Integra Educativa

Revista de Investigación Educativa

 Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello

Integra Educativa
Revista de Investigación Educativa

Tema: Educación sociocomunitaria y

productiva

11
 Integra Educativa
Revista de investigación educativa del IIICAB
La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece
al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo Índice
fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos
de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente
en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la
Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo,
con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones
Prólogo...................................................................................................................... 7
educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

PRIMERA SECCIÓN
Aportes para la construcción de una educación sociocomunitaria y productiva

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado

en el trabajo sociocomunitario y productivo
Idea original: IIICAB David Mora.............................................................................................................. 13
Dirección general de la Revista:
David Mora Educación Comunitaria:Una mirada comparativa
a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
Coordinación general de la Revista:
Felipe Nestor Quilla Muni y Astrid Wind................................................................... 57
Silvya De Alarcón

Onceavo: Consideraciones sobre el modelo de educación

Educación sociocomunitaria y productiva Sociocomunitario y productivo
Javier Paredes Mallea................................................................................................ 71
Edición General:
IIICAB Los caminos de la educación comunitaria:
Imagen de la portada: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
Diseño del IIICAB Marcelo Sarzuri-Lima............................................................................................... 85
El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las Algunos aportes de la psicología y el paradigma
autores/as.
socio crítico a una educación comunitaria crítica y reflexiva
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Sandra Unzueta Morales......................................................................................... 105
Prohibida su reproducción total o parcial
© Integra Educativa, 2011 Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
como espacio de participación de la comunidad en la
© Instituto Internacional de Integración/ 2011
dirección del hecho educativo
Mayo - agosto 2011 Orlando Rincones..................................................................................................... 145
DL: 4-3-1-08
ISSN: 1997-4043 ¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Esperanza Laura Alcon............................................................................................ 165
Edición y publicación:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN
La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad
Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia
Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741 Lic. Ohlinda Mamani Cussy..................................................................................... 197
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad
Lic. María Luz Aguilar M...................................................................................... 205
Información para los/as autores/as........................................................................ 217
Temas centrales por número................................................................................. 218
Requisitos para publicación en integra educativa................................................. 219
Prólogo
La educación es la continuación de la política por otros medios. Es el espacio
donde se desarrolla la lucha de intereses de clases y sectores sociales, de culturas y
grupos antagónicos entre sí. Cada uno de ellos despliega un conjunto de estrategias
hegemónicas y contrahegemónicas orientadas a imponer o resistir -según sea el caso-
su visión del mundo y, con ella la forma de estructurarlo de forma práctica. Al interior
de la educación podemos visualizar dos grandes campos, el correspondiente a la
educación institucionalizada y el segundo, al de la educación no institucionalizada,
es decir, no escolarizada, que no tiene como referente práctico a la escuela. Las
tensiones fundamentales, pero no las únicas, se dan entre ambos tipos de educación.
Para poder comprender la naturaleza de las tensiones entre ambos campos de la
educación es imprescindible remontarnos al siglo XV y XVI, momento constitutivo
de las colonias europeas en América y, del capitalismo. La escuela moderna nació
con el capitalismo y, fue perfeccionándose posteriormente como sistema escolar con
la creación de los estados nación. Creada a imagen y semejanza del colonialismo-
capitalismo tuvo una visión etnocentrista de todo, incluida su visión de la educación.
Todas aquellas formas de educación, de producción y trasmisión de conocimiento
desarrolladas por los pueblos indígenas que habitan este continente no fueron vistas
como tales. De esta manera el sistema escolar se impuso como forma de educación
por antonomasia, válida para todos.
Otro tipo de tensiones son las que se dan al interior de cada campo educativo
-escolarizado o no-. Por ejemplo, dentro del ámbito de la educación escolarizada ha
surgido, en el último siglo, visiones críticas del sistema educativo, que promueven
-entre otras cosas- la desestructuración de los esquemas verticales de la escuela.
La pedagogía liberadora y crítica ha desarrollado los argumentos necesarios para
alcanzar este objetivo.
Resulta equivocada y dogmática la idea de que la educación sólo sea el espejo
donde la estructura económica pueda verse a sí misma. La educación entendida
como reproducción de un sistema económico-social, solamente mira una parte del
problema. La otra parte, la más importante, consiste en comprender el carácter
revolucionario de la educación, su espíritu transformador, concebir la educación
como producción, como generadora de cambios.
Las contradicciones que se dan entre campos educativos (educación escolarizada
y no escolarizada indígena) podríamos adjetivarlas como civilizatorias, y aquellas que
se dan dentro de un campo como políticas. El largo proceso colonial ha invisibilizado
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 7
casi por completo el campo educativo indígena originario, legitimando la educación
escolarizada. Ésta última, en su desarrollo, utilizó a su favor ambas contradicciones
para tener la hegemonía del contenido y forma de los procesos educativos. La
educación escolarizada implica en virtud de esto, un proceso civilizatorio y político.
La emancipación y liberación en educación debe por ende apuntar a la liberación
y emancipación civilizatoria y política. La educación descolonizadora arremete
contra las contradicciones coloniales entre tipos de educación, la educación crítica
y liberadora arremete contra las contradicciones de clase y género dentro de la
educación escolarizada.
Expuestas las ideas hasta aquí cabe preguntarse ¿Qué características debería tener
una educación sociocomunitaria que considere las contradicciones existentes? ¿Cómo
resolvería la educación comunitaria cada una de estas contradicciones? ¿Cómo se deben
articular la educación descolonizadora y la educación crítico-liberadora? ¿Qué tipo de
sociedad promovería una educación sociocomunitaria? ¿Cómo debemos entender lo
comunitario en relación a lo colonial-capitalista? Cada una de estas interrogantes y
otras similares son reflexionadas y discutidas a lo largo de este número de la revista
Integra, dedicada en esta oportunidad a la educación sociocomunitaria.
El primer artículo tiene que ver con el proceso de aprendizaje y enseñanza
basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo, corresponde a la
segunda parte de un artículo publicado en la revista Integra 10. Analiza los aspectos
relacionados a la integración del estudio y del trabajo, por otro lado, la articulación
del aprender haciendo, aprender investigando, aprender transformado y aprender
deliberando es desarrollado a partir del concepto de actividad. En relación a este
concepto se dan algunas ideas sobre la cognición situada, distribuída y crítica.
Asímismo, un aspecto central del artículo consiste en la discusión del proceso
aprendizaje y enseñanza basado y orientado en trabajo productivo, creador y crítico.
En el segundo artículo, Educación comunitaria: una mirada comparativa a la
vivencia y práctica de los pueblos indígenas, se describen las experiencias de varios
pueblos indígenas del mundo (māori, yupiaq, yup’ik, diné y dené) en relación a
sus formas de educación comunitaria. Se describe en particular la experiencia del
pueblo kallawaya que vive en el norte del departamento de La Paz en el Estado
Plurinacional de Bolivia.
En el tercer artículo se analiza el modelo sociocomunitario y productivo a partir
de sus dimensiones político-ideológica, epistemológica y metodológica. Estas
dimensiones se vinculan de forma indesligable al tipo de sociedad que se quiere
construir. Se discute además conceptos como intraculturalidad, descolonización e
interculturalidad.
En el artículo Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la
lucha jurisdicional, se analiza cómo el carácter señorial de la sociedad boliviana utilizó
8 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
el Código de la educación boliviana de 1955 y la Educación Intercultural Bilingüe
como mecanismos para su rearticulación. Por otro lado nos muestra qué estrategias
despliegan las comunidades indígenas para resistir a los mecanismos que preteden
perpetuar la exclusión de orden señorial.
El quinto artículo tiene que ver con los aportes que la psicología y el paradigma
sociocrítico pueden brindar al modelo de educación comunitaria. En él se discuten
conceptos como internalización/externalización, interiorización/exteriorización,
cooperación y colaboración, lenguaje y comunicación, acción e interacción,
cognición y metacognición, concienciación, temas generadores, animación
sociocultural, representación social entre otros.
El artículo Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización como espacio de
participación de la comunidad en la dirección del hecho educativo narra las experiencias
de las comisiones locales y municipales en los programas de alfabetización y
postalfabetización que se desarrollaron en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Describe cómo varios actores de la comunidad participaron de forma directa en
ésta experiencia educativa a nivel nacional, cómo se articularon y cuáles fueron los
logros alcanzados.
En ¿Cómo cimentar una educación comunitaria? La autora identifica los elementos
que la experiencia educativa de la Colonia Gorki pueden contribuir al desarrollo de
una educación comunitaria en nuestros tiempos. La obra del destacado pedagogo
Antón Makarenko sirve de telón de fondo para analizar aspectos como el trabajo
colectivo, la organización, el vínculo del trabajo con el estudio y otros aspectos
fundamentales que un modelo comunitario de educación podría rescatar.
El octavo artículo parte del análisis del concepto de comunidad, para luego
hablarnos de la relación escuela-comunidad. Al referirse a la educación comunitaria
destaca que ésta no implica solamente un cambio en los contenidos del currículo,
sino sobre todo en la transformación de la estructura educativa. Otro elemento
fundamental sería considerar a la naturaleza como parte integrante del proceso
educativo de los seres humanos.
Finalmente en Discapacidad: entre el estigma y la comunidad, se pone sobre el tapete
de discusiones un tema poco abordado y asumido, las implicaciones del trabajo de
rehabilitación de personas con discapacidad. De las consideraciones críticas sobre las
acciones cotidianas a las que la sociedad en general y algunas instituciones brindan
a las personas discapacitadas se pasa a la propuesta de una rehabilitación basada en
la comunidad.
Estamos seguros que la diversidad de temáticas abordadas en éste número de
la revista Integra contribuirá en el análisis y la reflexión de lo que es la educación
comunitaria. Dará pautas para que los diversos actores de la educación puedan
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 9
encontrar señales e indicios para recorrer los caminos de la educación en la
perspectiva de construir sociedades mucho más igualitarias y libres de explotación y
exclusiones de toda índole.

Javier Paredes
Investigador Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello PRIMERA SECCIÓN

Aportes para la construcción de una educación

sociocomunitaria y productiva
Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se
educan entre sí con la mediación del mundo.
Paulo Freire

10 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

 Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado

y orientado en el trabajo sociocomunitario y
productivo
Segunda parte

David Mora
Director Ejecutivo
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello

Resumen

En la primera parte de este trabajo, publicado en la revista Integra Educativa del III-CAB, hemos
desarrollado algunas reflexiones muy importantes sobre el tema de la educación técnica, tecnológica
y productiva desde la perspectiva de los cambios educativos que caracterizan actualmente a muchos
países de la región latinoamericana y caribeña. Esta segunda parte intenta complementar la anterior
mediante una reflexión más amplia y profunda de la educación sociocomunitaria y productiva, para
lo cual se discute aspectos tales como la integración entre trabajo y estudio. Aquí analizaremos los
conceptos de trabajo y su caracterización, siempre desde una perspectiva sociopolítica y trasformadora.
Con la finalidad de fortalecer el análisis se hace una revisión profunda sobre el concepto de actividad,
como elemento sustantivo de la relación entre el aprender haciendo, aprender investigando, aprender
transformado y aprender deliberando. De la misma manera se desarrolla toda una discusión en torno al
proceso de aprendizaje y enseñanza relacionado, orientado y basado en el trabajo productivo, creador
y crítico, sin perder obviamente la visión central de su importancia para el sujeto, la comunidad y
la complejidad social. En el presente documento se incorpora, además de lo visto en relación con
la actividad, algunas ideas sobre la cognición situada, la cognición distribuida y la cognición crítica,
todo lo cual tiene su respaldo en la teoría de la actividad y la teoría sociocultural. También intentamos
sistematizar un conjunto de principios básicos del aprendizaje y la enseñanza orientados en el trabajo,
culminando el documento con algunas líneas de acción, innovación e investigación en el campo de la
unión entre trabajo, estudio, investigación, producción, formación, transformación sociopolítica.

Abstract

In the first part of this work, published in the journal Integra Educativa of the III-CAB, we developed
some important ideas about the topic of technical, technological and productive education from
the perspective of the educational changes that characterize many Latin American and Caribbean
countries at this time. This second part intents to complement the previous one with an expanded and
more profound analysis of socio-communitarian and productive education, in which we discuss certain
aspects, such as the integration of work and study. We analyze different conceptions of work, always
from a socio-political and transformative perspective. With a view of strengthening the analysis,
we develop an in-depth revision of the concept of activity, as substantial element in the relation of
learning-while-doing, learning through research, learning-while-transforming and learning through
deliberation. The article also develops a discussion of the related processes of learning and teaching,
oriented and based in productive work, creator and critic, without losing view of the central vision of
the importance for the subject, the community and social complexity. In addition to the discussion of

Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 13

David Mora
activity, this article also incorporates some ideas about situated knowledge, distributed knowledge and
critical knowledge, which are based on activity theory and socio-cultural theory. We also aim at the
systemization the basic principles of work-oriented learning and teaching, concluding the document
with some lines of action, innovation and research in the area of unifying work, study, research,
production, formation, and socio-political transformation.
Keywords: unifying work, study, research, production, formation, socio-political transformation.
1.- Integración entre trabajo y estudio
La integración entre trabajo y estudio podría verse, por lo menos, desde dos
perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez más fuerte entre los centros
educativos autónomos comunitarios y los lugares de trabajo que podrían estar
cercanos o lejanos a los primeros. Esta relación es normalmente normativa, temporal
y espacial. En segundo lugar, se concibe la integración como un vínculo más estrecho
entre aprender y enseñar trabajando y produciendo, lo cual podría tener lugar en otros
dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior de las organizaciones
donde ocurren los procesos productivos. Esta breve clasificación no pretende dejar por
fuera, obviamente, otras posibilidades donde existen procesos de trabajo y aprendizaje
menos formales o convencionales, como por ejemplo los encuentros temporales e
informales entre ambos mundos, esencialmente de carácter individual. Todos estos
casos serán tomados en consideración en el análisis sobre la integración trabajo y
estudio desarrollado en el presente documento (Hopf, 1979; Schleicher, 1992; Keck,
1993; Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2009a, 2009b y 2010).
Con la finalidad de entender con mayor precisión esta integración y fundamentar
aún más la concepción pedagógica y didáctica del desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseñanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario
discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseñanza desde una perspectiva
técnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no significa, por supuesto,
que se hará, en los siguientes párrafos, un estudio profundo de ambos términos,
ello constituiría más bien una investigación independiente. Lo que sí queremos
dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la escasa relación entre
trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea ajena al aprendizaje y
la enseñanza, delegada única y exclusivamente a los/as “trabajadores/as” y como
medio para la subsistencia, al estilo moderno de las tendencias clásicas, las cuales
consideraban que la escuela era el espacio para el ocio, la diversión y la intelectualidad,
mientras que el trabajo era sólo para los/as esclavos y sirvientes en todos los ámbitos
y espacios de la sociedad. Para corroborar esta afirmación podemos citar al respecto
a Luzuriaga (1960: 354), quien señala al respecto lo siguiente:
En el mundo clásico, la escuela significó ante todo ocio, recreó (schole en los
griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupación
manual o económica que correspondía al esclavo. En el mundo actual, el trabajo
significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por sí
14 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
mismo, sea por trabajo manual, mecánico o intelectual para no ser un parásito de
la sociedad. A la educación ha trascendido la idea del trabajo por varias razones.
En primer lugar psicológicamente, pues se basa en la actividad constructiva,
creadora, innata en el niño; después por las razones sociales antedichas, de la
necesidad del trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedagógicas, que
sostienen que la actividad, el trabajo del niño debe ser el punto de partida de toda
educación. La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante
es Pestalozzi, que unió en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños
con su educación. Esta idea la recogió Fichte, que quería incluso que la escuela se
sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo
cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con
Gaudig (véase) principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que después ha
sido traducida como escuela activa. Relacionada con ella está la idea de la escuela
por la acción de Dewey (véase) y de la mayoría de los métodos activos actuales.
La escuela del trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela
del aprender pasivo, de palabras. Pero el trabajo tiene una significación más
amplia que ésta puramente negativa. En primer lugar significa la introducción
de actividades manuales en la sala de clases, en el taller, en el campo escolar,
actividades de un gran valor psicológico, educativo y social económico. Este
trabajo sirve de base para la educación profesional de la inmensa mayoría de los
alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En segundo lugar, la idea
del trabajo no se limita a las actividades físicas o manuales, sino que penetra en
todas las manifestaciones de la educación, como trabajo espiritual, como actividad
creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo individual, sino que
también es social; su formulación es la comunidad de trabajo, el trabajo en común,
por grupos o equipos, tal como lo realizan los métodos activos. Finalmente, la
idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone responsabilidad, esfuerzo
continuado y solidaridad en las realizaciones”.
Si bien, Simón Rodríguez estuvo vinculado con estas ideas de la relación trabajo
y estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vínculos
con Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educación en el mundo europeo,
Rodríguez (1975/2011) desarrolló en el ámbito latinoamericano un amplio trabajo,
no sólo intelectual sino también práctico, en la conformación de la gran idea del
relacionamiento estrecho del trabajo con la educación. Es importante resaltar
que antes de su viaje a Europa, con menos de veintiún años, Simón Rodríguez
mostró sus dotes de gran maestro, polifacético, crítico, luchador y contestatario,
quien asistía permanente en la concepción de construir escuelas para el pueblo,
siempre relacionados con el mundo del trabajo, la producción y la comunidad;
particularmente el gran proyecto de la educación popular para nuestros pueblos
de América Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceño, 1991; Rumazo, 2005). Por
otra parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran
proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado
en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata;
esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no sólo asumió
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 15
David Mora
una educación sociocomunitaria y productiva, sino que además y fundamentalmente
se desarrolló en la relación teoría-práctica todo un concepto sobre el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentado en la producción, el trabajo y
una alta participación de la comunidad en su sentido amplio (Pérez, 1962; Salazar
Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010).
1.1.- Algunas apreciaciones sobre el concepto de
trabajo y su caracterización
Tradicionalmente se ha considerado al trabajo como un esfuerzo, una carga, un peso
y una condena, el cual uno/a está obligado a hacer. El trabajo es contrapuesto al
descanso, al ocio o a la diversión. Al trabajo, lamentablemente, se le ha asignado una
connotación en cierta forma peyorativa y reaccionaria tanto al concepto como a su
significado e importancia propiamente dicha. Se ha conformado la idea, ampliamente
generalizada, que para poder vivir bien es necesario desarrollar cualquier tipo de
trabajo de manera forzada, pesada y sufridamente. La idea de trabajo también
está asociada al campo de sus consecuencias y resultados parciales y finales de una
determinada acción productiva. Se piensa, por lo tanto, que el trabajo contribuye a
la conformación y continuidad de la vida, así como al permanente desarrollo del ser
humano. Estos podrían ser considerados como los dos aspectos centrales del trabajo,
su rendimiento, su significado y su importancia para la existencia de la vida humana
en la madre tierra (Hacker, 1961; Freinet, 1974; Freire, 2008; Guerra, 2009,).
El trabajo como parte de la vida permite evidentemente suministrar sentido
y significado a cada una las actividades que realiza el ser humano. Estas acciones
y actividades están estrecha y directamente relacionadas con la complejidad del
mundo social y natural. En consecuencia, podríamos decir que el trabajo cambia a
la naturaleza, la sociedad y al ser humano, como este último también transforma al
trabajo y al mundo socionatural (Mora, 2009b y 2010). En este sentido, se asume al
trabajo como una bisagra dialéctica entre dos caras no necesariamente opuestas: el
mundo social y natural que cambia al ser humano, mediante la acción del trabajo que
él ejerce sobre dicho mundo, y en segundo lugar, la transformación de la sociedad
y la naturaleza como producto de la influencia del ser humano a través del trabajo
(Rodríguez, 1975/2011; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Mora y Oberliesen, 2004;
Mora, 2004a).
Toda actividad de trabajo tiene en este sentido un carácter de tarea transformadora,
cambiante y productiva, sin olvidar por supuesto sus posibles consecuencias
destructivas. El trabajo estaría asociado también a comportamientos individuales,
sociales y colectivos, así como a condiciones psíquicas y físicas para su ejecución.
Aquí es muy importante resaltar que nuestra posición política e ideológica rechaza
contundentemente toda actitud discriminadora a cualquier persona en cuanto al
derecho fundamental que ella tiene para el ejercicio de cualquier actividad vinculada
16 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
con el trabajo productivo (Friemann, 1961; Freire, 1973 y 1999; Freinet, 1974;
Mora, 1998, 2009a y 2010; Mora y Oberliesen, 2004).
Toda actividad laboral debe estar regulada por la sociedad en sus diversas
manifestaciones. Esta regulación sólo será superada en aquellas sociedades
altamente emancipadas y políticamente comprometidas con las grandes mayorías.
De lo contrario, se impondrían diversos mecanismos de explotación, discriminación,
servidumbre, humillación, desigualdad, exclusión y enajenación-alienación.
Estas consecuencias altamente negativas pueden tener lugar en dos direcciones,
una influyente en la otra; es decir, tanto en el ámbito psicológico como físico
propiamente dicho. Además de estos aspectos interpersonales, no se debe olvidar el
tipo de actividad laboral, las tareas concretas cotidianas, condiciones ambientales,
temporales y espaciales que caracterizan las diversas formas de trabajo y, por
supuesto, la relevancia e importancia sociopolítica del trabajo propiamente dicho
(Freire, 2008 y 1973; Mora, 2010).
Para poder entender y concebir el proceso de aprendizaje y enseñanza desde
una orientación en el trabajo productivo, es necesario conocer, además, el tipo
de actividad a realizarse, así como también el objetivo de las acciones racionales
relacionadas con el trabajo en su sentido social, económico, cultural, científico,
tecnológico y político. El trabajo, por supuesto, ha estado asociado históricamente
al rendimiento manual, práctico y concreto, pero hoy sabemos que antes, durante y
después de toda acción laboral también está presente, en la mayoría de los casos de
manera implícita, la reflexión intelectual, manifestada en el pensamiento y el lenguaje
en sus diversas formas de manifestaciones. Por ello, es importante entender que
toda acción del ser humano está directamente vinculada con el manejo del lenguaje
y las diversas connotaciones del pensamiento (Mora, 2006c y 2010; Vygotsky, 1973
y 1977; Reverand, 2004).
En este sentido, no podríamos considerar una separación estrictamente racional
entre el actuar y el pensar, particularmente cuando se trata del trabajo planificado,
pensado y consciente. Al asumir esta concepción crítica del trabajo y de su relación
con el ser humano, entonces estamos considerado que el trabajo no es un hecho o una
tarea puramente práctica, sino que él también constituye un hecho esencialmente
intelectual. Aquí podemos considerar la tesis en cuanto a que no existe trabajo
y/o rendimiento práctico y trabajo y/o rendimiento intelectual. Entre ellos hay
sencillamente una relación altamente dialéctica. Por esta razón, el trabajo influye
altamente en el pensamiento, pero también en este último influye en el primero.
Aquí encontramos entonces, la explicación de la enajenación que produce el trabajo
basado en la explotación y la emancipación que produciría el trabajo liberador.
A este aspecto también hay que sumarle, por supuesto, los siguientes cuatro
pilares: pensamiento, planificación, acción-transformación y decisión sociocrítica,
presentes en toda actividad laboral, sea ésta innovadora/creativa o rutinaria. Para
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 17
David Mora
que realmente tenga lugar en la práctica concreta una concepción, por una parte, del
trabajo liberador, y una comprensión/acción integral de las acciones-pensamientos
relacionadas evidentemente con el trabajo en cada sujeto, por la otra, se requiere
por supuesto una formación integral, crítica y comunista de ese sujeto, lo cual
sólo será posible mediante la eliminación de las clases sociales, la superación de la
estratificación y diferenciación laboral y la supresión del trabajo como medio de
enajenación, transformándolo en medio social de emancipación, cuya realización
podría estar focalizada en la unidad compleja de la diversas formas de trabajo, el
que tiene lugar en el campo con el de las ciudades y las industrias, el manual con el
intelectual, el individual con el colectivo; en fin, la superación de las desigualdades
laborales concretas establecidas por el desarrollo de la orientación capitalista. No
hay mejor manera para la superación de estas diferencias que la educación basada y
orientada en el trabajo en todos sus sentidos. Aquí, citaremos por supuesto a uno de
los grandes maestros de esta filosofía, de esta orientación comunista, leeremos unas
frases de Engels (1847/2007, 436 y 437), quien sabiamente nos relata lo siguiente:
Para educarse, los jóvenes podrán recorrer rápidamente todo el sistema
productivo, a fin de que puedan pasar sucesivamente por las diversas ramas de
la producción, según lo pidan las diversas necesidades sociales y sus propias
inclinaciones. Por ello, la educación les liberará del carácter unilateral que
imprime en cada individuo la actual división del trabajo. De esta forma, la
sociedad organizada, según el modo comunista, dará a sus miembros ocasión
para desarrollar tanto sus sentidos cuanto sus aptitudes. El resultado es que
necesariamente desaparecerá toda diferencia de clase. Por eso la sociedad
organizada según el modo comunista es incompatible con la existencia de
clases sociales y ofrece directamente los medios para eliminar tales diferencias
de clase. Resulta, por otra parte, que la oposición entre la ciudad y el campo
también desaparecerá. La gestión de la industria y la agricultura por los mismos
hombres, y no por dos clases diferentes, es una condición necesaria de la
asociación comunista, aunque no fuese más que por simples razones materiales.
La dispersión de la población agrícola en el campo, frente a la concentración
de la población industrial en los grandes centros urbanos, es un fenómeno que
corresponde a un estadio inferior de la agricultura y la industria. Es en efecto,
una traba para el progreso, como se percibe ya hoy en día. La asociación universal
de todos los miembros de la sociedad con vistas a la explotación colectiva y
ordenada de las fuerzas productivas, la extensión de la producción, a fin de que
pueda satisfacer las necesidades de todos, la abolición de una situación en la cual
las necesidades de unos no son satisfechas sino a costa de otros, la eliminación
completa de las clases y los antagonismos, el desarrollo de todos los sentidos
de las facultades de todos los miembros de la sociedad gracias a la supresión
de la actual división del trabajo, gracias a la educación basada en la industria, a
los cambios de los tipos de actividad, a la participación de todos en la felicidad
creada por todos, a la combinación del campo y la ciudad, tales serán los efectos
de la abolición de la propiedad privada.
18 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
La actividad como elemento e instancia de vida, potencialidad,
pensamiento y desarrollo de todas las personas en relación
con las diversas concepciones del mundo
Configuración
Comunidad (Cambios)
Política y
y contextos economía
Ser humano
Objeto y
Medio y realidad
(Sujeto) sujeto de la (Objeto)
actividad
Ciencia y Pedagogía y
saberes Formación didáctiva
(Desarrollo integral)
Figura 1
En la figura 1 podemos ver con mayor precisión los ocho elementos que podrían
intervenir directamente en el proceso de aprendizaje y enseñanza productivo,
sociocrítico y transformador. No podemos pensar una educación sin tomar en cuenta
lo que ocurre en determinado conglomerado sociocultural, en el cual intervienen
las comunidades y contextos con sus múltiples formas organizativas e interactivas; la
política y la economía como dos elementos sustantivos ineludibles de toda cultura,
la ciencia constituida por conocimientos y saberes propios del desarrollo cultural de
cada pueblo y, por último, las diversas formas de aprender y enseñar, siempre desde la
perspectiva del logro de finalidades previstas por el grupo cultural específico. Ahora
bien, el objeto y sujeto del proceso de aprendizaje y enseñanza están determinados
también por otros cuatro elementos sustantivos del quehacer educativo, los cuales
consisten en la configuración (transformaciones y dinamismos), el medio social
y natural, las propias personas como sujetos del proceso y el desarrollo de un
conjunto de potencialidades múltiples en el individuo y en la colectividad. Estos
ocho elementos, los cuatro primeros muy relacionados con las características de
una determinada cultura y cuatro más vinculados con las personas que aprenden,
producen, transforman/se transforman y enseñan constituyen entonces, la esencia
básica de la teoría de la actividad. Ésta por lo tanto respalda plenamente la idea
del aprender haciendo, aprender produciendo, aprender transformado, aprender
investigando y aprender interdisciplinaria y políticamente.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 19
David Mora
Desde hace muchos años el ser humano se ha preocupado por estudiar, construir
y proponer algunas teorías que permitan comprender cabalmente las diversas formas
racionales de concebir el trabajo, pero también su regulación de las acciones psíquicas
y físicas. El resultado consiste en teorías de carácter liberal, sobre el cual se asienta el
sistema capitalista, y otras de connotación sociocomunitaria, cuya orientación está
dirigida hacia la conformación de sociedades socialistas, en una primera instancia, y
comunistas en su máxima expresión de libertad, emancipación y autodeterminación
(Leóntiev, 1987; Davidov, 1987; Luria, 1977; Vygotsky, 1973, 1977, 1998, 1986). Al
concebir el trabajo de esta forma, tendríamos necesariamente que tomar en cuenta
alguna teoría que responda a este objetivo máximo. Es decir, la meta de conformar
una sociedad totalmente contraria a aquéllas que han sido constituidas sobre la
base del capital (Echeverría, 2011). Esta teoría, según muchos/as autores/as, es la
teoría de la actividad, escasamente conocida, pero profundamente importante para
comprender y proponer la relación trabajo y estudio en los diversos ámbitos que
caracterizan el mundo del trabajo y el mundo de la educación (Lave, 1991; Wenger y
Lave, 1991; Wertsch, 1998). Esta teoría es la que podría explicarnos adecuadamente
las razones por las cuales los seres humanos aprenden con mayor interés, motivación
y relevancia si las situaciones de aprendizaje son contextualizadas y están vinculadas
con el trabajo productivo, liberador y emancipador. A continuación, mostraremos
brevemente un elemento sustantivo de esta teoría, el cual consiste en la fuerza
cognitiva que tiene la práctica, la acción y las vivencias en la resolución de cualquier
situación simple o compleja, y en consecuencia en la constitución del pensamiento y
los conocimientos. Con palabras de Lave (1991: 201) afirmamos lo siguiente:
Podría ser que no hubiera categoría polar –forma de pensar o tipo de actividad-
que contrastar con la «actividad cotidiana». Este enfoque del estudio de la práctica
no separa la construcción de la actividad rutinaria de la manufactura del cambio.
Los procesos de reproducción, transformación y cambio están implicados en la
reproducción o transformación o cambio de la actividad en todos los entornos
y todas las actividades. Esto implica que lo único, lo no-rutinario, la crisis, la
excepción, la novedad creativa, el descubrimiento científico, la contribución
al conocimiento o las formas ideales de pensamiento no se manifiestan ni
experimentan a nivel de los procesos cognitivos. Todas ellas son cuestiones de
orden constitutivo, en el sentido más amplio y complejo, y se construyen en
relaciones dialécticas entre el mundo vivenciado y su orden constitutivo, en
la práctica. Si la práctica cotidiana es importante, es por su generalidad. Si es
general es porque está organizada sinomórficamente y constituye la sede de la
experiencia directa, persistente y profunda de la persona-acción como totalidad.
Estas condiciones parecen ser cruciales para la actividad humana eficaz.
En cuanto a la caracterización del trabajo, según las reflexiones presentadas en
los párrafos anteriores (teoría de la cognición situada) y los aportes de múltiples
autores/as en el campo esencialmente sociocrítico, el concepto de trabajo podría
estar caracterizado por lo siguiente:
20 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
i) constitución de una actividad guiada por los objetivos parciales y finales,
pero también por los intereses, necesidades y motivaciones intrínsecos y
extrínsecos del sujeto que desarrolla la respectiva actividad;
ii) materialización de un conjunto de acciones que intentan garantizar las
condiciones básicas óptimas para la existencia de la vida humana en un
marco del vivir bien;
iii) conformación de estructuras sociales tecnificadas y organizadas para su
apropiado funcionamiento;
iv) desarrollo de un proceso complejo que posibilita una relación
dialécticamente cambiante en ambas direcciones, cuya manifestación se
encuentra en acciones y actividades dinámicas y cambiantes;
v) constitución de comportamientos prácticos e intelectuales, mediatizados
por el pensamiento y el lenguaje, altamente necesarios para el desarrollo
integral del ser humano en cualquier espacio, tiempo y cultura; y
vi) concienciación sobre la necesidad e importancia de la existencia y continuación
del ser humano en la tierra, mediante el cambio y acondicionamiento
permanente de las condiciones adversas del medio y la sociedad.
Como se puede apreciar, estas seis caracterizaciones del concepto de trabajo sólo
podrán ser estudiadas mediante una teoría que asuma claramente el constructor de
actividad como objeto esencial de su análisis y estudio. Esta teoría es ampliamente
conocida en el mundo de la psicología crítica, especialmente a partir de los aportes
fundamentales de la escuela soviética de psicología, cuyo auge fue alcanzado en la primera
mitad del siglo veinte. El máximo representante de la Teoría de la Actividad ha sido, sin
duda, Leóntiev (1987), quien junto con sus colaboradores/as logró concebir (Davidov,
1987; Luria, 1977; otros/as), desarrollar y proponer una teoría científica que da cuenta
cabalmente de las actividades realizadas por el ser humano y, muy particularmente, del
aprendizaje en contexto y centrado en las acciones, preguntas y actividades. Esta teoría,
según Leóntiev (1987) puede ser resumida de la siguiente manera:
a) Cualquier actividad constituye un complejo sistema con su propia
estructura, con sus propias transiciones bidireccionales, cambios y
desarrollo interrelacionado con otras situaciones no necesariamente
similares a los elementos que caracterizan dicha actividad.
b) La actividad representa una instancia que facilita la relación dialéctica
entre el ser humano, considerado como sujeto y el medio, considerado
como objeto.
c) La actividad, concebida como objeto ideológico o material, siempre está sujeta
a los cambios y dinámicas determinadas por las necesidades individuales,
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 21
David Mora
colectivas y sociales; esto significa que no hay actividad puramente abstracta
o separada del mundo, los intereses, necesidades e inquietudes de las personas
en correspondencia con la naturaleza y la sociedad.
d) La actividad es un elemento que estructura y forma la personalidad del
sujeto; pero esta conformación tampoco está ni podría estar nunca separada
de la influencia de los contextos específicos propios del medio socionatural,
en el sentido amplio de naturaleza y sociedad respectivamente. En los
cuatro casos la actividad es una acción fundamentalmente humana que
permite la configuración de la personalidad, determina la vida y permite
los cambios concretos dinámicos que tienen los mundos social y natural.
Para el análisis y descripción de cualquier actividad de trabajo existen, según Leóntiev
(1987), Davidov (1987), Luria (1977) y (otros/as), dos modelos estructurales;
el primero, jerárquico macroestructural que pretende explicar las actividades a
partir de una percepción vertical-superior y establecer diversas formas de control
sobre ellas. El segundo, visto más bien desde una perspectiva más horizontal, cuya
esencia consiste en conocer, describir y analizar la función que cumple la actividad
a partir de la relación dinámica y cambiante entre el sujeto y el objeto. Esta última
concepción es la que en especial nos permite obtener una explicación, en cierta
forma acertada de la adquisición y desarrollo de capacidades, pensamientos,
necesidades e intereses. Las actividades individuales y colectivas cambian a través
de la estructuración, apropiación, retroalimentación y reflexión, la personalidad y el
medio socionatural. Mientras más insignificante sea la acción, menor existencia de
libertad, o igualmente, si se establecen altos niveles de control-opresión, entonces
el desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de potencialidades complejas
en los sujetos estarán considerablemente disminuidos. Aquí se podría pensar,
en consecuencia, en la existencia de una cierta dependencia entre los elementos
constituyentes de las actividades de trabajo y las características de la personalidad de
los sujetos tanto en su forma individual como colectiva.
Este conjunto de ideas y apreciaciones nos conduce, por supuesto, a pensar en
una concepción de aprendizaje y enseñanza, donde el trabajo se convierta realmente
en el eje articulador del proceso y las acciones educativas. Éste constituye el
ideal fundamental de la educación revolucionaria y transformadora, sobre lo cual
reflexionaremos de manera muy sucinta en el siguiente apartado.
1.2.- Algunas apreciaciones sobre el proceso de aprendizaje-
enseñanza relacionado y orientado en el trabajo
Podríamos decir que el aprendizaje y la enseñanza constituyen los conceptos
básicos o centrales de la educación. De la misma manera, son considerados como
los elementos fundamentales de su aplicación y práctica, puesto que se trata de los
22 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
seres humanos, sus comportamientos y formación en múltiples sentidos. En todos
los lugares y espacios, así como en cualquier momento histórico tiene lugar alguna
forma de aprender y enseñar; de la misma manera, podríamos afirmar, tal como lo
señalado magistralmente Paulo Freire (2008), que quien aprende enseña y viceversa.
El aprendizaje, más que la enseñanza, siempre existe, siempre está de manifiesto en
el ser humano, en todas las personas (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002;
Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988).
Hoy, gracias a los adelantos de las neurociencias, se conoce ampliamente que una
persona no deja nunca de aprender, bien sea consciente o inconscientemente. El ser
humano elabora conocimientos y saberes, colecciona experiencias múltiples simples
y complejas, se apropia contextualmente de representaciones y comportamientos,
asume y construye valores y normas; todo ello forma parte del aprendizaje y la
enseñanza, vistas como elemento esencial de las personas; de esta manera se
manifiesta realmente su inteligencia. Los cambios y transformaciones del sujeto,
especialmente en cuanto a sus comportamientos, actitudes y aptitudes, tanto desde
la perspectiva individual como colectiva son obviamente el resultado de procesos
de aprendizaje, socialización y enculturación altamente complejos (Galperin, 1977;
Bishop, 1999 y 2000).
Según la perspectiva teórica asumida y el contexto específico siempre tendremos
interrogantes que pretenden conocer qué cambia en los sujetos mediante el
aprendizaje y la enseñanza, cuándo ha tenido lugar un aprendizaje significativo;
hasta qué punto los sujetos han comprendido y resuelto una situación problemática,
etc. Estas interrogantes han formado parte de numerosas reflexiones, muchos/
as autores/as han hecho de estas y otras interrogantes su objeto de investigación
durante toda la vida (Bruner, 1969 y 1988; Gagné, 1977; Ausubel, 1983 y Vygotsky,
1986 y 1998; Rogoff, 1993). Es así como se ha logrado alcanzar algunas respuestas,
aunque nunca definitivas, a tales cuestiones.
El aprendizaje, de manera muy relativa, significa la posibilidad concreta del
cambio permanente del comportamiento de los sujetos, lo cual no depende por
ninguna circunstancia de la edad de las personas que aprenden. El aprendizaje,
desde la perspectiva de la preparación educativa, tiene que ver más bien con la
acumulación de marcas neuronales y memorización a mediano y largo plazo de
informaciones, métodos, procedimientos, técnicas, conceptos, etc., lo cual forma
parte esencialmente de la esencia mental de cada individuo en particular. El
aprendizaje también está asociado a la conformación de una base óptima mental
con la finalidad de brindar respuestas y soluciones a situaciones problemáticas
que van de lo más simple a lo más complejo, pasando por los diferentes niveles
de abstracción en que podría estar representada la realidad. Se trata entonces de
una capacidad compleja del individuo orientada a los procesos y resultados en el
tratamiento de cualquier situación social natural e interpersonal en la cual él/ella
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 23
David Mora Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

podría estar relacionado/a (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002; Hegarty,
Hodgson y Clunies-Ross, 1988). ¿Qué es aprendizaje?
En la tradición del conductismo se habla de aprendizaje cuando la persona, Dos bloques de respuestas
desde una visión esencialmente individualista, obtiene cambios del comportamiento (Cambio en el comportamiento del sujeto
duraderos en el individuo, sin que se tome en cuenta las condiciones contextuales en relación con el conocimiento)
y culturales influyentes directa o indirectamente en tales cambios de personalidad.
Afortunadamente, el desarrollo de la psicología cognitiva y el avance en el campo

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del conocimiento del funcionamiento del cerebro ha permitido comprender aún

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más en qué consiste el aprendizaje y apartar su interpretación de la perspectiva

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basada en el cambio de comportamiento de la persona en términos puramente

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individuales (Bruner, 1988; Rogoff, 1993; Pozo, 1989). De la misma manera, se

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¿Adaptación? ¿Transformación?

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ha logrado superar la creencia en cuanto a que el aprendizaje tiene que ver sólo y

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exclusivamente con la acumulación memorística de informaciones, conocimientos y
procedimientos, así como la preparación de nuevas informaciones y conocimientos
sobre la base de los acumulados en el cerebro. La psicología cognitiva también
considera que los conocimientos constituyen las premisas básicas y condiciones Adquisición de datos, Abstracción y
previas para desarrollar acciones requeridas en la solución de cualquier situación métodos, etc. elaboración de
problemática, obteniéndose nuevos conocimientos, los cuales recibirán el mismo significados

tratamiento indefinidamente. De esta manera se establece una conexión entre las

dos concepciones del aprendizaje, el del cambio de comportamiento (conductismo) y
la del procesamiento de información.
Hemos visto en varias oportunidades que la educación, y consecuentemente
el currículo, la pedagogía y la didáctica, tienen dos orientaciones fundamentales
contrapuestas entre sí. Por una parte podría estar orientada en el fortalecimiento de
las condiciones de desigualdad propias del sistema capitalista, tal como ocurre con la
educación tradicional contemporánea; y, por la otra, tener por finalidad la liberación
y emancipación de todas las personas, cuyo objetivo básico consistiría en superar
las contradicciones y desigualdades del sistema socioeconómico imperante. En el
caso del aprendizaje concretamente tenemos también dos objetivos fundamentales,
los cuales obviamente están directamente relacionados con las dos orientaciones
de la educación señaladas. Una concepción de aprendizaje consistiría en lograr
la adaptación del individuo, más que del sujeto, a la realidad social, económica y
política dominadora, sin que exista la intención de cambio o modificación de tales
condiciones de vida y relaciones socioproductivas. Mientras que existe, por otra
parte, la concepción del aprendizaje transformador, la cual asume a las realidades
sociales, culturales, económicas y políticas como hechos dinámicos y cambiantes
permanentes, las cuales pueden ser orientadas por los seres humanos con la finalidad
de alcanzar el vivir bien para todas las personas de una determinada sociedad.
Imposición y repetición del saber Relación entre trabajo y estudio
Figura 2
Estas dos concepciones del aprendizaje, directamente vinculadas con las dos
orientaciones educativas descritas, pueden ser representadas en dos grandes bloques,
tal como se muestra en la figura 2. En el primer bloque podemos observar que
el aprendizaje como adaptación del individuo a las condiciones socioeconómicas
y políticas existentes está caracterizado por la memorización de conocimientos
externos a las necesidades e intereses de las personas individualmente consideradas
y del colectivo, en el incremento puramente cuantitativo de los conocimientos,
descuidando completamente los aspectos de carácter cualitativo de lo saberes y
conocimientos; y, por último, la adquisición de informaciones, datos, métodos y
procedimientos sin mayores niveles de discusión, debate, reflexión y comprensión
sobre los mismos. El segundo bloque del aprendizaje tiene que ver con la
transformación y el cambio tanto del sujeto y la colectividad como de las realidades
socionaturales concretas, locales, regionales, nacionales e internacionales. Este
bloque contrapuesto al primero está caracterizado, igualmente, por tres aspectos
básicos; es decir, él se orienta a la comprensión, en su sentido complejo, y cambio
de las realidades; en segundo lugar, insiste en el desarrollo integral de las personas
como sujetos integrantes de una determinada comunidad; y, finalmente, permite
el logro de altos niveles de abstracción y elaboración compartida de significados
en la medida que se aprende, enseña y transforma. Por último, es importante

24 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 25

David Mora Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

indicar que esta segunda concepción del aprendizaje toma en cuenta, por un lado, en determinadas acciones de producción y estudio debe entender que sus acciones
la esencia del sistema neuronal de cada persona, el cual es cambiante, se transforma sociocognitivas están sujetas a múltiples influencias y alteraciones, lo cual obliga a la
permanentemente; así como las dinámicas de las realidades sociales y naturales, las persona a buscar mecanismos y formas de control, en este caso estaríamos hablando
cuales obviamente no son estáticas, sino que cambia y se modifican permanentemente de un proceso de autocontrol, independencia y autodeterminación; v) en quinto lugar
por las acciones internas a ellas mismas o por los actores exógenos, tales como las tenemos el proceso sociopolítico, puesto que todo quehacer educativo es una acción
influencias de las personas en sus constantes interacciones con tales realidades. y un hecho social, político y cultural, sujeto por tanto a muchas fuerzas internas y
externas al proceso educativo en sus sentido más amplio; en sexto lugar, pensamos
Concepción activa, situada y crítica del aprendizaje que el aprendizaje y la enseñanza desde la perspectiva sociocrítica, productiva y
y la enseñanza, también en la educación técnica transformadora también tiene que ver con las múltiples interacciones cognitivas que
tienen lugar en la mente de cada persona, siempre en interacción con los sujetos,
es decir, toda externalizacion conceptual y práctica es producto de un complejo
Aprendizaje
Aprendizaje como
como proceso cognitivo, alimentado también por un proceso de internalización a través
de los sentidos, especialmente del lenguaje; vii) por último, el aprender/enseñar no
puede ser considerado como un quehacer puramente abstracto, desprendido del
mundo, las realidades, las interacciones y los contextos, por ello hablamos que la
Proceso Proceso
Proceso práctica educativa concreta obedece a un proceso situado, lo cual no quiere decir
Proceso activo
activo
crítico-reflexivo
crítico-reflexivo que este proceso esté centrado en la praxis; es decir, la reflexión teórica sobre las
acciones concretas.
Proceso
Proceso
emocional
emocional En el campo de la “psicología del trabajo” se toma en consideración esta relación
Proceso
Proceso Proceso
Proceso social
social entre ambas corrientes psicológicas, pero su orientación se centra esencialmente
autocontrolado
autocontrolado yy político
político en la tesis en cuanto a que el aprendizaje constituye, en primera línea, la condición
básica para el cambio del rendimiento en el sujeto, con lo cual las personas pueden
superar de manera efectiva las exigencias y condiciones del trabajo (Sonntag y
Proceso
Proceso situado
situado Proceso
Proceso cognitivo
cognitivo Stegmaier, 2007). De esta manera se podría decir, que el aprendizaje constituye un
proceso de procesamiento de informaciones con la finalidad de construir a partir del
intelecto regulaciones del comportamiento individual, todo lo cual contribuye a la
Figura 3 superación exitosa de las exigencias propias del trabajo. Como se puede apreciar, esta
definición de la psicología del trabajo convencional basa su principio fundamental
Por supuesto que nos preguntamos, de manera inmediata explícita o
en la psicología conductista y cognitiva, complementándolas con la idea de las
implícitamente, qué es necesario para lograr un aprendizaje transformador tanto
exigencias laborales.
del sujeto, la colectividad como de las realidades sociales, naturales, políticas,
económicas y culturales. Es muy probable que puedan existir múltiples respuestas, Esta definición toma en cuenta algunos aspectos importantes como los
una de ellas consiste realmente en ver el aprendizaje como un conjunto de procesos, conocimientos previos, la memoria corta y larga, los conocimientos y contenidos
tal como se muestra en la figura 3. Aquí podemos ver que existen, por lo menos, del aprendizaje, los medios y recursos del proceso educativo, el lenguaje y los
siete diferentes tipos de procesos: i) el primero tiene que ver con el trabajo activo, procesos comunicativos en interrelación con otras personas (Mora, 2010). El
participativo, colaborativo y teórico-práctico; ii) el segundo está relacionado con las aprendizaje, desde la perspectiva de la psicología del trabajo, tiene lugar cuando
reflexiones críticas sobre el aprendizaje y la enseñanza, lo que se aprende/enseña, uno/a mismo/a desarrolla alguna actividad o, también, cuando observa a otra persona
los resultados logrados y el significado e importancia de tales saberes, significados desarrollando una determinada acción, en ambos casos con el objetivo de producir
y conocimientos; iii) el tercero pretender concebir todo tipo de emociones como nuevos u otros conocimientos. En otras palabras, se logra nuevos conocimientos,
parte de una dialéctica entre interacciones, percepciones, motivaciones, expresiones se modifica los previos, se cambia las estructuras de dependencia en relación con
e inquietudes de los sujetos que participan en el proceso interactivo del aprendizaje la matriz de conocimientos puestos en juego durante el proceso de las acciones y
y la enseñanza; iv) en cuarto lugar, consideramos que toda persona que participa reflexiones complejas. Todo ello quiere decir que hay, por lo menos, tres formas de

26 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 27

David Mora
interactuar con los conocimientos: a) se logra construir nuevos; b) se obtiene una
modificación significativa de los previos; y c) se conserva aquéllos que podrían ser
utilizados en momentos inesperados y poco frecuentes. Esta teoría permite, según
sus representantes, disminuir considerablemente el olvido. Si el conocimiento se
usa parcial, temporal y raramente, o se logra elaborar nuevos conocimientos, los
cuales entran en contradicción con los conocimientos previos, entonces aumenta
la probabilidad del olvido. Ahora bien, en los tres casos, el motor de la existencia,
uso y elaboración de conocimientos está centrado en el individuo, su memoria y
sus acciones, descuidando por supuesto otros elementos de mucha importancia, los
cuales han sido considerados por la teoría de la actividad y la cognición crítica (Mora,
1998, 2004a y 2004b, 2010). Para concluir esta parte, salvando las distancias en
cuanto a la corriente constructivista del aprendizaje y la idea de la “adquisición” del
conocimiento, me gustaría citar a Delval (2001: 113 - 114), quien señala sabiamente
lo siguiente:
Los humanos necesitan aprender para adaptarse al medio y sobrevivir, y tienen
unas enormes capacidades para hacerlo y también para enseñar a otros. Esas
capacidades están en su dotación genética y a lo largo de toda su historia han
aprendido de maneras muy diferentes. Por ello, una de las conclusiones de
nuestro recorrido es que no debemos despreciar o minimizar la importancia
de formas de conocimiento distintas del conocimiento científico pues
posiblemente forma parte del camino hacia aquél. Pero tampoco debemos
limitarnos a ellas, sino que tenemos que tratar de llevar a los aprendices hacia
esa forma de conocimiento. ¿Cómo podemos aprovechar las ventajas del
conocimiento cotidiano en la escuela? En primer lugar creo que no hay que
verlo como un enemigo, sino como un aliado pues la enseñanza escolar de la
ciencia tiene que edificarse sobre él, y no puede ignorarse que está ahí ya que
forma un componente muy importante en la vida de las personas. En segundo
lugar nos da pautas sobre cómo proponer un conocimiento más atractivo y
vinculado con el entorno. Debemos partir de las representaciones espontáneas
de los sujetos, conocerlas y actuar sobre ellas. El conocimiento cotidiano se
inicia siempre con problemas que tienen un significado para el sujeto y éste
trata de salvar la distancia que existe entre su posición y la meta que se plantea.
Los métodos que utiliza sirven para salvar esa distancia. El conocimiento
científico es muy poderoso y tiene un poder de explicación infinitamente
mayor que el conocimiento cotidiano. Es una forma de conocer la realidad
que se ha mostrado extraordinariamente fructífera. La dificultad está en cómo
llegar a él, cómo introducirlo. La escuela actual lo introduce sin preámbulos,
de una manera brusca, dando por supuesto que el aprendiz se convencerá por
sí mismo de sus virtudes. Pero la realidad muestra que no es así y por ello no
se incorpora (al menos en la medida en que sería necesario) a las creencias del
aprendiz. Para evitar que suceda esto es preciso contextualizar el conocimiento
científico, mostrar que es una forma de resolver problemas, pero para ello es
preciso que éstos existan. Cuando un individuo trata de resolver un problema
en la vida cotidiana, el problema existe previamente y trata de encontrar una
28 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
solución, pero, cuando se intenta explicar una noción científica, muchos
sujetos no son capaces de ver el problema que resuelve, y entonces no es una
solución de nada.
Aunque no es el objetivo básico y central del presente trabajo, hacer un estudio
más detallado de algunas teorías importantes para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente significativos, tales como la teoría
de la actividad, la teoría sociocultural, la cognición situada, la cognición distribuida
y la cognición crítica (ver la figura 4), sí haremos referencia a algunos/as autores/as
importantes que podrían contribuir considerablemente a la explicación y aclaración
tanto de la terminología correspondiente como de las caracterización de estos
conceptos fundamentales.
Partimos, evidentemente, de los aportes valiosos de Vygotsky (1973 y 1977),
Leontiev (1987) y Luria (1977), máximos representantes de la denominada Escuela
Soviética en el campo de la psicología sociocultural, y específicamente del desarrollo
del proceso de aprendizaje desde una perspectiva sociocultural. También es muy
importante mencionar los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1991); Wenger (2001),
quienes siguiendo a los autores anteriores han suministrado muchos aportes para el
conocimiento, avance y desarrollo de tales teorías.
Todos/as ellos/as piensa y afirman con suficientes argumentos que el aprendizaje
en efecto es una actividad situada en un determinado contexto social y cultural.
Toda actividad humana tiene, por tanto, un significado, un sentido, una acción y un
pensamiento concreto relacionado directamente con esa acción. Ello quiere decir
que el aprendizaje es una actividad social, implica que su desprendimiento de lo
social, natural y comunitario sea prácticamente imposible. No podemos entender
los saberes y conocimientos sin tener presente obviamente los hechos concretos
y las relaciones-situaciones donde ha sido producido y reproducido. No sólo la
producción intelectual de conocimientos está sujeta a la influencia sociocultural,
sino esencialmente su reproducción, uso y aplicación de los mismos. Todo saber y
conocimiento tienen un significado situado en contextos específicos inherentes a las
situaciones de aplicación y utilización. Ello tiene que ver con la resignificación de
las ideas, conceptos, definiciones, caracterizaciones específicas, etc. del mismo saber
y los conocimientos correspondientes.
El conocimiento y los saberes no se adquieren del exterior a las influencias y
factores socioculturales, ellos están sujetos a las situaciones y acciones complejas
altamente relacionadas con las diversas formas de prácticas y los contextos
específicos, concretos o abstractos, pero siempre con un significado situacional. La
cognición situada, la cognición distribuida y la cognición crítica consideran que
el aprendizaje es social, política, crítica y cognitivamente significativo, si éste está
asociado con el desarrollo de un conjunto múltiple de potencialidades complejas,
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 29
David Mora Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

más que operativas y algorítmicas, donde intervienen el pensamiento, el lenguaje, son neutrales y que están apartados de la diversidad de influencias políticas,
las actividades y las acciones en un proceso de internalización y externalización sociales, culturales, económicas, técnicas y subjetivas. Por ello, consideramos que
simultáneo (Mora, 2006a, 2006b). la concepción de la educación sociocomunitaria, productiva, transformadora y
políticamente comprometida encuentra su sustento en estos tres tipos de cognición:
Por ello, es sumamente importante trabajar con situaciones problemáticas situada, distribuida y crítica, para lo cual la teoría sociocultural y la teoría de la actividad
significativas, como la resolución de problemas, mediante la investigación sobre la proporcionan un amplio respaldo teórico, argumentativo y conceptual.
base de Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, en lo posible investigativos
e interdisciplinarios. Esto significa que el conocimiento, y los saberes en términos
más generales, no pueden ser desprendidos de las actividades, las acciones, los
contextos y las contradicciones propias de las interacciones humanas y entre seres
humanos y la naturaleza. El aprender es, por lo tanto, producto de la participación,
cooperación y colaboración que tiene lugar en una comunidad, entendida ésta
desde una manera más amplia. Aquí los/as autores/as coinciden en denominar a
esta forma de aprender como participación periférica legítima, concepto muy útil para
poder comprender tales teorías y conceptualizaciones sobre el proceso complejo de
aprender y enseñar.

