios
sociales en sí mismos los que deben marcar el rumbo y determinar la agenda
de la escuela, sino que son nuestras posiciones éticas y políticas las que
deben funcionar como norte. Esto no implica desconocer los cambios
sociales. Por el contrario, es muy importante para los educadores ser
conscientes de estos cambios y tratar de entenderlos pero no para
adaptarnos, sino para pensar cómo nos posicionamos frente a ellos. En
algunos casos decidiremos que la estrategia es la de acompañar los cambios,
en otros casos habrá transformaciones que nosotros queremos generar desde
la escuela y en otros veremos la necesidad de resistir. Pero resistirse no
implica dejar la realidad fuera de la escuela, sino por el contrario tenerla en
cuenta, que sea parte de la agenda escolar para poder traer y analizar las
experiencias de los alumnos y mostrarles que existen otras posibilidades. En
definitiva, tenemos que trabajar sobre el eje al que se refiere Sennett y de este
modo fortalecer el rol político de la escuela.
Bibliografía
Antelo, E. (2005) “La pedagogía y la época” en Serra, Silvia (comp) ​La
pedagogía y los imperativos de la época : autoridad, violencia, tradición y
alteridad​. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Debray, R. (1997) ​Transmitir.​ Buenos Aires, Manantial.
Dewey, J. (1916) ​Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy
of Education,​ New York: The Macmillan.
Elias, N. (1994) ​Conocimiento y poder.​ Madrid, La Piqueta.
Giddens, A. (1999a) ​Consecuencias de la modernidad.​ Madrid, Alianza.

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Giddens, A. (1999b) ​Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en
nuestras vidas,​ Madrid, Taurus.
Jackson, P. W. (2012) ​What is Education?,​ Chicago & Londres, The University
of Chicago Press.
Lyotard, J. F (1993) ​La condición postmoderna: informe sobre el
​ adrid, Planeta-Agostini.
saber. M
Quay, J. (2015). ​Understanding Life in School: From Academic Classroom to
Outdoor Education.​ London, Palgrave MacMillan.
Sennett, R. (2000). ​La corrosión del carácter: Las consecuencias personales
del trabajo en el nuevo capitalismo​. Barcelona, Anagrama.
(1) Jason Beech es docente investigador de Sociología de la Educación,
Educación Comparada y Problemas Educativos Contemporáneos en la
Universidad de San Andrés, donde también co-dirige el Laboratorio de
Tecnologías del Aprendizaje. Es investigador del CONICET. Tiene un
Doctorado en Educación del Institute of Education de la Universidad de
Londres. Es editor asociado de la Revista Archivos Analíticos de Política
Educativa. Es miembro del consejo directivo de la Comparative and
International Education Society (CIES) e investigador visitante del Graduate
School of Education de la Universidad de Melbourne (2015).

4- Educación en tiempos de pandemia: consejos de especialistas para

enriquecer las aulas virtuales. Por Cintia Kemelmajer

Tres investigadores trazan un panorama de los desafíos y las posibilidades de

la educación a distancia. Publicado el 9 de abril de 2020.
El cierre de los centros educativos -las escuelas primarias, secundarias y las
universidades- fue una de las primeras medidas que tomó el Gobierno
Nacional para evitar la propagación del coronavirus. Ese cierre trajo alivio
–“cerrarlas constituye una de las intervenciones no farmacéuticas más
poderosas que se puedan implementar”, coincidieron los especialistas- pero
también desafíos implícitos en la contingencia. ¿Cuán preparados estaban,
estudiantes y docentes, para zambullirse en la educación a distancia? ¿Qué

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aprendimos en estas semanas de aprendizaje, valga la redundancia, virtual?
¿Cuánto quedará de la estela tecnológica cuando pase el temblor?
“Hasta que nos azotó la pandemia, el trabajo más fuerte en la educación
virtual superior era el aula invertida y aprendizaje móvil –asegura Lourdes
Morán, investigadora del CONICET y especialista en Tecnología Educativa en
ámbitos superiores-, es decir, las aulas mixtas, combinadas, en las que los
estudiantes van a la universidad a tener aquellas prácticas que en solitario o
en sus casas no pueden realizar, y el docente experto lo orienta y ayuda con
los errores en vivo. Todo el desarrollo más bien teórico de lectura y
aprendizaje más básico de comprensión de contenidos, se les proponía que lo
hicieran por fuera del ámbito universitario”. A esa modalidad mixta o
“blended”, explica, se llegó después de casi veinte años de madurar distintas
experiencias de inserción de las nuevas tecnologías en la educación terciaria
y universitaria.
Los contenidos digitales irrumpieron en la escuela primaria y secundaria, en
cambio, diez años atrás, con la adopción de programas como Conectar
Igualdad, para escuelas secundarias, o el de Aulas Digitales Móviles y otros
planes provinciales para la escuela primaria. “Esos recursos que ya estaban
disponibles permitieron que las prácticas de la educación a distancia ahora se
desplieguen de manera casi inmediata: hay un enorme reservorio de
materiales elaborados concienzudamente para el acompañamiento
pedagógico, fruto de una decisión estatal orientada a diseñar plataformas
como Educ.Ar o ABC, programas educativos y contenidos propios, nacionales
y de carácter público”, explica el investigador del CONICET en el área de
sociología de la cultura y TIC Sebastián Benítez Larghi, del Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS,
CONICET-UNLP).
La mudanza urgente de la escuela primaria y secundaria al entorno virtual
también encontró sus escollos, como por ejemplo, la posibilidad de que todos
los estudiantes pudieran conectarse desde sus casas. “Ya hace tiempo
sabemos que la (des)conexión, la digitalización, es una nueva dimensión de la
desigualdad: la crisis del coronavirus no hace más que acentuarlo al punto de

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la obviedad”, advierte el investigador del CONICET Nicolás Welschinger,
especializado en sociología de las tecnologías, educación y políticas de
inclusión, con lugar de trabajo en el Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS, CONICET-UNLP). “Y si no
tenemos en cuenta este nivel de fragmentación, y no se presentan propuestas
integrales para hacer frente a esta emergencia, esta situación de virtualización
potenciará las desigualdades ya existentes”, agrega. Y otro problema surgido
en este contexto, señalan todos los especialistas consultados, fue la
necesidad de que se acompañe a los docentes en el proceso de mudar los
contenidos pedagógicos a las aulas virtuales.

Contigo en la distancia
¿Qué cuestiones deberían tenerse en cuenta, entonces, para que en medio
de la pandemia la educación a distancia sea efectiva y potenciadora? En
primer lugar, no dejar de considerar que el estudiante está en un contexto
emocional endeble, es decir, que esto no es solo educación virtual sino que
atravesamos una situación que a veces complica los procesos de enseñanza
y aprendizaje. “Reducir los niveles de incertidumbre, ansiedad y expectativas
desmedidas resulta fundamental en las actuales condiciones de emergencia”,
indica Benítez Larghi.
Otro asunto para atender en el ámbito superior, según Morán, es tener
presente que la educación es un hecho vincular y que al ser virtual, los
educadores deberían chequear y verificar de manera casi constante que el
estudiante esté siguiendo la clase. “Todos los medios y caminos que podamos
fortalecer con los estudiantes para la comunicación es una buena decisión:
más allá del campus, tener un foro, redes sociales o grupos de WhatsApp,
contribuye para ver cómo se desarrolla el proceso de comprensión de los
alumnos con el contenido”, sugiere. En esa misma línea, Welschinger, dice
que en las escuelas primarias y secundarias “ya se empiezan a ver
experiencias en donde se abren espacios de interacción entre docentes,
directivos, familias y estudiantes en grupos de redes sociales y mensajería

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instantánea, gestionados o promovidos por las asociaciones cooperadoras
escolares”.
Los investigadores también remarcan la necesidad de que los docentes
revisen continuamente sus metodologías. “Si algo pone de manifiesto la
tecnología –indica Morán– es que para aprender en línea hay que apostar por
la innovación metodológica. Una clase magistral de un docente universitario
que expone ya no se sostiene. Los tiempos deben ser más breves, con videos
de todo tipo: teóricos, de demostraciones, de prácticas; lecturas orientadas,
ejemplos ilustrativos, consignas claras y donde los estudiantes tengan una
participación activa”. Benitez Larghi, en el ámbito del primario y secundario,
completa el panorama: “Aunque resulte imposible suplantar las dinámicas y
aprendizajes que se dan en las clases presenciales, es necesario que la
gestión del tiempo al interior de las familias se redistribuya, para dejar bien
definido quién, cuánto y cómo dedicarse a orientar a chicos y chicas de
primario y secundario en el estudio hogareño sin reproducir estereotipos y
desigualdades de género existentes”.
Según Morán, no solo los docentes, sino también los estudiantes, deberían
estar dispuestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más
participativos, para que esta situación que se dio en la emergencia se
traduzca en un cambio a nivel educativo que perdure. “Cuando todos los ojos
se posaron en la educación virtual, a raíz de la pandemia, los pedagogos
estamos replanteándonos qué nos faltó resolver de la educación puramente
virtual que ahora nos impacta tan fuertemente para poder llevar a cabo
nuestra tarea”, reflexiona. “Aunque si logramos hacer un cambio entre las
instituciones, el equipo docente y los estudiantes en su rol, creo que vamos a
tener un camino muy interesante para la educación del futuro”, avisora.
Welschinger coincide: “La situación desatada a raíz de la crisis del coronavirus
está interpelando a la escuela de modo urgente sobre su capacidad de
responder a un desafío con el que desde hace años la educación viene
lidiando: qué hacer con ese huracán llamado digitalización”.
¿Será posible que aquel “tercer espacio” que debería crearse en un entorno
virtual, a medio camino entre la escuela y las redes, haya surgido en este

