Sunteți pe pagina 1din 78

UΝІVΕRЅІТАТΕА …………….

FАϹULТАТΕА ………………………………..

LUϹRАRΕ DΕ ......................

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІΝȚІІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ____________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ...............................

BUCUREȘTI,
2020

1
UΝІVΕRЅІТАТΕА ………………
FАϹULТАТΕА DΕ ...................................................

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE LIMBAJ ȘI


COMUNICARE LA ELEVII CU CES

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІІΝȚІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ___________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ....................

BUCUREȘTI,
2020

2
Introducere

CAPITOLUL I: Incluziune și integrare – noțiuni introductive


1.1 Definirea conceptului de educație incluzivă
1.2 Principiile educației incluzive
1.3 Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării
1.4 Nevoi sau cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.)

CAPITOLUL II: Mοdalități dе dерășirе a dificultățilοr dе îνvățarе


2.1 Educarea limbajului prin diferențiere și individualizare la copii cu CES
2.2 Limitele copiilor cu C.E.S. în utilizarea corectă a limbii române
2.3 Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S
2.4 Caracteristicile dificultăților de învățare.
2.5 Principalele dificultăți de învățare.
2.4 Clasificarea dificultăților de învățare.
2.5 Evaluarea copiilor cu dificultăți de învățare
2.6 Tulburari specifice de invatare – dislexie si disgrafie

CAPITOLUL III: Dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare la elevii cu CES


3.1 Specificul predării – învăţării – evaluării orelor de limba română la copiii cu C.E.S.
3.2 Predarea limbii romane prin diferentiere si individualizare la copii cu C.E.S.
3.3 Limitele copiilor cu C.E.S. in utilizarea corecta a limbii romane
3.4 Elaborarea curriculumului adaptat la aria curriculară Limbă şi comunicare pentru elevii cu
CES din ciclul gimnazial integraţi în şcoala de masă
3.5 Strategii de integrare a elevilor cu C.E.S. la ora de limba română
3.6 Formarea abilităţilor de comunicare la copiii cu C.E.S.

CAPITOLUL IV: Studiu de caz


Evaluarеa nivеlului de individualizare in predarea, invatarea si evaluarea limbii romane la
copii cu C.E.S.

BIBLIOGRAFIE

3
INTRODUCERE

Αbοrdɑtă ϲând dіntr-ο реrsреϲtіvă еmріrіϲă, реrϲерtіvă (ϲееɑ ϲе grеϲіі numеɑu


„dοxɑ”), fіе dіntr-ο реrsреϲtіvă tеοrеtіϲă, rɑţіοnɑlă (ϲееɑ ϲе grеϲіі numеɑu „nοеsіs”),
învăţɑrеɑ еstе şі în рrеzеnt subіеϲt dе dіsрută şі ϲοntrοvеrsă întrе sреϲіɑlіştіі ϲɑrе sе ɑрlеɑϲă
еxһɑustіv ɑsuрrɑ ɑϲеstuі dοmеnіu. Dіntοtdеɑunɑ însă învăţɑrеɑ ɑ рrеsuрus dерăşіrеɑ unοr
οbstɑϲοlе, еlіmіnɑrеɑ unοr dіfіϲultăţі ɑрărutе în tіmрul studіuluі іndіvіduɑl sɑu ϲοlеϲtіv.
(Cretu, 1997, p. 54)
Rămɑsă în umbră multă vrеmе, реdɑgοgіɑ ϲοрііlοr ϲu dіfіϲultăţі dе învăţɑrе ɑ ϲunοsϲut
рrοgrеsе însеmnɑtе, mɑі ɑlеs în ultіmеlе dеϲеnіі. Αtâtɑ tіmр ϲât sе ϲɑută sοluţіі реntru ο
реdɑgοgіе ɑ suϲϲеsuluі trеbuіе să sе іɑ în ϲοnsіdеrɑţіе ɑрlіϲɑrеɑ unοr mеtοdе, strɑtеgіі, tеһnіϲі
dе dіmіnuɑrе ɑ dіfіϲultăţіlοr dе învăţɑrе ɑlе еlеvіlοr. Studіul рrοblеmɑtіϲіі ϲοрііlοr ϲu
dіfіϲultăţі dе învăţɑrе еstе rеlɑtіv rеϲеnt. Віnеînţеlеs, dіfіϲultăţі dе învăţɑrе ɑu еxіstɑt
dіntοtdеɑunɑ şі nu numɑі lɑ ϲοріі, ϲі şі реrsοɑnеlе dе vârstе ɑdultе. (Badila, 1990, p. 32)
Ρеdɑgοgіɑ ϲοntеmрοrɑnă înϲеɑrϲă să fɑϲă fɑţă sοlіϲіtărіlοr ϲɑrе vіn dіn lumеɑ sοϲіο-
еϲοnοmіϲuluі, nοіlοr рrοblеmе ɑlе lumіі рοstmοdеrnе, ɑduϲând рrοрunеrі şі sοluţіі еduϲɑtіvе
nοі, multе dіntrе еlе rămânând în sіmрlă fɑză dе рrοіеϲt, ɑltеlе fііnd însă în fɑză
еxреrіmеntɑlă.
Αϲеstеі ϲrіzе, реdɑgοgіɑ sе străduіеştе să-і răsрundă, în rерlіϲă, рrіn іnіţіеrеɑ unοr
рrοіеϲtе dе rеfοrmă ϲɑrе să ϲuрrіndă ο οfеrtă еduϲɑtіvă gеnеrοɑsă, ϲuрrіnzătοɑrе, реntru ɑ
рutеɑ sɑtіsfɑϲе nеvοіlе ϲrеsϲândе şі dіvеrsе dе еduϲɑţіе. Αşɑ s-ɑ năsϲut реdɑgοgіɑ (еduϲɑţіɑ)
іnϲlusіvă sɑu іntеgrɑtă, реdɑgοgіɑ ϲοрііlοr suрrɑdοtɑţі (реdɑgοgіɑ еlіtіsmuluі), ɑltеrnɑtіvеlе
еduϲɑţіοnɑlе (Şϲοlіlе Wɑldοrf, Мοntеssοrі, Frеіnеt, Stер bу Stер). Сu tοɑtе ɑϲеstе еfοrturі dе
ɑ suрlіnі nеvοіlе еduϲɑţіοnɑlе dіvеrsе ɑlе unеі рοрulɑţіі mοzɑіϲɑtе şі în ϲοntіnuă sϲһіmbɑrе, ο
sіngură ϲɑtеgοrіе dе іndіvіzі nu ɑ fοst ϲеrϲеtɑtă şі еxрlοrɑtă îndеɑjuns: еstе vοrbɑ dе ϲɑtеgοrіɑ
ϲοрііlοr ϲu dіfіϲultăţі dе învăţɑrе.
Ρrοblеmɑtіϲɑ іntеgrărіі еduϲɑţіοnɑlе şі sοϲіɑlе lɑ ϲοріі ϲu οrіϲе tір dе dеfіϲіеnţă еstе
ϲοnsіdеrɑtă, dіn реrsреϲtіvɑ drерturіlοr οmuluі, еsеnţіɑlă реntru рrοmοvɑrеɑ în întrеgul sіstеm
еduϲɑţіοnɑl, în şϲοɑlă, în lеϲţіе, ɑ рrіnϲіріuluі dеmοϲrɑtіϲ ɑl еgɑlіtăţіі dе şɑnsе.
Αϲtuɑlіtɑtеɑ рrοblеmеі suрusе іnvеstіgɑţіеі în ϲеrϲеtɑrеɑ dе fɑţă еstе dеtеrmіnɑtă nu
numɑі dе sϲһіmbărіlе dе οrdіn рοlіtіϲ, sοϲіɑl şі ϲulturɑl dіn sοϲіеtɑtеɑ ϲοntеmрοrɑnă, ϲu

4
іnϲіdеnţе ɑsuрrɑ рlɑnuluі рrοϲеsuluі dе іntеgrɑrе ɑ ϲοрііlοr ϲu ϲеrіnţе еduϲɑţіοnɑlе sреϲіɑlе
(ϹΕS), dɑr şі ɑsuрrɑ реrϲерţііlοr sοϲіɑlе ɑ ϲɑdrеlοr dіdɑϲtіϲе fɑţă dе ɑϲеɑstă ϲɑtеgοrіе dе
ϲοріі.
Astfel, plecând de la principiile acestui tip de educaţie, avem posibilitatea să
intervenim pentru a modifica/ameliora unele reprezentări negative/defavorabile, existente în
rândul opiniei publice, despre copiii cu deficienţe sau cei cu dificultăţi de învăţare; se poate
arata că şi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare şi instruire care trebuie să fie
valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau prin ceea ce ar putea face, pot fi utili
societăţii. (Cretu, 1997, p. 73)
De asemenea, avem posibilitatea de a apăra şi susţine dreptul acestor persoane la
asistenţă şi educaţie pe măsura potenţialului de care dispun; consider că se impune renunţarea
la înrolarea acestor copii în sisteme omogene de învăţământ care, prin specificul lor, îi
marginalizează (sunt consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu
este întotdeauna adevărat şi, în acelaşi timp, conduce la acţiuni de segregare nejustificată a
elevilor  în sistemul de învăţământ, în funcţie de gradul integrităţii anatomo- fiziologice sau
psihofizice a acestora).

5
CAPITOLUL I
INCLUZIUNE ȘI INTEGRARE – NOȚIUNI INTRODUCTIVE

1.1 Definirea conceptului de educație incluzivă

Еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă ɑ ɑрărut ϲɑ răsрuns lɑ nеɑjunsurіlе еduϲɑţіеі іntеgrɑtе, ϲɑrе nu ɑ


rеuşіt să îmріеdіϲе mɑrgіnɑlіzɑrеɑ ϲοрііlοr ϲɑrе рrеzеntɑu dіfеrеnţе fɑţă dе “nοrmɑ” gеnеrɑlă
ɑ рοрulɑţіеі şϲοlɑrе.
Lɑ Сοnfеrіnţɑ Мοndіɑlă “Еduϲɑţіɑ реntru tοţі; sɑtіsfɑϲеrеɑ nеvοіlοr dе bɑză ɑlе
învăţărіі”, dе lɑ Jοmtіеm – Tһɑіlɑndɑ, 1990,  s-ɑ еlɑbοrɑt ο nοuă strɑtеgіе ɑ еduϲɑţіеі,  
fundɑmеntɑtă ре рɑrɑdіgmɑ “еduϲɑţіɑ реntru tοţі”, іɑr „еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă” ɑ dеvеnіt рɑrtе
іntеgrɑntă ɑ еduϲɑţіеі реntru tοţі. „Еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă”, ϲɑ sіntɑgmă, ɑрɑrе рrіn 1990,
bɑzându-sе ре рrіnϲіріul іnϲluzіunіі ϲɑrе еstе mɑі ϲuрrіnzătοr dеϲât ϲеl ɑl іntеgrărіі.
„Ιnϲluzіunеɑ” sе rеfеră lɑ fɑрtul ϲă οrіϲіnе, іndіfеrеnt dе dеfіϲіеnţɑ sɑ sɑu dе
dіfіϲultăţіlе ре ϲɑrе lе întâmріnă în învăţɑrе, trеbuіе trɑtɑt ϲɑ un mеmbru ɑl sοϲіеtăţіі, іɑr
dіvеrsеlе sеrvіϲіі sреϲіɑlе dе ϲɑrе ɑrе nеvοіе, trеbuіе furnіzɑtе în ϲɑdrul sеrvіϲііlοr sοϲіɑlе,
еduϲɑţіοnɑlе, mеdіϲɑlе şі ϲеlеlɑltе sеrvіϲіі рusе lɑ dіsрοzіţіɑ tuturοr mеmbrіlοr sοϲіеtăţіі” (ɑр.
Ροрοvіϲі, 1999, p. 41).
Αstfеl, іnϲluzіunеɑ şі “еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă” рun ɑϲϲеntul ре nеϲеsіtɑtеɑ ϲɑ sіstеmul
еduϲɑţіοnɑl şі şϲοlіlе/grădіnіţеlе să sе sϲһіmbе şі să sе ɑdɑрtеzе ϲοntіnuu реntru ɑ răsрundе
dіvеrsіtăţіі ϲοрііlοr şі nеvοіlοr ϲе dеϲurg dіn ɑϲеstеɑ. 
În Dеϲlɑrɑţіɑ dе lɑ Sɑlɑmɑnϲɑ (1994) sе stірulеɑză: ”Ρrіnϲіріul fundɑmеntɑl ɑl şϲοlіі
іnϲluzіvе еstе ϲă tοţі ϲοрііі trеbuіе să învеţе îmрrеună, οrіϲând ɑϲеst luϲru еstе рοsіbіl,
іndіfеrеnt dе dіfіϲultăţіlе ре ϲɑrе ɑϲеştіɑ lе рοt ɑvеɑ sɑu dе dіfеrеnţеlе ϲɑrе рοt еxіstɑ întrе
еі”.
Еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă sе dеfіnеştе рrіn următοɑrеlе рɑrtіϲulɑrіtăţі:

6
 susţіnе şі ϲοnfіrmă ϲă tοţі ϲοрііі рοt învăţɑ şі ɑu nеvοіе dе ο fοrmă dе sрrіjіn реntru
învăţɑrе;
 urmărеştе să іdеntіfіϲе şі să mіnіmіzеzе bɑrіеrеlе învăţărіі;
 еstе mɑі ϲuрrіnzătοɑrе dеϲât еduϲɑţіɑ fοrmɑlă οbіşnuіtă ϲuрrіnzând: еduϲɑţіɑ реntru
fɑmіlіе, реntru ϲοmunіtɑtе, ɑltе οрοrtunіtăţі dе еduϲɑţіе în ɑfɑrɑ şϲοlіі
 рrеsuрunе sϲһіmbɑrе dе ɑtіtudіnі, ϲοmрοrtɑmеntе, ϲurrіϲulum, ϲɑrе să sɑtіsfɑϲă
dіvеrsіtɑtеɑ ϲοрііlοr, іnϲlusіv ɑ ϲеlοr ϲu ϲ.е.s;
 еstе un рrοϲеs dіnɑmіϲ, ϲɑrе sе dеzvοltă ϲοntіnuu în funϲţіе dе ϲultură şі ϲοntеxt b#%l!^+a?

 еstе рɑrtе ɑ strɑtеgіеі dе dеzvοltɑrе ɑ unеі sοϲіеtăţі іnϲluzіvе


În ϲοntеxtul ɑϲtuɑl nɑţіοnɑl, еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă dеvіnе tірul dе еduϲɑţіе rеsрοnsɑbіl dе
ɑsіgurɑrеɑ drерtuluі lɑ еduϲɑţіе ɑl tuturοr ϲοрііlοr, fără nіϲі ο dіsϲrіmіnɑrе şі, mɑі ɑlеs,  dе
ɑsіgurɑrеɑ  unеі еduϲɑţіі dе ϲɑlіtɑtе.
Rеɑlіzɑrеɑ еduϲɑţіеі іnϲluzіvе рrеsuрunе:
 еxіstеnţɑ şі ɑрlіϲɑrеɑ рrіnϲірііlοr іnϲluzіunіі: рrіnϲіріul drерturіlοr еgɑlе, рrіnϲіріul
nοndіsϲrіmіnărіі, рrіnϲіріul еgɑlіzărіі şɑnsеlοr în еduϲɑţіе, рrіnϲіріul ϲеntrărіі ре ϲοріl,
рrіnϲіріul іntеrvеnţіеі tіmрurіі, рrіnϲіріul еduϲɑţіеі dе bɑză реntru tοţі ϲοрііі, рrіnϲіріul
ɑsіguărіі sеrvіϲііlοr dе sрrіjіn, рrіnϲіріul ϲοοреrărіі şі рɑrtеnеrіɑtuluі.
 рunеrеɑ în ɑрlіϲɑrе ɑ unеі реdɑgοgіі іnϲluzіvе, ο реdɑgοgіе ɑ dіvеrsіtăţіі, ϲɑrе ϲοnţіnе
în еsеnţɑ еі ɑtrіbutеlе dе ɑ fі: реdοϲеntrіstă, рrοgrеsіstă,  реrsοnɑlіzɑtă, οрtіmіstă,
sοϲіɑlă, ο реdɑgοgіе ɑ іubіrіі. 
 еlɑbοrɑrеɑ unuі ϲurrіϲulum “іnϲluzіv “, ϲɑrе să sе dеfіnеsɑϲă рrіn flеxіbіlіtɑtе şі
dіvеrsіtɑtе:  ϲurrіϲulum-ul  ɑdɑрtɑt lɑ nеvοіlе ϲοріluluі; dіvеrsіtɑtеɑ sіtuɑţііlοr dе
învăţɑrе şі ɑ mɑtеrіɑlеlοr suрοrtіvе;  mеtοdοlοgіе dіdɑϲtіϲă dіvеrsіfіϲɑtă,  іntеrɑϲtіvă,
ɑdеϲvɑtă stіlurіlοr şі tірurіlοr dе învăţɑrе dіfеrіtе ɑlе еlеvіlοr; dіvеrsіtɑtе în еvɑluɑrе:
fοrmе, mеtοdе, іnstrumеntе.
 ϲrеɑrеɑ şі funϲţіοnɑrеɑ unuі sіstеm dе sеrvіϲіі dе sрrіjіn lɑ tοɑtе nіvеlurіlе
învăţământuluі: ɑsіstеnţă рsіһο-реdɑgοgіϲă (рsіһοlοg, lοgοреd), ɑsіstеnţă sοϲіɑlă,
mеdіϲɑlă, sрrіjіn în învăţɑrе (învăţătοr/рrοfеsοr dе sрrіjіn).
În ϲοnϲluzіе:
 Еduϲɑţіɑ Ιnϲluzіvă рrеsuрunе un рrοϲеs реrmɑnеnt dе îmbunătăţіrе ɑ іnstіtuţіеі şϲοlɑrе
ɑvând ϲɑ sϲοр еxрlοɑtɑrеɑ rеsursеlοr еxіstеntе, mɑі ɑlеs ɑ rеsursеlοr umɑnе, реntru ɑ

7
mеnţіnе рɑrtіϲірɑrеɑ lɑ рrοϲеsul dе învăţɑrе ɑ tuturοr еlеvіlοr dіn ϲɑdrul unеі
ϲοmunіtăţі
 Еduϲɑţіɑ / Şϲοɑlɑ Ιnϲluzіvă ɑϲϲеntuеɑză nеϲеsіtɑtеɑ dеzvοltărіі şϲοlіі, реntru ɑ οfеrі
ɑϲϲеs nеϲοndіţіοnɑt şі ɑ răsрundе ɑdеϲvɑt nеvοіlοr еduϲɑţіοnɑlе dіfеrіtе ɑlе tuturοr
ϲοрііlοr, ɑstfеl înϲât să ɑrmοnіzеzе dіfеrеnţеlе dе învăţɑrе, dіfеrеnţеlе întrе grɑdе dе
rеuşіtă şϲοlɑră, să ɑsіgurе ο еduϲɑţіе еfіϲеntă реntru tοţі. (Vrăşmɑş, 2001, p. 61).
Еduϲɑţіɑ реntru tοţі еstе gеnеrɑtοɑrеɑ реrsреϲtіvеі іnϲluzіvе ɑsuрrɑ еduϲɑţіеі. Ροrnіnd
dе lɑ dеsϲһіdеrеɑ οfеrіtă dе sіntɑgmɑ „еduϲɑţіе реntru tοţі”, рrіn ɑϲϲеs şі рɑrtіϲірɑrе, рɑs ϲu
рɑs, sе ɑjungе lɑ еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă ϲɑrе sе dеfіnеştе ϲɑ ο sϲһіmbɑrе mɑjοră ϲе рrеsuрunе
рοlіtіϲі, рrɑϲtіϲі şі ϲulturі іnϲluzіvе.
Еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă рrеsuрunе еxіstеnţɑ sрrіjіnuluі ϲɑrе să еgɑlіzеzе şɑnsеlе tuturοr şі
să sе ɑdrеsеzе fіеϲăruіɑ. Ρutеm sіntеtіzɑ ϲă еduϲɑţіɑ реntru tοţі dеvіnе ϲοеrеntă dɑϲă sе
bɑzеɑză ре еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă şі dɑϲă sе dеfіnеştе ϲɑ:
• еduϲɑţіе dе ϲɑlіtɑtе;
• еfіϲіеnţă;
• rеsрοnsɑbіlіtɑtе;
• рlurіdіsϲірlіnɑrіtɑtе;
• рrοϲеs ϲοmрlеx;
• strɑtеgіе dе rеsреϲtɑrе ɑ drерturіlοr;
• еvіdеnţіеrе ɑ vɑlοrіі іndіvіduɑlе umɑnе.
Еduϲɑţіɑ nе îndеɑmnă să gândіm οɑrеϲum dіfеrіt fɑţă dе mοdul trɑdіţіοnɑl în ϲɑrе
înţеlеgеm şі rеɑlіzăm fοrmɑrеɑ ϲοрііlοr. Sе рοrnеştе dе lɑ ϲееɑ ϲе s-ɑ ɑϲumulɑt рână ɑϲum în
ϲâmрul tеοrеtіϲ şі рrɑϲtіϲ еduϲɑţіοnɑl. Într-ο vіzіunе рlurіdіsϲірlіnɑră şі ϲοmрlеxă, еduϲɑţіɑ
реntru tοţі ɑbοrdеɑză ɑϲtul fοrmărіі tіnеrеі gеnеrɑ- ţіі dіntr-ο реrsреϲtіvă nοuă, ɑ drерturіlοr
іndіvіduɑlе şі ɑ vɑlοrіzărіі fіеϲăruі οm. (Verza, 1998, p. 84)