En este sentido, la teoría de la cognición distribuida, que no es más que la idea

de que el aprendizaje es compartido social y comunitariamente puesto que él no
tiene lugar sólo en una única mente individualmente vista, como tratan de explicar
algunos/as constructivistas radicales, sino en mentes diversas, en la heterogeneidad
de las comunidades, en los aportes de muchas personas, cada una con su respectiva
influencia contextual y situada. Ello quiere decir que existen muchas mentes,
fuentes, contextos, etc. que aportan a la conformación de saberes y conocimientos
y todo ello tiene lugar en diversos sujetos, mediante sus acciones y pensamientos.
Las consecuencias para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza
son directas e inmediatas, puesto que la mayor parte de las actividades pedagógicas
y didácticas deben, en lo posible, estar enfocadas a tareas y problemáticas
sociocomunitarias y productivas, lo cual incorpora considerablemente las diversas Figura 4
formas de contexto tal como lo hemos explicado en la páginas precedentes. Para ello
es indispensable garantizar las condiciones, también complejas, donde tienen lugar
los procesos de aprendizaje y enseñanza. 1.3.- Principios básicos del aprendizaje y la
enseñanza orientados en el trabajo
La bidireccionalidad entre el aprender y el hacer, así como el pensar y el actuar,
constituye una relación dialéctica, un concepto es inseparable del otro, lo cual permite Ya hemos mencionado en los párrafos anteriores que la perspectiva del desarrollo
incorporar apropiadamente las comunidades y la cultura al mundo de la educación, del proceso de aprendizaje y enseñanza basada y orientada en el trabajo posibilita,
en este caso con énfasis en la producción y las interacciones sociocomunitarias. durante el proceso de trabajo o mediante actividades de estudios vinculadas con el
De esta manera se supera la concepción del aprendizaje y la enseñanza desde una mundo del trabajo, poner en práctica experiencias de aprendizaje significativas,
perspectiva puramente informativa, reproductiva, declarativa y descontextualiza, se elaboración de conocimientos, recuperación de saberes múltiples, cambios de actitud y
disminuye las prácticas pedagógicas y didácticas hegemónicas, predominantes en la comportamientos. Todo ello será posible sólo si existe una doble orientación en cuanto
mayoría de los casos. De la misma manera, se estaría combatiendo la creencia y las a la relación entre trabajo y estudio (Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2008 y Mora y
prácticas educativas alejadas de las realidades sociopolíticas, las cuales consideran De Alarcón, 2008); por una parte, aquélla en la cual el aprendizaje y la enseñanza son
que el conocimiento y los saberes, así como el estudio en términos generales, relativas al trabajo; y, por la otra, aquélla en cuanto a que el proceso educativo está