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contexto para ya quedarse? “Lo que se está produciendo en la escuela
primaria y secundaria con la pandemia es la formalización de estrategias
informales que los docentes ya tenían, como grupos de Whatsapp para dar
clases, grupos de Facebook, y tutoriales de Youtube para conectarse con los
estudiantes”, dice Welschinger. “Me parece que es algo que puede llegar a
perdurar luego de la pandemia y sería bueno, porque el objetivo debería ser el
de extender la jornada educativa ya que sería muy beneficioso para combatir
esa desigualdad del sistema educativo. Pero hay que generar conciencia de
que para eso se necesitan recursos. Es un desafío sobre el que hay que
trabajar porque la crisis desatada también podría llegar a agravar la
desigualdad si no se continúan los esfuerzos realizados hasta ahora”, agrega.
Como conclusión, para Benítez Larghi, “los aciertos y errores de hoy servirán
de aprendizaje para seguir repensando los sentidos de la educación y de la
escuela en las sociedades contemporáneas por venir”. El futuro tendrá, como
siempre, la última palabra.

Revista Anfibia
5- Enseñar y aprender en la pandemia. Volver al aula para reconstruir una
sociedad. Por Lorenz, F. En Revista Anfibia. Universidad Nacional de San
Martín.
En la primera mitad del año se borraron las divisiones entre las casas y las
escuelas. Cada hogar se transformó en una institución educativa y, a la
distancia, les docentes tuvieron la tarea primordial de sostener la socialización
y la formación de les pibes. Aún en la emergencia la posibilidad de imaginar
un futuro tiene que ser parte de ese aprendizaje, dice Federico Lorenz.
Porque limitarnos a responder “cómo volvemos a clase” es un pecado: la
pregunta fundamental es qué tipo de mundo queremos construir desde las
escuelas.
Hace dos años publiqué ​Elogio de la docencia​. Allí planteé la necesidad de
recuperar la escala humana para pensar el mundo desde las escuelas, y
proponía que las aulas eran espacios de resistencia frente a una sociedad
excluyente, individualista y volcada a las redes. En marzo de este año,

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Anfibia ​publicó un artículo​ en el que al comienzo afirmé: “Nuestro ámbito de
trabajo está en crisis porque la sociedad también lo está, pero se espera de la
escuela las mismas soluciones que hace medio siglo”. Allí recogía las
opiniones de colegas de distintos lugares del país. Decían que “esperábamos
un año sin sobresaltos”. La nota concluía: “Hay un peligro latente, que es el de
la salida individual ante un panorama hostil, que no hace más que reproducir
lo que sucede fuera de la escuela. La invocación a lo colectivo no puede ser
vana, sino anclada en lo que hacemos todos los días. Tiene que
materializarse en algo concreto. Treinta personas reunidas en un aula que
detienen el tiempo para pensar juntos nunca va a dejar de ser un buen punto
de partida”.
Hoy, cuatro meses después, escribo en aislamiento, conectado de modo
virtual con la mayoría de mis afectos, compañeros y estudiantes. Nada de lo
que pensaba y esperábamos ha cambiado, salvo para peor. La realidad ha
cerrado las aulas que proponía como trincheras para sostener lo que nos hace
humanos: el diálogo, la solidaridad, la capacidad de proyectar. Para quienes
creemos en el intercambio entre las generaciones propiciado en las escuelas
como instrumento de cambio, este presente es una distopía.
Quise hacer el mismo ejercicio que a comienzo de año: una mirada sobre las
expectativas y las realidades de algunas/os compañeros de escuelas medias
atrapados en la pandemia mientras trabajamos. Hace muchos años que
escribo, pero encuentro que la conmoción impide ordenar ideas. Estamos en
medio de un caos inesperado, que atravesamos día a día mientras llevamos
de la mano a nuestros estudiantes.
Escribí a los mismos compañeros y amigos que hace meses. Algunos me
contestaron que estaban agotados y no podían pensar sobre el tema. Otros,
tan enojados por la sensación de agresión permanente del contexto (de la
situación, de los padres, de los directivos) que preferían callar.
Dice Fabián, profesor en la zona Norte de AMBA: “Nadie estaba preparado
para el encierro, que trajo problemas en las familias en lo económico, en lo
psicológico, en la convivencia, en la soledad, y eso incluye a las familias de
los docentes. La enseñanza se hizo difícil porque tuvimos que buscar

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conectarnos con alumnos a los que ni siquiera vimos una vez”. Es difícil hacer
evaluaciones, aún provisorias, dice Manuel, profesor en CABA: “Me cuesta
mucho poder hacer un balance de estos meses de mi laburo. Todavía siento
que estamos en medio de algo con futuro incierto”. Mónica, docente en
Neuquén capital, cuenta: “Transité este período con ansiedad, bronca,
impotencia por el bombardeo de resoluciones, disposiciones. La asquerosa
burocracia alejada de la realidad demuestra que algunos no pisan una
escuela hace bastante tiempo”.
Cualquier reflexión sobre este primer semestre en el sistema educativo está
atravesada por la sensación de emergencia. Los profesores tuvimos que
improvisar, muchas veces librados a nuestro leal saber y entender. Cuenta
Sylvia: “Se trata de falta de tiempo porque hay que asumir tareas que estaban
distribuidas entre diferentes personas. El trabajo docente, por su parte, donde
me toca, se hace con insuficiente discusión institucional y ahí veo un problema
serio; unx lo vuelca en discusiones entre amigues colegas, pero esas son
charlas rápidas y asistemáticas, esporádicas porque el tiempo no le sobra a la
mayoría de mis compañerxs”.
La bomba del COVID 19 cayó en un sistema en crisis, con deficiencias de
infraestructura y profundas desigualdades, que se han acentuado mientras
tratamos de mantener el lazo más elemental de comunidad. Una situación
para la que muchos no estamos preparados. Mónica: “Este primer tramo fue
una mezcla de sentimientos y sensaciones. Como tengo herramientas para
trabajar con TICs [​tecnologías de información y comunicación​] personalmente
no fue complicado, pero sí para mis compañeros/as que no tienen la
capacitación suficiente. Más allá de eso empezamos buscando llegar a los/as
estudiantes a través del e-mail, una búsqueda que en la escuela con más
carga horaria la realizamos los/as propios/as docentes porque
institucionalmente no nos sentimos acompañados/as, pero no fue un freno,
fue más impulso para trabajar. La respuesta de los/as estudiantes fue escasa
porque no cuentan con conectividad, computadoras, espacios para el estudio
porque viven en viviendas precarias y son familias numerosas, y sobre todo
son jóvenes y adultos/as con la preocupación de conservar lo poco que

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tienen, un trabajo, changa, etc”. Fabián coincide: “La falta de celulares, la
ausencia de notebooks en las casas, la conectividad imposible atentaron
contra el nexo con los estudiantes. Se nota el retiro de las aulas del plan
Conectar Igualdad. Para los docentes implica poner el cuerpo y la mente
7×24. ¿Cómo se hace para atender por celular a 300 alumnos o más?”
***
Con mis estudiantes más grandes tengo un grupo de whatsapp:
-¡Hola, profe! ¿Hoy tenemos clase?
-No, discúlpenme, pero se las debo. ¿Les parece la semana entrante?​
-Sí profe perfecto.
-La verdad es que me gustaría, pero me tengo que poner un poco con mi hija
más chiquita, está complicada con el ingreso. ¿Ustedes bien?
-Que tierno jajaj, no se preocupe profe.
-Si, profe! Todo bien.
-Todo bien profe, nos parecía raro que no nos escribiera o mandara textos
interesantes jajaj lo extrañábamos.
-Esooo.
-Nos preocupamos.
-Nos habíamos acostumbrado a hablar casi todos los días por este grupo
jajaja.
-Che, ¡pero no tienen por qué esperar a que yo suba algo!
-Tampoco nos queríamos poner pesados nosotros. Como Seba mandó un
mensaje y no le contestó pensamos que estaba con sus cosas…
No es casual que desde el comienzo del aislamiento hayamos empleado
metáforas bélicas para referirnos a la pandemia, porque sus efectos sociales y
económicos se asemejan a los de una guerra: mortandad, afecciones
psicológicas, economías devastadas, ruptura de las comunicaciones. Nos
aferramos a lo que podemos, a quienes nos prestan atención. Los vínculos,
los lazos, las legitimidades, están sujetas a revisión por fuerza mayor,
mientras situaciones estructurales de desamparo se agudizan.
Algunas de las respuestas de mis compañeros muestran que la actitud de la
conducción de las escuelas ha sido clave. Donde estuvieron a la altura, las