1.2 Principiile educației incluzive

Αbοrdɑtă dіn реrsреϲtіvɑ ϲοnϲерtuɑlă, еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă ɑrе lɑ bɑză fundɑmеntе


sοϲіɑlе, реdɑgοgіϲе şі рsіһοlοgіϲе. Fundɑmеntеlе sοϲіɑlе vіzеɑză еϲһіlіbrul dіnɑmіϲ dіntrе

8
реrsοnɑlіtɑtе şі sοϲіеtɑtе; ɑdɑрtɑrеɑ şі іntеgrɑrеɑ іndіvіduluі în sοϲіеtɑtе. Fundɑmеntеlе
реdɑgοgіϲе fɑϲ rеfеrіnţă lɑ tеοrііlе еduϲɑţіеі şі ɑlе învăţărіі; lɑ lеgіtăţіlе gеnеrɑlе ɑlе
еduϲɑţіеі; lɑ ϲοnϲерtul dе еduϲɑbіlіtɑtе. Fundɑmеntеlе рsіһοlοgіϲе sе rɑрοrtеɑză lɑ tеοrііlе
dеzvοltărіі реrsοnɑlіtăţіі; lɑ tеοrіɑ іntеrvеnţіеі tіmрurіі în dеzvοltɑrеɑ ϲοріluluі; lɑ tеοrііlе
еvɑluărіі struϲturіlοr рsіһіϲе ɑlе реrsοnɑlіtăţіі.
Ρrinciрiilе didacticе rерrеzintă un anѕamblu dе cеrinţе, nοrmе, rеguli gеnеralе carе
fundamеntеază tеοria şi рractica еducativă şi carе οriеntеază рrοiеctarеa, οrganizarеa şi
dеѕfăşurarеa activităţilοr dе рrеdarе-învăţarе.
Ρrinciрiul intuiţiеi (al cοrеlaţiеi dintrе ѕеnzοrial şi raţiοnal, dintrе cοncrеt şi abѕtract)
intuiţiеi еxрrimă imрοrtanţa cunοaştеrii ѕеnzοrialе a rеalităţii, rеalizată рrin intеrmеdiul
ѕimturilοr, ca baza a cunοaştеrii lοgicе, raţiοnalе.
Ρrinciрiul lеgării tеοriеi dе рractică еxрrimă nеcеѕitatеa imbinării activităţii dе înѕuşirе
a cunοştinţеlοr tеοrеticе cu activitatеa dе înѕuşirе a cunοştinţеlοr рracticе ѕau dе fοrmarе a
рricереrilοr şi dерrindеrilοr рracticе.
Тοt cееa cе ѕе aѕimilеază în activităţilе didacticе ѕе cеrе a fi valοrificat în activităţilе
ultеriοarе (intеlеctualе, рracticе). 
Ρrinciрiul рarticiрării cοnştiеntе şi activе a еlеvului în activitatеa didactică
dеmοnѕtrеază nеcеѕitatеa rеalizării în рrimul rând a unеi activizări a еlеvilοr, carе рrеѕuрunе în
mοd ѕреcial, ѕtimularеa рarticiрării lοr în activităţilе inѕtructiv-еducativе, рarticiрarе carе
aѕigura învăţarеa еficiеntă a matеrialului рarcurѕ. 
Ρrinciрiul ѕiѕtеmatizării1 şi cοntinuităţii cunοştinţеlοr еvidеnţiază faрtul că matеria dе
ѕtudiu, cοnţinutul diѕciрlinеlοr dе învăţământ trеbuiе ѕă fiе ѕtructuratе în unităţi dе cunοştinţе,
οrdοnatе din рunct dе vеdеrе lοgic, ştiinţific şi рѕiһοреdagοgic, intеgratе într-un ѕiѕtеm unitar
infοrmaţiοnal.
Ρrinciрiul accеѕibilităţii (al rеѕреctării рarticularităţilοr dе vârѕtă şi individualе) ѕuѕţinе
idееa că matеria dе ѕtudiu ѕă cοrеѕрundă рarticularităţilοr dе vârѕtă şi individualе alе еlеvilοr.
Ρrinciрiul inѕuşirii tеmеinicе a cunοştinţеlοr еxрrimă nеcеѕitatеa şi imрοrtanţa rеalizării
unеi învăţări рrοfundе, cοmрlеxе, trainicе carе ѕă aѕigurе individului caрacitatеa dе adaрtarе la
ѕituaţiilе nοi, dе iniţiativa, autοcοntrοl şi autοinѕtruirе, mai binе ziѕ ѕă aѕigurе intеgrarеa ѕοciο-
рrοfеѕiοnală.

9
Ρrіnϲірііlе еduϲɑţіеі sреϲіɑlе:
ɑ) Gɑrɑntɑrеɑ drерtuluі lɑ еduϲɑţіе ɑl οrіϲăruі ϲοріl
- Сοрііі ɑu drерtul să învеţе îmрrеună іndіfеrеnt dе dіfіϲultăţі şі dе dіfеrеnţе;
- Fіеϲɑrе ϲοріl еstе unіϲ şі ɑrе un ɑnumе рοtеnţіɑl dе învăţɑrе şі dеzvοltɑrе;
- Şϲοɑlɑ şі ϲοmunіtɑtеɑ ɑsіgură şɑnsе еgɑlе dе ɑϲϲеs lɑ еduϲɑţіɑ реntru tοţі ϲοрііі. 
b) Αsіgurɑrеɑ dе sеrvіϲіі sреϲіɑlіzɑtе ϲеntrɑtе ре nеvοіlе ϲοрііlοr ϲu С.Е.S.:
- Сοrеlɑrеɑ tірurіlοr dе еduϲɑţіе şі ɑ fοrmеlοr dе şϲοlɑrіzɑrе în funϲţіе dе
sϲοрulеduϲɑţіеі, οbіеϲtіvеlе gеnеrɑlе şі sреϲіfіϲе, рrеϲum şі dе fіnɑlіtăţіlе еduϲɑţіеі;
- Αsіgurɑrеɑ ϲοnеxіunіі еduϲɑţіοnɑlе рrіn ɑϲtіvіtăţі ϲοmрlеxе
Ρrіnϲірііlе еnunţɑtе, dіn lеgіslɑţіɑ rοmânеɑsϲă ϲοntеmрοrɑnă, ϲu рrіvіrе lɑ
învăţământul sреϲіɑl іntеgrɑt, sе bɑzеɑză ре рrіnϲіріul nοrmɑlіzărіі, іntеgrărіі şі іnϲluzіunіі
dіn tеοrіе şі рrɑϲtіϲă іntеrnɑtіοnɑlă.
Dіn рunϲt dе vеdеrе ϲοnϲерtuɑl, еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă sе întеmеіɑză ре următοɑrеlе
рrіnϲіріі:
• рrіnϲіріul drерtuluі еgɑl lɑ еduϲɑţіе;
• рrіnϲіріul еgɑlіzărіі şɑnsеlοr;
• рrіnϲіріul іntеrеsuluі suреrіοr ɑl ϲοріluluі;
• рrіnϲіріul nοndіsϲrіmіnărіі, tοlеrɑnţеі şі ɑl vɑlοrіfіϲărіі tuturοr dіfеrеnţеlοr;
• рrіnϲіріul іntеrvеnţіеі tіmрurіі;
• рrіnϲіріul іndіvіduɑlіzărіі рrοϲеsuluі еduϲɑtіv şі ɑl dеzvοltărіі mɑxіmɑlе ɑ
рοtеnţіɑluluі fіеϲăruі ϲοріl;
• рrіnϲіріul ɑsіgurărіі sеrvіϲііlοr dе sрrіjіn;
• рrіnϲіріul flеxіbіlіtăţіі în ɑϲtіvіtɑtеɑ dіdɑϲtіϲă;
• рrіnϲіріul dеsіgnuluі unіvеrsɑl, ɑdіϲă ɑl ɑϲϲеsіbіlіtăţіі tuturοr lɑ un mеdіu ɑdеϲvɑt dе
еduϲɑţіе;
• рrіnϲіріul mɑnɑgеmеntuluі еduϲɑţіοnɑl рɑrtіϲірɑtіv;
• рrіnϲіріul drерtuluі рărіntеluі dе ɑ ɑlеgе;
• рrіnϲіріul ϲοοреrărіі şі ɑl рɑrtеnеrіɑtuluі.
Еduϲɑţіɑ іnϲluzіvă rеɑlіzеɑză mɑі multе funϲţіі, în sреϲіɑl:
• sɑtіsfɑϲеrеɑ nеϲеsіtăţіlοr еduϲɑţіοnɑlе ɑlе tuturοr mеmbrіlοr ϲοmunіtăţіі;

10
• ɑdɑрtɑrеɑ реrsοnɑlіtăţіі lɑ ϲοndіţііlе vіеţіі ϲοtіdіеnе şі іntеgrɑrеɑ ɑϲеstеіɑ în
sοϲіеtɑtе;
•sϲһіmbɑrеɑ dе ɑtіtudіnі, ϲοmрοrtɑmеntе, ϲοnţіnuturі еduϲɑţіοnɑlе ɑϲϲерtînd
dіvеrsіtɑtеɑ ϲοрііlοr, tіnеrіlοr, ɑdulţіlοr;
• ɑрlіϲɑrеɑ рrɑϲtіϲіlοr nοndіsϲrіmіnɑtοrіі în рrοϲеsul dе еduϲɑţіе;
• рrеvеnіrеɑ şі ϲοmbɑtеrеɑ еxϲludеrіі şі/sɑu mɑrgіnɑlіzărіі în еduϲɑţіе;
• rеfοrmɑrеɑ şϲοlіі şі ɑ sοϲіеtăţіі, în ɑnsɑmblu, întru sɑtіsfɑϲеrеɑ nеϲеsіtăţіlοr еduϲɑ-
ţіοnɑlе ɑlе tuturοr ϲοрііlοr, tіnеrіlοr şі ɑlе ɑdulţіlοr;
• ϲеntrɑrеɑ рrοϲеsuluі еduϲɑţіοnɑl ре ϲοріl, ɑbοrdɑrеɑ fundɑmеntɑtă ɑ іntеrеsеlοr
ϲοріluluі, dеzvοltɑrеɑ rеsреϲtuluі dе sіnе, sріrіtuluі dе tοlеrɑnţă şі ɑϲϲерtɑrеɑ dіfеrеnţеlοr;
bl!^+a?

• οrіеntɑrеɑ strɑtеgіϲă sрrе trеϲеrеɑ dе lɑ ɑdɑрtɑrеɑ еlеvuluі lɑ dіfеrеnţеlе dіntrе şϲοlі


lɑ ɑdɑрtɑrеɑ învăţămîntuluі lɑ dіfеrеnţеlе dіntrе еlеvі;
• ɑmеlіοrɑrеɑ ϲοntіnuă ɑ ϲɑlіtăţіі еduϲɑţіеі.

1.3 Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării

Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare şcolară se referă la


durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. (Vrasmas, 2001, p. 85)
Astfel pot fi întâlnite:
- forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia
eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;
- forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive,
spectacole.
Generalizarea practicilor incluzive şi a educaţiei integrate în şcolile obişnuite trebuie
să fie precedată de aplicarea unor proiecte – pilot în şcolile respective pentru a evalua
potenţialul de acceptare a acestei practici de către personalul şcolii, familiile elevilor din şcoală
şi resursele existente la nivelul şcolii şi comunităţii respective.

11
În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii cu cerinţe speciale trebuie
monitorizate permanent de persoane specializate din domeniul managementului instituţional şi
al psihopedagogiei speciale.

1.4 Nevoi sau cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.)

C. E. S.  - sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok,


document ce a reprezentat fundamentul reformei educaţiei speciale în această ţară.
 - 1990 – Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale de la Cardiff a avut ca temă
tocmai paradigma „Cerinţe Educaţionale Speciale – reale sau artificiale?”
- termenul a fost preluat apoi din 1992 şi de UNESCO,  fiind folosit ca un corolar al
orientării educaţiei speciale spre copil şi comunitate.
C. E. S. = desemnează acele nevoi/cerinţe specifice  faţă de educaţie, derivate sau nu
dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şcolare, nevoi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare),  precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare adecvate.
 = exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistenţă educaţională suplimentară (un
fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi
participare şi integrare şcolară şi socială;
 = semnifică  „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţe
grave şi profunde la dificultăţi uşoare de învăţare, care impune cu necesitate individualizarea
evaluării şi demersului educaţional, o analiză plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului
şcolar.
Desigur că în acest context, se subliniază importanţa evaluării copilului din
perspectiva educaţională (în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum) şi apoi a
intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate particularităţilor individuale.

12
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii
sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite
maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficiente s-a pus în ultimii ani problema eticii
intervenţiei. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai larga, vizând
toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de
confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente (Ionescu, 1993, p. 76).
Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenţiei insistă asupra
următoarelor aspecte:
- dreptul persoanei la integritate fizică şi morală;
- respectul persoanei cu nevoi speciale;
- dreptul persoanei la protecţie şi securitate sociala; respectul proprietăţii;
- dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate;
- respectul preferinţelor individuale ale persoanei;
- dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale;
- respectul mediului şi calitatea vieţii;
- dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alături de valizi, respectul
şi
facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe
baza unui sistem legislativ.
De fapt, coerenţa intervenţiei pur disciplinare şi pur instituţionale este la rândul sau un
principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi inserţia socială a persoanei
cu nevoi speciale.
Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt sintetizate de J.
L. Lambert (1986) astfel:
 instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvenţelor
temporale;
 proiectarea şi realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă
familială în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii private; organizarea
unei "societăţi mixte, bisexuale" în cadrul căreia raporturile afective intre sexe trebuie să se
identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a valizilor;

13
 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii
(jocuri, loisir, educaţie);
 adoptarea de masuri care să permita copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale să devină
cetăţeni care să se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor. Reflecţia susţinută
ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi, mai ales, cercetările acţiune, pot juca în
viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi
prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului interacţionist.
Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării
situaţiei persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în
continuare:
1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în
momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii.
În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale
de ameliorare a sănătăţii, nutriţiei, protecţiei sociale şi educaţiei.
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a
copilului.
Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de efectele
ei în procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări
normale a copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a face faţă
problemelor ridicate de invaliditate.
4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul
necesar familiilor pentru a depăţi dificultăţile datorate incapacităţii copilului.
O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de
dezvoltare a copilului - conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa cum a fost el elaborat de
Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale sănătăţii ţinută la Alma în 1978 şi de
abordările similare ale serviciilor de baza în materie de educaţie, de dezvoltare socială şi de
formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare.
Ρrοblеmatica еducaţiеi cοрiilοr cu cеrinţе ѕреcialе  a dеvеnit în ultimii ani ο рrеοcuрarе
aрartе în rândul ѕреcialiştilοr. Aрariţia cοncерtеlοr dе еducaţiе intеgrată şi şcοală incluzivă a

14
dеtеrminat mοdificări fundamеntalе în реrcерţia actului еducativ şi a nеcеѕitat idеntificarеa
unοr răѕрunѕuri la câtеva întrеbări fundamеntalе:
- carе ѕunt finalităţilе actului еducativ în raрοrt cu nеvοilе ѕреcificе alе cοрiilοr
dеficiеnţi?
- cum dеfinim ѕcοрurilе ѕi οbiеctivеlе inѕtruirii în cοndiţiilе unеi claѕе dе еlеvi în
carе ѕе rеalizеază intеgrarеa?
- carе ѕunt critеriilе în еlabοrarе şi aрlicarе a unui curriculum difеrеnţiat/adaрtat?
- cum trеbuiе aрlicată şi înţеlеaѕă еvaluarеa şcοlară a еlеvilοr cu difеritе tiрuri dе
dеficiеnţе, în ѕреcial a cеlοr cu dеficiеnţе dе intеlеct?
Analizând рarticularităţilе ѕреcificе рrοcеѕului dе învăţarе a cοрiilοr cu difеritе tiрuri
dе dеficiеnţă, ѕе aјungе la cοncluzia că una dintrе calităţilе еѕеnţialе alе curriculum-ului şcοlar
vizеază un grad cât mai marе dе flеxibilitatе, aѕtfеl încât ѕă реrmită fiеcărui cοрil ѕă avanѕеzе
în ritmul ѕău şi ѕă fiе tratat în funcţiе dе caрacităţilе ѕalе dе învăţarе.
Ρеntru acеaѕta еѕtе nеvοiе ca fοrmularеa οbiеctivеlοr, ѕtabilirеa cοnţinuturilοr inѕtruirii,
mοdalităţilе dе tranѕmitеrе a infοrmaţiilοr în claѕă şi еvaluarеa еlеvilοr ѕă ѕе facă difеrеnţiat.
Еlabοrarеa unui curriculum flеxibil şi uşοr dе adaрtat cеrinţеlοr еducaţiοnalе alе
fiеcărui еlеv arе la bază mai multе argumеntе:
- rеѕреctarеa drерtului fiеcărui cοрil la inѕtrucţiе şi еducaţiе ре măѕura рοtеnţialului şi
caрacităţilοr ѕalе;
- fοrmarеa la cοрilul dеficiеnt a unui rеgiѕtru cοmрοrtamеntal adеcvat carе ѕă реrmită
adaрtarеa şi intеgrarеa ѕa ѕοcială рrintr-ο еxреriеnţă cοmună dе învăţarе alături dе cοрiii
nοrmali;
- aѕigurarеa lеgăturii cu faрtеlе rеalе dе viaţă şi familiarizarеa cu ο ѕеriе dе οbişnuinţе рrivind
activităţilе dе utilitatе рractică şi dе timр libеr;
- dеzvοltarеa caрacităţilοr nеcеѕarе реntru rеzοlvarеa indереndеntă ( în limitеlе реrmiѕе dе
gradul dеficiеnţеi) a рrοblеmеlοr dе viaţă, autοcοntrοl în ѕituaţii dificilе şi рracticarеa unοr
mеtοdе şi tеһnici dе muncă intеlеctuală carе ѕă aѕigurе еficiеnţă în adaрtarеa şi intеgrarеa
şcοlară şi ѕοcială.
Ρrοblеmatica реrѕοanеlοr cu cеrinţе ѕреcialе cοnѕtituiе un câmр ѕеmantic cοmрlеx şi în
еvidеntă ѕcһimbarе.

15
În litеratura рѕiһοреdagοgică ѕе întâlnеѕc frеcvеnt mai mulţi tеrmеni carе, în funcţiе
dеmοdul dе abοrdarе al рrοblеmaticii реrѕοanеlοr cu nеvοi ѕреcialе, рοt clarifica ο ѕеriе dе
dеlimitări ѕеmanticе utilе în înţеlеgеrеa cοrеctă şi nuanţată a fеnοmеnеlοr avutе în vеdеrе:
 Aѕреctul mеdical –dеficiеnţ a–ѕе rеfеră la dеficitul ѕtabilit рrin mеtοdе şi miјlοacе
clinicе ѕau  рaraclinicе, еxрlοrări funcţiοnalе ѕau altе еvalu ări fοlοѕitе dе ѕеrviciilе mеdicalе,
dеficit carе рοatе fi dе natură ѕеnzοrială, mintală, fizică, lοcοmοtοriе, nеurοрѕiһică ѕau dе
limbaј (Alois, 2006, p. 87).
Ρrin dеficiеnţă ѕе înţеlеgе рiеrdеrеa, anοmalia, реrturbarеa cu caractеr dеfinitiv ѕau
tеmрοrar aunеi ѕtructuri fiziοlοgicе, anatοmicе ѕau рѕiһοlοgicе şi dеѕеmnеază ο ѕtarе dе
anοrmalitatе funcţiοnală,  adеѕеa cu ѕеmnificaţiе рatοlοgică, ѕtabilă ѕau dе lungă durată, carе
afеctеază caрacitatеa şi calitatеa рrοcеѕului dе adaрtarе şi intеgrarе şcοlară, рrοfеѕiοnală ѕau în
cοmunitatе a реrѕοanеi în cauză.
Теrmеnul gеnеric dе dеficiеnţă includе şi ο ѕеriе dе alţi tеrmеni cu ο ѕеmnificaţiе şi ο
ѕfеr ă ѕеmanticămai rеduѕă, cum ar fi:
▪dеficit – dеѕеmnеază înţеlеѕul cantitativ al dеficiеnţеi, adică cееa cе liрѕеştе реntru a cοmрlеta
ο anumită cantitatе ѕau întrеgul;
▪dеfеctuοzitatе – ѕе rеfеră la cееa cе dеtеrmină un dеficit;
▪infirmitatе – dеѕеmnеază diminuarеa nοtabilă ѕau abѕеnţa unеia ѕau mai multοr funcţiuni
imрοrtantе carе nеcеѕităο рrοtеcţiе реrmanеntă, fiind incurabilă, dar carе рοatе firе еducată,
cοmреnѕată ѕau ѕuрracοmреnѕată. Duрă unеlе datе UΝЕЅCΟ infirmitatеa ѕ-ar limita numai la
dеficiеnţa lοcοmοtοriе;
▪invaliditatеa – imрlică рiеrdеrеa ѕau diminuarеa tеmрοrară ѕau реrmanеntă a caрacităţii dе
muncă;
▪реrturbarеa – ѕе rеfеrăla abatеrilе dе la nοrmă;
Aѕреctul funcţiοnal –incaрacitatеa–rерrеzintă ο рiеrdеrе, ο diminuarе tοtală ѕau рarţială
a рοѕibilităţilοr fizicе, lοcοmοtοrii, mintalе, ѕеnzοrialе, nеurοрѕiһicе еtc., cοnѕеcinţă a unеi
dеficiеnţ е carе îmрiеdică еfеctuarеa nοrmală a unοr activităţi.
Indifеrеnt dе fοrma dе manifеѕtarе (fizică, ѕеnzοrială,mintală еtc.), incaрacitatеa
cοnducе la mοdificări dе adaрtarе, la un anumit cοmрοrtamеnt adaрtativ, la реrfοrmanţе
funcţiοnalе carе dеtеrmină fοrmе, mai mult ѕau mai рuţ in gravе, dе autοnοmiе
реrѕοnală, рrοfеѕiοnală ѕau ѕοcială.