30 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 31

David Mora
integrado completamente al trabajo productivo socialmente significativo. En el primer
caso, la relación es fundamentalmente referencial, pero sigue siendo muy importante
y relevante para el proceso de transformación educativa desde la perspectiva de la
educación sociocomunitaria y productiva. En el segundo caso, la relación es mucho
más compleja, profunda, real y necesaria; ella caracteriza realmente a una verdadera
educación centrada/basada en el trabajo, puesto que la complejidad del proceso de
aprendizaje y enseñanza es parte del trabajo productivo y éste, al mismo tiempo,
también pasa a ser parte del mundo del estudio. Este vínculo estrecho elimina cualquier
contradicción entre teoría y práctica, aprender y hacer, producir y enseñar (Dewey,
1927, 1998; Rodríguez, 1999; Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999).
Estas dos formas de relacionamiento entre trabajo y estudio constituyen el
principio fundamental de una educación con sentido social, político, económico
y cultural, soñado y propuesto por teóricos y prácticos en la historia moderna de
la educación, pero también presente en las diversas formas de aprender, enseñar y
trabajar en cualquier espacio y tiempo sociocultural (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008
y 2010). Tanto la perspectiva del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza
relativo al trabajo como también la concepción en la cual el trabajo y el estudio deben
estar profundamente integrados reúnen un conjunto de características y principios
comunes de mucha relevancia; sin embargo, ambos casos también muestran algunas
diferencias sustantivas que deben ser tomadas en consideración para la estructuración
adecuada de los procesos educativos en los diversos espacios, niveles y ámbitos
educativos (Arias, 1999; Aparicio, 2003; Delval, 2001; Abdala, 2004).
En ambas direcciones se trata de la relación del aprendizaje y la enseñanza con
diversas actividades/tareas de trabajo, exigencias del trabajo, importancia/significado
del trabajo para el ser humano y la sociedad, exigencias determinantes del mundo
el trabajo, contenidos y formas de trabajo-producción, condiciones de rendimiento
necesarias, compatibilidad del trabajo con las necesidades de la población, maneras
diversas de concebir y desarrollar el trabajo en cada cultura, sostenibilidad del
modelo y concepción de desarrollo, formas complementarias de trabajo, etc. (Castro
Moura, 1979; Aznar, 1992; Brody, 1993; Calero Pérez, 1995; Freire, 1997).
Por supuesto que a través de ambas formas de aprender-enseñar mediante el
trabajo se pide lograr el desarrollo de un conjunto de potencialidades en el sujeto,
diversas caracterizaciones de rendimiento y producción tanto de bienes materiales
como intelectuales y, especialmente, connotaciones particulares de estructuras y
procesos de trabajo. De la misma manera, la conformación del entorno y ambiente
donde tiene lugar el trabajo y el proceso de aprendizaje-enseñanza deben reunir
las condiciones básicas necesarias para evitar, por una parte, las contradicciones y
frustraciones y, por la otra, garantizar la calidad y el éxito tanto de la producción
en sí misma como del logro de altos niveles de comprensión, especialmente en
la formación metódica-investigativa, técnica, política, intradisciplinaria, inter- y
32 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
transdisciplinaria y humanística (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008 y 2010). Estos
niveles de comprensión están directamente relacionados con el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseñanza en forma cooperativa y, según Perkins
(1995:140), con la cognición socialmente compartida. Es decir:
Todo educador que sea consciente del panorama pedagógico contemporáneo
sabe lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como señalamos en el
capítulo 3, las investigaciones indican que las técnicas usadas en este tipo
de aprendizaje incrementan el rendimiento de los alumnos. En su reseña
de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, las psicólogas de
la educación Ann Brown y Annemarie Palincsar afirman que esos efectos
benéficos no deben atribuirse solamente a la mera formación de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar
los materiales didácticos, a la clase de relaciones que se establecen y se
fomentan entre los alumnos, etcétera. La inteligencia socialmente repartida
depende, de manera inevitable, de la distribución física de la inteligencia. A
menudo se recomienda que los grupos de cooperación compartan el lugar
de trabajo, los recursos y el material didáctico y que uno de sus miembros
registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo.
Si éste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del
diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre
exista un centro de interés alrededor del cual interactúen los alumnos. La
especialización constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperación.
En la forma más simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo
mejor posible una misma tarea –por ejemplo, efectuar cálculos algebraicos-.
La estructura de la evaluación dentro de la clase fomenta, además, una
conducta cooperativa entre los integrantes del grupo. La calificación que le
corresponde a cada alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los
miembros examinados individualmente, de manera que a cada uno le interesa
perfeccionar las habilidades de sus compañeros. No obstante, las técnicas más
elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la especialización de las
funciones. Recordemos el famoso método del “rompecabezas” descrito en el
capítulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se
organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan
para participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del
tema. Después, cada uno regresa al grupo originario y les enseña a los demás
lo que aprendió. No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que
desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos gustaría que los alumnos
dominaran un núcleo común, pero ello no significa que no haya sido suficiente
para la especialización. Nótese que en el mundo de la persona más el entorno
fuera de la escuela, la especialización es lo normal: confiamos en el prójimo.
Y esta manera tan práctica de disponer las cosas nos reporta un beneficio
suplementario: reconocer el valor intrínseco de los individuos.
Como se puede observar, el aprendizaje orientado y basado en el trabajo,
además de ser una actividad grupal, colectiva, cooperativa y colaborativa, también
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 33
David Mora
se constituye en una actividad individual, donde unos/as aprenden y enseñan de
los/as demás. El aprendizaje significativo, social y cognitivamente hablando, tiene
lugar con mayor éxito, si éste se desarrolla en el aula, fuera de ella, en los diversos
lugares de aprendizaje y vida cotidiana y, por supuesto, de manera cooperativa y
colaborativa. Por supuesto, que este tipo de proceso educativo siempre estará sujeto
a las críticas y a los riesgos, los cuales tendremos que asumir y correr en cualquier
espacio educativo donde nos encontremos, especialmente en cuanto al equilibrio
apropiado entre el mundo del trabajo propiamente dicho y el mundo del estudio
formal o convencional.
En este sentido, no hay que menoscabar el peligro siempre latente en cuanto a
que la relación entre el trabajo y el estudio se pone de manifiesto algunos contrapesos
y jerarquías que podrían obviamente generar potenciales desequilibrios tanto en el
mundo del trabajo propiamente productivo como en el aspecto del aprendizaje social
y cognitivamente significativos. Estos desequilibrios son propios de la naturaleza
compleja en la cual tiene lugar las acciones y reflexiones de estudio y trabajo. Si no
se toma en cuenta este importante riesgo con el fin de evitar su influencia negativa
en el proceso educativo-productivo, entonces podríamos estar contradiciendo la
esencia misma de esta importante relación. Una de las recomendaciones importantes
para evitar en lo posible este riesgo y, en consecuencia, disminuir la presencia de tal
desequilibrio consistiría obviamente en las acciones recíprocas bidireccionales, pero
también en la profundización del desarrollo de las actividades concretas en cada uno
de los dos mundos (Freire, 1973 y 1975; Fauser, y Konrad, 1989; Filmus, 2001).
El aprendizaje y la enseñanza integrados en el trabajo tienen lugar directamente
en los espacios reales de trabajo, así como en los procesos concretos de producción,
lo cual asume completamente las condiciones y características propias del mundo de
la producción, tales como los horarios y tiempo de trabajo, los medios y relaciones
de producción, los contenidos de la producción, las interacciones socioproductivas,
los recursos y bienes para y de la producción, etc. Las tareas y los contenidos del
trabajo no son artificiales y tampoco obedecen a situaciones simuladas, extrapoladas
o potencialmente posibles; por el contrario, tienen que ver con la esencia y realidad
inequívoca de la estructura misma de producción. El aprendizaje integrado al
trabajo permite que la/el participante se encuentre directa y específicamente con
las exigencias propias del mundo del trabajo tomando en cuenta las inquietudes,
contradicciones, vicisitudes, virtudes, alegarías y beneficios del trabajo productivo,
puesto que ninguna de las acciones de producción y estudio estarían separadas
de los espacios, tiempos y lugares donde ocurren las respectivas interacciones y
procesos productivos. En este mundo los/as participantes tendrán necesariamente
que asistir a la rutina del trabajo, en muchos casos mecanizado y escasamente
innovador, contribuir a la resolución de problemas, en muchos casos, imprevistos,
reflexionar profundamente sobre las diversas experiencias de trabajo, intercambio
de conocimientos, saberes, inquietudes, incertidumbres y logros con otras personas
34 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
dentro o fuera de los correspondientes lugares de trabajo con la finalidad de
compartir, cooperar y colaborar en función de la optimización tanto del proceso del
trabajo como del aumento de los niveles de comprensión.
Además de todos estos aspectos, no podemos y ni debemos olvidar la existencia de
profundas contradicciones y mecanismos de enajenación vinculados con el mundo
del trabajo y también del estudio. El simple hecho de participar en el proceso de
aprender trabajando y trabajar aprendiendo no es garantía, por ningún motivo, de la
superación de las contradicciones propias de la relaciones desiguales que caracterizan
al mundo del trabajo en las sociedades capitalistas. Allí tienen lugar, con mucha
seguridad, la mayor parte de tales contradicciones, cuya discusión y superación
también deben constituirse en el centro de atención del proceso formativo; de allí
la importancia de la formación política, como pilar fundamental de la preparación
integral de las personas. Aquí es donde se pone de manifiesto, y adquiere una alta
relevancia, el debate político al interior de las fábricas, las industrias, las empresas,
la calle, los talleres, laboratorios, etc. Es decir, la formación, preparación y
capacitación política debe ser parte esencial de cualquier otro tipo de formación, sea
ésta técnica, metódica, científica, investigativa, intradisciplinaria, intradisciplinaria
y transdisciplinaria. Esta formación política sería realmente la única garantía para
superar el peligro de la alienación y enajenación, cuyo principal espacio de cultivo
está presente precisa y contradictoriamente en el mundo del trabajo y del estudio
(Duismann y Oberliesen, 1995; Dobischat y Seifert, 2003).
El proceso de aprendizaje y enseñanza relacionado con el trabajo ocurre
explícitamente a través de la intervención pedagógica y tiene lugar básicamente en
ambientes de entrenamiento y formación escasamente vinculados con el mundo real
del trabajo. En caso de que ello ocurra, como podría suceder con algunas formas de
relacionamiento como por ejemplo prácticas y pasantías en el mundo del trabajo,
esta relación sería sólo temporal, esporádica y distanciada. La orientación del
aprendizaje y la enseñanza estaría centrada en la realización de tareas esencialmente
simuladas en espacios no necesariamente destinados o preparados para el trabajo
verdadero y productivo, tal como podría suceder en las aulas de clases, talleres,
laboratorios, etc., al interior de los mismos centros educativos. Todo ello está
normalmente estructurado de manera sistemática y bajo los cánones y reglas de
los mismos centros educativos, los cuales obedecen obviamente a una concepción
organizativa de las actividades totalmente diferentes al propio mundo del trabajo
(Cole, 1999; Freire, 2002).
La configuración pedagógica, didáctica y curricular se basa esencialmente
en tareas, medios y recursos, objetos, objetivos, contenidos, apoyo formativo e
instruccional, contexto, etc. de aprendizaje. El proceso de aprendizaje y la enseñanza
relacionado con el trabajo se orienta de manera específica a establecer condiciones
mínimas para el logro de los objetivos y, con ello, hacia el rendimiento comparativo.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 35
David Mora
Todo esto sacrifica en buena medida la esencia de la relación estrecha entre trabajo y
estudio. Por supuesto que no negamos, por ningún motivo, la importancia que tiene
también este tipo de formación, especialmente cuando se desea cambiar la concepción
tradicional del aprendizaje y la enseñanza caduca, bancaria y descontextualizada por
una educación social y cognitivamente significativa tanto para cada uno/a de los/
as participantes como para la sociedad en términos más generales (Frigotto, 1998;
Gadotti, 1996).
Para culminar este apartado es sumamente importante señalar que cada una de las
dos formas de relacionar el trabajo con el aprendizaje y la enseñanza tiene sus ventajas
y desventajas, particularmente cuando se trata de la formación intradisciplinaria,
interdisciplinaria, transdisciplinaria, política, técnica y metodológica. Muchas veces
existen contenidos, conceptos, conocimientos y procedimientos que podrían ser
comprendidos con un mayor nivel de especialización y comprensión mediante el
entrenamiento o tratamiento de situaciones simuladas. El conocimiento básico
intradisciplinario o el conocimiento altamente especializado requieren obviamente
de un tratamiento pedagógico y didáctico no necesariamente relacionado de manera
muy estrecha con el mundo del trabajo al estilo de la primera connotación analizada
ampliamente en los párrafos anteriores. Es muy probable que necesitemos recurrir
a las prácticas educativas convencionales, pero pedagógica y didácticamente bien
estructuradas (Gramsci, 1981; Hamaïde, 1936; Kemmis, 1998). En todo caso, la
manera más apropiada consiste en desarrollar procesos educativos centrados en
la indagación (para nosotros preferiblemente investigación), lo cual combina la
profundización en el mundo de la realidad, la cotidianidad, el trabajo productivo,
las disciplinas, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Martinello y Cook
(2000, 25) en su trabajo denominado “indagación interdisciplinaria en la enseñanza
y el aprendizaje” señalan lo siguiente:
Al buscar una orientación, solemos considerar cada disciplina por separado. De
este modo, las corrientes de formación científica trabajaron durante años para
desarrollar ese pensamiento en los alumnos, y los docentes de ciencias sociales
han estimulado la capacidad crítica y la resolución creativa de problemas. En
el campo de la educación artística, es fundamental el uso interrelacionado del
lenguaje hablado y el escrito, así como la lectura interpretativa. Las bellas artes
las artes del espectáculo se preocupan por desarrollar la expresión creativa. Sin
embargo, los estudiantes norteamericanos no se destacan por ser investigadores
autónomos. ¿Cuáles son los defectos de su educación? Para comprender la
indagación, es necesario conocer el modo de realizarla correctamente y de
identificar sus procesos en nosotros mismos y en los demás. Existen temas
para indagar en los deportes, en la tarea profesional, en el trabajo y en la vida
cotidiana; en todo lugar en el que los problemas y las dificultades requieren
estudio serio y constante. La mayoría de los datos aparecen en las disciplinas
que definen el currículo académico. Por consiguiente, nos centramos en estos
campos de estudio tradicionales, pero solicitamos al lector que piense cómo
36 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
extenderlas a otras esferas de la actividad humana, especialmente aquéllas
que más conozca y haya experimentado…En la búsqueda del conocimiento,
todos los campos del saber se dedican a esclarecer el significado de “real” y de
“verdadero”. Lo que a nosotros nos interesa es el camino que lleva hacia esas
respuestas: ¿cómo se realiza la búsqueda de la verdad? ¿Cómo se descubren los
significados de “real” y “verdadero”? ¿De qué modo se realiza la indagación
productiva en cualquier campo: cómo son sus comienzos, procesos, influencias
y productos? ¿Y cuál es la forma en que podemos emplear este conocimiento
en la educación de los niños?
Este tipo de actividad educativa es, además, indagatoria, interdisciplinaria,
disciplinaria e investigativa en el sentido complejo exacto de la connotación
investigación. Se trata siempre del potenciamiento de las facultades individuales y
colectivas, del trabajo de la persona y de la colectividad, reconociendo a ambos como
básicos, esenciales, necesarios y altamente productivos, lo cual es posible gracias a
la interacción investigativa (Mora, 2010). De la misma manera, hay situaciones de
aprendizaje altamente difíciles de tratar sin la aplicación de estrategias de estudio
centradas en las simulaciones o entrenamiento descontextualizado, así como podría
ocurrir con conceptos, ideas y contenidos altamente abstractos, cuyo tratamiento y
comprensión necesitan obligatoriamente explicaciones también centradas en los/as
docentes y con altos niveles de abstracción. Sin embargo, estas situaciones no son las
más comunes, básicamente en los tres primeros niveles de la estructura de nuestros
sistemas educativos; podríamos decir más bien que estas situaciones ocurren con
mayor frecuencia en el campo de la educación universitaria. No hay que olvidar,
por otra parte, que el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza orientado
y basado en situaciones problemáticas e investigativas podría generar en una parte
de los/as participantes cierta ansiedad y angustia, pero aquí entra a jugar un papel
muy importante la planificación didáctica del equipo docente en términos generales
y de cada una/de las/os docentes especializadas/os que intervienen en el proceso
educativo. Para superar esta potencial disyuntiva, hemos elaborado y propuesto
algunos modelos pedagógico-didácticos que combinan hábilmente el mundo extra
e intradisciplinario, lo cual no sólo permite establecer una combinación dialéctica
apropiada entre teoría y práctica, sino esencialmente aprender haciendo y hacer
aprendiendo Mora, 2010). Esta aspecto será tratado a continuación dentro de lo
que hemos considerado como líneas básicas de acción, innovación e investigación
en relación con el vínculo estrecho entre el trabajo, la producción y el proceso de
aprender y enseñar (Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; LaCueva, 2000).
1.4.- Líneas de acción, innovación e investigación en el campo de la unión
entre trabajo y el proceso de aprendizaje-enseñanza
Lamentablemente muchas disciplinas científicas relacionadas con la educación y
concretamente con el aprendizaje y la enseñanza no se ocupan profundamente
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 37
David Mora
del tema de la integración del trabajo con el proceso educativo concreto, lo cual
podría contribuir considerablemente al desarrollo integral y complejo de todas/
os las/os participantes en las prácticas educativas. Por supuesto que existen
muchas cuestiones importantes relacionadas con el estudio, en el sentido de
aprender y enseñar, en el contexto del trabajo dentro y fuera de los respectivos
centros educativos. Algunos de esos aspectos los hemos descrito en los párrafos
precedentes; sin embargo, quedan muchas otras interrogantes abiertas, cuyo análisis
es sumamente importante para construir una teoría, siempre basada en su relación
con la práctica, sobre la integración entre aprendizaje-enseñanza y el trabajo en sus
diversas manifestaciones. Por supuesto que existe una gran cantidad de líneas acción,
innovación e investigación en el campo de la integración entre trabajo y estudio; sin
embargo, en el presente documento sólo haremos referencia a una de ellas: el sitio
de trabajo como lugar de aprendizaje y enseñanza en la formación y profesionalización de
los sujetos. Esta línea de acción, innovación e investigación podría ser considerada
como la de mayor relevancia e importancia en el ámbito de la unidad entre trabajo
y estudio. Por ello, dedicaremos a continuación algunas páginas a su descripción y
análisis, quedando por fuera, obviamente, muchos otros aspectos y temáticas que
serán trabajadas en próximos documentos relacionados con el vínculo entre trabajo
y estudio en sus diversas perspectivas. Esta reflexión se enmarca, obviamente, en
las temáticas tratadas en el presente documento, particularmente en cuanto a los
espacios de trabajo como lugares de aprendizaje, enseñanza y estudio en términos
generales (Lander, 2000; Mainer y Cancer, 2001; Makarenko, 1981).
Es ampliamente conocido que todo espacio donde tiene lugar procesos productivos
y sus respectivas formas de interacción socioproductivas es por esencia; tal como
lo hemos explicado en este documento, un lugar de aprendizaje y enseñanza. Por
supuesto que al transcurrir la historia, con sus múltiples contradicciones; los lugares
de trabajo han cambiado considerablemente, se ha pasado de formas de trabajo
muy elementales y, también muy inhumanas, hasta formas de trabajo mucho más
complejas y, obviamente, bajo condiciones diferentes. Esto no significa, por ningún
motivo, que las formas de explotación, humillación, servidumbre y esclavitud hayan
dejado de existir; por el contrario, en muchos casos son similares a las del pasado,
sólo que ellas tienen unas características y obedecen a otras formas de relación de
producción, en algunos casos disfrazadas mediante la tecnología, la innovación en el
mundo de la producción y el consumo (Mora, 1998; Morgenstern, 1999; Oberliesen,
1998).
Sabemos, de acuerdo con el desarrollo histórico de las relaciones y formas de
producción, que en los conocidos talleres artesanales medievales estuvieron el
trabajo y el estudio inseparablemente unidos; es decir, el sitio de trabajo cotidiano
como unidad entre el lugar de producción y lugar de aprendizaje/enseñanza. En la
práctica concreta, un aprendiz de las profesiones necesarias y comunes de la época
fue instruido y aconsejado tanto por el maestro del taller, la obra o actividad laboral
38 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
general, así como por los demás colegas participantes en los procesos productivos
interactivos del sitio donde tenía lugar tales interacciones. La actividad laboral era
realizada, entonces, en relación directa con las tareas de trabajo, por una parte, y
en contextos de trabajo sociales auténticos, a diferencia de las prácticas educativas
que han tenido lugar en las conocidas escuelas técnicas profesionales modernas. En
la actualidad existen algunas inquietudes e iniciativas en cuanto a que se debería
retornar esas formas de aprendizaje, ya que la relación entre teoría y práctica es
sumamente significativa, una de las corrientes teóricas que respalda esta idea es la
teoría de la actividad. Este sería un campo sumamente importante para investigar
las características, ventajas y desventajas del vínculo entre el trabajo y aprendizaje,
lo cual no significa volver al pasado, sino recuperar aspectos altamente positivos de
experiencias de aprendizaje productivos y sociocomunitarias que ha practicado el ser
humano a lo largo de su historia. La concepción de la educación sociocomunitaria
y productiva debería incorporar estas ideas en su concepción curricular, con lo
cual se podría dar un paso significativo para su real implementación, además del
vínculo de las acciones individuales y colectivas, desde una perspectiva cooperativa
y colaborativa, entre el estudio y el trabajo (Perkins, 1997, 1999 y 2003; Popkewitz,
1997; Prieto Figueroa, 1990; Mora y Oberliesen, 2004).
Durante los procesos de industrialización y el aumento, acelerado e incontrolable,
de las concepciones de los conceptos de trabajo y producción se destruyó prácticamente
la posibilidad concreta de vincular estrechamente el aprendizaje/enseñanza con
el trabajo. La industrialización, altamente influenciada por estas dos corrientes,
estuvo caracterizada por la división del trabajo, separación del trabajo manual e
intelectual, desarrollo de actividades parciales, especializadas y separadas unas de
otras, desarrollo de tareas indirectas o fuera de los lugares complejos de producción
como mantenimiento, elaboración de partes, reparación, complementación, etc.,
el aseguramiento de la calidad de la producción en departamentos especializados
centralizados, la optimización de los medios y fuerzas productivas, la disminución
de las inversiones en el campo formativo y recreativo, etc. etc.
Estas dos concepciones han sido impuestas, perfeccionadas y tecnificadas por
el sistema capitalista internacional, sin que haya existido alguna otra corriente que
pudiese constituirse en la contraparte o por lo menos en un brazo de equilibrio
sustantivo. El trabajo se convirtió lamentablemente en una carga, en un peso, en
una tarea obligada, mecanizada, que sólo producía insatisfacción y que era realizado
simplemente por necesidad, pero jamás por placer y convicción. Se intentaba, con
mucho éxito, racionalizar el aprendizaje, para lo cual la institución escolar jugaba un
papel muy importante, con la finalidad de obtener un mejor rendimiento a bajo costo,
aspecto caracterizador de la concepción capitalista de la escuela. El procedimiento
era, y sigue siendo, muy sencillo, realizar tareas y actuaciones altamente individuales.
Esta constituye otra característica del sistema capitalista predominante en la
actualidad. Como consecuencia de todo ello, se construyó lugares de aprendizaje, no
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 39
David Mora
sólo de carácter técnico, independientes del mundo de la producción y del mundo
del trabajo (Posner, 1999; Rapp, 2004; Reverand, 2004; Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1999). Es muy importante resaltar que si bien consideramos fundamental
el establecimiento de una relación estrecha entre el mundo del trabajo y el mundo
de la educación con la finalidad de aprender trabajando y trabajar aprendiendo,
esta concepción debe evitar en lo posible la idea convencional y generalizada de la
preparación de mano de obra altamente cualificada para incorporarla, sin mayor
respeto a la dignidad humana, al mundo de la producción puramente instrumental.
Aquí es importante resaltar las palabras de Medina Rubio (1994: 83-84), quien
señala lo siguiente:
En esta línea, y desde posiciones ideológicas distintas, se amplía el campo de
lo que hoy se entiende por educación para el trabajo. El pedagogo socialista
Suchodolski (1979: 179) afirma que “el trabajo se transforma, cada vez más
visiblemente, de un medio de ganarse la vida, de instrumento de explotación, en
actividad personal que expresa lo que interesa al hombre y sus necesidades, incorporando
los elementos ligados a la invención, a la responsabilidad y a la creación”. Y para
Merleau Ponty, el trabajo: “no es la simple producción de riquezas sino, de un modo
más general, la actividad por la cual el hombre proyecta alrededor de él un medio
ambiente humano y sobrepasa los datos naturales de su vida” (Mandrioni, 1981:
61). No es pues el trabajo sólo un medio de vida, sino un modo peculiar de
expresar el estilo personal, mental y moral con el que cada uno nos enfrentamos
con nuestra existencia…Por eso, junto al análisis de las fórmulas tendentes
a dar una conexión más eficaz entre el mundo de la educación y el mundo
del trabajo, uno de los más graves problemas que tiene también la educación
de hoy, quizá el fundamental, es atender a la capacitación del hombre para
enfrentarse a los problemas laborales o externos del trabajo, y en general a
las distintas manifestaciones de la vida, más sin perder el sentido y el carácter
unitario de la existencia personal de cada ser humano. “La vieja concepción
helénica dl trabajo como una tarea servil, ha dejado el paso a una concepción actual de
la actividad productiva como medio de integración de la propia personalidad” (García
Hoz, 19972: 655). El trabajo al servicio del hombre y no el hombre al servicio
del trabajo. Preparar a los jóvenes para la vida activa, pero descubriendo y
reafirmando las virtualidades más profundas del trabajo que lo alejan de ser un
mero instrumento de ganarse la vida para convertirse en el modo de alcanzar
una subsistencia plenamente humana, es el antídoto de quienes pretenden hacer
del trabajo, de la formación técnica o profesional un humanismo tecnicista;
de quienes reducen al hombre a un caudal de energía o instrumento de
producción, cuyo entrenamiento exige adjudicarle, en compensación, ciertos
bienes de consumo.
Por otra parte, se insistió en la sistematización y estructuración de los procesos
de aprendizaje y enseñanza desde perspectivas más pedagógicas y didácticas
influenciadas por las corrientes psicológicas de la época. Aquí hubo un significativo
encuentro, de carácter negativo básicamente, entre la concepción capitalista del
40 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
trabajo y la producción y los estudios psicológicos en boga; este nefasto encuentro
le suministró definitivamente un golpe de muerte a la posibilidad concreta, y por
supuesto a la naturaleza propia del ser humano en relación con el aprender y trabajar,
de fortalecer la idea del desarrollo de planes, programas y el currículo, en términos
generales, donde pudiese existir realmente una relación profunda entre la sociedad,
la comunidad, la producción y el trabajo, lo que hoy conocemos, e intentamos
rescatar, como la educación sociocomunitaria y productiva. Esto significa que
tanto las prácticas como las concepciones investigativas, en este campo, deben estar
basadas y orientadas esencialmente en teorías psicológicas sociocríticas, las cuales
intentan superar tales contradicciones, proponiendo formas de aprender-trabajar
correspondientes con la esencia misma de la cultura y el ser humano (Schön, 1998;
Sotelo valencia, 2003; Torres, 1998; Zeichner, 1999).
De la misma manera, se inició un proceso de formulación de contenidos de
aprendizaje/enseñanza generales, los cuales deberían ejercitarse o desarrollarse en
un lugar altamente especializado; es decir, la escuela, y muy concretamente en las
escuelas de formación profesional, cuyo desarrollo e implementación se generalizó,
como otras formas estructurales educativas, por todas partes del mundo. En el afán
de sistematizar y especializar, cada vez con mayor incidencia en todos los campos
del conocimiento y el saber, el aprendizaje y la enseñanza se conformó también
profesiones típicas del mundo industrial, planes, pruebas, libros de texto, talleres,
laboratorios, etc. Todo ello separado, por una parte, de los contextos reales de
existencia, vida y producción, y por la otra, sustentados en necesidades artificiales
o determinadas, en última instancia, por la ambición del capital, materializado en
este caso concreto en la exageración del consumismo (Brauer-Schröder y Sellin, 1996;
Dedering, 1998 y 2004; Hacker, 1986).
Durante la segunda mitad de siglo pasado se materializó con mayor fuerza la
tendencia del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza en las escuelas
y con ello su distanciamiento del mundo del trabajo, la producción, la sociedad
y la comunidad. De esta manera mueren por completo las escuelas innovadoras,
basadas en la relación estudio y trabajo que tuvieron algún éxito en las tres primeras
décadas del siglo veinte. Todas las reformas educativas de la segunda mitad del
siglo pasado fueron orientadas en la idea de la centralización, pedagogización,
sistematización, especialización y tecnificación del aprendizaje técnico-profesional.
Con el afán de establecer formas de aprendizaje y enseñanza basadas en las ciencias
pedagógicas y psicológicas, así como la estructuración de los procesos en espacios
acondicionados para ello, tales como laboratorios y talleres especializados, se
orientó la tarea educativa al acoplamiento y acomodamiento a las directrices del
mercado, de las necesidades impuestas, de las modas educativas y, sobre todo, de
los intereses de las grandes transnacionales, las cuales impusieron tanto las reglas
de juego como los criterios en cuanto a formación profesionalización (Löffler,
1961; Schudy, 2002).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 41
David Mora
Lamentablemente los gobiernos contribuyeron y apoyaron, mediante la
legitimidad de las reformas educativas, a estas tendencias contrarias obviamente a lo
que hoy deseamos construir; es decir, opuestas a la conformación de una educación
sociocomunitaria y productiva. También hay que criticar y lamentar el papel que
ha jugado, en todo ello, las orientaciones investigativas, puesto que en vez de
oponerse o hacer estudios críticos al respecto, se acomodaron a estas tendencias,
contribuyendo con sus investigaciones en su fortalecimiento. La investigación en
este campo estuvo orientada sólo a temas de rendimiento, competencias, procesos
didácticos, optimización del aprendizaje y la enseñanza, etc. Hoy no sólo debemos
cuestionar este papel de las ciencias pedagógicas y didácticas, sino esencialmente
abrir espacios para que pueda constituirse líneas concretas de investigación que
permitan comprender y desarrollar, con mucho éxito, la idea de la educación
sociocomunitaria y productiva (Dewey, 1927 y 1998; Rodríguez Guerra, 1999;
Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999).
Se podría pensar, con cierta vehemencia, que una formación sistemática que
tenga lugar directamente en el proceso de trabajo y producción no sería posible ser
considerada, puesto las condiciones técnicas y las formas organizativas del trabajo no
lo permitirían. Este punto de vista, sin embargo, no es necesariamente cierto y carece
de un sustento científico convincente. Por el contrario, podríamos indicar muchos
contraejemplos. La tarea de la investigación en este campo consiste, entre otras
cosas, en develar estas potenciales afirmaciones y en lo posible mostrar mediante
procesos de Investigación Acción Participativa que en efecto sí sería posible.
También podrían existir altas dudas, en cuanto a que los objetivos, la movilidad
laboral y la flexibilidad de los/as participantes en procesos educativos altamente
contextualizados estarían limitadas, ya que ellas no serían logradas directamente en
tales contextos concretos de trabajo. Obviamente que es necesario pensar también
en el cambio de las estructuras organizativas y las condiciones de trabajo existentes,
con lo cual podría garantizarse en buena medida la educación general básica, pero
también la laboral, en los lugares de trabajo y producción específicos. No podemos
caer en la trampa de esperar que cambien tales estructuras, sino que es necesario
trabajar en una doble dirección: hacer posible los cambios de tales condiciones y
estructuras organizativas, por un lado, y desarrollar actividades de aprendizaje y
enseñanza sociocomunitarias en los centros de trabajo y producción, por el otro.
Aquí nuevamente la investigación debería jugar un papel sumamente importante.
No se trata de creer que realmente exista desmotivación, poca relevancia actual de
los contenidos de estudio, simplificación del aprendizaje, orientación en la pura
producción y práctica, descuidando la potencialidad simbólica y abstracta de los
sujetos. Por el contrario, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza que
tengan lugar en los propios contextos de trabajo y producción garantizan, sin lugar
a dudas, el desarrollo de potencialidades múltiples mucho más complejas, social y
cognitivamente significativas. Esta es una de las grandes ventajas de la educación
42 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
sociocomunitaria y productiva y uno de los retos de mayor relevancia para la ciencia
y la investigación en este campo (Dedering, 1998; Pozo, 1989; Bruner, 1969, 1987
1988; Ausubel, 1983; Gagné, 1977).
Después de la decadencia y disminución del papel que jugaron las escuelas técnicas
de formación profesional durante las tres primeras décadas de la segunda parte del
siglo pasado, surge en los años ochenta el interés; por lo menos en el campo teórico,
de volver a la idea del vínculo entre trabajo y educación. La capacidad de actuación
profesional se convirtió en el objetivo fundamental de la nueva orientación, la
cual contradecía o mantenía una lucha implícita con los objetivos propios de las
reformas educativas a las cuales hemos hecho mención en los párrafos anteriores.
El mensaje consistía en que las/os participantes, especialmente en el campo de la
formación profesional, deberían aprender a planificar, realizar, controlar y evaluar
tareas propias del mundo de la producción; sin embargo, se seguía y se mantiene
aún en la actualidad la separación del trabajo y el estudio, el desencuentro entre
teoría y práctica. Por supuesto que este rendimiento cognitivo será logrado sólo si
las prácticas educativas están caracterizadas por formas de aprendizaje/enseñanza
activas y considerablemente participativas, en torno a las cuales los/as aprendices
se ocupan de actividades de trabajo auténticas (Rogoff, 1993; Bishop, 1999 y 2000;
Galperin, 1977; Briceño, Guiller, 1991).
Nuestra realidad, sin embargo, nos muestra claramente que en la práctica concreta
tales tareas encuentran solución en un mundo totalmente abstracto, completamente
separado de los sitios concretos de trabajo. Todo ello tiene lugar, más bien, en
mundos simulados, en prácticas irreales y en medios de producción artificiales,
preparados exclusivamente desde una mirada convencional de la pedagogía y la
didáctica. Se trata de establecer un acercamiento a las realidades y al mundo de la
producción sólo mediante proyectos simulados o abstractos, descuidando la fuerza
educativa, pedagógica y didáctica del método de proyectos, especialmente cuando
éstos son concebidos desde una visión considerablemente contextualizada. Estas
formas simuladas de aprender y enseñar, incorporando la idea del trabajo, toman
sólo en consideración, por una parte, actividades interesantes o tareas artificiales
beneficiosas para el aprendizaje y, por la otra, apoyo y direccionamiento sistemático
de quienes aprenden por parte de los/as docentes, cuyo papel, entre otras cosas,
consiste en garantizar limpiamente los espacios, tiempos y condiciones para el
trabajo y estudios simulados, pero escasamente reales y socialmente significativos.
Tampoco se permitió, en el marco de esta concepción simulada del desarrollo del
proceso de aprendizaje y la enseñanza vinculado con el trabajo, a los/as participantes
hacer sus propias innovaciones, proponer sus propios proyectos, sugerir sus propias
tareas y actividades de estudio; por el contrario, todo ello correspondía a los libros
de texto, a la actividad del/la docente y los planes y programas de estudio. La
educación simulada, puramente simbólica y abstracta, estuvo altamente expuesta al
desarrollo de una didáctica del simple estar presente, del cumplir con el compromiso
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 43
David Mora
de suministrar contenidos descontextualizados a los/as participantes bajo el engaño
de una educación orientada en el trabajo, cuyos resultados no fueron realmente
importantes, puesto que se violentó todos los principios y características de la idea
básica de la educación sociocomunitaria y productiva (Calero Pérez, 1995; Castro
Moura, 1979; Levine, 2003; Tintaya, 2002).
Aquí es muy importante resaltar algunas advertencias que hacen ciertos/as
investigadores/as en cuanto potenciales dificultades concretas con respecto al
convencimiento de la población, especialmente los padres y las madres de los/as
niños/as y jóvenes, que recibirían una educación centrada y basada en el trabajo
concreto, real y productivo, como podría ocurrir, por ejemplo, en las escuelas
productivas y sociocomunitarias. Estas advertencias deben ser tomadas en
consideración, puesto que ellas forman parte del pensamiento individual y colectivo
de las familias, así como de representaciones construidas por la misma concepción
capitalista de la educación y el trabajo que hemos venido analizando y criticando en
muchos párrafos del presente documento. Posner (1999: 357-358) señala entre otros
aspectos, y a partir de su investigación “el sector informal y la reforma educativa”,
lo siguiente:
En la forma de producción a pequeña escala del campesino, el sistema de
organización y transmisión del conocimiento se basa en la integración
de un corpus compuesto por el conocimiento antecedente mediado por la
práctica. Es cualitativamente diferente de la organización y transmisión del
conocimiento características de las instituciones oficiales con fines educativos.
En el modelo de producción a pequeña escala, hallamos una diferencia
significativa de las orientaciones del conocimiento básico y de la transmisión
entre los campesinos relativamente ricos y los relativamente pobres. Esta
diferencia debe integrarse en la definición de la diferenciación social en el
ámbito rural porque nos permite comprender mejor los roles sociales de los
distintos grupos sociales. Hemos descrito estas diferencias como las existentes
entre orientaciones particularizadoras y universalizadoras. Como hemos visto,
los campesinos relativamente más ricos tienen una visión de la educación
diferente de la de los campesinos más pobres. Los primeros contemplan la
posible apertura a la cultura dominante y sus valores, convirtiéndose ésta en
una aspiración fundamental para sus hijos. Tienen un pie puesto en el ámbito
rural y otro, de forma provisional, en el otro mundo. Están dispuestos a que
sus hijos absorban los valores escolares sin cuestionarlos. En consecuencia,
según ellos, cuanto más rígida sea la escuela y más estricto el maestro, más
rápidamente digerirán (memorizarán) sus hijos los elementos que pueden
permitirles escapar mejor de la producción rural. Consideran que una escuela
liberal, al estilo Dewey o Freire, impide el progreso del niño. Para la familia
campesina relativamente pobre, una escuela rural dominada por estos valores
y que practique una pedagogía que actúa, por regla general, como interruptora
de su propia lógica de comunicación y de sus valores sociales y culturales se
considera irrelevante y quizá perjudicial. Para sus hijos, la experiencia supone
44 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
con frecuencia una confrontación. Su capital cultural es insuficiente y la
violencia simbólica causada por otras reglas y normas, presunto resumen de
una cultura superior y científica, es, como mínimo, paralizante. Los niños
y los padres que siguen programas de educación de adultos no sólo tienen
la desalentadora tarea de aprender unos contenidos específicos, sino la de
aprender ritmos y prácticas de adquisición extrañas a sus propias experiencias
y formas de establecer relaciones, contextualizadas de un modo muy distinto.
He aquí los códigos restringido y dominante en todo su vigor.
Las nuevas formas de trabajo y organización, tales como descentralización,
formas orientadas en el trabajo grupal, orientación en los procesos más que en los
resultados, etc., abren y fortalecen nuevas oportunidades de aprender/enseñar en
relación con el trabajo, contribuyen considerablemente al renacimiento del sitio de
trabajo como lugar apropiado para el estudio, por supuesto también en el campo
técnico-profesional. La búsqueda de espacios de participación, cooperación y
colaboración, el aumento de exigencias de comunicación e interacción, así como el
fomento de la disponibilidad de intercambio de ideas, experiencias y conocimientos
ayudan a todos/as los/as participantes, paralelamente al fortalecimiento de las
potencialidades sociales, metódicas, investigativas y conceptuales, al logro de los
cambios sociopolíticos necesarios, siempre que éstos estén en consonancia con la
idea del vivir bien y de la sustentabilidad de un modelo desarrollo compatible con
la continuidad de la vida en la tierra (Mora, 2004b; Hegarty, Hodgson, y Clunies-
Ross, 1988; Filmus, 2001; Freinet, 1974).
Es necesario, en consecuencia, hacer diversas investigaciones, muchas de
ellas sobre la base de experimentos altamente participativos, con la finalidad
de conocer mejor la efectividad del aprendizaje desde la perspectiva del estudio
integrado al trabajo, por un lado, y del estudio relacionado con el trabajo por el
otro. En este sentido, se trata de ver si todos, o la mayoría, de los puestos o sitios
de trabajo son adecuados para la formación y profesionalización; de la misma
manera cómo podrían ser seleccionados para esta importante función. De la
misma manera, es necesario conocer, a través de la investigación, cómo se podría
mejorar, en consecuencia, la atención pedagógica a través del personal dedicado a
estas actividades de formación en los centros educativos comunitarios autonomos
(CECA) y/o en los centros de trabajo y producción. A todo ello hay que agregarle
una batería de principios pedagógicos y didácticos, los cuales deben trascender
la perspectiva puramente instruccional. Esto significa, entre otras, formas de
dirección, organización, discusión y decisión, formas de planificación, realización
y construcción, formas de sistematización, evaluación, reflexión y conclusión
y, finalmente, formas de publicación, presentación y difusión de los resultados
del proceso y finales, los cuales estarían constituidos en tangibles o materiales e
intangibles o intelectuales (Freire, 1973 y 1975; Friemann, 1961; Guerra, 2009;
Hacker, 1961; Hopf, 1979).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 45
David Mora
Finalmente, debemos resaltar que los/as participantes que aprenden y enseñan
desde esta concepción del estudio, es decir, vinculados con el trabajo creador,
innovador y productivo, también pueden seguir vías de cualificación posterior, con
miras mayores niveles de profesionalización. Para ello es necesario crear o determinar
puntos/espacios de cualificación profesional continuada. Ellos son apropiados para
el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza descentralizado, autónomo e
independiente. Los/as participantes en su proceso de formación y/o profesionalización
pueden cumplir diversas funciones, unas de ellas más directas que otras, pero
siempre con la intencionalidad de que puedan transformar las realidades a través de
sus acciones productivas, críticas, políticas y cognitivas. Para ello deberán trabajar
en grupos, asumir altas responsabilidades, planificar de manera independiente y
colaborativa, implementar actividades concretas, controlarlas y evaluarlas. Estas
potencialidades complejas, entre muchas otras, no pueden lograrse y/o fortalecerse
mediante la educación abstracta y simulada a la cual estamos acostumbrados a
raíz de las múltiples razones desarrolladas en el presente documento. Para poder
lograr, con cierto éxito, la conformación real y sincera de la idea básica de una
educación sociocomunitaria y productiva se requiere trabajar en diversas direcciones,
especialmente en la incorporación urgente del mundo del trabajo y sus procesos
productivos, como esencia del aprendizaje y la enseñanza, al mundo de la escuela
y viceversa, sin olvidar obviamente la reflexión curricular, la formación docente, los
libros de texto, los cambios institucionales, etc.; a esto hay que agregarle un pilar
fundamental: la investigación en su doble connotación, como método de aprendizaje
y como actividad conocedora y transformadora de las realidades concretas (Keck,
1993; Mora y Oberliesen, 2004; Pérez, 1962; Rivero, 1999; Rumazo, 2005).
Conclusiones
Las ideas contendidas en el presente documento no sólo pretenden fortalecer la
concepción del desarrollo educativo que vincule el mundo del trabajo con el mundo de
la educación, sino esencialmente desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza
de manera muy estrecha con actividades laborales, productivas y socialmente
significativas. La integración del trabajo con el aprendizaje y la enseñanza ha sido, y
seguirá siendo, un tema reiterativo y permanente en el campo educativo, pedagógico
y didáctico. Siempre se ha insistido en la necesidad de garantizar espacios y tiempos
tanto para el estudio, por una parte, como para trabajar en los diversos ámbitos
del sistema educativo, por la otra. No se trata de una novedad simplemente o de
un capricho teórico de ciertas personas preocupadas por la educación, sino más
bien de una necesidad imperiosa como parte de las características propias del ser
humano en cuanto al aprender y enseñar. No se trata tampoco de simplificar el
trabajo o las formas de trabajo productivo, social y cognitivamente significativos,
sino de convertir los espacios internos y externos a los centros educativos en lugares
donde se aprende y se enseña.
46 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
En las páginas anteriores hemos insistido sobre algunas connotaciones de la idea
y el concepto de trabajo, especialmente aquél de carácter productivo y comunitario,
el cual tiene mayor relevancia e importancia para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. También hemos analizado las características del trabajo, su
estratificación, división técnica y social, así como su importancia en toda comunidad
y especialmente como medio para la conformación de comunidades realmente
igualitarias, comunistas. El trabajo, lamentablemente, ha sido divido técnica y
socialmente de acuerdo con categorías ajenas a la esencia misma y al significado del
trabajo para el ser humano. Se ha llegado al extremo de establecer divisiones sociales
del trabajo sobre bases discriminadoras, explotadoras y humillantes, generando
en consecuencia altos niveles de desigualdad en las respectivas comunidades.
Por supuesto que el trabajo ha sido objeto de estudios tanto por economistas,
sociólogos, políticos y filósofos como por educadores/as preocupados/as por la
relación estrecha entre trabajo y estudio. Nuestra idea del trabajo, y su importancia
educativa, trasciende la orientación puramente mercantilista del mismo, sin olvidar
obviamente que el trabajo es el elemento fundamental que, además de permitir
el desarrollo productivo y la producción en términos generales, proporciona un
alto valor agregado a toda actividad productiva y a los resultados de la misma; es
decir, los productos de cualquier naturaleza. Por supuesto que el trabajo usado
como forma de alienación y enajenación de la mujer y el hombre debe ser superado
y proponerse otra concepción, la cual consiste en una visión del trabajo que sea
social y humanamente significativa para todas las personas que realizan una
actividad laboral y productiva. Este tipo de trabajo no está orientado a satisfacer
los intereses del mercado capitalista, desigual y explotador, sino más bien a resolver
las necesidades de las comunidades en su sentido amplio y restringido. Se trata,
entonces, de un trabajo que logre la producción tanto de bienes como de servicios
necesarios, indispensables y útiles para la colectividad comunitaria.
La idea básica de la relación entre educación, trabajo y producción expresada
en este documento va más allá del concepto de trabajo centrado en la producción
mercantilista, típica de las sociedades capitalistas. Se trata de un concepto de trabajo
liberador, emancipador, transformador y críticamente humano, el cual además de
producir bienes y servicios útiles para las personas que conforma una comunidad
permite el logro de objetivos de socialización crítica, por un lado, y enculturación
de los sujetos actuantes en el proceso educativo, por el otro. Este tipo de trabajo es
altamente significativo para el sujeto, como individuo que aprende y enseña, para
el grupo o colectividad a la cual pertenece dicho sujeto y con la cual interactúa
también mediante un proceso educativo, para la comunidad intra y extraescolar
a la cual también pertenecen todos los sujetos que participan en las prácticas
educativas, para la sociedad en términos más generales. Esta visión del trabajo, y
su vínculo directo con la educación, es muy amplia y pertinente en cualquier país o
sociedad. La relación trabajo, producción y estudio requiere un profundo proceso
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 47
David Mora
de transformación educativa, puesto que la misma exige no sólo espacios físicos y
demás condiciones básicas para el desarrollo de la actividad productiva, sino además,
una concepción pedagógica y didáctica diferente que afecta indudablemente ideas de
rendimiento académico, evaluación de los aprendizajes, gestión educativa, diseño y
desarrollo curricular, trabajo en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos,
Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza, etc. De la misma manera la relación,
educación, trabajo, producción y comunidad lleva inexorablemente a procesos de
cambio altamente exigentes con respecto al desarrollo de los procesos propios de
aprendizaje y enseñanza, lo cual afecta ineludiblemente a las actividades de los/as
docentes, estudiantes y demás actores que interactúan en el proceso educativo de
manera muy concreta y específica.
Es muy importante señalar que la concepción trabajada en este documento en
cuanto a la relación educación, trabajo, estudio, producción y comunidad difiere
considerablemente de la concepción tradicional de ideas tales como la educación
técnica profesional, la educación vocacional, las prácticas y pasantías en empresas
y fábricas, la formación y desarrollo de competencias laborales, etc. Si bien estas
orientaciones de trabajo y estudio también permiten el aprendizaje mediante el
hacer y el actuar, las mismas continúan separando las formas convencionales de
aprender/enseñar de las actividades propiamente productivas y comunitarias; se
trata más bien del establecimiento de una concepción que nos permita aprender
y enseñar trabajando, produciendo e interactuando comunitariamente. Aquí
no sólo se produce, trabaja e interactúa críticamente, sino que además se logra
establecer y garantizar mecanismos concretos de reflexión socioproductiva
en el marco de los mismos procesos productivos reales; se trasciende entonces
el mundo simulado del aprender haciendo y produciendo, puesto que las
comunidades escolares y extraescolares se convierten en los espacios reales y vivos
de la producción y el estudio, siempre direccionados por el mundo del trabajo
creador, útil y socialmente sustantivo. La relación estrecha entre las comunidades,
la producción, el trabajo y la reflexión teórica-crítica implica obligadamente
una concepción pedagógica, curricular y didáctica centrada en la elaboración de
proyectos concretos de investigación por parte de los/as estudiantes y docentes,
quienes de manera conjunta formularán problemas de indagación e investigación
en los CECA y, por supuesto, en los demás lugares de aprendizaje y enseñanza,
especialmente aquéllos articulados a las comunidades, tales como museos,
bosques, barrios, fábricas, industrias, laboratorios, talleres, parques, espacios
deportivos, comercio, mercados, etc. Todo ello significa y conlleva a pensar un
tipo de gestión y planificación educativa-curricular diferente, al análisis y estudio
de las situaciones reales de aprendizaje y enseñanza productivas, contextualizadas
y comunitarias, para lo cual es necesario obviamente asumir responsabilidades,
garantizar insumos, materiales, modelos de producción y consumo, necesidades e
intereses compartidos, etc.
48 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo
La implementación de esta concepción educativa exige claramente, además
de cambios imperativos en cuanto al currículo propiamente dicho, la suposición
de concepciones sociopolíticas diferentes, ya que la educación comunitaria,
productiva, investigativa y transformadora no estaría destinada a la reproducción
de las condiciones y estructuras de dominación propias del sistema capitalista,
sino más bien orientadas a la constitución del comunismo desde una perspectiva
internacional. Para ello, es necesario, por supuesto, la formación, actualización
y capacitación de los/as docentes en esta dirección. Esta formación continua y
permanente tendría que desarrollarse tanto en los espacios internos a los Centros
Educativos Comunitarios Autónomos como en los Otros Lugares de Aprendizaje
y Enseñanza, algunos de ellos mencionados en los párrafos anteriores. Este es un
trabajo arduo y posible a mediano y largo plazo, puesto que tales experiencias no
son comunes en el mundo de las prácticas educativas concretas actuales. Estamos
convencidos que la relación trabajo, estudio, producción, comunidad e investigación
proporciona grandes ventajas en el aprender y enseñar de todas las personas en
cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, no sólo por la formación integral
de cada sujeto, sino además por la conformación de actitudes y aptitudes productivas
críticas, donde el/la participante estrecha relaciones con el mundo de la producción
y el consumo en la diversas cadenas productivas, distribuidoras y consumidoras de
aquellos productos necesarios y útiles para el vivir bien de cada ciudadana/o.
Para logar realmente una educación comunitaria, productiva, investigativa,
comunista y liberadora es necesario, además de la formación docente integral y
la transformación curricular antes descrita, garantizar de alguna manera los
insumos para la producción y el aprendizaje, los espacios de acción comunicativa
e interactiva, las responsabilidades compartidas y la integración decisiva de las
comunidades intra y extraescolares. De la misma forma, es necesario desmontar las
prácticas discursivas, las acciones concretas y las creencias tradicionales en cuanto
al aprendizaje, el rendimiento educativo, la memorización, la separación entre el
hacer y el pensar, el abismo entre las diversas formas teóricas del conocimiento y las
variadas formas prácticas para la comprensión y producción de esos conocimientos.
Igualmente, es muy importante superar el problema de la concepción de desarrollo
y consumo, propios del sistema capitalista, los cuales no son apropiados ni para la
Pachamama ni para el vivir bien de toda, pero absolutamente toda, la población de
nuestras nacionalidades; en definitiva de los pueblos del continente Abya Yala.
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56 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
Educación Comunitaria:Una mirada
comparativa a la vivencia y práctica de los
pueblos indígenas
Felipe Nestor Quilla Muni
Investigador Comunitario Kallawaya
Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello
nquilla@iiicab.org.bo
Astrid Wind
Coordinadora del Programa Doctoral Internacional en Ciencias y Humanidades
Universidad Nacional “Siglo XX” y Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello
awind@iiicab.org.bo
RESUMEN
La educación comunitaria es más antigua que otras formas de educación; sin embargo, bajo el régimen
colonial, capitalista y neo-liberal de los últimos quinientos años, las naciones indígenas fueron negados
sus derechos a una educación pertinente, con un enfoque en su cosmovisión y cultura. En las últimas
décadas, varias naciones indígenas han desarrollado sus propios modelos de una educación comunitaria.
Este artículo presenta un panorama de modelos exitosos en varios países del mundo, con un énfasis en
la educación comunitaria de la nación kallawaya del norte de La Paz, Bolivia.
Palabras claves: educación comunitaria, kallawaya, mori, yupiaq, yup’ik, diné, dené.
ABSTRACT
Community education is the oldest form of education; however, under the colonial, capitalist and neo-
liberal regimes, the indigenous nations were denied their rights for a relevant education, one that is
based on their worldview and culture. En recent decades, various indigenous nations have developed
their own models of community education. This article presents a panorama of successful models
in various countries of the world and discusses with some detail the community education in the
Kallawaya Nation of the north of La Paz, Bolivia.
Keywords: community education, Kallawaya, Mori, Yupiaq, Yup’ik, Diné, Dené.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 57
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
Introducción
El concepto de “comunidad” tiene muchos significados, tanto físicos como
espirituales. Como observa la profesora universitaria mori, Linda Tuhiwai Smith, de
Aotearoa (Nueva Zelanda), la idea de comunidad puede ser definida por múltiples
dimensiones, como “espacios físicos, políticos, sociales, psicológicos, históricos,
lingüísticos, económicos y culturales”. Según ella, para las/os mories existen varias
formas de identificarse en relación con su comunidad, pero una de las más frecuentes
es la relación con los antepasados, las montañas y los ríos del lugar (Tuhiwai Smith,
1999: 125-26). En un mundo aparte de Aoteaoro, la nación kallawaya del norte de
La Paz tiene su centro de la vida en el ayllu, un concepto parecido a la comunidad
porque el ayllu se puede concebir como una casa y familia grande compuesta por
todo lo existente en su espacio territorial (Cornejo Endara, 2009; Loza, 2005). En
este sentido, la educación basada en la comunidad tiene que cultivar los nexos con
las variadas dimensiones que constituyen la comunidad o el ayllu, tanto con las
personas como con el espacio físico y espiritual, entidades entrelazadas. Con un
enfoque en la nación kallawaya de Bolivia, analizamos varios definiciones de lo que
significa “comunidad”, “ayllu” y “educación”, tanto para ellos, como para algunas
otras naciones indígenas en distintos partes del mundo, y discutimos como ellas han
implementando una educación basada en sus cosmovisiones, valores, tradiciones y
políticas en sus comunidades.
1. Conceptos de la educación comunitaria en las
naciones dené, yupiaq y yup’ik
En el otro extremo de Abya Yala, la nación indígena dené del noroeste de
Norteamérica enfatiza la importancia de la tierra en su definición de lo que significa
“comunidad” y “educación”. El líder nacional Dené, Neoline Villebrun, explicó
en un congreso internacional sobre “educación y empoderamiento” las conexiones
entre la tierra, la comunidad y la educación para su nación:
Nosotros decimos que la tierra y nuestra cultura son inseparables. [...] La
tierra es nuestra profesora y nuestra sala, y cuando no se encuentran bien esas
cosas, cuando están mal, [...] nosotros lo sentimos, no solamente en términos
físicos, sino también en lo espiritual, emocional y personal. En este sentido,
tenemos una verdadera perspectiva “ecológica” de la educación. Nosotros no
nos separamos de la tierra; no estamos separando la educación de todos los
otros aspectos de la vida. (Villebrun, 2006: 15)
Como otros líderes, académicos y educadores indígenas han subrayado, un
currículo orientado en la cosmovisión de la nación indígena, ofrece a las/os niñas/os
indígenas autorespeto que se puede perder fácilmente en una escuela eurocéntrica
o anglocéntrica, que ignora o menosprecia la cultura nativa. Angayuqaq Oscar
58 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
Kawagley, de la Universidad de Alaska, resume las consecuencias de los modelos
eurocéntricos con la observación de que los valores extranjeros y las ideas
occidentales no han dado lugar a la felicidad o el éxito para los yupiaqs, o para
el caso de otras naciones indígenas, y que ellas, por lo tanto, deben dejar de lado
este “imperialismo cognitivo” que se les impone desde el exterior y desarrollar su
propio sistema educativo para superar la pobreza y la autodegradación (Kawagley,
1999: 15). Kawagley pone en claro que el estudio de la cultura, lenguaje y ciencias
indígenas no es una regresión a un pasado lejano; por el contrario, “los valores
espirituales yupiaqs siguen siendo aplicables hoy en día porque están basados en
la naturaleza”, y porque han sido adaptados continuamente para responder a las
situaciones contemporáneas (Ibíd.). Para Kawagley, el modelo de educación yupiaq
debe estar estrechamente ligado a la comunidad, “de tal manera que el aprendizaje
natural que ya se realiza, puede ser validado en la misma forma que el aprendizaje
formal que se produce en la escuela” (Ibíd.). Sólo con este acoplamiento, las/os
estudiantes desarrollan primero una fuerte identidad basada en su cultura e idioma,
que luego se ramifica en el conocimiento de un mundo más amplio. La educación
yupiaq incluye el conocimiento de las plantas medicinales, el uso de canciones,
danzas y tambores para la transmisión de la cultura, usa la mitología y las historias,
ubicando su situación gracias a la naturaleza o las estrellas, viviendo de la tierra
con métodos tradicionales, así como el conocimiento de la historia de su pueblo, a
menudo ausente en las escuelas estatales (Ibíd., 17-18).
Existen varios estrategias para desarrollar una educación basada en las
comunidades de Alaska y en otras partes de Norteamérica. Jerry Lipka y Esther
Ilutsik (1995) aprendieron en los años ‘90 que la auto-percepción del idioma
nativo y de la cultura ancestral era una aspecto fundamental para varios yup’iks,
quienes pensaban que su idioma nativo era un obstáculo para aprender inglés y
el conocimiento occidental que, en su mente, era superior a los conocimientos e
idiomas indígenas.1 Para superar esta percepción negativa del idioma y la cultura
yup’ik, Lipka e Ilutsik fundaron un grupo de profesores Ciulistet (profesores
líderes), que trabajaban para forjar una educación de las/os jóvenes yup’iks en
su propia cultura e idioma. El Ciulistet investigaba, por ejemplo, los conceptos
matemáticos, científicos y sociales en la pesca; que es un aspecto central de la vida
de los yup’iks. Además, las/os ancianas/os plantearon contenidos para el currículo
sobre la cacería, el pronóstico del tiempo (clima), la geometría de fabricar parkas
(chaquetas tradicionales para el frío extremo), formas ancestrales de contar cuentos
y el arte de tallar en hielo. Con la integración de los conocimientos tradicionales,
las/os estudiantes luego empezaron el proceso de aprendizaje con sus experiencias
1 En su investigación sobre el uso de los idiomas indígenas, Krauss (1998) observa que Alaska tiene 20 idiomas
indígenas, pero solamente dos de ellos son transmitidos activamente a los/as niños/as. Las observaciones sobre
el desuso del idioma indígena para la aprendizaje “oficial” aparecen también en otros países, donde el inglés, el
español o el mandarín son sinónimo con un aventaja socio-económico real o imaginario (Wind, 2011: 70, 260,
269 y 276).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 59
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
cotidianas, con la matemática y ciencias de la vida, que luego trasladaban a conceptos
y fórmulas más abstractas, unificando los conocimientos locales e indígenas con los
saberes occidentales (Lipka, 1994: 18; McCarty y Watahomigie, 1999: 87-88). El
contenido académico incluye las prácticas reales de la vida de las/os estudiantes
como su enfoque central y la re-valorización de la cultura y del idioma yup’ik es
realizada gracias a la participación integral de la comunidad.
2. La recuperación del idioma y de las tradiciones
ancestrales mories
Volviendo brevemente a Aotearoa (Nueva Zelanda), encontramos el mismo
fenómeno del desuso del idioma mori y estrategias educativas para fortalecer la
cultura ancestral. Empezando con los miembros más jóvenes de las comunidades,
el modelo Te Khanga Reo es una iniciativa de las madres y los padres mories para
la educación infantil.2 Te Khanga Reo significa “nido de idioma” y ha sido “un
éxito fenomenal”, con un incremento del 250% de estudiantes entre 1983 y 1993
(May, 1999: 58). El whanau es el concepto clave de la educación comunitaria de
las/os mories. Whanau, la familia extendida, toma la responsabilidad colectiva para
asegurar la educación de sus jóvenes, superando problemas económicos o sociales
y reforzando la participación de todos los miembros de la comunidad. Asimismo,
el principio de whanaungatanga significa que los pueblos son la riqueza, significa
el sistema de la familia extendida y las obligaciones recíprocas de esta organización
social. Whanaungatanga es una visión holística, el ser parte de todo, que caracteriza
la cosmovisión mori y sus necesidades educativas, en contraste al individualismo
pkeha u occidental (Te Wnanga-o-Raukawa, s/a: 7; Hingangaroa Smith, 2003). En
el caso de Te Khanga Reo, las técnicas tradicionales para cuidar y enseñar a los/as
niños/as están centradas en la pedagogía actual, y las/os ancianas/os juegan un papel
importante en la enseñanza de las nuevas generaciones. Sobre todo, Te Khanga
Reo tuvo un impacto importante en la concientización política de las madres y
padres mories, y ha impulsado la creación de Kura Kaupapa Mori para la educación
primaria y otras iniciativas educativas. El Acta Educativa de 1989/1990 reconoció
a Te Khanga Reo como una alternativa oficial y en los primeros años de 2000 ya
existían 704 Te Khanga Reos para atender a alrededor de 13.000 niñas/os mories
(Pease-Pretty on Top, 2003: 59).3 Logros parecidos se manifestaron también en la
2 Para la página web de Te Khanga Reo ver http://www.kohanga.ac.nz.
3 Parecido al modelo mori, el Aha Pnana Leo (“nido de voces”) de Hawai’i se concentra en la inmersión
lingüística y cultural desde los primeros años pre-escolares; fue fundado después de la re-introducción del
lenguaje hawaiano como segundo idioma oficial del Estado insular, en 1987. En su enseñanza, el concepto
clave de mauli refiere a la espiritualidad, la intuición, el comportamiento, las acciones, las tradiciones, los
conocimientos y el idioma; y homua significa familia y comunidad. En este modelo de una educación intensiva,
los padres, madres y abuelas/os de las familias extendidas participan como profesoras/es; asimismo, la música y
las tradiciones orales son un importante aspecto de esta educación (McCarty y Watahomigie, 1999: 90; Pease-
Pretty on Top, 2003: 70). La página web de Aha Pnana Leo es http://www.ahapunanaleo.org. el Díne College en Tsééhílí (Tsaile), Arizona; ver http://www.dinecollege.edu.
60 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
educación mori de los otros niveles, incluyendo los Te Wharekura del segundo nivel
y los wnangas del nivel universitario (May, 1999: 60-61).4
3. Diné Bi’óta’: la escuela del pueblo en la nación diné
Otros modelos importantes de la educación comunitaria se están desarrollando desde
los años 60 en el continente Abya Yala. A pesar de continuos atentados en contra de su
soberanía y sobre-vivencia, las naciones indígenas dentro de los límites geo-políticos
de los EE.UU. han creado exitosamente varias escuelas y universidades basadas en su
concepción de una educación comunitaria.5 En Arizona, en el suroeste del país, Rough
Rock Demonstration School fue la primera escuela dirigida exclusivamente por las/
os dinés (navajos) de la región, bajo un régimen de rotación de cargos, y fue también
la primera escuela que enseñaba en un idioma indígena y que se basaba en la cultura
indígena.6 Fundada en el año 1966, la escuela se llama Diné Bi’óta’, “escuela del
pueblo”, porque es el pueblo quien tiene el derecho y la responsabilidad de controlar su
educación, que está centrada en lo que significa ser diné (McCarty y Watahomigie, 1999:
82). En el internado de la actual escuela, varias/os madres, padres y ancianas/os viven
en los dormitorios para co-enseñar a las/os jóvenes a través de cuentos tradicionales en
su idioma nativo. Como explicó el primer rector, Robert A. Roessel, la escuela estimula
a sus estudiantes que regresen a sus comunidades los fines de semana y requiere de
sus profesoras/es que visiten las familias, acompañadas/os de sus estudiantes (Roessel,
1968). Superando las fronteras de la comunidad, Diné Bi’óta’ se transformó en una
escuela innovadora en sus primeros años, promocionando un centro de publicaciones
sobre currículo para las comunidades indígenas. Además, inició un programa de
educación de adultos y creó una empresa de artesanías, donde maestros dinés trabajan
como profesores del arte tradicional, una fábrica de juguetes, un proyecto de médicos
tradicionales, y otras actividades que fueron desarrolladas por la comunidad, con una
justa redistribución de ingresos. Fuera de lo ordinario, Diné Bi’óta’ tenía a partir del
año 1966, baños y lavadoras para el uso de la comunidad y vendía ovejas, vacas lecheras
y heno a bajo costo (Ibíd.). La escuela ha logrado ser el centro económico, social y
político para su comunidad y un modelo para más de 80 escuelas indígenas en el país
(McCarty y Watahomigie, 1999, 83).7
4 Para una discusión de los wnangas y la educación indígena del nivel universitario en otros países ver Wind (2011).
5 La investigadora navajo Manuelito (2005: 75) señala que existía una primera fase de educación basada en la
comunidad a principios del siglo XIX, cuando los pueblos cherokee, choctaw, chickasaw, creek y seminole
tenían entre todos alrededor de 200 escuelas y lograban un 90% de alfabetización en sus comunidades. La
política racista de este siglo, con el re-desplazamiento forzado de los pueblos indígenas hacía Oklahoma a partir
de 1830, erradicó este tipo de educación, que había existido por muchos años.
6 El Vol. 7, Nro. 3 del Journal of American Indian Education está dedicado a Rough Rock Demonstration
School (Diné Bi’óta’); disponible en http://jaie.asu.edu/v7/V7S3over.html.
7 La nación diné también ha inaugurada el primer community college de la educación indígena superior en 1968,
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 61
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
4. El ayllu kallawaya
En el caso de la nación kallawaya en el norte de La Paz, Bolivia, se puede observar
que occidente nunca ha logrado erradicar una parte substancial de la cultura o del
idioma originario. El centro de la vida de la nación kallawaya se concentra en el ayllu,
la comunidad en el mundo quechua y aymara. Según la cosmovisión kallawaya, y
como describe Adalid Cornejo Endara (2009), el ayllu es “un tipo de organización
social comunitario de derechos y deberes iguales, que ha sido concebido, hace miles
de años, por los primeros clanes familiares asentados en los andes”; tiene un carácter
particular “de un pacto democrático” y es “un ingenio (político) colosal de nuestros
antepasados Mallkus [y T’allas], humanos humanizados que han logrado estatuir un
orden social armoniosamente equilibrada, con los fundamentos de la filosofía del
AINE solidario” (Cornejo Endara, 2009: 27). La particularidad del ayllu kallawaya
es que fue organizado en un espacio cósmico y mítico bajo el dominio y la protección
de los machus y las awichas (ancianos/ancianas), quienes se encuentran instaladas
en aras (cabildos) en las cumbres de las montañas sacralizadas, para garantizar
una convivencia armónica entre todos los miembros y componentes del ayllu. Se
identifica al ayllu como una casa y familia grande compuesta por todo lo existente
en su espacio territorial, en el cual todos y todas “se reconocen en términos de
‛hermanos’ descendientes de un dios-antepasado mítico” (Loza, 2005: 27). Cada
ayllu, sector o piso ecológico se identifica con un machu y una awicha, los dueños y
protectores del ayllu.
Sin embargo, están presentes siempre los machus mayores, cada cual se caracteriza
por algo como una especialidad de acción. Es así que tenemos: el machu Apu Mallku
Isqani, quien representa la autoridad y el poder político, el machu Akhamani, cuyos
cualidades poderosas se relacionan con la riqueza como el oro y la plata; el machu
Kisasani, quien es el encargado de establecer justicia en todo el territorio kallawaya,
y el machu Tuwana, el más importante protector y lugar sagrado para garantizar
el “vivir bien” de los miembros del ayllu. El machu Tuwana es símbolo de tiki, el
depósito de toda la producción agrícola y ganadera, para que a los/as hijos/as del
ayllu nunca falte alimento y bienestar. Ahora, como en el ayllu todo lo existente
es en pareja qhari/warmi, hombre/mujer, masculino/femenino, vamos a referirnos
también a algunos lugares sagrados que representan el poder espiritual femenino;
entre ellas están: las mamas quchas y las pimiras. Las primeras son lagos y lagunas
sagrados y las segundas son puntos de origen o filtro de agua a estos sitios sagrados
los ayllus acuden para pedir la lluvia y el agua. De esta forma existen otros machus y
awichas con funciones específicos. Los ancianos sabios kallawayas dicen que, cuando
el hombre o mujer comete un mal en contra de su hermano o hermana o cualquier
otro miembro o componente del ayllu, los machus y las awichas se comunican,
reúnen, dialogan y toman una decisión para castigar y corregir al infractor y de esta
forma se establece la ley cósmica en el ayllu.
62 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
5. Tierra territorio ayllu y educación
Desde la cosmovisión kallawaya, la esencia de todo lo existente en el ayllu
es la Pachamama o mama jallpa (madre tierra) así como el tata inti (padre
sol) por consiguiente existe la vida, el agua, el alimento, etc. El hombre o la
mujer kallawaya dentro de su sapiencia cultiva las relaciones intrínsecamente
dadas entre el cosmos, el mundo, la naturaleza y su propio ser. El kallawaya
es un ser socialmente comunitario, en constante búsqueda de su paridad
complementario con todo lo existente, le es imposible concebirse separado de
la tierra y la comunidad (Lajo, 2005: 23 y 37). Por lo tanto, para el kallawaya la
educación no se puede desarrollar en un espacio separado, como en la escuela,
sin la participación de todos, ni mucho menos cosa que no sea en la práctica
con los hechos. Es importante destacar con relación a la educación que cada
hombre o mujer kallawaya tiene su propio illay, un centro de origen de su ser y la
“iluminación de la mente, en todo momento y lugar (Lajo, 2005: 75). Además es
muy importante resaltar que en todo momento y lugar de la vida y la formación
del kallawaya siempre está presente la hoja de coca originaria y ecológica de su
propio territorio. Esta hoja sagrada es un insumo de relación social, cultural y
espiritual con todos los miembros del ayllu, utilizada para momentos de reflexión,
meditación, diálogo, educación, planificación, etc.; por eso existe el dicho de que
No puede haber Kallawaya sin coca”, ni mucho menos sin tierra y territorio.
6. Aynikusun: una experiencia de educación
sociocomunitaria y productiva
Tal como en otras naciones indígenas, la educación kallawaya es contínua para
todos, con todos y entre todos los miembros del ayllu y se desarrollaba con
normalidad y en su plenitud hasta el momento de haber sido fracturado con la
colonización y luego con el sistema republicano. En Bolivia, la escuela-ayllu de
Warisata es un ejemplo importante y conocido de la educación basada en la
comunidad (Choque Canqui y Quisbert Quispe, 2006; Mejía Vera, 2006; Pérez,
1992; Rojas Olaya, 2010). Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX
existía una experiencia parecida en la nación kallawaya. Ante la invasión social
y cultural, la lucha por mantener, fortalecer y transmitir la sapiencia kallawaya a
las nuevas generaciones fue y es una tarea conjunta y constante, con un punto de
arranque más significativo en el año 1986, cuando un grupo de líderes y autoridades
comunitarios, sin la necesidad de contar con una autorización oficial de la instancia
educativa correspondiente del Estado boliviano, iniciaban un proyecto de educación
sociocomunitaria y productiva. Feliciano Patty, originario del ayllu Niñocorin, es
un líder comunitario y principal impulsor de la educación comunitaria en la región
Kallawaya. El nos comentó sobre la experiencia de Aynikusun8 que:
8 Entrevista con Feliciano Patty, La Paz 7 de octubre de 2011.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 63
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
Era muy lamentable ver como nuestros pueblos y la cultura kallawaya
estaba muy amenazada por el sistema occidental y su educación entre cuatro
paredes que no tenía nada productivo y beneficioso al ayllu, mucha gente
de nuestras comunidades en especial los jóvenes ingresaba en un proceso de
alienación a la cultura ajena. Por ello nuestra idea principal en el campo de
la educación no era eliminar la escuela occidental, sino compatibilizar los dos
conocimientos tanto occidental y lo nuestro como una especie de casamiento
al estilo originario. Intentamos de muchas formas, a veces se oponían nuestros
propios hermanos porque éramos perseguidos por los hacendados (mistis-
qaras). Luego de la persistencia de las autoridades y líderes comunitarios
hemos establecido un proyecto de educación comunitaria con el nombre de
Aynikusun. Como su nombre indica hagamos reciprocidad, con sede en Silij
Playa, una ex-hacienda que fue recuperado por los comunarios. Aynikusun
era una institución de educación alternativa semi-autodidacta, productiva,
sociocomunitaria, creativa; nuestro objetivo era fortalecer los principios y
valores culturales del ayllu y rescatar lo mejor del conocimiento occidental.
Para tal efecto Aynikusun contaba con centros de experimento productivo:
en el mismo lugar de Silij Playa se producía verduras, hortalizas y frutas para
el consumo de los participantes que eran en calidad de seminternados, en
el lugar denominado Huasahuayqo se contaba con un taller de carpintería y
cerrajería, en Amarete con un centro de producción artesanal (tejidos) y un
taller de corte y confección de la misma forma y según la vocación productiva
de los diferentes pisos ecológicos se contaba con varios centros de enseñanza
productiva que en su totalidad eran de propiedad comunal.9
De la misma forma, otros entrevistados nos relatan que la mayoría de los
participantes eran adolescentes y personas adultas. Ellos participaban con
toda voluntad y responsabilidad como parte de su formación y en constante
coordinación con las autoridades locales, una relación social permanente para
cuyo fin ellos asistían a reuniones, cabildos, seminarios y talleres; fruto de ello
fueron fortaleciendo sus cualidades de liderazgo comunitario con identidad
cultural propia.
Haciendo una evaluación comparativa en el aspecto cualitativo entre la
educación regular del Estado y el proyecto Aynikusun, los comunarios entrevistados
destacan que existe una gran diferencia en los resultados. Se puede evidenciar que la
mayoría de los promocionados en la educación comunitaria hoy en día son líderes y
autoridades quienes aportan al desarrollo regional con una identidad propia a partir
del momento de la recuperación del poder político local desde 1994, para luego
avanzar a otros niveles como el departamental y nacional. Mientras, los jóvenes
egresados del colegio estatal, quienes en términos cuantitativos son mayoría,
muchas veces emigran a las ciudades capitales u otros lugares y no hay muestras
9 Entrevistas con Feliciano Patty (Niñocorin), Pascual Muni Ticona (Amarete) y Clemente Quispe Muni
(Sotopata), La Paz, 7 de octubre de 2011.
64 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
de algún aporte significativo a sus lugares de origen. Todo ello evidencia que la
educación comunitaria de y para los pueblos originarios, de acuerdo a su cultura y
realidad social, efectivamente apoya más directamente a la vida orgánica de todos
los niveles del ayllu. Para los pobladores kallawayas el sistema educativo nacional,
en todos los niveles, es colonizador, teórico y repetitivo, aspectos que la denominada
Reforma Educativa de 1994 ha reforzado. Según los entrevistados, la reforma inició
una especie de libertinaje en la escuela, el colegio y la casa, donde los alumnos ya
no respetan al maestro, sino que lo tratan como a su hermano o amigo, perdiendo
el respecto a su autoridad. Dicen en este sentido, que el maestro ya no podía exigir
mayor cumplimiento de sus alumnos, lo que tenía también repercusiones negativas
en la familia, donde las/os jóvenes se rebelan con más frecuencia en contra de sus
padres. Los entrevistados explican que desde la lógica de los pueblos originarios
las/os niñas/os tienen importantes responsabilidades desde una edad muy joven y
no solamente se debe otorgar derechos a los jóvenes porque ello genera un choque
cultural en contra de las tradiciones de las familias del área rural.
Desde 1992 Aynikusun forma parte de los Centros Educativo Técnico
Humanístico Agropecuario (CETHA), de carácter alternativo para adolescentes
y adultos. Posterior a ello, en el año 2007, CETHA Aynikusun pasó a la
Dirección Distrital de Educación Charazani Curva, con 4 ítems del Estado y
aproximadamente 200 participantes en los dos municipios de la provincia Bautista
Saavedra. Aynikusun, antes de ser parte de la administración distrital de educación,
tenía una directiva propia, compuesta por líderes comunitarios, quienes se
encargaban en gestionar proyectos, realizar convenios interinstitucionales y la
administración de los recursos económicos y bienes materiales. De esa manera,
había un seguimiento constante y conjunto con la participación de toda la
población. Además, Aynikusun disponía de una mayor cantidad de facilitadores
quienes eran líderes comunitarios, los primeros egresados de la institución y
algunos profesionales en agropecuaria y ganadería de Bolivia y del Perú. Desde
la percepción de la nación kallawaya, Aynikusun ha entrado en un proceso de
declinación en la última década, cuando no ha recibido la prioridad necesaria. El
Estado neoliberal, sin comprender la realidad social de los pueblos originarios,
siempre ha dirigido sus esfuerzos hacia la educación regular; esto refleja la
ausencia de políticas y estrategias para encarar los diferentes problemas y desafíos
en la educación alternativa comunitaria.
7. El rol de las/os ancianas/os en la educación comunitaria
El enfoque comunitario es fundamental para los modelos exitosos de la educación en
las comunidades indígenas en distintos países del mundo. Como señala Villebrun,
“Descolonizar la educación significa ampliar y rescatar nuestras tradiciones en el aula
y en la comunidad”. En este sentido, la generación más anciana de las comunidades
tiene un rol clave en la educación; el líder dené continua:
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 65
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
[N]uestros ancianos estén en la aula, los espacios de aprendizaje estén adentro
y afuera, en la tierra y en la comunidad. Los dené siempre aprenderán mejor en la
tierra, y nosotros tenemos que traer las computadoras, los libros a la tierra, al
contexto denendeh, y a lo que significa ser dené. (Villebrun, 2006: 18)
Como hemos visto, en las escuelas de las comunidades indígenas, como Te
Khanga Reo o Diné Bi’óta’, las/os ancianas/os tienen un rol clave en la educación
de la generación joven. Asimismo, algunos programas universitarios con base en
la educación comunitaria e indígena activamente incorporan las/os ancianas/os
como profesoras/es y docentes, como es el caso de la Universidad de Trent, Canada,
donde el conocimiento iroqués de la Ley Mayor (“Great Law”) las ceremonias, y
la enseñanza de la Casa Larga (“Longhouse”), son equivalentes a un doctorado y
la universidad da el estatus de profesor/a titular a los/as profesores/as ancianos/as
(Newhouse, McCaskill y Milloy, 2002: 63 y 68). En el caso de la nación kallawaya,
los ancianos y las ancianas representan la sabiduría yachayniyuqkuna10 y por ende
merecen todo el respeto de la comunidad. Ellos son los responsables de guiar,
orientar, controlar y corregir no solamente a los jóvenes, sino a todos los hombres
y mujeres del ayllu. También son denominados pacha illa porque en todo tiempo y
espacio son los encargados de iluminar el conocimiento y la sabiduría kallawaya. Los
sabios yachaqkuna son expertos en el campo de la medicina tradicional espiritual y
herbolario y son elegidos por los machus con diferentes manifestaciones o señales
particulares. Ello no significa que solamente los elegidos puedan practicar la
medicina kallawaya sino que el hombre y la mujer de esta tierra prodigiosa de plantas
comestibles y medicinales por naturaleza tiene la vocación particular en este campo.
Es tradición del sabio kallawaya que en su mayoría transmita sus conocimientos
hacia los hijos varones o personas de mucha confianza; por lo tanto, las nuevas
generaciones necesariamente deben practicar con un yachaq (sabio) acompañándole
como un especie de pasantía hasta obtener cierta sabiduría y luego aplicarla de
manera independiente.
8. Proyectos del presente y del futuro
La nación kallawaya entre sus políticas de desarrollo con identidad propia
ha identificado priorizar el aspecto de la educación y la formación de todos sus
habitantes en los diferentes niveles; para cuyo efecto los días 15 y 16 de noviembre
de 2009, a convocatoria de la Dirección Distrital de Educación Charazani–Curva,
los gobiernos locales de las dos secciones municipales, autoridades originarias
de la provincia y la Junta Distrital de educación se concentraron en el “Primer
Congreso Educativo de la Nación Kallawaya” en Charazani, con la participación
de representantes de la sociedad civil, para debatir y proponer un nuevo modelo
10 Yachayniyuqkuna significa “personas con mucho conocimiento y sabiduría”.
66 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas
de educación regional acorde a la cultura y la realidad social kallawaya. Entre las
resoluciones más importantes se destacan los siguientes:
a) Diseño y desarrollo de una malla curricular regionalizado en el marco de
la nueva Ley Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
b) Gestionar ante las instancias correspondientes del Estado Boliviano
la implementación de un centro de educación técnico superior o una
Escuela Superior de Formación de maestros/as con sede en Charazani y
que la misma sea en beneficio de las provincias vecinas que en su mayoría
son de habla quechua.
c) Lograr que los maestros kallawayas en la medicina tradicional espiritual
y herbolario además de otros conocimientos sean parte del plantel de
educadores en las distintas unidades educativas y de esta forma garantizar
la constante transmisión a las nuevas generaciones de los conocimientos
tradicionales de la nación kallawaya.
En el mencionado Congreso también se ha conformado el “Primer Consejo
Educativo de la Nación Kallawaya” con representantes de las diferentes comunidades
y ayllus11. Posterior al dicho magno evento, las autoridades originarias, en
coordinación con la directiva del Consejo Educativo, realizaron un contacto con
el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, y a partir de
una solicitud expresa de los representantes kallawayas, el III-CAB ha iniciado el
“Proyecto de escuelas comunitarias y productivas en la región kallawaya”, siempre
en coordinación, cooperación, colaboración y con la participación activa de la
comunidad educativa, las autoridades originarias y municipales de las diversas
comunidades y ayllus que conforman una de las naciones indígenas del Estado
Plurinacional de Bolivia (III-CAB, 2010: 120-21).
Además del proyecto mencionado en el párrafo anterior, la nación kallawaya,
gracias a la nueva política educativa del gobierno del hermano presidente Evo
Morales, ha sido beneficiado con la construcción de una “ciudadela estudiantil”
con sede en el Athun Ayllu Indígena Amarete, inaugurado en el año 2011, con
la presencia del primer mandatario y autoridades de todos los niveles del Estado
Plurinacional de Bolivia. Esta nueva infraestructura de significada importancia tiene
planificado iniciar sus actividades a principios del año 2012 con la formación de
recursos humanos regionales en el nivel técnico superior de acuerdo a la vocación
productiva y cultural de la nación kallawaya.
11 Participación propia en el Congreso del autor en calidad de Secretario de Actas del Comité de Presidium.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 67
Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
Conclusión
Los proyectos educativos de la nación kallawaya y de otras naciones indígenas
requieren de una participación conjunta y comprometida de los habitantes de la región
y de instituciones de carácter nacional e internacional. Cuando hablamos del nivel
“internacional”, estamos destacando especialmente la necesidad de interconectar las
naciones indígenas con sus capacidades, proyectos, aspiraciones y proyecciones para
el futuro. Ya existen varias redes importantes en la educación indígenas superior12
pero el intercambio de ideas y de apoyo debería realizarse de forma complementaria
en todos los niveles educativos, sociales, culturales y políticos. Como hemos visto,
existen diversos modelos educativas en las comunidades indígenas del mundo, que,
a pesar de su distancia geográfica, tienen importantes características compartidas.
Estas experiencias deben ser objeto de futuras investigaciones profundas para
que de esta manera puedan servir como un modelo de educación comunitaria a
ser repercutidas en otras regiones, tanto de nuestro Estado Plurinacional, como
en otros países y continentes, donde las naciones indígenas luchan por su libre
determinación.
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70 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
Consideraciones sobre el modelo de
educación Sociocomunitario y productivo
Javier Paredes Mallea
Investigador del Instituto Internacional Integración
Convenio Andrés Bello
jparedes@iiicab.org.bo
RESUMEN
Todo modelo de educación contiene tres preguntas cuyas respuestas definen en buena medida
su contenido y orientación. La primera pregunta es el ¿Para qué? del modelo, la respuesta a esta
interrogante determina el contenido de su dimensión política e ideológica. La segunda pregunta es el
¿Qué?...tipo de conocimientos se deben aprender-enseñar a partir de este modelo, su respuesta define
el contenido epistemológico del modelo de educación. Una tercera, y no necesariamente la última,
pregunta es el ¿Cómo? del modelo, es decir, la orientación que vaya a tener la dimensión metodológica
del modelo, que implica la forma concreta de su implementación.
A lo largo del artículo se responden estas tres preguntas y otras complementarias, las respuestas
fueron pensadas en función del modelo de educación sociocomunitario y productivo, considerando la
construcción de una sociedad descolonizada y no capitalista.
Palabras clave: Educación comunitaria, intraculturalidad, descolonización, anticapitalismo.
Abstract
Every education model contains three questions, and their answers substantially define their content
and orientation. The first question is the “What for?” of the model, and the response determines
the content in its political and ideological dimension. The second question is the “What?”...type of
knowledge is to be taught and learned based on this model; its answer defines the epistemological
content of this education model. A third, but not necessarily last, question is the “How?” of the model;
in other words, the orientation that the methodological orientation of the model is going to have,
which implies the concrete manner of its implementation.
This article examines these and other complementary questions and presents answers in terms of
the socio-communitarian and productive education model, contemplating the construction of a
decolonized and no-capitalist society.
Keywords: Community education, intra-culturality, decolonization, anti-capitalism.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 71
Javier Paredes Mallea
Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La
selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia
topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna
esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el
convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia
para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se
disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en
que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.
Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó
algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal
y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse
total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus
opresores y salvar la vida.
-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio
que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.
Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente
sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno
de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas
fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad
maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.
(Augusto Monterroso, El eclipse)
Indudablemente, fray Bartolomé Arrazola se había equivocado. Los astrónomos
mayas, de forma distinta, con métodos diferentes, habían llegado a las mismas
conclusiones que la ciencia elaborada por los astrónomos europeos. Sin embargo,
de esto no se percataron los conquistadores que llegaron después de fray Bartolomé,
llegaron en masa, en largas columnas, con grandes ejércitos, lo diezmaron todo, no
sólo los códices de los astrónomos mayas, sino los tejidos y kipus de los incas, las
wak’as de los aymaras, marcaron con cruces las estelas de piedra para exorcizarlas,
impusieron su sello a todo lo que encontraban diferente y peligroso. Todas las formas
de cultura, distintas y distantes de su visión del mundo fueron reducidas a nada. Y
reducidos también los indígenas nómadas a pueblos urbanos, les extirparon en vida
sus mentes y sus corazones, fueron sacrificados no al dios sol, sino a la diosa razón.
La pesadilla de fray Bartolomé se hizo realidad pero esta vez, los sacrificados una y
72 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
otra vez, siglo tras siglo, fueron los indómitos indígenas. El conocimiento producido
en Europa prevaleció, para subordinar y someter a miles de naciones indígenas; con
el eclipsamiento de sus conocimientos se opacaron también casi hasta el exterminio
sus formas de organización social y económica, sus riquísimas formas de vida.
La cultura europeo-occidental se hizo universal gracias a las condiciones
materiales que le proporcionaba, primero, el poder colonial y posteriormente,
el poder del sistema capitalista. El denominado hoy, conocimiento “universal”
es el otrora conocimiento local europeo, que se hizo universal a costa de poner
sobre la piedra de los sacrificios del colonialismo y capitalismo a los indígenas de
nuestro continente y del mundo, a sus conocimientos, a sus formas de producción y
reproducción social, cultural y económica.
Los conquistadores pensaban que habían llegado a un continente vacío y
consideraban también vacías las culturas que en él habitaban, desprovistas de
todo o contenidas por tradiciones salvajes, bárbaras y atrasadas. Razón por la cual
consideraron imprescindible y con premura, darles buenas costumbres, una fe
que les permita redimirlos del pecado, enseñarles a trabajar para que progresen,
educación para que sean alguien en la vida, que aprendan de astronomía, en fin,
transmitirles su cultura, ya sea mediante métodos impositivos, la mayor de las veces,
o en otros casos, utilizando estrategias más sutiles. En una palabra colonizarlos. Y
por si las injusticias fueran pocas, al colonialismo se articuló el naciente capitalismo,
combinación nunca antes vista por los pueblos originarios.
Podemos describir el proceso colonizador y de subsunción al capital, como el
proceso de desestructuración de las formas de producción y reproducción de vida
comunitaria de las naciones y culturas originarias que habitaron este continente, por
parte del sistema colonial-capitalista, a través de sus instituciones. En este proceso
se desenvolvió una relación inversamente proporcional entre el desarrollo del
colonialismo-capitalismo y el desarrollo de la comunidad. Es decir, que mientras las
estructuras y formas de organización del colonialismo-capitalismo iban creciendo,
paralelamente las estructuras comunitarias disminuían. Este largo proceso continuó
hasta la constitución y posterior desarrollo de los Estado-nación republicanos.
En el siguiente esquema podemos ver de forma gráfica esta relación:
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 73
Javier Paredes Mallea
PROCESO COLONIZADOR Y DE
HEGEMONIA DEL CAPITALISMO
SISTEMA COLONIAL
Estructuras comunitarias
ESTADO NACIÓN
Estructuras coloniales
y capitalistas
HOMOGENEIZACIÓN CULTURAL Y
SUBSUNCIÓN DEL TRABAJO AL
CAPITAL
Es evidente que el proceso colonizador no recorrió un camino llano y sin
obstáculos, así como tuvo momentos de repunte y avance acelerado, también
transcurrió por momentos de lucha y resistencias por parte de los pueblos indígena
originarios y las clases populares, reflejado en la línea ondulada que marca estos
procesos de avance y retroceso, de subordinación y resistencia. Sin embargo, la
tendencia de estas tensiones a largo plazo fue desfavorable para las estructuras
comunitarias. El largo recorrido del colonialismo de más de tres siglos, no culminó
con la independencia y el nacimiento de los Estados nacionales americanos. La
estructura republicana, que en sus inicios cuestionó duramente las instituciones
coloniales, con el pasar de los años, se doblegó ante el enorme peso del colonialismo,
dando pie de forma progresiva al capitalismo, que se levantó sobre los cimientos
puestos por el colonialismo europeo.
Sin embargo, pese a la arremetida del colonialismo en contra de las comunidades
indígenas, éstas no desaparecieron por completo, y sus formas de organización social,
económica y cultural persisten. Si bien las comunidades dejaron de ser lo que fueron
antes de la colonia, hoy; y a pesar de haber sido penetradas por el colonialismo y el
capitalismo; en diferentes grados y dimensiones en su estructura nuclear, continúan
practicando formas comunitarias de vida y de reproducción socialigualitarias,
distintas al capitalismo. Son estas comunidades locales, las células constitutivas
fundamentales para la organización del nuevo Estado (Batalla, 1994:238).
Un Estado Plurinacional como el que queremos construir, libre de colonialismo
y de capitalismo, debe y tiene que desarrollar, fortalecer y consolidar de forma
74 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
progresiva un tejido social, económico y cultural en base a la lógica civilizatoria
contenida en los genes de la comunidad indígena. Para avanzar y contar con un
futuro esperanzador para todos los habitantes de nuestro continente, debemos girar
la cabeza no hacía adelante, ese adelante colonial y capitalista sino el adelante-atrás
el de nuestros ancestros, para construir una comunidad sí, pero en condiciones
superiores (Marx, 1974).
El punto de partida actual, en Bolivia, para desarrollar un proceso contrario a la
colonización es el Estado Plurinacional, pero no es el fin último, nuestro horizonte
va más allá, donde se visibiliza un orden civilizatorio diferente al construido por el
capitalismo y el colonialismo. Donde la forma comunidad (García, 2009) sea la
forma básica y compleja de organización de la sociedad del Suma qamaña, Sumaj
kawsay, de la Tierra sin mal, de la Loma santa, de Ñande reko, ivi maraei, del
Socialismo comunitario o simplemente de la sociedad del Vivir bien, o de todas
ellas juntas y complementadas. Pero este camino no es sencillo de recorrer, existen
luchas y resistencias de parte de las clases dominantes, que no quieren perder sus
privilegios ni el poder que las perpetúan en la cúspide de la pirámide social.
PROCESO DESCOLONIZADOR Y DE
EMANCIPACIÓN DEL CAPITALISMO
SOCIEDAD DEL VIVIR BIEN
ESTADO PLURINACIONAL
Estructuras coloniales
y capitalistas
Estructuras
comunitarias
INTRACULTURALIDAD, LIBERACIÓN
DEL TRABAJO Y SOCIEDAD DE
PRODUCTORES
Ésta lucha incluye la apropiación y significación del concepto del Vivir bien, del cual
el capitalismo verde y su séquito de ecologistas intentan despojarlo de su contenido
anticapitalista y civilizatorio, “rescatando” sólo los aspectos convenientes al discurso
que promueve la ‘complementariedad’ y ‘equilibrio’ entre todos los seres humanos —
entiéndase entre capitalismo y pueblos indígenas—. Debe quedar claro que para conseguir
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 75
Javier Paredes Mallea
un verdadero ‘equilibrio’ entre el ser humano y la naturaleza y, entre seres humanos, la
condición fundamental es que el capitalismo desaparezca de la faz de la tierra.
La colonización utilizó como estrategia articuladora la homogeneización cultural,
que además de medio se convirtió en un fin en sí mismo. Esta homogeneización
tomó como referente único la cultura de matriz occidental. La descolonización
debe utilizar como estrategia equivalente una que haga frente a la homogeneización
cultural, la estrategia que se perfila como prometedora para alcanzar este objetivo
es, la intraculturalidad. En contrapartida, a la hegemonía del capitalismo que
subsume de forma creciente todas las formas de trabajo, se debe anteponer su
enfática liberación y, promover la organización socialigualitaria de productores.
Es importante entender que colonialismo-capitalismo son dos caras de una misma
moneda, que si sólo combatimos a una de ellas, creamos una ilusión de aparente
lucha, donde al final ambas caras prevalecen. Son dos procesos paralelos y conjuntos,
descolonización y liberación del trabajo del capital. Y obviamente son dos procesos
que deben ser considerados en la construcción de un nuevo modelo de Estado, en
general y, en la implementación de un nuevo modelo educativo, en particular.
En relación a este último, existe la tendencia a entender la educación comunitaria
—en un sentido restringido—, solamente como el modelo educativo donde se
permite la participación de la comunidad. En esta lógica, la educación comunitaria
sería equivalente a formas de participación en la educación que implementan
las comunidades. Mientras más participe la comunidad más comunitaria sería
la educación. Esta forma de concebir lo comunitario como equivalente de
participación es reduccionista, ya que le quita la característica fundamental que la
define, su carácter descolonizador. Si bien la participación de la comunidad puede
ser un elemento de la descolonización, la descolonización no puede reducirse a la
participación de la comunidad.
El sistema educativo, hecho a imagen y semejanza del sistema colonial-capitalista
se estructuró como el mejor mecanismo para reproducir sus estructuras económicas
y sociales. Al mismo tiempo, se erigió, por su carácter colonial, a partir de la
negación y subordinación de las formas de reproducción que habían desarrollado
las culturas indígenas, es decir de sus formas de educación. Estos dos elementos no
deben separarse si es que se tiene por objetivo, no sólo desestructurar el sistema
colonial sino también socavar las bases del capitalismo como forma civilizatoria,
hasta lograr su efectiva desaparición.
El sistema capitalista, en muchos países, con el afán de renovarse permanentemente
a costa de mantener su estructura intacta y, como una forma de atenuar la creciente
organización de la sociedad civil y la aparición de movimientos sociales, promueve
e incentiva en muchos casos, el ejercicio de derechos colectivos —además de los
individuales—, incluyendo los derechos de los pueblos indígenas, derechos de
76 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
género y de los que denomina otras minorías. El reconocimiento de las culturas
indígenas se realiza sin embargo, en este contexto, y en muchos casos a condición
de la incorporación e inclusión de los indígenas y otros grupos a las lógicas del
capital. Esta estrategia de separar sutilmente lo colonial de lo capitalista le garantiza
la posibilidad de renovación en tiempos de descolonización.
El análisis de los componentes y mecanismos que le dan forma al tipo de educación
que desarrolló el sistema colonial-capitalista, nos proporciona una ventaja mayor
que si sólo viéramos estos aspectos en una de sus caras. En primer lugar, al abordar
el tema de lo colonial se puede identificar no sólo las formas en que se manifestó
la subordinación a la que fueron sometidos los indígenas, sino también, se puede
realizar el análisis de los elementos que caracterizan la educación comunitaria,
los componentes y mecanismos de las formas de reproducción comunitaria y, las
maneras en que se articulan con sus formas de producción (intraculturalidad). En
segundo lugar, se puede utilizar el contraste y comparación de las relaciones y
componentes de lo comunitario con lo capitalista y, a partir de esta contrastación,
vislumbrar un cúmulo de herramientas y recursos para poder desarrollar la
educación comunitaria, que de forma progresiva vaya reemplazando el sistema
educativo colonial-capitalista. En otras palabras, la comunidad se proyectaría como
el horizonte civilizatorio poscapitalista que podría superar las contradicciones del
sistema colonial-capitalista.
Hasta aquí nos hemos referido a la dimensión política del modelo de educación
sociocomunitario y productivo. Este modelo educativo, en última instancia es
determinado por su carácter político. Ya hace algunos años, Paulo Freire (2009) nos
hacía notar la relación inseparable entre educación y política. Y por el contrario,
fueron y son los enfoques de la educación funcionales al capitalismo, los que
concibieron y conciben la educación como algo neutro, libre del influjo de los
intereses económicos, ideológicos y políticos de los grupos, clases o culturas. Esta
visión aparentemente apolítica, objetiva, científica, libre de impurezas ideológicas, de
peligrosas tendencias políticas, corresponde en el fondo a la mirada profundamente
ideológica y política del más exacerbado capitalismo, es común oír y leer —por
ejemplo— en el discurso de los partidarios de estas nocivas perspectivas, de una
“Educación para todos”.
Si quienes implementen el modelo educativo sociocomunitario y productivo,
dejan de lado su dimensión política: contribuir en la construcción de una sociedad en
función de la matriz civilizatoria basada en la forma comunidad, no harán otra cosa que
ponerle la alfombra de bienvenida al colonialismo-capitalismo. Si esto ocurre, en
los hechos construirán, a partir de la educación, una sociedad basada en la matriz
civilizatoria capitalista.
Adecuando las palabras de un pensador chino, podríamos decir que: la educación
no es más que la continuación de la política por otros medios.
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Javier Paredes Mallea
Una segunda dimensión que es fundamental en la implementación del nuevo
modelo educativo y del currículo, es su dimensión epistemológica. A partir de
ésta, surgen un conjunto de problemas que es necesario mencionar y, que podrían
resumirse a partir de la respuesta a la pregunta: ¿Qué se debe aprender-enseñar? Tiene
que ver con el tipo de conocimiento que se aprenderá-enseñará, con su naturaleza,
con su origen, con su estatuto epistemológico, con el tipo de verdad que genera,
entre otros problemas de éstas características. Comencemos por el último elemento,
el problema vinculado con la noción de ‘verdad’.
Se ha tenido por mucho tiempo la convicción, desde la perspectiva de las
ciencias, que la verdad es el resultado del proceso de investigación científica, que es
el producto acabado de la rigurosidad metódica de la aplicación de teorías, métodos
y técnicas comprobadas. Se ha comprendido que la verdad es la consecuencia de
estos procesos internos de la ciencia y, que los factores externos a estos procesos
no influyen ni determinan la producción de la verdad científica. Aceptar éste
último hecho, implicaría consentir que la ciencia carece de objetividad y que sus
resultados estarían a merced de las opiniones y percepciones de índole subjetivo. Lo
que obviamente daría fin con la mentada neutralidad de la ciencia, con su carácter
apolítico y sobre todo cuestionaría su pretendida universalidad.
Bourdieu en Los usos sociales de la ciencia (2008), describe el campo de los
científicos, como un campo de lucha, en el que la ‘verdad’ es el trofeo en disputa.
Los científicos establecen estrategias de lucha para posicionar sus verdades,
construyen mecanismos que legitiman los saberes descubiertos, establecen redes de
publicaciones e instituciones que valoran y evalúan la verdad de los conocimientos
producidos. Se puede entender, que la producción y circulación de la verdad en
cierta medida puede ser definida por este tipo de relaciones “externas” al proceso
de generación de la prueba científica. O si se quiere posterior a este proceso. Otros,
podrían, sin embargo, entender ambos procesos como fases de un solo proceso
continuo.
Por otro lado, la objetividad del científico en relación a la observación de
los objetos ha sido cuestionada y puesta en tela de juicio, desde diferentes
perspectivas y campos de la propia ciencia. Así por ejemplo, el físico alemán
Heisenberg demostró con el principio de incertidumbre, que el hecho de observar
diminutas partículas de materia, provoca cambios en el objeto observado. Por
otro lado, sabemos que la aplicación de encuestas o entrevistas —en las ciencias
sociales—, provoca en los encuestados variaciones en las respuestas, no previstas
con anticipación, surge el ‘efecto de legitimidad’ (Bourdieu, 2002:26) que
determina el contenido legítimo de las respuestas que una persona coloca en un
cuestionario o brinda en una entrevista, es decir, responde lo que se espera que
responda de acuerdo al contexto legítimo en el que se encuentre. Sus respuestas
serán determinadas socialmente.
78 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
A pesar de existir estas observaciones y críticas, el estatuto del conocimiento
científico, reconocido a partir de la aplicación de una metodología “rigurosa”,
“sistemática”, “objetiva” epistemológicamente se ha hecho hegemónica y ha
orientado la producción, desarrollo, circulación y consumo de los conocimientos.
Sin embargo, este reconocimiento es válido sólo para los conocimientos de
matriz occidental. Otros tipos de conocimientos, generados y producidos por
otros grupos humanos, al no tener la cualidad del conocimiento científico, no
son considerados como un conocimiento válido ni que estén al mismo nivel ni
epistemológico ni metodológico y, en consecuencia sus conclusiones estarían alejadas
del conocimiento de la verdad. Este tipo de conocimiento fue denominado de muy
diversas formas: conocimiento tradicional, práctico, subjetivo, cotidiano, concreto,
popular, generalmente este tipo de conocimiento es asociado directamente a los
conocimientos producidos por los pueblos indígenas, percibido en todos los casos
como un conocimiento inferior en relación al conocimiento científico.
Lévi-Strauss en El pensamiento salvaje, reconoce la existencia de los conocimientos
de los pueblos indígenas, a los que denomina ‘ciencias de lo concreto’. Estos
conocimientos, por existir, en su opinión, se deberían legitimar sus principios y
reconocerles sus derechos. Indiscutiblemente, la actitud de Lévi-Strauss, difiere
de la de muchos de sus colegas, para quienes su opinión, imaginamos no tendría
ningún fundamento. Sin embargo, hay que preguntarse ¿Es necesario que la ciencia
reconozca y legitime este otro tipo de conocimientos? ¿Cuál es la justificación
para que suceda esto? De ocurrir este reconocimiento y legitimación ¿No se
estará asumiendo implícitamente la superioridad de la ciencia en relación a los
conocimientos indígenas?
Pérez y Argueta (2011) nos indican que son muchos los autores que han señalado
la necesidad de legitimar, sistematizar, escribir, formalizar y convalidar los saberes
tradicionales. Para cumplir con esta tarea se requeriría utilizar instrumentos
desarrollados por la ciencia occidental. El objetivo de estos procesos sería convertir
estos saberes tradicionales, de conocimientos “difusos” en conocimientos “objetivos”;
de conocimientos con valor “local” a conocimientos con valor “universal”. Sin
embargo; en este afán legitimador, estos procesos —nos advierten— podrían derivar
en procesos de expropiación de sus conocimientos. Las denominadas etnociencias
como la etnobotánica, etnomedicina, agroecología, etnomatemáticas, etc. habrían
abierto esta senda. El mito de lo universal como equivalente de superioridad y de lo
local como inferioridad ha sido uno de los pilares sobre los cuales se ha levantado la
vulnerable estructura capitalista.
No existe duda alguna de que la ciencia desarrollada a partir de la matriz occidental,
ha contribuido a resolver muchos problemas y necesidades humanas; sin embargo,
también lo han hecho los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas, con
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 79
Javier Paredes Mallea
sus propias ‘metodologías’ y con sus propias características epistemológicas, distintas
a la ciencia occidental. Estos conocimientos han generado técnica y tecnología que a
los pueblos indígenas les ha permitido vivir de acuerdo a parámetros distintos a los
de occidente. Llegando a desarrollar sistemas económicos y sociales sin que generen
grados de diferenciación y jerarquización de clases sociales, como los existentes en
el capitalismo. Con una cosmovisión distinta en su comprensión de la naturaleza, y
del lugar que ellos ocupan al interior de ella.
Consideramos que es importante visualizar espacios y mecanismos donde tanto
la denominada ciencia como los conocimientos tradicionales puedan coexistir. De
hecho coexisten, pero en espacios y para objetivos diferentes: la ciencia legítima
circula en la academia, en los centros de educación institucionalizada, mientras
que el conocimiento tradicional se mueve sobre todo en las comunidades rurales
y la periferia de las ciudades. No se pueden encontrar libros de texto escolares
con conocimientos tradicionales, en las aulas de escuelas y universidades no
se “reconocen” estos saberes y por ende ni se los menciona y mucho menos se
los practica. Estos espacios son hegemonizados por la ciencia y los científicos de
diferentes disciplinas y, por aquellos que la repiten, reproducen y transmiten.
Sin embargo, no queremos que se entienda que solamente demandamos espacios
y mecanismos que probablemente tiendan a escolarizar o institucionalizar los
conocimientos comunitarios indígenas, cuando de lo que se trata es que la escuela
se comunitarice, pierda su carácter colonial-capitalista. Esto debe ser tomado muy en
cuenta por quienes diseñan, planifican e implementan políticas educativas, currícula
nacionales y regionales de educación, por quienes hacen materiales educativos, por
quienes nunca se preguntaron que al cumplir estos roles de planificadores, que idean
y crean planes y materiales curriculares para otros y sin los otros —maestros(as),
comunarios, estudiantes, trabajadores, etc.—, no se cuestionaron jamás que estaban
reproduciendo otra forma de colonialismo. Donde unos piensan lo que otros
aplicarán.
Este hecho ha derivado en formas de colonización del saber. La legitimación y
reconocimiento implícito que la institución escolar le brinda a los conocimientos
científicos, al introducirlos a su currículo —en verdad el currículo escolar
exclusivamente ha estado hasta el presente organizado en función de los contenidos
disciplinares de la ciencia occidental—, posiciona a la ciencia por encima de los
conocimientos tradicionales. Además que la propia forma: de currículo, es propia
de la ciencia pedagógica occidental. Todo esto puede provocar directamente en
los estudiantes una actitud de rechazo y menosprecio hacia los conocimientos
tradicionales, porque éstos no son utilizados, legitimados por la escuela. En nuestro
contexto, este problema presenta mayor gravedad ya que existe población estudiantil
de origen indígena. Deberíamos pensar en formas de construcción de un currículo
que en estructura y forma sea comunitario es decir sea menos currículo y (con)
80 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
tenga más rasgos de las formas de aprender-enseñar de las comunidades ¿Cuál es la
forma equivalente al currículo en la educación no escolarizada de las comunidades?
¿Cómo debería ser el currículo que esté en correspondencia con la construcción de
un Estado Plurinacional? Y para más adelante preguntarnos ¿Cómo debería ser la
educación en una sociedad del Vivir Bien?
Por otro lado, el actual sistema escolar (que abarca desde la educación inicial
hasta los cursos de postgrado) al constituirse a partir de la matriz de la ciencia,
determina también la legitimación de las jerarquías sociales dadas por el capital
cultural que con ella se obtiene. Uno se gradúa como bachiller, licenciado o doctor,
o simplemente pasa de un grado a otro de la primaria o secundaria a partir de un
reconocimiento de los aprendizajes que una persona debe poseer para cada uno
de estos niveles. Los títulos académicos en esencia y, en contextos de legitimación
exclusiva de la ciencia occidental, llevan en su vientre la semilla del colonialismo.
Y en consecuencia, llevan consigo la garantía para que se continúen reproduciendo
estructuras inequitativas al interior de la sociedad.
¿Cómo podemos atenuar esta situación o, mejor eliminar de raíz este tipo de
problemas?
Desde el mundo de la academia resulta difícil, porque implica en muchos casos
que los miembros de la academia desciendan del sitial de privilegio que desde antiguo
ocuparon. Implica abandonar privilegios que incluso le permiten ganancias de todo
tipo, desde reconocimiento social —prestigio— hasta ganancias de tipo económico.
Por esta razón, este proceso de descolonización en el saber, será no a corto plazo,
su aceleración dependerá de variables que surjan más allá de la academia; como por
ejemplo, la valoración que hagan los pueblos indígenas de sus propios conocimientos
y de la capacidad de generar procesos de transformación en las escuelas de sus
comunidades, a partir de la construcción de currícula regionales —o lo que vaya a
llamarse—, que incorporen, desde luego sus conocimientos. No sería la primera vez
que las comunidades tengan la necesidad de refuncionalizar la institución escolar a
favor de sus propios intereses, lo hicieron en las primeras décadas del siglo pasado
cuando, por ejemplo, líderes indígenas vieron en la escuela y el aprendizaje de la
escritura como medios adecuados para defender sus tierras comunitarias.
Así mismo, dependerá de la capacidad de movilización de los pueblos, para
desarrollar estrategias de resistencia cuando el currículo se torne colonialista y
estrategias de adhesión, soporte y fuente de cambio cuando el currículo educativo
sea descolonizador al interior del Sistema Educativo, en todos los subsistemas
de educación (regular, alternativa y especial y, superior). Tal como explicamos
en nuestro esquema, líneas arriba, estas fuerzas en tensión luchan a partir de sus
representantes para que una u otra forma de educación y de currículo se imponga
como hegémonico.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 81
Javier Paredes Mallea
El discurso de la interculturalidad aún no ha sido comprendido a cabalidad por
grandes sectores de la academia y, aún estamos lejos de que sea encarnada y asumida
en sus estructuras. No se comprende que la interculturalidad debe estar mediada por
procesos de descolonización y lucha contra las estructuras que el sistema capitalista
ha forjado para poder reproducirse, no tan sólo como sistema económico y social,
sino también cultural, civilizatorio y por ende como sistema de conocimientos que
le es funcional.
Otro problema fundamental, derivado de la dimensión epistemológica del modelo
de educación, tiene que ver con los sujetos que deben enseñar y con aquellos que
deben aprender ¿Quién debe ser el que enseñe? ¿Quién debe ser el que aprenda?
La escuela al ser producto de la modernidad capitalista, y como parte de la
especialización ascendente y de la división social del trabajo, le ha conferido a la
maestra(o) el privilegio de reproducir y transmitir los conocimientos científicos.
Generalmente, este problema pasa desapercibido o se atenúa al tratárselo como
problema meramente metodológico, es decir, que se lo analiza en función de
la relación maestra(o)-estudiante. Se ha visto el problema a partir de, cuáles
pueden ser las mejores estrategias que el maestro debe utilizar para transmitir los
conocimientos a los estudiantes. La didáctica se ha desarrollado en función de estas
preocupaciones. Si bien estos aspectos son importantes y están ligados. No se debe
sustituir la pregunta del ¿Quién enseña/aprende? por la relativamente más sencilla
¿Cómo se debe enseñar/aprender?
En nuestro contexto y en este tiempo son muy pocas las naciones y pueblos
originarios que lograron formar estudiantes en la educación superior, tanto en
universidades, en Escuelas Superiores de Formación de Maestros como en Institutos
Superiores de Formación Técnica. Esta falta de profesionales tuvo repercusiones
negativas en la conservación y desarrollo de la cultura y lenguas de estos pueblos y
naciones.
Son dos los problemas que podemos identificar: el primero el que los pueblos y
naciones originarios y afrobolivianos tengan la necesidad de formar en la educación
superior a sus futuras generaciones y, en segundo lugar, el que miembros de la
comunidad (sabios/as, ancianos/as, autoridades originarias y otros (as) de estos pueblos
puedan enseñar en la escuela. La incorporación de miembros de la comunidad en
el proceso aprendizaje-enseñanza es otro paso de la comunitarización de la escuela.
Y a la inversa los/las docentes tendrían que interactuar con los comunarios en los
procesos de aprendizaje-enseñanza fuera de la escuela. Ambos caminos no deben
ser excluyentes entre sí, sino complementarios. Las instituciones educativas al ser
tradicionalmente reproductoras de los conocimientos y ciencia occidental, no sólo
ha excluído los conocimientos y ciencia ancestrales de los pueblos originarios, sino
también ha excluído a quienes producen este otro tipo de conocimiento.
82 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo
Una forma un poco ingenua e incompleta de ver este problema y de resolverlo
es pretender introducir los conocimientos indígenas a la institución escolar
realizando investigaciones etnográficas. En este sentido puede existir la tentación
de ir a la comunidad —docentes y estudiantes— para recuperar sus conocimientos
y extrapolarlos a la escuela, sacándolos de su contexto. Este tipo de procesos
generalmente termina en la folklorización y disecamiento de los conocimientos
y ciencias indígenas. Si se quiere realizar investigación en la comunidad ésta no
tiene que excluir a los/las comunarios. Cualquier investigación que aún se desarrolle
dentro del paradigma racionalista o naturalista, contraviene la construcción de
una educación comunitaria, ya que todavía se moverá dentro de la lógica ‘sujeto
observador’- ‘objeto observado’. Una opción interesante para desarrollar procesos
más horizontales de investigación es la investigación acción participativa sustentada
con los aportes del colombiano Orlando Fals Borda.
Es importante entonces, que quienes son los/las directos productores de un tipo
de conocimiento sean —en lo posible— quienes enseñen-aprendan tanto en los
espacios y momentos donde se producen estos conocimientos, como en los espacios
y momentos escolarizados. La escuela debe ir a la comunidad y la comunidad, a la
escuela. La comunidad brinda las posibilidades de aprender-enseñar en el trabajo,
en la vida y para la vida. La escuela aislada de la comunidad ha devenido en sus
formas sofisticadas, en el desarrollo de estructuras que separan el trabajo intelectual
del trabajo manual, pilar elemental del colonialismo-capitalismo.
El construir una escuela comunitaria y productiva implica entonces el desarrollar
mecanismos de articulación entre escuela y comunidad, entre escuela y barrio. Toda
comunidad urbana o rural desarrolla actividades productivas, la escuela, a partir
de sus actividades pedagógicas debe vincularse a estas actividades productivas.
Lo intracultural se fortalece también de dos maneras: por los contenidos de la
cultura que son desarrollados en la escuela y por la participación de miembros de
la comunidad en el proceso aprendizaje-enseñanza. Todo esto nos lleva a buscar la
respuesta a una tercer conjunto de preguntas: ¿Cómo aprender/enseñar? ¿Cuándo
aprender/enseñar? ¿Dónde se aprende/enseña?
Estas preguntas tienen que ver con la dimensión metodológica del modelo.
Implica hablar de los sitios de aprendizaje-enseñanza. De los momentos y de la
forma en que se deben desarrollar estos aprendizajes. Un rasgo de la educación
de los pueblos y naciones originarios es el que no separa la teoría de la práctica, el
trabajo del aprendizaje, el trabajo intelectual del trabajo manual, la planificación de
la evaluación, se aprende haciendo, se hace aprendiendo. Esta manera de desarrollar
la vida comunitaria debe impregnar la vida escolar. Los horarios mosaicos deben
desaparecer para dar paso a formas integradas del currículo escolar, integración no
sólo de disciplinas científicas de raíz occidental sino también de ciencia originaria.
Los temas y problemas generadores de aprendizaje, por ejemplo, deben remplazar
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 83
Javier Paredes Mallea
a formas tradicionales de enseñanza. El aprendizaje basado en problemas es otra
alternativa metodológica para ser desarrolladas en las escuelas comunitarias. Se debe
aprender-enseñar en todos los contextos necesarios, dentro y fuera de la escuela.
Son estas tres dimensiones: la política-epistemológica-metodológica, que deben
considerarse como indesligables. Vayan como primeros elementos para reflexionar
en torno al modelo de educación sociocomunitario y productivo, intracultural,
intercultural y plurilingüe. En otros artículos, tendremos la oportunidad de
profundizar varios aspectos apenas aquí enunciados.
Bibliografía
Bonfil Batalla, Guillermo 1994. México profundo. Una civilización negada.
México. Grijalbo.
Bourdieu, Pierre La lectura una práctica cultural. Debate entre Pierre Bourdieu y
Roger Chartier. En: Chartier, Roger. 2002. Prácticas de la lectura. La Paz. Plural
Editores.
Bourdieu, Pierre 2008. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visión.
Freire, Paulo 2009. Política y educación. México. Siglo Veintiuno editores.
García Linera, Álvaro 2009. Forma valor y forma comunidad. Aproximación
teórico-abstracta a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu
Universal. La Paz. CLACSO. Muela del Diablo editores. Comuna.
Leví-Strauss 1972. El Pensamiento salvaje. México. Fondo de Cultura Económica.
Marx, Carlos 1974. Proyecto de respuesta a Vera.I. Zasulich. Obras Escogidas en
tres tomos, t. III. Moscú. Editorial Progreso.
Monterroso, Augusto 1995. El eclipse y otros cuentos. Madrid. Alianza Editorial.
Pérez, M. y Argueta, A. 2011. Saberes indígenas y Diálogo intercultural. México:
Cultura científica y saberes locales.
84 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
Los caminos de la educación comunitaria:
de la articulación señorial a la lucha
jurisdiccional
Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
msarzuri@iiicab.org.bo
Resumen
El presente ensayo consta de dos partes. En la primera, se analiza el Código de la Educación boliviana
de 1955 y la Educación Intercultural Bilingüe de la Reforma Educativa de 1994 en tanto formas que
buscan, diferentes fines y usan diferentes tecnologías de dominación, de rearticulación del carácter
señorial de la política, la economía y la sociedad boliviana. Esta primera parte muestra cómo el Estado-
nación en Bolivia tiene una estructura netamente colonial y las formas que a lo largo de la historia ha
implantado para negar, excluir y segmentar a la población indígena, intentando mantener un orden
hegemónico y una casta gobernante estancada en su visión jerárquica y colonial del mundo. En la
segunda parte, se intenta desmontar esa visión de lo indígena como “alteridad esencializada” y mostrar
las estrategias de resistencia que despliega la comunidad indígena para acceder y romper la exclusión
del Estado-nación, generando procesos de reapropiación y resignificación de instituciones y prácticas
que usualmente responden al Estado pero son utilizadas para fines propios de la comunidad indígena,
como mecanismos de defensa ante las barreras y exclusiones señoriales.
Palabras clave: <Hegemonía>, <articulación señorial>, <escuela>, <transferencias deliberadas>,
<educación comunitaria>
Abstract
The present essay consists of two parts: the first analyzes the Bolivian Education Code of 1955 and the
Bilingual Intercultural Education of the Education Reform of 1994 – both seeking different ends and
using different technologies of domination – as forms of re-articulating the domination of Bolivian
politics, economy and society. The first part shows that the Bolivian nation-state has a distinctly
colonial structure and forms implemented over time to negate, exclude and divide the indigenous
population in order to maintain a hegemonic order and a governing caste with a hierarchical and
colonial vision of the world. The second part intends to dismantle this vision of the indigenous as
an “essentialized otherness” and shows the strategies of resistance of the indigenous community that
demolish the barriers of exclusion of the nation-state; these are realized through the re-appropriation
and the re-signification of the institutions and practices that normally respond to the state, but that are
now being used by indigenous communities for their own ends and as mechanisms of defense against
the state barriers and exclusions.
Keywords: hegemony, stately articulation, school, deliberate transfer, community education.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 85
Marcelo Sarzuri-Lima
La implantación de políticas de la diferencia ha estado presente a lo largo de
la historia de Bolivia y la educación no ha quedado fuera de estas políticas. La
educación y la escuela se las ha vivido desde su rol civilizador y de legitimación
de la política criolla, por ello siempre se mantuvo la diferencia entre educación
rural y urbana, esto es, la diferencia entre la educación para indios y la que era
para mestizos y criollos, mostrando que lo señorial es la forma particular de
articulación de la sociedad boliviana1. No obstante, la lucha de los pueblos y las
comunidades indígenas por la educación y la escuela no se la debe ver como una
lucha por obtener la escuela estatal que legitima esa diferenciación esencial entre
las personas. Uno de los errores de la política multicultural y algunas corrientes
pro-indio en la actualidad es creer que lo indígena -para ser considerado como
tal- debe mantener intactas algunas prácticas y costumbres, debe ser “originario”
y anclado en un pasado inmemorial y prácticamente incambiable. Esta creencia
niega las estrategias de la comunidad indígena en su larga lucha de resistencia
frente a la subalternización colonial de las élites gobernantes. Muy al contrario,
la lucha indígena por la educación debe ser vista como una respuesta defensiva
a la segmentación y exclusión de la articulación señorial de la sociedad, la