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cosas funcionaron, aún cuando tuvieron que redoblar –o aprender a hacer- lo
que el sistema ya venía haciendo antes de este estallido: asistencia social.
Repartir comida, llamar a las familias, contener a los demás mientras sus
propios hogares estaban sometidos a las mismas tensiones.
Señala Fabián que “hay poco reconocimiento a la tarea docente, que en esta
emergencia salió a sostener la escuela, tanto de gestión estatal como
privada”. Sucede que la vara con la que muchos compatriotas nos miden por
estos días es muy alta (por ejemplo, su propia desesperación frente a la
contingencia) e ignora que vivimos las mismas tensiones que los demás. Esa
excesiva demanda sobre los docentes, además de la sobreexigencia laboral,
atacó a trabajadores cuyas condiciones de trabajo y su legitimidad social ya
venían cuestionadas antes de que esta crisis los sometiera a prueba.
Se borraron las divisiones entre las casas y las escuelas. Cada hogar se
transformó en una pequeña institución educativa. Nos hemos reído todos con
los mensajes viralizados de padres escandalizados por las tareas que deben
hacer, pero en realidad, esas situaciones tienen que leerse como una
inmersión forzosa en la realidad del trabajo de los educadores en nuestro
país, y del enorme grado de delegación de responsabilidades en la escuela
que socialmente se había producido.
Aún con mala conectividad, con noticias lóbregas a diario, con tensión,
nuestros niños y adolescentes están aprendiendo. ¿Somos capaces de
entender y acompañarlos en ese proceso? Se abre la posibilidad de una
profunda revisión de lo que esperamos de un sistema educativo. Al comienzo
del aislamiento hubo una reacción automática que tradujo “mantener la
escolarización” como “no perder demasiados contenidos”. Una preocupación
inicial que soslayó la urgencia de pensar las formas en las que transitaríamos
con nuestros chicos estos días, y qué aprenderíamos todos de todo esto. Dice
Manuel: “Seguimos mirando sólo cómo enseñamos y no qué y cuánto
aprenden nuestros estudiantes; a qué ritmo; con qué recursos”. Silvina explica
que “dejé de lado la constante lucha por terminar el programa de cada año.
Ahora valoro más, mucho más, los pequeños contenidos trabajados por los
alumnos (aunque eso lleve a la no finalización del programa) y en esos

24
trabajos buscar más las habilidades y capacidades de los propios alumnos en
sus producciones”.
Muchos preferimos ver la posibilidad en la crisis. Como señala Sylvia, en la
cuarentena “se aprende mucho de producción de materiales, de organización
de contenidos, de requisitos de aprendizaje, de regulación del propio tiempo,
del tiempo en general… del valor de la sincronía, especialmente con lxs chicxs
y adolescentes. La importancia de la voz, de las risas “en tiempo real” aunque
no sean en el mismo espacio físico”. Desde un punto de vista virtuoso,
podemos pensar en “alentar a disfrutar un vínculo didáctico que no está tan
regulado por las calificaciones: en esos espacios hay muchxs profesorxs muy
valiosxs trabajando en ese sentido; esa gente me enorgullece”. Pero a la vez,
la situación de emergencia, la soledad en el esfuerzo (porque estar conectado
no significa estar socializado) arroja dudas. Mónica: “No tenemos certeza
sobre si los/as estudiantes se apropiaron de los contenidos porque los
trabajos prácticos fueron, por lo menos para mí, la excusa para mantenernos
en contacto”.
Nuestros estudiantes atraviesan un proceso de conmoción social: se han
alterado sus horarios, su cotidianeidad, sus formas de sociabilidad. El futuro,
que debería ser un momento de proyección de expectativas y deseos, hoy es
incierto y amenazante. La sociedad espera “propuestas creativas” para ellos, y
recrimina a quienes no se las proponen, pero en un contexto en el que un día
no se diferencia mucho del otro. Esas contradicciones se actúan en el aula
virtual. Hay una presión mayor: explícita o implícitamente, la pregunta mayor
es “cuándo vuelven a clase”. A escuelas que nunca serán las mismas, y que
desde ya que no deberían serlo. Las idas y venidas en anuncios oficiales,
nacionales y provinciales, no hacen más que aumentar la incertidumbre: es
obvio que las chicas y chicos quieren volver a verse con sus amigas y amigos,
y para muchos de ellos la escuela es sinónimo de esa posibilidad.
En la emergencia, la función primordial de las escuelas hoy es mantener la
socialización de los niños y adolescentes mientras aprenden, lograr que el
aislamiento solo sea físico, y que el miedo no domine sus conductas ni
determine sus juicios. Pero aún cuando esa es la tarea principal, no se puede

25
resignar la obligación de dejar abierta la posibilidad de soñar e imaginar el
futuro. La desigualdad que la pandemia desnudó brutalmente se añadió a los
efectos propios del fenómeno y se tradujo en las enormes dificultades que
encontramos docentes y estudiantes para comunicarnos. Por eso es
necesario enfatizar que lo que sigue no es la recuperación de una normalidad,
sino una reconstrucción. Habrá que absorber y procesar lo vivido mientras
lloramos a nuestros muertos y aceptamos que los momentos perdidos por el
aislamiento no se recuperarán. Habrá que procesar la idea de que la muerte
nos rozó, y eso es algo muy difícil de transitar con nuestras chicas y chicos,
aunque aparece con frecuencia en sus expresiones. Sin embargo, no es la
primera vez que la escuela argentina tiene que procesar la muerte y las
ausencias. Tampoco, en que fue protagonista clave de un proceso de
reconstrucción. Por eso, al igual que nos digitalizamos a la fuerza, mientras
hagamos ese proceso de recuperación deberemos volver a pensarnos: en
nuestra función y en nuestro lugar social.
La escuela va a ser objeto e instrumento a la vez (como en otros momentos
fundacionales). No destinar tiempo, a pesar de la urgencia, a pensar estas
cuestiones; limitarnos a responder la pregunta de “cómo volvemos a clase” es
un pecado de omisión grave. La pregunta fundamental es qué tipo de mundo
querremos construir desde las escuelas. Así como aceptamos este estado de
excepción, discutir las formas de una nueva humanidad y el papel que la
escuela tendrá en ellas es una manera de dar sentido a este tránsito por una
cotidianidad ominosa.
Doy clases a adolescentes que recién empiezan su secundaria, y a chicas y
chicos que la están terminando. Lo que encuentro es una demanda constante
de respuestas, predisposición a trabajar, pero también un cansancio,
incertidumbre y desazón crecientes. Es lógico. Lo que ellas y ellos están
viviendo es inédito y desmesurado, agravado por la escasa preparación de
los docentes para afrontarlo. Y para que estos jóvenes puedan salir de esto
menos golpeados tendremos que aprender a quererlos, cuidarlos y enseñarles
todavía más, y eso va a requerir todavía más fuerzas. En cualquier
planificación tales cosas deberán ser contempladas porque dirán tanto de este

26
momento como del tipo de vínculos humanos y construcción de conocimiento
que esperamos en el futuro. Cómo los cuidamos hoy, sencillamente, es lo que
están aprendiendo a hacer después. La tarea estratégica, mientras
preservamos su momento específico de adolescentes, es pensar cómo
construimos una sociedad que sea inversamente proporcional a esta
pandemia que mata y destruye los lazos.
Reducir los futuros cambios a la obligada virtualización de la educación o al
cumplimiento de las normas sanitarias es desconocer que en un contexto de
desigualdad solo se agravarán las cosas. La pandemia ha producido un ajuste
educativo, que acompaña al económico y social.
Sobrevivir, la emergencia diaria, no pueden quitarnos la posibilidad de
imaginar el futuro. Eso ya sucedía sin pandemia: el capitalismo instalado de
modo irreversible reducía la educación a adaptarse a él como único horizonte
posible. Un mundo con esperanzas, pero sin utopías. ¿Cuál es nuestra
esperanza hoy, además de sobrevivir? ¿Y qué utopía alimentaremos a partir
de ella? El futuro que imaginemos necesitará que redefinamos lo que
tendemos por educación, pero no alterará su condición esencial: allí el trabajo
de docentes y estudiantes es una tarea artesanal de tejido de lazos, en un
contexto de disolución de límites espacio – temporales que favorece
situaciones estructurales injustas y que el aislamiento agravó.
La construcción de lazos, el mutuo cuidado, no solo son micro resistencias
ante la pandemia, sino aprendizajes para la sociedad futura. Por eso no
alcanza con ​desear​ que sea libre e igualitaria, sino que habrá que ​hacerla​ así.
Porque aprendimos que ni siquiera una pandemia, el riesgo de su propia vida,
frenó a quienes buscan su beneficio aún al costo de la autodestrucción o
pensando solo en ellos. En las escuelas resistimos a ese proceso y
aprendimos de y con nuestros estudiantes a sostener una humanidad
incluyente, aún a pesar de esas tendencias, a las que el coronavirus ha
fortalecido tanto como a nuestra voluntad de revertirlas.

6- Cuando no ir a la escuela es una política de cuidado: reflexiones sobre

un suceso extraordinario. Por Flavia Terigi.