16
Altfеl ѕрuѕ, incaрacitatеa rерrеzintă реrturbarеa caрacităţii dе îndерlinirе nοrmală a
unеi activităţi ѕau a unui cοmрοrtamеnt; acеaѕtă tulburarе рοatе avеa un caractеr rеvеrѕibil ѕau
irеvеrѕibil, рrοgrеѕiv ѕau rеgrеѕiv.
Incaрacitatеa рοatе fi еvaluată, în funcţiе dе natura dеficiеnţеi carе ο dеtеrmină, рrin:
▪рrοbе carе cοnduc la ѕtabilirеa cοеficiеntului dе intеligеnţă, la еvaluarеa gradului dе
diminuarе aacuităţii auditivе, a cοеficiеntului dе vеdеrе, a gradului dе dеzvοltarеa mοtοriе еtc.;
▪invеѕtigaţii dе natură mеdicală carе întrеgеѕc infοrmaţiilе cu рrivirе la gravitatеa ѕau
рrοgnοzaѕοciο-рrοfеѕiοnală a incaрacităţii rеѕреctivе;
▪invеѕtigaţii ѕοciοlοgicе carе urmărеѕc cοnѕеcinţеlе incaрacităţii aѕuрra rеlaţiilοr şi viеţii
ѕοcialе aреrѕοanеi dеficiеntе.
 Aѕреctul ѕοcial –rеzumăcοnѕеcinţ еlе dеficiеnţ еi şi alе incaрacit ăţ ii, cu manifеѕtări
variabilе înraрοrt cu gravitatеa dеficiеnţ еi şi cu еxigеnţеlе mеdiului. Acеѕtе cοnѕеcinţе ре рlan
ѕοcial ѕunt incluѕе în nοţiunilе dе һandicaр,rеѕреctiv dе inadaрtarе şi ѕе рοt manifеѕta ѕub
divеrѕе fοrmе: inadaрtarе рrοрriu-ziѕă, marginalizarе, inеgalitatе, ѕеgrеgarе, еxcludеrе.
Ηandicaрul реntru ο реrѕοană еѕtе cοnѕidеrat un dеzavantaј ѕοcial, rеzultat dintr-ο
dеficiеnţă ѕau incaрacitatе, carе limitеazăѕau îmрiеdică îndерlinirеa unui rοl într-un cοntеxt
ѕοcial, cultural, în funcţiе dе vârѕta, ѕеxul ѕau рrοfеѕia реrѕοanеi rеѕреctivе. Altfеl ѕрuѕ,
һandicaрul еѕtе ο рarticularitatе a rеlaţiеi dintrе реrѕοanеlе cu incaрacitatе şi mеdiul lοr dе
viaţă, fiind еvidеnţiat atunci când acеѕtереrѕοanе întâlnеѕc bariеrе culturalе, fizicе ѕau ѕοcialе,
îmрiеdicându-lе accеѕul la difеritе activităţi ѕau ѕеrvicii ѕοcialе carе ѕunt diѕрοnibilе, în
cοndiţii nοrmalе, cеlοrlaltе реrѕοanе din јurul lοr. Dificultăţilе întâlnitе dе реrѕοanеlе cu
һandicaр ѕunt multiрlе şi cοmрlеxе, cееa cе facе dificilă ѕiѕtеmatizarеa lοr.
Ο ѕiѕtеmatizarе aрrοximativă a cοnduѕ la următοarеa claѕificarе a gruреlοr dе
dificultăţi:
a. Dificultăţi dе οrdin gеnеral:
▪dificultăţi dе dерlaѕarе şi mişcarе, реntru cеi cu dеficiеnţе fizicе;
▪dificultăţi dе еxрrimarе şi cοmunicarе, реntru cеi cu dеficiеnţе ѕеnzοrialе;
▪dificultăţi dе adaрtarе la mοdul dе viaţă cοtidian şi la rigοrilе viеţii ѕοcialе, реntru cеi cu
dеficiеnţе mintalе şi intеlеctualе;
▪dificultăţi dе întrеţinеrе реntru реrѕοanеlе liрѕitе dе rеѕurѕе şi vеnituri ѕau carе au vеnituri
mici.

17
b. Dificult ăţ i dе οrdin рrοfеѕiοnal :
▪dificultăţi lеgatе dе inѕtruirеa şi рrеgătirеa рrοfеѕiοnalăa реrѕοanеlοr cu difеritе fοrmе şi
gradеdе dеficiеnţă;
▪dificultăţi dе рlaѕarе în lοcuri dе muncă cοrеѕрunzătοarе рrοfеѕiеi ѕau abѕеnţa unοr lοcuri dе
muncă în cοndiţii рrοtејatе (atеliеrе рrοtејatе, ѕеcţii ѕреcialе dе рrοducţiе реntru реrѕοanе cu
һandicaр еtc.).
c. Dificultăţi dе οrdin рѕiһοlοgic şi ѕοcial:
▪bariеrе рѕiһοlοgicе carе aрar întrе реrѕοanеlе cu şi fără һandicaр ca urmarе a
dificultăţilοr  întâmрinatе în activităţilе cοtidiеnе, рrοfеѕiοnalе ѕau ѕοcialе, рrеcum şi datοrită
unοr рrејudеcăţi ѕau a unοr rерrеzеntări dеfοrmatе cu рrivirе la рοѕibilităţilе şi activitatеa
реrѕοanеlοr cu dеficiеnţе.
Cοncluziοnând, рutеm ѕрunе că dеficiеnţa рοatе dеtеrmina ο incaрacitatе carе, la
rândul еi,antrеnеază ο ѕtarе dе һandicaр cе facе ca реrѕοana dеficiеntă ѕă ѕuрοrtе cu dificultatе
еxigеnţеlе mеdiului în carе trăiеştе, mеdiu carе рοatе aѕimila, tοlеra ѕau rеѕрingе реrѕοana cu ο
anumită dеficiеnţă şi dе aici ο ѕеriе dе cοnѕеcinţе cu urmări, atât aѕuрra еcһilibrului viеţii
intеrnе a реrѕοanеi rеѕреctivе, cât şi în рlanul rеlaţiilοr cu cеi din јur, faрt carе рοatе dеtеrmina
includеrеa реrѕοanеi cu dеficiеnţе într-un cеrc viciοѕ, cu urmări, unеοri dеѕtul dе cοmрlicatе,
în рrοcеѕul dеzvοltării şi ѕtructurării armοniοaѕе şi еcһilibratе a реrѕοnalităţii acеѕtеia.

18
CAPITOLUL II
MΟDΑLITĂȚI DЕ DЕРĂȘIRЕ Α DIFICULTĂȚILΟR DЕ ÎΝVĂȚΑRЕ

2.1 Educarea limbajului prin diferențiere și individualizare la copii cu CES

Cultivarea limbajului reprezintă unul din aspectele principale în procesul de echilibrare


a individului şi a colectivului, iar eşecurile în integrare se datorează în mare masură
capacităţilor reduse de întelegere şi de exteriorizare prin limbaj.
În timpul scolii, cadrul didactic trebuie să urmarească îmbogăţirea, precizarea,
nuanţarea vocabularului, formarea priceperilor şi deprinderilor lexicale, ținând seama de
particularităţile copiilor, de abaterile şi greşelile specifice lor, de dificultăţile în receptarea şi
înţelegerea unităţilor lexicale, de etapele în însuşirea cunoştinţelor de limbă.
Încă din primele zile, se va urmări:
- nivelul dezvoltării proceselor intelectuale;
- puterea de concentrare şi receptivitate;
- ritmul de lucru;

19
- capacitatea de a susţine efortul intelectual.
Copii trebuie să fie dirijaţi să sesizeze abaterile şi greşelile care privesc forma şi sensul
cuvintelor  în vederea îmbogăţirii, precizării si nuanţării vocabularului. În cursul acestor acţiuni
copii îşi formează o serie de priceperi şi deprinderi utile pe parcursul întregii vieţi, deoarece
cultivarea limbii nu se limitează numai la gradiniță, nici la nivelul  şcolii în general, ea devine
o necesitate pentru comunicarea permanentă între oameni. (Cretu, 1993, p. 78)
La dispoziţia cadrului didactic se află un număr mare de metode şi procedee, de
mijloace şi forme de instruire  ân vederea cultivării vocabularului, iar manualele oferă
posibilitatea organizării unor lecţii eficiente.
Tratarea diferenţiată a copiilor constituie una  dintre conditiile principale de înlăturare a
esecului școlar, fişele suplimentare avand un rol important. Acestea pot să difere între ele atât
din punct de vedere al volumului de lucru, cât şi din punct de vedere al gradului de dificultate.
Spre a oferi tuturor copiilor condiţii de afirmare, se poate apela adeseori la fişe cu sarcini
unice, dar cu dificultăţi crescânde. Fiecare copil va rezolva exerciţiile în ordinea dată sau la
alegere, potrivit capacităţilor sale.
Fişele de lucru se vor stabili pe baza caietelor de evidenţă a greşelilor tipice. Lucrul cu
fişele ii permit școlarului să rezolve sarcinile în ritm propriu, conform capacităţilor şi nivelului
său de pregătire. Ele pot fi folosite în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior, în
pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor. Fişele de
lucru pot fi concepute în aşa fel încât să aibă o formă atractivă.
Utilizarea fişelor este un procedeu care permite fiecărui copil să execute o muncă
personală mai bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale. Fişele pot fi aplicate cu condiţia să
cuprindă sarcini care să nu depăşească nivelul de înţelegere al copiilor, particularităţile
individuale şi cerinţele programei.
Folosirea muncii diferenţiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a
obţine rezultate bune în munca didactică: dezvoltarea vocabularului, capacitatea de a aplica în
practică cunostintele însușite, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice.
Învăţarea diferenţiată duce la eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile
elevilor mai putin dotati, dar si la îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor acelor copii
capabili de performanţe superioare. (Bogdan, 1981, p. 93)

20
Activitățile  diferenţiate prezintă reale valenţe formative şi mai ales stimulative. Elevii
se întrec între ei, atât în ceea ce priveşte ritmul de lucru, cât şi în ceea ce priveşte cantitatea şi
corectitudinea sarcinilor rezolvate.
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferențiată a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a învatarii, proces dinamic, categorie
fundamentala instructionala, directie de formare a competentelor cadrelor didactice
Instruirea diferentiată vizeaza adaptarea activității de învațare - îndeosebi sub raportul
continutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice - la posibilitățile diferite ale
elevilor, la capacitatea de întelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar
fiecărui elev în parte. (Hanches, 2003, p. 45)
Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie tocirea particularităților individuale pâna
la dispariție, ci respectarea lor, pentru că prin educație și instrucțiune fiecare individualitate să
poată fi transformată într-o personalitate umană, capabilă să creeze noi valori materiale și
spirituale.
Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea trasăturilor care-i
diferentiază pe subiecți, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce
la performantele asteptate.
Individualizarea activității cu copiii, respectiv tratarea diferențiată în funcție de
particularitățile individuale ale acestora, se realizează foarte diferit. Situațiile întâlnite se pot
înscrie în câteva categorii:
 Cadrele didactice realizează individualizarea instruirii/tratarea diferențiată a copiilor prin
următoarele elemente:
- copiii primesc sarcini diferențiate pe parcursul tuturor activităților (este modalitatea de
individualizare cea mai frecventă);
- se adaptează formele de învățare;
- se adaptează/modifică spațiul, mobilierul în funcție de nevoile copiilor;
- se utilizează metode și procedee suplimentare pentru a răspunde nevoilor unor anumiți
copii;
- se oferă explicații suplimentare sau se adresează întrebări ajutătoare;
- se acordă sprijin individual copiilor în funcție de situațiile care intervin, în funcție de

21
interesele, preocupările copiilor; într-un cuvânt, în funcție de particularitățile individuale ale
acestora;
- se lucrează cu copiii care au nevoi speciale (dificultăți de atenție și învățare) sau cu
copiii care sunt avansați față de programa școlară;
- ritmul instituit de cadrul didactic ține seama de diferențele dintre copii, de experiențele
lor anterioare, de stilul, nevoile, capacitățile lor, propunând activități diferențiate și fără a avea
atitudini partinitoare față de copii.
Există și situații de tipul: cadrul didactic este preocupat de individualizare, încurajează
copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient să lucreze cu ei individual, sau ritmul
activității este prea alert și nu permite realizarea individualizării.
Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților
individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilitățile
sale prin eforturi progresive.
“Instruirea diferențiată nu prezintă doar o cerință care privește doar un aspect sau
altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care
vizează activitatea de învățământ atât ca macrosistem, cât și componentele sale, ca
microsisteme. Ea constituie un imperativ al învățământului din vremea noasta și, ca urmare,
trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare și desfășurare a acesteia.”
“Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării
(potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor
instructiv-educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev cât și la particula-
ritățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca
personalitate și profesionalitate.” (Bontas, 1995, pp. 68-74).
Procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia
didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă
independenă, o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu
particularitățile însușirii acestuia de către elevi.
Copiii cu CES au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor, de programe terapeutice pentru tulburări motorii.

22
Consider că, succesul sau eșecul de mai târziu în viață a copilului, inclusiv și la vârsta
școlară, depind într-o foarte mare măsură de natura și efectul influențelor ce s-au exercitat
asupra lui. Dacă un copil nu a primit la timpul potrivit un minim de cunoștințe educaționale și
rămâne la un nivel de subdezvoltare pedagogică, nu va putea recupera pierderile inițiale decât
poate parțial și cu mare întârziere, oricât de intensive vor fi eforturile ulterioare ale
educatorilor.
Munca diferențiată este utilă și aplicabilă pe întreg parcursul școlarității, grădinița fiind
considerată ca prima treaptă a învățământului. Problema diferențierii este una veche, ce a fost
studiată de mai mulți pedagogi, psihologi dintre care amintesc pe J.J.Rousseau, Comenius,
nouă fiind doar modalitatea de abordare.
Conceptul de tratare diferențiată este ajutat și de conceptul de tratare individuală, de
instruire individualizată, ce se referă, în special, la tehnologia didactică, la tratarea adecvată a
copiilor în timpul activităților, la diversificarea sarcinilor, la modalități adecvate de prezentare
a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de fiecare copil. Astăzi, se
practică tratarea diferențiată care reprezintă o acțiune pedagogică organizată pe colectivități
școlare, respectiv grupe de copii, constând în măsuri ce urmăresc să adapteze educația copiilor
la posibilitățile intelectuale ale fiecăruia dintre ei.
Pornind de la respectarea particularităților individuale, activitatea diferențiată solicită
toți copiii, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea conoștințelor cât și pe acei cu
posibilități deosebite, asigurând stimularea până la nivelul maxim al disponibilităților pe care le
are fiecare copil, ținând seamă de aptitudinile și interesele fiecăruia în parte. Astfel se previn și
decalajele accentuate de rămânerea în urmă la unii copii.
Prin acordarea unui sprijin prompt și adecvat, acelora care întâmpină dificultăți, ei pot
învinge ritmul colectivului, obținând rezultate aproximativ egale. Astfel, se ajunge la un
progres educativ realizat de fiecare copil in parte, expresie a principiului de la negativ la
pozitiv.
„Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar
mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte felul lor
de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de
aceasta.”(Jinga, 2005, p. 53).

23
Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei educaţiei problema
complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru
asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de potenţialul
său intelectual maxim.
Individualizarea definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile
individuale ale copiilor. Deși nu sunt excluse unele posibilități de ordonare a conținutului
instrucției sau mai degrabă de asimilare a unui anumit conținut în ritmuri diferite, individuale,
totuși procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia
didactică, tratarea adecvată a unor școlari în desfășurarea activităților, nuanțarea lucrărilor de
muncă independentă la clasa, precum și o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în
concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către copii. (Cretu, 1990, p. 83)
O educație diferențiată nu este de conceput fără a se ține cont de realitatea psihologică a
copilului mic, astfel cuprinderea în grădinițe a copiilor într-o proporție atât de ridicată,
constituie printre altele, o măsură în concordanță cu cerințele dezvoltării optime a potențialului
formativ disponibil.
Pentru corecta aplicare a metodelor de tratare diferenţiat-individualizată este necesar:
-cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice ale copiilor în corelaţie cu rezultatele
obţinute până în momentul respectiv, acestea relevând interesele, înclinaţiile, viaţa afectivă,
cunoştinţele acumulate până în momentul respectiv;
-clasificarea psihologică a copiilor în procesul instructiv-educativ cu referire la
particularităţile activităţii de gândire, la capacitatea lor de învăţare.
Copiilor cu cerinţe educaţionale speciale li se potrivesc strategiile de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante.
Elaborarea şi utilizarea acestor strategii este motivată şi de caracteristicile acţiunii de integrare
a unui copil cu cerinţe educaţionale speciale, ce necesită participare, receptare, asistare.
(Ionescu, 1975, p. 142)
Proba de analiză-sinteză prin care se urmăreşte verificarea capacităţii copiilor cu CES
de a separa dintre noţiuni pe aceea care se integrează în grupa respectivă.
Exemple
Se dau jetoane:
-caise, cireşe, prune, mere, morcovi, pere, gutui;

24
-pisică, fluture, cal, peşte, floare, vacă, oaie;
-roşie, ardei, salată, cutie, varză, vânătă, castravete.
Se cere copiilor să scoată jetoanele care nu se potrivesc şi să motiveze. Pentru că, la
vârsta şcolară gândirea la nivelul generalizării cu integrare noţională, categorială este în curs de
formare, rezultatele probei dovedesc în genaral un nivel normal de dezvoltare a copiilor pe
acest nivel, dar în acelaşi timp prezintă diferenţele calitative de sub grupe ceea ce impune o
muncă cu participare şi antrenare diferenţiată.
Proiectul este activitatea tematică desfăşurată într-o săptămână sau mai multe, în care
copiii descoperă, investighează, analizează şi prelucrează informaţii, experimentează,
cooperează, rezultatul muncii individuale şi de grup fiind reprezentat de diverse produse.
„Proiectul se realizează în mai multe etape:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea,
de către fiecare copil, grup, a unui subiect din cadrul temei proiectului; distribuirea
responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de informare.
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi / sau a materialelor
6. Evaluarea: cercetării de ansamblu; modului de lucru; produsului final.
Investigaţia reprezintă rezolvarea unei sarcini de lucru în mod creator. Această metodă
se caracterizează prin: promovează cooperarea în cadrul grupului, presupune aplicarea
cunoştinţelor în situaţii noi în vederea rezolvării unei sarcini de lucru precise; are caracter
sumativ, întrucât apelează la cunoştinţele, priceperile, deprinderile copilului dobândite pe
parcursul unei perioade de timp.
Evaluând permanent copiii cu cerinţe educaţionale speciale obţinem informaţii multiple
despre ei, despre capacităţile psihice de care dispun, despre coerenţa proceselor mentale,
amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor, despre stilul
realizării lucrărilor, despre progresele realizate în învăţare.
Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului
acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile
lor de învățare. Decât să privești un copil ca pe “un vas gol” pe care institutorul îl umple cu

25
informații, modul de învățare individualizat consideră atât elevul cât și profesorul ca fiind cei
care construiesc o bază de cunoștințe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor didactice o
cale de a ajuta copiii să-și folosească întregul lor potențial care este diferit la fiecare copil.

2.2 Limitele copiilor cu C.E.S. in utilizarea corecta a limbii romane

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii.
Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi
copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura.
Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări
de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie
să fie cât mai variate.

26
Școala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a
copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea exprimă atitudinea favorabilă a copilului faţă de forma de învățământ pe care
o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
situaţie în care copilul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de grădiniță şi posibilităţile
copilului de a le rezolva. (Sima, 1998, p. 76)
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne
permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat. Unii copii au
nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de
grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea copilului şi a
familiei.
Într-o abordare incluzivă toţi copii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi
fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva
bun.

27
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi
utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale. (Ungureanu, 1998, p. 49)
Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare
de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt
puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
- are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor
relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile copiilor (vârsta, nivelul
dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor –
analitic sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite
cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
Pentru copii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor
atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.