economía y la política del Estado-nación boliviano. La educación y la escuela,
al ser instrumentos políticos de resistencia y defensa ante los proyectos de
desarticulación de la comunidad indígena, fueron reapropiadas y resignificadas al
interior de la comunidad (por ello se habla de educación comunal, escuela ayllu
o escuela ayni): no se vive la educación y la escuela desde la cooptación plena
del Estado sino que se recurre a la “trasferencia deliberada” para mantener la
cohesión interna de la comunidad. El presente ensayo muestra estos caminos de la
educación comunitaria, desde esa forma cómo el Estado rearticula lo señorial para
mantener y legitimar el orden hegemónico y cómo surgen respuestas defensivas
de la comunidad indígena que resignifican estos espacios (en especial la escuela y
la educación) para generar proyectos políticos que interpelan el carácter colonial
del Estado y la política, superando esa visión de una alteridad esencializada y
disputando los desencuentros de la modernidad al orden hegemónico.
1. La articulación señorial: de la escuela rural del
Código del 55 a la EIB de Reforma Educativa
La Revolución Nacional de 1952 fue un momento constitutivo de la historia
boliviana. Las políticas que impulsó el gobierno de Víctor Paz Estensoro han
constituido la subjetividad del ser boliviano: la centralización de la economía, la
1 Las clases medias bolivianas otorgan mucho valor a esta diferenciación que legitima la escala colonial. Existe
un orgullo perverso en las clases medias por exaltar el colegio o escuela en donde uno se ha “formado”, lo cual,
en sí mismo, otorga un estatus a la persona. Es decir, la escuela funciona como el lugar de iniciación o punto
que determina el lugar que uno ocupa en la jerarquía de la articulación señorial.
86 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
cultura y la necesidad de castellanizar a la población eran necesarias para construir
un Estado-nación acorde a los parámetros de la modernidad. La idea es sencilla: se
necesitaba generar una transubstanciación de las comunidades indígenas y todo tipo
de tradición “particular” que ellas pudiesen poseer. Este proceso, sin lugar a dudas,
debía reprimir las identidades primarias y estilos de vida particulares, reinventarlas
o reinterpretarlas de forma que ayuden a generar las “nuevas” tradiciones y estilos
de vida que expresarían el carácter del “nuevo” Estado-nación: “la tradición
nacional es una pantalla que esconde NO el proceso de modernización, sino la
verdadera tradición étnica en su incontenible factualidad” (Žižek, 2008: 53). Aquello
considerado como “lo nacional” debía contener el carácter popular del pueblo, por
ello, el “nuevo” Estado-nación no podía ocultar polleras, ponchos o abarcas pero
debía contenerlos en un nuevo constructo identitario: “todos somos mestizos”. Lo
indígena y sus traiciones eran considerados arcaísmos de un pasado obsoleto que no
servía al proyecto nacional y debía más bien ser superado de acuerdo a parámetros
de la modernidad.
Producto de las aspiraciones del Estado-nación del 52 se planteó un modelo
de educación. El Código de la Educación Boliviana de 1955 es, sin lugar a dudas,
el proyecto educativo de mayor impacto y con la normativización de la educación
más completa en la historia boliviana. Él condensa todos los sentimientos que
surgieron en el periodo post Revolución: muestra claramente el tipo de Estado
que se quería construir, el sentimiento nacional que se pretendía implantar, el
tipo de desarrollo económico que se proyectaba transitar y el tipo de ciudadanos
que se necesitaba. A partir de él, se asumió que se debía implantar una educación
que norme todos los espacios posibles y con capacidad de llegar a cada rincón
del país. En este trabajo no vamos a detenernos a analizar todos los aspectos del
mencionado Código sino simplemente a desarrollar el punto concerniente a la
escuela rural.
Antes de la Revolución de 1952, la presencia del Estado boliviano en las
comunidades era casi nula, no existía fuerza (institucional) capaz de controlar
lo que al interior de ellas se desarrollaba; tampoco la identidad boliviana tenía
consistencia porque no se había logrado consolidar el Estado-nación de Bolivia
como una comunidad imaginaria. Después de la Revolución de 1952 y producto de
las medidas asumidas, recién el Estado logró penetrar al interior de las comunidades
indígenas. Poco después de la Reforma Agraria y con la normativa desarrollada a
partir del Código del 55, las escuelas rurales se extendieron por todo el país. Dado
que, en la época republicana, la educación estaba restringida a los hijos de caciques
o indígenas adinerados, los cuales podían asistir a las escuelas de las ciudades o los
pueblos centrales, la expansión de la escuela rural fue considerada una conquista
social de la Revolución de 1952. Las propias comunidades exigían y defendían a las
escuelas rurales: “El prestigio de una comunidad no estaba completo si no contaba
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 87
Marcelo Sarzuri-Lima
con una escuela local” (Regalsky, 2007: 161)2. En vez de repetir ideas sobre el rol
homogeneizador, civilizatorio y castellanizante de la escuela según el Código del
55, lo cual es cierto, es más importante abordar la división que éste introdujo en la
educación. Aquella idea que menciona que la escuela del Código del 55 intentaba
homogenizar a la población puede resultar un argumento facilista y se queda en
la superficialidad del texto; debemos comprender que la afamada “incorporación
de las grandes mayorías” (léase indígenas) debía darse dentro de lo que Zavaleta
denominó la “articulación señorial”:
La articulación señorial es aquella que está basada en un pacto jerárquico
originario, que puede ser factual o contractual, o sea que se funda en la no
igualdad, sino en la desigualdad esencial entre los hombres. Esto es a la vez un
mecanismo de construcción de la conformidad porque se trata de un acto jerárquico
sucesivo. Esto dice que en la gratificación (que puede basarse en elementos
económicos o raciales, de estirpe o aun regionales) hay siempre alguien que
está por debajo de uno. El hecho de que nadie sea el último jamás y todos
sean “hijos de algo” legitima toda la escala conceptual. (Zavaleta, 2008: 102.
Cursivas nuestras)
El Código del 55 y otras medidas asumidas post 52 no pretendían que
la sociedad se homogeneice sino que las no-partes ocupen su “lugar” en la
estructura socioeconómica. La Revolución Nacional de 1952 era un acontecimiento
verdaderamente político3, un “cortocircuito” entre lo universal y el particular, “la
paradoja de un sigulier universel, de un singular que aparece ocupando el universal
y desestabilizando el orden operativo ‘natural’ de las relaciones en el cuerpo social”
(Žižek, 2008: 26). Debido a que este acontecimiento verdaderamente político se
dio dentro de una articulación señorial, la no-parte (la parte de la sociedad sin
un verdadero lugar: indígenas y obreros) no logró ocupar el lugar Universal por
el que había luchado, la no-parte delegaba su nuevo lugar -respondiendo al pacto
jerárquico originario- y su conquista social a una nueva casta señorial (más mestiza y
popular, pero casta señorial al fin). Bañándose de las demandas populares, la casta
señorial logró lo que la no-parte no pudo: “…que se considere a sí misma como
pasible de asimilar a toda la sociedad” (Zavaleta, 2008: 102). No es que la nueva
casta señorial gobernante hubiera deseado homogenizar a la sociedad, hacerla más
justa y emprender un desarrollo económico, simplemente hizo su tarea histórica:
reestructurar el pacto jerárquico originario de la articulación señorial. El discurso
nacionalista de la Revolución de 1952 incorporó dos contenidos particulares: los
2 La actitud de los pobladores de San Antonio de Lomerío en la Chiquitanía ejemplifica que la actitud de las
comunidades indígenas respecto al sistema educativo de la Revolución de 1952 fue similar en tierras bajas como
en el altiplano. Los pobladores sentían que “…fue gracias a la Revolución del 52 que ellos lograron liberarse del
régimen de esclavitud al que estaban sometidos por los terratenientes que se hicieron de su territorio ancestral.
Por eso, los revolucionarios de ese entonces fueron vistos por los abuelos y padres chiquitanos de la época
como Simón Bolívar y hasta como dioses” (López, 2005: 92).
3 Aquel momento que modifica el contexto que determina el funcionamiento de las cosas.
88 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
auténticos anhelos populares de la mayoría dominada y los intereses de las fuerzas
dominantes: “Las ideas dominantes no son NUNCA directamente las ideas de la
clase dominante” (Žižek, 2008: 21).
En el tema educativo se ve claramente cómo las aspiraciones populares son re-
articuladas para que sean compatibles con las formas y relaciones de poder existentes,
en este caso, bajo una articulación señorial. Con el Código del 55 los indígenas no
sólo debían pasar por una serie de “requisitos” para ser considerados ciudadanos; no
era suficiente que aprendan a leer y escribir (alfabetización a gran escala)4, no sólo
debían desarrollar habitus higiénicos, alimenticios, sanitarios o de comportamiento
acorde a los parámetros occidentales para que sean considerados parte del país, sino
que debían desarrollar una conciencia nacional que los ubicase en su verdadero
lugar dentro la estructura social5. Por ello la educación debía tener una división
fundamental: una educación destinada a los indios (área rural), distinguible de la
educación de los grupos criollo-mestizos (educación urbana). Sin embargo y como
se mencionó, las ideas dominantes no son de los grupos dominantes, de modo que la
escuela rural fue vivida como un logro para la no-parte, aunque en el fondo expresaba
los intereses de las fuerzas dominantes: por fin las ideas de la clase dominante habían
logrado convertirse en las ideas de toda la sociedad6.
La educación fundamental campesina (Ver Nota al pie 3), a diferencia de la
educación primaria urbana, institucionalmente dependió del flamante Ministerio de
Asuntos Campesinos (creado el 12 de abril de 1952 para la integración del campesino
a la vida nacional), instancia que se encargó también de las escuelas Normales en
4 “Art. 115. La acción alfabetizadora se hará, en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas, utilizando el
idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano, como factor necesario de integración
lingüística nacional. Para este efecto se adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la mayor semejanza posible
con el alfabeto del idioma castellano” (Código de la Educación Boliviana, 1955. Cursivas nuestras).
5 El artículo sobre la educación campesina en el Código del 55 es un ejemplo muy claro sobre este tema:
“Art. 120. Son objetivos de la Educación fundamental campesina:
1) Desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con relación a su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario
y conducta personal y social.
2) Alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instrumentos básicos del aprendizaje: la lectura, la
escritura y la aritmética.
3) Enseñarle a ser un buen trabajador agropecuario, ejercitándolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y
crianza de animales.
4) Estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales técnicas, enseñándole los fundamentos de las industrias y
artesanías rurales de su región, capacitándolo para ganarse la vida a. través del trabajo manual productivo.
5) Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido
estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones”. (Código de la
Educación Boliviana, 1955. Cursivas nuestras)
6 Zavaleta Mercado menciona que a lo largo de la historia en Bolivia: “las ideas de la clase dominante no han
logrado aquí convertirse en las ideas de toda la sociedad, sino de un modo travestido, aunque perseverante”
(Zavaleta, 2008: 100). Para realizar un análisis sobre la Revolución Nacional de 1952 habría que alterar la frase
y decir que en las políticas asumidas por el Estado del 52, las ideas populares por fin pudieron convertirse en
las ideas de la clase dominante aunque de un modo travestido y perseveraron en la segunda mitad del siglo XX.
¿Acaso las políticas post revolución de 1952 no fueron la construcción de hegemonía? Habría que reconocerle
este mérito “travestido y perseverante” a los efectos de la Revolución Nacional.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 89
Marcelo Sarzuri-Lima
el área rural, los núcleos, los subnúcleos y las escuelas seccionales: “Cada núcleo
tenía una escuela matriz o escuela central, con influencia en una zona social y
culturalmente pertinente pudiendo agrupar 15 escuelas como mínimo y 30 como
máximo” (Serrano en Yapu, 2011: 71). Más allá de la reducción “campesinista” de la
diversidad cultural, el sistema educativo del Código del 55 logró expandir la escuela
en las comunidades campesinas y sentó la presencia de una institución estatal al
interior de las mismas. Así, de una cobertura de 138.924 estudiantes en 1950 se
llegó a 1.035.152 en 1976 y, en dos décadas, se logró reducir el analfabetismo a
un 44% (Contreras en López, 2005: 92). Por ello,esa creencia de algunos autores
(Ver Contreras, 2002) que señalan que la expansión de la escuela al área rural fue
un resultado lineal de una tendencia que se había iniciado antes de 1952, pues “en
verdad durante el periodo revolucionario el presupuesto dedicado a la educación
disminuyó, a diferencia de lo que todos suponen” (Contreras en López, 2005: 85),
caen en la simplicidad del dato y no ven cómo la escuela rural fue integrada y asumida
como una conquista al interior de las comunidades. La expansión de la escuela sin
el aumento del presupuesto estatal sólo es el reflejo de la articulación señorial. La
educación castellanizante y la escuela rural se expandieron a costa de la subsunción
económica de la comunidad, el Estado no construyó las escuelas en el área rural:
En la tradición de las escuelas indigenales, cada comunidad designó una
porción de la tierra para construir la escuela que incluía una parcela a ser
cultivada para beneficio de la escuela o los maestros como parte de las tareas
de trabajo comunal (mink’a). La construcción misma es también trabajo de los
miembros de la comunidad, que a veces reciben puertas o marcos de ventanas
en calidad de ‘donación’ de alguna autoridad gubernamental o municipal. Pero
la mayoría de las escuelas han sido construidas exclusivamente con las contribuciones
de la comunidad. (Regalsky, 2007: 162. Cursivas nuestras)
Casi cincuenta años después, la distinción entre educación rural y urbana siguióá
presente en la Reforma Educativa de 1994 y su propuesta de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB). Para autores como Luis Enrique López, la década de los noventa
en Bolivia fue fructífera y de mucha reflexión en torno a la multiculturalidad y el
plurilingüismo. Él menciona que la EIB que se desarrolló en la década de los ochenta
se implementó “con renovada fuerza” en una alianza entre Estado, sociedad civil y
cooperación internacional (2005: 126). Esta afirmación es cierta pero la Reforma
Educativa y la EIB implementadas desde el Estado consolidaron una serie de
políticas de la diferencia, que lo único que lograron fue reconstituir el Estado-nación:
“la estrategia multiculturalista pretendía borrar el racismo del pasado y aparentaba
acoger a los grupos marginados para legitimar sus propias instituciones” (Garcés,
2009: 85). Aquí debemos hacer una precisión básica: la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) no comenzó con la Reforma Educativa de 1994 (RE), en todo caso
la RE asimiló un tipo de EIB que ya se venía desarrollando desde la década de
1980. Repasemos esta asimilación para plantear que detrás del Código de 1955 y la
90 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
Reforma Educativa de 1994 el foco central fue la reconstitución de la articulación
señorial que se materializó en la reconstitución del Estado-nación.
Fue en 1988 que UNICEF y el Ministerio de Educación, en acuerdo con
organizaciones como la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de
Bolivia (CSUTCB), la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural
de Bolivia (CONMERB) y la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), decidieron
implementar una educación innovadora en regiones aymara, quechua y guaraní:
En las tres macrorregiones sociolingüísticas en las que se puso en vigencia, el PEIB
[Programa de Educación Intercultural Bilingüe] se desarrolló en dos etapas: una
de preparación y otra de implementación. La primera comprendió el periodo
de 1988 a 1990 y la segunda de 1990 a 1995 (López, 2005: 138). La primera
etapa consistió en la identificación de los núcleos educativos que participarían
y culminó en la formación de un equipo técnico que logró especializarse en
lingüística andina y educación bilingüe en la Universidad Nacional del Altiplano
de Puno (Perú) y que luego pasó a depender de la Dirección General de
Educación Rural del Ministerio de Educación. Este equipo debía atender las
escuelas en regiones aymaras y quechuas, para el caso guaraní el equipo técnico
fue el TekoGuaraní, una ONG dependiente de la Iglesia Católica dedicada a la
EIB en la región. El éxito del PEIB en la región guaraní hizo que a los dos años
el programa se descentralice por regiones. En esta primera etapa, el PEIB fue
implantado en 114 escuelas piloto en todo el país, de las cuales 34 eran aymaras, 22
guaranís y 58 quechuas (Choque, 2005: 33). La segunda etapa, que inició en 1990,
fue la implementación gradual del PEIB en las escuelas seleccionadas. Las tareas
fueron: capacitación a los profesores de los núcleos educativos seleccionados sobre
fundamentos teóricos, enfoque y metodologías de la EIB, elaboración de textos
en lenguas originarias y castellano, finalmente, socialización y concientización a
los padres de familia sobre la importancia de la EIB, formación y capacitación de
equipos responsables para la aplicación del diseño cuasi-experimental por el que se
había optado para la evaluación procesual del proyecto (Ver López, 2005: 129-132).
A diferencia de la implementación de las escuelas con el Código del 55, el proceso
de implementación del PEIB sufrió el rechazo de las comunidades indígenas, por
ello se realizó un trabajo constante en la divulgación: en primera instancia, sobre la
propuesta educativa antes de ser implementada y posteriormente en la socialización
y presentación de logros de los estudiantes sobre el desarrollo de su aprendizaje,
principalmente en el avance de la lectura y escritura en lengua originaria y castellano.
Este tipo de relacionamiento con las comunidades indígenas generó la sensación de
participación social en temas educativos (participación comunitaria en la educación
formal), hecho que era impensable en épocas anteriores:
A nivel macro, representantes de la CSUTCB y de la CONMERB y técnicos
nacionales y departamentales del PEIB mantuvieron permanentes contactos y
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 91
Marcelo Sarzuri-Lima
relaciones fluidas de cara, fundamentalmente, a persuadir a los docentes, padres
y madres de familia respecto a las ventajas de la EIB, así como también para la
constitución de los consejos educativos comunales en las unidades educativas
donde se implementaba el PEIB. En un nivel micro, se establecieron también
relaciones y niveles de coordinación entre docentes y técnicos, así como entre
padres de familia y técnicos en cada una de las unidades educativas. (López,
2005: 167)
Aquí también hay que hacer una distinción importante: la participación a la que
se hace referencia estaba entendida simplemente como consulta, de manera que la
comunidad participa pero no decide, no se trata de una participación que incida en
el ámbito de la formulación, deliberación, ejecución y evaluación de los programas
y proyectos que afectan al conjunto de la comunidad. Es cierto que la comunidad
participa (como menciona Enrique López) pero en el pequeño espacio que los
técnicos y especialistas del PEIB han delimitado; el permanente contacto con las
comunidades fue producto de la necesidad de “persuadir” a los involucrados de que la
EIB era necesaria. No se debe negar los avances que ha significado implementar una
educación intercultural-bilingüe a principios de la década de 1990, tanto fue su éxito
que la Reforma Educativa (y la Ley 1565) tomó como suyo este proyecto e intento
reproducirlo a nivel nacional, pero ya no como una educación que se construye con
la comunidad sino como modelo acabado y listo para ser implementado. Hoy, la
implementación de una EIB de Reforma Educativa en la actualidad no puede ser
la meta si a su interior reproduce políticas de la diferencia y folkloriza otro tipo de
conocimiento.
Existe un sesgo fundamental en la forma en la que se ha afrontado la EIB de la
Reforma Educativa: se cree que el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural
pasa únicamente por potenciar el idioma y el rescate de elementos superficiales
de la cultura, es decir, a título de una declaración formal de “incluir”, “respetar”
y ”rescatar” conocimientos de los pueblos indígenas lo que se hace es una literal
folklorización de sus conocimientos, lo que muestra la carga colonial de la forma de
mirar al otro. Según esa mirada, el otro es incapaz de poseer un conocimiento válido
si no logra una apertura a las formas de organización del conocimiento occidental
(a partir de enciclopedias, libros, la normativización de la escritura). Por ejemplo,
en 2002 se implementó la elaboración del Proyecto Educativo Indígena (PEI) y
la conformación del Consejo Educativo del Pueblo Tapiete (CEPT). El objetivo
principal de la PEI era producir textos en L1 y L2 por medio de una enciclopedia bilingüe
sobre juegos tradicionales que fortalezca conocimientos y consolide la autoestima e identidad
cultural. Si tomamos en cuenta que el conocimiento al interior de las comunidades
tapietes es transmitido a través de mitos (PEIB-TB, 2008: 35), los cuales introducen
el orden simbólico y las pautas de comportamiento en su sociedad ¿cómo se puede
consolidar sus conocimientos y cosmovisión realizando una enciclopedia bilingüe
sobre juegos tradicionales? La educación en la “cosmovisión” Tapiete (como en
92 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
muchos otros pueblos) está ligada a la vida comunitaria y no tiene una institución
formal de transmisión; el aprendizaje es práctico, empírico y experiencial; por ello
se debe mencionar que “cualquier transferencia de conocimiento a la escuela sufre
inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafórica, pasa a ser logos,
la palabra vale solamente en su significado literal mientras el contexto significativo
se desvanece dentro de las cuatro paredes” (Regalsky, 2007: 169).
Por otro lado, existe una creencia ciega de la EIB de la Reforma Educativa en que
la lectoescritura es la única forma válida de práctica textual; por ejemplo, en las 27
escuelas que existen dentro el núcleo educativo en San Antonio de Lomerío, el 65% de
los alumnos no comprende el propósito de las claves lingüísticas y cerca al 50% tiene
problemas de escritura. A pesar de que se dedica cierta cantidad de horas a trabajar en
Lengua Originaria (LO), “la pérdida de la lengua originaria como identidad propia del
pueblo chiquitano está sucediendo de manera paulatina” (PEI Lomerío en: Jiménez,
2005: 176). Una de las explicaciones usuales y que Luz Jiménez toma en cuenta en
su trabajo es la referida a que en el área rural no se está acostumbrado a “leer” y a
“interpretar”: “la realidad rural motiva muy poco a desarrollar la competencia de la
lectoescritura, porque son medios poco textuados, donde predomina la comunicación
oral y el uso de medios orales como la radio” (Jiménez, 2005: 178). Esto demuestra
la creencia ciega en que una sociedad letrada solamente puede construirse sobre un
código escrito y que éste se encuentra por encima de la oralidad de la lengua, razón por
la que se debería llegar a uniformizar el uso de la lengua en la escritura. López es muy
claro en este sentido cuando afirma que:
Como se sabe, un idioma bien puede hablarse de mil maneras distintas, pero
la escritura supone un nivel de abstracción mayor y, por ende, de reducción de la
infinita variabilidad oral, en busca de un código escrito que permita superar
la esfera local y que posibilite la comunicación por vía escrita entre todos los
hablantes de un mismo idioma, de manera que éste sea visto como común y
único, en tanto escrito de un solo modo pero infinitamente rico y variado en lo
oral. (López, 2000: 6)
Similar es el de algunas comunidades aymaras. Arnold y Yapita mencionan que
de un test de calidad de lectura realizado a más de 200 alumnos de entre 7 a 9 años,
considerados como “mejores alumnos” o “mejores lectores” por sus profesores, “los
niños leían a nivel silábico-vacilante o sub-silábico, y sin comprensión; sólo pudieron
intentar deletrear las palabras” (2005: 7). Lo que ocurre es que la normalización de
la escritura aymara -lo que se ha denominado el “aymara de Reforma”- ha generado
una distancia entre los registros escritos y hablados: “La consecuencia inmediata
de esta realidad es la tendencia, generalizada en muchas comunidades rurales, a
rechazar la Reforma. Rechazan el aymara como lengua materna para evitar el uso de
los Módulos (y otros textos de la Reforma)” (Arnold y Yapita, 2005: 7). Los idiomas
contemplados en la EIB sufrieron una normalización en la que no se pensó en
procesos de escrituralización de mayor flexibilidad, en los que “se pueda construir la
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 93
Marcelo Sarzuri-Lima
norma a partir de las prácticas concretas, muchas veces basadas en la oralidad de los
hablantes” (Gárces, 2009: 112). Es decir, la educación se pensó desde una perspectiva
“hispano-europea” (Arnold y Yapita, 2005). La EIB de Reforma y las explicaciones
sobre la centralidad en la lectoescritura en la misma caen en la creencia de que
la escritura posee en sí misma una serie de cualidades que permiten desarrollar el
pensamiento crítico y objetivo; se cree ciegamente que con la aplicación de una
educación basada en la lectoescritura se va a generar procesos de abstracción, cuando
estos procesos no dependen de la literalidad de la palabra sino del uso que se realiza
en el proceso escolar (Zavala, 2002). No queda ninguna duda que este tipo de sesgo
en la EIB de Reforma vincula a la lectoescritura con la metáfora de la luz, según la
cual sólo existe una forma universal de lograr la abstracción mayor:
...la distancia entre el grupo dominante y el grupo dominado es tan marcada
que, aun en los intentos de mejorar la situación, se ha intentado conservar los
criterios del grupo dominante. Como resultado, se proponen nuevos modelos
didácticos y pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, nuevos textos
de enseñanza, nuevas maneras de escribir el aymara y el quechua, nuevas
aulas, y nuevos recursos escolares (el rincón de libros, de aseo, etc.); pero en
ningún caso se han insertado estas nuevas propuestas dentro del marco de
las percepciones o los usos previos de los destinatarios, la población andina.
(Arnold y Yapita, 2005: 8)
Después de cuarenta años (entre el Código de la Educación Boliviana de 1955
y la Reforma Educativa), la articulación señorial se renueva, la distinción entre
lo rural y urbano se hace más fuerte pero con mecanismos de subordinación más
sutiles (nuevas tecnologías de dominación). Como si todos acordáramos reproducir
ese pacto jerárquico entre hombres esencialmente desiguales -como mencionan
Arnold y Yapita- hasta los intentos por mejorar la situación de los subordinados
conservan los criterios del grupo dominante. El Estado, en sus intentos de incluir
a los excluidos, pervierte las demandas de los subalternos y las funcionaliza para
conservar los privilegios de los grupos dominantes, más aún, la escuela es un agente
estatal sin importar su composición de clase o casta. El Estado necesita reconstituirse
y para ello despliega políticas (educativas, económicas o sociales) que renueven su
legitimidad.
Debemos remarcar que en la actualidad el Estado-nación no necesita de
formas represivas para consolidar la jerarquía colonial. La articulación señorial se
renueva utilizando los modernos conceptos de las sociedades occidentales: libertad,
democracia, tolerancia. Todas ellas son utilizadas por el Estado-nación en sus
campos jurídicos mostrando una construcción “liberalmente permisiva”. Con las
políticas multiculturalistas de la década de 1990, Bolivia se mostraba a sí misma
como incluyente, tolerante con la otredad y la diferencia, incluso consolidó un tipo
de educación aparentemente “participativo” e “intercultural”, pero estas políticas
identitarias, en vez de reestructurar el espacio social, lo único que hicieron fue
94 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
afirmar el sitio específico de la otredad en la estructura social. Cuando el Estado-
nación afirma las identidades particulares despolitiza a la sociedad, puesto que:
“tiene en cuenta a cada grupo y le confiere su propio estatus (de víctimas)7en
virtud de las discriminaciones positivas y de otras medidas ad hoc que habrán de
garantizar justicia social” (Žižek, 2008: 46). El hecho es que el Estado-nación de
la política posmoderna y multicultural resuelve las reivindicaciones particulares de
los diversos grupos desde “el contexto ‘racional’ del orden global” (Ibídem). Con
políticas educativas como el Código de 1955 o la EIB de Reforma Educativa se logra
distorsionar anhelos de las clases populares, de los subalternos, de la otredad, de los
excluidos y se fortalece (lo peor, se naturaliza) las relaciones sociales de dominación
y explotación, rearticulando el carácter señorial del Estado y la sociedad: el primero
consolidando y reconociendo “oficialmente” la posición de los grupos subalternos
en la estructura social y el segundo aceptando que existen diferencias esenciales y
jerarquizadas al interior de esa estructura.
Pasemos ahora a mostrar el rol de la escuela en este proceso y, lo más importante,
a destacar cómo surgen estrategias al interior de las comunidades indígenas de
apropiación y reinterpretación de los mecanismos de legitimación del Estado-
nación.
2. El secreto de la forma: la escuela rural en el
núcleo del problema
Ya se ha mencionado que la escuela ha sido la única institución del Estado que ha
podido asentarse al interior de la comunidad indígena. Si bien la escuela ha existido
desde épocas anteriores a la instauración de la modernidad (están como ejemplo
las escuelas sumerias, griegas, romanas o jesuíticas), los procesos de escolarización
y el surgimiento de sistemas escolares -tal y como los conocemos en la actualidad-
fueron instaurados con la temprana constitución de los Estados-nación. Francia
y Prusia fueron los primeros Estados en consolidar sus sistemas escolares. Por
ejemplo, el sistema escolar germánico tenía como principal tarea la enseñanza
del Alto Alemán, una lengua unificadora, curriculum común, división en niveles
7 No olvidemos el recibimiento del presidente Jaime Paz Zamora a la marcha de indígenas de tierras bajas en
1990. La marcha, denominada por el “Territorio y dignidad”, fue recibida por el mismísimo Presidente de la
República, quien pidió disculpas a los marchistas y decretó la creación de Tierras Comunitarias de Origen.
Afirmando las identidades particulares de los pueblos originarios de tierras bajas logró despolitizarlos y les
confirió un estatus al interior del Estado-nación: oficialmente se los reconocía como ciudadanos de segunda
clase. Basta mostrar la siguiente declaración de Reynaldo Muyba (participante de la mencionada marcha y
habitante del Territorio Indígena Parque Nacional Isiboro Sécure), cuando menciona que: “Paz Zamora
(1989-1993) nos recibió bien, nos dio un decreto supremo que nos reconoció” (Disponible en: http://www2.
la-razon.com/version_temp.php?ArticleId=2492&EditionId=2690&idp=10&ids=502). Las demandas de los
pueblos indígenas de tierras bajas y el reconocimiento del Estado boliviano no fueron para cambiar el espacio
social sino para afirmar el lugar de los grupos particulares en la estructura social.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 95
Marcelo Sarzuri-Lima
con la finalidad de cubrir necesidades militares, políticas y laborales: “El aspecto
más importante fue una filosofía de la educación cuidadosamente pensada, que se
reflejaba en la organización escolar, la logística, el curriculum, el reclutamiento de
maestros, los métodos de enseñanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era producir
una ciudadanía cortada según el patrón de las especificaciones de los arquitectos del
estado nación alemán” (Reimer, 1973: 79). Por ello se debe hacer una diferenciación
básica: la educación no puede ser reducida a la escuela y su modo ritual, la escolaridad.
El aprendizaje en las escuelas es una forma reducida de educación, pero lo más
importante y paradójico es que su funcionamiento se sustenta en mitos y rituales
que son aparentemente innecesarios para la satisfacción de necesidades materiales
elementales y contrarias a la forma como se presenta a sí misma la modernidad: la
modernidad como emancipación de la razón8:
Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una
continua jerarquía del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega
un papel neurálgico. Inicia a cada generación en los mitos de la producción
y el consumo tecnológicos, en las ideas de que todo lo que será consumido
debe primero ser producido y de que se debe consumir cuanto se produzca.
(Reimer, 1973: 84)
El papel de la escuela en la reproducción de un orden hegemónico es algo que
se ha ido debatiendo en los últimos tiempos y existe un largo debate sobre la forma-
escuela y su función en las modernas sociedades capitalistas. Por ello, a lo largo de
la historia han sido implementadas reformas educativas que puedan no sólo ampliar
la cobertura de los sistemas escolares sino también generar procesos más eficientes
de habilitación de personas a la institucionalidad de los Estado-nación. Repasemos
los principales mitos que reproduce la escuela para de esa manera no sólo revelar
su forma oculta (curriculum oculto) sino el secreto de por qué adquiere esa forma.
Este análisis nos permitirá pensar las escuelas rurales más allá de la clásica visión
culturalista: la escuela como forma de la imposición alienante del orden hegemónico,
hecho que es cierto pero que no ayuda a explicar por qué la escuela y la educación
son una constante demanda e instrumento de lucha para los pueblos indígenas. Es,
pues, necesario develar el “secreto de esta forma” (Žižek, 2008: 35).
Toda sociedad tiene mitos que sostienen su organización, de la misma forma
desarrolla ritos que hacen de puente entre el mito y la realidad, por ello debemos
entender al rito como una actividad que depende e interactúa con otro tipo de
8 La ciencia era la forma cómo operaba la razón y los hombres de ciencia habían logrado separarse de su lado
“animal”, hecho que los habilitaba para llevar “libertad”, “legislación” y “conocimiento” a las masas ignorantes,
bárbaras y salvajes. Esta especie de “consenso” entre las fuentes sociales, culturales, filosóficas y políticas de
la modernidad europea (humanismo y Renacimiento) es la que se externaliza en su relacionamiento con otras
poblaciones. Sin duda operaba como reacción ante una posible igualdad de los “otros”, era un intento de
contener cualquier resquicio de potencialidad constitutiva y subversiva del “otro”, actos que sólo podía ser
realizados por los “elegidos” iluminados por la razón (Sarzuri y Viaña, 2011a).
96 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
actividades dirigidas hacia fines. La ritualidad sólo se hace comprensible en esta
relación, adquiere coherencia en esta relación. Toda la ritualidad escolar adquiere
sentido cuando materializa y logra su cometido: formar individuos útiles para un
sistema social y económico. Siguiendo a Reimer (1973), existen cuatro mitos que
sustentan la sociedad moderna y encuentran una ritualidad en las escuelas que les
permite ser transmitidos y reproducidos por las nuevas generaciones:
a) El mito de la igualdad de oportunidades, que pone énfasis en el libre acceso
a la escuela como garantía de que “todos” podamos acceder a los adelantos
académicos y sociales siendo y cuando, a medida que uno avanza en los
niveles escolares, más bien se reducen las oportunidades.
b) La libertad, que refiere a la creencia de que todos tenemos derechos
inalienables aunque en algunos casos éstos se restringen a los rituales
cotidianos de las democracias representativas que ayudan a mantener la
ilusión de que somos libres cuando “la dominación y la represión van en
aumento” (Reimer, 1973: 65). Los derechos no condenan directamente
la violación de los mandamientos, sino conservan una “zona gris” que se
encuentra lejos de cualquier poder: “en esta zona sombría, puedo violar
los mandamientos y si el Poder me sorprende in fraganti y trata de impedir
mi acto violatorio, puedo exclamar: ¡Es una violación a mis derechos
humanos! Es imposible que el Poder impida un abuso de los derechos
humanos y que al mismo tiempo esté infringiendo su correcta aplicación”
(Žižek, 1999).
c) El progreso, que tiene que ver con la linealidad con que se presenta el
futuro y la creencia de que la situación mejora con el pasar de los días,
sin que se logre visualizar límites demostrables de tal mejora. Se cree que
los problemas serán resueltos con nuevos descubrimientos e invenciones9:
“La investigación es un hecho no ritual muy importante; pero es también,
por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer que los nuevos
descubrimientos cambian totalmente el panorama y que cada día es un nuevo
día con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades” (Reimer, 1973: 67).
d) La eficacia, la idea de que existe una organización eficiente para la
solución de problemas de producción y al ser “eficiente” se convierte en
el enfoque que todos deberían aplicar. Estos elementos hacen al núcleo
oculto de la escuela, pero el problema no es decir que las escuelas son
alienantes y responden a una educación que responde a intereses de un
9 “…el capitalismo ha sabido sacarle mucho provecho al dinamismo tecnológico y de esa forma no sólo subsumir
el proceso productivo sino también el proceso de consumo, es decir que los actuantes no-humanos (para usar la
terminología de Bruno Latour) son importantes al momento de desplegar relaciones de poder y dominación”
(Sarzuri y Viaña, 2011b).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 97
Marcelo Sarzuri-Lima
orden hegemónico sino preguntarnos por qué adquieren esa forma. En el
tema que nos concierne, nos interesa saber cómo es que la escuela logra
realizar aperturas a propuestas como la educación intercultural.
Creer que los grupos subalternizados son cooptados por las estructuras e
instituciones del Estado sin que ellos resistan es no visualizar sus movimientos
internos ni su capacidad de generar políticas a su interior que logren frenar al orden
hegemónico. La cooptación es una creencia de que los grupos subalternizados no son
capaces de generar nuevas instituciones a su interior, es verlos como entes estáticos,
atrapados en el tiempo, y constantemente “cooptados” por las instituciones modernas
y el mercado capitalista; es verlos con ojos coloniales y paternalistas. Es al interior
de estas miradas (coloniales) donde surgen propuestas culturalistas de preservar sus
formas de vida, sus costumbres y tradiciones, y de afirmar su particularidad como
identidad y cultura. Es importante dejar claramente establecido que los grupos
subalternizados tienen la capacidad de resistir al orden hegemónico desplegando una
serie de estrategias que en algunos casos funcionalizan instituciones y elementos de
la misma modernidad, en claros intentos por mantener su cohesión interna: “estos
‘otros’ tiempos no son meras supervivencias del pasado premoderno: son los nuevos
productos del encuentro con la propia modernidad” (Chatterjee, 2008: 63).
No es que las comunidades esencialmente hayan tomado a las escuelas pese a su
carácter de entes alienantes y órganos de legitimación del orden hegemónico. Al
contrario, la lucha por una educación indígena ha venido acompañada de una lucha
por la tierra (Choque, 1992), es decir, su visión de educación ha sido como praxis
política, donde la educación y la lucha por las escuelas indigenales se convierten en
instrumentos que ayudan a consolidar fines políticos (la reivindicación de tierras
comunales). Por ello, hay que poner en planos distintos a la escuela como agente
de legitimación del Estado-nación y a la educación comunal como elemento de
autoafirmación por parte de la comunidad indígena; ambas se encuentran en constante
disputa. La escuela, como institución estatal, con la utilización de “pedagogías
autoritarias y su carácter de “isla no indígena”, intenta romper los sistemas de
control territorial al interior de la comunidad indígena para re-estructurarla bajo
las lógicas de control territorial del estado-nación” (Regalsky, 2007), mientras la
educación comunal es la forma de mantener y proteger la comunidad de las formas
de (des)estructuración estatal.
La principal forma en que el Estado ha intentado desestructurar a la comunidad
indígena ha sido realizando transformaciones legales y jurídicas, por ello, la principal
explicación para la lucha por las escuelas indigenales es para que los educandos
ayuden a “descifrar” textos legales:
El argumento a favor de las escuelas sería, en este caso, que los niños podrían
ayudar a sus padres a descifrar la escritura de textos legales y también a
entender los documentos escritos que se precisan para demostrar derechos
98 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
sobre la tierra, conforme a la ley positiva del estado. A pesar de que los líderes y
los miembros más lúcidos de la comunidad son los que expresaron así el deseo
de comprender la escritura de la legalidad estatal, la experiencia no muestra
que la lectura silábica que los niños alcanzan podría llevarles a entender un
denso texto legal. (Regalsky, 2007: 163)
El no acceso a la lectoescritura fue la principal forma de controlar a la población
indígena. Antes de 1952, las haciendas prohibían la instalación de escuelas a su
interior, entonces, no era extraño que la principal demanda indígena fuera el acceso
a esos espacios negados. Por ejemplo, la expansión de las escuelas rurales con el
Código de la Educación Boliviana de 1955 fue vivida como un logro histórico para
los indígenas, ellos destinaban tierras no sólo para la construcción de escuelas sino
también para su auto sustento, utilizando lógicas de trabajo comunitario (mink’a),
lo que les permitía superar la dependencia total del Estado-nación. La necesidad de
acceder a la lectoescritura es un eje central para que se exija escuelas rurales, otra
explicación acerca del interés por las escuelas se refiere a la necesidad de establecer
relaciones más equilibradas y justas en su permanente contacto con los mercados y
el comercio capitalista (“para no ser engañados por los comerciantes del pueblo”). El
fin de la educación no es instrumental sino está guiado por la necesidad de establecer
relaciones de igualdad, donde una demanda específica encierra una aspiración
por cambiar la estructura jerarquizada de las relaciones sociales y económicas.
Igualmente, el acceso a la educación como forma de ascenso social y económico
se encuentra también presente en la lucha por escuelas rurales, toda vez que se
ha constituido un imaginario sobre la escuela: “Porque con lo que aprenden en la
escuela cuando crezcan van a poder vivir donde sea” (Remberto Rojas en Regalsky,
2007: 164).
Pero la lucha por escuelas indigenales no se realiza desde un espacio acrítico
y de recepción a las instituciones estatales, por eso remarcamos la diferencia
entre escuela rural y una escuela que responda a una educación comunal. Si bien
existe un imaginario sobre la escuela, es clara la posición de las comunidades
indígenas respecto a los sistemas escolares y la escolarización. Es decir, no hay un
rechazo total a los órganos e instituciones de la modernidad liberal sino que se los
reconceptualiza, se los reconstruye y se los adapta a su mundo de la vida. Veamos
la siguiente declaración que expresa que la principal crítica a la escuela estatal se
realiza a propósito de los procesos de escolarización y su efecto negativo sobre la
unidad productiva:
Los encierra en las escuelas cuando tenemos más trabajo. Cómo nos van a
ayudar a sembrar o cosechar las papas, a cosechar el trigo, a pelar cholo; las
escuelas los vuelven flojos y ellos no saben nada sobre [tareas agrícolas] y
tampoco aprenden a leer o a escribir, al final no son nada, ni siquiera aprenden
a hablar español o quechua- la escuela los perjudica y ellos no nos ayudan con
nada. (Entrevista a Primo Montaño, Raqaypampa, en: Regalsky, 2007: 165)
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 99
Marcelo Sarzuri-Lima
Es útil entender que las comunidades indígenas han desarrollado a lo largo del
tiempo prácticas de asimilación de lo extraño como método que mantiene su cohesión
interna, por ello la comunidad indígena en la actualidad no puede ser considerada
desde esa perspectiva multicultural que cree que lo indígena, para ser considerado
como tal, debe mantener intactas sus prácticas y creencias atemporalmente. La
comunidad indígena ha desarrollado estrategias de “transferencia deliberada”
(Arnold y Yapita, 2005: 12) tanto de instituciones, prácticas o instrumentos de la
modernidad, por ello no se puede hablar simplemente de cooptación del Estado
hacia la comunidad indígena (esta perspectiva mantiene la visión Estado-céntrica
de la historia y la problemática). Antes que nada, debemos ver las prácticas de la
comunidad indígena en su relacionamiento con lo extraño y la formación de lo
heterogéneo a partir de este encuentro.
Las prácticas compensatorias -siguiendo a Arnold y Yapita- parecen ser una
estrategia que busca una intercomunicación: “Percibimos en la transferencia
deliberada del dominio conceptual de la práctica textual materna (textil, kipu, etc.)
hacia la práctica textual hispana (la lecto-escritura) una estrategia compensatoria”
(2005: 12). Lo que se desprende de esta afirmación es que la comunidad logra
asimilar la lengua, los conocimientos y las prácticas textuales del grupo dominante
con fines propios, es su forma de resistir a la imposición pasiva y generar prácticas
de “interculturalidad andina” (Arnold y Yapita, 2005). Si bien la escuela rural ha
servido para desplegar formas de asimilación subordinada y la imposición del
imaginario sobre el Estado-nación, en un claro intento por desestructurar a la
comunidad indígena, la misma escuela es también un espacio donde se tensionan
las relaciones entre el Estado y la comunidad, un espacio de confrontación y
disputa. En palabras de Regalsky, es una tensión entre la jurisdicción estatal y la
jurisdicción de la comunidad (Regalsky, 2007: 174), una disputa por la autoridad
y el poder.
Raqaypampa (Cochabamba) es un ejemplo interesante de esta disputa
jurisdiccional. En 1990, UNICEF y el MEC10 habían decidido implementar
Programas de Educación Intercultural Bilingüe en todo el país. Uno de los núcleos
quechuas seleccionados fue Raqaypampa, principalmente por sugerencia del Centro
de Desarrollo Andino (CENDA). Ubicado en la provincia Mizque del departamento
de Cochabamba, el núcleo quechua contaba con 10 escuelas al momento de iniciar
el proyecto (Choque, 2005: 33-34). Lo interesante de Raqaypampa es que logró
redefinir las relaciones entre comunidades campesinas y las instituciones presentes
en su territorio, entre ellas la escuela.
En 1986, varias comunidades pidieron a CENDA un programa de alfabetización
para adultos y niños. Se eligió a varios jóvenes de las comunidades y se realizó
10 Por entonces, Ministerio de Educación y Cultura.
100 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
sesiones nocturnas de tres a cuatro horas, en las que la enseñanza y la escritura eran
en quechua aun cuando las comunidades pidieron la enseñanza en español: “los
resultados les sorprendieron mucho a ellos mismos [se refiere a los comunarios]
porque en tres o cuatro meses los adultos comenzaron a escribir (en quechua).
Parecía asombroso que adultos del área rural pudiesen aprender tan rápido cuando
los escolares no habían podido ni tan siquiera aprender a escribir su propio nombre,
después de cuatro años en la escuela” (Regalsky, 2003: 180).
Ya se mencionó la constante difusión del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB). En los lugares donde se pretendía implementarlo, se realizaba
asambleas y seminarios comunales, en los que participaban padres de familia,
directores de núcleo y maestros. Con la RE, las Asambleas pasaron a ser Consejos
Comunales Educativos, lo que significó “instancias de participación social en los
PEIB” (Choque, 2008: 58). La constitución de estos espacios de participación no
hubiera sido posible sin la experiencia de Raqaypampa; la incorporación de la escuela
a las estrategias andinas de estructuración del espacio abrió una serie de cuestiones
sobre la relación entre la comunidad y las instituciones estatales, generando un
conflicto jurisdiccional (quien debe tomar las decisiones). Al interior de la comunidad
existía una competencia entre las familias y la escuela por el acceso al tiempo de los
niños. Las familias querían asegurarse de que las escuelas permitieran a los niños
tomar parte en el trabajo agrícola familiar, pero esto evolucionó en una resolución
que involucraba el ámbito del poder, en cuanto querían tener la autoridad para
definir cuándo debía funcionar la escuela y cómo debía hacerlo: “La propuesta de
hacer que un calendario escolar correspondiese con el ciclo agrícola parece ser
una simple demanda basada en cuestiones de conveniencia práctica. Empero, este
argumento se desplegó hasta hacer visible la colisión y el divorcio entre dos lógicas
diferentes, una de las cuales regula el espacio de la comunidad y, la otra, la lógica
burocrática del estado” (Regalsky, 2007: 189). Los comunarios estaban convencidos
de que ellos debían decidir sobre qué y cómo se debía enseñar a los niños, ese no era
sólo un asunto de maestros y padres de familia11 sino de toda la comunidad:
Parece que algunos de ustedes de los que están aquí piensan que nosotros no
podemos enseñar, pero a ellos les estamos mostrando que podemos enseñar
a nuestros niños mejor de lo que ellos podrían hacer. Si vamos a estudiar,
lo vamos hacer aquí, en nuestro ambiente, nuestra universidad es nuestra
experiencia diaria de vida… Ya hemos aprendido y ya tenemos nuestro
diploma porque nuestra universidad es nuestra propia vida en nuestras propias
tierras. Sabemos más de agricultura que muchos de los ingenieros que vienen
aquí a enseñarnos cómo cultivar… cuando la gente deja (su comunidad) su
11 La Educación Intercultural Bilingüe de la Reforma Educativa restringe la participación comunitaria a la
participación de padres de familia, de esa manera las demandas educativas se corporativizan y se convierten en
intereses específicos (sobre contenidos y aprovechamiento de los estudiantes), que no logran afectar al núcleo
del problema de la educación en el área rural.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 101
Marcelo Sarzuri-Lima
mentalidad cambia tanto que cuando vuelven no son ya la misma gente.
(Clemente Salazar, líder campesino de Raqaypampa)12
En 1992 se conformó el primer Consejo Educativo Comunal de educación
Intercultural Bilingüe, al cual, tiempo después, algunos han reconocido como
una experiencia seminal para la Reforma Educativa de 1994. En realidad, la
implementación de la RE y la Ley de Participación Popular lo que hizo fue
supeditar estas experiencias previas y de autodeterminación comunitaria al Estado-
nación: “El principal argumento contra estas dos leyes era que no reconocían
las organizaciones campesinas étnicas existentes y que habían sido diseñadas no
sólo para provocar la desaparición de los sindicatos de maestros sino también
desmantelar las organizaciones tradicionales de la gente campesina de los Andes”
(Regalsky, 2007: 193). Algunos autores (Machaca, 2005; Nucinkis 2006; Choque,
2005) mencionan que si bien la RE boliviana surgió de un contexto neoliberal, no
necesariamente respondió a principios neoliberales y en todo caso tomó elementos
de experiencias propias de los pueblos indígenas donde se había logrado generar
procesos de “participación social”. Fernando Garcés responde que, al contrario,
la Reforma Educativa fue parte de un paquete neoliberal que buscaba reordenar el
Estado luego de la crisis económica y financiera (1982-1985) y para lo cual había
que elaborar no sólo una propuesta económica agresiva (D.S. 21060) sino también
mecanismos que neutralicen a movimientos sindicales (Garcés, 2009: 87). La
experiencia de Raqaypampa ha permitido poner en debate la escuela como espacio
de tensión política y quién es la autoridad que está a cargo de regular la apropiación
del espacio social.
Las transferencias deliberadas de prácticas textuales del orden hegemónico o la
lucha por la universalidad de la educación son prácticas que deben ser entendidas
no desde la figura esencializada de la alienación de la comunidad indígena sino
como práctica contra la exclusión por parte de las políticas del Estado-nación
boliviano y el “profundo anclaje colonial de la cultura política dominante, a través
de su rechazo al ingreso del campesinado-indígena, en sus propios términos, a la
arena política” (Rivera, 1997: 311). Sin duda, Silvia Rivera se refiere a ese rechazo
colonial de las elites dominantes a la universalidad de la educación, la ciudadanía
o la democracia hacia los grupos indígenas que constantemente son domesticados
y ubicados en situación de subalternidad. Las estrategias de resistencia de los
grupos indígenas nacen y responden permanentemente a la negación del Estado-
nación boliviano a todas esas promesas con que nacieron los Estados modernos
(Liberté, égalité, fraternité) y constantemente rearticulan lo señorial en la sociedad.
A lo largo de la historia boliviana se ha demostrado que los pueblos indígenas han
demandado y construido proyectos que han llevado a modernizar el aparato estatal.
12 Opinión vertida en el Primer Seminario de Educación Campesina de la CSUTCB (Confederación Sindical
Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia), en enero de 1992 (En Regalsky, 2007).
102 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional
La última experiencia fue la Asamblea Constituyente y el accionar del Pacto de
Unidad13 como propuesta indígena para la construcción de un nuevo Estado. La
lucha por la educación y la escuela como “forma autoimpuesta de autocivilización”
por las comunidades indígenas es una respuesta al rechazo colonial; la necesidad de
aprender la lengua y la escritura del orden dominante es una respuesta defensiva
de la comunidad a la segmentación y la exclusión. Esta mirada a las demandas
indígenas de educación permite visualizar las estrategias al interior de la comunidad
y cómo ella permanentemente ha construido desde su subalternidad una nación
heterogénea, más plural, democrática y universal, que interpela constantemente los
discursos monológicos del Estado-nación.
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13 El Pacto de Unidad, constituido por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasusyu (CONAMAQ), la
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación de Pueblos
Indígenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Sindical de Colonizadores
de Bolivia (CSCB, en la actualidad Confederación Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia) y la Federación
Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCS-BS), fue la columna vertebral sobre la que se
erigió la propuesta de Constitución Política hoy vigente en el país (Ver Viaña, 2011: 56-91).
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104 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
Algunos aportes de la psicología y el
paradigma socio crítico a una educación
comunitaria crítica y reflexiva
Sandra Unzueta Morales
Investigadora del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Resumen
Este artículo pretende contribuir con algunos aportes de la psicología social comunitaria, las
representaciones sociales y el paradigma socio crítico a lo que se ha designado como educación
comunitaria crítica y reflexiva. El entrecruzamiento y trenzado articulatorio de los elementos
presentados y discutidos permiten visualizar un perfil preliminar de los factores a considerar y
materializar para concebir y desarrollar una educación comunitaria de esta naturaleza en el Estado
Plurinacional de Bolivia, pero también en América Latina y el Caribe.
Básicamente esta constituido por dos partes, la primera titulada ciertos criterios relevantes del paradigma
socio-crítico para la educación comunitaria crítico reflexiva que desarrolla las dimensiones, mediaciones
y factores clave de la teoría social crítica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores;
algunos conceptos centrales de la teoría socio crítica que aportan a una educación comunitaria
crítico reflexiva constituidos por la internalización/externalización o interiorización/exteriorización,
cooperación y colaboración, lenguaje y comunicación, acción e interacción, cognición y metacognición,
concienciación, comprensión, comunidades educativas y temas generadores de aprendizaje enseñanza;
y seis grandes propuestas teórico prácticas sociocríticas para una educación comunitaria crítico
reflexiva compuesta por la teoría sociocultural, de la actividad, cognición situada, cognición distribuida,
cognición crítica y la que se ha nombrado dentro del presente artículo como construcción compartida
de sentidos y significados socioindividuales por su esencia, naturaleza y características.
La segunda nombrada como algunos criterios relevantes de la psicología para la educación comunitaria crítico
reflexiva trata la psicología comunitaria a través de los agentes comunitarios o mediadores sociales,
el diagnóstico comunitario, la educación sociocomunitaria como metodología de intervención
enfatizando en la animación sociocultural; y las representaciones sociales en la educación comunitaria
haciendo hincapié en los objetos sociales para el estudio crítico reflexivo, la trialéctica y la realidad
social.
Palabras clave: Educación comunitaria crítica y reflexiva.
Abstract
The present article is a contribution to the socio-comunitarian psychology, social representations and
the socio-critical paradigm of a critical and reflexive community education. There are certain elements
to be considered and materialized that are required to draft and develop a community education in the
Plurinational State of Bolivia and elsewhere in Latin America and the Caribbean.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 105
Sandra Unzueta Morales
The first part develops the key dimensions, interventions and factors of the socio-critical theory with
regard to the reflexive and emancipatory education processes; furthermore, it deals with some central
concepts of the socio-critical theory that support a critical reflexive community education, based on
internalization/externalization, cooperation and collaboration, language and communication, action
and interaction, cognition and meta-cognition, awareness and understanding, educative communities
and generative themes in learning and teaching; and includes a synthesis of six important theories:
socio-cultural, activity, situated and distributed cognition, critical cognition and the so-called shared
construction of socio-individual sense and signification in relation to their natural essence and
characteristics.
The second part of the article deals with community psychology in relation to community agents or
social mediators, the community diagnosis, socio-communitarian education as intervention method
emphasized in the community diagnosis, and with the social representations in community education,
insisting on social objects for a critical-reflexive study, on trialectic and social reality.
Keywords: Critical and reflexive community education.
El hecho de que cada ser humano sea diferente de los demás, no significa
automáticamente que la educación debe ser estrictamente individualizada (Mora,
2006: 68)
Introducción
Una educación comunitaria demanda pensar en Procesos de Aprendizaje Enseñanza
(PAE) centrados en grupos de sujetos que comparten elementos comunes
relacionados con valores, usos y costumbres generando una identidad y proyecto
de vida propios. Es decir que la visión formativa tiene que trascender lo individual
para llegar a lo social, sin que ello implique en absoluto negar la importancia o
un desconocimiento de la constitución de cada persona como ser único; muy por
el contrario, rescatar su intrasubjetividad e internalización particular del mundo
como actor o actora social que se identifica con las necesidades e intereses de su
comunidad, se organiza y actúa tanto en la búsqueda de alternativas o soluciones
como en la implementación o ejecución de las mismas, con base en un conjunto de
significados socialmente construidos y compartidos, en los cuales es protagonista
principal.
Desde esa óptica, indudablemente, la comunidad se desarrolla en torno a objetivos
comunes que permiten definir y planificar la organización estructural y funcional de la
misma. Aunque podemos identificar una serie de matices y variaciones de unos grupos
sociales a otros, en términos generales existen aquellas comunidades constituidas con base
en intereses individuales que viabilizan la concentración de la producción y consumo de
riquezas en pocas manos, mediante el trabajo y la explotación de las mayorías; y las que
se forman en torno a necesidades e intereses comunes que fomentan una producción
106 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
compartida y un consumo equitativo, equilibrado y justo. Contradictoriamente las
primeras tratan de homogenizar las formas de pensamiento impulsando el espíritu
consumista a través de la colonización cultural de los otros pueblos; y las segundas
procuran emanciparlas mediante la descolonización de sus propias realidades, el rescate
y la formación de valores, usos y costumbres alternativos al consumismo y a las formas
de vida de los países altamente industrializados.
En ese camino se encuentran muchos países de América Latina y el Caribe,
entre los que destaca Bolivia, que actualmente desarrolla importantes discusiones y
debates, muchos de ellos materializados en distintos proyectos y programas sociales,
políticos y económicos destinados a viabilizar formas de vida más equitativas, justas
e igualitarias que tengan que ver con las propias visiones de mundo y expectativas
de vida de las distintas naciones. Obviamente, este esfuerzo precisa de procesos
educativos renovados, distintos a los tradicionales, reproductores de otras realidades;
es así que la educación comunitaria se erige como una importante posibilidad en ese
sentido, pero para ello, es importante que sea crítica y reflexiva.
Para viabilizar una educación comunitaria crítica y reflexiva consideramos que
los procesos de aprendizaje enseñanza cuentan con el paradigma sociocrítico como
paraguas teórico práctico, el cual precisamente nace de investigaciones comunitarias
participantes, y también con la psicología comunitaria como disciplina científica
que dentro del campo de estudio del comportamiento humano ha hecho posible
tanto la transvesalización de temas de interés social en las comunidades como la
organización de colectividades para responder a distintas necesidades.
La perspectiva sociocrítica reúne la ideología y la autorreflexión para la
construcción compartida de los conocimientos en un proyecto político cuyo
propósito central es la transformación de las relaciones sociales por medio de la
búsqueda y ejecución de soluciones a problemas significativos de las comunidades,
a partir de su propia actividad. Para estudiar e interpretar su mundo, la comunidad
aprehende a la realidad como praxis, interrelacionando e interconectando saberes,
actividades y normas - tanto explícitas como implícitas - socialmente aceptadas.
Esa comprensión debe estar encaminada a la emancipación de la humanidad
fundada en la crítica social frente a necesidades comunes no resueltas, autonomía
racional, formación para la participación y cambio; es decir, como Popkewitz (1988)
expresa en Paradigma e ideología en la investigación educativa, se trata de conocer
e interpretar la realidad como praxis; integrar los saberes a los valores, normas
y acciones sociales; reconocer e impulsar el carácter liberador de la educación;
fomentar en todos los participantes procesos de autorreflexión y de toma de
decisiones consensuadas para la acción transformadora
Por su parte, el estudio del comportamiento humano en el ámbito social
de interrelaciones e interacciones intersubjetivas cuenta con significativas
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 107
Sandra Unzueta Morales
contribuciones de la psicología comunitaria, la cual presenta contundentes y
solventes factores y elementos que establecen, potencian y fortalecen la importancia
y riqueza del desarrollo de distintas capacidades, habilidades y destrezas en el seno
de las comunidades. En este sentido, podemos considerar a éstas un significativo
espacio didáctico de aprendizaje alternativo a las formas acríticas e irreflexivas de la
educación tradicional; además, implica un trabajo con cada sujeto por la necesidad
de auto reflexión, conocimiento interno lo mismo que externo, para la toma de
conciencia del papel protagónico que tiene que asumir dentro de su comunidad.
Consideramos que una educación comunitaria para desarrollarse de la manera
que nuestros pueblos lo precisan en la conquista de la utopía de la transformación
social, política, económica y cultural, tiene que ser crítica y reflexiva, para ello,
tanto el paradigma sociocrítico como la psicología comunitaria cuentan con
aportes esenciales y fundamentales que deberían ser considerados y viabilizados en
esta nueva manera de concebir y llevar a cabo los procesos educativos en nuestro
contexto. A continuación, presentamos estos elementos.
1. Algunos criterios relevantes del paradigma socio-crítico
para la educación comunitaria crítico reflexiva
Este enfoque presenta una visión global y dialéctica de la realidad educativa, una
perspectiva democrático participativa del proceso compartido de elaboración de
conocimientos, una posición revolucionaria y transformadora de la epistemología y
su interrelación e interacción con la realidad comunitaria, espacio fundamental para
activar y dinamizar la participación a través de las formas de trabajo social que la
caracterizan y que se asumen como medio didáctico por excelencia: una educación
comunitaria crítico reflexiva.
Este tipo de educación concibe el desarrollo de conocimientos en estrecha
relación con la búsqueda de soluciones a las dificultades de la sociedad constituyendo
a los partícipes del proceso en investigadores de las necesidades más importantes y
apremiantes de sus propias comunidades. David Mora, quien viene impulsando hace
más de una década estudios crítico sociales de la educación en la región, enfatiza la
importancia del componente investigativo en los PAE; analiza el cuarto componente
del “aprendizaje enseñanza basado en la investigación” (AEBI) relacionado con la
“reflexión sobre normas y valores”, expresa:
… las reflexión sobre lo que se aprende y enseña, así como sobre los métodos,
nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses
comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construcción de un nuevo
concepto de normas y valores que beneficien a las mayorías, especialmente
a quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el
dominio del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la
tecnología, es decir, en el conocimiento científico…
108 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y
la enseñanza orientado en la investigación nos permite discriminar y discernir
entre prácticas científicas beneficiosas y dañinas tanto para la sociedad y
el ser humano, como para la naturaleza; esta facultad será lograda única y
exclusivamente mediante la reflexión sobre la ciencia, la construcción del
conocimiento y los métodos o estrategias para lograrlo. Ésta constituye una
de las características más importantes y relevantes de tal tendencia pedagógica
y didáctica… (2010: 318-319)
Posteriormente, el autor aportará más elementos a favor de un aprendizaje
investigativo al interior de las comunidades, como trabajo educativo principal para
el cambio y liberación de las mayorías, pronunciándose en contra de la pedagogía
conservadora y bancaria transmisionista de saberes irreflexivos, relación que
establece entre el AEBI y la “reflexión colectiva-comunitaria”.
La reflexión individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por
el conservadurismo pedagógico, puesto que atenta contra la existencia
y permanencia de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo
fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueños del poder sobre
muchos, que son los desposeídos de ese poder. Por esta razón, las prácticas
educativas orientadas en la investigación, tal como lo hemos resaltado en
el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones,
procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aquí asumidos
son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigación y sus
consecuencias inmediatas y mediatas serán más efectivas si tienen lugar en
espacios abiertos, con altos niveles de participación colectiva.
… nuestra inquietud pedagógica y didáctica está orientada hacia la participación
de los/as integrantes de la comunidad en un sentido amplio. En este caso hablamos
de la comunidad educadora, en cuyo seno estarían claramente representados
los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de
empresas y fábricas colectivas, así como la población en general, organizada
mediante procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que
aprender y que enseñar, dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad
también debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se
trata de procedimientos didácticos y pedagógicos colectivos como ocurre con
el aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación. De esta manera se
estaría garantizando, además, altos grados de aprendizaje en cada participante
en la estructura formal e informal de la escuela, como en los/as integrantes de la
comunidad en sentido general; así estaríamos permitiendo también la reflexión
del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes comunitarios, lo
cual está altamente determinado por las prácticas y los procesos comunicativos…
No hay lugar más apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y
puntos de vista sociopolíticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar
atentamente a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos,
etc., que en las comunidades de práctica y a través de procesos comunicativos
participativos, democráticos y sinceros. (Mora, 2010: 319-320)
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 109
Sandra Unzueta Morales
Desde luego, en esa dinámica de análisis y formulación de alternativas; con
base en la reivindicación de los marginados y excluidos por estructuras desiguales,
inequitativas, injustas y colonizadoras; se van generando otros saberes cotidianos,
sentidos comunes que se materializan en las representaciones sociales desde las
cuales las personas actúan y deciden su diario vivir y se entrecruzan, se trenzan
tanto con sus proyectos de vida como de sociedad. Es así que, desde la perspectiva
sociocrítica la educación es fundamentalmente comunitaria, se desarrolla en ella,
por ella y a través de ella, y para cumplir el objetivo transformador y emancipador
a través del trabajo, la participación y la acción activa de todas y todos los actores y
actores sociales, se tiene que bregar porque sea altamente crítica y reflexiva. En este
sentido, a continuación trabajamos los elementos que el paradigma proporciona
para desarrollar procesos de aprendizaje enseñanza de esta naturaleza en las
comunidades.
1.1. Dimensiones, mediaciones y factores clave de la teoría social
crítica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores
Una educación comunitaria tendrá como punto fundamental de análisis y reflexión
a la sociedad, ella debería ser estudiada, comprendida y aprehendida desde los
principales aspectos que la componen. Si realizamos consideraciones específicas
seguramente podríamos pensar y sistematizar un conjunto enorme de elementos,
si nos planteamos criterios más holísticos que posibiliten tomar en cuenta
constituyentes genéricos fundamentales, tomando en cuenta el importante aporte
de Habermas (1981), que establece tres dimensiones básicas: la técnica, la social y
la emancipatoria.
La dimensión técnica hace referencia a las relaciones entre personas y naturaleza
concentradas en un trabajo productivo y reproductivo, la social comprende las
interacciones entre sujetos centradas tanto en la cultura como en las normas sociales,
y la emancipación que se constituye en un interés natural primario del ser humano
que lo impulsa a liberarse de condiciones opresoras provenientes de su realidad
externa y de su propia interioridad intra e inter subjetiva.
Desde esta perspectiva, la educación comunitaria en un intento crítico y reflexivo
trata de encontrar una relación equilibrada entre todas ellas a través de lo que
Habermas conceptualizó como intereses de conocimiento, es decir, orientaciones
básicas de las comunidades respecto a su autoconstitución y reproducción que rigen
su desarrollo histórico entrecruzando técnica y sociedad con un proyecto liberador.
Después, en 1984, este pensador crítico habla del desarrollo de los objetivos del
conocimiento a partir del interés práctico, técnico o emancipatorio que establece la
investigación y que, el saber es el producto de la acción de las personas motivadas
tanto por aquellos como por sus “necesidades básicas”. La manera en la que se
110 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
organiza la sociedad con su contexto viabiliza ciencias diferentes, dentro de ellas,
la socio crítica sirve al interés libertario y a la autonomía racional. Es un medio
teórico practico para concienciarse de cómo los propósitos sociales han resultado
distorsionados y/o reprimidos especificando cómo eliminar éstos en la búsqueda de
los verdaderos objetivos de las comunidades.
Es decir que el enfoque socio crítico viabiliza la forma de interpretación
autorreflexiva analizando y explicando a los seres humanos por qué les frustran las
condiciones con base en las cuales se desarrollan y actúan sugiriendo las alternativas
para erradicar las fuentes de descontento, e impulsando a la adopción de las mismas.
La crítica trasciende el desacuerdo con las disposiciones sociales tradicionales y
funcionales a sistemas dominantes hacia el desenmascaramiento y desciframiento de
los procesos que encierran para constatar la distorsión sistemática de los significados
intra e intersubjetivos, lo que requiere de una auténtica comunicación; es decir, de
una comunicación horizontal en la que el papel protagónico lo asuman el diálogo
y la deliberación denunciando las contradicciones de la racionalidad liberal y
conquistando la justicia social a través de los propios actores en la búsqueda del
bien común de las comunidades. La racionalidad para Habermas se manifiesta
como una trama discursiva que trenza las acciones de los sujetos que se entienden
y unen porque comparten un mismo cuerpo simbólico que legitima los procesos
deliberantes.
Sobre esa perspectiva, para este autor, el paradigma socio crítico consigue la
mediación entre teoría y práctica por medio de dos dimensiones, una instrumental,
estrategia que fomenta interacciones sociales cimentadas en intereses comunes y
probabilidades de éxito aunque existan pocos puntos en común entre los participantes;
y una comunicativa, estrategia que impulsa procesos cooperativos de interpretación
para que las víctimas de una adversidad o situación desfavorable con la cual se
encuentran insatisfechas lleven a cabo un análisis y comprensión consensuada para
encontrar soluciones o alternativas transformadoras. En este caso se comparten
significados y valoraciones para que el entendimiento pueda desarrollarse, lo que
necesariamente alude a comunidad, tener algo en común.
Sin embargo, para llegar a un nivel más elevado en lo que se refiere a la
construcción compartida de conocimientos para el cambio, como veremos a
continuación al desarrollar algunos conceptos de la teoría sociocrítica que aportan
a una educación comunitaria crítico reflexiva, tomando como principal referente
los trabajos de Mora, principalmente el 2004 y 2006, hablaremos de colaboración
más que de cooperación que aún involucra factores individuales y fragmentados
en la conquista de ciertos productos y resultados socioeducativos, mientras que el
primer término hace referencia a una acción conjunta, en igualdad de condiciones
respecto a todos los miembros del grupo, desde el inicio hasta el final de un trabajo
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 111
Sandra Unzueta Morales
rompiendo con una educación tradicional basada en el sometimiento, la repetición
acrítica de contenidos sin significados, creencias, valores, usos y costumbres acordes
a los intereses de unos cuantos en detrimento de la mayoría marginal y excluida de
los grandes diálogos, debates y toma de decisiones en sus comunidades.
1.2. Algunos conceptos centrales de la teoría socio crítica que aportan
a una educación comunitaria crítico reflexiva
1.2.1. Internalización/externalización o interiorización/
exteriorización
La internalización o interiorización y la externalización o exteriorización son
conceptos centrales de y para una cognición crítica que hace hincapié en la
construcción social del conocimiento y la preeminencia de la comunidad sobre el
individuo. La internalización ha sido objeto de interés de muchos teóricos de la
psicología del aprendizaje, otorgándole mínimamente cuatro acepciones diferentes:
interiorización de los sentidos de las acciones y/o actividades de los individuos sobre
los objetos de su interés (Piaget, 1983), introducción de experiencias cotidianas
en la subjetividad (Dewey, 1995), asimilación humana de la actividad cotidiana
(Leontiev, 1979, 1986), incorporación subjetiva del aprendizaje socioculturalmente
desarrollado (Vygotsky, 2001). Estas trascienden en muchos conceptos como
adquisición, acumulación, retención y/o construcción superficial de conocimientos;
de ninguna manera se constituyen como simple transferencia de las experiencias
sociocontextuales al sujeto.
Se trata de un proceso natural y complejamente continuo, de interrelación e
interacción entre realidad y experiencias subjetivas de manera activa, crítica,
reflexiva, significativa y propositiva, posibilitan la apropiación de vivencias
fuertemente enriquecidas por el colectivo. En este sentido, el sujeto aprehende su
propia realidad y la de sus grupos de pertenencia a partir, por lo menos, de cuatro
actividades complejas esenciales; percibe información mediante diferentes niveles
de atención, selecciona lo más relevante, lo acopla a las huellas cognitivas existentes
a través de procesos de memoria, lo evoca y emplea por medio de la viabilización
de actividades altamente creativas que dan lugar a la externalización – en estrecha
relación también con el ambiente sociocultural circundante –.
La exteriorización es producto entonces de las acciones creativas sobre y en la
realidad, puede ocurrir tanto separada como simultáneamente a la internalización; sin
embargo ambas son actividades metacognitivas intrínseca e inseparablemente unidas
en los procesos cognitivos de todo ser humano. El ámbito donde se encuentran y se
caracterizan son los tiempos discursivos activos; discusión, debate y concertación;
altos niveles de concentración y comprensión a través del empleo de signos y
112 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
símbolos psicosociolingüísticos; dominio y control de significados, con base en el
intercambio de experiencias concretas y abstractas; interacciones comunicativas que
facilitan la búsqueda, percepción, almacenamiento y evocación de conocimientos;
apropiación de valores, creencias, usos y costumbres culturales de los grupos de
pertenencia; apropiación de los sentidos y significados de los otros mediante la
observación, imitación, ejemplificación y reelaboración; desarrollo creativo de los
propios significados y sentidos a través de la comprensión, explicación, valoración y
transformación; espacios de interacción discursiva crítico reflexiva (Damasio, 2004;
Pizarro, 2003; Mora, 2006; Lave; 1991; Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973).
Estos dos conceptos son esenciales para una nueva forma de educación,
la comunitaria, pues permiten la superación de la idea de construcción del
conocimiento, con base en las acciones puras y exclusivamente individuales, sin la
necesaria interacción comunicativa, fundamento de un auténtico proceso didáctico
significativo. Ambas, interiorización y exteriorización, son las que destacan la
importancia de espacios de discusión como parte imprescindible del aprendizaje, ya
que la internalización del espacio sociocultural es producto de un contacto interactivo
previo con otros sujetos y, también, con el ambiente físico natural circundante;
por otra parte, la externalización de ideas, pensamientos y reflexiones se la realiza
en colectivo, pues la idea fundamental es la puesta en común de la subjetividad
humana. Por esto, se torna importante la preocupación por el análisis del discurso
al interior de las comunidades de aprendizaje; las posibles desigualdades interactivas
que generan grupos de poder que imponen patrones y funciones discursivas que
pueden alejarse del propósito de construcción compartida de sentidos y hay que
direccionarlos hacia el bien colectivo.
Internalización y externalización tienen que ver también con la apropiación del
andamiaje psíquico del grupo al que hace referencia Jerome Bruner, a través de
explicaciones directas y un aprendizaje propio pero guiado, asistido, pertinente y
oportunamente. Todo discurso y/o texto educativo que viabilice la interiorización y
exteriorización adecuada de conocimientos y saberes potencia las posibilidades de
aprendizaje, ya que explota – en el buen sentido del término – la naturaleza y esencia
social y comunicativa que el saber cimienta (para profundizar este aspecto se puede
consultar a Edwards, (1992).
Andrés Santamaría relaciona la interiorización y exteriorización esencialmente
con la apropiación participativa (2003: 13); Rogoff considera que para viabilizarlas
se precisa de una participación guiada dirigida por los actores más expertos y el
rol activo de los menos expertos, mediante el establecimiento de puentes de
entendimiento, como los procesos pertinentes y oportunos de comunicación y
una negociación eficaz y eficiente entre todos los participantes. Para este teórico,
sólo a través de la colaboración se llega a la comprensión común como resultado
de la efectivización de ambas (1990). Edwards y Mercer las desarrollan como la
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 113
Sandra Unzueta Morales
construcción de conocimientos compartidos (1987); Rornmetveitt establece que
la exteriorización es un estado de intersubjetividad y que la internalización del
conocimiento se lleva a cabo de dos maneras: por medio de las experiencias vividas
con otros y la producción de las propias acciones (1979). Renombrados por la
importancia de sus aportes a éste particular, tenemos a Pizarro y Mora, quienes
trabajan también el concepto de internalización tanto individual como colectiva
(2003 y 2006 respectivamente).
1.2.2. Cooperación y colaboración
Constructos que permiten el establecimiento y desarrollo de interacciones
crítico reflexivas en procesos de aprendizaje enseñanza inclusivos, significativos
y emancipadores que se cimientan en el conocimiento compartido llevado a
cabo mediante relaciones que generan fuerzas de poder para la comprensión y
transformación a través de un trabajo compartido que forja capacidades, habilidades,
destrezas, actitudes y aptitudes críticas en los participantes. Este tipo de trabajos se
llevan a cabo como una posibilidad para la comprensión de alto nivel, aquella en la
que los aprendices son los constructores reflexivos de sus propios conocimientos
significativo colectivos.
La cooperación, sin embargo, es únicamente un paso anterior a la colaboración en
la búsqueda de los mayores y mejores niveles de comprensión pues implica una división
del trabajo, donde hay responsables directos de porciones del hecho o fenómeno
problemático a resolver; la orientación es hacia el producto cercenado en partes, de
las cuales tiene que dar cuenta cada responsable, se unen los trabajos individuales y se
consigue el resultado final; indudablemente, este tipo de actividad supera en mucho
la imposición y también una labor individualista, pero es la colaboración la que
realmente conquista una construcción compartida de significados. En ella, el grupo
de participantes coadyuva simultánea y coordinadamente al análisis, tratamiento y
resolución de una situación problemática, a través de criterios compartidos sobre
el problema y las alternativas frente a él; está orientada al proceso total, no sólo al
producto (Mora, 2006).
114 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
Colaboración Cooperación
-Orientada desde un inicio en el trabajo compar- -Los y las participantes se responsabilizan y reali-
tido. zan tareas parciales.
-Las actividades son llevadas a cabo en conjunto, -Los actores y las actoras aportan, con sus resul-
en comunidad, hasta su conclusión. tados, a la constitución de un producto global co-
mún.
-Elimina la parcelación de acciones y/o tareas au-
mentando significativamente los planos y niveles -El logro de metas depende del rendimiento in-
de comprensión (trabajo interdisciplinario). dividual; por esto, en un gran número de casos,
tanto las actividades como el éxito del proceso de
-Hincapié en las capacidades integradoras, partici- aprendizaje, recae en uno o alguno de los o las par-
pativas y comunicativas de los y las participantes. ticipantes.
-Responsabilidad de coordinación de tareas, ideal- -Frecuentemente la coordinación es asumida por
una o la misma persona.
mente rotativa y asumida alternativamente.
-Incremento de prácticas protagónicas, democrá- -Desvalorizacion del concepto y práctica de trabajo
ticas, participativas, deliberativas, comunicativas y grupal.
de construcción de acuerdos y/o consensos de to-
dos y cada uno de los y las involucrados e involu- -Disminución de prácticas protagónicas, democrá-
cradas en los procesos de aprendizaje. ticas, participativas, deliberativas, comunicativas y
de construcción de acuerdos y/o consensos de to-
-Se le asigna mayor valor a los procesos que a los dos y cada uno de los/as involucrados/as en los pro-
productos. cesos de aprendizaje, en relación a los aprendizajes
colaborativas.
-Se valora mas los resultados que los procesos.
* Elaboración propia, sobre la base de Mora (2006).
1.2.3. Lenguaje y comunicación
El lenguaje es considerado medio de la comunicación en su sentido más abarcador
y profundo, en todos sus niveles, posibilidades y potencialidades intermediacionales
humanas, su interioridad, contexto sociocultutal y natural. El diálogo, la
argumentación, atención recíproca, debate y construcción de consensos son
herramientas e instrumentos por excelencia. En términos educativo comunitarios
habría que establecer los elementos básicos del lenguaje y la comunicación que
influyen positiva y satisfactoriamente en prácticas pedagógico didácticas críticas y
reflexivas; es decir, significativas.
Hay que reconocer el rol trascendental que desarrollan los procesos discursivos
en la comprensión cognitiva y sociocrítica de la realidad estableciendo tipos de
lenguaje que facilitan procesos de interacción y comunicación crítico reflexiva.
Sobre la relevancia y fuerza del lenguaje en general y en los procesos de aprendizaje
enseñanza específicamente es pertinente y oportuno consultar las obras de Noam
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 115
Sandra Unzueta Morales
Chomsky, Lenguaje, sociedad y cognición (1991) y La educación (2001), permiten apreciar
claramente el poder esencial de este medio de comunicación fundamentalmente
humano, sobre todo, en sus niveles y formas más complejas; lo que nos lleva a tomar
muy en cuenta la estrecha e inseparable relación entre pensamiento y lenguaje.
El pensamiento influye significativamente en la constitución y construcción
del lenguaje y éste, a través de todos sus niveles de complejidad y formas de
manifestación, lo hace en la estructuración y expresión del pensamiento en
una interrelación e interacción donde ninguno es motivo ni consecuencia del
otro, sino se originan, se necesitan y trabajan colaborativamente de manera
inseparable y equivalente. Ni el lenguaje refleja el pensamiento como su forma
natural de expresión, ni el pensamiento es producto de la internalización del
lenguaje en el sujeto. No ocurre primero el pensamiento y después el lenguaje
ni viceversa, tampoco éste último es la herramienta del pensamiento u ocurre
independientemente de él a través de un proceso de adquisición, repetición,
reelaboración o reinvención individual.
Los procesos de adquisición, incorporación, reproducción y reinvención de
todo tipo de lenguaje, sea oral, escrito, iconográfico entre otros, son indisolubles
de las actividades de memoria y pensamiento; además de la participación del sujeto
en las interacciones sociales, pues los procesos de comprensión implican vínculos
de carácter amplio y estrictamente comunitarios en el caso de las personas. En
este sentido, el lenguaje cumple, mínimamente, dos funciones a saber: medio de
coordinación social de las experiencias intersubjetivas e importante mecanismo de
contacto entre nuestro pensamiento y el contexto sociocultural. No obstante, el
papel más significativo en términos de aprendizaje es sin duda la internalización
externalización del pensamiento que se materializa como dos formas de lenguaje. El
interno, que posibilita la transformación del habla en pensamiento; el externo, que
permite la conversión del pensamiento en habla; como ya se dijo, ambos son procesos
cognitivos expresivos superiores influyentes entre sí, inseparables, mutuamente
dinámicos y subordinados a las interacciones e interrelaciones socioculturales. No
son dos manifestaciones separadas, ni una va primero que la otra.
En consecuencia, el lenguaje está estrechamente unido al desarrollo intelectual,
contribuye con la conformación de las estructuras mentales y coadyuva en la
mejora de las relaciones entre aspectos y factores concretos de los procesos de
abstracción de la realidad. Posibilita y facilita la construcción del pensamiento
colectivo mediante la producción compartida de conocimientos y su socialización
a través de la diseminación, divulgación y difusión. Es la base de la generalización
del pensamiento, manifestación incuestionable de la herencia cultural; además del
pensamiento, también controla y autorregula la conducta, actitudes e intenciones.
Por todo esto, es el medio indispensable para un aprendizaje crítico, reflexivo,
significativo y emancipador (Vygotsky, 2001, 1988, 1986, 1982).
116 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
La educación comunitaria se encuentra relacionada con la riqueza cultural,
lo mismo que el lenguaje. El entrecruzamiento entre éste y la cultura es tal que
justamente esta última determina la enorme complejidad que hace al mismo, pues
se trata del desarrollo de formas de cognición y expresión sociales – por esencia
complejas – mediante las diferentes materializaciones comportamentales que
viabiliza y que, a la vez, lo determinan. Precisamente uno de los mecanismos más
complejos de expresión humana, fruto del intenso desarrollo cultural de los pueblos,
es la escritura (Luria, 1979, 1987, 2000 y Leóntiev, 1987).
Debido a la importancia de la escritura como de la oralidad en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje enseñanza sociocomunitaria crítico, reflexivo, también es
conveniente estudiar el rol que juega el discurso y el diálogo en estas interrelaciones
y actividades; mediaciones que son empleadas por los sujetos en su conformación
a nivel intramental, pues muchas maneras de resolución de dificultades en el
plano individual son de naturaleza discursiva dialógicas, ya que se generan como
producto de anteriores encuentros participativos de carácter interpersonal. Es decir,
la mente se encuentra mediada por la cultura (Vygotsky, 2001) y se desarrolla a
través de conductas y comportamientos, por lo que también se halla inmiscuida
con las acciones y/o actividad (Leontiev, 1978 y 1979). Siguiendo estos criterios,
para considerar el desarrollo de las capacidades superiores en el espectro más
abarcador y profundo posible dentro de la educación sociocomunitaria, se tiene
que aceptar que la mediación es de la cultura como de la actividad y el lenguaje. El
ser humano interactúa y se interrelaciona en la sociedad mediante el lenguaje, por
esto, para Vygotsky es el medio más importante en los procesos de autorregulación
y transformación de las asociaciones conceptuales y la conciencia (1986). Otros
teóricos del lenguaje, Moll (1993 y 1995) que también enfatizan la importancia de
este medio de comunicación en la construcción del sujeto y la comunidad son, un
colectivo de autores cubanos que el año 1995 y el 2000 publicaron Psicología para
educadores, Wertsch (1988) y Bruner (1987, 1997).
1.2.4. Acción e interacción
La acción subjetiva es ya una interacción mutua, recíproca y bidireccional viabilizada
a través de la relación entre las estructuras mentales del sujeto y su medio socio
cultural que tiene como producto el aprendizaje, amplio, profundo y significativo
cuando se desarrolla cuestionando, construyendo, modificando de una forma
crítica, reflexiva, productiva, creativa, socialmente significativa, realmente cognitiva
y compleja. Se trata de una manera de comportamiento específico que también
da lugar a los procesos de interacciones socioculturales cuya intermediación se
lleva a cabo a través de las dinámicas comunicacionales como maneras y medios
de interacción mediante los que participan activamente todos los interactuantes
de aprendizaje enseñanza comunitaria crítica reflexiva en realidades situacionales y
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 117
Sandra Unzueta Morales
contextuales donde entran en juego necesidades, limitaciones particulares, intereses,
potencialidades y formas de poder individuales y colectivos (Mora, 2006).
1.2.5. Cognición y metacognición
Siguiendo fundamentalmente a Pizarro (2003) decimos que la cognición es un proceso
de construcción de conocimientos propio del ser humano y la metacognición está
relacionada con la posibilidad de internalización de un modo de aprender (también
se puede consultar a Luria, 1977) que implica tomar en cuenta y estar conscientes
del propio pensamiento cuando se efectúan tareas específicas, para desarrollar la
capacidad de control sobre la propia actividad (Leóntiev, 1987).
1.2.6. Concienciación
Considerando principalmente a Freire (1973 y 1997), pero también a Rodríguez
Rojo (1997) y Mora (2005), la concienciación implica procesos de formación
crítica en procura de que las personas se desenvuelvan humana, cooperativa y
colaborativamente en medio de la alta complejidad del mundo socio cultural actual.
Freire despliega un conjunto de criterios esenciales sobre la concientización como
califica él, y muchos de sus seguidores entre los que se encuentra Mora; le atribuyen
mayor importancia respecto a las posibilidades y potencialidades transformadoras de
los seres humanos; únicamente son portadoras y ejecutoras de cambios significativos
a nivel social, aquellas personas que toman conciencia de ellas mismas, los otros y las
realidades inadecuadas e inoportunas que requieren de su acción directa. El legado
de este pensador y pedagogo latinoamericano es basto, abarcador y significativo
en términos crítico reflexivos propositivos y dentro de todo ese océano de ideas
con mucha profundidad cada una de ellas, se encuentra como punto neurálgico
el tema de la concienciación, desde que hace el llamado a todos los oprimidos del
mundo a darse cuenta de su situación y la necesidad de transformarla, hasta cuando
propone una alfabetización crítica que abra las puertas a todos y todas en procesos
participativos, activos que trasciendan la simple adquisición del lenguaje básico y el
cálculo elemental como simples instrumentos funcionales a sistemas injustamente
preestablecidos (al respecto, consultar principalmente sus obras de 1973 y 1997).
Quienes lo han estudiado en profundidad, no dejan de destacar la importancia que
representa para este autor el tema de la concienciación como generadora de los más
altos niveles de comprensión posibles en las personas, incluso independientemente
de su grado de formación académico. Según estos, establece que todo aquel que
precise de cambios o transformaciones en su entorno inmediato y hasta mediato,
requiere de acciones concretas, y para poder desarrollarlas con la fuerza y firmeza
requerida, tiene que construir una conciencia individual y colectiva sólida y solidaria
118 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
de la propia condición compartida. Desde luego, una conciencia crítica será
altamente comprensiva pues se sustenta en la exploración de significados comunes,
un gran esfuerzo creativo para combinar objetivos colectivos con profundos sentidos
sociales, la tenacidad y el valor de buscar, producir y apropiarse de conocimientos
contextualmente significativos, dejando de lado individualismos y egoísmos
enceguecedores (McLaren, 2004).
1.2.7. Comprensión
Mediante auténticos procesos de aprendizaje enseñanza crítico, reflexivos y
significativos se debe llegar a altos niveles de comprensión. Siguiendo a Perkins
(1995), podemos establecer, básicamente, cuatro niveles de la misma: reproducción,
resolución de problemas, argumentación e investigación – construcción de
conocimiento independiente – (también consultar sobre estos conceptos en Mora,
2006: 29).
La comprensión se desarrolla a través del apoyo mutuo entre aprendices y
facilitadores. Vygotsky crea el constructo teórico explicativo de la zona de desarrollo
próximo (ZDP) para que se comprenda la diferencia entre un aprendizaje individual,
escasamente compartido y otro colaborativo con elevados niveles de interacción
y comunicación. Aunque esta ZDP no tiene ubicación física en ninguna área del
encéfalo, se puede decir que está conformada por redes neuronales interconectadas,
altamente especializadas que elaboran asociaciones extremadamente complejas y son
activadas por el mundo externo a través; principalmente, del lenguaje y sus procesos
discursivos. Los diálogos entre pares, es una actividad constante en los grupos de
pertenencia que se condicen con procesos retroalimentativos en el interior de cada
sujeto, generando también de forma permanente, los metadiscursos que viabilizan
el conocimiento y la creatividad en cada individuo y su comunidad de aprendizaje.
Una educación comunitaria para ser socio crítica debe prestar observancia a esto,
vehiculizar el diálogo de saberes formales y sociales, construyendo conocimiento a
través de ambos.
Mayores niveles de comprensión implican necesariamente un salto cualitativo,
más allá de las acciones meramente espontáneas e intuitivas, hacia verdaderos procesos
de socialización en dinámicas interactivas colectivas, pues tanto el conocimiento
individual como el colectivo es desarrollado mediante la coparticipación intersubjetiva
en los contextos socioculturales y ambientales generados o no para tal efecto.
Sólo los procesos de externalización en las comunidades de pertenencia, estudio,
trabajo y producción posibilitan también la internalización que, desde ya, genera
cambios configuracionales, fisiológicos, emocionales, actitudinales, aptitudinales
por aquellos conocimientos originados en común, ya que cada participante al ser un
aprendiz también enseña y esa actividad biunívoca es la que permite la aprehensión
de la vida y los mundos en los que se desarrolla.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 119
Sandra Unzueta Morales
Para que la educación sociocomunitaria conquiste elevados niveles de
comprensión es esencial que genere y desarrolle la función creativa en el proceso
de aprendizaje enseñanza por medio de experiencias positivas que pueden partir de
las mismas condiciones básicas de vida de los participantes, generando la necesaria
empatía comunicacional con los otros; transformando el ambiente de aprendizaje en
auténtico contexto de apoyo, que da lugar a una gran gama de procesos interactivos
que construyen conocimientos y saberes. Este conocimiento compartido es
distribuido en todos los grupos de pertenencia en los que estos participantes
también se encuentran involucrados, sus comunidades, al mismo tiempo que son
interiorizados por ellos y se vuelven parte de la estructura y funciones de su cerebro
(Vygotsky, 1986, 2001; Colectivo de autores, 2000; Tudge, 1993; Freire, 1973, 1993,
1997; Perkins, 1995, 1997, 2003).
Teóricos e investigadores educativos preocupados con la organización y
desarrollo de dinámicas educativas que posibilitan una mayor y mejor comprensión,
han pensado muchas estrategias pedagógico didácticas al respecto, Fariñas (2004)
hace hincapié en la necesidad de aprender a aprender, considera que existen planos
de ejecución de la actividad en los que hay que considerar las particularidades de los
participantes. Si el aprendizaje comunitario cuenta con participantes de pocos años
de edad, por ejemplo, tendría que desarrollar conductas más concretas y apegadas a
los objetos de su realidad; pero si se tratara de adultas y adultos que tienen la mente
estratificada y pueden llevar a cabo tareas en planos concretos como en aquellos
abstractos – que se originaron sobre la base de los primeros –las actividades de
aprendizaje deberían ser concebidas y desarrolladas de manera distinta. Galperin
y Zinchenko elaboraron teorías respecto a la formación por etapas de las distintas
acciones mentales y las calificaron como niveles – en el caso del primero – y planos
– en el del segundo – de ejecución. Para Galperin, se da un nivel material, donde
el participante opera en el plano de los objetos concretos y otro materializado, en
el que se ejecutan acciones en el plano de las representaciones (como los esquemas
y maquetas por ejemplo). Zinchenko considera el plano perceptual que despliega
el pensamiento por imágenes y el verbal caracterizado por el diálogo con los otros
y con uno mismo; es decir, existe un plano externo del lenguaje como uno mental
sobreentendido.
Labarrere (1988) y Valdivia (2002) también se preocupan y ocupan de mayores
niveles de comprensión cognitiva, crítica y reflexiva y establecen que la forma de
conquistarlos es a través de la generación de actividades que asemejen situaciones
problemáticas complejas a resolver mediante interacciones cooperativas y, mejor
aún, colaborativas. Las estrategias de aprendizaje productivas, comunicativas,
emancipadoras, crítico reflexivas y significativas que desechan las imposiciones y
el individualismo son las más adecuadas, pertinentes y oportunas para propiciar,
fomentar y, sobre todo, motivar elevados planos de comprensión entre las y los
participantes.
120 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
David Mora (2006) realiza un interesante cruce de relaciones entre las formas de
alcanzar el conocimiento y el papel de los participantes involucrados en el proceso
que debería ser tomado en cuenta para una educación comunitaria critico reflexiva.
Existe un nivel básico que tiene que ser superado, cuyo centro de acción está en
quienes enseñan. Se caracteriza por la transmisión, transferencia y transposición; la
imposición es su estilo didáctico. En un plano más avanzado sería el de la adquisición
individual del conocimiento, en el que el centro protagónico lo ostenta el que
aprende; el individualismo la forma en que se llega a este nivel de comprensión.
Otro plano de comprensión más complejo es el de la elaboración interactiva del
conocimiento, cuyo papel protagónico es dado por la interacción entre enseñantes
y aprendices; la cooperación es el tipo de actividad que lo caracteriza y el nivel más
alto y complejo de comprensión se logra a través de un trabajo compartido, analítico,
crítico y colectivamente construido, el rol principal lo ostentan las distintas maneras
socioculturales de participación; la colaboración es el camino a seguir para acceder
a este nivel de comprensión.
1.2.8. Comunidades educativas
Comunidades de aprendizaje y enseñanza, siguiendo a Wenger (2001), son
agrupaciones humanas que pudiendo estar concentradas o no en centros de práctica
crítica, reflexiva, activa y transformadora, se apropian del andamiaje psíquico de
su colectivo (ver Bruner) en su relación sociocrítica con los otros. Todo sujeto
participante activo en estas comunidades proporciona posibilidades de aprendizaje
a los demás, sin importar necesariamente cual sea su nivel de conocimientos, lo que
permite aseverar la naturaleza social y comunicativa del saber y la pertinencia de
un enfoque comunitario de la educación, siempre y cuando sea crítico y reflexivo
(Edwards, 1992; Álvarez y Del Río, 1990; y Vigotsky, 1986 y 2001).
1.2.9. Temas generadores de aprendizaje enseñanza
Mora (2004, 2005 y 2006) inspirado principalmente en Freire, desarrolla
significativos criterios respecto a la importancia de los temas generadores de
aprendizaje enseñanza para una educación crítica y reflexiva. Estos son tópicos
motivadores y significativos que se encuentran estrechamente relacionados con
los contextos específicos y múltiples de los participantes, su propósito central es
el de propiciar entendimiento y aprehensión de la realidad a través de dinámicas
activas, participativas y colaborativas, mediante ellos, se logran excelentes niveles
de comprensión, pues son el punto de partida ideal para procesos investigativos,
actividad ampliamente crítica y reflexiva porque propicia una actitud propositiva
que genera cambios positivos en el comportamiento individual y colectivo y acciones
concretas en la realidad inmediata de los participantes.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 121
Sandra Unzueta Morales
Además de ellos, existen algunos otros conceptos centrales del paradigma
sociocrítico para una educación comunitaria crítico reflexiva como la participación;
mediación e intermediación; reflexión crítica; aprendizaje significativo; trabajo
activo, participativo, cooperativo, colaborativo, discursivo y reflexivo; contextos
abiertos, múltiples y reales; construcción conjunta del conocimiento; comprensión
crítica compartida; procesos emancipadores y liberadores para el bienestar
individual y colectivo; inter, multi y transdisciplinario, transformador, entre los más
importantes. Indudablemente, tampoco son constructor separados e independientes
unos de otros y cobran sentido, significado, importancia y utilidad en su interrelación
e interacción; es decir, que de una u otra manera, al desarrollar los nueve anteriores,
estos otros también han sido considerados porque se dan y existen en y para ellos,
de la misma manera que el trabajo de los aquí expuesto, haría mención e incluiría los
anteriores. Por otro lado, todos en conjunto, son componentes de las seis grandes
propuestas teórico prácticas sociocríticas desarrolladas a continuación porque se
consideran imprescindibles para una educación comunitaria de carácter crítico y
reflexivo.
1.3. Seis grandes propuestas teórico prácticas sociocríticas
para una educación comunitaria crítico reflexiva
1.3.1. Teoría sociocultural
Para la teoría sociocultural, los intereses individuales se relacionan necesaria y
fundamentalmente con los colectivos. El conocimiento es resultado de procesos
activo críticos, donde el aporte de las estructuras tanto sociales como culturales es
imprescindible en el desarrollo de las mentales. La base del aprendizaje es que los
sujetos sean reflexivos, argumentativos, motivados y determinados a realizar, de las
mejores maneras, las tareas formativas para la transformación de la realidad.
El fundador de esta teoría y de la Escuela Soviética de la Pedagogía y
Psicología, Lev Semionovich Vygotsky, que vivió sólo 38 años –1896 - 1934–,
realiza importantísimos, amplios y profundos aportes al entendimiento crítico
reflexivo de los procesos de aprendizaje. Entre éstos el establecer que la cultura es
la que determina la complejidad fisiológica, mental e intelectual de las personas;
la importancia de los procesos comunicativos en el aprendizaje, mediatizados a
partir de las diversas maneras de lenguaje, en una primera instancia, a nivel de la
actividad externa –interpersonal– y, en un segundo momento, en los diversos planos
de conciencia –intrapersonal–. En este sentido, la constitución o conformación de
las funciones mentales superiores depende de las acciones o actividades sociales,
históricas y contextuales.
Una educación comunitaria crítica y reflexiva tendría que considerar que el
conocimiento es producido por las mediaciones culturales que promueven centros de
122 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
atención sobre y en la realidad mediante procesos comunicativos que generan saberes
colectivos resultado de una carrera cíclica que vehicula dos facetas contradictorias
y complementarias a la vez, el poder de reproducción y el potencial para su
modificación; obviamente viabilizadas a través de acciones que son transmitidas y,
fundamentalmente, socializados por procesos comunicativos que propician distintas
formas de control social. En el plano pedagógico implicaría establecer la dinámica de
las prácticas, analizar el lenguaje a nivel de macrorrelaciones y microinteracciones,
definir los discursos didácticos, agentes y contextos principales.
Para una educación comunitaria, como la que se propone en esta artículo, además
de considerar la significativa y extensa obra de Vygotsky (1972, 1986, 1992, 2001),
también sería pertinente y oportuno relacionarla con el aporte de investigadores
como Damasio (2004), Bernstein (1998) y Bruner (1987, 1988, 1997) entre otros;
buscando desarrollar los procesos pedagógico didácticos mas críticos, reflexivos
y significativos para los participantes. Comprendiendo que se tiene que motivar
a los sujetos del proceso para que estén situados, sean activos y se encuentren
contextualizados. Que los procesos de aprendizaje enseñanza tienen que darse de
forma sistemática, colectiva, interactiva y productiva vinculando el conocimiento
formal con los saberes comunales; al respecto, se desarrollan a continuación las
otras cinco propuestas sociocríticas.
1.3.2. Teoría de la actividad
Esta teoría concibe el aprendizaje como un intercambio entre los procesos de
internalización y externalización que las personas llevan a cabo continuamente,
tanto para aprender de forma premeditada y voluntaria como en todas y cada una
de las actividades que realizan a lo largo de sus vidas; también lo explica como
acciones metacognitivas, es decir procesos de conocimiento sobre el propio saber.
La existencia de los seres humanos se expresa a través de un conjunto de acciones
donde el lenguaje juega un papel fundamental en aquellas de naturaleza mental o
física significativas y en su sentido más amplio – el de comunicación – representa el
componente básico de vínculo entre interiorización y exteriorización.
Las actividades son manifestaciones comunes y compartidas que mediante
procesos de aprendizaje enseñanza formalizados y no formalizados diseñados
para una auténtica aprehensión de la realidad, viabilizan acciones participativo
colaborativas que posibilitan un mayor desarrollo de los procesos mentales superiores
indispensables tanto para la realización científica como para la vida cotidiana. Si
desarrollamos una especificación de estas a partir del creador de la teoría, Alexei
Leontiev, diríamos que son las acciones que llevan a cabo todos los seres humanos
de manera consciente o inconsciente sobre y en relación con otros sujetos, objetos
y fenómenos socioculturales y/o naturales (1986).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 123
Sandra Unzueta Morales
Ellas permiten la creación de sentido sobre conceptos concretos como en relación
a aquellos de tipo abstracto, y el aprendizaje significativo resulta de la integración
de los elementos prácticos y aspectos emocionales manifiestos en la conducta
en general y en las relaciones cognitivas particularmente. Leontiev trabajó esta
propuesta con base a los aportes de Vygotsky y Luria, fundamentalmente respecto
a los sistemas funcionales del cerebro, último que permite establecer relación
constante entre el sujeto, su mente, las acciones, la realidad y los contextos. El ser
humano –portador de conocimiento individual– entra en contacto con la realidad –
aglutinadora de saber compartido – a través de la actividad que lo pone en contacto
con otras personas en contextos sociales y/o naturales inmediatos; de lo cual se
desprende que la comunicación es la actividad de interrelación por excelencia ya que
posibilita aprehender los diferentes niveles de abstracción de la realidad poniendo
en contacto el mundo de las acciones individuales o colectivas con los contextos
sociales y naturales complejos.
El pensamiento, desde la perspectiva de la teoría de la actividad, está mediatizado
por las acciones comunicativas que pasan por la inteligencia, comprensión,
creatividad y concienciación; la idea compleja de la actividad llega hasta la acción
mental de cada persona, trascendiendo el contexto específicamente físico objetivo
(Mora, 2004) y, de esta manera, el interés en las acciones se complejiza dirigiéndose
a la influencia que ejerce el contexto sociocultural en la conformación de aquel, a
través de la actividad de la comunidad.
La pregunta que habría que hacerse para materializar el propósito de una
educación comunitaria crítico reflexiva sería: ¿cómo se produce la interacción
entre la realidad y los procesos neuronales en la mente de cada sujeto que devienen
en acciones concretas?, la respuesta a ella inicia por el reconocimiento de que la
actividad más compleja está mediatizada por el lenguaje, puesto que es la manera en
la que interactúan permanentemente las personas entre sí, por ello, en términos de
aprendizaje, se hace necesario crear las condiciones necesarias para poder desarrollar
prácticas reales de comunicación, desplegando e interrelacionando asociaciones
mentales, conocimientos, creatividad y producción intelectual. Es decir, lo que se
hace es resultado de la mente y la creatividad es consecuencia de la acción sobre
el ambiente sociocultural o natural en el que el pensamiento mediatizado por el
lenguaje desarrolla procesos interactivos permanentes y continuos. En este sentido,
se pueden especificar tres grandes componentes de la actividad humana a considerar
en una educación comunitaria de esta naturaleza: Sujetos y objetos, herramientas o
instrumentos intermediadores, comunidades específicas –contextos como sistemas
de actividad relacional–. En ellas habrá que tomar en cuenta sus reglas, normas o
convenciones y el trabajo como actividad fundamental (Leontiev, 1978, 1979, 1986;
Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973; Cole, 1999; Cole y Jeans, 1986; Cole y Scribner,
1977; Cole y Engeström, 1997; Engeström, 1987; Moll, 1993; Rubinstein, 1976,
1987; Chaiklin y Lave, 2001; Daniels, 2003; Vygotsky, 1986).
124 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
1.3.3. Cognición situada
Plantea que, para que un aprendizaje sea significativo debe estar situado en
contextos sociales y culturales auténticos, a través del apoyo de interacciones
comunicativas. Es decir, generar procesos de verdadero diálogo, debate y
concertación entre los participantes planteando y resolviendo problemas sociales
que les pertenecen, con los que se sienten identificados y que realmente les
importan. La cognición situada impulsada por Bereiter (1997) considera que
los conceptos no son ciertos o falsos per se, pues se encuentran funcional y
operativamente ensamblados a las situaciones y circunstancias del medio cultural
y del tiempo específico de los participantes de las comunidades educativas
(Leontiev, 1978, 1979, 1986; Mora, 2005).
La cognición situada se trenza con la teoría de la actividad en lo que podemos
conceptualizar como los momentos más significativos de transformación intelectual
que caracterizan a la teoría crítica de la pedagogía: El deslizamiento de una zona de
desarrollo próximo a otra de carácter potencial, mediante un importante desarrollo
de una alta destreza de movilidad; la imbricación, interrelación e interacción
mutua entre transformaciones en los esquemas mentales individuales y hechos
socioculturales o medioambientales; profundos cambios contextuales a raíz de
elevados niveles de creatividad en seres humanos críticos y reflexivos; procesos
comunicativos con altos grados de negociación y acuerdos, como mediadores entre
la subjetividad y la sociedad, naturaleza y el mundo.
Lo que la cognición situada explica y tendría que tomar en cuenta para una
educación comunitaria crítico reflexiva es, que en los procesos de aprendizaje
enseñanza pueden llegar a máximos niveles de comprensión, a través del diseño y
ejecución de investigaciones en situaciones, circunstancias contextuales específicas,
múltiples y significativas para los participantes. La conquista de grandes capacidades
aptitudinales, actitudinales, habilidades y destrezas es posible cuando se plantean,
discuten y resuelven dificultades, adversidades o conflictos social y culturalmente
situados en espacios de interés para los seres humanos porque estos no aprenden
por simple transferencia de conocimientos. Los procesos cognitivos deben ser
comprensivos para que también sean significativos, por lo que todas las personas
involucradas en procesos de aprendizaje enseñanza deben participar activamente y
en contacto directo con los “objetos” de estudio (Mora, 2004 y 2006).
1.3.4. Cognición distribuida
Para esta teoría el aprendizaje se distribuye, está repartido entre las personas, los
artefactos de conocimiento, los diferentes medios y distintos recursos para tal
efecto. Lave refiere concretamente a cómo se distribuyen los procesos cognitivos en
la mente, el cuerpo, la actividad y los ambientes en los que los sujetos se desarrollan
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 125
Sandra Unzueta Morales
(1993). Se trata de un constructo explicativo del pensamiento humano y la actividad
que considera y expone claramente que las posibilidades de conocimientos no se
encuentran en un lugar específico, o en un sólo lugar; más bien es una búsqueda
y recolección en varias esferas, espacios e incluso tiempos, donde se encuentran
diversas piezas de distinta naturaleza, niveles, ángulos, planos y perspectivas que
se tienen que ir relacionando, organizando, sistematizando y sintetizando para
aprehender la realidad y poder transformarla (Hutchins, 1995; Norman, 1991;
Lave, 1993).
En este caso, también podemos encontrar una importante y estrecha relación
con el lenguaje, no se encuentra localizado en zonas específicas del sujeto, sino que
está distribuido tanto en el contexto sociocultural como físico de las comunidades
de aprendizaje enseñanza; con esto se quiere decir que, el saber no es propiedad
única de la mente de un individuo sino que también forma parte de la mente
colectiva, aquella social, cultural y naturalmente distribuida. El aprendizaje viene
a ser la internalización de estos metadiscursos a través de procesos interactivos de
comunicación en determinadas regiones, circunstancias y tiempos específicos.
Las características distributivas del lenguaje están representadas o se manifiestan
además de los espacios y planos ya especificados, en la ejecución o niveles de
realización en los que se lleva a cabo: material u objetos concretos, plasmado o
mediante representaciones, perceptual o pensamiento por imágenes, verbal o a través
de diálogos externos; y mental o lenguaje interno – interiorización propiamente
dicha (Fariñas, 2004; Zinchenko; Galperin).
1.3.5. Cognición crítica
Constructo teórico complejo y amplio que abarca, por lo menos, seis aspectos o
componentes centrales: las acciones conscientes e inconscientes consideradas por
la teoría de la actividad y la cognición situada; el ámbito sociocultural donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje enseñanza; el funcionamiento cerebral
que posibilita una selección significativa de la realidad circundante; la reflexión
crítica viabilizada a través de procesos interactivos, cuyo medio por excelencia es la
comunicación; los distintos elementos, factores y relaciones donde se encuentran
distribuidos conocimientos y saberes y que son aprehendidos por las relaciones
que se generan entre los sujetos cognoscentes y los artefactos de conocimiento –
medios y recursos para tal fin–; la construcción social del conocimiento donde los
participantes aventajados colaboran con los que requieren mayor apoyo, mediante
procesos comunicativos óptimos para tal efecto. Dos investigadores que vienen del
mundo de las matemáticas y que han trabajado intensamente en lo que respecta a
procesos de aprendizaje enseñanza basados en la cognición crítica son Mora (2006)
y Reverand (2003, 2005).
126 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
1.3.6. Construcción compartida de sentidos y significados
socioindividuales
Este es un concepto desarrollado a partir de lo que se considera es la esencia del
constructivismo social que planteamos porque permite no confundirnos con la teoría
constructivista en el campo educativo; al que por supuesto no se refiere, y aprehende
con mayor exactitud el hecho de que el aprendizaje es resultado de la interacción
entre sujetos que no siendo iguales, sino diversos, se ayudan para la construcción
de significados. Los más avanzados a los menos mediante procesos comunicativos
acordes al entendimiento entre unos y otros, que es precisamente lo que se quiere
significar. Además, trata de eliminar el individualismo radical, extremo y egoísta de
otras posiciones de carácter constructivista que consideran que los sujetos deben
edificar sus conocimientos sobre la base de sus propias características, capacidades,
actitudes y aptitudes, de manera totalmente aislada e independiente de su medio
sociocultural.
Desde luego, son las personas las que construyen sus propios conocimientos pero
en una relación biunívoca con su contexto social e incluso natural. La interiorización y
exteriorización que son actividades metacognitivas fundamentales en la aprehensión
de saberes, son producto de la interacción e interrelación constante e indisoluble
entre sujeto y sociedad; entonces, la construcción de conocimientos jamás puede ser
un hecho individual, sino más bien una realidad grupal, de conjunto, de equipo, de
comunidades de aprendizaje enseñanza.
Desde luego, el carácter comunitario hasta aquí expuesto sobre las teorías de
aprendizaje crítico reflexivas, no desdice, contradice, ni desmerece el hecho de que
cada sujeto sea único y presente características y cualidades propias que tengan y
deban ser consideradas en su trabajo conjunto y recíproco con sus pares y guías
educativas. Precisamente, a continuación desarrollamos algunos importantes
aportes de la psicología para lo que hemos propuesto como educación comunitaria
crítico reflexiva, en ellos, indiscutiblemente se cruzan y trenzan los planos subjetivos
y sociales de la humanidad.
2. Algunos criterios relevantes de la psicología para
la educación comunitaria crítico reflexiva
En términos amplios y generales, el estudio del comportamiento humano in
extenso puede aportar elementos de enorme valía a una educación comunitaria
crítico reflexiva; sin embargo, en el presente estudio se plantean algunos elementos
significativos tanto desarrollados por una disciplina en construcción dentro de esta
ciencia, la psicología comunitaria como otro paradigma teórico que se ha venido
realizando también en el campo de la psicología social, concretamente el de las
representaciones sociales.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 127
Sandra Unzueta Morales
2.1. La psicología comunitaria
Muchas veces, esta disciplina es designada con otros nombres como “psicología social
comunitaria”, por su origen o nacimiento, “educación social comunitaria”, “trabajo
social comunitario”, “desarrollo de la comunidad” e “intervención comunitaria”,
entre los más importantes (Landaeta, 2011). Aporta a la educación comunitaria
crítico reflexiva con el propósito de viabilizar y fortalecer la organización de la
comunidad ubicando a ésta como el eje vertebrador de su enfoque teórico práctico.
Se entiende por comunitario al conjunto de seres humanos que se desarrollan
en un mismo espacio geográfico unidos por intereses e identidades comunes, por
lo que los elementos constitutivos de la comunidad serían precisamente territorio,
población, necesidades, sentido de pertenencia; además, recursos (Marchiani
en Landaeta, 2011). Desde esta perspectiva, existe la posibilidad de visualizar
comunidades muy abarcadoras como todas las personas de un país, una región, un
continente o incluso el planeta, hasta muy específicas como los habitantes de una
zona, un barrio o también un manzano en determinada ciudad. Con fines operativos,
la psicología comunitaria prefiere llevar a cabo delimitaciones más precisas ubicando
contextos en lo que se materializan interrelaciones e interacciones directas entre
sujetos y recursos.
En este sentido, la psicología comunitaria “es una disciplina científica de las
ciencias psicológicas que nos dan la oportunidad de realizar estudios sobre las
comunidades” (Illescas, 2006: 3) a través de tres criterios que la orientan
… el primero, la relatividad cultural; el segundo, la diversidad humana y el
derecho de la gente a acceder a los recursos de la sociedad y elegir sus metas y
estilo de vida; el tercer postulado se refiere a la ecología o ajuste de personas
y ambiente en el que se destaca el social como determinante del bienestar
humano. (Rappaport en Illescas, 2006: 3)
Entre los conceptos centrales de la disciplina encontramos los de “internalización
cultural, globalización, poder y empoderación compartido, liderazgo comprometido,
construcción de identidades culturales y saberes, valores compartidos, subcultura,
practica sistematizada, memorias históricas, subjetividad objetivada” (Illescas, 2006:
2), todos estos coincidentes con los del paradigma socio crítico de los procesos de
aprendizaje enseñanza, necesarios para una educación comunitaria crítico reflexiva.
También, entre sus características se apunta que “se acoge principalmente, al
paradigma sociocrítico”; además de su interdisciplinaridad, carácter aplicado y
social, búsqueda de alternativas para transformar la realidad de las comunidades y
adscrita a la praxis social (Illescas, 2006: 4).
El representante colombiano de la psicología comunitaria, Carlos Arango, percibe
que esta disciplina psicológica esta influida por la Investigación Acción Participativa
(IAP), la teología de la liberación y la educación popular (en Illescas, 2006: 6); y para
128 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
el Mexicano, Eduardo Almeida, este campo de estudio representa la contribución de
“un nuevo paradigma, para comprender el mundo actual a partir de los aportes de
las Ciencias Sociales y consecuentemente reestructurar el concepto de ‘comunidad’ a
partir de tres temáticas que se han investigado en forma aislada, sin integrarse en un
corpus teórico: interacción, conflicto y utopía” (en Illescas, 2006: 7).
Indudablemente, la educación comunitaria crítico reflexiva puede; muy bien,
nutrirse de la experiencia práctica que en su corta existencia ha venido madurando la
psicología comunitaria, la manera concreta en la que ha podido viabilizar procesos
educativos significativos al interior de las comunidades, algunos de los criterios
operativos de su actividad son los que desarrollaremos a continuación.
2.1.1. Agentes comunitarios o mediadores sociales
Son agentes de cambio o transformación al interior de las comunidades, desde los
psicólogos sociales que trabajan activamente en ellas, hasta personas que forman
parte de alguna institución comunal y mantienen una relación cotidiana con algún
sector de su población. Son voluntarios, practicantes o trabajadores que conocen
de manera cercana y profunda la realidad del sector con el que interactúan y de la
comunidad en general, lo que permite formarlos de manera especializada para que
trabajen en equipos y viabilicen la coordinación interinstitucional respondiendo con
alternativas y soluciones a las problemáticas psico-socio-educativas que se consideren
necesarias y de interés al interior de los grupos de participantes (Landaeta, 2011).
2.1.2. Diagnóstico comunitario
El conocimiento de una comunidad tiene que tener como fundamento la actuación
por lo que no se trataría de saber únicamente que es lo que pasa sino también
como se lo puede remediar, que hacer al respecto. Para Landaeta, psicólogo social
comunitario boliviano es
una descripción de forma sistematizada y elaborada para la comprensión y
entendimiento profundo de la realidad de una comunidad, esto con el fin
de que pueda servir de base, de fundamento o matriz para la elaboración y
estructuración de planes, programas o proyectos de intervención, además
para que pueda ser utilizada para la selección pertinente de estrategias de
acción. En este sentido, todo diagnostico socio comunitario debe expresar
una situación inicial existente que se pretende cambiar, modificar, mediante
la implementación de un proyecto, el cual debe estar dirigido al logro de un
determinado objetivo. (2011)
El diagnóstico comunitario se constituye como un instrumento tanto de análisis
como de síntesis que necesariamente debe viabilizar una adecuada, pertinente y
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 129
Sandra Unzueta Morales
oportuna contextualización de la problemática a intervenir en un futuro, para ello
tiene que cumplir con ciertos requisitos como el de incluir toda la información
relevante al respecto; emplear un lenguaje claro, objetivo, sencillo y comprensible
mediante esquemas y/o gráficos; ubicar y describir con precisión todas y cada una
de las dimensiones que la constituyen; y llevarlo a cabo en el momento preciso y
oportuno para poder tomar decisiones de actuación al respecto.
Dentro de las metodologías más empleadas tenemos las de la IAP, cuyo
basamento es el de aprender haciendo; la observación participante, para conocer
y profundizar sobre valores, costumbres y comportamientos; procedimientos
rápidos de apropiación, a partir de encuestas; diagnóstico rápido participativo que
motiva a los participantes para explorar, analizar y evaluar debilidades y fortalezas
comunitarias; y los grupos de discusión, a través de la reunión de un grupo pequeño
de representantes de la comunidad para que dialoguen sobre el tema de interés
investigativo, el problema que hace relevante un diagnostico. El resultado tiene que
permitir comprender el por qué de este, las causas y sus efectos, cuáles son posibles
recursos y medios para contrarestarlo, jerarquización de las prioridades, estrategias
de intervención y factores favorables para la misma (Landaeta, 2011).
2.1.3. Educación sociocomunitaria como metodología de intervención
La psicología comunitaria hace verbo de la educación comunitaria porque es su
metodología por excelencia. Ubica factores de protección como comunidades
integradoras, pertenencia a grupos variados, capacidades individuales para la
interacción social, autoestima, valores sociales, participación, entre otros, para
trabajarlos socialmente, fuera de los espacios tradicionales como el de la familia o
la escuela considerando los procesos de aprendizaje enseñanza de manera integral y
facilitando un papel activo de los educandos (Landaeta, 2011).
Entre las principales variables que desde este tipo de educación puede trabajarse;
los psicólogos comunitarios ubican dentro del eje de formación individual; las de
desarrollo personal como la autoestima, habilidades para tomar decisiones y resolver
problemas; y las de desarrollo interpersonal como asertividad, empatía, autonomía
personal frente al grupo -distinguir las presiones positivas de las negativas- y la
resolución de los conflictos interpersonales; también los valores prosociales como el
de la participación, coeducación, interculturalidad y el tiempo libre bien empleado
(Landaeta, 2011).
En el eje de desarrollo comunitario, la capacidad de las organizaciones para el
análisis de la realidad –diagnóstico–, programación de sus actuaciones -objetivos
y metodologías-, evaluación de sus procesos y resultados, tipo de comunicación
externa e interna -coordinación-, tipo de coordinación interna y de trabajo en
equipo -articular la participación-, tipo de coordinación externa -conexión entre
130 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
los diferentes recursos de una comunidad, generando relaciones cooperativas que
favorecen el desarrollo comunitario- (Landaeta, 2011).
2.1.3.1 La animación sociocultural
Ventosa (2010) la define como:
Metodología de intervención socio-comunitaria con la que se busca capacitar
a los individuos y grupos para que se conviertan en agentes activos de su propia
formación y, gracias a esa formación, aumentar su autonomía e incidir en el
desarrollo de la comunidad. Se trata de capacitar a los grupos para que sean
conscientes de su propia situación y para que tomen sus propias decisiones
para tratar de cambiarla.
La animación sociocultural (ASC) es una pauta metodológica estratégica para
la movilización de las comunidades esperando que se involucren activamente en
proyectos de desarrollo y transformación de las realidades adversas o que generan
inconformidad en las mismas. Sus espacios por excelencia son la cultura como
medio de intervención a través de actividades artísticas que desarrollan la expresión,
creatividad y formación cultural; sociedad como ámbito de intervención para
la promoción asociativa y el desarrollo comunitario; y educación como finalidad
generadora de ideas y motivadora del aprendizaje del y en el tiempo libre de los
participantes (Ventosa, 2010).
Dos elementos clave son la participación como didáctica y el voluntariado como
expresión de solidaridad, justicia y equidad social teniendo que materializarse tres
condiciones sine quanum, vocación de servicio, formación permanente y mantención
de la actitud, aptitud y trabajo (Landaeta, 2011).
La participación trasciende distintos niveles de entrega y compromiso, según se
va aprendiendo y aprehendiendo con mayor solvencia y profundidad esta dinámica
característica de la naturaleza gregaria de la especie humana. Un cuadro descriptivo
de las características y dinámicas que son propias de esta cualidad comunitaria son
sintetizadas adecuadamente por Landaeta (2011) en el siguiente cuadro:
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 131
Sandra Unzueta Morales Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria

de percepción, construcciones con estatus de teoría ingenua, que sirven

PARTICIPACIÓN CARACTERÍSTICAS
Se informa del proyecto a la
1 INFORMACIÓN
comunidad
La población informada recibe
2 ANÁLISIS
y estudia el proyecto
La población acepta y valora
críticamente el proyecto, inicia
3 VALORACIÓN
la participación activa de la
población
La población propone acciones
y aporta ideas a través de sus
4 INICIATIVA
grupos, inicio de la apropiación
del proyecto
Los colectivos locales
5.1. APOYO Y
colaboran coyunturalmente
COLABORACIÓN
con el proyecto
Los grupos cooperan con la
organización en el proyecto.
5.2. COOPERACIÓN
COMPROMISO
ACTUACIONES
Campañas de publicidad,
sesiones informativas
Estimación de barreras y
resistencias, sondeos
Encuestas de opinión,
debates, asambleas
Encuentros, reuniones,
jornadas intergrupales
Asistencia puntual o crítico reflexiva debe considerar las representaciones sociales de los pueblos de dos
extraordinaria a reuniones y
comisiones de trabajo
Establecimiento de acuerdos,
de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad; sistemas de
significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las
relaciones sociales; que expresan la relación que los individuos y los grupos
mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interacción y
el contacto con los discursos que circulan en el espacio publico; que están
inscritas en el lenguaje y las practicas; y que funcionan como un lenguaje en
razón de su función simbólica y de los marcos que proporcionan para codificar
y categorizar lo que compone el universo de la vida. (2000: 10)
Tratando de simplificar y sintetizar este instrumento de análisis psicosocial de
la ciencia del comportamiento humano diríamos que una representación social
es una construcción categorial cargada de pensamiento y afectividad, su estudio
permite comprender las estructuras de pensamiento de una comunidad que definen
su vida emocional y determinan su acción cotidiana. Una educación comunitaria
maneras, entrelazando sus procesos de aprendizaje enseñanza con ellas porque son
los “conocimientos previos” a través de los cuales las personas generan nuevos saberes
y, porque la transformación y el cambio social; propósito de este tipo de educación
comunitaria, solo se puede conseguir a partir de la deconstrucción (no en sentido

Corresponsabilidad en las reparto de funciones y tareas postmoderno sino critico) de las estructuras mentales de la gente, constituidas a partir
acciones de sus representaciones sociales de mundo y reconstruirlas (o reeducarlas), es decir, hay
5
Los grupos gestionan el que apostar por la propuesta de Baró “desenmascarar el sentido común que justifica y
Firma de convenio de gestión
5.3. GESTIÓN proyecto bajo tutela, y
entre la Organización y los viabiliza subjetivamente la opresión de los pueblos” (En Banchs y Lozada, 2000: 101).
DELEGADA supervisión de la Organización
grupos
promotora Banchs, percibe esta posibilidad cuando expresa que en su “… opinión, y volviendo
Gestión autónoma del a la relación entre teoría e identidad, indagar en lo que concierne a la memoria
Constitución de cooperativas, social, los tipos de relaciones sociales dando pie a diversos tipos de representaciones,
5.4. AUTOGESTIÓN proyecto por los grupos locales
microempresas, asociaciones
constituidos en sociedad los thematas, lo inconsciente” le parece “… nociones interesantes para trabajar
las resistencias al cambio y para facilitar la inducción hacia la construcción de
El espíritu de trabajar por proyectos esta relacionado con la naturaleza identidades menos alienantes y más orientadas hacia el placer y el querer que hacia
investigativa del ser humano, esencial en términos educativos y con el método la acusación y el deber ser” (1999: 13). Desde un proyecto educativo comunitario
por proyectos que ha sido altamente convocado por educadores con visión crítica, crítico reflexivo relacionamos este criterio con la necesidad de contextualizar, situar
reflexiva y transformadora en la región y el mundo. Por su puesto, es un aporte muy el aprendizaje, por lo que concordamos con Moscovici cuando en 1993 afirma que:
importante a lo que en el presente articulo llamamos educación comunitaria crítico
reflexiva. es imprescindible hacer surgir una psicología social que no estudie la cultura
en general, sino nuestra cultura en una situación histórica concreta y con una
finalidad histórica propia. En otras palabras, una psicología social que amplie
2.2. Representaciones sociales en la educación comunitaria su horizonte de investigación para estar suficientemente cerca de la realidad
del momento y que, al igual que cualquier ciencia importante tenga el valor de
Desde la perspectiva de Jodelet, una de las primeras investigadoras que introdujera declarar sus fines y de tomar posición. (en Banchs y Lozada, 2000: 103)
este paradigma teórico en América Latina siguiendo a su creador Serge Moscovici,
No menos importante es el hecho de que si bien la educación comunitaria tiene
… las representaciones sociales conciernen al conocimiento del sentido que responder a las necesidades, intereses y expectativas de pueblos específicos,
común, que se pone a disposición en la experiencia cotidiana; son programas que presentan determinadas características y visiones de mundo aquí y ahora;