27
En “La escuela como revolución”​1​, analicé el proceso sociohistórico por el que
llegamos a contar con sistemas escolares en todos los países, para ayudar a
visualizar que, por mucho que nos cueste imaginar que la escuela puede
cambiar, y por poco que podamos imaginar la vida social sin escuelas, la
institución escolar es histórica, contingente, un pilar de la modernidad que,
como tal, está en cuestión. También traté de poner de relieve el contenido
revolucionario de la escuela: su potencial de ​escándalo,​ su “¿a quién se le
ocurre?”​2​. ¿A quién podía ocurrírsele (digamos) en el siglo XVIII llevar a lxs
chicxs a instituciones en las que podrían aprender ​todo​, con adultxs
especialmente preparadxs para enseñarles ​todo,​ en los años de una infancia
que no existía, sino que comenzó a ser conceptualizada de este modo como
parte del proceso que configuró a la escuela?
​ uestra
Pues bien, en 2020 la larga e interesante historia de este ​escándalo m
por primera vez una desescalada inédita en la asistencia escolar, como parte
de los esfuerzos para contener la declarada pandemia de COVID-19, debida
al virus SARS-CoV2 pero que no se explica sin las condiciones sociohistóricas
que codificamos por comodidad como ​capitalismo globalizado​. En Argentina,
una semana antes del aislamiento (DECNU-2020-297-APN-PTE), el Ministerio
de Educación, con acuerdo del Consejo Federal de Educación, determinó la
suspensión de las clases presenciales en todo el territorio nacional
(RESOL-2020-108-APN-ME). Otros países tomaron la misma decisión, con
distintos ritmos, lo que ha tenido como efecto inmediato que, según la
UNESCO, 1.300 millones de escolares y estudiantes universitarios no tienen
clases.​3​ Es una escala de la inasistencia escolar que nunca antes había
sucedido; es un suceso ​extraordinario,​ en el que no concurrir a la escuela (a
esa institución que tiene como una de sus funciones el cuidado de lxs
humanxs más jóvenes) pasó a integrar las políticas de cuidado.
Donde se pudo, la suspensión de clases fue paliada por un proceso que, para
ser sucintxs, llamaremos indistintamente “educación en la virtualidad”,
“educación remota” o “educación a distancia”, sin dejar de advertir que son
términos con alcances diferentes en el lenguaje especializado. Hay un modo
en que no lo denominaríamos: “​homeschooling​” o “escolarización en el hogar”,

28
porque, si bien no tiene un significado único, en todos los casos el término
​ ue, desde hace décadas, realizan madres y padres que
designa ​elecciones q
reaccionan contra los sistemas escolares y deciden tomar a su cargo la
enseñanza a sus hijos en sus hogares. La desescolarización que vivimos en la
actualidad no es una elección sino una situación forzada por una pandemia; y
lo que está teniendo lugar (insistimos: donde se puede) no es educación a
cargo de madres y padres sino educación comandada por la escuela y
concretada en el hogar con la mayor o menor colaboración de lxs adultxs
responsables de la crianza de lxs alumnxs.
La desaceleración global de los sistemas educativos y las experiencias
novedosas sobre la educación en el hogar comandada por la escuela ponen
de manifiesto que esta última –a la que tanto se denuesta en tiempos de
habitualidad– es una institución central en la organización de la vida social. No
solo porque “prepare para la vida en sociedad”, sino porque forma parte de su
organización. Muchas cosas se han trastocado en estos tiempos, una de ellas
es la concurrencia masiva de lxs niñxs y adolescentes a la escuela.
Extrañamos a la escuela, querríamos que lxs niñxs estuvieran en la escuela y
no todo el día en casa, y advertimos que aquel éxodo masivo del hogar a la
escuela​4​ que se producía cada día del ciclo lectivo regular abría para lxs
concurrentes un universo de experiencias distintas de las que pueden tener en
sus ámbitos domésticos de crianza. Se han hecho más visibles las funciones
de socialidad y cuidado que cumple la escuela, precisamente cuando el
cuidado ordenó controlar la distancia social y cerrar las escuelas. Algunos
especialistas sostienen que se está produciendo una revalorización de la
docencia​5​, no sabemos qué tanto esto sea así, pero hemos aprendido, de
manera un poco abrupta, que en la escuela no solo se enseña.​6
En cuanto a la enseñanza, la respuesta inicial a la suspensión de las clases
fue, desde nuestro punto de vista, apegada a la forma escolar o, mejor dicho,
a las representaciones sociales sobre la forma escolar. Eso tiene su lógica: las
respuestas de los sistemas educativos en esta crisis no pueden ser muy
distintas de los recursos conceptuales con los que se cuenta y, en un primer
momento, pareció que ofrecer sucedáneos de la clase presencial sería el

29
mejor modo de contener la situación. No existe todavía un panorama de la
variedad de formas de enseñar que se han configurado mientras “seguimos
educando”​7​, pero es experiencia de muchxs docentes y familias que, mientras
van descubriendo la variedad de materiales y aplicaciones disponibles ​on
​ ara colaborar con la enseñanza y el aprendizaje, dar “tareas”, recibirlas y
line p
corregirlas se convirtió en la estrategia más frecuentemente reproducida. En el
caso argentino, todo se ha hecho más difícil porque las clases apenas habían
comenzado y el vínculo con lxs docentes (y, en muchos casos, el vínculo con
lxs compañerxs) estaba apenas iniciándose. No pasaría mucho tiempo sin que
esa primera respuesta escolar mostrara sus límites: las tecnologías permiten
sostener una conexión, pero la escena que se produce retiene solo una parte
de lo que hace la clase en el aula.​8​ Es una escena distinta, en la que suceden
otras cosas, y tanto familias como equipos docentes están aprendiendo sobre
ello en la marcha. Así como hemos llegado a advertir que en la escuela no
solo se enseña, hemos aprendido que enseñar es una tarea especializada,
que no es fácil ni grato para lxs alumnxs hacer tareas que no entienden y que
completar tareas no garantiza aprender.
Hay algo más que estamos aprendiendo: las tecnologías ofrecen una
condición fenomenal para poder mantenernos en contacto y para tratar de
producir de otra forma algo del orden de la enseñanza, pero las expectativas
puestas con frecuencia en lo que podrían hacer para reemplazar a la escuela
están muy lejos de cumplirse. No se trata solo de que las brechas
tecnológicas (en dispositivos y en conectividad) y las de uso profundicen
desigualdades existentes, sino de que las tecnologías no pueden –si alguna
vez lo harán, no es ahora– ya no digamos imitar a la escuela (no parece un
objetivo deseable), sino producir un entorno comunicativo en el que no se
pierdan algunos de los efectos valiosos que esta logra o puede lograr por el
simple pero históricamente revolucionario recurso de la copresencia. Faltan
cosas que suceden cuando estamos juntxs: faltan las explicaciones de lxs
docentes mientras monitorean en los gestos si lxs estudiantes lxs están
escuchando y entendiendo, faltan comentarios y correcciones que lleguen en
momentos oportunos, faltan lxs compañerxs con quienes y de quienes es

30
posible aprender, las formas de diálogo típicamente escolares y, claro, falta
otra vivencia de la corporalidad.​9​ Las tecnologías permiten otras formas de la
experiencia humana; las que permite la escuela, al parecer, no se
reemplazan.
No sabemos cuándo vamos a volver a las escuelas, pero sabemos que falta
mucho (en escala de ciclo lectivo, semanas es mucho) y que tal vez no
podremos volver al unísono: posiblemente tendremos que hacerlo por grupos,
por parte de la semana y de la jornada escolar, por zonas, y tendremos que
generar y consolidar nuevas formas de trato interpersonal y de cuidado de la
salud que cambiarán algunas prácticas usuales. También tendremos que
pensar (y hay que pensarlo desde ahora) cómo coordinar lo que pueda
haberse aprendido en este tiempo sin clases con lo que hará la escuela en
sus clases presenciales retomadas. Con todas las dificultades que aquella
logística y este problema curricular entrañan, es lo que más fácilmente se nos
presenta como lo que tenemos que pensar para la vuelta. Por nuestra parte,
invitamos a pensar también algo menos obvio: cómo vamos a dar lugar a la
elaboración colectiva de esta experiencia extraordinaria. Revalorizadas sus
funciones de socialidad y cuidado, la escuela, que volverá a ser lugar de
encuentro, deberá hallar los modos de ofrecerse como un ámbito donde
quienes vuelvan puedan llevar su registro de la experiencia, encontrarse con
otros registros, y hacer juntos una elaboración compartida, del orden de la
humanidad. La escuela también es eso.

7- Julio Bulacio* COMPARTIR AHORA

El mundo y Argentina viven una situación excepcional para la humanidad a la
que le toca padecerla. No hubo muchas pandemias a lo largo de la Historia,
unas más recordadas (la peste negra de 1348, la española de 1918), otras
menos, pero es claro que cada vez van irrumpiendo más próxima una de otra,
con mayor o menor intensidad (SARS, la gripe aviar y porcina).
En Argentina se tomaron medidas preventivas rápidas. Dentro de ellas se
estableció que a partir del 16 de marzo no habría clases y se fue extendiendo
la suspensión hasta que llegaron dos notificaciones simultáneas. Por un lado

31
el gobierno nacional anunció que sería uno de los últimos sectores en volver a
la “normalidad”. Por otro, la Universidad de Buenos Aires (UBA) dijo que
comenzará el 1 de junio.
Paralelamente surgieron programas e iniciativas de parte de los Ministerios de
Educación y universidades: “la escuela debe seguir”, fue el norte. “Seguimos
educando” fue el nombre escogido para difundir contenidos a través de
programas en la televisión pública, y por otra parte se orientó a utilizar
plataformas tecnológicas y mantener a la Escuela presente en las casas por
medio de actividades virtuales.
Todo muy loable y bien intencionado. La Argentina trabaja, y la escuela se lo
puso a hacer aceleradamente. Parecían reaparecer aquellas viejas “maestras
normalistas que, pobres, desconocían la duda” según había sentenciado -un
poco equivocado- Alejandro Korn.
La escuela se hace presente en las casas: ¿en qué casas? ¿en qué
familias?
En estos días hasta los medios más condescendientes con el capitalismo
“realmente existente” se encargaron de difundir algunos datos del país real. O
de los padecimientos de nuestro pueblo, el de a pie, el –como dice el tango–
del “verdadero guapo, el que a las 6 de la mañana se levanta sin chistar”.
Y el INDEC dice que en la población urbana la pobreza abraza a 14.500.000
personas y que si sumamos el sector rural a 16 millones. Que ese 35,5% de
pobres se agiganta si se habla de niñes y jóvenes. Que el 40% del trabajo es
informal: en números dicen que son siete millones “en negro”, sin obra social.
Doce millones de personas solicitaron el Ingreso Familiar de Emergencia.
Dice también que el “el 10% de los hogares no accede a la red pública de
agua corriente; el 30% no dispone de gas de red; y el 29% carece de conexión
a las redes cloacales”. Son casi 6 millones de personas. Los datos de
hacinamiento se mueven en los mismos parámetros.
Y ese fue el punto de partida. Hoy con el país paralizado en sus actividades
económicas centrales todo esto es peor. Mucho más triste, más desolador.
Viendo la acumulación de los “de arriba” y los niveles de concentración y
extranjerización de las riquezas es indignante.