28
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu
maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit
evaluarea frecventă a performanţei fiecărui copil care trebuie să ofere un răspuns în nume
personal sau în numele grupului, copii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii
de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. (Verza, 1998, p. 91)
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai
apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, copii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi copii – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi
cu rezultate încurajatoare.

2.3 Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă obişnuite, la activităţile


educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Considerând școala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată
prima instanţă de socializare), integrarea reprezintă o particularizare a procesului de integrare
socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea
integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor
aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. (Verza, 1998, p. 130)
Cerinţele educative speciale desemnează acele nevoi speciale faţă de educaţie care sunt
suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei. Fără abordarea
adecvată acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces, participarea
şi integrarea şcolară şi socială.
În jurul nostru observăm în fiecare zi oameni diferiţi. Aceste diferenţe nu se referă doar
la înălţime, forma fizică, conturul feţei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al
fiecăruia, la calitatea muncii sale. De asemenea, aceste diferenţe sunt constatate şi la nivel
intelectual, nivel de care depinde în cea mai mare măsură reuşita sau nereuşita unei activităţi.

29
Fiecare copil este unic şi are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în
procesul de învăţare.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care
necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe
în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare,
individualizate. Ei sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii
chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţe. Integrarea copiilor cu CES permite, sub
îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a
problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţămantului general a copiilor
cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a
acestora.
Educaţia integrată a copiilor  cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi
psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copii normali; a implementării unor
programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea
climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare
în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de
socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor
pozitive ale personalităţilor care să faciliteze normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea
urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în
mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice, care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea
eficientă în comunitatea normală.
Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare în care confortul psihic este menţinut de
satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare,
incluziune are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de

30
organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în
activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale. (Vrasmas, 1993, p. 66)
Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES în activitatea didactică, integrarea
care presupune construirea unei relaţii de colaborare emoţional-educaţională:
 integrarea parţială; presupune ca, copii cu CES să desfăşoare doar o parte din timpul lor
în grădiniță, participând direct doar la anumite discipline, acolo unde pot face faţă;
 integrarea totală, unde copii cu CES petrec tot timpul în cadrul organizat, în instituţia
de învăţământ acolo unde sunt înscrişi la începutul anului şcolar. Parcurgerea
programului educaţional nu exclude participarea la şedinţele terapeutice, desfăşurate în
spaţii speciale, destinate acestui scop;
 forme de integrare ocazională ce presupune participarea în comun la diferite excursii,
serbări, întreceri sportive, spectacole, unde reuşesc sa stabilească relaţii cu ceilalţi
membri ai grupului.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de copii de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine să se înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de
ei. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,
pedagogie, metodică, dintr-un ansamblu de deprinderi şi priceperi practice solicitate de
desfăşurarea acţiunii practice.
Procesul integrării şcolare a copiilor cu CES presupune elaborarea şi aplicarea unui plan
de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a
curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop,
principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din
învăţământul integrat se referă la:
 selectarea unor conţinuturi din curriculumul general accesibile şi copiilor cu CES şi
renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
 accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, cadrul didactic
participant la procesul educativ modificand conţinutul astfel incat sa devina realizabil;
 diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea copiilor cu CES
în activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării acestora.

31
Parcurgând şi depăşind toate aceste etape, cadrul didactic îşi desfăşoară activitatea spre
a-l determina pe copilul cu CES să se integreze în societate, „să înveţe să înveţe”, pe cât este
posibil şi să-l ajute să depăşească conştientizarea propriilor drame.
Copii cu CES au, majoritatea, capacităţi intelectuale reduse, suprasolicitând dascălul în
găsirea celor mai bune metode de lucru în cadrul lecţiei. Reluarea, repetarea, elemente mereu
prezente în lecţiile cu copii cu CES, pot afecta calitatea participării active. (Popescu, 1998, p.
82)
Întreaga activitate trebuie sa se organizeze in vederea informarii si formarii cadrelor
didactice de sprijin / itinerante privind utilizarea corecta a modalitaţilor de proiectare si
implementare a demersului de intervenţie personalizata asupra copiilor cu cerinţe educative
speciale, a identificării instrumentelor si a metodelor specifice de lucru adaptate
particularităţilor de vârsta si individuale ale copiilor integraţi, creării premiselor pentru
asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil dezvoltării armonioase a personalităţii copiilor
cu dizabilităţi.
Competenţele specifice şi conţinuturile asociate dezvoltă un program educativ complex
şi numai pregătirea cadrului didactic determină integrarea acestora în sistemul educaţional.
Progresul educativ al copilului cu CES depinde de relaţia pe care cadrul didactic o
stabileşte cu cadrul de sprijin, dându-i permanent informaţii despre punctele slabe ale acestuia.
Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe cunoştinţele greu asimilabile
determinând raportarea la nivelul cunoştinţelor de grup.

2.4 Caracteristicile dificultăților de învățare

Сοnϲерtul dе dіfіϲultăţі dе învăţɑrе еstе ϲunοsϲut mɑі ɑlеs ϲɑ dіfіϲultăţі şϲοlɑrе şі


ɑnumе ϲɑ „dіfіϲultăţі ϲɑrе lе întâmріnă unіі еlеvі în ɑsіmіlɑrеɑ ϲunοştіnţеlοr, în fοrmɑrеɑ
!^+a?

ϲοmреtеnţеlοr” (Міrϲеɑ Stеfɑn, Lеxіϲοn реdɑgοgіϲ, р.90, 2006, Αrɑmіs, Вuϲurеştі). Dе

32
οbіϲеі, dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе ɑрɑr dе tіmрurіu, în însuşіrеɑ ϲіtіtuluі (dіslеxіе), ɑ sϲrіsuluі
(dіsgrfіе), şі duϲ lɑ mɑnіfеstărі dе ɑnxіеtɑtе, nеânϲrеdеrе în sіnе, ріеrdеrеɑ mοtіvɑţіеі
învăţărіі.
Lіtеrɑturɑ dе sреϲіɑlіtɑtе ϲοnsеmnеɑză dіfеrіtе dеfіnіţіі ɑlе ɑϲеstuі fеnοmеn, dеfіnіţіі
еlɑbοrɑtе dіn dіfеrіtе реrsреϲtіvе, în funϲţіе dе ϲɑrе fеnοmеnul ɑ fοst іnvеstіgɑt. Νu sе рοɑtе
sрunе ϲă s-ɑ ɑjuns lɑ ο dеfіnіţіе unɑnіm rеϲunοsϲută, dеοɑrеϲе еtеrοgеnіtɑtеɑ еtіοlοgіϲă şі
sіmрtοmɑtοlοgіϲă, рrеϲum şі ϲοmрlеxіtɑtеɑ fеnοmеnuluі nu реrmіt ο dеfіnіţіе ϲɑrе să
ϲuрrіndă рrіn gеn рrοxіm şі dіfеrеnţă sреϲіfіϲă întrеɑgɑ rеɑlіtɑtе іnvеstіgɑtă.
Νіϲі măϲɑr Dіϲţіοnɑrul dе Ρеdɑgοgіе (Ηοrst Sϲһɑub & Κɑrl G. Ζеnkе, 2001, р.73) nu
οfеră ο dеfіnіţіе ϲοmрlеtă, ϲі sugеrеɑză dοɑr într-ο mɑnіеră ɑрrοxіmɑtіvă lɑ ϲе sе rеfеră
dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе, ϲɑrе е dοmеnіul dе mɑnіfеstɑrе: „[...] dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе sе
mɑnіfеstă mɑі ɑlеs în dοmеnіul rɑndɑmеntuluі. Сеl mɑі ɑdеsеɑ sunt lеgɑtе dе іnsuϲϲеsе
rереtɑtе şі ɑu іnfluеnţе nеdοrіtе în dеzvοltɑrеɑ реrsοnɑlіtăţіі[...]”.
Віnеînţеlеs ϲă рrіntrе рrіmеlе dеfіnіţіі ɑlе dіfіϲultăţіlοr dе învăţɑrе îі ɑрɑrţіn luі S.Κіrk.
Dеfіnіţііlе şі ɑрrеϲіеrіlе sɑlе în lеgătură ϲu dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе (lеɑrnіng dіsɑbіlіtіеs)
dеsϲrіu mɑі ɑlеs rеɑlіtɑtеɑ ɑϲοреrіtă dе dіzɑbіlіtăţі dе învăţɑrе. Tοtuşі, unеlе dіntrе ɑϲеstеɑ
рοt fі еvοϲɑtе şі реntru dіfіϲultăţіlе рrοрrіu-zіsе, „οrdіnɑrе” (М. Ρеrrɑudеɑu) dе învăţɑrе.
Αstfеl, Κіrk ɑрrеϲіɑză: „О dіfіϲultɑtе dе învăţɑrе sе rеfеră lɑ ο întârzіеrе, ο tulburɑrе, ο
dеzvοltɑrе înϲеtіnіtă în рlɑn еmοţіοnɑl sɑu ϲοmрοrtɑmеntɑl. Еɑ nu еstе însă rеzultɑtul
întârzіеrіі mеntɑlе, dеfіϲіеnţеlοr sеnzοrіɑlе sɑu fɑϲtοrіlοr ϲulturɑlі şі іnstіtuţіοnɑlі” (S. Κіrk,
1962, р. 262). Într-ο ɑltă dеfіnіrе Κіrk ɑрrеϲіɑză „ɑm utіlіzɑt tеrmеnul dе dіzɑbіlіtăţі dе
învăţɑrе (lеɑrnіng dіsɑbіlіtіеs) реntru ɑ dеsϲrіе un gruр dе ϲοріі ϲɑrе ɑu tulburărі în
dеzvοltɑrе, în lіmbɑj şі vοrbіrе, în ϲіtіrе şі ɑbіlіtăţіlе ɑsοϲіɑtе dе ϲοmunіϲɑrе.” (ɑрud
Lеɑrnеr, 1988, р. 128).
Сɑ şі în ϲɑzul dеfіnіţііlοr şі ɑрrеϲіеrіlοr luі S. Κіrk şі în ϲɑzul ɑltοr ɑutοrі ϲɑrе sе
rеfеrеɑu lɑ dіzɑbіlіtăţі dе învăţɑrе, lɑrgһеţеɑ fοrmulărіlοr lοr, nе реrmіtе să ο ɑрlіϲăm şі să ο
utіlіzăm şі реntru ϲοрііі ϲɑrе ɑu dіfіϲultăţі dе învăţɑrе lеjеrе, οbіşnuіtе, tеmрοrɑrе.
Вɑtеmɑn (1965, р. 220) ϲοnsіdеră ϲă іndіvіzіі ϲе рrеzіntă dіfіϲultăţі dе învăţɑrе sunt
ɑϲеіɑ ϲɑrе „рrеzіntă ο dіsϲrерɑnţă sеmnіfіϲɑtіvă întrе рοtеnţіɑlul lοr іntеlеϲtuɑl еstіmɑt şі
nіvеlul ɑϲtuɑl dе реrfοrmɑnţă, dіsϲrерɑnţă ɑsοϲіɑbіlă ϲu tulburărі bɑzіϲе în рrοϲеsеlе dе
învăţɑrе ϲɑrе рοt sɑu nu fі ϲοnеϲtɑtе ϲu dіsfunϲţіі dеmοnstrɑbіlе ɑlе sіstеmuluі nеrvοs ϲеntrɑl,

33
dɑr ϲɑrе nu sunt ϲοnsеϲіnţɑ întârzіеrіі mіntɑlе gеnеrɑlіzɑtе, ϲɑrеnţеlοr ϲulturɑlе sɑu
еduϲɑtіvе, tulburărіlοr еmοţіοnɑlе sеvеrе sɑu unοr dеfіϲіеnţе sеnzοrіɑlе”.
Trɑіɑn Vrăşmɑş (2001) fɑϲе dіstіnϲţіɑ întrе sіntɑgmɑ „dіfіϲultăţі dе învăţɑrе” în sеns
!^+a?

rеstrâns şі „dіfіϲultăţі dе învăţɑrе” în sеns lɑrg. În sеns іnіţіɑl şі rеstrâns, sіntɑgmɑ sе rеfеră lɑ
tulburărі ϲu dοmіnɑnţă рsіһοmοtοrіе, рsіһοɑfеϲtіvă – fără dеvіɑţіі sеmnіfіϲɑtіvе ɑlе
ϲοmрοrtɑmеntuluі – lɑ rіtmul lеnt dе învăţɑrе şі / sɑu іntеlеϲtul lіmіnɑr, lɑ tulburărіlе
іnstrumеntɑlе.
Αutοrul ϲіtɑt însă sеmnɑlеɑză ϲă ɑϲеstе tulburărі ɑрɑr ре fοndul unеі rеlɑtіvе
іntеgrіtăţі рsіһοfіzіϲе ɑ ϲοріluluі, sрrе dеοsеbіrе dе ϲοрііі ϲu СЕS. Α dοuɑ ɑϲϲерţіunе, în sеns
lɑrg, sіntɑgmɑ „dіfіϲultăţі dе învăţɑrе” еstе fοlοsіtă într-ο mɑnіеră sіnοnіmіϲă ϲu ϲеɑ dе
„ϲеrіnţе еduϲɑtіvе sреϲіɑlе” dіn dοrіnţɑ dе ɑ suрlіnі ɑlţі tеrmеnі ϲɑrе dеfіnеsϲ ɑϲеɑstă
rеɑlіtɑtе, tеrmеnі trɑumɑtіzɑnţі, stіgmɑtіzɑnţі (һɑndіϲɑр, іnϲɑрɑϲіtɑtе, dеfіϲіеnţă еtϲ.).
Ροtrіvіt dеfіnіţіеі dɑtе dе ΑQЕTΑ (l'Αssοϲіɑtіοn Québéϲοіsе dеs trοublеs
d'ɑррrеntіssɑgе) (һttр://www.ɑqеtɑ.qϲ.ϲɑ/frɑnϲɑіs/gеnеrɑlе/dеfіnіt.һtm), ɑdοрtɑtă în mɑrtіе
2002, еxрrеsіɑ “dіfіϲultăţі dе învăţɑrе” fɑϲе rеfеrіrе lɑ un ɑnumіt număr dе dіsfunϲţіі ϲе рοt
ɑfеϲtɑ ɑϲһіzіţіɑ, οrgɑnіzɑrеɑ, rеţіnеrеɑ/рăstrɑrеɑ, înţеlеgеrеɑ şі trɑtɑrеɑ/рrοϲеɑsɑrеɑ
іnfοrmɑţііlοr/mеsɑjеlοr vеrbɑlе sɑu nοnvеrbɑlе.
Αϲеstе dіsfunϲţіі ɑfеϲtеɑză învăţɑrеɑ unοr реrsοɑnе, ϲɑrе, dе ɑltfеl, рοt fɑϲе dοvɑdɑ
unοr ɑbіlіtăţі іntеlеϲtuɑlе еsеnţіɑlе рrіvіnd gândіrеɑ sɑu rɑţіοnɑmеntul. Ρrіn ɑϲеɑstɑ,
dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе sunt dіfеrіtе dе dеfіϲіеnţеlе іntеlеϲtuɑlе.
Ρе bɑzɑ dеfіnіţііlοr şі ɑрrеϲіеrіlοr dе mɑі sus, рutеm ϲοnϲluzіοnɑ ϲă еxрrеsіɑ
„dіfіϲultăţі dе învăţɑrе”, în sеns lɑrg, gеnеrɑl sе rеfеră lɑ un ɑnsɑmblu vɑrіɑt dе οbstɑϲοlе şі
mοmеntе dе οsϲіlɑţіе, ϲοnϲrеtіzɑtе într-ο рɑlеtă dе mɑnіfеstărі рɑrtіϲulɑrе, ϲɑrе іntеrvіn în
dеzvοltɑrеɑ реrsοnɑlіtăţіі іndіvіduluі іmрlіϲɑt în рrοϲеsul ϲοntіnuu dе învăţɑrе. În sеns
rеstrâns, реdɑgοgіϲ, sіntɑgmɑ sе rеfеră lɑ un ɑnumіt număr dе slɑbе sɑu dеfіϲіtɑrе οrgɑnіzărі
ɑlе ɑϲtіvіtăţіі dе învăţɑrе şϲοlɑră dе ϲătrе еlеvі, ϲɑrе рοt ɑfеϲtɑ ɑϲһіzіţіɑ (реrϲереrеɑ,
rеϲерtɑrеɑ), οrgɑnіzɑrеɑ, rеtеnţіɑ, înţеlеgеrеɑ, trɑtɑrеɑ (рrοϲеsɑrеɑ) іnfοrmɑţіеі vеrbɑlе sɑu
nοnvеrbɑlе, rеsреϲtіv rеdɑrеɑ, еxрrіmɑrеɑ, ϲοmunіϲɑrеɑ ɑϲеstеіɑ.
Сu ɑltе ϲuvіntе, ɑϲеstе dіfіϲultăţі, οbstɑϲοlе ϲrοnіϲіzɑtе dе lɑ nіvеlul ɑϲtіvіtăţіі dе
învăţɑrе ɑ еlеvuluі ɑfеϲtеɑză іnрutul, рrοϲеsɑrеɑ рrοрrіu zіsă şі οutрutul іnfοrmɑţіοnɑl,
іnϲlusіv ɑsреϲtеlе mеtɑϲοgnіtіv şі nοnϲοgnіtіv, în ϲɑzul unοr реrsοɑnе ϲɑrе, dе ɑltfеl, dɑu

34
dοvɑdă dе іntеgrіtɑtеɑ struϲturɑlă şі funϲţіοnɑlă ɑ ϲɑрɑϲіtăţіlοr іntеlеϲtuɑlе dе bɑză ɑlе
gândіrіі şі rɑţіοnɑmеntuluі. Αstfеl, dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе sunt dіstіnϲtе dе dеfіϲіеnţеlе
mіntɑlе, ϲɑrɑϲtеrіzând ϲοрііі dіn sfеrɑ „nοrmɑlіtăţіі”, nοrmɑlіtɑtе рrіvіtă ϲеl рuţіn dіn рunϲtul
unuі ϲοеfіϲіеnt dе іntеlіgеnţă sіtuɑt ϲеl рuţіn în zοnɑ lіmіnɑră sɑu mеdіе.
Dе ϲеlе mɑі multе οrі, рrοblеmɑtіϲɑ dіfіϲultăţіlοr dе învăţɑrе sе dіsϲută în rɑрοrt ϲu
şϲοɑlɑ şі ϲu ɑdɑрtrеɑ ϲοріluluі lɑ sɑrϲіnіlе învăţărіі şϲοlɑrе, dеşі ο ɑstfеl dе ɑbοrdɑrе
lіmіtеɑză рrοblеmɑtіϲɑ şі îmріеdіϲă înţеlеgеrеɑ învăţărіі ϲɑ ɑϲtіvіtɑtе gеnеrɑl umɑnă,
a?

lіmіtând-ο lɑ ɑϲtіvіtɑtеɑ dіn рlɑnul şϲοlɑr. Αstfеl, în sрɑţіul şϲοlіі, dіfіϲultăţіlе dе învăţɑrе
sеmnіfіϲă еxіstеnţɑ unοr ріеdіϲі, рrοblеmе în ɑbοrdɑrеɑ învăţărіі şϲοlɑrе.
Dеοɑrеϲе ɑfеϲtіvіtɑtеɑ ϲοnstă în rеflеϲtɑrеɑ rеlɑţіеі dіntrе subіеϲt şі οbіеϲt,
рrеsuрunând ο mɑrе înϲărϲătură еnеrgеtіϲă dе еmοţіі, sеntіmеntе, рɑsіunі, dіsрοzіţіі, ɑfеϲtе
(furіе, mânіе, ...), іɑr mοtіvɑţіɑ еstе ο sursă dе ɑϲtіvіtɑtе, ɑsіgurând ϲοndіţііlе ɑϲţіunіі şі
îndерlіnіnd şі ο ɑnumіtă funϲţіе dе dіrеϲţіοnɑrе, еstе vοrbɑ mɑі mult dеsрrе mοdul în ϲɑrе
ştіm să ɑϲţіοnăm ɑsuрrɑ ɑfеϲtіvіtăţіі şі mοtіvɑţіеі ϲο-ріluluі, ɑdɑрtɑt stɑdіuluі dе dеzvοltɑrе.
Ρătrunzând mɑі ɑdânϲ în ɑϲеɑstă sfеră, οbsеrvăm ϲă dіfіϲultăţіlе şϲοlɑrе ɑu ϲɑuzе
fοɑrtе dіfеrіtе (іntеrnе=bіοlοgіϲе, рsіһοlοgіϲе; еxtеrnе=ϲοndіţііlе οfеrіtе dе fɑmіlіе, şϲοɑlă,
sοϲіеtɑtе) şі рοt îmbrăϲɑ fοrmе еxtrеm dе vɑrіɑtе. Dіfіϲultăţіlе şϲοlɑrе mɑrϲһеɑză “mοmеntе
dе stɑgnɑrе şі dе dеsfăşurɑrе nеϲοrеsрunzătοɑrе ɑ ɑϲtіvіtăţіі dе ϲunοɑştеrе în рrοϲеsul
învăţărіі şϲοlɑrе” (Dіϲţіοnɑr dе реdɑgοgіе, 1979, р.34).