132 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 133

Sandra Unzueta Morales
estas perspectivas sociales están arraigadas en toda una tradición histórica que los
ha constituido en el presente, en lo que son y hacia dónde se dirigen, por ello,
también es muy importante entrecruzar y entrelazar la contextualización de la
enseñanza aprendizaje con lo ancestral. Este instrumento teórico práctico, el de las
representaciones sociales (RS), lo permite en gran medida.
El estudio psicosociológico de la construcción del conocimiento, se situa en
el presente de los discursos, las prácticas y las representaciones, integrando
la consideración de sus génesis y su arraigo en el pasado. Esta articulación
de lo social, lo cultural y lo histórico en el enfoque del sentido común y de
su puesta en obra por los individuos o en la interacción, parece igualmente
necesario cuando se consideran los limites que el análisis de una situación
social concreta impone a la aplicación de un enfoque de la construcción de
mundos sociales fundada en la interacción (Jodelet, 2000: 22).
Con fines descolonizadores es importante considerar desde una posición crítica
y reflexiva que la investigación de las representaciones sociales en América Latina
supuso una respuesta alternativa a la hegemonía de la visión norteamericana
en la psicología social, y en la actualidad también refuta la nueva corriente
socioconstruccionista, que elude la necesidad transformadora de las estructuras
sociales y la responsabilidad de tomar una posición científica en nuestra región.
Banchs y Lozada en su artículo Representaciones sociales en Venezuela: la apuesta al
cambio evidencian la primera aseveración de la siguiente manera
La introducción de las representaciones sociales en Venezuela, como en buena
parte de otros países, vino entonces a romper la hegemonía que la psicología
social estadounidense venía ejerciendo en el ámbito de la disciplina. Desde
1981 la teoría comienza a formar parte de los programas de estudio, primero
de la Maestría en Psicología Social de la UCV, luego de los programas
del pregrado de la Escuela de Psicología de esa misma universidad, y
posteriormente de programas de esa y otras asignaturas en otras Escuelas de
Psicología, Sociología, Trabajo Social de esa y otras Universidades del país...
Sin embargo, es desde 1984, y desde la Escuela de Psicología UCV, que
comienzan a realizarse una serie de estudios sistemáticos, a través de tesis de
grado, bajo la perspectiva de las representaciones sociales. (2000: 92 y 93)
2.2.1. Objetos sociales para el estudio comunitario crítico reflexivo
Desde la perspectiva de las RS cualquier construcción compartida de sentidos y
significados puede ser un objeto de estudio siempre que los procesos subjetivos se
piensen, sientan y vivan como realidades objetivas; es decir, que el sentido común se
haya impuesto sobre la conciencia colectiva y se presente como realidad ordenada y
objetivizada en términos espacio temporales y sociales. Estos “sistemas cognitivos”
priorizan y jerarquizan tópicos importantes de la cotidianidad de los sujetos,
134 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
posibilitan su interpretación y toma de posición respecto a ellos; lo que podemos
relacionar con los Temas Generadores de Aprendizaje Enseñanza (TGAE) a través
de cuya investigación interdisciplinar se construyen nuevos conocimientos desde
una perspectiva socio crítica. La comunidad escoge y procesa los TGAE, no sólo
desde la nueva información con la que se pone en contacto, sino a partir sus RS de
mundo, de la vida cotidiana que es lo que se tiene establecido como realidad (que
no es lo mismo que real porque implica una aprehensión intersubjetiva inevitable
y característica de la naturaleza humana). Ella es la idea que se tiene de lo real, la
manera con la que se cuenta para representarlo –simbolizarlo- (Barrios, 2011); aquí
se encuentra la importancia del trenzado entre TGAE y objeto social (OS) desde las
RS, son éstas las que en la comunidad establecen los tópicos importantes a trabajar
y una educación comunitaria crítico reflexiva, desde la perspectiva que manejamos
en el presente artículo, debe ubicar los TGAE en y con la comunidad.
2.2.2. La trialéctica
Moscovici, padre y eje central de las representaciones sociales, destaca la importancia
de relacionar tres elementos para poder inferir efectos o síntesis explicativas. En el
caso de lo real cuya imagen es la realidad que vivimos como verdad, existen tres
componentes fundamentales, él ya mencionado, lo simbolizado y el imaginario.
Cuando lo real se simboliza deja de ser real y llega a ser imaginario (Barrios, 2011).
Banchs (1988) refiriéndose a Moscovici propone un salto cualitativo a favor
del estudio de las RS respecto a la cognición social cuando explica que emprender
el estudio de ellas es analizar a las personas en su contexto, preocupándose por
sus propias realidades; lo que implica investigativamente pasar de un plano
individual a otro colectivo, unir la separación entre contenidos y procesos del
pensamiento social, y pensar nuevos modelos de construcción del conocimiento.
Moscovici es quien aporta grandemente, desde su perspectiva; sobre todo, en el
último requerimiento, porque supera todos los anteriores enfoques, el objetivista o
mecanicista, el subjetivista o idealista, incluso el interaccional dialéctico – en el que
el conocimiento es producto de una relación diádica entre sujeto y objeto–, con su
modelo triádico que explica y sistematiza los procesos de interacción social en un
relación de tres vértices que representan al sujeto, objeto y “alter” – comunidad –,
lo que implica ver hacia el grupo, cómo se estructura y funciona. Este planteamiento
se centra en la interrelación sujeto – otros sujetos porque las otras y los otros son
mediadoras y mediadores del proceso de construcción del conocimiento, la relación
de ellas y ellos con el objeto físico, real, imaginario o social es lo que hace posible la
edificación de significados (en Barrios, 2011).
Relacionando el modelo tríadico con el aspecto antecedente – OS – y el sucesivo
– realidad social – en términos de construcción de saberes podemos establecer que
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 135
Sandra Unzueta Morales
es muy sesgado que únicamente el sujeto se relacione con el objeto porque se trata
de una sola mirada aunque mediada, por esto es mejor analizarlo y explicarlo desde
“el filtro” de lo social que implica reconocer y no crear la visión (Barrios, 2011). Es
en la comunidad y con la comunidad que se tiene que investigar cómo se representa
la realidad – el objeto de estudio –. Esta reflexión se relaciona incuestionablemente
con la propuesta de construcción compartida de conocimientos de la investigación
acción participativa – IAP – y de convertir a todo educando y educador en un
investigador (Mora, 2010).
2.2.3. Realidad social
Desde la perspectiva de las RS se trata de considerar los procesos subjetivos como
realidades objetivas, las cosas que afectan a las personas – les producen un afecto –
generan aquellas porque ordenan, sistematizan, ontogenizan (atribuyen espacialidad,
temporalidad, corporeidad y mundaneidad) la información caótica que llega a
las personas y que éstas la secuencian para vivir sus existencias en comunidad.
Precisamente, la asunción de lo subjetivo como objetivo, “como real” es la realidad
social. Adhesión de los sujetos a categorías sociales y su adscripción a grupos es lo
que la define, son fuerza que impactan en la esquematización mental individual
produciendo visiones compartidas e interpretaciones similares. En este sentido, la
realidad social es una construcción intersubjetiva mediante procesos de interacción y
comunicación (lenguajes) que conforman un mundo compartido (Barrios, 2011). Esto
solventa y respalda grandemente el criterio de una educación comunitaria porque es en
la realidad social donde se producen pensamientos, creencias, valores, normas, ideas,
sentimientos humanos desde los cuales se toman posiciones y se actúa, para que estas
acciones sean transformadoras hay que develar la naturaleza subjetiva de lo objetivo
y cambiar aquellas estructuras mentales que causan insatisfacción, marginalidad y
exclusión para que el comportamiento de las personas siga nuevos rumbos.
En términos educativos comunitarios también hay que tener presente que existe
una verdad para cada contexto, no una universal única. La realidad inicialmente
es social, después es transferida al grupo y luego pasa a ser subjetiva. Es decir que,
primero se cuenta con un modelo que es compartido – “el gran otro social” que
se interrelaciona con la persona –y luego se internaliza como individual; el ser
humano nos permite observar lo social y en él se encuentra el sujeto. La realidad es
el otro cultural que se refleja a través de muchas características propias al grupo y
la subjetividad es su expresión singular y particular, un “otro semejante” pero en el
que se pueden ubicar las divergencias (Barrios, 2011). Esta compleja e inseparable
relación entre lo social e individual debería ser aprehendida y reflexionada en los
procesos de aprendizaje enseñanza comunitarios que buscan el cambio porque no
sólo en el conjunto sino también en cada persona está la esencia transformadora por
su especificidad divergente.
136 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
Aquello último no quiere decir obviamente reducir la realidad social al
pensamiento, afectividad y conducta individual porque siguiendo a Banchs (1988)
las cogniciones personales no son independientes de las situaciones y circunstancias
sociales, culturales e históricas en las que los sujetos se desarrollan; por otra parte,
el estudio de las RS trascendió los cognitivos, con base en la misma psicóloga social
(1994), cuando superó el mero interés por identificar los mecanismos mentales
individuales para procesar información por comprender la medida en que ellos
materializan los arraigos culturales de una comunidad, la posición que se ocupa en
ella y el momento histórico en el que se vive (en Barrios, 2011).
Conclusiones
Una educación comunitaria que realmente contribuya a la trasformación de
esquemas tradicionales colonizadores, inequitativos, injustos y marginadores tiene
que ser crítica y reflexiva. Tanto el paradigma socio crítico como la psicología
social comunitaria y las representaciones sociales presentan importantes elementos
para solventar, profundizar y reforzar esta alternativa de aprendizaje enseñanza
estrechamente relacionada con la realidad de nuestros pueblos.
El artículo ha pretendido contribuir en este sentido presentando y reflexionando
algunos de los aportes más significativos de las teorías anteriormente señaladas,
mismas que se nutren de importantes investigaciones y prácticas que viabilizan
el encuentro de la sistematización argumentativa con la realidad. Principalmente
ha trabajado con mayor extensión los de la teoría socio crítica en relación a
algunos elementos relevantes de la psicología social que les son pertinentes,
adecuados y oportunos en el armado preliminar de un perfil de lo que se quiere
impulsar a considerar y discutir, una educación comunitaria pero crítica y reflexiva
considerando la esencia y naturaleza social e individual de los seres humanos con un
proyecto transformador hacia la descolonización, igualdad, equidad, justicia y vivir
bien. En futuros trabajos sobre este tema se ampliará y profundizará las importantes
y significativas contribuciones de la psicología a este proyecto educativo de gran
trascendencia para los países de la región y el mundo, siempre en relación al
paradigma que nos permite reflexionar y cambiar las realidades, el socio crítico.
Los aportes desarrollados respecto a la perspectiva socio crítica de los procesos
de aprendizaje enseñanza (PAE) nos permiten señalar la necesidad de que los
participantes en procesos de educación comunitaria socio crítica se vuelvan
investigadores de temáticas significativas, pues, el comportamiento activo, sobre
todo, analítico, crítico y reflexivo y la conformación de grupos de diálogo y
colaboración en tales tareas es fundamental para un apredizaje significativo que sólo
se posibilita, en su máxima expresión, a través de la auténtica investigación que no se
limita a describir “confiable”, “certera” y “reproduciblemente” los fenómenos; sino
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 137
Sandra Unzueta Morales
que trata de comprenderlos e interpretarlos mediante la respuesta a interrogantes
del cómo, el por qué, el para qué, donde se precisa, necesariamente, de apreciaciones
no sólo cuantitativas, sino esencialmente cualitativas ( además de lo desarrollado
en este articulo, para profundizar sobre la importancia de la investigación en la
construcción de elevados grados de conocimientos conjunto se pueden consultar
autores como Mora, 2006 y 2010; Wagenschein, 1965; Bowen y Hobson, 1999;
Filho, 2002; Linke, 2002; Oberliesen, 2002. Acerca de la constitución de equipos
reflexivos a Obolenski y Meyer, 2003. Respecto a la necesidad de un comportamiento
activo para el aprendizaje, Mora, 2004 y 2005; Obolenski, 1998; Lander, 2005).
La investigación de TGAE en comunidades contribuye a viabilizar una parte
importante de la esencia de la naturaleza vinculatoria entre saberes ancestrales
y populares y conocimientos formalizados científica y académicamente de este
proyecto educativo; además, los altos niveles de comprensión y concienciación
se logran cuando se consideran a los sujetos como portadores de expectativas,
inquietudes, temores, destrezas, capacidades y habilidades y a las sociedades como
los ambientes de aprendizaje con características, condiciones y problemáticas a
resolver de manera conjunta. Todo docente, maestro, profesor, facilitador, guía,
como se le quiera llamar, puede posibilitar y potenciar aprendizajes significativos en
los estudiantes o participantes si trabaja sobre la base de fundamentos, principios,
criterios, medios, ambientes, espacios, recursos y materiales significativos, entre
otros, que sean útiles, presenten importancia y sean aptos para una formación
crítico reflexiva. Se requiere de prácticas educativas integradoras para la auténtica
internalización del mundo que nos rodea (Torres, 1998).
Desde la psicología comunitaria son evidentes las coincidencias en relación a los
aportes presentados, esta también destaca la participación y el rol protagonico que
deben asumir los diferentes actores y la forma mas adecuada de mediar socialmente,
cómo los facilitadores de estos procesos tienen que actuar para motivar la acción
compartida en la construccion de conocimientos a partir de un diagnostico certero
de las verdaderas necesidades y expectativas de los grupos humanos y a través de
la educación comunitaria como la mejor manera de viabilizar la reflexión critica
para la concienciación de las comunidades. En posteriores artículos se ampliaran
estos aportes con la inclusión de los “centros comunales” que en la actualidad se
desarrollan, por lo menos en cuatro zonas de la ciudad de La Paz con muy buenos
resultados en lo que respecta a la organización y gestión de las potencialidades y
recursos para el cambio de nuestros pueblos.
En cuanto a ciertos aportes de las representaciones sociales para una educación
comunitaria critico reflexiva tanto la breve discusión de los objetos sociales como
de la realidad social permiten visualizar significativos criterios para este proyecto
educativo que también tiene raíces altamente coincidentes con el paradigma
socio critico, pero haremos especial hincapié en los aportes del modelo triádico.
138 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria
Podríamos concluir que una perspectiva psicopedagógica adecuada, pertinente y
oportuna para constituir la metodología de trabajo educativo comunitario esperando
sea crítica y reflexiva, tendría que articular los vértices que hacen a los TGAE con
los conocimientos provenientes de la educación académico cientifica y los saberes
de la comunidad mediados por procesos investigativos de naturaleza IAP; desde
la arista de la naturaleza humana, se trataría de relacionar las cogniciones con
las afectividades y las tendencias comportamentales de las personas y sociedades;
y a partir de un enfoque didáctico procurando la interacción entre criterios, sus
imágenes y los ejemplos que les son apropiados. Todos estos planos y niveles de
entrecruzados educativos comunitarios crítico reflexivos son posibles de visualizar y
constituir a través de la interacción de los elementos desarrollados con anterioridad.
Bolivia está apostando desde lo educativo por una educación comunitaria
productiva y este último concepto que no ha sido motivo del presente trabajo
también puede ser reflexionado con base en los puntos desarrollados a lo largo
del artículo porque la producción tiene que ser analizada y viabilizada desde una
vertiente crítica que además contemple la esencia biopsicosocial de las personas.
Para ser desarrollada desde un plano educativo tiene que trenzarla con los
conocimientos formales y educativos en un ángulo y las necesidades y expectativas
reales – contextuales – en el otro, por lo que tanto la perspectiva triádica como todos
los otros aspectos presentados, le son igualmente pertinentes y oportunos.
Finalmente, las personas involucradas con la investigación educativa en el país,
tenemos que contribuir para aportar científica y positivamente a los cambios que se
están queriendo viabilizar, para que los mismos conquisten los buenos propósitos
que los motivan, entre ellos el de brindar a las nuevas generaciones una educación
revolucionaria que impulse comunidades donde el vivir bien y la emancipación sean
una realidad socialmente compartida; en este sentido, el constituir una pequeña
sistematización y reflexión de algunos de los factores que la podrían dirigir por el
ámbito de la crítica y la reflexión, es una manera modesta pero concreta de coadyuvar
en esta ardua tarea que recién empieza pero que tiene enormes posibilidades si se
vuelve parte de todas nuestras voluntades.
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144 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
Las comisiones locales de alfabetización
y post alfabetización como espacio de
participación de la comunidad en la dirección
del hecho educativo
Orland o Rincones
Investigador del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Resumen
La incorporación del elemento socio comunitario productivo a la educación alternativa y especial
por mandato de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez; abre definitivamente un nuevo espacio para
la participación activa y protagónica de la comunidad en el hecho educativo, en este caso en apoyo al
Programa Nacional de Postalfabetización “Yo, si puedo seguir”. Durante el desarrollo del Programa
Nacional de Alfabetización “Yo, si puedo” (2006-2008) el funcionamiento de las Comisiones de
Alfabetización (tanto a nivel nacional como a nivel departamental y municipal) fue una de las principales
prioridades de trabajo, en el entendido de que eran ellas (y a través de ellas la sociedad) las llamadas a
apoyar la organización y ejecución del programa. En la actualidad esta realidad para nada ha variado
con la postalfabetización “Yo, sí puedo seguir”.
Abstract
The incorporation of the socio-communitarian productive element in the alternative education that
the Law Avelino Siñani-Elizardo Pérez demands opens up a new space for the active participation and
the protagonism of the community in the education process, in this case in support of the National
Post-Literacy Program, “Yo, si puedo seguir” (“Yes, I can continue”). During the development of the
National Literacy Program, “Yo, si puedo” (“Yes, I can”; 2006-2008), the functioning of the Literacy
Commissions (both on the national and regional level) was one of the first priorities of the work, with
the understanding that they (and through them the society) where in charge of the organization and
execution of the program. At the present time, this reality has not varied in the post-literacy program
“Yes, I can continue”.
Based on the experience of the author as integral municipal advisor to the National Literacy Program
in the departments of La Paz, Pando and Beni between 2006 and 2009, the present article suggests
the creation of Local Post-Literacy Commissions in order to support the strategic objectives of the
program and to fulfill the mandate of the new Education Law.
Keywords: literacy, post-literacy, commissions.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 145
Orlano Rincones
En el presente artículo; a partir de la experiencia de trabajo del autor como Asesor
Municipal Integral del Programa Nacional de Alfabetización en los departamentos
de La Paz, Pando y Beni, del 2006 al 2009; apuesta por proponer la constitución de
Comisiones Locales de Postalfabetización que coadyuven al logro de los objetivos
estratégicos del programa y a cumplir el mandato de la nueva Ley de Educación.
En el marco del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si Puedo”, desarrollado
en el Estado Plurinacional de Bolivia; se crearon estructuras multisectoriales e
interinstitucionales de carácter nacional, departamentales y municipales, con el
objetivo de planificar, orientar, dirigir y ejecutar todas las acciones necesarias para
lograr el óptimo desenvolvimiento y desarrollo de este programa, estas estructuras
se denominaron Comisiones de Alfabetización. Para la post alfabetización, estas
estructuras no sólo se han mantenido, sino que hay una renovada confianza en las
mismas con tendencia a consolidarlas y ampliarlas, tal como se desprende de la
II reunión de la Comisión Nacional de Postalfabetización realizada el día 24 de
octubre de 2011 en el auditorio del Instituto Internacional de Integración del
Convenio Andrés Bello.
Hoy más que nunca, en el Estado Plurinacional de Bolivia, la participación
ciudadana en el tema educativo está ampliamente garantizada. La nueva Ley de
Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez, del 20 de diciembre de 2010, establece en
su artículo primero, ordinal 3, que tanto el Estado como la Sociedad tienen tuición
plena sobre el sistema educativo, agregando más adelante, en el mismo ordinal, que
“el sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía
y coordinación.” Adicionalmente, el artículo 2 de la referida Ley, en su numeral I,
reconoce y garantiza la participación social:
Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria,
de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos
representativos en todos los niveles del Estado. En las acciones y pueblos
indígenas originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas
de acuerdo a sus normas y procedimientos propios”.
Revisando un poco la jurisprudencia internacional sobre los Pueblos Indígenas
Originarios encontramos una amplia sustentación al derecho que estos pueblos
tienen de regir, como históricamente lo han hecho, sus propios destinos, con sus
propias instituciones y autoridades originarias. Por sólo citar un ejemplo tenemos
el convenio 169 de la O.I.T., ratificado por el Estado boliviano mediante Ley de la
República 1257 del 11 de julio de 1991, el cual en su artículo 27 expresa lo siguiente:
I. Los programas y servicios de educación destinados a los pueblos interesados
(indígenas y tribales) deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con
estos a fin de responder sus necesidades particulares y deberán abarcar su
historia, conocimientos y técnicas, sistemas de valores y todas sus aspiraciones
sociales, económicas y culturales.
146 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
II. La autoridad deberá asegurar la formación de los miembros de estos pueblos
y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación.”
En lo que respecta a la educación de jóvenes y adultos, concretamente en lo
referido a los programas de alfabetización y postalfabetización, pensamos que esa
participación social y comunitaria a la cual hace referencia la Ley Avelino Siñani-
Elizardo Pérez debe darse, en primera instancia, a nivel local, en la comunidad, en el
ayllu, en la marka, en el cantón, es allí donde se debe consolidar una estructura sencilla
pero eficaz de seguimiento y control a estos programas; que funcionen las mismas
como sub comisiones asociadas a las comisiones municipales y departamentales
ya existentes, vinculando a las autoridades originarias, instituciones y a otros
representantes de la comunidad al proceso de gestión educativa, muy especialmente
a la formulación y toma de decisiones, elevando así el sentido de pertinencia a
los programas, contribuyendo de esta manera a la consecución de los resultados
esperados, con calidad y dentro de los márgenes de tiempo establecidos.
En este sentido proponemos implementar estructuras de apoyo a los
programas de alfabetización y post alfabetización, que garanticen estos niveles de
participación popular a nivel de comunidades, denominadas “Comisiones Locales
de Alfabetización y/o Postalfabetización”, dotándolas además de un sistema de
trabajo eficiente, contextualizado a su entorno o región. Para avalar esta propuesta
presentaremos nuestra experiencia de trabajo con estas estructuras locales en los
municipios Curva, Charazani y Pelechuco del Departamento de La Paz, e Ingavi
del departamento de Pando, durante los años 2006, 2007 y 2008 en el marco del
desarrollo del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si puedo”.
El resultado que esperamos con esta propuesta es, por una parte, dejar en claro la
necesidad de la implementación o adopción de estas estructuras locales, y por otra,
proponer un sistema de trabajo sencillo y eficiente para las mismas.
Consideramos importante dar a conocer, en primer lugar, el funcionamiento
de las Comisiones Municipales de Alfabetización que constituimos entre 2006 y
2007 , tomando como referencia la propuesta de funcionamiento desarrollada para
los municipios del Departamento de La Paz (2006) para luego considerar nuestra
propuesta de Comisiones Locales,
Comisión Municipal de Alfabetización
El 20 de marzo de 2006 arribamos a Bolivia 18 asesores metodológicos venezolanos
y 58 cubanos para coadyuvar en la implementación del método de alfabetización
Yo, Sí Puedo del Programa Nacional de Alfabetización (PNA) impulsado por el
presidente Evo Morales, en el marco de los acuerdos de la Alianza Bolivariana
para los Pueblos de Nuestra América- Tratado de Comercio de los Pueblos
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 147
Orlano Rincones
(ALBA-TCP). Nuestra función principal debería circunscribirse al asesoramiento
metodológico, sin embargo pronto nos veríamos involucrados en tareas organizativas
y de dirección. Desde antes de arribar a este país andino teníamos claro que la
alfabetización en Bolivia la debía realizar el pueblo boliviano, sus instituciones
y organizaciones sociales, eso incluye la planificación, dirección y ejecución de
múltiples tareas durante el desarrollo del programa en todo el país. La asesoría
no debía asumir tareas o roles operativos, o de gestión institucional. Era pues
necesario la consolidación de las estructuras bolivianas de dirección: Direccion
Nacional del PNA y Direcciones Departamentales, pero adicionalmente se requería
un espacio de diálogo y concertación que incluyó, además de las estructuras
formales ya mencionadas, al resto de los actores sociales e instituciones bolivianas;
a nivel nacional, departamental y municipal, para asumir la encomiable tarea de
dirigir el funcionamiento y desarrollo del programa. Este espacio de coordinación,
planificación y control pasó a denominarse Comisión de Alfabetización (nacional,
departamenta y municipal) y sería, a partir de su creación, el apoyo ideal para la
asesoría venezolano-cubana.
A nivel municipal, la estructura propuesta para el departamento de La Paz,
por la Dirección Departamental del PNA (2006), para el funcionamiento de
las Comisiones Municipales de Alfabetización (CMA) o CAM, Comisiones de
Alfabetización Municipal como se definían en ese momento) fue la siguiente:
Comisión Municipal de alfabetización La Paz
En el marco del convenio suscrito entre el gobierno de Bolivia, el gobierno de
Cuba, y la cooperación del gobierno de Venezuela, con el firme propósito de lograr
las metas trazadas y cumplir el objetivo de erradicar el analfabetismo del territorio
boliviano. Se instruye la conformación de la Comisión de Alfabetización Municipal,
con jurisdicción y competencia municipal, en temas de Alfabetización, bajo los fines
y objetivos del Programa “Yo, sí puedo”. Se plantea la siguiente estructura a nivel
municipal.
148 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
ORGANIGRAMA:  
Comisión  de  Alfabetización   Sistematización  de  
  Municipal  (CAM).   información.  
(SI  –  CAM).  
 
 
 
 
Distritales   Gobierno  municipal   Organizaciones  e  
  instituciones  sociales      
municipales.    
 
Fuente: Dirección Departamental del PNA La Paz 2006
El presente organigrama se constituye en una guía de estructura, susceptible
de ser modificada en su forma, según los requerimientos, usos, costumbres y
características propias que presente un determinado contexto geográfico.
Manual de funciones
De la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM)
La Comisión de Alfabetización del Municipio (CAM), se constituye en una
instancia de coordinación en el municipio, y a través de él, para con los Coordinadores
Departamentales del Programa de Alfabetización “Yo, sí puedo”.
De la conformación de la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM)
Está conformada por 2 delegados (un titular y un suplente), de las organizaciones
e instituciones sociales y gubernamentales, integrantes de la Comisión de
Alfabetización Municipal.
De los miembros de la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM).
La Comisión de Alfabetización Municipal (CAM), esta conformada por los
siguientes miembros delegados de: la Dirección Distrital, el Gobierno Municipal, y
las instituciones y organizaciones sociales.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 149
Orlano Rincones
De las atribuciones y responsabilidades de la
Comisión de Alfabetización Municipal (CAM)
• Planifica la apertura y traslado de puntos de alfabetización, capacitación,
inauguración de puntos, y monitoreo del funcionamiento de los puntos de
alfabetización.
• Coordina acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel municipal.
• Designa y controla a los supervisores de punto.
• Envía informes de manera periódica sobre los avances del programa a los
Coordinadores Departamentales.
• Concreta reuniones de coordinación con los Coordinadores Departamentales
según las necesidades de implementación a nivel municipal.
• Cronograma los talleres de capacitación para los facilitadores.
• Supervisa y constata la fidelidad de la información obtenida de los facilitadores.
• Designa un Coordinador Municipal de Alfabetización.
Atribuciones y responsabilidades de los Directores
Distritales de Educación
• Recaba las planillas (nómina de participantes a alfabetizar) de los facilitadores.
• Avala la nomina de participantes, informa a los municipios, y viabiliza la
entrega de el material para la apertura de el punto de alfabetización.
• Convoca a los facilitadores a la reunión de capacitación.
• Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisión de
Alfabetización Municipal (CAM).
• Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).
Atribuciones y responsabilidades de los Gobiernos
Municipales
• Recibe el material del programa.
• Custodia el material del programa.
150 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
• Distribuye el material del programa con descargo respectivo (formulario de
entrega).
• Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisión de
Alfabetización Municipal (CAM).
• Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).
Atribuciones y responsabilidades de las
Organizaciones e Instituciones Sociales
• Pone a disposición de la Comisión de Alfabetización Municipal y el programa
de alfabetización “Yo, sí puedo”, todas las potencialidades institucionales y o
de organización que coadyuven a cumplir los objetivos y fines del programa
• Sugiere el cronograma de actividades a ser implementadas a la Comisión de
Alfabetización Municipal (CAM).
• Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).
Del almacenamiento y procesamiento de información
La comisión de alfabetización municipal, tiene bajo su jurisdicción y dependencia la
oficina y/o responsable del Sistema de Información de la Comisión de Alfabetización
Municipal (SI-CAM).
Sistematización de información (SI-CAM)
Depende de manera directa de la comisión de alfabetización municipal (CAM).
De sus funciones:
Recaba información de los supervisores de punto, procesando y almacenando
información de los avances del programa nacional de alfabetización “Yo, sí puedo”,
del municipio de su competencia, de manera física (Registro Único de Alfabetización
RUAL) y digital.
Proporciona información de manera periódica y según los requerimientos
que el caso amerite a la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM) y a los
Coordinadores Departamentales de Alfabetización.
Transfiere al SI-CAM la información obtenida.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 151
Orlano Rincones
Como podemos apreciar las Comisiones Municipales de Alfabetización, fueron
concebidas como un nivel de coordinación inter institucional, entre el municipio
y sus instituciones y a nivel del municipio con la Coordinación Departamental
del Programa. La Comisión es también el órgano ejecutor de las políticas de
alfabetización, y a su vez el vaso comunicante hacia el nivel departamental y nacional
de la información veraz que genera el programa en el municipio. Entendida como
tal, la comisión esta llamada a ser la máxima autoridad en materia de alfabetización
en el municipio, es un órgano plural, heterogéneo, no excluyente, participativo y
protagónico, donde confluyen todos los interesados en coadyuvar al desarrollo del
programa de alfabetización.
Según el modelo de Comisión Municipal del departamento de La Paz las funciones
y responsabilidades de cada miembro están bien definidas, recayendo el mayor peso
de la coordinación y de la organización en las Direcciones Distritales de Educación
y en los Gobiernos Municipales. Ahora bien, el papel de las organizaciones sociales
queda un poco abstracto al circunscribirse a “poner a disposición de la Comisión
de Alfabetización Municipal y el programa de alfabetización Yo, sí puedo, todas
las potencialidades institucionales y/o de organización que coadyuven a cumplir
los objetivos y fines del programa”. No esta muy claro qué deben hacer estas
organizaciones, ni cómo van a poner a disposición del programa todo su potencial;
cuando deben ser éstas organizaciones, la piedra angular del programa por su poder
de convocatoria y su amplio alcance geográfico, deberían estar llamados a dirigir e
implementar la parte operativa del programa, vinculados principalmente a aspectos
de organización y control.
Ahora bien el otro tema a considerar es el aspecto geográfico y los territorios
que deben abarcar las comisiones municipales, su radio de acción, que lógicamente
debe ser el municipio en toda su extensión, pero es aquí donde encontramos la
mayor limitante y su mayor debilidad; particularmente en el área rural, donde la
dispersión de las comunidades en extensos territorios, con disímiles características
geográficas; impide que sea eficiente el trabajo de la comisión, especialmente el
que corresponde a la implementación y seguimiento del programa. La Comisión
Municipal no puede llegar a todos los territorios, deberían ser muchos sus miembros
y muy comprometidos como para tratar de llegar a todos los rincones del municipio
y verificar el buen funcionamiento y la efectiva ejecución del programa. Es por ello,
que se requiere una instancia a nivel local, en el cantón, la provincia, o inclusive en
la comunidad; para que no sólo motorice y ejecute las políticas de alfabetización,
sino para que planifique, organice y dirija el proceso, en concordancia a su contexto
y con su propia gente, a esta instancia la hemos denominado Comisiones Locales de
Alfabetización.
152 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
Comisiones locales de alfabetización
Como se ha repetido en muchas oportunidades Bolivia es un país complejo y diverso,
tanto desde el punto de vista cultural como geográfico. Departamentos y municipios
con una inmensa extensión territorial y muy poco poblados son una constante. En
ocasiones en un mismo municipio conviven los cuatro pisos ecológicos y diferentes
grupos étnicos. En consecuencia las expectativas, las inquietudes, las formas de
organización y las necesidades de la población son diversas también. El municipio
no es una unidad cultural ni geográfica, en él hay diversidad, y si fue necesario (en el
período 2006-2008) la creación de 327 Comisiones Municipales de alfabetización,
para igual número de municipios, es ahora necesario también en cada municipio
crear Comisiones Locales de Alfabetización y/o post Alfabetización, en la base, a
nivel cantón, ayllu, marka o comunidad para que estos se apropien de “su” programa
y lo hagan viable en sus territorios, claro está bajo la orientación de las estructuras
departamentales (en este caso del PNP) y de la asesoría internacional del programa.
Fundamentación Político Territorial
Al hacer referencia a las comisiones locales de alfabetización y/o postalfabetización
y su ámbito de funcionamiento, hemos hecho referencia a diferentes unidades
político territoriales, además del municipio, como el cantón, la marka, el ayllu y la
comunidad, veamos su jerarquización y relacionamiento:
• A nivel país, Bolivia se divide en 9 departamentos.
• Cada Departamento se divide en provincias.
• Las provincias se dividen en secciones o municipios.
• Los Municipios se dividen en Cantones y estos a su vez en comunidades .
Es importante señalar que en la región occidental del país, específicamente en
el Altiplano, existen dentro del municipio dos unidades políticas territoriales de
significativa importancia, propias de la cultura aymara : las markas y los ayllus
Las markas”, conformadas por uno o más ayllus
• Los ayllus conformados por una o más Comunidades.
En el oriente la división política llega hasta el Cantón y este a su vez se divide en
comunidades. Veamos dos ejemplos que ilustran esta situación:
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 153
Orlano Rincones Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

Provincia Franz Tamayo del departamento La Paz • Comunidad Humaythá

(dos secciones municipales):
• Comunidad Derrepente
1ª Sección: Municipio Apolo
• Comunidad San Javier
• Cantón Santa Cruz del Valle Ameno
• Comunidad Las Amalías.
• Cantón Apolo
• Como podemos apreciar, por la complejidad de la división político territorial
• Cantón Pata en cada departamento (incluso en cada municipio) y por la inmensa extensión
geográfica que comprende cada región, difícilmente los miembros de la
• Cantón Atén Comisión Municipal de Alfabetización y/o Pos Alfabetización, llegarán a
todos los rincones del municipio, y la vez que lo hagan no puede llegar a
2ª Sección: Municipio Pelechuco imponer criterios o lineamientos deben apoyarse en las instancias locales y
• Cantón Ulla Ulla en los habitantes de cada lugar y organizarlos ya que ellos son los beneficiarios
directos de estos programas educativos.
• Cantón Puina

• Cantón Suchez Ventajas de las comisiones locales

• Cantón Antaquilla de Copacabana Por la complejidad geográfica que ya hemos señalado, resulta imposible para las
comisiones municipales hacer un seguimiento efectivo del programa; en ocasiones
• Cantón Mojos. se hace complejo hasta en la propia cabecera municipal, y si a esto le sumamos el
hecho de que muchos supervisores no se avocan plenamente a su tarea, por disímiles
Para tener idea de la complejidad de ésta división política, correspondiente en motivos, corren el riesgo de quedar huérfanos o a la deriva. Adicionalmente los
este caso municipios del occidente del país, tomemos como referencia el cantón problemas que se afronten deben tener una instancia inmediata de solución, y quien
Antaquilla (Pelechuco), el cual comprende el ayllu Pampa Blanca y el ayllu Cololo mejor que los que allí viven, y aquellos que son autoridades legítimas emanadas
Katantica, y a su vez este ayllu (Cololo Katantica) comprende las comunidades de del seno de esas mismas comunidades, para orientar y afrontar la solución de los
Cololo, Lurata y Apacheta Pampa. mismos.
En el oriente es más sencillo, tomemos un ejemplo en el departamento de Pando: Las ventajas que nos ofrecen las comisiones locales de alfabetización, y/o post
alfabetización, las podemos sintetizar en:
Provincia Abuná del departamento de Pando (dos • · Involucra a las autoridades locales en la planificación, organización y toma
secciones municipales): de decisiones de los programas, estos no se sienten aislados, ni relegados a un
segundo plano.
1ª Sección Municipio Santa Rosa.
• · El programa gana adeptos que suman voluntades a nuestro esfuerzo.
• Comunidad Santa Rosa
• El hecho de estar al frente autoridades locales y gente de la comunidad hace
2ª Sección Municipio Ingavi:
más familiar el programa y aumenta la confianza del participante.
Cantón Tacna
• Existe mayor respeto y más acatamiento de las orientaciones, por parte de los
• Comunidad Ingavi comunarios, pues estas emanan de sus autoridades locales.

154 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 155

Orlano Rincones
• Mayor acertividad en la toma de decisiones (apertura de puntos, calendarios
de trabajo, designación de facilitadores y supervisores, etc.) pues hay mayor
conocimiento del terreno por parte de las autoridades locales.
• Al contar con operadores locales se disminuyen los costos de traslado y
movilización hacia territorios muy dispersos, a efectos del seguimiento, pues
esto lo asumirían los supervisores y la Comisión Local.
• Las dificultades que se presenten son más rápidamente identificables y tienen
una instancia más inmediata de solución, por ejemplo traslado de equipos,
mantenimiento, reparaciones, seguimiento, problemas metodológicos, etc.
• Es más eficaz y eficiente la recolección de información.
• Los datos y las informaciones son más reales pues son recabadas por la propia
gente del lugar quienes conocen perfectamente su realidad histórica.
Aprovechar estás potencialidades, con el debido apoyo y la orientación periódica
de la asesoría del programa, puede ser la clave para fortalecer la columna vertebral
de estos procesos, que no es otra más que la supervisión. Podríamos entonces definir
algunas funciones que en nuestra opinión deberían asumir las comisiones locales,
que no distan ni difieren mucho de las asignadas a las Comisiones Municipales, estas
son las siguientes:
Funciones de las comisiones locales
• Planificar y organizar la apertura de puntos de alfabetización.
• Participar activamente en el levantamiento de la información sobre los
potenciales participantes (captación de iletrados)
• Sugerir las capacitaciones para facilitadores.
• Velar por el buen uso y mantenimiento de los equipos del programa.
• Monitorear y realizar el seguimiento del funcionamiento de los puntos de
alfabetización.
• Coordinar acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel local.
• Acompañar y apoyar a los supervisores de los puntos, pudiendo sugerir la
designación de los mismos de acuerdo a la realidad de sus territorios.
• Enviar informes de manera periódica sobre los avances del programa a los
Coordinadores Municipales y Departamentales.
156 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
• Concretar reuniones de coordinación con los Coordinadores Municipales y
con la asesoría según las necesidades de implementación a nivel local.
• Supervisar y constatar la fidelidad de la información obtenida de los
facilitadores.
• Designar un representante o vecero permanente de la Comisión Local ante
las otras instancias del programa.
Teniendo claro las ventajas que nos deriva trabajar bajo la estructura de comisiones
locales, y teniendo claro cuáles deben ser sus funciones básicas y fundamentales,
solo restaría dotar a estas estructuras, o instancias locales de dirección, de un sistema
de trabajo que optimice su funcionamiento, un sistema de trabajo sencillo, dinámico,
viable y que se pueda contextualizar a diferentes realidades. De la operatividad y
buen rendimiento de esta propuesta dependería el cumplimiento de los objetivos y
metas de trabajo en los tiempos reales previstos para los programas.
Propuesta de funcionamiento para las comisiones locales
Las Comisiones locales, o comunales, de alfabetización deben tener como principio
la practicidad y la horizontalidad de su estructura. Sus miembros deben ser no más
de cuatro o cinco personas que se distribuyan las siguientes funciones fundamentales.
• Convocatoria y organización de los participantes
• Aspectos administrativos y de documentación
• Seguimiento y control del programa
El primer aspecto debe ser cubierto, a nuestro entender, por el Malku (Ilpir Malku,
Supra Malku, mamá Talla, Jilacata) o Secretario General de la comunidad por ser
éste la máxima autoridad civil, elegido por las bases y por lo tanto, con la suficiente
ascendencia sobre los miembros de la comunidad como para comprometerlos a
incorporarse a los programas educativos.
El segundo aspecto está referido a la parte de registro y control de participantes,
tanto potenciales (captados) como en clase (en proceso). La documentación a
manejarse ha de ser la misma que genere el Ministerio de Educación tales como,
planillas de registro y control de participantes, planillas de registro de facilitadores y
supervisores, centralizadores de notas, etc. Esta documentación, a nuestro entender,
debe ser manejada o centralizada por el Director (a) de la Unidad Educativa, Director
de Núcleo o Docente de la comunidad, ya que la misma debe consignarse ante la
coordinación departamental del programa y de allí al Ministerio de Educación. En
el caso de que los facilitadores del programa no sean profesores es imprescindible
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 157
Orlano Rincones
que al menos un docente sea parte de la comisión ya que el docente está mucho más
familiarizado con el llenado y manejo de este tipo de documentos y puede apoyar al comunario,
o al facilitador no docente, con este tan delicado aspecto de registro control del programa.
En cuanto al seguimiento y control, es una labor de acompañamiento y respaldo
a la función que cumplen los supervisores del programa. Su labor no se circunscribe
sólo a determinar si el facilitador o los participantes asisten o no asisten, o si el
supervisor visita o no los puntos, es más una labor de apoyo al proceso de gestión.
Consideramos que esta labor debe estar en manos del Presidente de la Junta Escolar
y Malkus toda vez que la mayoría de los puntos de alfabetización funcionan en las
unidades educativas y, aún cuando no fuere así, el Presidente de la Junta Escolar y
los Malkus son autoridad en la comunidad.
Por lo anteriormente expuesto la conformación básica, o integrantes
fundamentales, de la Comisión Local o Comunal de alfabetización deben ser:
• El Malku Central o Secretario General.
• El/la Director (a) de la U.E/ Profesor de la UE.
• El/la Presidente de la Junta Escolar.
Seria conveniente además la participación de algún beneficiario (a) de los
programas educativos, y al menos un representante más de alguna institución que
haga vida en los territorios tales como Policía, Fuerzas Armadas, Salud, Guarda
Parques, etc. Recomendamos no más de cinco integrantes en esta comisión ya que
la premisa debe ser calidad de trabajo y compromiso de los integrantes, más que
cantidad.
Las Comisiones deben ser constituidas formalmente, en acto público, y
debidamente juramentadas por una autoridad de alcance Municipal o Provincial
tal como el Director Distrital de Educación, el Corregidor, o el Ejecutivo
Provincial.
Propuesta de funcionamiento
Las Comisiones Locales, para llevar a cabo de manera eficiente las tareas que hemos
definido deben avocarse a cumplir, de manera sistemática, el siguiente plan de
trabajo general:
• Reuniones: cada 15 días.
• la 1ª, el 1er lunes del mes.
• la 2ª, el 3er lunes del mes.
158 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
• Supervisiones: semanal.
• Capacitaciones: mensual ( 1ra o 3a semana del mes).
Las reuniones se llevan a cabo, a día y fecha fija e impostergable, durante la 1ª y 3ª
semana del mes, en estas reuniones se tocan los siguientes aspectos:
1ra REUNIÓN (1ª semana)
• Se evalúan los acuerdos de la última reunión.
• Se analiza el comportamiento de los indicadores fundamentales del programa
en el territorio (incorporados, graduados, desincorporados, calidad del
aprendizaje).
• Se revisa la estadística actualizada (puntos y grupos funcionando).
• Se presenta el resultado de la supervisión del período anterior (las últimas dos
semanas del mes).
• Se planifica el trabajo de supervisión del siguiente período (primeras 2
semanas del mes).
• Se planifica la charla o taller metodológico del mes, de común acuerdo con la
asesoría venezolano cubana.
• Se escucha las inquietudes de los participantes.
2da REUNIÓN (3ª semana)
• Se revisan los mismos aspectos evaluados la primera semana adecuados al
período en cuestión (evaluación de las dos primeras semanas y planificación
de las dos últimas).
• Se da la palabra a los facilitadores para que expliquen los avances o planteen
problemas metodológicos u organizativos que estén confrontando.
Como apreciamos es un esquema muy sencillo de reunión que no debe demorar
más de una hora su desarrollo, salvo reuniones extraordinarias, sugerimos no más
de dos reuniones al mes para no recargar de compromisos a los integrantes de la
comisión y para que estos puedan planificar o priorizar, en los 15 días que median
entre una y otra reunión, cualquier otra actividad o compromiso que tengan.
Las capacitaciones (una al mes) sugerimos que se verifiquen la misma semana de
las reuniones (1a y 3a) de manera tal que el asesor del programa pueda estar presente
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 159
Orlano Rincones
en, al menos una de las dos reuniones mensuales evaluando su funcionamiento y
trayendo información fresca del nivel municipal o departamental. La supervisión y
seguimiento es el único aspecto que debe efectuarse semanalmente, incluso dos o
tres veces por semana si es que los punto de alfabetización, o pos alfabetización, se
encontrasen dentro de la misma comunidad. En el caso de las comisiones cantonales,
las cuales atienden varios ayllus y comunidades, deben programar al menos una visita
semanal a cada punto de alfabetización distribuyéndose la tarea entre los miembros
de la comisión.
Experiencia en los departamentos de La Paz y Pando
Durante el desarrollo del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si puedo”
(2006-2008) el buen funcionamiento de las comisiones de alfabetización (nacional,
departamentales y municipales) fue siempre la prioridad número uno de trabajo;
en el entendido, como ya hemos explicado, que eran ellas (y a través de ellas las
organizaciones sociales), las llamadas a coadyuvar en la planificación, organización y
monitoreo del programa. Esta situación para nada ha variado con la postalfabetización
“Yo, sí puedo seguir”, de aquí, la experiencia práctica que se obtuvo en el pasado
y tenga aún vigencia, adecuada como es lógico a las exigencias académicas de un
programa más largo y abarcador así como a un nuevo contexto político y jurídico,
en el que resalta la Constitución Política del Estado Plurinacional, la Nueva Ley
de Educación y la plena vigencia de las autonomías, especialmente en el ámbito
indígena, originario y campesino.
La experiencia nos indica, en primer lugar, que si bien se puede lograr la
conformación de las comisiones municipales en todos nuestros territorios, y que
funcionen con sistematicidad es cuesta arriba. Múltiples excusas y pretextos para no
reunirse son comunes, falta de tiempo, diferencias políticas, diferencias personales,
lejanía del centro de trabajo o residencia, lluvias, heladas, la cosecha, el chaco, el
pastoreo del ganado, el trasquilado de alpacas, etc. las más frecuentes limitantes.
Tratamos de insertar esta reunión de la comisión municipal en el marco de las
reuniones de la comisión de educación municipal y fue peor, de todo se habló y
la alfabetización quedó en un segundo plano. Era evidente que había indiferencia
de parte de las autoridades e instituciones hacia el programa, no había sentido de
pertenencia, incluso había un gran desconocimientos de la realidad geográfica y
social, de los diferentes territorios que conformaban los municipios por parte de
estas autoridades e instituciones. Era evidente que desde arriba poca colaboración
íbamos a tener pese a las buenas intenciones de algunos.
Tres municipios, del departamento de La Paz, particularmente complejos
y extensos, darían pie con la solución a este problema, gracias al empeño y a la
vocación de servicio de sus Directores Distritales, estos municipios fueron: Curva
y Charazani, del Director Seferino Quispe Lizárraga; y el municipio Pelechuco
160 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización
del Director Lorenzo Quino. Luego de casi un año de batallar con las comisiones
municipales surgió la idea, junto a estos dos entusiastas profesionales, en diciembre
2006, de crear estructuras de alfabetización más sencillas, a nivel de la base, y en
febrero 2007 dimos rienda suelta a este “proyecto”.
Una vez en el terreno de trabajo planteamos la idea a las autoridades locales
que ya conocíamos en estos municipios y la receptividad fue total. La gran mayoría
de los dirigentes, por no decir todos, nos plantearon que, hasta ahora, se habían
sentido excluidos del programa de alfabetización ya que nadie los había tomado en
cuenta, nadie les había buscado para explicarles e involucrarlos como autoridades
que eran, por eso casi todos fueron indiferentes a este programa el cual veían más
como algo de “los profesores”. Les invitamos a participar a todos y de febrero a
mayo logramos conformar 56 comisiones locales y cantonales de alfabetización
entre los tres municipios. Tomemos como ejemplo las comisiones locales de Suchez,
Municipio Pelechuco:
Comision Cantonal de Alfabetización: Suchez
• Marcelo Kuno ( Sulka Malku)
• Raúl Mina (Corregidor)
• Adolfo Maita (Comité de Vigilancia)
• Sebastián Huanaco (Central Agraria)
• Policarpio Callisaya (Agente Cantonal)
Comisión Comunal de Alfabetización: Suchez
• Toribio Córdova Mamani (Sec. General)
• Rufino Mamani (Junta de Vecinos)
• Macario Quispe (Junta Escolar)
• Felipe Cusi (Prof. UE)
Tal como se puede apreciar, no exceden de cinco los participantes de cada una, y
los representantes designados son diferentes entre ambas ya que una tiene ámbito
de acción a nivel de cantón (varias comunidades) y sus miembros son de jerarquía
provincial, y la otra pertenece solo a la comunidad de Suchez siendo sus miembros
autoridades locales estrictamente.
Una de las principales tareas de estas nacientes comisiones fue el censo de
iletrados 2007, sin menoscabo de las tareas y funciones que ya hemos mencionado.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 161
Orlano Rincones Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

Principales logros
Como era de esperarse teníamos muchas expectativas en cuanto al funcionamiento
de las comisiones y a la adopción del consiguiente sistema de trabajo, algo totalmente
nuevo para la mayoría de sus miembros, sin embargo en 8 meses de trabajo (antes
de nuestro traslado a Pando) los resultados fueron positivos y los podemos resumir
en dos principales:
la alfabetización, siguen siendo, en nuestra opinión, la única instancia que puede
garantizar la participación directa de la comunidad en el difícil y complejo proceso
de postalfabetización. El camino por recorrer es aún muy largo, ahora con nuevos
retos por delante como la prosecución de estudios (bachillerato) y la incorporación
del elemento socio-comunitario productivo en la educación alternativa, un escenario
imposible imaginar sin el concurso de la Comisiones Locales de Postalfabetización.

• Culminación del censo de iletrados 2007 dentro del tiempo previsto.
• Declaratoria, en octubre 2007, del municipio Curva “Territorio Libre de
Analfabetismo” (en solo 8 meses de trabajo).
Ingavi, otra experiencia positiva
Si bien es cierto que al llegar al departamento de Pando y chocar con otra realidad
geográfica y social totalmente distinta, preferimos adecuarnos a la misma y respetar
las estructuras establecidas, cuando la situación se nos tornó difícil en el municipio
Ingavi, específicamente en su cabecera municipal: la comunidad Ingavi, recurrimos
a la implementación de la Comisión Local de Alfabetización.
BIBLIOGRAFÍA
Constitución Política del Estado(2009). Asamblea Constituyente
Convenio 169 O.I.T. Sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes.
Ley de Educación 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”
Manual de funciones de la Comisiones Local de Alfabetización (2006). Dirección
Departamental del PNA La Paz.

Ingavi, bastión histórico de partido Podemos y sede de la sub prefectura no lograba

incorporar más de cuatro participantes al programa pese a nuestras reiteradas visitas
al municipio y a las diferentes reuniones efectuadas con los comunarios y profesores.
A pesar del cariño y el aprecio que nos brindaba esta comunidad, nos dimos cuenta
que esto no era suficiente, y que la solución no estaba en nosotros, sino en ellos.
Designamos una comisión comunal de alfabetización, al frente del Presidente de la
Junta Escolar, el Secretario General, el Director de la U.E y un comunario (ex junta
escolar) estos compañeros, en poco tiempo, lograron dar un vuelco a la situación
con la incorporación de 15 personas al grupo en tránsito y la captación de 5 más
para un nuevo grupo. Por si esto fuera poco el acto de declaratoria del municipio
Ingavi “Territorio Libre de analfabetismo”, el 6 de septiembre 2008, fue en esta
comunidad organizado por ellos, todo se logró en menos de cuatro meses.

Breve pero satisfactoria experiencia la de trabajar con estructuras de base, con

autoridades locales, con el pueblo llano. Experiencia de trabajo enriquecedora para
nosotros, desde el punto de vista pedagógico, político y social, experiencia que nos
permite comprobar, una vez más, que para lograr los grandes cambios hay que darle
poder y participación al pueblo.

Las comisiones locales demostraron en el pasado reciente su efectividad; tal

fue el caso de los municipios Curva en el departamento de la Paz y del municipio
Ingavi en el departamento de Pando; hoy día, a tres años de la culminación de

162 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 163

 ¿Cómo cimentar una educación comunitaria?

¿Cómo cimentar una educación

comunitaria?
Esperanza Laura Alcon
Lic. en Educación: Ciencias Exactas
esmeralda200701@yahoo.com ó elaura@iiicab.org.bo

Resumen

El presente artículo pretende describir y analizar algunos elementos prácticos-teóricos que hizo posible
la construcción de una comunidad educativa, la Colonia Gorki; tal estudio fundamentalmente estará
centrado en la obra del gran escritor y pedagogo soviético Antón Semiónovich Makarenko, Poema
pedagógico. Para impulsar un proceso de transformación educativa y más aún como la que pretende
Bolivia, la de lograr una educación sociocomunitaria productiva, posiblemente sea necesario conocer
otras experiencias desarrolladas y tener mayores luces en este nuevo reto para todos las y los bolivianos.

Palabras claves: comunidad educativa, educación sociocomunitaria productiva, organización, trabajo

colectivo, solidaridad, comunicación, trabajo-estudio.

Abstract

The present article describes and analyzes some practical-theoretical elements that made possible the
construction of an educative community, the Gorki Colony; as such, the study is fundamentally based
on the work of the great Soviet writer and educator, Anton Semionovich Makarenko, Pedagogic Poem.
In order to stimulate a process of education transformation, in particular that aspired to by Bolivia,
namely a socio-communitarian and productive education, it is necessary to be familiar with other
realized experiences that shed light on this new challenge for all Bolivians.

Keywords: education community, socio-communitarian and productive education, organization,

collective work, solidarity, communication, work-study.

Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 165

Esperanza Laura Alcon
Introducción
Existen varios trabajos que han abordado el tema de la educación comunitaria1 basada
en la escuela indigenal de Warisata; pero aun así sigue siendo restringido, es decir
no hay mayor claridad de cómo hacer esa educación sociocomunitaria productiva2.
Ésta será una nueva experiencia que requiere del aporte con un granito de arena
de cada uno; con el cuidado que no responda todavía a esa visión polarizada de la
educación, donde se interpreta que este tipo de educación es para las áreas rurales,
que no va con la lógica y la filosofía en las áreas urbanas, con esta forma de pensar
continuamos dividiendo la sociedad en una superior y otra subordinada.
En el artículo abordaremos cómo ha construido Makarenko aquella gran comunidad
o colonia educativa, que ha surgido de la nada; para su abordaje respondemos las
siguientes interrogantes ¿Cuál ha sido la necesidad que ha impulsado la construcción
de la Colonia? ¿Cuáles han sido sus fundamentos prácticos-teóricos? ¿Qué barreras
había que eliminar? ¿Cuál ha sido el papel de los educandos? ¿Cuál ha sido el papel
pedagógico de los maestros? Y finalmente ¿Será posible lograr una educación
sociocomunitaria productiva en el nuevo Estado Plurinacional?
No se pretende, escribir reglas de cómo llevar una educación sociocomunitaria
productiva, sencillamente se quiere plantear elementos que nos provoque reflexionar,
discutir, criticar sobre algunas ideas esenciales que hicieron posible la creación de la
Colonia de Makarenko
Factores que han impulsado a la construcción de la Colonia Gorki
Brevemente recapitulamos algunos aspectos históricos de la I Guerra Mundial y la
Guerra Civil Rusa, claro está que éste no es el fin que perseguimos, pero es necesario
para poder comprender el por qué de la creación de la Colonia Gorki.
El levantamiento de la Colonia Gorki, fue a raíz de las consecuencias nefastas
de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil Rusa, éstá última duró cuatro años
aproximadamente, de 1918 a 1922; es decir, la colonia germina en medio de la
guerra, en una situación crítica y embarazosa.
1 Dichos trabajos son: la educación indigenal en Bolivia, de Roberto Choque y Cristina Quisbert; El informe
del Vice-Presidente del Consejo Nacional de Educación, acerca del estado actual de la Educación Indigenal en
Bolivia, de Donosso Torres; las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria de Kaken Claure;
El entorno a la escuela de Warisata de Antonio Gonzalez; Historia de las escuelas indigenales de Caiza D y
Warista de Ana Pérez; Warisata; y la propia obra de Elizardo Pérez, La Escuela Ayllu; Warisata mía de Carlos
Salasar Mostajo.
2 De ahí la importancia de la maestría en Educación Sociocomunitaria y Productiva a nivel Nacional, que está
impulsando el III-CAB, en coordinación con el Ministerio de Educación y la Universidad Pedagógica de
Sucre.
166 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
La I Guerra Mundial tuvo como resultado “la muerte de más de 12 millones de
personas y varios millones de heridos, en su mayoría jóvenes, principalmente de
Rusia, Alemania, Francia y el Reino Unido” (Velez, 2011).
Al concluir la Guerra Civil de Rusia, “cobró alrededor de 9 millones de vidas
tan sólo unos meses después de la Revolución de Octubre. Un millón de personas
murió por efectos indirectos de la guerra. Otro millón abandonó Rusia escapando
de los estragos de la guerra y del hambre” y la naturaleza se ha ensañado, las “sequías
de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situación” (Enciclopedia Libre
Universal) más los daños materiales, han hecho que decaiga la situación de Rusia,
afectando la economía y un gobierno que estaba iniciando que no podía establecer
fácilmente la catástrofe de Rusia. A raíz de toda esta situación ha surgido otros
problemas más difíciles en la sociedad, es decir, un número significativo de niños
huérfanos, personas que han quedado en la calle, el hambre, la epidemia, la miseria
completa; aspectos críticos que han impulsado a la proliferación de la delincuencia
infantil y juvenil, a raíz de todo este hecho, el Departamento de Instrucción Pública,
encomienda al maestro joven Antón Makarenko para la organización y creación de
una Colonia en las cercanías de Poltava (ciudad del Sur de Rusia), la Colonia tenía
el nombre de uno de los personajes celebres de la Rusia, Máximo Gorki3.
Etapa de reconstrucción y organización de la colonia
Cuando se le encomienda la tarea oficialmente a Makarenko, se le entrega un
edificio en las peores condiciones, Antón disgustado por las condiciones, dice
“¿acaso te parece a una escuela?” (Tomo I, 1933: 9), el delegado le responde: “Sí...
Para tu gusto, haría falta construir un edificio nuevo, colocar nuevos pupitres, y
entonces tú te dedicarías a la enseñanza. El quid no está, hermano, en los edificios;
lo importante es educar al hombre nuevo” (Ibíd., 9). “Lo más importante es ¿sabes?..
no una colonia de menores, sino una escuela de educación social, forjar un hombre
nuestro” (Ibíd., 11).
3 Máximo Gorki (1868-1936), nace en Novgorod, Rusia. A los 11años se encuentra huérfano. Ha recibido por
toda herencia innumerables palizas paternas, las que son complementadas por las de su padrastro. A los 12
años ya está trabajando, como pintor de brocha gorda, ayudante de panadero, ujier, obrero ferroviario y otros
oficios humildes, en la dura época de los zares Romanov. Se hace vagabundo durante las hambrunas de fines
del siglo XIX y comienzos del XX. Su educación fue mínima. Gorki es en realidad un seudónimo, significa
“amargo”. Con este modesto bagaje, Gorki se lanza a la literatura en la Rusia pre-revolucionaria. Rápidamente
se hace persona no grata al régimen zarista y a la iglesia ortodoxa. Vive el exilio en Italia entre 1907 y 1913.
Como cuentista, novelista y dramaturgo, se larga a describir, sin ambigüedades, las penas y sufrimientos de
los desheredados, a manos de las élites del poder y los terratenientes. (Bartolomé, 2007:1). Ahora se entiende
porque la colonia lleva su nombre, es que Gorki es un nombre case con las mismas características que los niños
vagabundos, que supo luchar y salir adelante. Dice Makarenko que “la vida de Máximo Gorki pasó a formar
parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, base
para los apodos, motivos para las discusiones, escalas para la medición de la calidad humana” (Tomo I, 1933:
90-91).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 167
Esperanza Laura Alcon
Claro que existió un fondo económico para la reconstrucción, que ha permitido
la organización, las reparaciones de los objetos necesarios como los muebles. Se
empezó a reconstruir, desde la recuperación de objetos que eran necesarios para el
trabajo designado.
Uno de los elementos claves fue la organización activa y rápida. Como un segundo
aspecto importante fue “la concentración de los valores materiales imprescindibles
para la educación del hombre nuevo” (Ibíd., 15).
Se empezó a reconstruir una colonia abandonada con la ayuda de los rurales
(campesinos), “colocamos los cristales, reparamos las estufas, pusimos puertas
nuevas” (Ibíd., 15). Esta primera etapa de organización y reconstrucción había que
terminar; sin llegar al ideal de una colonia, ya que las necesidades lo requerían.
También era necesario formar el equipo pedagógico de la colonia, según
Makarenko “nadie quería consagrarse a la educación del hombre nuevo en nuestro
bosque, porque todo el mundo temía a los golfos y nadie confiaba en el fausto final de
nuestra empresa”. Evidentemente para cualquiera sería complicado llevar una tarea
como la que tenían en esa colonia, con ese tipo de jóvenes y niños y lo peor es la
incertidumbre de si llegar a una felicidad, dicha felicidad traducida en la formación
de los ciudadanos nuevos.
Inicialmente Makarenko empezó a trabajar con dos profesores, lo logró gracias a
las palabras que vertió sobre la importancia de la creación de una colonia para formar
a los chicos de la calle con vicios no adecuados para la sociedad, en la conferencia
de maestros rurales.
A finales de 1920, empiezan a llegar los primeros estudiantes, llamados también
colonos, estos llegaban con unos expedientes bien sellados, dando sus características
de qué tipo de malhechores eran. Hicieron un recibimiento con mucho afecto, al
respecto Makarenko expresa: “en el dormitorio, mesas engalanadas ocuparon el
espacio libre entre las camas. Aquí se congregaron los todos los participantes de la
colonia naciente” (Ibíd., 17). Y además brindó un discurso acerca de la nueva vida y
de trabajo, acerca de la necesidad de olvidar el pasado y ver el futuro.
Se puede decir, que ahí empezó la vida muy difícil para este maestro, tenía
que enfrentarse a unos educandos rebeldes con características no adecuadas, no
obedecían los diferentes mandados, al extremo de portar un arma, ya que se vivía
una situación desesperante y de tensión impotente, así lo manifiesta:
El fruto principal que yo obtenía de mis lecturas era una firme y honda
convicción de que no poseía ninguna ciencia ni ninguna teoría, de que era
preciso deducir la teoría de todo el conjunto de fenómenos reales que transcurrían
ante mis ojos. No necesita formulas librescas, que, de todas suertes, no
168 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
podía aplicar a mi trabajo, sino un análisis inmediato y una acción también
inmediata. (Ibíd., 20).
Aquí el autor, nos muestra que la teoría que conoce, no es compatible con la
práctica y con los fenómenos que sucede en el entorno de la colonia. Makarenko
plantea lo antecedido, porque la Colonia estaba adquiriendo una cueva de bandidos,
ante esta situación tuvo que criticar la pedagogía escrita por grandes hombres, ya
que existía un vacio, un divorcio, un desorden de la pedagogía que no correspondía
con la vida real, en este sentido señala:
¡Cuántos miles de años llevan existiendo! ¡Qué nombres, qué pensamientos
brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! ¡Cuántos libros, cuánto
papel, cuánta gloria! Y al mismo tiempo, un lugar vacío, nada que pueda
corregir a un solo granuja, ningún método, ningún instrumento, ninguna
lógica, nada. Pura charlatanería. (Ibíd., 116).
La situación señalada, fue porque los educandos, poseían actitudes indeseables, existía
una resistencia hacia el trabajo, Makarenko se encontraba en un escenario embarazoso,
al punto de perder la paciencia y tener que recurrir al golpe físico, según él, antes no le
había hecho, entra en una especie de remordimiento de conciencia. Sucede que a partir
de esto los educandos empiezan a sincerarse y darle apoyo a su educador.
Los educandos en su mayoría, en opinión de Makarenko, eran semi analfabetos
y analfabetos, acostumbrados en la suciedad, anémicos, escrofulosos, atacados por
la sarna, además de diferentes clases sociales “entre los educandos no había casi hijos
de obreros. El proletariado era para ellos algo lejano e ignoto” (Ibíd., 64); ante una
situación como esta pues, es complicada la tarea que se le encomienda al maestro.
En nuestro medio de trabajo, también estamos enfrentados ante algunas de estas
situaciones, sobre todo el tema de las clases sociales. De ahí la importancia de seguir
con mucho sentido crítico ante los diversos elementos que iremos planteando a lo
largo del artículo.
Fundamentos teóricos-prácticos
Para llevar adelante la construcción de la Colonia y la formación de los niños y
jóvenes, tuvo que haber mucha inventiva y creatividad por parte de los educadores,
a raíz de las necesidades e intereses del momento, que escapaban de la teoría
pedagógica escrita puramente.
La disciplina, fue uno de los factores esenciales para formar aquel hombre nuevo, al
respecto Makarenko señala así:
Elegid, muchachos, qué os conviene más. Yo no puedo actuar de otra manera.
En la colonia tiene que haber disciplina. Si no os gusta, marchaos cada uno
a donde queráis. Pero el que se quede aquí, observará la disciplina. Como
gustéis. Aquí no habrá ninguna cueva de ladrones. (Ibíd., 23).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 169
Esperanza Laura Alcon
Para el cumplimiento de dicha disciplina, como una acción clave fue la asistencia
obligatoria a la escuela, trabajar y el aseo.
A medida que iban llegando más educandos se complejizaba el contexto en la
Colonia, había mucho más trabajo para los educadores, lavarles, vestirles, en cierta
medida curarles las sarnas. Estos educandos se encontraban en completo estado
salvaje, difícil como para emprender una educación socialista y formar el hombre
nuevo soñado.
Como se puede dar cuenta con lo anticipado, los educadores, no simplemente
instruian a los niños en ciertas asignaturas que no les resolvía los problemas que
tenían cada uno, sino la tarea era mucho más que la instrucción, era de realizar
actividades como los que ya se ha mencionado y además, debían de preocuparse
por el abastecimiento de la alimentación diaria, ¿cómo? tema en requería ingenio del
educador:
Por medio de una activa diplomacia conseguimos, a veces, convencer, rogar,
engañar, ganarnos la simpatía con nuestro aspecto lamentable, intimidar
agitando la amenaza de una rebelión de los colonos, y entonces se nos pasaba,
por ejemplo, a la norma del sanatorio4. (Ibíd., 28)
Es vital y primordial para la existencia del hombre, la alimentación, en este sentido,
había que pensar en otras formas de abastecimiento; inicialmente Makarenko se
valió de la gestión para conseguir los alimentos de los educandos. Pero este no fue
el mecanismo para siempre, sino que desde los primeros momentos se empieza a
producir su propio alimento, “nuestros educandos tenían siempre hambre, y esto
complicaba sensiblemente su reeducación moral” (Ibíd., 28).
Desde el inicio de la colonia, fue vital el trabajo en colectivo para la realización de las
diferentes actividades.
La educación estaba basada en el ejemplo vivo, por ejemplo, Makarenko señala una
experiencia en relación a lo mencionado:
Un día trajo a mi habitación un plato de pescado frito. –Este pescado es para
usted-, no lo acepto. -¿Por qué?- Porque no está bien lo que hacéis. Hay que
dar el pescado a todos los colonos. (Ibíd., 31)
Después de una larga y profunda reflexión acerca del dar a todos el pescado, aceptó
el educando de que debería hacerlo para los demás camaradas “a partir de entonces,
la pesca pasó a ser un trabajo que se hacía por turno, y el producto se entregaba a
la cocina” (Ibíd., 32), se empieza a construir la colectividad, a partir del trabajo y de
compartir entre todos, surge, el hablar de interés común y no de lo individual.
4 En el racionamiento del sanatorio había leche, grasas en abundancia y pan blanco. Se hizo esta cita, ya que
era necesario aclarar que el sanatorio, no es aquel espacio donde se cura simplemente.
170 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Ante los males que se cometía, como el continuo robo, Makarenko los sometía a
juicio ante un tribunal popular, quienes daban unas lecciones de valores y un castigo,
es decir, este último consistía en que el educando se quedará algunos días a plan de
“pan y agua” y el otro consistía en una conversación profunda acerca de que “el ser
humano debía respetarse, debía ser fuerte y altivo y no arrebatar a las viejecillas débiles
sus últimos harapos” (Ibíd., 38). Posteriormente los mismos educandos tenían estas
formas de proceder ante una situación como es el robo, ya no hacía falta que el
educador o el tribual lo haga.
A raíz de lo anterior los educandos realizaban trabajos humanitarios y solidarios
a favor de los aldeanos (campesinos), ejecutaban guardias para defenderlos de los
bandidos, independientemente de que ellos también estaban involucrados en temas
como ese. Ese cambio es obra de sus educadores y de la misma voluntad de ellos.
Otro de los aspectos esenciales para la formación del hombre nuevo, fue la
confianza depositada del educador hacia los educandos; es necesario en cualquier
ámbito de la vida poder confiar en alguien para poder emprender las actividades; en
este caso, Makarenko tenía ya su gente de confianza para llevar adelante la colonia,
hasta el punto en que los educandos en conjunto lograron reconstruir otra colonia
abandonada y tener mayor comodidad y riqueza agrícola para el abastecimiento.
Una política educativa que ha tenido mucho peso en esa construcción del hombre
nuevo fue el trabajo desarrollado por los educandos, hacían tareas de arreglar
los cobertizos, realizan trabajos de carpintería, herrería, fragüeros5, el trabajo
en la molinera, agricultura6, la pesquería, ganadería, porcicultura7, jardinería, en
el taller de zapatería, taller de ruedas, maquinistas, banda de músicos; la filosofía
de Makarenko, planteaba que el trabajo realizado por los educandos debe ser
remunerado o pagado; porqué si lo trabajado era para ellos mismos. En este sentido,
el maestro señala lo siguiente:
5 Son personas que realizan el trabajo para darle forma a cualquier pieza de hierro, en el caso de los educandos
de la colonia fabricaban cuchillos especiales.
6 Los educandos sembraban trigo, centeno, avena, patata, remolacha. Cuando cosechaban lo realizaban con
fiesta y costumbre, como en nuestro mundo andino. La colonia contaba con su propia segadora, podadora,
sembradora y su propia maquina trilladora de los granos y los educandos sabían manejarlo, claro aun
comienzo no se tenía nada de esos instrumentos, lo fueron consiguiendo poco a poco con su propio trabajo.
Tenían invernaderos gigantes para la producción de sus alimentos. Al respecto Antón señala “Nosotros
sabíamos perfectamente lo que era extirpar las malas hierbas, organizar la rotación de cultivos, reparar, hacer
cada pieza, conservar y mantener limpio cada pequeño elemento de este proceso lento, largo e invisible” (Tomo
III, 1933: 8). De todos los elementos que señala, es necesario resaltar la rotación de los cultivos, que en nuestro
sistema andino existe hasta hoy en día, la rotación y la regeneración de la tierra. ¿qué sucede con este tema en
la actualidad ya sea en Europa o América? es otro tema que necesita ser analizado y discutido.
7 En la segunda colonia, han logrado la crianza de cerdos no solo para el consumo interno, sino que también para
la venta, además vendían cerdos para la crianza, Antón señala que los educandos al mismo tiempo: “instruía a
los compradores acerca de cómo había que cuidar a lechón quitado de la madre, cómo había que alimentarlo
por medio de biberones, qué composición se debía dar a la leche, cómo bañarle, cuándo se podía pasar a otra
comida” (Tomo II, 1933: 92). Cada actividad o negocio que emprendían lograban entablar nuevas relaciones y
amistades con los campesinos y además el conocimiento que iban adquiriendo.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 171
Esperanza Laura Alcon
El salario es un asunto de suma importancia. Sobre la base del salario, el
educando aprende a coordinar los intereses personales y los intereses sociales,
se incluye en el complicadísimo mar del plan financiero soviético, del principio
de la rentabilidad y de los ingresos, estudia todo el sistema de la economía fabril
soviética y ocupa, desde el punto de vista de los principios, la misma posición
que cualquier obrero. En fin, aprende a valorar los ingresos, y ya no sale de
la colonia como las educandas de los orfelinatos, que no sabían vivir y que
únicamente poseían ideales. (Tomo III, 1933: 171)
El gran maestro soviético, realiza toda una fundamentación lógica acerca del
pago, con la que estamos de acuerdo, ya que el salario le sirve para proyectar sus
planes futuros o presentes, sobre todo a valorar su trabajo manual o intelectual,
en realidad aprende las bases de la economía8, es digno de recalcar cuando dice
aprender a coordinar los intereses personales y colectivos, es decir, se le da algo
no para el bien personal, sino para el bien común; si pensamos y repensamos hoy
por hoy nuestro trabajo está muy lejos de compartir con la comunidad, este sistema
capitalista ha carcomido hasta los tuétanos, sólo permite pensar en lo individual,
difícil de trabajarlo y lograr el cambio costará mucho, pero nuestra educación
sociocomunitaria y productiva apuesta a ese tipo de educación.
En opinión de Makarenko, en la Colonia, había diferencias en el precio de los
trabajos que realizaban los educandos, existía la lógica de que, a los campesinos se
le cobrase la mitad de lo que vale un producto obra del trabajo colectivo; en nuestra
realidad esta situación no funcionaría, sería un elemento candente, es decir que se
cobre la mitad del precio por algún trabajo hecho a los de la clase baja y otro precio
a los de la clase alta, sí se lograse esta forma de economía, se estaría logrando en
cierta medida equilibrar la sociedad, claro, esto en nuestro medio actual es un ideal,
pero en la colonia Gorki fue un hecho real, por lo que nos demuestra que es posible
hacerlo, y como un medio para lograrlo, la educación.
Otro elemento decisivo en la formación del hombre nuevo, fue la comunicación
adecuada entre los educandos antiguos con los nuevos y entre los educadores; en
ellos ha existido como decía Makarenko relaciones claras, directas y precisas, las
que han hecho posible que salga adelante la colonia. Este tipo de comunicación,
es la que nos falta, del saber conversar y escuchar a los demás, de reflexionar en la
colectividad y tomar las decisiones pertinentes y en el momento oportuno, como
fruto de estas relaciones, es lo que Makarenko señala:
Buenas relaciones con nosotros, aceptando la necesidad de trabajar y de
estudiar en la escuela y comprendiendo con bastante claridad que todo ello se
desprendía de nuestros intereses comunes. (Tomo I, 1933: 64)
8 Ciencia que estudia la aplicación de recursos escasos entre usos alternativos para la satisfacción de necesidades
múltiples; describe y comprende los principios generales relacionados con la producción y distribución de los
recursos. (Rodríguez, C. 2009: 44). Además en ninguna de las esferas de la vida no se puede dejar de hablar
de la economía ya que es la base para las relaciones sociales y la supervivencia como especie.
172 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Con todos los elementos mencionados hasta acá podemos percatarnos de lo
holístico que fue el pensamiento y actuación como educador, (evidentemente es
el trabajo de un colectivo de docentes); por un lado la capacidad de comunicarse
y por otro, la unidad de los tres componentes que plantea: trabajo-estudio-interés
común, dicho de otra forma, educación sociocomunitaria productiva, esta triada es lo
que se pretende lograr con la nueva visión educativa. Algo que se había llegado a
concretar en el siglo pasado tanto en la Europa y en Bolivia. Nos preguntamos en la
actualidad, qué ha sucedido, por qué el sistema educativo se ha divorciado de estos
elementos fundamentales, por qué la educación ya no prepara para la vida en su
plenitud. Al decir de la colonia respecto a esta triada, Makarenko plantea:
(…) los colonos trabajaban la mitad del día y se pasaban la otra mitad ante la
mesa de estudio,… sin embargo, no les impedía desviarse con frecuencia de
su camino recto para correr tras alguna clásica gallinita moñuda… (Ibíd., 147)
Se ha logrado una colonia muy bien organizada en diferentes aspectos: limpieza,
alimentación, estudio, trabajo y las celebraciones. Los encargados de realizar todo
eran los mismos educandos, que estaban constituidos por destacamentos, término
que será explicada con más detalle en el epígrafe del papel de los educandos.
Después de tener controlado las condiciones básicas para el desarrollo humano,
se trabaja por conseguir otros elementos que hacen de esa formación del hombre
nuevo, en este sentido, se dedicó esfuerzos al equipamiento de la institución,
contar con una biblioteca, “desde el primer día formamos una biblioteca, para
la que yo compraba los libros o los pedía en las casas particulares. A finales del
invierno teníamos casi todos los clásicos y mucha literatura política y agrícola” Se
impulsaba a la lectura continuamente, ya que los educandos no asimilaban “Por eso
instauramos la costumbre de las lecturas en voz alta” (Ibíd., 89), es muy necesario
que cuente con biblioteca cada uno de los centros educativos para poder contribuir
a la lectura-escritura e investigación, en el siglo XX la lectura-escritura fue uno de
los problemas; en la actualidad continua siendo un problema difícil de resolver no
simplemente en Bolivia sino en muchos países, este tema será objeto de análisis de
posteriores articulos.
La higiene, es otro de los temas, a la que los educadores daban bastante
importancia en diferentes ámbitos de la misma, y en especial con el aseo corporal,
en este sentido Makarenko, señala las palabras de una de las educadoras: “cuidar de
que el pequeño se bañase debidamente, que se enjabonara bien, que no fumase, que
no desgarrara su traje, que no se pelease” (Ibíd., 92), además todos los domingos
se bañaban los educandos. La higiene tiene como propósito “conservar la salud
y prevenir las enfermedades” (UNICEF Venezuela, 2005) para estar saludables y
poder estar en completo bienestar bio-psíco-social, por ende desarrollar con más
energía las actividades, caso contrario la ruptura de estos tres elementos estaríamos
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 173
Esperanza Laura Alcon
en presencia de algún malestar. Reflexionar y discutir acerca de cómo trabajamos
este tema con nuestros educandos.
Otro tema llamativo, es que a los educandos destacados se les enviaba al Rabfak9,
éste era un instituto donde se implementaba estudios más avanzados, en donde
estudiaban y recibían un estipendio para sus gastos, el ingreso a la misma les costó
mucho trabajo, ya que los educandos tenía una concepción compleja de ingresar
al Rabfak; los educadores tuvieron que convencerles que era posible mediante la
preparación y capacitación en su escuela para el ingreso a dicha institución.
Hasta aquí se ha planteado varios elementos que hacen de una educación
colectiva y productiva, pero no se ha expresado cuál era la concepción de educación
que en ese entonces se manejaba, y la que Makarenko cuestionó:
Afirmaban que el castigo no hace más que educar esclavos, que se debía dar libre
espacio al espíritu creador del niño y, sobre todo, que era preciso hacer hincapié
en la auto organización y en la autodisciplina. Me permití sostener el punto de
vista, para mí incuestionable, de que, mientras no existiera la colectividad con
sus organismos correspondientes, mientras faltasen la tradición y los hábitos
elementales de trabajo y de vida, el educador tendría derecho a la coerción, a cuyo
empleo no debía renunciar. También afirmé que era imposible fundamentar
toda la educación en el interés, que la educación del sentimiento del deber se
hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del niño, en particular
tal como lo entendía él mismo. A mi juicio, se imponía la educación de un ser
resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo
requerían los intereses de la colectividad. En total, yo defendí la formación de una
colectividad entusiasta, fuerte y, si era preciso, severa. (Tomo I, 1933: 139,
cursivas nuestra)
Afirmación que hasta la actualidad sigue en vigencia en nuestro sistema
educativo; Makarenko a este planteamiento tuvo que buscar otros elementos más
para formular otra teoría, a la vez aplicarlo o a la inversa, uno de esos elementos
clave fue la educación fundada en la colectividad, él estaba claro de que la educación
y el trabajo individual no le iba llevar a lograr el objetivo.
El fundador de la Colonia critica fuertemente, la educación fundamentada
solamente en el interés individual, que la educación del sentimiento del deber se
hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del educando, estando de
acuerdo con la crítica, que además es cierto que estos dos componentes hasta la
actualidad no actúan de forma holística. Es decir hay obligaciones que cumplir
9 Antón señala: en aquel tiempo la palabra Rabfak significaba algo completamente distinto de lo que ahora
significa. Hoy día es el simple nombre de una modesta institución de enseñanza. Entonces suponía, para los
jóvenes trabajadores, la bandera de la liberación, su liberación del atraso y de la ignorancia. Entonces era una
afirmación poderosa y ardiente de los inusitados derechos del hombre al conocimiento, y todos nosotros,
palabra de honor, sentíamos en aquella época incluso cierta emoción ante el Rabfak. (Tomo II, :25)
174 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
como ciudadano/comunario que no necesariamente es el interés de uno, pero
es necesario ejecutarlo para el bien común; es decir, se ha estado obviando ese
elemento fundamental, que es el sentimiento del deber, entendida como la unión del
interés individual y de la colectividad; estos dos elementos deben considerarse como
una unidad dialéctica, al alcanzar esta unidad como consecuencia tendrá aquella
imaginada educación colectiva o sociocomunitaria; lo cual se ha logrado en la
colonia Gorki.
Makarenko, refuerza la importancia de la colectividad así “… invariablemente
tendemos a educar amplios motivos de interés colectivo” (Tomo III, 1933: 157)
aquí hay que dejar claro que cuando se habla de colectividad, no se está dejando de
lado los intereses individuales sino que se integran a lo común, continua “Alguna
vez la verdadera pedagogía estudiará este problema, investigará la mecánica del
esfuerzo humano, indicará el lugar que ocupan en él la voluntad, el amor propio, la
vergüenza, la sugestión, el espíritu de imitación, el temor, la emulación y cómo todo
ello se combina con los fenómenos de la conciencia pura, del convencimiento, de
la razón. Mi experiencia, dicho sea de paso, afirma resueltamente que la distancia
entre los elementos de la conciencia pura y los gastos musculares directos es bastante
considerable y que se impone en absoluto cierta cadena de elementos de aglutinación
más simples y materiales”. (Ibíd., 157). Aquí plantea otros componentes más, que
hace falta considerarlos y analizarlos, más adelante estaremos trabajando sobre
algunos de ellos.
Aquí continúa manifestando más elementos que hacen de la educación, así como
su crítica a la pedagogía de ese entonces:
La teoría pedagógica ha desdeñado siempre el terreno del estilo y del tono,
y, sin embargo, éste es el sector más importante y esencial de la educación
colectiva. El estilo es la cosa más delicada, la que antes se echa a perder.
Hay que cuidar de él, observarlo cotidianamente; (...) El estilo se crea muy
lentamente, porque es inconcebible sin una acumulación de tradiciones, esto
es, de principios y de hábitos, aceptados no ya por la conciencia pura, sino por
el respeto consciente de la experiencia de las generaciones adultas, del gran
prestigio de una colectividad íntegra, existente en el tiempo. (Ibíd., 159)
Lenin: disciplina consciente. Para toda persona de sentido común en estas
palabras se encierra una idea simple, comprensible y prácticamente necesaria:
la disciplina debe estar acompañada de la comprensión de su necesidad, de su
utilidad, de su obligatoriedad, de su significación de clase. En la teoría pedagógica
eso resultaba distinto: la disciplina no debía surgir de la experiencia social ni de
la actividad práctica y amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura,
del simple convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas.
Todos sabemos perfectamente qué hombre debemos educar; (...) Por lo tanto,
las dificultades no estriban en la cuestión de qué hacer, sino de cómo hacerlo.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 175
Esperanza Laura Alcon
Y esta cuestión pertenece ya a la técnica pedagógica. La técnica puede ser
deducida solamente de la experiencia. Sólo cuando existe una experiencia
técnica, son posibles los inventos, los perfeccionamientos, la selección. (Ibíd.,
161, cursiva nuestra)
Haciendo referencia a esta última parte, el proceso de transformación educativa
en sus diferentes niveles de concreción tiene que responder al modelo y enfoque,
situación que actualmente no se está visualizando en los diseños curriculares.
En este sentido, este artículo plantea algunas experiencias vividas con esa visión
de lo sociocomunitario productivo, que facilita el desarrollo de actividades con
ese tipo de experiencias que contribuirán a esa educación significativa para la vida.
Makarenko hace referencia a la disciplina, que se genera en el entorno y no a la
disciplina aprendida en un libro meramente frío y seco. En cuanto al estilo y el tono
que plantea, es el aspecto a ser trabajo con cuidado, es decir de hacer las cosas con
forma, dedicación y creatividad, y en cuanto al tono ser respetuoso, afable, para el
diálogo favorable.
Acerca de la personalidad humana, el hombre es un ser muy difícil de entender
y comprender, que para su transformación es muy necesaria entenderla en su
integridad bio-psico-social, existen ejemplos reales acerca de su complejidad, de la
que les planteamos en el epígrafe males que había que combatir. Makarenko manifiesta:
La personalidad humana continuaba siendo en mi imaginación una
personalidad humana con toda su complejidad, su riqueza y su hermosura,
pero me parecía que, precisamente por ello, era necesario manejarla con unos
aparatos de medición más precisos, con mayor responsabilidad y mayor ciencia, y
no al estilo del simple e ignorante curanderismo. (Ibíd., 162)
Partiendo de esa complejidad de entender al ser humano, Makarenko continua
señalando:
¿Por qué estudiamos en los centros de enseñanza técnica superior la resistencia
de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pedagógicos la
resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para
nadie es un secreto que esta resistencia se produce. (Ibíd., 162)
El ser humano, siempre se resistirá al cambio, no acepta fácil la innovación;
ante esta situación reflexionar cuan preparados estamos para dar cara en nuestras
instituciones educativas; muchas veces a esa resistencia por parte de los educandos
lo tildamos como personas mal educadas o rebeldes. Una herramienta clave que ha
utilizado Makarenko es el diálogo sincero y profundo.
Otro de los aspectos, que dio lugar a que funcione la experiencia, fue las inspecciones
frecuentes que realizaban las autoridades superiores, para ver el funcionamiento de
la colonia. En nuestro sistema de educación las inspecciones frecuentes funciona
176 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
¿si o no? Es algo que usted puede afirmarlo; cuántas veces vienen a observarnos, a
orientarnos, a conversar con los niños, jóvenes y la comunidad las autoridades de
educación, ya sea en las ciudades o en las áreas rurales, son aspectos integran, hacen
al sistema educativo.
En la medida en que el tiempo pasaba, los educandos iban logrando mayor nivel
en su trabajo, en su lenguaje, en sus actividades, eran capaces de autoabastecerse,
compartir el trabajo colectivo con otros que lo requieren.
No obstante continuamente se reincidía en la indisciplina en diversos aspectos
como los que plantearemos en el epígrafe males que había que combatir, Makarenko
decía:
No sé por qué -probablemente por un instinto pedagógico ignoto para mí-,
me aferré a la instrucción militar. (Tomo I, 1933: 201)
Después de haber empezado esta instrucción militar, todos los días se efectuaba
ejercicios, que los tenía muy distraídos, que no les daba tiempo para pensar en otras
cosas, Makarenko decía, “Yo observé ante todo, la influencia positiva que ejercía el
porte militar. Cambió por completo el aspecto del colono: se hizo más esbelto y
más fino, dejó de recostarse en las mesas y en las paredes, podía mantenerse libre y
airoso sin necesidad de soportes” (Ibíd., 202), se ha podido evidenciar un cambio de
actitud y de conducta, a manera de cierre podemos alegar que la combinación de la
ciencia pedagógica y con lo militar, ha propiciado resultados en la formación. De
no haberse combinado, no se sabe cuál hubiera sido la historia final de la colonia,
podríamos imaginar algo, a partir de nuestra juventud y niñez de nuestro país, qué
sucede en la actualidad con ellos.
En la medida que van adquiriendo conocimientos los educandos, podían ellos
mismos autoorganizarse, para las diferentes actividades que había que realizar,
Makarenko lo señala así:
El responsable de la guardia en la colonia les entregaba un papel, en el que
constaba todo lo necesario: el número del destacamento, la relación de
miembros, el nombre del jefe, el trabajo a realizar y el plazo señalado para su
ejecución. (Ibíd., 228)
Además, los educandos podían aplicar el conocimiento de las matemáticas a
toda esta autoorganización, en la que hacían cálculos del terreno y del producto a
sembrar, nos podemos dar cuenta aquí que ya prescindían de las instrucciones de los
educadores, habían logrado autoconducirse ellos solos en las diferentes actividades.
En la colonia después de un fuerte trabajo, se establece una solvente economía,
la misma que permite las relaciones sociales: con los vecinos/campesinos, con los
talleres externos, ejemplo el taller de locomotoras, que era un sueño anhelado por
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 177
Esperanza Laura Alcon
los educandos, cuando se quería tomar en serio las relaciones con ellos había una
especie de rechazo, simplemente por la procedencia de origen de los educandos,
ante esta situación Makarenko señala que:
No era posible interpretar el término corregirse de un modo tan formal
como lo comprendían en la ciudad. Para nosotros, no bastaba corregir a una
persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no para hacer simplemente de
ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en
un elemento activo de la nueva época. ¿Y cómo podía educarse esta persona si
anhelaba incorporarse al Komsomol10 y no se le dejaba ingresar, recordándosele
continuamente delitos antiguos, delitos, al fin y al cabo, infantiles? (Ibíd., 239)
La habitual lógica pedagógica trataba entonces de imitar a la lógica médica y
repetía con una expresión inteligente en el rostro: para curar una enfermedad,
es preciso conocerla. A veces, esta lógica me seducía también a mí y, en
particular, a mis colegas y a la delegación provincial del Comisariado de
Instrucción Pública. (Ibíd., 240)
La lógica de conocer para transformar es necesaria, también entender que la
educación transforma y es importante la igualdad de oportunidades y equiparación de
condiciones que permitan superar traumas ocasionados, mas allá de la discriminación
y constante recriminación por errores cometidos que no necesariamente se repetirán,
pero tenemos la tendencia de recordar constantemente, aspecto perjudicial para el
desarrollo integral de la personalidad.
Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes
se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos
delitos. (Ibíd., 240)
Otra de las actividades que realizaban los educandos eran los actos culturales o
recreativos. En la colonia se celebraba los aniversarios, fiestas proletarias, como
Makarenko dice: “en los días de fiesta proletaria, la Colonia entraba en la ciudad
al son de sus tambores, asombrando a los ciudadanos y a los impresionables
pedagogos, por su aspecto marcial, su férrea disciplina y su original apostura”
(Ibíd., 258). Los educandos se caracterizaban por resaltar sus actividades festivas,
arreglando todo, hasta los mínimos detalles. Lo atrayente en la construcción y
formación del hombre nuevo, no era la simple instrucción del conocimiento,
sino también ver de manera holística en la que este tipo de actividades patrióticas
tiene su lugar y complementan a esa formación. En una de esas fiestas discursaba
sobre la importancia de vivir como verdaderos seres humanos, concretamente
señala así:
Yo pronuncié una breve arenga a los colonos, en la que no hablé ya del trabajo,
ni de la disciplina, en la que no les exhorté a nada ni puse nada en duda.
10 El Komsomol, era una organización de jóvenes del Partido Comunista de la Unión Soviética.
178 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Únicamente les felicité por el principio de la nueva vida y expresé mi convicción
de que esta vida sería magnífica, todo lo magnífica que podía ser la vida humana.
- Viviremos de un modo bello, alegre y racional -dije a los colonos-, porque
somos personas, porque tenemos una cabeza sobre los hombros y porque así lo
deseamos. ¿Y quién puede impedírnoslo? No hay gente capaz de arrebatarnos
nuestro trabajo y nuestras ganancias. (…) Es difícil calcular cuánta gente buena
e inteligente, cuántos jefes nuestros, cuántos bolcheviques nuestros piensan en
vosotros y quieren ayudaros. Ahora voy a leeros dos cartas. Por ellas veréis que
no estamos solos, veréis que os estiman y se preocupan de vosotros. (Tomo III,
1933: 153-154)
El amor, es otro de los elementos primordiales de la vida, y que no se considera
en su integridad. En la colonia Gorki, ha sido abordado como parte de la vida y así
es como debe ser, además con el trabajo de las educadoras, se logró que existiera ese
afecto, estima entre los educandos, sin ser ni hermanos, ni parientes, “los muchachos
mayores de nuestra colonia quisieron siempre a los pequeños, les trataron siempre
como hermanos mayores: con cariño, con rigor y con solicitud” (Tomo I, 1933:
92). Lo que plantea es una parte del amor, pero quizás lo más esencial. El amor es
uno de los temas que con frecuencia se deja de lado, cuando ella repercute en gran
medida en la vida y en la formación de los educandos, sobre todo si ella anda mal;
a pesar de existir escritos acerca del tema, aun así no se trabaja en profundidad;
como respuesta de la misma se da las consecuencias registradas en altas tasas11 de
embarazos precoces, mortalidad infantil, deserción escolar. Makarenko señala que:
“la pedagogía, como es sabido, niega en redondo el amor, considerando que este
dominante debe aparecer sólo cuando el fracaso de la influencia educativa sea ya
evidente en absoluto” (Tomo II, 1933: 71).
Al transcurrir el tiempo, los educadores y sus educandos, se ven enfrentados
ante una nueva misión, la Colonia Kuriazh12 que gracias al trabajo de los gorkianos,
11 Revisar: Educación para el cambio: propuestas educativas para los países ALBA-TCP, capítulo V referido
a educación para la sexualidad.
12 Era una colonia infantil que se encontraba en las peores condiciones que usted pueda imaginar. Antón dice así: “Trescientos
chiquillos completamente embrutecidos, depravados, rabiosos... es una descomposición animal, biológica... ni siquiera
una anarquía. ¡Y qué miseria, qué hedor, cuántos piojos!... -No debe usted ir-. Hemos tenido una idea muy estúpida.
- ¡Pero permítame! Si Kuriazh le produce una impresión tan abrumadora, razón de más para hacer algo (Tomo
III, 1933: 24).
Era un caos total, ni los educadores ni los educandos sabían cuanta gente existía en esa colonia, parecían
verdaderos animales, una de las actividades fue el registro completo de todos los que vivían en ella. Claro está
ante cualquier cambio en cualquier tipo de sociedad siempre existirá una resistencia, una especie de rebeldía,
ante los acontecimientos. Makarenko, reflexionaba así “¿Cómo he podido lanzarme con tanta ligereza a esta
empresa francamente desesperada? ¿Cómo he podido poner en peligro, además de mi buena estrella, la vida
de toda una colectividad?” (Ibíd., 40). En dicha colonia existía una especie de tragedia para las niñas, ya que
los varones les hacían la vida imposible, les quitaban sus comidas, sus cositas de los cuartos, no podían caminar
por el patio, Antón decía “Yo no acabo de comprender por qué me dan tanta lástima. Quizá porque están
pálidas, porque tienen los labios exangües (falta de sangre) y miran con recelo o quizá porque tienen el traje
remendado. Y pienso rápidamente: es imposible tolerar que las niñas vistan semejantes andrajos; esto puede
imprimir en ellas una gran amargura para toda la vida” (Ibíd., 42). Era una colonia donde no se contaba
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 179
Esperanza Laura Alcon
ha salido a la palestra de lo más profundo, y ha llegado a contemplarse en un centro
decente, donde los extranjeros visitaban a la colonia, ya sea para investigar diferentes
aspectos de la colonia o sólo para pasar un rato, señala:
Los hombres soviéticos contemplaban nuestra vida y se alegraban. Los
domingos teníamos invitados: estudiantes de los institutos, excursiones
obreras, pedagogos, colaboradores de los periódicos y de las revistas. En las
páginas de los periódicos y de las revistas quincenales se publicaban relatos
sencillos y cordiales acerca de nosotros, retratos de los muchachos, fotografías
de la porqueriza y del taller de carpintería. Los visitantes abandonaban la
colonia un poco emocionados por nuestro modesto brillo, estrechaban las
manos de sus nuevos amigos y, cuando les invitábamos a volver otro día,
contestaban con el saludo y decían a la orden. (Tomo III, 1933: 211)
Hay otros aspectos más, que sería saludable considerarlos, reflexionarlos
críticamente (que en los posteriores epígrafes plantearemos) para poder incorporar
a nuestro quehacer pedagógico, que pueda aportar con elementos significativos a
este proceso de educación sociocomunitaria y productiva, que ahora viene siendo
un reto especial en nuestro sistema educativo, la Colonia Gorki, Kuriazh (Rusia-
Europa) es un ejemplo y el caso concreto e inmediato la experiencia de Warisata
(Bolivia-Sud América).
Males que había que combatir
En este epígrafe trabajaremos varios aspectos negativos o vicios que había que
combatir en la colonia para formar al hombre nuevo socialista, necesario conocerlos,
ya que no queremos plantear esta experiencia como un hecho maravilloso y de
triunfo solamente, como cualquier proceso tiene sus aspectos negativos.
Las peleas armadas que ocurrían continuamente entre los educandos, ante
esta situación el conocimiento de Makarenko se desborda, y dice “es el odio a la
impotencia, porque sé perfectamente que hoy no será el último día de pelea” (Ibíd.,
67), se ha visto obligado a ser más duro con las medidas, hasta el punto de expulsar
de la colonia, y manifiesta:
Tendrás que abandonar la colonia.
- ¿Y a dónde voy a ir?
- Te aconsejo que vayas allí donde esté tolerado el empleo del cuchillo.
con instrumentos, ni materiales, ni herramientas agrícolas, verdaderamente caos y había que sacar adelante.
Gestionado, organizando todo lo necesario para esa primera etapa de preparatoria como lo llama Antón. el
objetivo que se habían trazado era “…¡O volver con gloria o no volver más! ¡Por eso hemos venido!” (Ibíd., 54).
180 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Hoy porque un camarada no te cedió el sitio en el comedor, le has pinchado
con el cuchillo. Busca, pues, un sitio donde las discusiones se decidan a
cuchilladas. (Tomo I, 1933: 67)
Esta fue una lección fuerte para ese educando y para los demás, aun así en
Makarenko siempre había ese sentimiento humano, porque les daba la oportunidad
de regresar a la colonia si la vida se les complicaba.
El alcoholismo, fue un problema en aquella época, en la actualidad sigue siendo un
problema en las unidades educativas y en la sociedad como tal; veremos cómo es que
ha podido combatir esta situación, dice Anton:
Por la noche hablamos en el dormitorio acerca del daño que produce la
embriaguez, y los culpables prometieron no reincidir. Sabía muy bien que, en la
lucha contra la embriaguez, no había que atacar a los colonos, sino a algún otro.
Cuando hace referencia a los colonos se refiere a los educandos y el 'otro', son los
fabricantes y los vendedores de las bebidas alcohólicas; la pregunta es, será posible
llevar a cabo semejante lucha en nuestro medio ¡hay que pensarlo bien! Pues en este
sentido Makarenko y los educandos salieron a combatir el mal desde las raíces, y
señala así:
Usted sabe que la ley prohíbe fabricar aguardiente. ¡Hay que ver cuánto trigo
se pierde así! ¡Con el hambre que hay alrededor!. (Ibíd., 74)
Era una lucha en contra de la utilización del trigo para la elaboración de las
bebidas, ya que estaban atravesando un problema grave: el hambre, no había trigo
para la elaboración de los panes. Esta era una lección de concientización a los
fabricadores del somogón (alcohol) además, hacían inspección de todos los cuartos
y encontraban un montón.
Una vez que lograron entre todos, que los educandos dejen de beber, apareció
otro vicio en la colonia los naipes, hasta el punto en que los educandos dejaban sus
obligaciones de trabajo y se olvidaban hasta de comer; Makarenko dice “los naipes
sacan al colono de la esfera común de consumo y les obligan a buscar recursos
complementarios, pero la única vía para ellos es el robo. Por eso me apresuré a
lanzarme al ataque contra este nuevo enemigo” (Ibíd., 79) “jugar naipes significa
robar al compañero” (Ibíd., 82). Era la lucha por un lado del vicio que atentaba al
compañerismo, y por otro un tema de injusticia lo que provocaba los naipes y este
gran maestro luchó con garras para eliminarlos, y se manifiesta así.
No puedo permitir que los muchachos pasen hambre y pierdan la salud sólo por
no haberles llegado a tiempo algún naipe estúpido. No lo toleraré. (Ibíd., 83)
Lo importante en la vida profesional o no, es reconocer los errores que se
comete, para luego reflexionarlas en un futuro acontecer. En este sentido
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 181
Esperanza Laura Alcon
Makarenko manifiesta “Nosotros, personas de lo más corriente, teníamos una
infinidad de diversos defectos. Y, hablando con propiedad, no conocíamos nuestra
profesión: nuestra jornada de trabajo estaba llena de errores, de movimientos
inseguros, de ideas confusas. Y por delante teníamos unas tinieblas infinitas, en
las que discerníamos difícilmente, a retazos, los contornos de nuestra futura vida
pedagógica” (Ibíd., 85).
El proceso de construcción del Modelo Sociocomunitario y Productivo que
viene desarrollando el Estado Plurinacional atraviesa por esta misma situación; al
ser un proceso de construcción conjunta requiere el concurso de todos, superando
la disciplinariedad de las profesiones y el miedo a equivocarse, desplegando todo
el esfuerzo comprometido con la sociedad. Antón dice: “teníamos únicamente dos
cosas fuera de toda duda: nuestra firme resolución de no abandonar la causa, de llevarla
hasta el final, aunque el final fuese triste. Y había, además, ese vivir cotidiano: entre
nosotros, en la colonia y alrededor de nosotros” (Ibíd., 85). En nuestras manos está
llevar este gran reto de la educación sociocomunitaria productiva, que puede partir
de las experiencias ya vividas siempre y cuando se contextualice al entorno, porque
ningún proceso puede ser transmitido de la misma manera a la anterior, ya que las
sociedades cambian, la ciencia avanza, las tecnologías se renuevan constantemente y
nuestra naturaleza diariamente se degrada más.
El embarazo no deseado, fue unos de los problemas delicados en la colonia, “en la
colonia reinaba la depravación sexual, los niños cohabitaban con las niñas” (Ibíd.,
124). El problema fue fatal hasta el extremo en que una educanda mató al bebe en
su habitación compartida, “en toda mi vida había experimentado semejante horror”
(Ibíd., 126), situaciones como esta atrasaba la colonia, Antón escribió así al respecto:
El personal pedagógico se hallaba desmoralizado hasta más no poder por este
suceso (Ibíd., 127)
Los pedagogos estaban seguros de que la educanda había estrangulado al niño
en una crisis de pudor femenino, como si la muchacha, sobreexcitada en aquel
dormitorio en que descansaban sus compañeras, hubiera temido, realmente,
que alguna de ellas se despertase cuando el niño comenzó a llorar. (Ibíd., 128)
Ante esta explicación de los pedagogos uno de los educandos se ríe, y dice así
“¡Pero no digan ustedes absurdos! ¿Por qué hablar de pudor femenino? De antemano
lo tenía pensado todo; por eso no quería confesar que iba a dar pronto a luz” “Si
dependiera de mí, fusilaría a… mañana mismo. Ha sido un bicho y siempre lo será. Y
ustedes salen ahora con el pudor femenino cuando ella no ha tenido nunca el menor
pudor” (Ibíd., 128), a partir de ese mensaje del educando, podemos decir que, los
docentes trataban de explicar desde la psicología algo que no era real. A partir de
esta situación llegaría a la siguiente conclusión, entre educandos se conocen mejor,
de aquí la importancia del aprendizaje de coetáneos, vital en el aprovechamiento
182 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
de la misma para el aprendizaje, para la solución de problemas entre ellos, ya que
hablan el mismo lenguaje y tienen intereses comunes.
Problemas de embarazo tuvieron en las dos colonias; el otro caso fue un tema
de aborto, la siguiente cita se hace con el objetivo de ver algunos valores a ser
reflexionados:
La vida es una cosa seria, y jugar con la vida es innecesario y peligroso.
¿No estás enamorada? Entonces, ¿te has conducido como una libertina?
Bueno ¿y qué? ¡Usted, naturalmente, puede decirlo todo!
Pues bien, voy a decirlo todo: no te permitiré ser una libertina. Te has unido a
un hombre, ¡ahora serás madre! (Tomo III, 1933: 205)
Ésta fue una conversación seria acerca de la importancia de la vida y sus riesgos,
pero además si hubiera aceptado el aborto a ella, tendría el riesgo de tener que aceptar
a todas las demás que se encuentren con un problema de esa naturaleza; no hubiera
existido el respeto a la vida, ni esa responsabilidad que debe tener los seres humanos.
Situaciones fúnebres es la que se vivía en la colonia a raíz de los embarazos no
deseados; continuando la educanda decía así “¡No puedo! ¡Y no daré a luz! ¡Sépanlo
ustedes! ¡Es igual, me ahorcaré o me ahogaré, pero no daré a luz!” (Ibíd., 208),
ante esta circunstancia Antón reflexionaba, “¿Qué podía hacer? ¡Cuántas decenas de
siglos llevaba la gente viviendo sobre la tierra, y siempre había habido desorden en las
cuestiones del amor! Romeo y Julieta (...) ¿Cuándo terminaría todo esto? ¿Cuándo,
por fin, se colocaría en el corazón de los enamorados manómetros, amperímetros,
voltímetros y extintores automáticos y rápidos de incendios? ¿Cuándo se podría,
por fin, descansar de la preocupación: se ahorcará o no se ahorcará?”(Ibíd., 208-
209). Qué haría, o qué ha hecho usted como docente ante una situación como esta?
Antón decía lo siguiente:
Yo utilizaba la oportunidad para inculcar a… algunos principios de la
necesaria filosofía de la vida, principios de los que ella carecía en grado
sumo. (Ibíd., 209)
Aquí vemos que como estrategia ha utilizado el diálogo sobre los valores,
pertinente la vía; en nuestro medio tendría que trascender a la familia, la comunidad,
y no sólo la conversación con los educandos. Makarenko logró remover el corazón y
el pensamiento de la educanda:
- ¿Por qué sufrir? El trabajo y la vida laboriosa son también alegría, Tú, por
ejemplo, darás a luz un hijo, le querrás, tendrás una familia y cuidarás a tu
hijo. Tú trabajarás, lo mismo que todos, y a veces descansarás: en esto radica
la vida. Y cuando tu hijo sea mayor, me agradecerás muchas veces que no te
haya permitido aniquilarle.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 183
Esperanza Laura Alcon
Lentamente, muy lentamente comenzó… a escuchar mis palabras y a pensar
en su futuro sin miedo ni aversión. Yo movilicé todas las fuerzas femeninas de
la colonia, y así fue rodeada… de una atención especial y de un análisis todavía
más especial de la vida. El Soviet de jefes concedió… una habitación para ella
sola. (Ibíd., 210)
Antón a partir de su filosofía de la vida, hizo cambiar de pensamiento a la
educanda, ahora era ella quien estaba preocupada por las cosas maternales. En este
sentido, el Soviet de Jefes, vuelve a jugar un papel importante porque ayudan a
establecer un bienestar para ella y el niño, donde le han equipado materialmente.
Las enfermedades, son problemas que suceden en cualquier medio; cayó una plaga
en varios educandos: tifus exantemático13; los educadores hacían el papel de médicos,
conocían sobre los primeros auxilios, claro esta que el docente no sólo debe saber
mucha matemática o español, sino también, tiene otras funciones o roles como ser: un
orientador e investigador para dar solución a los problemas educativos, sociales, etc.. Si
el medio donde habita existe enfermedades no se puede seguir con el proceso educativo
y menos productivo, para ello se requiere exterminar el malestar.
Otro de los problemas fue los intentos de suicidio por parte de los educandos,
por muchas razones, como las que vivimos cotidianamente en nuestros centros
educativos y hogares, problemas familiares, alcoholismo, relaciones amorosas,
problemas de embarazo, entre otros, pues en la colonia constantemente tenían
que resolver este tipo de problemas.
La Colonia también atravesó problemas económicos que resolvieron con la puesta
en escena de diferentes estrategias como ser: solicitaban préstamos a cambio de algún
producto que ellos producían, posibilidad de recibir seis mil rublos, a cambio de
admitir cuarenta niños más en la colonia, hacían un total de 120 educandos, entre
otros. Al tener la segunda colonia, lograron automantenerse, pero a la vez los educandos
tenían mayores obligaciones y responsabilidades, tenían que trabajar más arduamente para
lograr sus objetivos; no contaban con muebles bien barnizados, comían con cucharas de
madera, las prendas de vestir llena de remiendos, al respecto Antón señala “pero eso era
porque invertíamos la mayor parte de nuestros ingresos en herramientas de trabajo,
en instrumentos y en capital básico” (Tomo II, 1933: 10).
El robo, era una de las actividades más frecuentes en los educandos, mal que ha
sido combatido. Inventaron una nueva moda de robo de la cual decían que es para la
colectividad, los educandos señalaban: “Aquí no hay nada de particular. No hemos
cogido las colmenas para nosotros: lo que hemos hecho es traerlas a la colonia.
Si usted cree que la colonia no necesita colmenar, podemos devolverlas” (Tomo
I, 1933: 192). Finalmente el educador no aceptó semejante hecho, que ya se había
13 exantemático, relativo a la exantema, es la erupción de la piel, de color rojo, que aparece con
enfermedades como el sarampión, la rubeola, etc. (TheFreeDictionary)
184 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
venido incidiendo en lo mismo, tuvo que expulsarlo al educando, evidentemente son
decisiones radicales, pero también de alguna forma había que cortar las incidencias
reiterativas, pero fue triste para todos. Aquí nuevamente se pierde la esperanza
de una educación socialista, Antón, señalaba “…aquello era un vano derroche de
energías físicas y espirituales” (Ibíd., 199), ante esta situación como educador se
ve desanimado sin aliento de seguir, pero no obstante se muestra firme ante los
educandos. La virtud de este gran pedagogo era saber perdonar las faltas:
El robo en una colectividad no es terrible porque desaparezca una cosa, ni
porque uno salga perjudicado, ni tampoco porque otro continúe robando,
sino principalmente, porque anula el ambiente general de seguridad, aniquila
la confianza mutua entre los camaradas, engendra los instintos más antipáticos
de la desconfianza, la preocupación por los efectos personales, un egoísmo
receloso y agazapado. Sí el culpable de la sustracción no ha sido encontrado,
la colectividad se fracciona inmediatamente en varias direcciones: en los
dormitorios hay cuchicheos, en diálogos secretos se nombra a los sospechosos,
decenas de caracteres son sometidos a la más dura de las pruebas y, precisamente,
caracteres que es preciso cuidar, que han sido apenas encauzados. (Tomo III,
1933: 221)
Podemos darnos cuenta aquí, Makarenko está más preocupado por la división
de la colectividad que por el robo, encauzar ya sea para el trabajo o el estudio. Los
castigos que daba al infractor eran fuertes actividades de beneficio colectivo que debía
responder durante días, estos castigos eran emitidos por los propios educandos, ante
esta situación Makarenko no podía hacer nada, porque si hacia o decía lo contrario
era quitarles la autoridad al grupo, un punto fundamental en cualquier ámbito de
la vida, respetar las decisiones colectivas. Ahora que la colectividad decida alzar el
castigo ya ese es otro tema.
…Por mucho tiempo que un muchacho haya estado en la calle, por complicadas
e ilegales que sean las aventuras en que ha participado, por mucho que se
resista a nuestra injerencia pedagógica, en una buena colectividad siempre
se conseguirá hacer de él una persona en caso de que tenga intelecto, por
pequeño que sea. Esto ocurre así, porque, en realidad, el muchacho en cuestión
únicamente se ha retrasado, y siempre se puede medir y completar la distancia
que le separa de la norma. En cambio, la muchacha que ha comenzado pronto,
casi en la infancia, a vivir la vida sexual, además de retrasarse en lo físico
como en lo espiritual, lleva en sí un profundo trauma, sumamente complejo y
doloroso. De todas partes se dirigen hacia ella miradas de comprensión, bien
medrosamente lascivas, bien descaradas, bien compasivas o llorosas. Todas
estas miradas tienen un sólo precio, un sólo nombre: crimen. No permiten a la
muchacha olvidar su pena, mantienen en ella un eterno auto convencimiento
de su inferioridad.(Ibíd., 202)
Nos expone dos situaciones complejas, la última más compleja que la primera,
por las razones mismas que explica Antón, donde la misma sociedad los tilda y no
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 185
Esperanza Laura Alcon
les ayuda a salir del problema, son vistos como seres inferiores a uno, esto sucedió a
principios del siglo XX y ahora estamos en pleno siglo XXI continúa este prejuicio
tanto en las sociedades llamadas de mayor y menor poder. Continuando acerca del
robo, Antón decía:
Pues en que, una vez acostumbrado a robar, te deshabitúas del trabajo, todo
se te da fácilmente, te familiarizas con la bebida, y te quedas estancado, te
conviertes en un golfo y nada más. Después, la cárcel y, más adelante, quién
sabe... (Ibíd., 81-82)
Con esta cita finalizaremos esta parte de los elementos perjudiciales que había
que combatir para salir adelante con la misión, donde cada una ha sido combatida
en diálogo y en la colectividad.
El papel de los educandos
En este epígrafe, se expondrá sobre algunas invenciones de los educandos que
contribuyó a su formación colectiva e individual.
La convivencia, es un tema muy complejo en cualquier nivel social, como la
que veremos a continuación en la colonia Gorki, al inicio la convivencia entre
los educandos era adecuada; llegaron otros que no eran de su misma cultura ni
país, los judíos, ante quienes han mostrado un rechazo enfermo, pero ante los ojos
de los educadores no demuestran ningún rasgo de rechazo; después le propiciaban
palizas; este hecho era un reto muy grande para el colectivo pedagógico, es decir,
tenían que actuar con un sentido táctico, en este sentido Antón señalaba, “había que
actuar bajo cuerda y con mucho tiento o cortando por lo sano” (Ibíd., 110), empezó
aislando y expulsando a los educandos; ante situaciones como ésta, la pedagogía de
ese entonces se desmoronaba:
“Me encontré en el vacío” “¡qué desorden, qué caos llenaba mi alma pedagógica!
Un pensamiento me abrumaba: ¿sería posible que yo no encontrara la clave
del secreto? Parecía que ya lo tenía entre las manos, que únicamente me
faltaba asirlo. Los ojos de muchos colonos brillaban ya de un modo nuevo...
y, de pronto, todo se venía lamentablemente abajo. ¿Sería posible que debiese
comenzar de nuevo?” (Tomo I, 1933: 115)
Nuevamente ante la incertidumbre, todo el trabajo hecho por parte de los
educadores se desmoronaba, los educadores se sentían mal, los educandos se daban
cuenta del daño que estaban causando a sus compañeros y a sus educadores. Por
cuenta propia buscan reconciliarse superando la falta que cometieron ante los
judíos, al punto en que ellos eran los que cuidaban de los judíos, esto se debe a que
Antón venía ya desarrollando un trabajo axiológico, a raíz de la misma se dio esa
convivencia en armonía y paz entre esas dos culturas diferentes.
186 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Después de tanta lucha y trabajo, los educandos tenían dos colonias para
vivir, bueno en el trayecto de la una a la otra tenían que entablar amistad con los
campesinos, así como también tenían problemas con los mismos por una serie de
cuestiones simples y complejas por ejemplo, comer las sandias de los vecinos. Si no
se ha logrado compactar relaciones muy profundas con los vecinos más cercanos
fue también porque ellos fomentaban un mal: el alcoholismo. Estas cuestiones
son partes de la convivencia diaria. El tema en sí es la convivencia, que fue la
preocupación y el cuidado de unos por otros, en conjunto preparaban las ropas de
invierno, para aguantar los tremendos fríos que hacía. Acá podemos observar que
no había pensamientos individualistas, lo que se pensaba se hacía era en el bien de
la colectividad.
Un invento de los educandos fue la organización por destacamentos y sus
respectivos jefes que según Antón, fue lo más importante de los inventos, tales
destacamentos estaban organizados por grupos de más de diez educandos, y había
destacamentos permanentes y mixtos, la primera era una colectividad primaria que
tenía un jefe que era a la vez parte del “Soviet de Jefes” podemos llamarlo el equipo
de jefes y el segundo caso era los destacamentos mixtos que estaban establecidos
solamente por una semana para la realización de actividades temporales.
El trabajo de estos destacamentos era muy eficiente en las diferentes áreas de
productividad; a la vez tenían un jefe que respondía por la colectividad y eficiencia
que se debía a la reunión que establecían para planificar, evaluar, acordar y
proyectarse para el futuro en las diferentes áreas de trabajo. Antón señalaba que la
“norma muy importante, mantenida hasta hoy, fue la prohibición absoluta de que
el jefe gozase del menor privilegio: nunca obtenía ningún suplemento ni se libraba
del trabajo” (Ibíd., 221). Estos destacamentos fue la consolidación de una verdadera
colectividad, de una verdadera vida comunitaria. Además se rotaba los cargos como
en nuestro sistema andino, en este sentido plantea lo siguiente: “todo destacamento
mixto era constituido para una semana; por lo tanto, cada colono, al comenzar la
semana siguiente, solía ser designado para un nuevo destacamento mixto, que tenía
a su cargo un nuevo trabajo y estaba mandado por un nuevo jefe” (Ibíd., 224). Si
bien existe un jefe, éste no tiene privilegios especiales, simplemente es jefe para la
organización y ejecución de las actividades asignadas, en la actualidad esta lógica
se ha perdido en los diferentes espacios de trabajo manual e intelectual, porque
ahora los jefes en cualquier ámbito tienen muchos privilegios sociales, políticos y
económicos.
Además Antón señala “el destacamento es una colectividad que tiene sus tradiciones,
su historia, sus méritos, su gloria”. Cada tres destacamentos estaban ayudados por
un educador, teniendo como tarea “hacer despertar la idea de honor colectivo
y el afán de obtener en la colonia el mejor puesto, el más honroso”. (Tomo III,
1933: 170).
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Esperanza Laura Alcon
Acerca de uno de los jefes, Antón señala que: “era el mejor jefe de los destacamentos
mixtos: sabía calcular perfectamente el trabajo, distribuir a los pequeños, encontrar
nuevos métodos, nuevas formas” (Tomo I, 1933: 256). Podemos observar que se ha
logrado transformar completamente de un simple delincuente en un excelente jefe,
por eso la importancia de no tildar antes de nada como algo inferior a los niños/as
jóvenes de la calle que no se sabe por que razón están ahí.
En la segunda colonia los educandos tenían un teatro con capacidad de seiscientos
espectadores, donde los mismos educandos eran los protagonistas de las diferentes
presentaciones teatrales. Antón señala que “la significación del círculo de aficionados
al teatro fue en aumento, y del mismo modo aumentaba lo que se exigía de él”
(Tomo II, 1933: 42). De la misma forma que se logró las relaciones sociales con la
comunidad mediante la producción, se logró la integración de los educandos a la
comunidad mediante el teatro:
a partir del tercer espectáculo, nuestra fama teatral rebasó en mucho los límites...
Venían a vernos campesinos; venían obreros de las barriadas suburbanas,
ferroviarios de la estación y de la fábrica de locomotoras, y pronto comenzó a
acudir también gente de la ciudad: maestros, empleados del Comisariado del
Pueblo de Instrucción Pública, militares, empleados soviéticos, trabajadores
de las cooperativas, administradores, simples muchachas y muchachos,
conocidos de los colonos y conocidos de los conocidos. (Ibíd., 44).
Para estos espectáculos el grupo o soviet de jefes organizaba a sus destacamentos,,
que eran distribuidos de la siguiente manera: “sexto A: artistas, sexto P: público,
sexto G: guardarropa, sexto caliente: calefacción, sexto D: decorados, sexto T:
tramoya, sexto I: iluminación y efectos luminosos, sexto L: limpieza, sexto S:
sonidos y sexto C: cortina” (Ibíd., 48), algo importante para el funcionamiento de
estos destacamentos: los jefes, consideraban para la repartición de esas tareas, los
gustos y las inclinaciones individuales de cada uno de los educandos, Makarenko
señala: “disponíamos de una semana para aprender cada obra” “yo atribuía gran
importancia al teatro, ya que, gracias a él, mejoraba mucho el lenguaje de los colonos
y, en general, se ampliaba sensiblemente nuestro horizonte”(Ibíd., 50), tanto los
educadores como los educandos tuvieron que invertir mucho tiempo y dedicación
para aprender los movimientos y gestos en el escenario; por parte de los educandos
existía un compromiso por hacer las cosas, además había una capacidad tremenda de
gestionar14 los materiales que se necesitaba.
14 En cuanto a la presentación del espectáculo, los colonos no eran personas, sino fieras. Si en escena debía haber
una lámpara con pantalla azul, rebuscaban no sólo en las casas de los empleados, sino también en las de sus
conocidos urbanos hasta que conseguían infaliblemente una lámpara con la pantalla azul. Si en la escena había
que comer, se comía de verdad, sin ningún engaño. (Tomo II, 1933: 54). Estos educandos trataban de exponer
cosas reales en su generalidad, no les gustaba las cosas ficticias, por eso buscaban lo que se necesitaban, si era
necesario una verdadera explosión, ellos la hacían sin ningún tipo de problema, para demostrar una actuación
de verdad, ya que para el público era más emocionante las actuaciones; de este tipo de anécdotas hay varios, lo
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¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Cada actividad o negocio que emprendían lograban entablar nuevas relaciones y
amistades con los campesinos15 de todos los niveles.
Por otro lado, los educandos realizaban atenciones hidroterápicas a los
campesinos, Antón señala que “el noveno destacamento se pone celosamente a
tender en la hierba a los pacientes y a volverles de un costado a otro bajo el sol. En
efecto, los pacientes comienzan a recobrarse” (Ibíd., 96), lo realizaban de manera
gratuita los tratamientos, lo que quiero resaltar con la misma, es que los educandos
van desarrollando diferentes actividades en la que adquieren nuevas experiencias,
conocimientos y habilidades.
En la parte superior señalamos con más detalle acerca de los diferentes oficios que
desempeñaban los educandos, desde ser zapateros, cocheros, vaqueros, carpinteros,
herreros, molineros, secretarios, encargado de diferentes depósitos, etc., o sea han
logrado una completa organización social-económica a partir de las diferentes actividades
que realizaban, mediante sus destacamentos. Pero muchos de los educandos no se
han quedado como personas de esos oficios técnicos y manuales, sino que aspiraron
a más, por esa razón acuden a otra institución superior de preparación profesional,
su partida de los educandos a otra institución era afligido, ya que existió una
convivencia muy fuerte entre todos.
El grupo de jefes, determinaba varios aspectos de la vida de los educandos, por
ejemplo casarle a una de sus compañeras con otro, que hacían completamente el papel
de padres, que los analizaban muy bien si iban a aceptar o no, además analizaban que
le iban a dar como herencia para que ella pueda emprender su vida independiente.
En este sentido Antón señala,
Para que organice su economía, se le da: Una vaca con un ternero de raza.
Una yegua con un potrillo. Cinco ovejas. Un cerdo de raza inglesa... Allí había
herramientas de trabajo, y semillas, y reservas de forraje, ropa, muebles y hasta
una máquina de coser. Nosotros ayudaremos siempre que haga falta, y ellos
están obligados, en caso necesario, a ayudar a la colonia sin negativa de ningún
género. (Ibíd., 114)
Así como eran cooperativos con su compañera, eran también sinceros con su
forma de pensar, por ejemplo cuando dicen en caso necesario, a ayudar a la colonia
sin negativa de ningún género. Han llegado como colectividad a una forma de
pensar y actuar extraordinariamente.
El cambio de carácter, de conocimiento, de sentimiento que han tenido del
inicio al final es radical, ya que son ahora personas maravillosas que no me canso de
importante de este es que siempre había algo de bien para todos, así como reconfortar las relaciones personales
entre educandos, educadores y la comunidad, así como lograr la imaginación y la creatividad.
15 (kulaks, mujiks), los primeros eran campesinos menos pobres que los mujiks.
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Esperanza Laura Alcon
admirarles dice Antón, y continua “alegres, hospitalarios, afables e irónicos de un
modo especial” (Ibíd., 119).
En los educandos había una especie de velar unos por los otros, de colaborarse
mutuamente, por ejemplo los de la colonia enviaban a sus compañeros que estudiaban
en el Rabfak algunas cosas de comer y de dinero para que subsistan. Y éstos, cada
vez que iban a la colonia conversaban mucho a cerca de esa institución, con lo cual
los pequeños se entusiasmaban y pensaban en su futuro, Antón señala “también en
los grupos de los pequeños empezó a cundir el aroma del Rabfak aún lejano, y los
diligentes chiquillos preguntaban muchas veces con anhelo hacia qué Rabfak les
convendría más encaminar sus pasos” (Ibíd., 139), donde ya existía una especie de
orientación profesional a futuro, con lo cual se estaba sembrando ejemplos vivos
en los más pequeños. Cuando los educandos regresaban del Rabfak a la colonia
llegaban lo más humilde posible, no se hacían los que estaban en una institución
superior, más al contrario llegaban directo a colaborar a sus compañeros en los
trabajos que había que hacer.
En este sentido Antón, más contento con el fruto de su trabajo y de su equipo
de pedagogos, dice: “la colonia se hizo más culta y más próxima a una sociedad
escolar normal. Ningún colono ponía ya en duda la importancia y la necesidad del
estudio”. En la que repercutió también las cartas de Gorki, quien les escribía así a
los educandos “me gustaría que los colonos leyeran mi Infancia en algún anochecer
de otoño. Entonces verían que yo soy un hombre absolutamente igual a ellos, sólo
que desde mis años de juventud supe ser perseverante en mi deseo de estudiar y no
me arredró ninguna clase de trabajo. Creía que, efectivamente, el estudio y el trabajo
podían con todo” (citado por Makarenko, Tomo II, 1933: 141), en esta carta, hay dos
aspectos muy ricos de rescatar de alguien que no era pedagogo, la unidad de estudio-
trabajo son aspectos que motivaban a los educandos para formarse verdaderamente.
Los educandos respondían a las correspondencias de Gorki, para ello solicitaban
a Antón para que le dé un toque a las cartas, Antón era de la idea que las cartas
fueran a llegar a su destino en su estado natural, él era de la idea que el lector tendría
más gusto de leerlo. Y señala: “me costó gran trabajo persuadir a los colonos de que
Gorki escribía la verdad en su carta; que también un hombre de talento necesita
trabajar y estudiar mucho” (Tomo II, 1933: 141), los educandos no podían reconocer
la historia de la vida de Gorki; les costaba aceptar que era un hombre igual que ellos,
que con el estudio y trabajo salió a la luz. ¿Qué opina usted como lector acerca
estado natural de las cartas?
Otro aspecto que hay que señalar, es la misión que fueron a cumplir juntamente con
sus educadores. Al inicio se marcharon nueve educandos con dos de sus educadores
a emprender una nueva misión, a la colonia Kuriazh, y que posteriormente se
incorporaron a colaborar los educandos del Rabfak, al respecto Makarenko en su
190 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
obra señala “estos destacamentos se han templado en la lucha de nuestros seis años
de historia. Tienen muchas ideas, tradiciones, experiencia, ideales y costumbres
comunes” (Tomo III, 1933: 24), era una situación difícil la que había que llevar
adelante, como lo señalamos anteriormente.
Antón estaba muy contento con el equipo de muchachos, y manifestaba así
“en la lucha hacen falta jefes así, porque poseen una audacia absoluta y frenos de la
mejor calidad” (Ibíd., 25), lo señalaba porque los educandos de la colonia Gorki eran
muchachos de valor, valentía y energía, tanto al hablar así como en sus acciones.
Realmente han hecho una obra humana en esa colonia, que se empezó desde
bañarlos, educarlos, enseñarlos a trabajar. La filosofía de los educandos era “al que
no trabaja no le corresponde ninguna clase de comida” (Ibíd., 55), así como ellos
enseñaban a los mayores a respetar a los más pequeños de la colonia y a las mujeres.
En el tiempo los mismos educandos mediante sus destacamentos pasan revista a los
cuartos de los niños.
Los muchachos de ambas instituciones lograron entablar una relación más
amistosa, conversaban, trabajaban, estudiaban, de donde ha surgido una nueva
colectividad. De ahí ante cualquier plan que elaboraban, lo ponían a consideración de
todos, se podía ver claramente la democracia participativa, en las distintas actividades,
en las planificaciones que realizaban.
Los educandos de la colonia Gorki llevaban grandes asambleas, donde
determinaban grandes acuerdos como pueden revisar el libro del poema pedagógico
de Makarenko el Tomo III, pagina 131-132., que tales acuerdos se decía en la
colectividad, sabían que debían organizar por afinidades a los muchachos para que
las actividades saliera bien, Antón señala que los gorkianos “les permitió distribuir
a los kuriazhanos en los destacamentos con farmacéutica exactitud, teniendo en
cuenta los vínculos de la amistad y los abismos del odio, los caracteres, los gustos,
las tendencias y las desviaciones” (Ibíd., 133).
Ante los acuerdos tomados en la asamblea, uno de los primeros educandos de la
colonia Gorki, se dirigió así “amigos, quiero deciros dos palabras. Escuchad: yo fui
el primer gorkiano, el más antiguo y, en otro tiempo, el peor. Seguramente Antón
Semiónovich se acordará bien de ello. Pero ahora soy ya estudiante del primer
curso del Instituto Tecnológico. Por eso escuchadme: habéis aprobado una buena
decisión, magnífica, palabra de honor, sólo que muy difícil de cumplir. ¡Es preciso
reconocer que muy difícil!” (Ibíd., 136).
Inmediatamente empezaron los destacamentos a funcionar como debe ser, con
equipos de desinfección, herramientas de limpieza, el objetivo era la transfiguración
interna y externa. La colonia Kuriazh empieza a transfigurarse a embellecerse
resplandecientemente en varios ámbitos, uno de ellos es lo que señala Antón “entre
los kuriazhanos aparecieron muchos chicos guapos; en cuanto a los restantes,
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 191
Esperanza Laura Alcon
deberían embellecerse en un futuro inmediato, porque la hermosura es un fruto del
trabajo y de la alimentación” (Ibíd., 148). Algo muy importante de resaltar, es la teoría
del trabajo y la alimentación que da como fruto la belleza, además, a ser saludables
y más productivos.
Existía una solidaridad y cooperación entre los educandos de las dos colonias,
ejemplo claro de tantas que hay, se puede citar esta “las muchachas de la colonia
Gorki habían traído a las de Kuriazh lujosos atavíos confeccionados especialmente
para ellas: falditas de satén azul con grandes pliegues, blusitas blancas de buena
calidad, calcetines de color azul celeste y zapatitos de los llamados de ballet” (Ibíd.,
149), es decir compartían los trabajos que realizan.
Los educandos en la colonia Kuriazh tenían horas previstas incluso para la
gimnasia, es decir para tener un porte de un deportista. Puedo decir que se ha podido
llegar a esa integralidad del proceso trabajo-estudio y placer en la colectividad.
Al final, llegan a conocer al gran hombre de la unión soviética a Máximo Gorki,
Antón al respecto señala “la colectividad, lejos de querer morir, ni siquiera quería
pensar en la muerte. Vivía una vida plena, deslizábase vertiginosamente por raíles
exactos y pulidos, se preparaba con ternura y solemnidad para recibir a Gorki”
(Ibíd., 249).
El papel pedagógico de los maestros
El papel que desempeñaban los educadores era muy activo, inventivos, quienes
trabajaban conjuntamente con los educandos, pero también hacían actividades de
lectura, juegos, charlas, etc. es decir, había una combinación de trabajo-estudio con
la parte que satisface lo espiritual, lo afectivo.
Los educadores tenían los mismos deberes y derechos que los educandos, no
porque se le han impuesto de afuera, sino que ellos vieron que deben ser parte de la
vida de los educandos, y entre sus reglas está así, como podemos evidenciarlo en el
siguiente enunciado “según nuestras reglas, el educador de guardia estaba obligado
a comer con los educandos” (Tomo I, 1933: 85).
El trabajo desplegado por los pedagogos de la colonia era “guardia principal,
guardia durante el trabajo y guardia nocturna. Además, los educadores daban clase
todas las mañanas en la escuela” (Ibíd., 88), el guardia principal era el encargado de
dirigir toda las actividades durante la jornada, desde el control de la distribución
de los alimentos, el cumplimiento de los trabajos, resolver los conflictos, así como
formulaba el pedido de los productos y de la limpieza general. Los educadores
trabajaban en los talleres, en la huerta, etc. Como podrás ver los trabajos que
realizaban eran reales, caso contrario no habrían logrado el objetivo que tenían la de
192 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
formar hombres nuevos socialistas. ¿Cómo docente estas integrado en la vida de los
educandos? ¿Somos parte de sus actividades? son aspectos que debemos reflexionar.
Existía una convivencia más afectuosa entre los educadores y los educandos,
en especial en las noches, donde compartían “relatos de toda índole, de historias
inverosímiles y de hechos reales, de preguntas de todo género –sobre temas actuales,
filosóficos, políticos, literarios- y una gran diversidad de juegos, comenzando por
“el ratón y el gato” y terminando por “el ladrón y el confidente” (Ibíd., 88-89).
A parte de pasar un rato agradable entre todos, terminaban flexionando sobre los
diferentes hechos de la vida en la colonia.
Cada uno de los educadores tenía cualidades, habilidades diferentes que todos
juntos se complementaban. Por ejemplo una de las educadoras tenía el poder de la
palabra, Antón señala lo siguiente:
sabía reprenderles de un modo maternal, conocía todas sus debilidades, sabía
admirablemente hablarles con las palabras más simples, con el sentimiento
más humano acerca de su madre, de la vida, de lo que cada uno de ellos
sería -marino o jefe del ejército rojo o ingeniero-; sabía comprender toda la
hondura de la terrible ofensa que la vida maldita y estúpida había causado a los
pequeños. Además, sabía sobrealimentarlos: infringía a la chita callando todas
las normas y reglas de abastecimiento y triunfaba fácilmente con una palabra
afable. (Ibíd., 91-92)
Los resultados no podemos esperarlos a la vuelta de la esquina, ya que es un
proceso largo y continuo, que necesita ser trabajado y retroalimentado para lograr esa
formación de los educandos, donde debemos penetrar con acciones que realmente
sean significativas e innovadoras para los educandos, en este marco Antón señala “yo
pensaba que mi vida era injusta, la vida de un forzado. Que yo había sacrificado el
mejor trozo de mi vida sólo para que media docena de delincuentes pudieran ingresar
en el Rabfak” (Tomo II, 1933: 127), él planteaba descontentamente este resultado, el
docente debe ser así, de buscar que todos sus educandos sean personas de bien para
la colectividad y no unos cuantos, con esto no se está señalando que todos deben ser
profesionales, simplemente que todos puedan vivir bien ya sea como profesionales
o obreros.
El gran pedagogo y sus colegas, después de un largo y arduo trabajo en la colonia
Gorki, tienen una nueva misión que emprender: sacar de la penumbra a la colonia
infantil Kuriazh, que se encuentra cerca de la capital que influye demasiado para
la delincuencia y otros vicios. Para emprender esta misión Antón decía: “tú dale
el pan y después el libro” (Ibíd., 186), aquí está mostrando la importancia de la
alimentación antes que emprender cualquier tipo de actividad, llámese estudio,
trabajo o cualquier otra actividad. Para poder levantar tuvo que barrer antes el mal
que había, empezó despidiendo a todo el personal pedagógico quienes temían a
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 193
Esperanza Laura Alcon
sus propios educandos. Pues enseñaron a los niños a producir su propio alimento,
empezó a organizar, hacer funcionar las aulas, se empezó a refaccionar todo lo
necesario para la transformación, Antón y sus educandos antiguos hicieron funcionar
la colonia Kuriazh, a partir de “determinar los primeros indicios de colectividad,
encontrar, por lo menos, en algún sitio restos de aglutinante social” (Ibíd., 61) para
poder conformar los destacamentos para las diferentes actividades a desarrollar. De
ahí que las reuniones y debates lo organizaban los educandos de la vieja colonia de
manera autónoma, en este sentido Antón expresaba
En general, yo procuraba no participar en los debates y en las discusiones, ya
que, en conciencia, no podía asegurar el éxito y no quería obligar a nadie a
aceptar una responsabilidad no justificada por la lógica. (Ibíd., 200)
Dos aspectos importantes de esa cita, dejar que se desarrollen de manera
independiente, autónoma y lo otro, si de algo no sabemos cuál será el resultado
concreto no podemos afirmar contundentemente ante la colectividad, porque
después esta el riesgo de ser un farsante, es mejor ser más humilde en las propuestas
que se haga.
Acerca de qué opina la sociedad de los niños y jóvenes de la calle, que por alguna
situación de la vida se encuentran en ella, al respecto Antón señala que:
En nuestra literatura y entre nuestra intelectualidad se ha forjado -no sé por
qué-... El niño desamparado es, ante todo, un filósofo y, además, sumamente
ingenioso, anarquista y destructivo, infractor de las leyes y enemigo
irreconciliable de todos los sistemas éticos. Las personalidades atemorizadas
y lloronas de la pedagogía han añadido a esta imagen un surtido completo de
plumas más o menos suntuosas, arrancadas a los rabos de la sociología, de la
teoría de los reflejos y de otros parientes ricos nuestros. Estos pedagogos creían
profundamente que los niños desamparados estaban organizados, que tenían
jefes y disciplina, toda una estrategia del robo y normas de orden interno. Para
los niños desamparados no se escatimó incluso términos científicos especiales:
La colectividad espontánea, etc... (Ibíd., 62)
Hasta la actualidad seguimos con esa imagen o idea acerca de los niños de la calle
o los desamparados. Por tener este mismo imaginario es que no se ha desarrollado
una educación para esos niños.
Finalamente Makarenko y su equipo de gorkianos ante otro desafío, que
es la comuna Dzerzhinski, pero ya hasta aquí había un cúmulo de experiencia,
conocimiento sobre varios aspectos necesarios para conducir una institución. Bueno
ante esta otra misión, inmediatamente se reunieron y determinaron que a la nueva
misión irían 40 varones y 10 mujeres; de esta nueva historia no detallaremos muchos
elementos, lo que si plantearemos que esta nueva institución era completamente
distinto, la transformación iba en otro nivel, señalaba que
194 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
¿Cómo cimentar una educación comunitaria?
Tanto los colonos como los comuneros habían dejado de ser ya hacía mucho
tiempo grupos de gente aislada de la sociedad. Los unos y los otros tenían
vastas relaciones sociales: del Komsomol, de pioneros, deportivas, militares,
de club. (Ibíd., 232)
Y, por eso, el cuadro general del trabajo pedagógico adquirió nuevas tintas.
Hacía tiempo que la disciplina y el orden cotidiano de la vida habían dejado
de preocuparme solamente a mí. Ahora eran una tradición de la colectividad,
que sabía de estas cosas más que yo y de las que no cuidaba por casualidad, por
motivos de escándalo y de ataques de histeria, sino constantemente, de una
manera ordenada, obedeciendo, podría decirse, a las exigencias del instinto
colectivo. (Ibíd., 233)
Esta nueva colonia exigía mucho de la pedagogía. Aquí no existía los mismos
problemas que en las otras dos instituciones, las preocupaciones y proyecciones
eran distintas, en este sentido Antón señala “y ahora podía estudiar el lenguaje, los
caminos de la lógica, la nueva forma de la emoción intelectual, los nuevos dispositivos
de los gustos, las nuevas estructuras de los nervios y, lo que tenía más importancia,
la nueva forma de utilización del ideal” (Ibíd., 235). Esta nueva institución tenía ya
una fábrica de instrumentos eléctricos, otra fábrica de Leicas (cámaras fotográficas),
realmente resultados que van en otro nivel, ya que también las condiciones fueron
distintas.
Makarenko se despide con la escusa de tomar vacaciones y no vuelve más;
la dirección de la colonia dejó a otro educador. Y al final de la historia Antón
comenta lo siguiente: “mis gorkianos han crecido también. Se han dispersado
por todo el mundo soviético, y para mí es difícil ahora congregarles hasta en la
imaginación” (Ibíd., 252). Varios de sus educandos se han hecho profesionales
(ingenieros, médicos, avionistas, escritores, artistas, tecnólogos, choferes,
pedagogos, ferroviarios, electricistas, etc.), personas de bien para y en la sociedad,
como resultado de todo el esfuerzo colectivo.
A manera de conclusiones
Se ha logrado transformar a niños y jóvenes, los llamados también infractores de
la ley, en unas verdaderas personas respetables y al final ellos hacían respetar la
ley. Tiene que ser resultado de una obra mágica, pero nada de eso, sino del trabajo
colectivo y perseverante se logró.
En esta experiencia llevada a cabo se evidencio la unidad de varios factores
que hicieron posible esa formación, estas son: la unidad entre trabajo-estudio,
unidad entre la práctica-teoría, unidad entre lo cognitivo-afectivo, unidad entre lo
colectivo-individual, unidad entre la comunicación-actividad.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 195
Esperanza Laura Alcon
En esta experiencia no se ha escrito antes una teoría o lo que existía no
respondía a la realidad que estaban viviendo, sino que la práctica ha hecho que se
vaya construyendo nuevas teorías que sirva para la formación holística del nuevo
hombre. Con este modesto artículo, no se pretende que sea una teoría a aplicar,
sino que sobre ellas se reflexione ya sea para mejorarla o inventar una nueva que
contribuya a este proceso de educación sociocomunitaria y productiva, que se
pretende lograr con la nueva ley.
Bibliografía
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procedimental. Disponible en: http://www.eumed.net/dices/dee/dee.pdf
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196 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad
La Educación Comunitaria: su incidencia en
la escuela y comunidad
Lic. Ohlinda Mamani Cussy
Investigadora del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Resumen
El propósito del siguiente artículo es señalar la trascendencia de la educación comunitaria en la
escuela y comunidad. Ya que la educación para vivir bien es un proceso de modificación humana en
coexistencia con la comunidad y la naturaleza, el cual proporciona el desarrollo de una educación
en comunidad para transmitir el entendimiento integral de la vida humana y la unión social con la
naturaleza y el cosmos de manera recíproca y complementaria.
En el artículo se hace referencia a los siguientes títulos qué entendemos por comunidad, la relación
escuela – comunidad arribando a la educación comunitaria, se enfatiza en la incidencia de la educación
comunitaria en la escuela-comunidad el cual busca lograr en los niños, niñas, jóvenes una formación
integral aproximándose más a la objetividad, compromete la participación de toda la comunidad:
padres y madres de familia, maestros, maestras, organizaciones, etc., la educación comunitaria se basa
en lo que ocurre en la vida, y por eso prepara al hombre para actuar en la vida con pensamiento crítico
reflexivo a partir de una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir
bien.
Palabras clave: Educación comunitaria, comunidad, escuela.
Abstract
The purpose of the following article is to indicate the significance of community education for schools
and communities. Education for “living well” already involves human modifications in the coexistence
of community and nature, and it leads to the development of an education within the community in
order to transmit the integral understanding of human life and the social union with nature and the
cosmos in a reciprocal and complementary manner.
The article refers to and explains what we understand when we speak of community, the relationship
between school and community that emphasizes community education and aims at an integral
education for children and youths, one that is based in the lived reality and that fosters the participation
of the community, parents, teachers, organizations etc. As this kind of education is based on actual life,
it prepares students to act in a critical-reflexive manner, departing from a conscience that is balanced
and integrated with the cosmos and nature, in order to live well.
Keywords: community education, community, school.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 197
Lic. Ohlinda Mamani Cussy
La escuela Ayllu de Warisata, fue una experiencia educativa comunitaria productiva
en el año 1931, donde Elizardo Peréz y Avelino Siñani impulsaron la educación
indigenal. Constituyó un proyecto educativo, además fue una respuesta valerosa
en beneficio de las comunidades indígenas y al modelo de lucha contra la omisión,
abuso y opresión, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con
la comunidad y la naturaleza, y además donde la comunidad educativa estaban
conformados por maestros, amautas, niños(as), jóvenes, abuelos(as) y las actividades
educativas realizadas estaban concatenados al trabajo, la producción y la vida.
“Warisata representó la puesta en práctica del paradigma lógico andino, el que
se basaba en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en
relación productiva pero sustentable con la naturaleza.
Warisata se sustentó en los siguientes puntos:
• La comunidad a la cabeza del congreso de amautas (formado por ancianos y
padres de familia) llevan a cabo el autogobierno y la autogestión económica,
así como en su vida cotidiana.
• La libertad como premisa fundamental se entiende que no se puede educar en
un estado de esclavitud y servidumbre.
• Los valores de solidaridad y reciprocidad que impulsa a una comunidad a
hacerse responsable de cada uno y de todos y además los llama a expandir la
labor educativa a las comunidades cercanas.
• La producción formó parte de la idea misma de educación, ya que a cada
actividad se le veía su lado productivo, desarrollándose la educación en talleres,
granjas y criaderos de animales, logrando que la escuela sea autosuficiente
tanto en términos de su alimento como de sus materiales de construcción y
mobiliario.
• Volver a dar valor a su identidad cultural que reafirma con hechos el verdadero
valor del saber, la ciencia y la organización de la cultura andina indígena.”
(Alanoca, 2010)
En el entorno de Warisata rescatamos los principios de reciprocidad, solidaridad
y complementariedad como componentes que logran la articulación o fusión de
la comunidad a la vida social, la escuela ayllu poseía una mentalidad de cohabitar
armónicamente con la naturaleza, sin preocupación de ninguna clase y donde la
enseñanza no sólo se quedaba en las aulas sino esencialmente fuera de ellas.
198 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad
Qué entendemos por comunidad
Es usual oír hablar entre los educadores de comunidad, según la Real Academia
Española comunidad es el “conjunto de las personas de un pueblo, región o nación,
vinculadas por características o intereses comunes”1. Para Serrano Lourdes
(2008) “comunidad puede definirse como un grupo de personas que
tienen algo en común”.
Así mismo, en el 1er Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional
dirigido por el Ministerio de Educación y Culturas en el año 2008, hace referencia
a que “la vida comunitaria es la unidad social, interrelacionada, interconectada
e interdependiente de toda forma de existencia. En tal sentido, una comunidad
es un sistema vivo, una historia en movimiento vinculada a un proyecto común
de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera
permanente, mediado por elementos simbólicos que le permiten dialogar y convivir
de manera recíproca y complementaria”. (Ministerio de Educación y Culturas,
2008:42). Complementando a lo anterior, Huanacuni (2010:63) expresa: “desde
nuestra cosmovisión se concibe que todo es parte de la comunidad y la comunidad
se entiende como una unidad más allá de lo social, por lo tanto, los procesos de
aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza
nos indica que todo está conectado. La vida de uno es complementaria a la vida del
otro. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinámica permanente”.
En este sentido, el concepto de comunidad no se restringe solo a la demarcación
física, eso ya no es un componente esencial para ser considerado comunidad, sino
que más bien, es un lugar donde todos se interrelacionan entre sí, siguiendo un
propósito común, donde se puede encontrar la mayor parte de las actividades y
experiencias educativas, asumiéndolos como una necesidad vital del ser humano
desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para
vivir bien de manera recíproca y complementaria, donde “el trabajo de uno, es
el trabajo de todos. El problema de uno, es el problema de todos. El triunfo de
uno, es el triunfo de todos. El fracaso de uno, es el fracaso de todos. Se trabaja en
Comunidad, con solidaridad, con respeto, con complementariedad, con vocación de
servicio. Si alguien falla, todos lo apoyan, lo orientan, lo reflexionan, pero también
todos lo amonestan en comunidad, y si es necesario, lo sancionan en comunidad”
(Ministerio de Educación y Culturas, 2011). Actualmente existen comunidades
virtuales, comparten experiencias, conocimientos, cultura y muchos otros intereses
comunes, mantienen el grupo de personas que interactúan y de igual forma tienen
un objetivo común.
1 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda edición. Extraída de: http://
buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=comunidad
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 199
Lic. Ohlinda Mamani Cussy
Relación escuela-comunidad
Ninguno pone en perplejidad la importancia y la necesidad de un estrecho enlace
entre la escuela y la comunidad. Pensamiento por lo general no desarrollado en
las escuelas, y en muchos casos no parten de la reflexión sobre qué entienden por
comunidad y cuál debería ser el sentido de ese vínculo con la escuela.
Es verdad que “si bien las escuelas se encuentran en el mismo espacio de la
comunidad o el ayllu, ello no necesariamente quiere decir que ambas instituciones
sean compatibles en sus fines y metas. Por un lado, las comunidades estudiadas
se rigen por la lógica de poder y organización horizontal, y el consenso; también
es cierto que buena parte de los sistemas organizativos, culturales, políticos o
filosóficos urbanos occidentales han sido tomados, pero, de acuerdo a su propia
matriz”(Gutierrez, Fernandez, 2011:161-162).
La escuela se desarrolla en la comunidad y la función de la escuela es lograr
la participación de las comunidades en la planificación efectiva y organizada de
la gestión escolar, el cual se base en la búsqueda de mejores soluciones ante los
problemas que se presentan tanto en la escuela como en la comunidad dentro de
los lineamientos señalados por la legislación vigente. Los autores Pérez y Sánchez
(2005:324) hacen mención a que “la educación se convierte así en una interacción de
los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los
hombres y su ambiente (...) a través de prácticas educativas nacidas de la profunda
convicción de que es posible formar en y para la solidaridad, la justicia, la libertad,
la autenticidad, la creatividad y la participación. Se está a tiempo de transformar las
escuelas en verdaderas comunidades democráticas, escuelas con las que sueñan los
niños y jóvenes y que las comunidades se sientan representadas, no solamente por
la solidaridad, sino por la participación comunitaria en la formación de valores en
la toma de decisiones y en la elaboración de un proyecto que, aunque parezca un
sueño, sea futurista, cargado de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear
el mundo.”
Por eso se hace necesario “construir un trabajo entre la escuela y las organizaciones
sociales para apoyar con diferentes estrategias la vuelta a la escuela de todos los
niños que no concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas
educativas existentes. El trabajar conjuntamente en la elaboración de proyectos
educativos entre la escuela y otras organizaciones o instituciones de la comunidad
con fines educativos, posibilita la pronta visualización de los niños en situación de
vulnerabilidad educativa y aquellos que se encuentran por fuera de la escuela”2.
2 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa
Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio y Educación Ciencia y Tecnología. Argentina. Pág. 19
200 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad
La educación comunitaria
En la Nueva Ley de Educación Boliviana 070 “Avelino Siñani Elizardo Perez”,
señala que la educación debe ser “… comunitaria, democrática, participativa y
de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la
unidad en la diversidad” (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:3) así mismo, se encamina
hacia esta misma dirección con carácter comunitario dirigida hacia la educación
un objetivo el cual hace referencia a que se debe “garantizar la participación plena
de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educación, para
contribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria” (Gaceta
Oficial de Bolivia, 2010:6).
La educación comunitaria no involucra despersonalizar a los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, porque ellos son parte esencial de la comunidad, al contrario,
se trata de percibir que todo esta constituido e interrelacionado, donde la existencia
es un tejido y en él todas y todos tenemos un lugar. “La educación comunitaria está
basada en un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de
contenidos, sino un cambio en la estructura educativa. Esto significa salir de la lógica
individual antropocéntrica, para entrar en una lógica natural comunitaria, salir de
una enseñanza y evaluación individuales, para llegar a una enseñanza y valoración
comunitarias, salir del proceso de desintegración del ser humano con la naturaleza
y reemplazarlo por la conciencia integrada con la naturaleza, salir de una enseñanza
orientada a obtener sólo fuerza de trabajo para instituir una enseñanza que permita
expresar nuestras capacidades naturales, salir de la teoría dirigida a la razón para
sólo entender una enseñanza que alienta el espíritu de competencia y cambiarla
por una enseñanza-aprendizaje complementaria para que todos vivamos bien y en
plenitud” (Huanacuni, 2010:64).
Para los autores Peréz y Sánchez (2005:326) desde la pedagogía de la Esperanza
de Paulo Freire indican que; “la educación comunitaria tiene que estar dirigida a
que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción
con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social”. Lo
comunitario no se restringe a la enseñanza equitativo cognitiva del ser humano, sino
que esta dirigida a contribuir a la comunidad de manera práctica, por eso “es preciso
entender la esencia comunitaria del saber y el aprender para, de esta forma, expandir
nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias
que tiene este proceso para la vida humana y la cohesión social, ya que no se nace
comunitario, se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza.
Se es comunitario no desde la genética, sino desde la convivencia” (Ministerio de
Educación y Culturas, 2008:22-23).
Y así también desarrollar la enseñanza de habilidades sociales y conductas
habituales como entendernos, ayudarnos, corregirnos, defender derechos, saber
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 201
Lic. Ohlinda Mamani Cussy
iniciar una conversación, elogiar, disculparse, presentar una queja, recibir una queja
y negociar, ésta “es la educación comunitaria a través de proyectos, factibles de ser
tratados y solventados cuyos logros serían la educación que se puede sembrar en
una comunidad”(Hidalgo, 2008). La educación debe trascender el aula y empezar a
formar seres humanos que puedan emprender a fortalecer la vida en una relación de
equilibrio y armonía. Para poder desarrollar en la práctica la educación comunitaria
basándose en la ley “es necesario acercarse más a la realidad, lo que implica construir
lo nuevo con la participación social, de la comunidad educativa. Solo así es posible
hacer a un lado las resistencias e interesar a los estudiantes y jóvenes, además de los
maestros y padres de familia, en el proceso de ejecutar una nueva educación”(Mengoa,
2011) para una formación integral y armónica de los estudiantes para que viva bien
en comunidad “concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relación de
convivencia y complementariedad”(Ministerio de Educación y Culturas, 2008:7) y
que además se los prepare por, en y para la vida con una misión creativa dentro de
la comunidad.
Conclusión
Es por ello que la educación comunitaria como decíamos anteriormente se basa
en lo que ocurre en la vida, y su incidencia en la escuela y comunidad es de vital
importancia ya que a través de ella el niño, niña, adolescente y joven se prepara
para enfrentarse a la vida, la educación comunitaria se esfuerza por vincular
a los actores del proceso educativo con la realidad que lo rodea, permitiéndoles
desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y propositivo con autodeterminación
a las problemáticas que les rodean buscando la transformación de esa realidad a
partir de sus propias posibilidades de cambio. A sí mismo el docente se convierte
en un promotor dinámico asumiendo una conciencia de la realidad y de la identidad
comunitaria.
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202 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
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Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 203
 Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.