32
Al maestro, los antiguos romanos lo llamaban “nutritor”, porque nutría el
“alma”. Hoy el maestro es proveedor de alimento liso y llano, más alguito, lo
que se pueda pal “alma”.
Y en eso llegó la pandemia…
A aquella situación estresante y cotidiana de verdad, de “juntar los pesos para
los garbanzos”, la del alquiler, la del que no tiene laburo, la del que tiene y le
pagan miseria o lo sobreexplotan, a esa alienación cotidiana apenas a veces
compensada, ahora se le sumó la cuarentena.
Y a todos aquellos problemas a los que se puede mirar con la precisión de
una fotografía, la cuarentena le sumó una palabra que pareciese que todes
quisieron evitar: la angustia. Angustia por el pan pero también por la
incertidumbre de futuro y angustia por un presente que modifica todas
nuestras rutinas laborales, familiares, afectivas. Y la presión vía redes y
comunicadores para querer transformarlo en “ocio creativo”. Pretender hacer
“lo de siempre” -cuando la realidad es otra- no puede ser un signo de salud
mental ni social.
“Esta situación que es absolutamente inédita y que cancela la cotidianeidad
de golpe. ¿Cómo se podría leer, escribir, terminar la tesis, ordenar el placard,
‘aprovechar’, si el mundo, tal y como lo habitamos hasta hoy, ya no está más
ahí?”, se preguntó Alexandra Kohan en una entrevista que le hicieron para ​El
Mate​. “Me parece muy complicado intentar armar escenarios como si nada
estuviera pasando, como si todo fuera igual pero dentro de casa. Una cosa va
con la otra: no hubo tiempo para advertir qué es esto y por eso todos los
imperativos terminaron siendo negadores de un real que nos está afectando
indefectiblemente y cuyos efectos aún son incalculables. Lo que creo es que
los discursos imperativos y moralizantes sirven para no pensar, para negar lo
que está ahí ineluctablemente. Sirven para anestesiarse, ni siquiera para
tranquilizarse. Son una especie de narcótico que impide parar y permitirse no
saber qué hacer”, completó.
Y es en esos contextos sociales, económicos, culturales y psicológicos en los
que la escuela pretende ingresar. Y peor, sin permiso, sin construir previos
consensos para ello.

33
Y no solo eso, en la presión los gobiernos se olvidan de una dimensión
fundamental que cumple la escuela en el ordenamiento social: el cuidado de
niñes y adolescentes.
El primer impacto que genera el cierre de la Escuela no es sobre el proceso
de aprendizaje sino sobre lo que se denomina política del cuidado, que no se
limita a la “escuela comedero” sino que abarca toda la dimensión de las
relaciones sociales, que crea condiciones de posibilidad para que, por ejemplo
las familias puedan ir a trabajar. Ni más ni menos.
El segundo impacto es sobre el proceso educativo propiamente dicho, porque
ese proceso no está limitado a los temas que “deben aprender” les
estudiantes. La construcción de un conocimiento comprende una dinámica de
trabajo, socialización, problematización espiralada y compleja. Se supone que
la escuela debe apuntalar a formar ciudadanos (ciudad – polis – política: ser
parte en la toma de decisiones que nos involucran a todes) y autónomos
(diferente a la heteronomía: acatamiento de las normas por obediencia).
Sí, sí, ¿cómo formar ciudadanos autónomos cuando muches adultes, incluso
docentes son heterónomos? Menudo problema.
Entonces si la escuela quiere acompañar, contribuir, hoy debería contemplar
estas múltiples realidades.
Los primeros datos duros son estructurales y en crecimiento -más allá de
algunas oscilaciones desde la dictadura- y se conocían, pero la existencia de
la pandemia implicó no solo un cambio cuantitativo respecto a esos problemas
socioeconómicos y familiares sino un salto, un cambio en la calidad de esos
problemas.
No comprender eso puede implicar pretender resolver de la misma manera
que siempre un problema absolutamente diferente. Y que para colmo como lo
hizo siempre, nunca lo resolvió. Parafraseando la ya archicitada definición de
estupidez dada por Einstein: se siguió haciendo las mismas cosas esperando
un resultado distinto. Pero en este caso el error los puede profundizar porque
es otra la realidad.
La huida hacia adelante

34
“El tiempo es oro”, fue un refrán paradigmático de la burguesía comercial en
ascenso durante la Edad Media. Lo que sería la bendita productividad
capitalista que condena a quien le guste disfrutar de otras dimensiones de la
vida, que no acepte como natural la alienación.
A la Escuela y a les docentes el sistema dijo: deben seguir produciendo, el
proceso pedagógico no se puede interrumpir cual si fuésemos Chaplin en la
cadena de montaje fordista. Y uno lee: “Mi escuela en casa, te proponemos
rutinas para organizar tu semana”, enviado por el gobierno porteño. En este
contexto, la base científica de cualquier conocimiento estaba decididamente
ausente. Y una obviedad: la casa no es la escuela ni la escuela es la casa.
La respuesta implementada fue tradicional, la del “nuevo sentido común”,
simplificadora y eficientista: ¡A las computadoras, a las aulas virtuales, a las
videoconferencias! Era la gran oportunidad para que la mirada tecnocrática
del proceso educativo que se venía intentando imponer como parte de la
educación del “futuro” finalmente toque a nuestra puerta (y no quiero ingresar
aquí en los negocios de las plataformas educativas digitales). Futuro que,
dicho sea de paso, llegó y no era como vos lo esperabas. “Todo un palo ya lo
ves” (Indio Solari dixit). El centro de esa política educativa estaba en el cómo y
no en qué enseñamos.
Y, con esas resoluciones autoritarias, sin intercambio con les docentes, ni con
las familias que se verían involucradas, a las cuales se les imponía ser parte
de -inicialmente- un proceso totalmente novedoso se emprendió la tarea de
hacer de cada casa una “trinchera” educativa. Agregaría un “Je”, si fuese un
whatsapp.
Llegada la orden, les docentes que describía Korn se abalanzaron sin dudar
para realizar un trabajo titánico para “no parar”, “la escuela debe seguir”
enviando por medios digitales tareas, que debían ser hechas, devueltas,
corregidas. Todo en todas las áreas. Todo era importante.
La formación docente -con sus dificultades- es para el aula presencial, y se
van incorporando las herramientas tecnológicas que resultan potentes para
los procesos de enseñanza y de aprendizaje áulico.

35
En un día, por medio de una plataforma digital se les pedía a les docentes que
estuviesen formados para seguir un proceso de educación a distancia.
Absurdo. No son los mismos materiales, ni dispositivos para enseñar a
distancia, que subir una actividad o material a un “aula virtual” para luego ser
intercambiada, problematizada y validada.
Por otra parte, no en todas las casas hay computadoras, impresoras. Las
familias deben “bajar” las actividades del celular, aunque en algunas zonas no
hay conexión, en algunas casas hay hacinamiento o no existe un espacio que
permita estudiar o trabajar cuando están todes adentro. O la prioridad era
comer. E incluso en los lugares en que estaban resueltos esos problemas,
existía el del espacio y la convivencia familiar: ahora estaban todes en casa
en todo momento, home office, etc. Sin embargo, el discurso aleccionador era:
“Familias acompañen a sus niñes, adolescentes en este nuevo desafío”.
Indignante.
Por no señalar como otras batallas dadas por las familias y la propia escuela
para evitar a las pantallas como único contacto de les estudiantes con “la
realidad” o el juego, eran destrozadas en segundos por la nueva ofensiva.
La escuela así ingresaba a las casas de “prepo”, no para acompañar a las
familias en un momento angustiante sino para sobrecargarlas de tareas y
responsabilidades junto a un discurso moralizante sobre el “deber ser”, casi de
“sacrificio patriótico”. Y parte de esas familias son les propios docentes,
realizando un trabajo diferente al habitual, llevando ese trabajo en su casa,
con sus hijes y familias.
Por otra parte, a toda esa situación se le suma un cambio en las condiciones
de empleo sin paritaria que lo haya avalado. Corregir todo en la computadora
(¡o en el celular!), estar “en línea” con les estudiantes ​full time,​ responder
mensajes por whatsapp, por mensajería de las aulas virtuales, por el mail
personal, por redes sociales, por cualquier medio que le gente encuentra para
comunicar, es otro trabajo. Es cierto que hoy les jefes llaman al laburante a
cualquier hora. Y está muy mal. Pero aquí son quizás cientos de estudiantes,
aparte del coordinador de área, directivos o familias. Insalubre.