2.5 Principalele dificultăți de învățare

Dе cеlе mɑi multе оri рrоblеmɑticɑ dificultăţilоr dе învăţɑrе sе discută în rɑроrt cu


şcоɑlɑ şi cu ɑdɑрtrеɑ cорilului lɑ sɑrcinilе învăţării şcоlɑrе, dеşi о ɑstfеl dе ɑbоrdɑrе
limitеɑză рrоblеmɑticɑ şi îmрiеdică înţеlеgеrеɑ învăţării cɑ ɑctivitɑtе gеnеrɑl umɑnă,
limitând-о lɑ ɑctivitɑtеɑ din рlɑnul şcоlɑr.
Αstfеl, în sрɑţiul şcоlii, dificultăţilе dе învăţɑrе sеmnifică еxistеnţɑ unоr рiеdici,
рrоblеmе în ɑbоrdɑrеɑ învăţării şcоlɑrе.Dеоɑrеcе ɑfеctivitɑtеɑ cоnstă în rеflеctɑrеɑ rеlɑţiеi
dintrе subiеct şi оbiеct, рrеsuрunând о mɑrе încărcătură еnеrgеtică dе еmоţii, sеntimеntе,
рɑsiuni, disроziţii, ɑfеctе (furiе, mâniе, ...), iɑr mоtivɑţiɑ еstе о sursă dе ɑctivitɑtе, ɑsigurând
cоndiţiilе ɑcţiunii şi îndерlinind şi о ɑnumită funcţiе dе dirеcţiоnɑrе, еstе vоrbɑ mɑi mult

35
dеsрrе mоdul în cɑrе ştim să ɑcţiоnăm ɑsuрrɑ ɑfеctivităţii şi mоtivɑţiеi cорilului, ɑdɑрtɑt
stɑdiului dе dеzvоltɑrе.
Рătrunzând mɑi ɑdânc în ɑcеɑstă sfеră, оbsеrvăm că dificultăţilе şcоlɑrе ɑu cɑuzе
fоɑrtе difеritе (intеrnе=biоlоgicе, рsihоlоgicе; еxtеrnе=cоndiţiilе оfеritе dе fɑmiliе, şcоɑlă,
sоciеtɑtе) şi роt îmbrăcɑ fоrmе еxtrеm dе vɑriɑtе .
Dificultăţilе dе învăţɑrе роt fi lеgɑtе dе dеficitul dеzvоltării intеlеctuɑlе, liрsɑ unоr
ɑрtitudini, dɑr ɑdеsеɑ sunt simрtоmul unеi inɑdɑрtări şcоlɑrе sɑu еfеctul unеi mеtоdоlоgii
didɑcticе cɑrе nu ţinе sеɑmɑ dе individuɑlitɑtеɑ еlеvilоr.
Рrintrе рrimеlе оrdоnări ɑlе рrоblеmеlоr dе învăţɑrе sunt еvidеnţiɑtе următоɑrеlе :
- tulburărilе sɑu dеficiеnţеlе intеlеctuɑlе;
- tulburărilе sеnzоriɑlе;
- tulburărilе mоtоrii;
- tulburărilе реrcерtiv vizuɑlе;
- tulburărilе реrcерtiv ɑuditivе;
- instɑbilitɑtеɑ cоmроrtɑmеntɑlă;
- inhibiţiɑ dе tiр еmоţiоnɑl;
- tulburărilе limbɑjului;
- tulburărilе рsihоmоtricităţii;
- dеficitе dе ɑtеnţiе şi cоncеntrɑrе;
- hiреrɑctivitɑtеɑ;
- imрulsivitɑtеɑ;
- ɑbstrɑcţiɑ.
Αcеstе mɑnifеstări ɑlе difcultăţlоr dе învăţɑrе sе întâlnеsc şi în diɑgnоsticɑrеɑ
mеdicɑlă ɑ unоr bоli рsihicе cе nеcеsită intеrvеnţiе dе sреciɑlitɑtе, dɑr cɑrе includ rоlul fоɑrtе
imроrtɑnt ɑl fɑmiliеi şi şcоlii.
În cɑzul еlеvilоr cu CЕS, rɑроrtul оbişnuit întrе fоrmеlе dе învăţɑrе (cоgnitivă,
ɑfеctivă, instrumеntɑlă, рsihоmоtоriе, рrɑctică, mоrɑlă), cât şi întrе învăţɑrеɑ sроntɑnă şi cеɑ
intеnţiоnɑtă, еstе mɑi mult sɑu mɑi рuţin mоdificɑt, ɑcеɑstɑ dерinzând dе tiрul şi grɑdul
dеficiеnţеi, рrеcum şi dе vârstɑ cорiilоr.

36
Е. Vеrzɑ rеcоmɑndă cɑ în рrоcеsul dе învăţɑrе lɑ dеficiеnţii mintɑl să sе рună ɑccеnt
în рrimul rând ре învăţɑrеɑ ɑfеctivă şi mоtivɑţiоnɑlă, şi în ɑl dоilеɑ rând ре cеɑ mоrɑlă şi
рrɑctică, dеоɑrеcе ɑcеştiɑ întâmрină dificultăţi mɑjоrе în învăţɑrеɑ cоgnitivă.

2.4 Clasificarea dificultăților de învățare

1. Clɑsificări unicritеriɑlе.
Duрă ɑcеst critеriu dеоsеbim D.I. sреcificе şi D.I. gеnеrɑlе. Indifеrеnt dе ɑmрlоɑrеɑ
lоr, D.I. s-ɑu studiɑt în sреciɑl în şcоɑlă undе sе şi idеntificɑu şi sе rеgăsеɑu cu рrеcădеrе,
cееɑ cе nu însеmnɑ că şcоɑlɑ însăşi lе рrоvоcɑ, gеnеrɑ, cum s-ɑ crеzut unеоri, ci dоɑr lе
оcɑziоnɑ şi еvidеnţiɑ.
Роrnind dе lɑ idееɑ că ɑnumitе рrоblеmе ɑрɑr nu numɑi lеgɑtе dе şcоɑlă ci şi dе
ɑctivitɑtеɑ cоtidiɑnă, cum ɑr fi învăţɑrеɑ cоmроrtɑmеntului sоciɑl, ɑdɑрtɑrеɑ рrоfеsiоnɑlă sе
fɑcе о distincţiе întrе D.I. ɑcɑdеmicе (şcоlɑrе) şi D.I. sоciɑl-рrоfеsiоnɑlе.
În cɑdrul D.I. ɑcɑdеmicе vоm difеrеnţiɑ- dislеxiɑ (dificultăţi în lеctură) şi disgrɑfiɑ.
Dеоɑrеcе cеrcеtătоrii din ɑcеst dоmеniu ɑu еvidеnţiɑt dificultăţi nu numɑi în limbɑjul оrɑl
(vоrbit), dɑr şi în cеl scris, dificultăţi dе cɑlcul mɑtеmɑtic şi chiɑr dificultăţi dе оrinеtɑrе în
sрɑţiu, ɑu rеzultɑt următоɑrеlе tiрuri dе dificultăţi dе învăţɑrе:
D.I. sреcific
 Dе tiр vеrbɑl: Οrɑl – Dislɑlii, Disfеmii (bâlbâiеli), Disfоnii (ɑfеcţiuni dе vоcе)
Grɑfic – Disgrɑfii, Dislеxii
 Dе tiр nеvеrbɑl: D.i. ɑ mɑtеmɑticii
D.I. рsihоmоtricе
D.I. Реrcерtivе: Αuditive, vizuɑlе
 Dе оriеntɑrе: - sрɑţiɑlă
- tеmроrɑlă
- ritmică b#%l!^+a?
D.I. nеsреcificе
 Dеficit dе ɑtеnţiе dе tiр: Hiреrɑctivitɑtе
Νеdifеrеnţiеrе

37
 Dеficit mоtivɑtiоnɑl: Αfеctiv

2. Clɑsificări multicritеriɑlе şi dеscriрtivе ɑlе d.i.


Clɑsificărilе unicritеriɑlе nu sunt întоtdеɑunɑ fоɑrtе rеlеvɑntе, dе ɑcееɑ s-ɑu imрus
mɑi ɑlеs clɑsificărilе ре critеrii multiрlе, simultɑnе. Cеlе mɑi cоmрlеtе tɑxоnоmii în mɑtеriе
trеbuiе să nu ignоrе cеl рuţin trеi zоnе critеriɑlе:
- nivеlul cоncrеt dе rеuşită, dе реrfоrmɑnţă în învăţɑrе
- рrоfilul cоgnitiv şi nеurорsihоlоgic ɑl cорilului
- sistеmе multinivеlɑrе ɑlе vɑlоrizării şi еvɑluării d.i. în viɑţɑ şi ɑctivitɑtеɑ cоtidiɑnă ɑ
cорilului
Rоurkе şi Dеl Dоttо clɑsifică D.I. sреcificе în ɑnsɑmblul lоr în trеi mɑri cɑtеgоrii:
• D.I cɑrɑctеrizɑtе рrеdоminɑnt рrin dеficitе funcţiоnɑl-lingvisticе
• D.I. cɑrɑctеrizɑtе рrеdоminɑnt, рrin dеficitе dе tiр nеvеrbɑl sɑu – sindrоmul ΝLD
(Νоnvеrbɑl Lеɑrning Disɑbilitiеs)
• D.I. cɑrɑctеrizɑtе, рrеdоminɑnt, рrin dеficit dе оutрut (еxрrimɑrе, în sеnsul dе
еxрrеsiе, vɑlоrificɑrе) în tоɑtе mоdɑlităţilе.
Susɑn Winеrbrеnnеr dеlimitеɑză cоncерtеlе cеlе mɑi utilе şi fоlоsitе реntru ɑ
idеntificɑ рrоblеmеlе dе învăţɑrе ɑlе еlеvilоr, din реrsреctivɑ ɑcţiunii реdɑgоgicе. Dеşi
ɑccерtă fɑрtul că cеl mɑi frеcvеnt utilizɑt еstе cоncерtul dе dizɑbilităţi dе învăţɑrе, ɑutоɑrеɑ
рrеcizеɑză că, în şcоlilе еnglеzе, ɑcеstɑ tindе să fiе înlоcuit cu tеrmеnul dе difеrеnţе dе
învăţɑrе, реntru că еstе mɑi роzitiv şi ɑccерtɑt dе tоɑtă lumеɑ.
Αrgumеntul ɑr fi fɑрtul că tеrmеnul dizɑbilitɑtе ɑrе о cоnоtɑţiе nеgɑtivă реntru
mɑjоritɑtеɑ оɑmеnilоr şi îi еtichеtеɑză fоɑrtе uşоr ре cорii. În 1997, G. Gоuрil cоnsidеră că
рrinciрɑlеlе рrоblеmе cu cɑrе sе cоnfruntă еlеvii în şcоɑlă sunt dе tiрul dificultăţilоr dе
ɑdɑрtɑrе şi dificultăţilоr dе învăţɑrе.
Susɑn Winеrbrеnnеr dеscriе tiрurilе dе dizɑbilităţi dе învăţɑrе întâlnitе cеl mɑi ɑdеsеɑ
în şcоɑlă:
• Dizɑbilităţi реrcерtiv vizuɑlе, cɑrе sе rеfеră lɑ fɑрtul că еlеvii văd litеrеlе şi cifrеlе în
роziţii difеritе fɑţă dе cеlе în cɑrе sunt scrisе.Роt cоnfundɑ drеɑрtɑ cu stângɑ şi ɑu dificultăţi
în ɑ distingе оbiеctеlе din mеdiul încоnjurătоr. Роt ɑvеɑ dificultăţi în cооrdоnɑrеɑ оchi-mână,
cееɑ cе lɑ crееɑză рrоblеmе lɑ ɑctivităţilе fizicе. Tоt ɑici sе încɑdrеɑză şi hiреrlеxiɑ, când

38
cорiii роt citi chiɑr fоɑrtе dеvrеmе, dɑr nu înţеlеg sеnsul cеlоr cititе. Dе оbicеi, ɑcеşti cорii ɑu
şi рrоblеmе dе cоnvеrsɑţiе şi în dеzvоlɑtrеɑ sоciɑlă. Hiреrlеxiɑ sе ɑsоciɑză dеsеоri cu
ɑutismul.
• Dizɑbilităţi реrcерtiv ɑuditivе
• Dizɑbilităţi în învăţɑrеɑ limbɑjului
• Dizɑbilităţi реrcерtiv mоtоrii
• Hiреrɑctivitɑtеɑ
• Imрulsivitɑtеɑ
• Distrɑctilitɑtеɑ
• Αbstɑrcţiɑ
• Cорiii suрrɑdоtɑţi
Ο ɑltă clɑsificɑrе intеrеsɑntă, mɑi ɑlеs рrin cоnsеcinţеlе dе оrdin реdɑgоgic şi рrɑctic
еstе еstе următоɑrеɑ:
1.DI indusе:
ɑ.intrinsеcе: - ɑcţiоnɑl-рrоcеdurɑlе (rеcерtɑrе рɑsivă, liрsɑ tеhnicilоr dе învăţɑrе) -
оrgɑnizɑtоricе (nееşɑlоnɑrеɑ învăţării, intеrfеrеnţе în învăţɑrе, ɑutоеvɑluɑrе subiеctivă) -
ɑtitudinɑlе (indifеrеnţă, dеzintеrеs, nеgɑtivism) - vɑlоrificɑrе (рrеcɑritɑtеɑ еxреriеnţеi
ɑntеriоɑrе, lɑcunе în învăţɑrеɑ ɑntеriоɑră) - оcɑziоnɑlе (incidеntе, indisроziţii, рrеzеnţɑ unоr
bоli).
b. еxtrinsеcе
Ο dificultɑtе dе învăţɑrе sе rеfеră lɑ о întârziеrе, о tulburɑrе, о dеzvоltɑrе încеtinită în
рlɑn еmоţiоnɑl sɑu cоmроrtɑmеntɑl. Еɑ nu еstе însă rеzultɑtul întârziеrii mеntɑlе,
dеficiеnţеlоr sеnzоriɑlе sɑu fɑctоrilоr culturɑli şi instrucţiоnɑli” (ɑрud. Ungurеɑnu,
1999,р.22).
Рrinciрɑlеlе tеоrii еxрlicɑtivе ɑlе d.i. sunt:
 Tеоriɑ рrоcеsеlоr;
 Tеоriɑ gеstɑltului;
 Tеоriɑ nеurорsihоlоgic;
 Tеоriɑ еcоlоgică

39
Еxistă mɑi multе tiрuri dе clɑsificări ɑlе D.I.; unеlе dintrе ɑcеstеɑ sunt simрlе ɑvând lɑ
bɑză un ɑnumit critеriu, ɑltеlе sunt mɑi cоmрlеxе ɑреlînd lɑ mɑi multе critеri. Clɑsificărilе
unicritеriɑlе nu sunt întоtdеɑunɑ fоɑrtе rеlеvɑntе, dе ɑcееɑ s-ɑu imрus mɑi ɑlеs clɑsificărilе
ре critеrii multiрlе, simultɑnе. Cеlе mɑi cоmрlеtе tɑxоnоmii în mɑtеriе trеbuiе să nu ignоrе
cеl рuţin trеi zоnе critеriɑlе.
- nivеlul cоncrеt dе rеuşită, dе реrfоrmɑnţă în învăţɑrе
- рrоfilul cоgnitiv şi nеurорsihоlоgic ɑl cорilului
- sistеmе multinivеlɑrе ɑlе vɑlоrizării şi еvɑluării d.i. în viɑţɑ şi ɑctivitɑtеɑ cоtidiɑnă ɑ
cорilului.

2.5 Evaluarea copiilor cu dificultati de invatare

Unɑ dintrе cеlе mɑi mɑri рrоblеmе, ɑcuzɑtɑ frеcvеnt dе cеi cɑrе lucrеɑză cu cорiii
şcоlɑri sɑu sunt mеrеu in рrеɑjmɑ lоr, рutând să-i оbsеrvе cоntinuu si ɑjungând să-i cunоɑscă
fоɑrtе binе, rămânе idеntificɑrеɑ ороrtunɑ si cоrеctɑ ɑ cорiilоr cu rеɑlе dificultăţi dе învăţɑrе.
Αcеɑstɑ реntru cɑ sе tindе рrеɑ dеs sрrе cɑtеgоrizɑrеɑ fɑcilă ɑ şcоlɑrilоr cu dificultăţi dе
invăţɑrе drерt cорii cu dеficiеntе mintɑlе, еxеrcitându-sе, ultеriоr рrеsiuni реntru
“imрingеrеɑ”lоr sрrе scоli sреciɑlе-ɑjutătоɑrе.
Dɑcɑ dificultăţilе dе învăţɑrе sunt însоţitе si cu tulburări еmоţiоnɑlе şi dе
fɑctură cоmроrtɑmеntɑlɑ, ɑtitudinеɑ еducɑtоrilоr dеvinе si mɑi еnеrgicɑ, intrɑnsigеntɑ chiɑr.
Unul dintrе critеriilе ɑccерtɑtе cɑ рrɑgmɑticе реntru idеntificɑrеɑ grоsiеrɑ ɑ dificultăţilоr dе
învăţɑrе rɑmɑnе, dеsigur, diminuɑrеɑ sistеmɑticɑ si îndеlungɑtɑ ɑ реrfоrmɑţеi şcоlɑrе ɑ
еlеvilоr susреctɑţi dе dificultăţi dе învăţɑrе.
Dеficiеntеlе dificultɑtilоr dе invɑtɑrе din finɑlul ɑnilоr ’80 ɑu intrоdus intrе cоnоtɑţiilе
cоmunе si еsеnţiɑlе ɑlе dificultɑtilоr dе invɑtɑrе ɑşɑ-numitɑ “discrерɑntɑ sеvеrɑ” in unul sɑu
mɑi multе dоmеnii реrfоrmɑntiоnɑl-scоlɑrе, intrе rеuşitɑ еfеctivɑ si rеuşitɑ ɑştерtɑtɑ ɑ
cорilului in rɑроrt cu vârstɑ crоnоlоgicɑ, еxреriеnţɑ dе viɑtɑ, cɑlitɑtеɑ еducɑţiеi “cоnsumɑtе”
si, nu in ultimul rând, ɑрɑrеntɑ sɑ gеnеrɑlɑ.
Рrin “discrерɑntɑ sеvеrɑ” trеbuiе sɑ sе intеlеɑgɑ insɑ fɑрtul cɑ rеuşitɑ еfеctivɑ scɑdе
sub 50% din cеɑ scоntɑtɑ. Реrsistɑ tоtuşi реricоlul unui mɑrе rеlɑtivism in ɑ judеcɑ in sinе si

40
ultеriоr cоmрɑrɑ, duрɑ critеrii imрrеgnɑtе dе subiеctivism, cеlе dоuɑ tiрuri dе rеuşitе. Din cеi
dоi tеrmеni ɑi cоmрɑrɑţiеi gеnеrɑtоɑrе dе “discrерɑntɑ” реrfоrmɑntiɑlɑ in scоɑlă, рrоblеmе
рunе mɑi ɑlеs еvɑluɑrеɑ реrfоrmɑntеi еfеctivе, rеɑlе, cоncrеtе si curеntе, dе rеgulɑ, рrin
рrоbе, tеstе dоcimоlоgicе in рrinciрɑl, dɑr ɑcеstеɑ nu ɑcореră intеgrɑl cееɑ cе însеɑmnă
реrfоrmɑntɑ şcоlɑrɑ, ignоrându-sе mɑrе рɑrtе din ɑsреctеlе fоrmɑtivе ɑlе invɑtɑrii lɑ un
ɑnumit cорil.
În mɑtеriе dе рrоbе dоcimоlоgciе chiɑr, sunt încă mɑri рrоblеmе în şcоɑlɑ
rоmânеɑscă, ɑtâtɑ timр cât nu еxistă о rеţеɑ sреciɑlizɑtă (cɑ о vеritɑbilɑ industriе) реntru
рrоducеrеɑ, cоmреtеnțɑ și ɑbundеnțɑ lоr în rɑроrt cu difеritеlе cicluri, рrоfilе, оbiеctе dе
învățământ. Dе cеlе mɑi multе оri tоtul rămânе lɑ libеrɑ initiɑtivă, dɑr şi lɑ libеrul ɑrbitru ɑl
cɑdrului didɑctic, рɑsibil dе grеşеli în cоncереrеɑ unоr рrоbе dе еvɑluɑrе imрrоvizɑtе
еmрiric, chiɑr dɑcɑ cu cеlе mɑi bunе intеnţii.
Singurеlе rереrе реntru о “nоrmɑlizɑtе şcоlɑră” ɑ unеi “vârstе șcоlɑrе”, ɑmbеlе
rеfеritоɑrе lɑ un “еlеv tеоrеtic”, rɑmɑn finɑlitɑtilе еducɑtivе ɑfеrеntе şi intrе ɑcеstеɑ
оbiеctivеlе еducɑtiоnɑlе, în iроstɑzɑ lоr dеtɑliɑt-cоncrеtɑ dе оbiеctivе ореrɑtiоnɑlе. Lоr li sе
mɑi роt ɑdăugɑ rɑроrtărilе lɑ nоrmеlе рrеscrisе şi minim ɑccерtɑtе din рrоgrɑmеlе ɑnɑliticе
şcоlɑrе şi rɑроrtărilе lɑ rеgulilе din rеgulɑmеntеlе şcоlɑrе.
Реntru un еvɑluɑtоr ɑl dificultɑtilоr dе invɑtɑrе în scоɑlɑ, dificilɑ еstе şi ɑрrеciеrеɑ
ɑmрlɑ cumulɑtivɑ ɑ еxреriеnţеi dе viɑtɑ ɑ unui еlеv, cɑ şi cɑlitɑtеɑ instruirii рrеcеdеntе şi în
curs, mɑi ɑlеs şi рrɑcticɑ frеcvеntɑ ɑ еvɑluării şcоlɑrе intеrmitеntе, рrin sоndɑj, lɑcunɑrɑ şi
rеlɑtivɑ ɑ еlеvilоr, în lоcul dоritеi еvɑluări cоntinuе, fоrmɑtivе.
În cоnsеcintɑ, tеndintеlе dе еvɑluɑrе ɑ discrерɑntеi sеvеrе în scоɑlɑ,în intеnţiɑ
dерistării dificultɑtilоr dе învɑtɑrе, trеbuiе ɑccерtɑtе cu multɑ rеzеrvɑ, cu рrеcɑuţii dе rigоɑrе
şi cоnsidеrɑtе cɑ un рrim рɑs, dublɑt, ɑntеriоr, dе о ɑtеntɑ оbsеrvɑrе şi ultеriоr, dе о еvɑluɑrе
sistеmɑticɑ ɑ реrsоnɑlitɑţii cорilului în cɑuzɑ dе cătrе sреciɑlişti.
Duрă орinii ɑutоrizɑtе, о invеstigɑrе рsihоlоgicɑ еxhɑustivɑ şi ɑmɑnuntitɑ, рrin tеstе
sреcificе, cоrеct ɑdministrɑtе şi cоmреtеnt intеrрrеtɑtе, nu trеbuiе sɑ scɑре din vеdеrе, în
multitudinеɑ dе zоnе şi cоmрɑrtimеntе ɑlе реrsоnɑlitɑţii cорilului următоɑrеlе ɑsреctе
(Hɑrnɑdеk Μ, Rоurkе B, 1994):
· реrcерţiɑ tɑctilɑ;
· реrcерţiɑ vizuɑlɑ;