Discapacidad: entre el estigma y la

comunidad
Lic. María Luz Aguilar M.
Investigadora del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello

Resumen

Cada comunidad tiene en su interior características que se refieren a quienes son parte de ella, el
siguiente artículo trata de reconocer, despojados de toda idealización, qué actitudes y prácticas
configuran su peculiaridad en torno a la inclusión (y por ende a la exclusión) de las personas que están
al lado opuesto de la línea de la “normalidad” -las personas con discapacidad-. Se comprenderá, pese
a la subjetividad general de pensar en una comunidad como un lugar agradable para todos, que la
cotidianidad se muestra agresiva y estigmatizante con los “diferentes” y cómo se crean mecanismos de
exclusión que van desde el aislamiento, la marginación, la asistencia (que niega su condición humana),
hasta la creencia de que los cambios deben operarse en ellos para “ser parte de”, asimismo, se entenderá
el rol que juegan las instituciones educativas que recrean comunidades de estigmatizados, donde
las personas con discapacidad encuentran bienestar entre similares, pero alejados temporalmente
de una inevitable realidad a la que tarde o temprano regresarán; por ello será necesario pensar en
alternativas que modifiquen esta situación, una de ellas, como veremos, es la Rehabilitación Basada en
la Comunidad.

Palabras Clave: Comunidad, estigma, discapacidad, Rehabilitación Basada en la Comunidad.

Abstract

Each community has its internal characteristics, which are an expression of its members. The
following article attempts to examine, stripped of all idealization, the attitudes and practices that
shape its particularity with regard to inclusion (and therefore exclusion) of people who are on the
opposite scale of “normality”, namely people with discapacities. Contrary to the common perception
of community as an enjoyable place for all, we come to understand that everyday life can be aggressive,
stigmatizing those that are “different” and creating mechanisms of exclusion that range from isolation,
marginalization and assistance (that negates human existence) to the belief that those who are affected
have to undergo change in order to “fit in”. Similarly, we come to understand how educational
institutions re-create communities of stigmatized people, where the disabled find wellbeing amongst
themselves, but are distant from an inevitable reality to which they have to return sooner or later.
Therefore, it is necessary to think of alternatives that modify this situation, and one possibility, as we
will see, is Rehabilitation Based in the Community.

Keywords: Community, stigma, discapacity, Rehabilitation Based in the Community.

Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 205

Lic. María Luz Aguilar M.
Llegamos a su casa, una pequeña casita rural con dos habitaciones únicamente,
una de ellas se utilizaba como cocina, en esta se hallaban algunas ollas, platos,
cucharas, un fogón; en el patio delantero estaba la pila y junto a ella un
recipiente muy grande que tenía muchas utilidades, entre otras, para reservar
agua, lavar ropa, para bañarse; también había un criadero de conejos y gallinas,
dos gatos y un perro.
Toda la familia cumplía roles, la mamá tenía un puesto de venta en la plaza
del pueblo, que debía atender tres veces a la semana con la ayuda de una
de sus hijas; los varones ayudaban a su padre en tareas de albañilería y de
sus sembradíos, la hija menor hacía las labores de la casa como atender a
los animalitos, cocinar, limpiar y, desde aquel día, en que su hermana ciega
regresaba definitivamente a casa, se ocuparía de “cuidarla”.
Desde hace siete años, la hija ciega solo retornaba a casa en vacaciones, todo
era tan distinto a lo que tenía en el Centro de Rehabilitación, allá tenía una
cama propia y un ropero para guardar su ropa, tenía un baño y una ducha, una
cocina a gas, una mesa y una silla, había aprendido a usarlos adecuadamente,
incluso aprendió etiqueta de mesa.
La trabajadora social, la psicóloga y yo cruzamos varias veces las miradas
con una expresión de preocupación, pues sabíamos que “ella” tendría que
adaptarse a ese nuevo entorno, esta vez, sin maestro de apoyo.
Salimos a caminar con “ella”, para ayudarla a realizar un reconocimiento
de su barrio, su bastón blanco no significaba nada para las personas de la
comunidad, la veían con extrañeza, con pena, con rechazo; el bastón resulto
muy frágil para el terreno porque habían muchas piedras en el camino. Los
puntos de referencia que ella tenía para ubicarse en la ciudad, ahora no le
servían de nada, se debían fijar otros puntos que le permitieran orientarse para
movilizarse.
Hicimos un sondeo entre los vecinos más próximos y fue muy grande la
sorpresa al escucharles decir que no sabían que su vecina tenía una hija ciega,
aludida por los comentarios la madre dijo que le daba mucha vergüenza
decir que tenía una hija enferma, Supimos entonces que “ella” pasaba las
vacaciones encerrada en casa con la compañía de una radio. Así entendimos
por qué su hermana menor, encargada de cuidarla, estaba tan incómoda por
acompañarnos en nuestra caminata, no quería que los vecinos la vieran con su
hermana ciega, comprendimos por qué “ella” lloró tanto al saber que debía
regresar a su casa.
Habíamos comprendido que quizás el trabajo que hicimos fue en vano pues
no respondía a las características de su entorno y además no había tomado en
cuenta a su familia ni a su comunidad...1
1 Texto elaborado en base a entrevistas a profesionales que trabajan por la inclusión de personas con discapacidad
visual en el departamento de Cochabamba (2010).
206 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
Introducción
La actual política educativa establece que la educación debe darse en comunidad,
“donde se aprende y practica el entramado cultural que vive la sociedad (…) los
estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias de manera participativa,
democrática y en consenso, en unas relaciones de convivencia socialmente conscientes
y comunitarias” (Ministerio de Educación y Culturas, 2008: 22). Partiendo de
este principio, en las siguientes páginas se pretende reflexionar sobre los desafíos
que compromete esta nueva concepción de educación respecto a las personas con
discapacidad, para ello se partirá de un análisis sobre el significado de comunidad,
cómo se concibe la relación persona con discapacidad y comunidad, desde qué
ángulos se piensa en las personas con discapacidad. Veremos las posibilidades que se
vislumbran para lograr incorporar a quienes viven con alguna discapacidad, de cómo
a veces los esfuerzos para transformar las separaciones (quizás cosas pequeñas), en
nuestros barrios, escuelas, familias (en términos generales nuestras comunidades),
involucran y exigen de manera directa del esfuerzo de los que sufren las exclusiones.
Pero parte de este esfuerzo implica desmitificar nuestra idea de las comunidades
que habitamos, de mirar hacia adentro y reconocer nuestras prácticas cotidianas,
aceptando que en estas se esconden prejuicios, miedos, incomprensiones y muchas
veces, pocas ganas de aceptar a quienes se alejan de nuestra creación de normalidad.
Algunas ideas acerca del término comunidad
Hablar de comunidad reviste cierta ambigüedad, esto principalmente por los
significados que le hemos asignado a este término, el cual siempre que se presenta
ante nosotros, nunca se refiere a nuestra cotidianidad. Aunque Max Weber decía que
llamamos “comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud
en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los
partícipes de constituir un todo” (Weber, 1997: 33). Así finalmente podríamos decir, a
partir de esta idea, que cuando intentamos construir ese todo, del que habla Weber,
siempre que nuestra subjetividad marque el lazo de unión, estaremos viviendo
nuestra cotidianidad con los otros desde la comunidad. En este sentido, la idea de
comunidad no se referirá a la vida del campo necesariamente, sino que podríamos
remitir este concepto a todas las colectividades en las que vamos circulando desde
ese sentimiento.
Iniciamos diciendo que esos significados que tiene la palabra comunidad son
muy amplios, y que en el caso específico de esta palabra; los significados eran
diversos. Otra cualidad en esta palabra es que además de los múltiples significados
circulando a su alrededor, produce sensaciones, crean imágenes siempre agradables.
Esto porque como decía Weber está implicado nuestro sentimiento subjetivo de
pertenencia; Zygmunt Bauman explica que:
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 207
Lic. María Luz Aguilar M.
la sensación que transmite “comunidad” es buena por los significados que
transmite la palabra “comunidad”: todos ellos prometen placeres, y con harta
frecuencia los tipos de placeres que a uno le gustaría experimentar pero que
parece echar de menos (…) Si alguien se siente fatal, sufre mucho y no se le
permite de ninguna manera llevar una vida digna, acusaríamos sin dudarlo
a la sociedad: a la forma en que está organizada, a la forma en que funciona.
La compañía o la sociedad pueden ser malas: no la comunidad. Tenemos el
sentimiento de que la comunidad es siempre algo bueno (Bauman, 2005: 7).
Pero por qué necesitamos de una comunidad, ya con Weber vimos que
constantemente vamos circulando en estas, pero eso no explica la razón de que
nosotros construyamos comunidades; para Bauman la razón se encuentra en las
distintas amenazas con que nos topamos a diario, con la inseguridad cotidiana y los
miedos acompañando nuestro andar, dirá por ejemplo,
Ahí afuera, en la calle, acechan todo tipo de peligros; tenemos que estar
alerta cuando salimos, vigilar con quién hablamos y quién nos habla, estar en
guardia en todo momento. Aquí dentro, en comunidad, podemos relajarnos;
nos sentimos seguros, no hay peligros emboscados en rincones oscuros (y
qué duda cabe de que aquí dentro no hay ningún “rincón” que sea “oscuro”).
En una comunidad todos nos entendemos bien, podemos confiar en lo que
oímos, estamos seguros la mayor parte del tiempo y rarísima vez sufrimos
perplejidades o sobresaltos. Nunca somos extraños los unos para los otros.
Podemos discutir, pero son discusiones amables; se trata simplemente de que
todos intentamos mejorar todavía más y hacer nuestra convivencia aún más
agradable de lo que lo había sido hasta ahora y, aunque nos guíe el mismo
deseo de mejorar nuestra vida en común, puede que no estemos de acuerdo en
cuál es la mejor forma de hacerlo (…) Para nosotros en particular, que vivimos
en tiempos despiadados, en tiempos de rivalidad y competencia sin tregua,
cuando la gente que nos rodea parece ocultarnos todas sus cartas y pocas
personas parecen tener prisa alguna por ayudarnos, cuando en contestación
a nuestros gritos de auxilio escuchamos exhortaciones a ayudarnos a nosotros
mismos (Bauman, 2005: 7-9).
Por tanto, es posible comprender por qué nos hacen falta las comunidades y
por qué las vamos buscando. Sin embargo, la pregunta es si esas comunidades
que construimos ¿existen realmente?, o dicho de otra manera, ¿cuáles son las
características de las comunidades que habitamos, son de verdad el lecho agradable
donde reposar ante tanta calamidad?, para Bauman se trata de “un paraíso perdido
o un paraíso que todavía se tiene la esperanza de encontrar; de uno u otro modo, no
cabe duda alguna de que es un paraíso que no habitamos ni el paraíso que conocemos
a través de nuestra propia experiencia. Quizá sea un paraíso precisamente por esas
razones”(Bauman, 2005:9-10.
208 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
Entre la comunidad que habitamos y las imágenes
de los otros que desconocemos
Teníamos en el aire la pregunta de cómo eran esas comunidades que habitábamos,
y con Bauman vimos que se trata de paraísos que aún no habitamos. Entonces;
cuál es el rasgo de esas comunidades existentes y cómo se construyen las relaciones
con quienes son extraños al ojo de la normalidad; en este caso nos referimos a las
personas con discapacidad.
Partamos de la idea de que en la sociedad y por ende en la comunidad las
imágenes disonantes reciben nuestra atención para situarnos del otro lado de la
imagen reflejada, es decir, hay parámetros que guían nuestra percepción acerca de
lo bueno o lo malo, pero también para diferenciar las conductas normales de las
anormales y con ellas a las personas que encajan bajo esa categoría, la de anormal.
Para Erving Goffman es la sociedad quien “establece los medios para categorizar
a las personas y el complemento de atributos que se perciben como corrientes y
naturales en los miembros de cada una de esas categorías. El medio social establece
las categorías de personas que en él se pueden encontrar. El intercambio social
rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con “otros” previstos sin
necesidad de dedicarles una atención o reflexión especial. Por consiguiente, es
probable que al encontrarnos frente a un extraño las primeras apariencias nos
permitan prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos, es decir, su
“identidad social” (Goffman, 2006: 11-12). Y esta identidad social esta asignada por
nosotros (¿los normales?), por atributos que distinguen a esos otros, “un atributo de
esa naturaleza es un estigma, en especial cuando él produce en los demás, a modo
de efecto, un descrédito amplio; a veces recibe también el nombre de defecto, falla
o desventaja” (Goffman, 2006:12).
El campo al que hace referencia la palabra estigma tiene tres connotaciones:
las abominaciones del cuerpo –las distintas deformidades físicas-. [segundo]
los defectos del carácter del individuo que se perciben como falta de voluntad,
pasiones tiránicas o antinaturales, creencias rígidas y falsas, deshonestidad (…)
Por último, existen los estigmas tribales de la raza, la nación y la religión,
susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos
los miembros de una familia. Sin embargo, en todos estos diversos ejemplos
de estigma, (…) se encuentran los mismos rasgos sociológicos: un individuo
que podía haber sido fácilmente aceptado en un intercambio social corriente
posee un rasgo que puede imponerse por la fuerza a nuestra atención y que
nos lleva a alejarnos de él cuando lo encontramos, anulando el llamado que
nos hacen sus restantes atributos. Posee un estigma, una indeseable diferencia
que no habíamos previsto. Daré el nombre de normales a todos aquellos que
no se apartan negativamente de las expectativas particulares que están en
discusión(Goffman, 2006: 14-15).
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 209
Lic. María Luz Aguilar M.
Las comunidades que habitamos demarcan esas fronteras, sitúan a quienes no se
nos parecen del otro lado. Para Goffman las personas normales adoptan actitudes
hacia las personas que poseen un estigma, estas actitudes llevan a creer
que la persona que tiene un estigma no es totalmente humana. Valiéndonos
de este supuesto practicamos diversos tipos de discriminación, mediante
la cual reducimos en la práctica, aunque a menudo sin pensarlo, sus
posibilidades de vida. Construimos una teoría del estigma, una ideología
para explicar su inferioridad y dar cuenta del peligro que representa
esa persona, racionalizando a veces una animosidad que se basa en
otras diferencias, como, por ejemplo, la de clase social (…) Basándonos
en el defecto original, tendemos a atribuirle un elevado número de
imperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no
deseados por el interesado, a menudo de índole sobrenatural, como, por
ejemplo, el “sexto sentido”, o la percepción de la naturaleza interior de las
cosas (Goffman, 2006: 15-16).
Hasta ahí se trata de la percepción sobre los cuerpos extraños; cuerpos
estigmatizados, pero Goffman muestra que esa forma de relación hacia quien
porta esa condición produce sensaciones en quienes están vistos bajo ese lente;
por tanto:
cualesquiera que sean las declaraciones de los otros, estos no lo “aceptan”
realmente ni están dispuestos a establecer un contacto con él en “igualdad
de condiciones”. Además, las pautas que ha incorporado de la sociedad más
amplia lo habilitan para mantenerse íntimamente alerta frente a lo que los
demás consideran como su defecto, hecho que lo lleva de modo inevitable,
aunque solo sea esporádicamente, a aceptar que, por cierto, está muy lejos de
ser como en realidad debería. La vergüenza se convierte en una posibilidad
central, que se origina cuando el individuo percibe uno de sus atributos
como posesión impura de la que fácilmente puede imaginarse exento (…)
Podemos ya señalar el rasgo central que caracteriza la situación vital del
individuo estigmatizado. Está referido a lo que a menudo, aunque vagamente,
se denomina “aceptación”. Las personas que tienen trato con él no logran
brindarle el respeto y la consideración que los aspectos no contaminados de
su identidad social habían hecho prever y que él había previsto recibir; se
hace eco del rechazo cuando descubre que algunos de sus atributos lo justifica
(Goffman, 2006: 17-19).
Es un escenario complicado, tanto es así que cuando se piensa en las
comunidades realmente existentes y en las relaciones que entablamos con los
otros, notamos que no estamos preparados para vivir juntos. Que probablemente
quedaríamos perplejos frente a quienes no se nos parecen, que el esconderlos no
suena tan ilógico, es así porque vivimos en un orden de símbolos preparados
para la exclusión.
210 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
Momentos recurrentes de la exclusión
La realidad muestra diferentes momentos de cómo la “comunidad” ha reservado
espacios para las personas con discapacidad, a partir del estigma, siempre al margen;
esto se puede enmarcar en diferentes etapas históricas, las mismas han sido llamadas
de diferentes maneras, en palabras de Rocío López Masís (2008:3) existe un proceso
evolutivo que se circunscribe en tres paradigmas: el tradicional, el biológico o de
rehabilitación y el de derechos humanos.
Desde el modelo tradicional, las personas con algún tipo de discapacidad son
concebidas como objeto de asistencia y protección o, por el contrario, están sujetos
a la marginación y al aislamiento, su denominador común es el sometimiento y
la dependencia. Dada esta condición deben ser atendidos por el ámbito médico –
sanitario o religioso, por ende están alejados del resto de la sociedad.
El modelo de rehabilitación nace entre las dos guerras mundiales y se afianza
después de la segunda. Se concibe a la persona como receptora de servicios
institucionalizados de rehabilitación, los cuales son liderados por los profesionales,
un equipo multidisciplinario (pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas, trabajadores
sociales, médicos, entre otros); el papel de la persona con discapacidad es “pasivo”.
Lo que pretende es que la persona alcance el estado más cercano a la “normalidad”,
para luego ser incorporado a la sociedad.
A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se rompe con el modelo de
dependencia y se promueve que las personas con discapacidad asuman la dirección
de su propia vida, plantean su derecho a la toma de decisiones y su autonomía en
una sociedad accesible, por lo que se hace énfasis en la eliminación de las barreras
arquitectónicas, actitudinales y de comunicación. Surge así el modelo de derechos
humanos. Sin embargo, es necesario señalar que esto no significa un cambio en
las actitudes de la “comunidad”, en realidad son las personas con discapacidad y
sus organizaciones las que transformaron su percepción sobre ellos mismos y
emprenden un empoderamiento a nivel social, político y económico.
Los tres modelos descritos anteriormente conviven en Bolivia, desde la experiencia
de educadoras y educadores se conoce que existen personas con discapacidad, entre
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, que se encuentran sumergidos entre las
paredes de sus “hogares” privados de educación, salud, socialización, etc. Asimismo,
están presentes aquellos que creyendo estar insertos en procesos educativos
inclusivos (Centros de Rehabilitación) simplemente están compartiendo entre
congéneres (ciegos con ciegos; sordos con sordos, etc.) la ilusión de “ser parte de”,
tratando de adquirir capacidades y destrezas que les permitan ser lo más parecidos
posible a su entorno. Y finalmente están, en menor grupo, los que luchan con su
propia voz por el lugar que por derecho les corresponde.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 211
Lic. María Luz Aguilar M.
En este marco, ¿a quién consideran comunidad las personas con discapacidad,
si bajo los dos primeros modelos perciben de la “comunidad” una reacción
discriminatoria haciéndoles sentir merecedores de esa mirada dada su “anormalidad”?
Se han construido comunidades de personas con discapacidad, “comunidad de
ciegos”, “comunidad de sordos”, en esta construcción han colaborado mucho los
Centros de Educación Especial – Centros de Rehabilitación pues han implementado
modelos educativos aislantes, convirtiéndose en islas que no permiten la conexión
con situaciones concretas de la vida cotidiana fuera del resguardo del Centro. Este
hecho es fundamental para la creación del lazo subjetivo entre iguales, entre un
grupo de estigmatizados que no se estigmatizan entre ellos, crean un ambiente de
seguridad, tal cual la comunidad referida por Bauman, es una comunidad de refugio,
todo lo que está fuera de ella es amenazante.
“Encontré en el Centro muchas personas como yo, sentí que me comprendían
y fueron mi familia”2
“Solo quien vive tu realidad puede mirarte sin compasión o rechazo”
“A veces me daban la confianza de salir, ir a comprar algo a la tienda del barrio,
llevaba anotado en un papel lo que debía venderme la señora de la tienda,
y aunque conseguía realizar la compra regresaba a casa con tristeza porque
las personas no evitaban mirarme extraño y así me hacían sentir porque me
hablaban, pero para mí solo movían los labios (…) encontrar a otras personas
sordas en el instituto fue bueno para mí, ahora tengo amigos”
Al interior de estos espacios, tienen lugar socializaciones que producen en
las personas con discapacidad sensaciones de bienestar, porque han encontrado
reflejarse en el otro, comprobando que:
existe gente sensible dispuesta a adoptar su punto de vista en el mundo
y a compartir con él el sentimiento de que es humano y “esencialmente”
normal, a pesar de las apariencias y de sus propias dudas (…) Conocedoras
por experiencia propia de lo que se siente al poseer ese estigma en particular,
algunas de esas personas pueden enseñarle las mañas del oficio y ofrecerle
un círculo de lamentos en el cual refugiarse en busca del apoyo moral o del
placer de sentirse en su elemento, a sus anchas, aceptado como alguien que
es realmente igual a cualquier otra persona normal (Goffman, 2006:31-32).
Sin la intención de desvalorar la labor de estas instituciones -pues de algún
modo ayudan a las personas con discapacidad a entender la discapacidad desde
otros ángulos, a proporcionarles herramientas que les permiten desarrollar
2 Las citas de las personas con discapacidad que aparecen en el texto corresponden a entrevistas realizadas en
diferentes centros de rehabilitación de Cochabamba durante el año 2009.
212 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
habilidades para desenvolverse independientemente- es necesario reconocer que
esas comunidades creadas, tarde o temprano, desaparecen de la vida individual
cuando se abandona el espacio físico, cuando se decide (sin ser la elección de la
misma persona) su reincorporación a la comunidad que otrora le había rechazado.
Entonces la característica de esa comunidad, recreada al interior del Centro de
Rehabilitación, es su fragmentación que deviene precisamente de la ruptura con la
cotidianidad de la persona con discapacidad. “Entre sus iguales, el individuo puede
utilizar su desventaja como base para organizar su vida, pero para lograrlo deberá
resignarse a vivir en un mundo incompleto” (Goffman, 2006: 32-33).
Ante esta vida en comunidad incompleta, no es difícil imaginar la consecuencia
del “reencuentro”, entre la persona con discapacidad y la comunidad de origen,
el medio hostil permanece intacto, en él no se han operado cambios, su mirada
respecto a la persona con discapacidad continuará reafirmando en ella la idea de no
estar a salvo fuera del centro de rehabilitación.
“No quiero regresar a mi casa, allí soy una extraña, no conozco a nadie y nadie
me conoce a mí, soy un extraterrestre para ellos, creen que estoy enferma
eternamente y me tratan con pena o me tienen miedo.”
Goffman dirá al respecto “cuando fijamos nuestra atención (por lo general
nuestra vista) en el defecto de la persona estigmatizada –cuando, en suma, no se trata
de una persona desacreditable sino desacreditada-, es posible que esta sienta que el
estar presente entre los normales la expone, sin resguardo alguno, a ver invadida su
intimidad, situación vivida con mayor agudeza, quizá, cuando los niños le clavan
simplemente la mirada.” (Goffman, 2006: 28)
En esta relación la persona con discapacidad tendrá el rol de acomodarse a la
comunidad y a sus instituciones (OTB, Escuela, Posta de Salud, etc.), tal como éste
se presenta, o simplemente será mejor evitar la relación “la misma previsión de
tales contactos puede, naturalmente, llevar a normales y estigmatizados a organizar
su vida de modo tal de evitarlos. Es probable que esto tenga consecuencias mucho
mayores para el estigmatizado, por ser él quien, por lo general, debe realizar el
mayor esfuerzo de adaptación” (Goffman, 2006: 23)
En este escenario desalentador, se deberán encontrar las alternativas que
permitan avanzar en la edificación de una “comunidad inclusiva”, la misma que, sin
caer en idealismos, favorezca un verdadero “encuentro” de diversidad.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 213
Lic. María Luz Aguilar M.
La Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) un paso hacia
la construcción de una comunidad inclusiva
Para entender esta propuesta, es necesario partir del cambio en la percepción en
razón de la discapacidad, reconociéndola no como atributo de la persona sino como
“una serie de condiciones promovidas por el ambiente” (López Masís, 2008:7).
Desde esta concepción la discapacidad existe y se hace visible cuando se tiene
infraestructuras solamente para un tipo de personas, cuando las políticas y acciones
(educativas, en salud y otras) no están orientadas a la diversidad, cuando las actitudes
hacia el “otro” están llenas de sobreprotección, lástima y exclusión.
Desde esta mirada, se reconocerá que los procesos educativos que buscan la
adaptación de las personas con discapacidad, están colocando el lente en el lugar
equivocado, se debe trabajar con la persona con discapacidad, pero junto a su
comunidad, que se hará inclusiva en la medida en que se asuma una responsabilidad
colectiva para modificar el ambiente conforme a la diversidad, la equiparación de
oportunidades y la participación plena. Este abordaje se define como Rehabilitación
Basada en la Comunidad, la misma que; desde la conceptualización de UNESCO,
“es una estrategia dentro de una comunidad para el desarrollo de la rehabilitación,
igualdad de oportunidades e integración social de todas las personas (...) es puesto
en práctica a través de esfuerzos de la combinación de las propias personas con
discapacidad, sus familias y comunidades y los servicios apropiados de salud,
educación, sociales y vocacionales” (en Martinez, 2010: 7-8)
En Bolivia existen algunas experiencias de RBC3, que han ofrecido distintas
posibilidades hacia un cambio positivo, principalmente porque significa para las
personas con discapacidad, sentirse parte de su comunidad y encontrar la seguridad,
el resguardo y el sentimiento de bienestar al interior de ésta, no por lástima o
conmiseración, sino por el reconocimiento de su participación que solo es posible
cuando el carácter “inclusivo” nace en la comunidad.
La situación actual en educación marca un momento trascendental, en tanto
reconoce como principio una educación sociocomunitaria, porque representa el
camino abierto para darle reconocimiento, legitimidad y empuje a las experiencias
de Rehabilitación Basada en la Comunidad, hasta ahora desarrolladas en el país
de manera aislada. Aquí son las mismas personas con discapacidad, despojadas del
estigma, las que adquieren protagonismo junto a sus familias, a la participación de
autoridades y organizaciones sociales; este accionar debe provocar la transformación
de las relaciones, roles, modos de convivencia al interior de la comunidad – escuela
– Centros de Educación Especial – Centros de Rehabilitación.
3 Ver por ejemplo, el documento memoria “Encuentro Nacional de Experiencias en Rehabilitación Basada en la
Comunidad” realizado el 2007 por Tukuy Pacha – Terre Des Hommes Holanda (Bolivia).
214 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
Conclusiones
Cuando se piensa en lo comunitario vinculado a la escuela y a procesos educativos
se llega a conclusiones en que la comunidad debe ser parte de las dinámicas de la
escuela, al mismo tiempo se considera que la escuela debe tener un ciclo en conexión
con la comunidad. Esta comunidad de la que se habla suele ser definida en el marco
de la junta escolar, los profesores, el plantel administrativo, los estudiantes, en fin, se
trata de todas las personas alrededor de la escuela. Sin embargo, cuando este análisis
se confronta con esas imágenes reales de la comunidad (las cuales como dijimos
tienden al resguardo a partir de un lazo subjetivo) y se añade, como hicimos, a las
personas con discapacidad notamos que las comunidades que habitamos son frágiles
y no son de ningún modo un espacio preparado para acoger al distinto, por ello se
conoce de tantos casos ilustrativos donde las personas con discapacidad viven sin
vivir en esos espacios, viven escondidos de las miradas, escondidos y resguardados
de una vergüenza colectiva y familiar.
De otro modo, esa vivencia es alejada de la comunidad y llevada a espacios
especializados en la atención y en la codificación de un mundo raro; dicho de otro
modo, se traslada a los estigmatizados a comunidades de iguales. Es aquí donde
radica la dificultad en las conexiones entre la comunidad de origen y la comunidad
institucional que acoge a estas personas, aquí es donde se da la separación y aquí
es donde, al retorno obligado de las personas con discapacidad; se descubre que
las comunidades realmente existentes no están preparadas para asumirlos, que no
importa el tiempo de alejamiento y por tanto el tiempo de aprendizaje del oficio
de “discapacitado”, esto no cuenta porque son esos rasgos de la comunidad a la
que se retorna, sin retornar del todo, los que impiden su incorporación. Por eso
consideramos que el proceso de rehabilitación de las personas con discapacidad
tienen que representar al mismo tiempo un proceso de educación de la comunidad,
tarea por demás ambiciosa por implicar una ruptura profunda en las imágenes que
estamos acostumbrados a asumir como válidas.
Queda también, en ese proceso de trabajo de construcción de comunidad inclusiva
y de respeto a las diferencias, el pensar en otros formatos para la rehabilitación de
las personas con discapacidad donde se tejan lazos de empoderamiento temprano
y sean ellos quienes intenten modificar las relaciones históricas actuales, donde
consideremos a nuestras comunidades en su dimensión real, no intentando
construcciones idealizadas y románticas, sino reconociendo los límites para también
encontrar las oportunidades que se presenten.
Finalmente, ver las comunidades entrecruzadas con las personas con discapacidad
es una oportunidad de vernos tal cual somos, y esa lectura de la discapacidad y la
comunidad nos da el chance de volver a pensar en el país y sus grietas, lo que
significa un gran avance considerando que intentamos repensar la educación.
Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 215
Lic. María Luz Aguilar M.

Bibliografía Información para los/as autores/as

Bauman, Zygmunt (2005) Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil.
Siglo XXI Editores, Argentina.
Goffman, Erving (2006) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu editores,
Buenos Aires, Argentina.
Lopez Masís, Rocio (2008) Evaluación histórica y conceptual de la discapacidad
y el respaldo jurídico político internacional paradigma de los DDHH y
accesibilidad, Costa Rica. Sin publicar.
Martínez, María Alejandra (2010) Lecciones aprendidas. Rehabilitación con base
comunitaria en América Latina. Organización Panamericana de la Salud OPS/
OMS.
Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de documentos
curriculares. Primer encuentro pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional,
La Paz, Bolivia.
Weber, Max (1997) Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva.
Fondo de Cultura Económica, México.
Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente
división:
a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio
Andrés Bello 45%
b) Resultados y avances de Investigaciones… 40%
c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB
Producto:
Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número
Requisitos de Publicación:
Se expresan en los requisitos a) de publicación

Segunda parte b)
Resultados y avances de investigación

Producto:
Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación
Se expresan en los requisitos b) de publicación

Tercera parte c)
Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad

Producto:
Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad
Se expresan en los requisitos c) de publicación

216 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 217

 Temas centrales por número
NÚMEROS 1, 2 y 3 AÑO 2008
Requisitos para publicación en
Tema 1
INTEGRA EDUCATIVA
Investigación educativa
Tema 2 La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral
Diseño y desarrollo curricular indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional
de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas
Tema 3 Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.
Alfabetización y postalfabetización

NÚMEROS 4, 5 y 6 AÑO 2009 Requisitos:

Tema 4 a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el
Pedagogía y didáctica crítica marco de la unión e integración de los países miembros.
Tema 5 b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en
Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de
Tema 6 100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y
Gestión educativa español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos.
o Arial de 11 ptos.
NÚMEROS 7, 8 y 9 AÑO 2010
c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas
Tema 7 en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract
de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y
Interculturalidad y descolonización
español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar
Tema 8 de 12 ptos.
Educación matemática
d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4,
Tema 9 a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New
Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.
Ética, justicia y educación
NÚMEROS 10, 11 y 12 AÑO 2011 e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas
últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del III-
Tema 10 CAB. También se recibe los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno
Educación técnica, tecnológica y productiva con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación.

Tema 11 f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo

Educación sociocomunitaria y productiva editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB.
Tema 12 g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde
Currículo base de la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde
Subsistema de Educación Regular investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y
profesional y su línea de investigación.

218 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 219

 i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año.
el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental,
se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL.
EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra
publicación. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de
la Revista que traten sobre el mismo tema.
j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos
expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al
emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión Editora- e-mail: revista@iiicab.org.bo
Científica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere
pertinentes en aspectos formales. Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección
Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima Nº 2146 La Paz,
k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041.
según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número
que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org.
comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted
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materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a
través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica.
Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso
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m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de

reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo,
además de las copias en papel, en CD compatible.

n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica

de la Revista (que decidirá sobre su publicación).

o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble

proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá
un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos
candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos.
Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores
entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente
independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de
revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información
sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido.

p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación.

q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA
(American Psychology Association).

r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso

por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores

220 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 Integra Educativa Vol. IV / Nº 2 221

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en agosto de 2011
La Paz - Bolivia