36
Y otro agravante: cuando regresen les chiques y adolescentes a las escuelas
posiblemente, y a modo de ejercicio, habrá un 33% que pudo hacer todas las
tareas, otro 33% que hizo algunas (las que pudo, las que comprendió, en las
que le pudieron dar una mano) y otro 33% que no hizo nada por múltiples
razones, muchas antes mencionadas.
Siempre en un aula hay diferentes “capitales culturales” entre les estudiantes
pero es seguro que se profundizarán y consolidarán con la “educación a
distancia” que se está implementando.
¿Qué hacer?
La principal diferencia entre una abeja y el peor arquitecto es que el arquitecto
antes de hacer su obra la puede elaborarlo en su cabeza, decía Karl Marx.
Aquí parece que irrumpió una respuesta de abejas laboriosas, pragmáticas y
eficientistas. Lo urgente impidió hacer lo necesario.
Es claro que la situación es novedosa y es lógico que veamos con mayor
claridad las dificultades que tiene la “huida para adelante” antes que las
posibles soluciones. Es imprescindible parar la pelota y levantar la cabeza
para ver toda la cancha con sus diferentes actores.
Es saludable que la Escuela acompañe a les estudiantes y a las familias. La
duda es de qué manera será un apoyo y no un lastre.
Existen algunas acciones posibles no invasivas y respetuosas, al reconocer
que la angustia existe. Partiendo de la base de que las clases recién se
reanudarán con normalidad en el segundo cuatrimestre. Salvo que queden
abolidos los derechos vacacionales en el ámbito laboral y se decida “suicidar”
a les trabajadores y empresas ligadas al turismo.
Primero es pertinente y alentador que se hayan implementado programas
televisivos “educativos”, sólidos muchos de ellos, aunque el nombre no ayuda.
No se sigue educando como si fuese la escuela. Sí contribuye a poner en
diálogo a la TV (la pantalla) con la Escuela, como en su momento lo hizo por
ejemplo Zamba. Y eso no debería ser circunstancial, puede ser un nuevo
brote de la experiencia acumulada en años anteriores con ​Paka Paka o Canal
Encuentro​.

37
Segundo, tal vez el primer paso para les docentes hubiese sido establecer
-seguro muches lo hicieron- un contacto afectivo con las familias y explicitar
los alcances y límites de lo que se proponen hacer, partiendo del respeto a
una situación anómala y angustiante. No obstante, la presión ministerial en la
Ciudad de Buenos Aires fue en el sentido contrario.
Luego, como otro paso, enviar tareas de repaso sobre lo realizado el año
anterior (no contenidos nuevos), tratando de apelar a algunos recursos
didácticos que resulten más placenteros, que crucen con entretenimientos.
Por ejemplo “enseñar a mirar” una película, serie o dibujito con alguna guía
orientativa o información complementaria. Lo lúdico podría cobrar otro
significado para el aprendizaje en estas circunstancias.
Es para eso imprescindible que la Institución ordene -lo que implica
jerarquizar- las áreas: unas áreas deberían y podrían estar más presentes,
otras menos así como espaciar las tareas que se dan para no enloquecer a
familias y estudiantes.
Seamos claros: no es lo mismo estudiar en la escuela que en la casa. El
estudiante lo sabe, lo siente y lo vive así. Y está muy bien. Porque es la
realidad objetiva y subjetiva. A modo de ejemplo: la currícula de la secundaria
tiene más de 10 asignaturas que deberían enviar material todas las semanas.
No hay casa ni adolescente que resista.
El objetivo de la escuela debe ser acompañar, estar, y en esta situación
anormal no evaluar. Se parte de reconocer que no todes podrán realizar las
propuestas, por eso debería ser repaso e intentar nuevas aproximaciones
sobre los contenidos ya dados. No puede la Escuela primero abandonar el
cuidado y luego exigir excelencia “académica”.
Buscar no bajar la calidad académica en esta situación sería “pour la galerie”,
salvo para esa mínima cantidad de estudiantes que cuentan con las
condiciones sociales económicas y culturales -el “habitus” de Bourdieu- para
hacerlas. Y hasta en elles no será fácil porque la pandemia es real.
La tercera idea es ambiciosa y en un punto es el sostén de las anteriores. La
necesidad de avanzar durante estos meses, en los que no se asiste a la
Escuela por las medidas de “protección social”, en una selección de

38
contenidos mínimos para este año “corto”: definir cuáles son imprescindibles,
buscar los núcleos problemáticos, cuáles los prescindibles y cuáles
simplemente pasarán al año siguiente. Partiendo que en este 2020 las clases
deberán desarrollarse durante un solo cuatrimestre y que es en ese tiempo
real del que dispondrán les estudiantes para aprender. La escuela seguirá, la
vida seguirá.
Esta selección es una tarea siempre postergada pero muy necesaria desde
hace un largo tiempo. Un desafío estratégico. Para cumplirla es clave el
trabajo del colectivo docente, el intercambio entre pares. Esto sí podría ser
otra de las semillas a sembrar, regar para intentar cosechar en los años
siguientes. Preguntarnos qué enseñamos y sobre todo ¿Por qué y para qué?
Lenin, solía repetir “nada más práctico que una buena teoría” pero agregaba,
citando al Goethe “la teoría es gris y el árbol de la vida es verde”. Ahora bien,
si la teoría es liberal productivista, cegada por el eficientismo, seguramente en
lugar de alumbrar los pasos a seguir, los oscurecerá porque, en rigor es mera
“ideología” (en el sentido negativo del concepto, de falsa conciencia) no teoría.
Y si a esa carencia “teórica” se le suma falta de tiza, falta de aula, y la falta de
recorrido de las escuelas con sensibilidad, las posibilidades de hacer daño
pueden ser muchas, y aquí no hablo de buenas o malas intenciones.
* Profesor de Historia y padre de hijes en Escuela
​ ttps://notasperiodismopopular.com.ar/2020/04/12/escuela-decisiones-
Públicah
politicas-cuarentena/

7- Educación en tiempo de coronavirus: en defensa del encuentro

pedagógico. Redacción La Tinta
Con la expansión por casi todo el mundo del Covid-19, llegaron
transformaciones profundas en todos los ámbitos sociales. Las medidas de
confinamiento y la suspensión de clases, entre otras, han impactado de lleno
en la realidad de las escuelas argentinas y se han impulsado una serie de
prácticas que exigen revisar y preguntarse sobre las orientaciones, sentidos y
condiciones de la tarea de educar.
Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur para La tinta

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- El día viernes 27 de marzo, el Ministro de Educación de la Provincia de
Córdoba, Walter Grahovac, afirmó livianamente que se han acelerado los
procesos de implementación de las TICs en la escuela. Y, aunque estamos
lejos de negar los aportes que han realizado las tecnologías históricamente en
educación, resulta indispensable problematizar hoy el paradigma de la
educación virtual o a distancia en términos pedagógicos, políticos y sindicales.
La pandemia ha llevado a numerosos países a suspender las clases
presenciales. En Argentina, la decisión fue tomada desde el ejecutivo nacional
el día domingo 15 de marzo y todo indica que la cuarentena continuará, por lo
menos, hasta mediados de abril. A nivel nacional y provincial, se impulsó un
trabajo de acompañamiento virtual. Para ser precisxs, se suspendieron las
clases presenciales, que implica asistir y encontrarse en las instituciones
educativas.
En un clima de muchísima incertidumbre, con anuncios cruzados y con grises
que habilitan la total discrecionalidad, se ha puesto en marcha la estrategia de
solicitar a docentes el envío de materiales y actividades a las familias de lxs
estudiantes de todas las modalidades y los niveles educativos en forma virtual
a través de redes sociales, correo electrónico, aulas virtuales, números de
celulares de profesores, etc.
Condiciones de trabajo que complejizan la tarea: epopeya pedagógica
Ante la urgencia de esta situación, lxs maestrxs, en su gran mayoría, se
ponen al hombro esta tarea. La complejidad está a la orden del día: ​se
parte de la base de intentar sostener intercambios virtuales a contrarreloj, sin
un marco claro de acciones y en condiciones que se podrían encuadrar dentro
de la denominadas primera brecha digital y segunda brecha digital, las
desigualdades de acceso y en el manejo de las TICs respectivamente.
La tarea de enviar actividades a las familias y estudiantes, como forma de
sostener continuidad pedagógica, podría narrarse como una epopeya. A esto,
se suma que casi la mitad del estudiantado de nuestra provincia se encuentra
en situación de pobreza y se han denunciado muchos problemas con la
entrega de los bolsones del PAICOR, auxiliares precarizados y la docencia
con salarios que no alcanzan la Canasta Familiar.