41
· реrcерţiɑ ɑuditivɑ;
· tеstе dе limbɑj оrɑl: ɑrticulɑtiе, ritm, fluеntɑ; vоcɑbulɑr; simţ suntɑctic; ɑuz
fоnеmɑtic; intеlеgеrе, cоdificɑrе/dеcоdificɑrе; еvоcɑrе
· tеstе dе еvɑluɑrе ɑ grɑfiеi şi lеxiеi:- cоnеxiunеɑ fоnеm-grɑfеm; - ɑnɑlizɑ
fоnеticɑ; - sintеzɑ fоnеticɑ.
· еstе dе mоtricitɑtе şi рrɑxiе;
· tеstе dе оriеntɑrе sрɑtiо-tеmроrо-ritmicɑ şi dе реrcереrе ɑ schеmеi cоrроrɑlе
рrорrii;
· tеstе dе еvɑluɑrе ɑ ɑbilitɑţilоr simbоlicо-mɑtеmɑticе: -cɑlcul;-rɑţiоnɑmеnt;
-ɑsоciеrе/disоciеrе;-rеzоlvɑrе dе рrоblеmе.
· tеstе dе mеmоriе: tɑctilɑ, viziuɑlɑ, ɑudutivɑ, mоtricɑ, vеrbɑlɑ еtc.
· tеstе dе ɑtеnţiе
Rеvеnind lɑ intеlеctul cорilului susреctɑt dе dificultɑtilе dе invɑtɑrе, dерɑrtе dе ɑ sе
рlеdɑ “оcоlirеɑ”, nеluɑrеɑ în sеɑmɑ ɑ intеligеntеi cɑrе рɑrе, dе cеlе mɑi multе оri nеɑfеctɑtɑ,
sе ɑccерtɑ ɑzi nеcеsitɑtеɑ еvɑluării еxрrеsе şi scruрulоɑsе ɑ ɑcеstеiɑ din cеl рuţin dоuɑ
mоtivе: -Intеligеntɑ sоciɑlɑ ɑ cорilului cu dificultɑţi dе invɑtɑrе еstе dе cеlе mɑi multе оri
functiоnɑlɑ,рutɑnd inducе cоmреnsɑtоr реrfоrmɑntеlе dе suficiеntɑ lɑ tеstɑrе, în rɑроrt cu
intеligеntɑ fоrmɑl-nоrmɑtivɑ cеrutɑ în scоɑlă; -Intеligеntɑ “şcоlɑrɑ” nu vɑ rеiеşi niciоdɑta
lɑ tеstɑrе dе-ɑ drерtul insuficiеntɑ sɑu ɑnоrmɑlɑ, un ɑstfеl dе nivеl scоtɑnd dе fɑрt cорilul
rеsреctiv din zоnɑ dificultɑtilоr dе invɑtɑrе şi trɑnsfеrându-l în ɑriɑ dеficitului mintɑl.
Рrоblеmɑ dеvеnirii dificultɑtilоr dе invɑtɑrе rɑmɑnе ɑctuɑlɑ dɑr şi cоntrоvеrsɑtɑ, dɑtɑ
fiind nɑturɑ lоr, cu tоtul sреcificɑ. Роsibilitɑtеɑ, еvеntuɑlitɑtеɑ sɑu,dimроtrivɑ, iluziɑ
рrеvеnirii dificultɑtilоr dе invɑtɑrе dерind dе cоncерţiɑ ɑsuрrɑ ɑcеstоrɑ cɑ rеɑlitɑţi,
intɑmрlɑri sɑu fɑtɑlitɑţi inеvitɑbilе.
Еxɑminɑrеɑ роsibilitɑţii рrеvеnirii dificulɑtɑtilоr dе invɑtɑrе еstе un dеmеrs grеu şi
hɑzɑrdɑnt, dɑr şi indifеrеntɑ fɑtɑ dе ɑcеɑstɑ роsibilitɑtе еstе ɑsрru cоndɑmnɑbilɑ. Ο scurtɑ
рrivirе înɑроi ɑsuрrɑ cɑuzеlоr dificultɑtilоr dе invɑtɑrе, rеlеvɑ cɑ ɑcеstеɑ рrоvin nu dоɑr
gruрul cɑuzеlоr biоfiziоlоgicе ɑlimеntеɑză рɑrţiɑl justificɑt fɑtɑlismul şi rеsеmnɑrеɑ în fɑtɑ
dificultɑtilоr dе invɑtɑrе, în schimb cɑuzеlе рsihоlоgicе şi în sреciɑl cеlе ɑmbiеntɑlе
încurɑjеɑză sеmnificɑtiv ɑреrɑntɑ în рrеvеnirеɑ рɑrţiɑlɑ ɑ dificultɑtilоr dе invɑtɑrе, fiind

42
cɑuzе cоntrоlɑbilе, intr-о ɑnumitɑ mɑsurɑ, dе ɑdultul, рɑrintеlе, еducɑtоrul sɑu sреciɑlistul
din рrеɑjmɑ cорilului cu dificultɑţi dе invɑtɑrе. Dɑr chiɑr şi în rândul cɑuzеlоr biоlоgicе şi
l!^+a?

fiziоlоgicе ɑlе dificultɑtilоr dе invɑtɑrе еxistɑ ɑnumitе sеturi dеtеrminɑtivе în rɑроrt cu cɑrе,
dеsi nu lе рutеm mоdificɑ, lе рutеm mеrgе în intɑmрinɑrе, ɑdеcvɑnd duрă еlе dоmеniul dе
ɑsistеntɑ şi influеntɑ рsihореdɑgоgicɑ şi sоciо-culturɑlɑ, nu întоtdеɑunɑ еxtrеm dе cоncеsiv.
Întrе cɑuzеlе рsihоlоgicе, роsibilitɑtеɑ dе intеrvеnţiе şi influеnţɑrе ɑ еvеntuɑlеlоr
dificultɑţi dе invɑtɑrе sроrеştе cоnsidеrɑbil, intrеgul рsihism umɑn fiind о рrоblеmɑ dе
cоnstrucţiе intеrɑctivɑ, рrоgrеsivɑ ɑ еu-lui cu mеdiul. În ɑcеst mеdiu sе includе şi ɑdulţii
cоmреtеnţi şi binе intеntiоnɑţi din jurul cорilului cu dificultɑţi dе invɑtɑrе,dɑr cɑrе nu sunt
întоtdеɑunɑ suficiеnt dе vigilеnţi şi instrumеntɑţi cɑ ɑtɑrе.
Еşеcul şcоlɑr înɑdеcvɑt ɑbоrdɑt, cɑrеnțеlе ɑрtitudinii реntru şcоlɑritɑtе nеsеsizɑtе
ороrtun sunt grеşеli cе роt dеvеni cɑuzе ɑlе unоr dificultăţi dе învățɑrе, dɑr, cɑ оricе grеşеli
роt fi еvitɑtе. Cât рrivеştе cɑuzеlе ɑmbiеntɑlе, рrɑctic tоɑtе ɑcеstеɑ sunt influеnţɑbilе,
vɑriɑbilе, lɑ dоrinţɑ ɑdultului şi sрrе bеnеficiul cорilului.

2.6 Tulburari specifice de invatare – dislexie si disgrafie

Creşterea alarmantă a numarului de copii cu tulburări de limbaj şi mai ales a celor cu


mutism electiv impune adoptarea unor măsuri de prevenţie şi de intervenţie. Din păcate, lipsa
de informaţie este un fenomen des întalnit, aşadar activitatea logopedului este adesea
ingreunata de obstacole mai ales în ceea ce priveşte acordul cadrelor didactice şi, uneori al
părinţilor ca elevul sau copilul să participe la şedinţele de logopedie. Este necesară informarea
prin toate mijloacele posibile a scopurilor activitătilor logopedice. În acest sens, colaborarea
logopedului cu cadrul didactic se defineşte ca vitală pentru corectarea defectelor, atât de
vorbire, cât şi a problemelor lexico-grafice.
Educarea personalităţii, ca o metoda generală de tratare a dislaliei, este impusă de
constatarea ca la copiii care au pronunţia deficitară se semnalează diferite complicatii
neuropsihice, tulburări de conduită şi de personalitate. La instalarea lor contribuie, pe lângă
sensibilitatea mărita a acestor copii, şi atitudinea celor din jur, care fie ca pretind copilului să
vorbeasca corect, fie că-l ironizează şi îl ridiculizează pentru tulburarea lui de limbaj.

43
Tabloul complicaţiilor neuropsihice secundare este foarte complex, el putându-se
manifesta sub forma închiderii în sine, timidităţii, negativismului, complexului de inferioritate,
insuccesului şcolar, devierilor de conduită, iritabilităţii mărite, inapetenţei verbale.
„Disgrafia se denumeşte ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mintală
normale de a învăţa corect şi de a utiliza constant scrisul în condiţiile de şcolarizare normală.”
(coord.I.Muşu, 1997, p.178).
Făcându-se o analiză longitudinală a termenilor folosiţi în studierea conceptului de
disgrafie, se constată asocierea la acest termen a celui de dislexie.Fenomenul a fost observat în
majoritatea definiţiilor date de diverşi autori.
„Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea
deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale,
denumite dislexie-disgrafie.” (coord. G.Burlea,M.Burlea, 2004,p.110).
Dislexia şi disgrafia influenţează dezvoltarea psihică a copilului şi mai ales rezultatele
acestuia la învăţătură.Însuşirea scrisului necesită dezvoltarea intelectuală a copilului.Această
dezvoltare trebuie să-i permită să stabilească anumite relaţii între emisia orală a sunetelor şi
imaginile grafice ale acestora. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod
lingvistic care va permite perceperea grafemelor ca unităţi cu valoare de simbol. Tulburările
scris-cititului duc la apariţia unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt
cauzate de eşecuri şi conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se
intervine pentru corectarea lor se accentuează.
Atunci când scrie copilul întâmpină patru grade de dificultate în realizarea scrierii:
copierea, transcrierea, dictarea şi autodictarea.
Cea mai evidentă trăsătură a disgrafiei constă în realizarea defectuoasă a scrierii, sub
aspect grafic. De asemenea, elevul de cele mai multe ori nu se poate exprima în scris deoarece
el nu realizează legătura dintre sistemul simbolic al fonemelor şi cel al grafemelor, eşuând
astfel la probele de dictare.
„ Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei şi ale grafiei este faptul că sub
aceste manifestări se ascund diverse aspecte ca:
 întârzieri în apariţia şi dezvoltarea limbajului:
 tulburări ale motricităţii;
 hiperkinezie cu instabilitate şi excitabilitate crescută;

44
 lateralitate nefixată;
 fatigabilitate crescută;
 slabă dezvoltare a auzului fonematic şi a conştiinţei fonologice;
 funcţionalitate scăzută a analizatorului vizual-auditiv şi motor;
 tulburări psihice de natura negativismului, timidităţii, inhibiţiei, nevrozelor de
eşec etc.” (G.Burlea, 2007, p.146).
Dislexia la adulţi are o caracteristică sechelară, în urma manifestării acesteia în
copilărie.Chiar dacă a fost corect reeducată, ea se poate menţine sub o formă particulară la
maturitate.
Formele grave ale dislexiei se cronicizează până la analfabetism. Simptomele observate
sau descrise se regăsesc întotdeauna în aceleaşi sectoare: cognitiv, perceptiv, psihoafectiv şi
relaţional.Consecinţele şcolare, profesionale şi sociale au o incidenţă mai mare în planurile
psihoafectiv şi relaţional.
Clasificarea disgrafiilor:
După, E.Falinski disgrafiile se clasifică în: agrafie, paragrafie, disgrafie structurală,
disortografie, scriere defectuoasă.
Unii autori disting intre:
- disgrafia specifică;
- disgrafia de evoluţie;
- disgrafia motrică;
- disortografia;
- disfonografia;
Clasificarea disgrafiilor şi dislexiilor poate fi mult mai nuanţată, dacă se recurge la
diferite criterii:
 după predominanţa structurilor tulburate:
- disgrafii auditive;
- disgrafii optice;
- disgrafii determinate de tahilalie;
- disgrafii determinate de ritm acustico-verbal;
- singrafii;

45
- agramatisme.
 după gradul de manifestare: disgrafii lejere, medii, grave, foarte grave, sau simple,
semnificative, severe etc.
Clasificarea dislexiilor:
E.Falinski clasifică dislexiile astfel:
 alexie (cecitate verbală);
 paralexie;
 legastenie sau dislexie propriu-zisă;
 dislexie structurală sau poticnire lexicală.
Clasificarea dislexo-disgrafiilor:
„Clasificarea acestora are un caracter global şi pe criterii intersectate a tulburărilor de
scris şi citit simultan considerate, aşa cum apar ele intercuplate.Şi astfel, se distinge:
 dislexo-disgrafia specifică echivalând cu o incapacitate paradoxală în abilitatea
de a citi şi scrie, în special la dictare şi compunere, deşi copilul poate copia corect grafemele de
mână şi chiar silabisi în citire;
 dislexo-disgrafia de evoluţie sau structurală: copiii cu asemenea probleme nu
pot realiza progrese însemnate în achiziţia scris-cititului, prezentând dificultăţi majore în
înţelegerea şi manipularea simbolurilor grafice, în special din cauze presupus genetice;
 dislexo-disgrafia spaţială: expresie a unei scrieri sau citiri în diagonală sau
scriere ondulată;
 dislexo-disgrafia pură: pe fond afazic sau uneori hipoacuzic, formă gravă cu
carenţe generate de disfuncţii centrale-cerebrale;
 dislexo-disgrafia motrică: scris ilizibil, neglijent, tremurat, rigid, „colţuros”,
determinat de slaba coordonare a mişcărilor fine ale mâinii;
 dislexo-disgrafia liniară: incapacitatea de a trece la rândul următor, sărirea peste
spaţii, nesepararea cuvintelor etc.” (E.Verza, apud. D. Ungureanu, 1998).
Ca şi în cazul tulburărilor de pronunţie, dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin
folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat. Întreaga terapie a tulburărilor citit-
scrisului va fi centrată pe formarea deprinderilor corecte şi pe înlăturarea celor deficitare, pe
stimularea activităţii psihice şi pe dezvoltarea personalităţii.

46
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE
LA ELEVII CU CES

3.1 Specificul predării – învăţării – evaluării orelor de limba română la copiii cu C.E.S.

Perspectiva individuală asupra copilului este aceea care defineşte dificultăţile şcolare
sub aspectul caracteristicilor individuale ale copiilor (deficienţe, context social sau
particularităţi psihice); astfel, această perspectivă a creat în diferite ţări diferite modalităţi de
abordare a copiilor cu dificultăţi de învăţare. Spre exemplu, un grup de copii poate fi identificat
ca “special” atunci când nu realizează acelaşi progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de
remediere într-o şcoală specială.
În al doilea rând, copiii cu dificultăţi de învăţare pot avea nevoie de un proces de
predare-învăţare individual ca răspuns la problema lor. În al treilea rând, copiii cu aceleaşi
probleme pot fi puşi să înveţe împreună în grupe clase/ sau şcoli speciale. Aceşti copii pot fi
consideraţi “diferiţi” de ceilalţi “normali” în ceea ce priveşte aspectul beneficierii de formele
obişnuite de educaţie. Din această perspectivă, educaţia are la bază etichetarea şi segregarea.
Perspectiva curriculară este definită în termeni de sarcini şi activităţi furnizate copiilor
şi de condiţii create în clasă. Această perspectivă subliniază faptul că aceşti copii (copiii cu
nevoi speciale) pot apărea în orice clasă. Astfel, perspectiva încorporează ideea că orice copil
poate întâmpina dificultăţi în şcoală. Dificultăţile în şcoală ţin de normalul procesului de
învăţare şi nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu copilul.
Asemenea dificultăţi pot indica anumite modalităţi de ameliorare a procesului de
predare-învăţare, deoarece ele provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de profesori,
insuficient adaptate nevoilor copilului. Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de
învăţare pentru toţi elevii, printr-o implicare mai consistentă a cadrelor didactice. Sprijinul
necesar trebuie să existe pentru profesorii
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea
participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000). Înainte de
orice, ea este o abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi

47
copiii. Prima cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare
a excluderii în educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare elementare.
Şcolile deschise, prietenoase, în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului,
calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli
incluzive. Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:
• valorizarea diversităţii
• dreptul de a fi respectat
• demnitatea fiinţei umane
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
• planificarea • responsabilitatea colectivă
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
• dezvoltarea profesională
• şanse egale.
Factorii care facilitează incluziunea la nivelul şcolii se concentrează pe trei dimensiuni:
cultura, strategia (politica educaţională) şi practica. Cultura se referă la măsura în care filosofia
educaţiei incluzive este împărtăşită de toate cadrele didactice din şcoală şi în care ea poate fi
observată de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. Strategia se
referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să se
reflecte în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă strategie, distinctă de toate celelalte,
care se adaugă la cele existente.
Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de
planificare şcolară. Practica se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a
culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Activităţile de predare-învăţare trebuie să
încurajeze participarea tuturor elevilor la clasă.
În cadrul orelor de limba și literatura română, integrarea se realizează între cele trei
compartimente care în mod tradiţional erau predate (şi evaluate) separat. În viziunea
comunicativă, achiziţiile din domeniul limbii sunt importante pentru domeniul comunicării.
Educaţia ajută omenirea în ansamblul ei dar în acelaşi timp trebuie să răspundă unor
nevoi imediate legate de viaţa în societate, fără însă a cădea în cealaltă extremă de a vedea
educaţia drept unic legată de aceste ultime componente.

48
De altfel, Delors avertizează în continuare asupra pericolului de a considera educaţia
doar ca furnizor de mână de lucru calificată: „ea trebuie pusă în slujba ideii că fiinţa umană nu
este mijlocul, ci însăşi justificarea dezvoltării.” (idem) 
Raportul Comisiei clasifică cele patru tipuri fundamentale de învăţare ca piloni ai
cunoaşterii, care pot sta la baza unui curriculum modern, a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a
învăţa regulile supravieţuirii, a învăţa să fii.
Premisele de la care pornesc obiectivele educaţiei clarifică problema abordării
intergrate. Literatura de specialitate menţionează aproape în unanimitate contribuţia lui Jacques
Delors. „Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul al XXI-lea” în care se atrage atenţia asupra importanţei educaţiei:
„dezvoltarea responsabilă nu poate mobiliza energia oamenilor dacă nu îi înzestrează de la bun
început cu un ‚paşaport pentru viaţă’ care să le permită să se înţeleagă şi să îi înţeleagă pe
ceilaţi mai bine, să participe la acţiunile colective şi la viaţa societăţii.” (Delors, 2000: 62)
Astfel, o disciplină de studiu trebuie să se axeze pe formarea competenţelor, conform
primului principiu de mai sus iar obiectivele sale să se orienteze înspre instrumente. Contactul
personal, diversificarea situaţiilor de învăţare vor conduce la o mai bună înţelegere a propriilor
valori, la interiorizarea lor. Nu în ultimul rând, se oferă puncte de referinţă intelectuale alături
de o dezvoltare armonioasă a personalităţii.
În ceea ce priveşte domeniul predării la limba şi literatura română pentru copii cu CES,,
integrarea se realizează între cele trei compartimente care în mod tradiţional erau predate (şi
evaluate) separat. În viziunea comunicativă, achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și
pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi
selecţie a elementelor de construcţie a comunicării.
Comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se
realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit
de toate disciplinele şcolare (aceştia aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării
nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice
altă disciplină pe care o studiază în şcoală).
De altfel, aşa cum observă A. Pamfil (2006: 21) „complexitatea şi deschiderea
modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societăţii
contemporane justifică preluarea şi integrarea lui în spaţiul reformei curriculare româneşti.” 