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El ejecutivo provincial ya informó que muchxs docentes no cobrarán sus
salarios de marzo, ya que no se cargaron los formularios de ALTA
correspondientes. Están circulando mensajes disciplinadores que muestran
cómo algunxs inspectorxs y directorxs presionan a lxs trabajadorxs
demandando tareas excesivas en modalidad virtual y cumplimiento de
horarios de conexión.
En medio de la vorágine, la conducción de UEPC (Unión de Educadores de la
Provincia de Córdoba) anunció, el sábado 28 de marzo, la inminente
aceptación de una propuesta salarial y otras modificaciones que afectan
sensiblemente a la docencia, sin discusión de ningún tipo. Envió, además, un
link para asesoramiento en el trabajo virtual, avalando toda una serie de
irregularidades.
A pesar de la buena voluntad de lxs trabajadorxs que se han dispuesto a
resolver los desafíos que presenta esta situación, se torna excesiva y
abarrotada la demanda para docentes y familias. Un recorrido por las redes
sociales da cuenta del malestar que circula.

Cabe aclarar que, en las regulaciones vigentes sobre el trabajo docente, la

tarea debe cumplirse en los lugares de trabajo, aunque es sabido que tienen
cada vez más tareas extra. En los últimos años, se han incorporado modos de
comunicación, cargas administrativas y didáctico-pedagógicas (como la carga
de notas o los informes del CIDI), aulas virtuales, etc. en varios niveles y
modalidades del sistema educativo, no se dispone de un marco que encuadre
ese trabajo. Este argumento por sí solo permitiría rechazar de plano toda la
sobrecarga generada en estos días.
Entendiendo la excepción, y teniendo en cuenta estos grises sobre todo, ¿no
sería interesante darle mayor participación y consultar a lxs docentes para
abordar con prudencia esta contingencia, proyectando y evaluando las
consecuencias posibles, incluso, planificando una transición cuando retorne el
trabajo presencial? ¿Qué papel ocupa y podría ocupar el sindicato en este
contexto?

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La situación extrema generada por el aislamiento social preventivo ha
profundizado muchos problemas preexistentes que derivan de la política
educativa neoliberal actual. Cabe la advertencia, entonces, para que la
pandemia no legitime un proceso de privatización y precarización, que tiene
en la embestida general de la educación en línea, un caballo de batalla.
Problematizar la educación virtual: apuntes para lo que viene
1- La educación en línea con la privatización
Las TICs pueden colaborar en situaciones particulares, donde la imposibilidad
de una copresencia pedagógica sincrónica lo justifica, como, por ejemplo, lo
que está sucediendo en este momento con el coronavirus. No se trata de
estar en contra de los aportes de la TICs en educación ni de formular críticas
conservadoras ni, mucho menos, romantizar las prácticas escolares
tradicionales sin ser críticxs. Pero es sumamente importante considerar y
problematizar la educación virtual y a distancia. Ya que, desde hace años,
viene ganando cierta legitimidad y ha permitido una notable expansión de
ofertas en el ámbito privado, con un criterio de mercantilización del saber.
En Córdoba, existen propuestas estatales que promueven la privatización
encubierta, como diría Stephen Ball: “El programa PROA (escuelas de élite
con orientación en TICs o Biotecnologías, sostenidas con financiamiento de
empresas, universidades o fundaciones) y el Instituto Superior de Estudios del
Profesorado ISEP, de formación fundamentalmente virtual, que, además,
recientemente, ha creado la plataforma virtual ‘Tu escuela en casa’, sostenido
sobre un convenio con empresas telefónicas. El modo de ingreso y de
contratación es precario en ambos casos y se despliega un fuerte control
sobre la tarea docente, con criterios de rendimiento y eficiencia”.
2-Neoliberalismo y construcción de subjetividades
Detrás del boom de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo a nivel
mundial y de la infinita información disponible a sólo un clic, también se ha
logrado una reducción de costos de personal e infraestructura. Además, se
pone en juego la construcción de un tipo de subjetividad (en docentes,
estudiantes y comunidad educativa en general) meritocrática, individualista y
competitiva. La línea del emprendedorismo orienta la formación a intentar

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sobrevivir en el mundo del trabajo neoliberal, que tiene como uno de sus
objetivos la desaparición del trabajo asalariado.
3-Las STEM (Science, Tecnology, Enginering, Mathematics) como
prioridad en las plataformas educativas virtuales
Desde los años 90, impulsado por la NSF, una agencia gubernamental de
EE.UU., se diseñó un modelo pedagógico didáctico que promueve la
integración en proyectos interdisciplinarios con eje en esas cuatro áreas para
el desarrollo estratégico de las ciencias. Sabemos, hoy, que los saberes no
son neutrales y la práctica donde se priorizan dichos contenidos reproduce las
directivas elaboradas desde los organismos internacionales como la OECD, el
Banco Mundial y la UNESCO, con el ejemplo emblemático de las Pruebas
Aprender. Este es momento para revisar el enfoque neocolonial que subyace
a la devoción por las STEM, reproducido en las plataformas en el marco de
esta contingencia.
4-La pregunta sobre cómo enseñar en el siglo XXI
Si creemos que las TICs nos van a dar la respuesta de cómo enseñar,
estamos cayendo en un reduccionismo que no dimensiona la complejidad de
la práctica educativa, tal como nos atraviesa en las escuelas públicas. Tiene
larga data el intento de despedagogizar la formación de lxs docentes. Gran
ocultamiento: creer que no es necesario indagar la problemática
pedagógico-política de la educación virtual, que la pregunta por el cómo se
resuelve técnicamente y que las TICs son una herramienta solamente, que no
portan ideología en sí mismas.

¿Qué rol se propone a lxs docentes en este contexto? ¿Qué saberes priorizan
estos nuevos modelos virtuales? ¿Qué saberes quedan fuera de estas
“innovaciones”? ¿Qué propuesta de construcción con los saberes promueve la
educación virtual? ¿Qué ideas de comunidad, sujetx, saber, aprendizaje,
enseñanza atraviesan estas innovaciones? ¿Qué vinculación con la
naturaleza se propone? ¿Cuáles son las finalidades que promueven estas
prácticas de educación en línea? ¿Qué tipo de subjetividad construyen?
¿Quiénes se benefician con este tipo de innovaciones? ¿Qué vínculos trae

43
aparejados con el mundo el trabajo? ¿Cuáles son las condiciones mínimas
que deberían existir para que este tipo de educación sea posible en este
momento? ¿Cómo ir más allá de la tarea de mandar trabajos prácticos, de
dictar contenidos y aprendizajes de la asignatura?

Debates entre nosotrxs

Es momento de comunicarse y dialogar, de re-crear formas de luchar contra la
profundización de las desigualdades existentes y la falta de condiciones de
enseñanza y aprendizaje. El debate pedagógico posibilita la construcción de
propuestas que escuchen, que perciban lo que sucede en las comunidades
educativas y que no caigan en reduccionismos tecnocráticos que simplifican la
complejidad de la tarea de educar.
Para acompañar la incertidumbre, el miedo, la angustia y el estrés que
estamos padeciendo, deberíamos ser cuidadosxs y solidarixs. Sabemos,
además, que el aislamiento ha agudizado la problemática de las violencias de
género o todo lo que la falta de trabajo ha generado en las comunidades
educativas.
Lxs docentes educamos en el encuentro -con todo lo que eso implica: mirar y
escuchar, abrazar-, en copresencia, en un espacio de convergencia de
diferentes, de encuentro con otrxs, de formación de sujetxs críticxs, de
ejercicio y defensa de derechos, de construcción de comunidad.
Si la política educativa es conservadora y privatista, cualquier pandemia
servirá para legitimarla, para desmovilizarnos y no habrá plataformas virtuales
que logren construir pedagogías críticas, que habiliten a sentipensar y a
sembrar prácticas educativas otras. La “escuela pública” como espacio público
y democrático no puede construirse sobre la base de un proyecto excluyente.
La escuela pública como espacio es irremplazable e indispensable. Eso es lo
que está en juego en el mediano plazo.

8- Más allá de la educación virtual: reflexiones para batallar el presente

(y lo que viene). Redacción La Tinta

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En esta entrevista, el maestro Orlando Balbo nos vuelve a interpelar con
muchas reflexiones desde su departamento de Neuquén. “Ustedes me
escriben y yo les mando audios” -nos dice-. Es que “el Nano”, como le llaman
todxs cariñosamente a este gran educador popular, perdió la audición por las
torturas sufridas cuando estuvo detenido durante la última dictadura cívico
militar. Comenzamos, hace unos días, a conversar, apenas anunciada la
extensión de la cuarentena. El recorrido pasó por varios temas, para entrar de
lleno en el terreno de la educación. A continuación, compartimos estos
intercambios.
—¿Cómo estás viendo la situación de las escuelas (docentes, estudiantes,
familias) en esta época de pandemia y cuarentena?

—La situación de encierro compulsivo es una situación muy compleja que

agrava cualquier situación problemática, incluso la del aprendizaje. Por un
lado, el encierro es obligatorio y, entonces, genera angustias, las cuales se
resuelven violentamente si yo doy órdenes, o doy tareas, porque impongo
cosas. Por otro lado, no todxs lxs alumnxs tienen la misma situación de
encierro. Entonces, repartir lo mismo entre desiguales es profundamente
injusto, es seguir agrandando la brecha. Por eso, más allá de las TICs, hay
que analizar esa situación del encierro.

—¿Qué sucede con las TICs en este contexto?