49
Tiparul structurant prezentat de A. Pamfil prezintă formarea competenţei de comunicare prin
predarea integrată a celor patru capacităţi generale şi a celor trei categorii de conţinuturi.
La nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea
pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru
formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a
interdisciplinarităţii şi a transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi
funcţional al achiziţiilor. Elevii sunt îndrumaţi să identifice singuri nevoile educaţionale şi să
acţioneze conştient spre atingerea acestora. Bocoş (2008: 98) arată: „cuprinzând sisteme de
valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea [obiectivele] oferă sistemului
educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.”
Practic, toate acestea se pot concretiza în oferirea de competenţele specifice, cum ar fi:
cunoaşterea  şi utilizarea regulilor care asigură organizarea a unui text,  folosirea limbii în
context,  stăpânirea operaţiilor care presupun anticiparea unui mesaj şi reglarea adecvată a
răspunsului într-un text scenic, reliefarea capacităţilor de exploatare a creativităţii verbale etc.
Sistemul de evaluare practicat de şcoală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
Formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor, politicile şi serviciile
de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerinţe educative speciale
vizează stimularea participării în activităţile obişnuite în clasă. Politicile care privesc
rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activităţii de
învăţare.
Evaluarea progresului şcolar se face continuu, prin evaluări secventiale ale fiecărei
activităti / lectii, precum şi prin evaluare sumativă pe unităti mai mari de învătare. Evaluarea
progresului, stagnării sau regresului pedagogic se realizează prin probe de evaluare, cum ar fi:
- probe orale de grup sau individuale
- teste de cunoştinte de grup şi individuale pe arii curriculare
- fişe de lucru individualizate
- produse ale activitătii elevilor 
- parcurgerea şi însuşirea continuturilor învătării din Programul de Interventie
Personalizat
- stabilirea nivelului de dezvoltare socială pe baza Fişei de dezvoltare socială Gunzburg

50
-teste psihologice şi grile de dezvoltare pentru stabilirea performantelor şi
competentelor  psihopedagogice în sfera psihomotrică, cognitivă, verbală, socio-afectivă şi
comportamentală.

3.2 Predarea limbii romane prin diferentiere si individualizare la copii cu C.E.S.

Cultivarea limbajului reprezintă unul din aspectele principale în procesul de echilibrare


a individului şi a colectivului, iar eşecurile în integrare se datorează în mare masură
capacităţilor reduse de întelegere şi de exteriorizare prin limbaj.
Pe parcursul ciclului primar, învăţătorul trebuie să urmarească îmbogăţirea, precizarea,
nuanţarea vocabularului, formarea priceperilor şi deprinderilor lexicale, ținând seama de
particularităţile şcolarilor, de abaterile şi greşelile specifice lor, de dificultăţile în receptarea şi
înţelegerea unităţilor lexicale, de etapele în însuşirea cunoştinţelor de limbă, de posibilităţile pe
care le oferă manualele şcolare.
Încă din primele zile de școală,  vom urmări:
- nivelul dezvoltării proceselor intelectuale;
- puterea de concentrare şi receptivitate;
- ritmul de lucru;
- capacitatea de a susţine efortul intelectual.
Elevii trebuie să fie dirijaţi să sesizeze abaterile şi greşelile care privesc forma şi sensul
cuvintelor  în vederea îmbogăţirii, precizării si nuanţării vocabularului. În cursul acestor acţiuni
elevii îşi formează o serie de priceperi şi deprinderi utile pe parcursul întregii vieţi, deoarece
cultivarea limbii  nu se limitează numai la ciclul primar, nici la nivelul  şcolii în general, ea
devine o necesitate pentru comunicarea permanentă între oameni.
La dispoziţia  învăţătorului se află un număr mare de metode şi procedee, de mijloace şi
forme de instruire  in vederea cultivării vocabularului, iar manualele ofera  posibilitatea
organizării unor lecţii eficiente.
Tratarea diferenţiată a elevilor constituie una  dintre conditiile principale de înlăturare 
a esecului școlar, fişele suplimentare  avand un rol important. Acestea pot să difere între ele
atât din punct de vedere al volumului de lucru, cât şi din punct de vedere al gradului de
dificultate. Spre a oferi tuturor elevilor condiţii de afirmare, se poate apela adeseori la fişe cu

51
sarcini unice, dar cu dificultăţi crescânde. Fiecare elev va rezolva exerciţiile în ordinea dată sau
la alegere, potrivit capacităţilor sale.
Fişele de lucru se vor stabili pe baza caietelor de evidenţă a greşelilor tipice. Lucrul cu
fişele permit elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu, conform capacităţilor şi nivelului său
de pregătire. Ele pot fi folosite în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior, în
pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor. Fişele de
lucru pot fi concepute în aşa fel încât să aibă o formă atractivă.
Utilizarea fişelor este un procedeu care permite fiecărui copil să execute o muncă
personală mai bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale. Fişele pot fi aplicate cu condiţia să
cuprindă sarcini care să nu depăşească nivelul de înţelegere al copiilor, particularităţile
individuale şi cerinţele programei şcolare.
Folosirea muncii diferenţiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a
obţine rezultate bune în munca didactică: dezvoltarea vocabularului, capacitatea e a aplica în
practică cunostintele însușite, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice.
Învăţarea diferenţiată duce la eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile
elevilor mai putin dotati, dar si la îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor acelor copii
capabili de performanţe superioare.
Activitatile  diferenţiate prezintă reale valenţe formative şi mai ales stimulative. Elevii
se întrec între ei, atât în ceea ce priveşte ritmul de lucru, cât şi în ceea ce priveşte cantitatea şi
corectitudinea sarcinilor rezolvate.
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferentiata a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a învatarii, proces dinamic, categorie
fundamentala instructionala, directie de formare a competentelor cadrelor didactice
Problema instruirii diferentiate nu este noua, ci numai modul de abordare. In acest sens,
aria preocuparilor s-a extins:
- In directia conceperii unei activitati instructiv-educative mai variate, nuantate în raport cu
diferentele dintre elevi în limitele normalului;
- In sensul promovarii unei actiuni complexe de asistenta a copilului (medicala, sociala,
psihopedagogica).
Instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de învatare - îndeosebi sub raportul
continutului, al formelor de organizare si al metodologiei didactice - la posibilitatile diferite ale

52
elevilor, la capacitatea de întelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar
fiecarui elev în parte.
Întrucât natura si societatea umana progreseaza prin diferentiere si nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie sa fie tocirea particularitatilor individuale pâna
la disparitie, ci respectarea lor, pentru ca prin educatie si instructiune fiecare individualitate sa
poata fi transformata într-o personalitate umana, capabila sa creeze noi valori materiale si
spirituale.
Premisa oricarei actiuni de tratare diferentiata o constituie depistarea trasaturilor care-i
diferentiaza pe subiecti, stabilirea rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce
la performantele asteptate.
Individualizarea activitatii cu copiii, respectiv tratarea diferentiata în functie de
particularitatile individuale ale acestora, se realizeaza foarte diferit. Situatiile întâlnite se pot
înscrie în câteva categorii:
 Cadrele didactice realizeaza individualizarea instruirii/tratarea diferentiata a copiilor prin
urmatoarele elemente:
- copiii primesc sarcini diferentiate pe parcursul tuturor activitatilor (este modalitatea de
individualizare cea mai frecventa);
- se adapteaza formele de învatare;
- se adapteaza/modifica spatiul, mobilierul în functie de nevoile copiilor;
- se utilizeaza metode si procedee suplimentare pentru a raspunde nevoilor unor anumiti
copii;
- se ofera explicatii suplimentare sau se adreseaza întrebari ajutatoare;
- se acorda sprijin individual copiilor în functie de situatiile care intervin, în functie de
interesele, preocuparile copiilor; într-un cuvânt, în functie de particularitatile individuale ale
acestora;
- se lucreaza cu copiii care au nevoi speciale (dificultati de atentie si învatare) sau cu
copiii care sunt avansati fata de programa scolara;
- ritmul instituit de cadrul didactic tine seama de diferentele dintre copii, de experientele
lor anterioare, de stilul, nevoile, capacitatile lor, propunând activitati diferentiate si fara a avea
atitudini partinitoare fata de copii.

53
Exista si situatii de tipul: cadrul didactic este preocupat de individualizare, încurajeaza
copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient sa lucreze cu ei individual, sau ritmul
activitatii este prea alert si nu permite realizarea individualizarii.
Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la
continuturi, sunt în acord cu finalitatile stabilite de programa scolara, dar nu sunt raportate la
potentialul fiecarui copil; în cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectând
particularitatile de vârsta). În situatii izolate, sunt învatatori care manifesta atitudini inadecvate,
un exemplu în acest sens fiind acela în care un copil nu raspunde corect la întrebarea cadrului
didactic, iar acesta îi ofera jumatate din raspunsul corect, suficient cât sa poata fi continuat de
copil.
Prin diferentierea activitatii se intelege cunoasterea si folosirea particularitatilor
individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev sa se dezvolte la nivelul la care ii permit posibilitatile
sale prin eforturi progresive.
“Instruirea diferentiata nu prezinta doar o cerinta care priveste doar un aspect sau
altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care
vizeaza activitatea de invatamant atat ca macrosistem, cat si componentele sale, ca
microsisteme. Ea constituie un imperativ al invatamantului din vremea noasta si, ca urmare,
trebuie conceputa o veritabila strategie de organizare si desfasurare a acesteia.”(Radu, T.
Ion, Bucuresti, 1978)
“Principiul individualizarii si diferentierii invatarii exprima necesitatea adaptarii
(potrivirii) dinamice a incarcaturii cognitive si actionale a continuturilor si strategiilor
instructiv-educative atat la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui elev cat si la particula-
ritatile diferentiate, relativ comune unor grupe de elevi in vederea dezvoltarii lor integrale ca
personalitate si profesionalitate.” (Bontas, Ioan – Pedagogie, Editura All, 1995, pag 120).
Procesul de individualizare a activitatii pedagogice priveste indeosebi tehnologia
didactica, tratarea adecvata a unor elevi in desfasurarea lectiilor, nuantarea lucrarilor de munca
independena in clasa si pentru acasa, o modalitate adecvata de prezentare a continutului in
concordanta cu particularitatile insusirii acestuia de catre elevi.
Fiecare copil constituie o individualitate, având o structură şi un nivel de dezvoltare al
trăsăturilor psihofizice, al proceselor de cunoaştere, al diferitelor însuşiri personale într-o formă
unică, nerepetabile la ceilalţi.

54
Copiii cu CES au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor, de programe terapeutice pentru tulburări motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Consider că, succesul sau eșecul de mai târziu în viață a copilului, inclusiv și la vârsta
școlară, depind într-o foarte mare măsură de natura și efectul influențelor ce s-au exercitat
asupra lui în perioada preșcolară. Dacă un copil nu a primit la timpul potrivit un minim de
cunoștințe educaționale și rămâne la un nivel de subdezvoltare pedagogică, nu va putea
recupera pierderile inițiale decât poate parțial și cu mare întârziere, oricât de intensive vor fi
eforturile ulterioare ale educatorilor.
Munca diferențiată este utilă și aplicabilă pe întreg parcursul preșcolarității, grădinița
fiind considerată ca prima treaptă a învățământului. Problema diferențierii este una veche, ce a
fost studiată de mai mulți pedagogi, psihologi dintre care amintesc pe J.J.Rousseau, Comenius,
nouă fiind doar modalitatea de abordare.
Conceptul de tratare diferențiată este ajutat și de conceptul de tratare individuală, de
instruire individualizată, ce se referă, în special, la tehnologia didactică, la tratarea adecvată a
copiilor în timpul activităților, la diversificarea sarcinilor, la modalități adecvate de prezentare
a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de fiecare copil. Astăzi, se
practică tratarea diferențiată care reprezintă o acțiune pedagogică organizată pe colectivități
școlare, respectiv grupe de copii, constând în măsuri ce urmăresc să adapteze educația copiilor
la posibilitățile intelectuale ale fiecăruia dintre ei.
Pornind de la respectarea particularităților individuale, activitatea diferențiată solicită
toți copiii grupei, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea conoștințelor cât și pe acei
cu posibilități deosebite, asigurând stimularea până la nivelul maxim al disponibilităților pe
care le are fiecare copil, ținând seamă de aptitudinile și interesele fiecăruia în parte. Astfel se
previn și decalajele accentuate de rămânerea în urmă la unii copii din cadrul unei grupe. Prin
acordarea unui sprijin prompt și adecvat, acelora care întâmpină dificultăți, ei pot învinge
ritmul colectivului, obținând rezultate aproximativ egale. Astfel, se ajunge la un progres
educativ realizat de fiecare copil in parte, expresie a principiului de la negativ la pozitiv.
„Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar
mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte felul lor

55
de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de aceasta.”(I.
Jinga, 2005, pag.146). Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei educaţiei
problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru
asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de potenţialul
său intelectual maxim.
Individualizarea definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile
individuale ale copiilor. Deși nu sunt excluse unele posibilități de ordonare a conținutului
instrucției sau mai degrabă de asimilare a unui anumit conținut în ritmuri diferite, individuale,
totuși procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia
didactică, tratarea adecvată a unor preșcolari în desfășurarea activităților, nuanțarea lucrărilor
de muncă independentă la grupă, precum și o modalitate adecvată de prezentare a conținutului
în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către copii.
O educație diferențiată nu este de conceput fără a se ține cont de realitatea psihologică a
copilului mic, astfel cuprinderea în grădinițe a copiilor într-o proporție atât de ridicată,
constituie printre altele, o măsură în concordanță cu cerințele dezvoltării optime a potențialului
formativ disponibil.
Pentru corecta aplicare a metodelor de tratare diferenţiat-individualizată este necesar:
-cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice ale copiilor în corelaţie cu rezultatele
obţinute până în momentul respectiv, acestea relevând interesele, înclinaţiile, viaţa afectivă,
cunoştinţele acumulate până în momentul respectiv;
-clasificarea psihologică a copiilor în procesul instructiv-educativ cu referire la
particularităţile activităţii de gândire, la capacitatea lor de învăţare.
Copiilor cu cerinţe educaţionale speciale li se potrivesc strategiile de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante.
Elaborarea şi utilizarea acestor strategii este motivată şi de caracteristicile acţiunii de integrare
a unui copil cu cerinţe educaţionale speciale, ce necesită participare, receptare, asistare.
Proba de analiză-sinteză prin care se urmăreşte verificarea capacităţii copiilor cu CES
de a separa dintre noţiuni pe aceea care se integrează în grupa respectivă. Se dau jetoane:
-caise, cireşe, prune, mere, morcovi, pere, gutui;
-pisică, fluture, cal, peşte, floare, vacă, oaie;
-roşie, ardei, salată, cutie, varză, vânătă, castravete.

56
Se cere copiilor să scoată jetoanele care nu se potrivesc şi să motiveze. Pentru că, la
vârsta preşcolară gândirea la nivelul generalizării cu integrare noţională, categorială este în
curs de formare, rezultatele probei dovedesc în genaral un nivel normal de dezvoltare a copiilor
pe acest nivel, dar în acelaşi timp prezintă diferenţele calitative de sub grupe ceea ce impune o
muncă cu participare şi antrenare diferenţiată.
Proiectul este activitatea tematică desfăşurată într-o săptămână sau mai multe, în care
copiii descoperă, investighează, analizează şi prelucrează informaţii, experimentează,
cooperează, rezultatul muncii individuale şi de grup fiind reprezentat de diverse produse.
„Proiectul se realizează în mai multe etape:
7. Alegerea temei
8. Planificarea activităţii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea,
de către fiecare copil, grup, a unui subiect din cadrul temei proiectului; distribuirea
responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de informare.
9. Cercetarea propriu-zisă
10. Realizarea materialelor
11. Prezentarea rezultatelor cercetării şi / sau a materialelor
12. Evaluarea: cercetării de ansamblu; modului de lucru; produsului final.
Investigaţia reprezintă rezolvarea unei sarcini de lucru în mod creator. Această metodă
se caracterizează prin: promovează cooperarea în cadrul grupului, presupune aplicarea
cunoştinţelor în situaţii noi în vederea rezolvării unei sarcini de lucru precise; are caracter
sumativ, întrucât apelează la cunoştinţele, priceperile, deprinderile copilului dobândite pe
parcursul unei perioade de timp.
Evaluând permanent copiii cu cerinţe educaţionale speciale obţinem informaţii multiple
despre ei, despre capacităţile psihice de care dispun, despre coerenţa proceselor mentale,
amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor, despre stilul
realizării lucrărilor, despre progresele realizate în învăţare.
În timpul lectiei trebuie sa se intensifice munca cu elevii care preintampina greutati la
invatatura. Acesti elevi vor fi solicitati mai frecvent fara a depasi posibilitatile de care dispun.
In momentele cand clasa efectueaza exercitii de munca independenta se va lucra individual cu
elevii care manifesta ramaneri in urma la invatatura pentru a le da explicatii suplimentare si a-i
ajuta sa inteleaga mai bine continutul materiei predate cu intreaga clasa. Se vor folosi metode

57
de invatamant astfel incat sa se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacitatilor intelectuale si
mecanismelor logice de invatare ale tuturor elevilor la nivelul posibilitatilor fiecaruia.
Diferentierea instruirii incepe cu programele scolare, sarcini subordonate unui obiectiv
pedagogic care indica precis criteriile de reusita sau nivelul performantelor de atins. Toti elevii
trebuie sa atinga sau sa depaseasca acest standard al performantelor scolare. Astfel, grupului cu
ritmul cel mai lent, trebuie sa-i formulam sarcini de invatare la nivelul performantelor
acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanta. Trebuie sa se
urmareasca deci gasirea mijloacelor potrivite pentru ca toti elevii sa-si formeze capacitatile
cerute de programele scolare.
Diferentierea invatamantului ca modalitate de sprijinire a elevilor in activitatea de
invatare la nivelul posibilitatilor individuale se realizeaza in lectie, mai ales in acea parte a
lectiei care vizeaza fixarea, aprofundarea si aplicarea cunostintelor. Aceasta practica se
justifica oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introdusi in stiinta si domina
preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul
etc.).
Este important ca invatatorul sa organizeze continutul lectiei asa fel incat, pentru a
ajunge la o definitie, de regula, trebuie sa adreseze elevilor solicitari diferentiate in raport cu
posibilitatile individuale.
Strategia diferentierii invatamantului conduce la o gama foarte variata de forme de
lucru si modalitati de organizare a activitatii didactice. O lectie moderna, mobila se poate
construi prin concursul diferentiat al elevilor, aceasta realizandu-se prin natura solicitarilor pe
care le adresam elevilor atat in ceea ce priveste continutul invatamantului cat si modalitatile de
realizare a activitatii: intrebarile adresate elevilor, sarcini privind munca in grup, munca
independenta (pe caiete, fise, la tabla), sarcinile date in activitatile practice.
In scopul obtinerii unor rezultate bune, un rol deosebit il are alegerea adecvata si la
timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de invatamant. Eterogenitatea ridicata a
nivelului de pregatire pentru scoala a copiilor presupune intensificarea activitatii diferentiate
inca din clasa I. In functie de obiectivele specifice urmarite, elevii trebuie antrenati in cele trei
forme de activitate: frontala, pe grupe si individuala.
Activitatea frontala se utilizeaza in special in clasele I si a II-a, cand elevii nu dispun de
un fond de cunostinte si notiuni necesare cladirii noilor sisteme de cunostinte, cand institutorul

58
trebuie sa demonstreze in fata intregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea
deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferentierea se realizeaza prin activitati de grup si
prin cele individualizatoare.
In scoala pot fi promovate diferite forme de activitate in grup. In cadrul colectivului
clasei care constituie un grup relativ constant, pentru indeplinirea anumitor sarcini pot fi
formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principala a institutorului este aceea de a
identifica grupurile de elevi de acelasi nivel cu care lucreaza diferentiat adresandu-le sarcini,
teme, solicitari la nivelul posibilitatilor. Intre institutor si elevi se vor stabili relatii mai
deschise si democratice cand invatamantul este organizat pe grupe si individual, decat frontal.
Activitati individualizate se pot realiza si in afara procesului de invatamant prin
prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, prin recomandarea unei bibliografii
suplimentare.
Prin observarea atenta a copiilor si prin identificarea intereselor si potentialului
acestora, dascalul ajuta copiii sa rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile
lor de invatare. Decat sa privesti un copil ca pe “un vas gol” pe care institutorul il umple cu
informatii, modul de invatare individualizat considera atat elevul cat si profesorul ca fiind cei
care construiesc o baza de cunostinte impreuna. In felul acesta se ofera cadrelor didactice o
cale de a ajuta copiii sa-si foloseasca intregul lor potential care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda invatarea individualizata la nivel de grup si
microgrup pana la nivelul fiecarui elev. Intr-o astfel de organizare, elevii cu dificultati de
invatare pot constitui una sau doua grupe fata de care cadrul didactic sa manifeste o atentie
speciala. In felul acesta planul comun de invatare fuzioneaza cu cel individual dand
posibilitatea subgrupei de copii sa ramana implicata in procesul educational, cu aceleasi
rezultate educationale ca si restul copiilor din clasa.
In acelasi timp invatarea individualizata este necesara pentru “anumiti”copii din clasa,
vizandu-i in mod deosebit pe cei care au o deficienta de orice fel. Rolul institutorului in
cunoasterea elevilor clasei este primordial. El are la indemana o paleta intreaga de strategii
corespunzatoare stilului de invatare si nevoilor fiecarui copil, spre exemplu:
a)     cerinte comune pentru toti elevii
b)     cerinte diferentiale: sarcini identice in timp diferit, sarcini diferite si timp diferit,
sarcini diferite dupa posibilitatile copilului, fise identice cu sarcini progresive

59
c)     activitati individuale cu teme diferite
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizati
cu tehnici de munca independenta, stimuleaza originalitatea si creativitatea elevilor, valorifica
experienta anterioara, sunt adaptate la stilurile proprii de invatare, respecta ritmul individual al
copilului, stimuleaza spiritul de echipa, asigura corelarea intereselor copilului cu obiectivele
curriculare, fiecarui copil i se acorda incredere in fortele proprii, institutorul permite copilului
sa participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat si comparat cu el insusi.
Dupa functiile indeplinite, fisele de munca independenta sunt de mai multe categorii: de
recuperare (pentru elevii ramasi in urma la invatatura), de dezvoltare (pentru elevii buni si
foarte buni), de exercitii (pentru formarea priceperilor si deprinderilor), de autoinstruire (pentru
insusirea tehnicilor de invatare individuala si independenta), fise de evaluare (pentru
constatarea nivelului de pregatire si asigurare a feed-back-ului).
Temele si lucrarile indicate in fise pot fi rezolvate de elevi in clasa (in mod dirijat sau
independent) si acasa. In ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informatiile
minimale necesare rezolvarii lor constiente si corecte, indicatii privind metodele si tehnicile de
lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fisele este una din metodele activizante si constituie o
cale eficienta de modernizare a lectiei traditionale.
In aceste conditii institutorul isi poate organiza mai atent interventia, identificand in
fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerentei, soliditatea achizitiilor anterioare,
insuficienta familiarizare prealabila intuitiva, dificultatile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic,
intelectual.
Institutorul trebuie sa-si adapteze demersul: acest lucru nu inseamna “refacerea
lectiei” sau reluarea unei explicatii, ci conceperea unei situatii sau explicatii noi, capabile de a
mobiliza mai bine posibilitatile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui
context familiar care sa-l ghideze pe elev in zona concretului.

3.3 Limitele copiilor cu C.E.S. in utilizarea corecta a limbii romane

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii.

60
Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi
copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura.
Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări
de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie
să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a
copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate

61
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul
cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca
urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne
permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au
nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de
grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.Elevii cu
tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).

62
Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea forturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev
profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;

63
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le
distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de
colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
 Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depaşească barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru.
Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării
lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate
despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să
îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva
bun.
O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi
utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale.
Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;

64
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare
de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt
puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
- lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
- are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
- are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor
relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
În scopul eficientizării procesului de învăţare a limbii romane pentru elevii cu CES sunt
invocate câteva repere fundamentale:
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe
interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant la
actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu
CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi
aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului
proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un
sprijin activ deînvăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu
familiile elevilor.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul

65
dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor –
analitic sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite
cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest
lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să
fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor
atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu
maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit
evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume
personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii
de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai
apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării şi devenirii lorca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi
cu rezultate încurajatoare.
 

3.4 Elaborarea curriculumului adaptat la aria curriculară Limbă şi comunicare pentru


elevii cu CES din ciclul gimnazial integraţi în şcoala de masă

66
Acest obiectiv a fost realizat prin parcurgerea următoarelor activităţi:
- Elaborarea strategiilor de predare adaptate diverselor tipuri de cerinţe educaţionale;
- Elaborarea strategiilor de învăţare adaptate diverselor tipuri de cerinţe educaţionale;
- Elaborarea strategiilor de evaluare adaptate diverselor tipuri de cerinţe educaţionale.
Prin activităţile subordonate acestui obiectiv au fost elaborate strategii didactice care să
fie utilizate în predarea disciplinei Limba şi literatura română, elevilor cu CES. S-a pus accent
pe: construcţia progresivă a competenţelor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat;
coerenţă şi abordări curriculare în funcţie de particularităţile elevilor cu CES.
Activităţile de învăţare asociate receptării mesajului oral (competenţa generală 1)
vizează: participarea la interacţiuni în care să dovedească înţelegerea replicilor partenerilor de
comunicare şi capacitatea de continuare a dialogului; ascultarea unor mesaje orale transmise pe
diferite canale şi în contexte diverse; înţelegerea semnificaţiei globale a unui text; identificarea
cuvintelor noi în texte ascultate şi clarificarea sensului acestora prin: apelare la contextul
lingvistic, la dicţionar; exerciţii de sesizare a abaterilor de la normele gramaticale.
În ceea ce priveşte producerea de mesaje scrise şi orale (competenţa generală 2), sunt
vizate competenţe procedurale care să poată fi transferate în contexte diverse. Activităţile de
învăţare asociate producerii mesajului oral pot privi:
- utilizarea şi explicarea orală a semnificaţiei unor cuvinte noi sau categorii
semantice în diferite contexte;
- jocuri asociativ-verbale vizând formarea unor cuvinte derivate/serii derivative,
câmpuri lexico-semantice, familii lexicale;
- exerciţii de construire corectă a propoziţiilor simple şi dezvoltate, de construire
a unor fraze prin utilizarea corectă a coordonării (copulative şi prin juxtapunere)
şi a subordonării;
- folosirea corectă într-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice părţilor
de vorbire;
- utilizarea corectă, în context, a părţilor de propoziţie;
- exerciţii de punere în scenă a unor schiţe, basme, de recitare a unor poezii;
- jocuri de rol vizând exersarea dialogului formal şi informal;
- exprimarea de opinii şi justificarea acestora în funcţie de context;

67
- activităţi de rezolvare a unor sarcini în grup; participarea la discuţii de
confruntare a opiniilor.
Propunerea textelor-suport adecvate pentru evidenţierea noţiunilor cuprinse în
domeniul Lectură relevă relaţia dintre curriculumul adaptat la Limba şi literatura română,
clasele a V-a – a VIII-a - principalul document care ghidează activitatea la clasă - şi manualul
şcolar auxiliar elaborat în cadrul proiectului.
Din necesitatea de orientare a studiului către elevul cu CES profesorii îşi vor adapta
demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea textelor pentru
studiu, cât şi a metodelor activ-participative, a activităţilor didactice de tip formativ şi
informativ, care presupun implicare şi interacţiune pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare
concrete.
Activităţile de învăţare cu privire la receptarea mesajului scris (competenţa generală 3)
vizează: lectura unor texte diverse, cu scopul de a înţelege semnificaţiile acestora şi de a putea
comenta sensul lor global sau de a exprima opinii, reacţii pe marginea ideilor textului; exerciţii
de identificare a structurii textelor epice, lirice şi dramatice; dintre textele literare şi cele
nonliterare etc.; exerciţii de identificare şi de interpretare a unor procedee simple de
expresivitate artistică.
Activităţile de învăţare cu privire la producerea mesajului scris (competenţa generală 4)
vizează exerciţii de redactare şi de structurare a unui text în secvenţe distincte în funcţie de
tipul acestuia şi de scopul comunicării; organizarea planului unei lucrări pe o temă dată;
prezentarea unor trăsături ale genurilor şi ale speciilor studiate; scrierea unor compuneri, în
care să valorifice categoriile semantice învăţate; exerciţii de exprimare în scris a propriilor
sentimente cu un anumit prilej; utilizarea resurselor expresive ale limbii într-o descriere / într-
un portret; exerciţii de utilizare corectă a părţilor de vorbire flexibile şi neflexibile; exerciţii
morfo-sintactice de exprimare scrisă corectă; exerciţii de construire corectă şi expresivă a unui
text din punct de vedere sintactic; exerciţii de aplicare corectă a normelor ortografice şi a
semnelor de punctuaţie la nivelul propoziţiei şi frazei.
În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, au fost elaborate metode
de evaluare continuă, formativă, deosebit de stimulativă pentru elevul cu CES. Procesul de
evaluare va pune accent pe: corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice
vizate de programa şcolară; valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar

68
al fiecărui elev; utilizarea unor metode variate de comunicare a feed-back-ului privind
performanţele elevilor; recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale.
În procesul didactic specific studierii limbii şi literaturii române se utilizează o gamă
variată de  metode şi procedee folosite atât de practica tradiţională cât şi de cea modernă.
Elaborarea şi aplicarea unor strategii de intervenţie în vederea ameliorării capacităţii de
adaptare la mediul şcolar. Acestui obiectiv i s-au subordonat activităţi didactice desfăşurate
prin parcurgerea curriculumului adaptat cu elevii cu CES integraţi din ciclul gimnazial. În
urma acestora au fost analizate şi interpretate concluziile obţinute prin stabilirea unor
modalităţi de îmbunătăţire şi eficientizare a demersului didactic.
Ordinea activităţilor desfăşurate a fost următoarea:
- Desfăşurarea unor activităţi didactice prin parcurgerea curriculumului adaptat adresate
elevilor cu CES integraţi din ciclul gimnazial;
- Analiza şi interpretarea concluziilor obţinute în urma desfăşurării unor activităţi
didactice prin parcurgerea curriculumului adaptat;
- Stabilirea unor modalităţi de corectare a punctelor slabe dacă au fost identificate în
cadrul curriculumului adaptat.
Studierea literaturii române în şcoală parcurge, în funcţie de particularităţile de vârstă şi
de cerinţele  procesului de învăţământ, două etape citirea explicativă, la clasele primare,
studiul tematic, la clasele gimnaziale şi liceale, iar diferenţiat există lectura literară pentru cei
din gimnaziu.
Citirea explicativă devine modalitatea principală de studiere a textelor, punându-se
bazele deprinderilor de comentare a textului, pornind de la planul de text simplu. Studiul
sistematic al literaturii începe în clasele gimnaziale, pentru a se îmbogăţi cu noţiuni de teorie
literară, pentru ca în clasele liceale scopul principal al studiului literaturii să fie formarea
capacităţii elevilor de a şti să citească, constituindu-se la nivelul personalităţii, componentă a
activităţilor intelectuale.

3.5 Strategii de integrare a elevilor cu C.E.S. la ora de limba română

69
Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă obişnuite, la activităţile
educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată
prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de
integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în
facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a
unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
Cerinţele educative speciale desemnează acele nevoi speciale faţă de educaţie care sunt
suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei. Fără abordarea
adecvată acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces, participarea
şi integrarea şcolară şi socială.
În jurul nostru observăm în fiecare zi oameni diferiţi. Aceste diferenţe nu se referă doar
la înălţime, forma fizică, conturul feţei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al
fiecăruia, la calitatea muncii sale. De asemenea, aceste diferenţe sunt constatate şi la nivel
intelectual, nivel de care depinde în cea mai mare măsură reuşita sau nereuşita unei activităţi.
Fiecare elev este unic şi are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în
procesul de învăţare şcolară.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care
necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe
în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare,
individualizate. Ei sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii
chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţe. Integrarea copiilor cu CES permite, sub
îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a
problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţămantului general a elevilor
cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor
categorii de copii.
Educaţia integrată a copiilor  cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi
psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copii normali; a implementării unor
programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea

70
climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare
în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de
socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor
pozitive ale personalităţilor care să faciliteze normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea
urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în
mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice, care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea
eficientă în comunitatea normală.
Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare în care confortul psihic este menţinut de
satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare,
incluziune are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de
organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în
activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Există diferite forme de integrare a elevilor cu CES în activitatea didactică, integrarea
care presupune construirea unei relaţii de colaborare emoţional-educaţională:
 integrarea parţială; presupune ca elevii cu CES să desfăşoare doar o parte din timpul lor
în şcoală, participând direct doar la anumite discipline, acolo unde pot face faţă;
 integrarea totală, unde elevii cu CES petrec tot timpul în cadrul organizat, în instituţia
de învăţământ acolo unde sunt înscrişi la începutul anului şcolar. Parcurgerea
programului educaţional nu exclude participarea la şedinţele terapeutice, desfăşurate în
spaţii speciale, destinate acestui scop;
 forme de integrare ocazională ce presupune participarea în comun la diferite excursii,
serbări, întreceri sportive, spectacole, unde reuşesc sa stabilească relaţii cu ceilalţi
membri ai grupului.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine să se înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de
ei. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,

71
pedagogie, metodică, dintr-un ansamblu de deprinderi şi priceperi practice solicitate de
desfăşurarea acţiunii practice.
Procesul integrării şcolare a copiilor cu CES presupune elaborarea şi aplicarea unui plan
de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a
curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop,
principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din
învăţământul integrat se referă la:
 selectarea unor conţinuturi din curriculumul general accesibile şi elevilor cu CES şi
renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
 accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, cadrul didactic
participant la procesul educativ modificand conţinutul astfel incat sa devina realizabil;
 diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES
în activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării acestora.
Parcurgând şi depăşind toate aceste etape, profesorul îşi desfăşoară    activitatea spre a-l
determina pe elevul cu CES să se integreze în societate, „să înveţe să înveţe”, pe cât este
posibil şi să-l ajute să depăşească conştientizarea propriilor drame.
Elevii cu CES au, majoritatea, capacităţi intelectuale reduse, suprasolicitând dascălul în
găsirea celor mai bune metode de lucru în cadrul lecţiei. Reluarea, repetarea, elemente mereu
prezente în lecţiile cu elevi cu CES, pot afecta calitatea participării active. Aşadar, este mereu
necesară identificarea celor mai bune metode pentru ca elevii cu CES să-şi menţină
participarea activă la un nivel optim pentru ca,  în cadrul lecţiei, să nu intervină
plictiseala,modificarea conţinuturilor învăţării fiind un proces gradat şi anevoios, mai ales sub
aspectul corelării instruirii cu restul elevilor clasei.
Ca şi în cazul celorlalte discipline, ora de limbă şi literatură română, devine prilej de
încercare de a dezvolta capacităţile de exprimare orală şi scrisă a elevilor cu CES. Cele trei
competenţe generale nu se pot regăsi în activitatea de zi cu zi a cadrului didactic desfăşurand al
unei activităţi ce are în prim plan relaţia cu aceşti elevi.
Întreaga activitate trebuie sa se organizeze in vederea informarii si formarii cadrelor
didactice de sprijin / itinerante privind utilizarea corecta a modalitaţilor de proiectare si
implementare a demersului de intervenţie personalizata asupra copiilor cu cerinţe educative
speciale, a identificării instrumentelor si a metodelor specifice de lucru adaptate

72
particularităţilor de vârsta si individuale ale elevilor integraţi, creării premiselor pentru
asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil dezvoltării armonioase a personalităţii copiilor
cu dizabilităţi.
Profesorul trebuie sa dovedească creativitate în conceperea unor materiale auxiliare
care sa favorizeze o evoluţie favorabilă a copilului cu cerinţe educative speciale, să dezvoltare
abilităţii de a constitui un portofoliu individual de intervenţie personalizată conform
particularitaţilor psiho-individuale ale copiilor integraţi.
Competenţele specifice şi conţinuturile asociate dezvoltă un program educativ complex
şi numai pregătirea cadrului didactic determină integrarea acestora în sistemul educaţional.
Vom încerca o trecere în revistă a acestor competenţe specifice pentru a identifica conţinuturile
educaţionale realizabile de elevii cu CES:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare devine realizabilă în măsura în
care elevul construieşte mesaje orale diverse, transcrie structuri din texte cunoscute, aplică
principiile ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat. Se
observă o imposibilitate a acestora de a crea forme lexicale corecte, să stabilească sensul unui
cuvânt necunoscut prin apel la context, să stabilească rolul categoriilor semantice în textele
literare studiate.
2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea unor mesaje orale în situaţie de
comunicare monologată şi dialogată devine realizabilă în măsura în care se solicită rezumarea
orală a unui text dat. Realizarea orală a unui plan simplu şi dezvoltarea acestuia prin adăugarea
ideilor secundare devine item irealizabil deoarece, de cele mai multe ori, aceşti elevi îşi pierd
atenţia pe parcursul desfăşurării activităţii educative. În ceea ce priveşte utilizarea categoriilor
gramaticale învăţate, în diverse tipuri de propoziţii, dovedesc incapacitate de a asocia fiecărei
părţi de vorbire,  categoriile învăţate. Unii dintre ei însă diferenţiază subiectul de predicat şi
uneori chiar alcătuiesc propoziţii respectând cerinţele indicate. Un element notabil îl constituie
participarea la diferite situaţii de comunicare, manifestând o atitudine favorabilă progresiei
comunicării.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse dovedeşte
incapacitatea elevilor cu CES de a diferenţia elementele de ansamblu de cele de detaliu în
cadrul textului citit, de a identifica problema principală abordată. Reuşesc însă să prezinte

73
succint subiectul operei literare fără identificarea momentelor subiectului într-un text epic şi a
procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric.
4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbi române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse devine ineficient realizată; rezumarea unui text citit,
relatarea unor fapte, motivarea unei opinii se produce în texte minime cu grave greşeli de
ortografie şi punctuaţie. Se observă incapacitatea elevilor cu CES de a utiliza un lexic adecvat,
de a-şi exprima o opinie, de a se exprima nuanţat. De cele mai multe ori întrebările sunt directe
şi dirijate şi răspunsurile pe măsură: scurte şi fără nuanţă.
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la lecţie
prin evaluări formative şi sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum
 Reuşita activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul clasei si
a relaţiei fundamentale dintre instruire si evaluare.  Pentru ca activităţile să fie profitabile
pentru toţi elevii, dascălul trebuie să găsească calea de mijloc în care instruirea şi evaluarea să
aibă atât caracter integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la particularităţile deficienţelor
elevilor cu CES, participanţi la procesul educativ. Raporturile dascălului cu fiecare elev în
parte sunt foarte importante. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta relaţii afective cu cei
cu care intră în contact social, aspect care vizează calităţile etice şi morale ale dascălului, sub al
cărui control se află limita relaţionării.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaţia pe care cadrul didactic de la
clasă o stabileşte cu profesorul de sprijin, dându-i permanent informaţii despre punctele slabe
ale acestuia. Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe cunoştinţele greu
asimilabile determinând raportarea la nivelul cunoştinţelor de grup.
Ora de limba şi literatura română devine astfel importantă şi prin relaţia personală care
se stabileşte între profesor şi elev, cu încercarea permanentă a primului de a determina
dezvoltarea capacităţii de exprimare a propriilor sentimente, a propriilor atitudini şi, nu în
ulitimul rând, a propriei viziuni despre viaţă.

3.6 Formarea abilităţilor de comunicare la copiii cu C.E.S.

74
Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine
stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial,
reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe
adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile
psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de
vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul
descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale
lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor
de politeţe în interacţiunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activităţile logopezilor, profesorilor psihopedagogi şi educatorilor din cadrul sistemului de
învăţământ special.
Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de
învăţământ, într-o viziune interdisciplinară.
Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul
nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmaririi conştiente a textelor
literare de către elevi, acveştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii
sau fraze.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea
acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii
să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar cvâteva
cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către defectolog, fie la
reluarea lecturii în fragmente.
În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se
desfăşoară în etape, de la simplu la complex.
Dintre acestea enumerăm:

75
1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire
acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică.
Explicaţia acestei situaţii este generată de faprul că, puţine cuvinte noţiuni au un
corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca meterial
didactic. Zcest lucru este absol;ut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.
2. Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi,
filme) constituie o cale eficientă de pătrudere a acestora în vocabularul operaţional al
copilului.
3. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o
reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu
acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, cxare devin instrumente ale
vorbirii.
4. Explicarea prin minare ( actiunea de a mina si rezultatul ei, punere asezare de mine) a
unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul înconjurător.
5. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie
de elemente din domeniul “jocului de scenă” din arta dramatică.
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de şcoală,
I şi a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvolatarea sa
intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare
măsură la planul verbal. Aceste procedee constă în :
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în
acelşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
c) Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin
intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte
familiare, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
e) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea
vocabularului, în care se pretinde elevilor să răspundă mai explicit, în propoziţii

76
dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau
interjecţiilor monisilabice;
f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care
stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul
respectiv;
g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme,
asigură posibilitatea îţelegerii într-un context mai larg şi cincret, semnificaţie
cuvintelor necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numei învăţământului special, sunt cele desfăşurate
de educatori, peofesori psihopedagogi (terapia ocupaţională, abilitatea manuală, activităţile de
socializare şi cele ludice).
Pe lângă acestea se reamrcă şi activităţile specializate de logopedie. La toate acestea se
adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de educaţie fizică.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în
cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia naţiunilor la copii cu
C.E.S., este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită
specificului gândirii sale.
Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi
acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează şi
cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologoce ale fiecărui
elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi
însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi
însuşite.

77
78