—Al tema de las TICs habría que encuadrarlo en cómo este capitalismo
quiere reducir a su mínima expresión al trabajo asalariado. Entonces,
pretende que seamos nuestros propios patrones, nuestros propios
explotadores. Eso es el emprendedurismo. Y se apoya en la tecnología para
reducir ese trabajo a partir de “uberizarlo”. De esta pandemia, vamos a salir
uberizadxs.
Una cosa es la tecnología como “auxiliar pedagógico”, que nadie está en
contra, y otra cosa muy diferente es la tecnología que pretende “sustituir” lo
pedagógico. Por otro lado, ¿todas las familias tienen acceso a internet?

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Internet es pago, entonces, si yo le doy tarea al pibx, va a usar el celular y
tiene que cargar crédito. La primera cosa que habría que pedir es la gratuidad
para lxs que la van a usar. Si no, les estamos sacando guita a las familias
para dárselas a las empresas. A las empresas, que usan nuestros satélites,
que usan nuestra fibra óptica, pero cobran un fangote de guita para darnos el
servicio.
Hay distintas concepciones y distintos manejos con respecto a la tecnología.
Hay algunxs que son tecnofóbicxs y otrxs tecnofanáticxs. Es hora de dar un
debate acerca de lo que es la tecnología, acerca de lo que son los soportes
digitales, acerca de lo que es el lenguaje digital. Esos aparatos no son como
los electrodomésticos; tienen un lenguaje y son portadores de una ideología.
Tienen una racionalidad y su uso tiene una ética. Si no transparento esto y lo
aplico como si fueran neutrales, ningún favor le estoy haciendo al proceso
pedagógico.

—¿Cuál es la perspectiva ideológica de la educación virtual? ¿Qué diferencias

encontrás entre la educación virtual y la presencial?

—El proyecto neoliberal de la educación a distancia nació en la década del 70,

donde ya la Universidad de Luján hizo una carrera de Licenciatura en
Educación a Distancia. Después, con todo el quilombo, se vino abajo y se
replegaron. Volvió con el neoliberalismo en los 90, con la Ley Federal de
Educación, y tuvieron que replegar. Se opusieron los sindicatos. Después,
aparece en el marco de la UniCABA en la Ciudad de Buenos Aires, que
también tuvo resistencia. Pero, ahora, no hay ningún tipo de resistencia.

Están sacando a la luz viejos proyectos, porque una plataforma digital como
“Tu Escuela en Casa” no se hace de la noche a la mañana. Son esos viejos
proyectos que ahora tienen consenso. Lo peor es que le dan consenso
nuestros sindicatos. Ahora, se vienen las plataformas digitales; la uberización
de la educación. ¡Nos va a manejar un algoritmo!

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De esta manera, se sigue debilitando el debate pedagógico en la educación.
Ese nuevo rol del docente, esa nueva actividad reducida a un monitoreo,
apunta a generar un nuevo sujeto docente. Toda una jerga llamativa y
pintoresca para ocultar que están convirtiendo, de a poco, al docente en un
auxiliar de la tecnología. La organización se va a centrar en programas, los
libros, las películas, cuando debería ser un auxiliar del docente que la opera.
Si el lugar del docente pasa a ser instrumental, como viene a suceder con
estas plataformas digitales, trae como consecuencia un proceso de
deshumanización profunda, se pierde la mirada sobre lxs otrxs.

El único antídoto para ese “trapeo” que sufren lxs docentes es volver a colocar
en el centro el debate pedagógico. Ahora, definamos qué es lo pedagógico,
porque no es sólo lo acumulado históricamente. Lo pedagógico es un conflicto
que se resuelve a futuro. La pedagogía está siendo permanentemente.
Construyamos nuestro discurso pedagógico, que, apoyado en lo que fue, nos
puede permitir hacer una propuesta a futuro. Freire habla de que lo educativo
es lo inédito posible o viable, lo inédito imaginado. La pedagogía tiene que
trabajar sobre ese posible, que no existe, pero puede y debe llegar a existir.
Para ello, la lectura de Paulo Freire y otrxs teóricxs de la pedagogía crítica
resulta indispensable. Sobre todo, para poder imaginar qué estarían diciendo
ante este mundo que está siendo. Incluso, la sola cita reiterativa de sus idea
nos convierte en conservadores con discurso “progre”.

¿Qué hacemos con eso que llegó? ¿Cuáles son las reivindicaciones y las
batallas que tenemos que dar? Primero, mostrar cuáles son las limitaciones
del uso de las plataformas digitales. Por ejemplo, para que esta educación por
plataforma digital funcione, tiene que haber internet gratuito. ¿Por qué
tenemos que pagar internet si el satélite es nuestro y la fibra óptica es
nuestra? Sin embargo, las que cobran son las empresas telefónicas. Después,
hay que pensar ¿en qué escenarios van a ser utilizadas? Están pensando en
unx estudiante de clase media alta. La gran mayoría de lxs pibxs no tiene el
mínimo espacio físico en el cual trabajar.

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—¿Qué lugar tendrían que ocupar los sindicatos docentes?

—Yo creo que a nuestros sindicatos docentes hay que pedirles que creen los
espacios de debate pedagógico para pensar otra escuela. Frente a cómo va a
salir la sociedad de esta pandemia, hay que pensar desde los intereses de
nuestrxs estudiantes y sus familias. No desde los intereses de los que venden
computadoras, que, además, están en crisis. La computadora digital, que es la
que tenemos nosotrxs, está agotada, ya está siendo reemplazada por otra
computadora que está más en armonía con lo biológico: la analógica.
Entonces, hay que pedirle al sindicato que arme una propuesta que no puede
servir sólo para maquillar los viejos programas de Matemática, Física,
Química, con un criterio propedéutico.

Ahora, si los sindicalistas van a seguir siendo oficialistas u opositores, es

decir, jugando fundamentalmente en el escenario de la lucha partidaria,
estamos al horno. Porque van a levantar consignas que les benefician a su
partido o van a hundir a aquellas que no los benefician. Por eso, muchas
veces, se obstaculiza el debate político-pedagógico.

En el sindicato, tenemos que cumplir con aquel viejo principio de lxs

socialistas y anarquistas que era la independencia de todos los gobiernos, de
todos los partidos políticos y de todos los patrones. Eso no significa un
impedimento a que el militante político forme parte del sindicato, sino que se
abstenga de hacer política partidaria en el interior. Y, a su vez, tenemos que
recuperar la iniciativa político-pedagógica.

Creo que tenemos que empezar a discutir estas cosas para poder decir algo
sensato sobre lo que viene con un aura de progresismo, de moda, de carácter
científico. Si no nos ponemos a revisar todo esto en serio, corremos el gran
peligro de quedar como conservadorxs que queremos volver a la vieja escuela
sarmientina.

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—¿Cómo hacer para construir colectivamente en este contexto?

—La cuarentena y las políticas de disciplinamiento buscan generar

ciudadanxs aisladxs, enchufadxs a las tres pantallas. Restablezcamos los
lazos solidarios con los medios que tengamos a nuestro alcance. Abramos
una página web, un blog, donde cada uno que encuentre algo interesante lo
pueda enviar para que otros lo puedan leer, resocializar la información,
generar debate por distintos medios. Lo que no están haciendo los sindicatos
lo vamos a tener que hacer nosotrxs a través de las redes virtuales y hasta
tanto podamos lograr generar encuentros más a la antigua. Es vital que no
nos aíslen, que no nos desinformen a través del aislamiento o aturdiéndonos
de información.

Se podría abordar desde varias materias este tema que está preocupando a la
gente. E, inclusive, hacer un poco de prevención en los sectores populares,
donde todavía no impactó. Es un virus muy pintoresco. Surge en el extranjero,
lo traen turistas. Desembarcó por Ezeiza, lo distribuyó la clase media que se
fue de vacaciones en cuarentena.
Ahora, si sabemos que hay cinco familias viviendo en una casita de cartón,
¿pueden estar todo el día ahí adentro? Imposible, de qué viven. ¿Pueden
hacer el aula virtual ahí? Imposible, si sacan la cama para poder comer.
—¿Qué desafíos tiene la escuela ahora? ¿Es necesario sentipensar otra
escuela?

—La educación se convierte en una herramienta potentísima para este

momento para que nuestro pueblo pueda comprender lo que está pasando y
actuar en consecuencia. Ahora bien, esa educación no pasa por sentarse en
la computadora para hacer tareas; pasa más bien por que lxs estudiantes
comprendan ¿cómo está cambiando el mundo hoy? ¡La tierra está festejando
que nosotrxs estamos de cuarentena! Si seguimos viviendo de esta misma

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manera, la naturaleza se va sacar de encima este virus que somos los seres
humanos.
No podemos seguir dando clases como si la escuela fuera a permanecer igual
que antes. Es un proceso del cual tenemos que participar.

Hay que pensar un currículum con nudos problemáticos y que, en las

resoluciones, acuda a saberes necesarios para intentar resolverlos. No
podemos seguir con los saberes fragmentados por materias. A su vez, tienen
que haber cargos para las TICs. No podemos seguir con 40 estudiantes por
curso y unx solx docente. Partir de la escuela que tenemos y comenzar a
pensar otra escuela.

Y un paso importante para pensar esta nueva escuela es reconciliar la

educación popular con la escuela pública. Las experiencias de educación
popular le pueden aportar a la escuela pública todas sus propuestas de
transformaciones pedagógicas y la escuela pública le puede aportar todos
aquellos procesos de institucionalización que son muy complejos.

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