Sunteți pe pagina 1din 94

INTRODUCERE

Noţiunea de psihomotricitate s-a născut spre sfârşitul secolului al


XIX-lea, dar a rămas la fel de ,,tânără,, şi azi, graţie exponenţilor teoriei
psihopedagogice a dezvoltării. Actualmente, psihomotricitatea este abordată
din perspectiva legăturii, pe de o parte, dintre lateralitate, structură spaţială
şi orientare temporală şi, pe de altă parte, a celei dintre nivelul abilităţilor
psihomotorii cu dificultăţile şcolare ale copiilor cu inteligenţă normală.
Educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mişcarea, echilibrul
fizic şi cel mental, în perspectiva relaţiilor armonioase şi eficiente cu mediile
natural şi social. Relaţia cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de
joc, relaţia cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal,
dar şi percepţia spaţiului în raport cu propriul corp.
Educaţia psihomotrică a copilului trebuie înţeleasă şi abordată în toată
complexitatea sa, iar conştientizarea corpului, în relaţie cu segmentele sale,
precum şi poziţionarea lor în spaţiu trebuie să se înscrie ca o preocupare
permanentă, ca rezultat al participării consensuale dintre demersul psihic şi
cel al finalizării motorii.
În literatura de specialitate, aspectele legate de educarea şi mai ales de
reeducarea pe plan psihomotric au ca punct de plecare schema corporală.
Este un adevăr de necontestat că în procesul de reeducare acţiunile au ca
punct central formarea imaginii despre propriul său corp, fiind pus în relaţie
cu mediul în care trăieşte şi se dezvoltă.Educaţia psihomotrică a copilului îşi
propune să acţioneze corelat în direcţia utilizării sistemului de mijloace, care
să contribuie la formarea unui bagaj motric cât mai complex.
Importanţa limbajului scris, care, de-a lungul secolelor, continuă să-şi
dezvăluie valenţele inestimabile este pe deplin dovedită de faptul că întregul
patrimoniu cultural, ştiinţific şi de civilizaţie al umanităţii, începând din
Antichitate şi până spre sfârşitul secolului XX, s-a constituit eminamente din
lucrări sau compoziţii care au avut la bază cuvântul scris! De aceea am
considerat că perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar
mai ales a celui scris, reprezintă una dintre problemele frecvente ce conduc
spre eşecurile şcolare şi intelectuale, întrucât procesele de învăţare şi
înţelegere nu pot fi concepute în afara cuvântului citit şi a celui scris.Din
nefericire, există şi copii cu intelect normal, fără deficienţe senzoriale, dar
care nu reuşesc să deprindă cititul; în general, această tulburar0e de învăţare
a cititului se numeşte dislexie.
Cel mai adesea însă, tulburarea se manifestă în ambele laturi ale
procesului de învăţare a scris-cititului, ea devenind dislexo-digrafie.
Luând în considerare cele expuse mai sus, am demarat cercetarea de
faţă interesată fiind de relaţia dintre tulburările instrumentale şi
psihomotricitate. Această lucrare nu se limitează la surprinderea
simptomatologiei dislexo-disgrafiei în procesul didactic de însuşire a scris-
cititului, ci optează pentru oportunitatea evaluării şi, astfel, a depistării
timpurii a copiilor de vârstă preşcolară ce manifestă un potenţial favorabil
instalării tulburărilor de achiziţionare a limbajului scris.
Prin această lucrare subliniez ideea unei terapii logopedice preventive
a tulburărilor instrumentale, centrată pe intervenţia timpurie, la vârsta
preşcolară, care vizează evitarea evoluţiei negative în formarea abilităţilor
scris-cititului, prin dezvoltarea componentelor psihomotorii, prin
conştientizarea fonologică şi, în general, prin dezvoltarea comunicării
verbale. Logopezii care îşi desfăşoară activitatea în cadrul sistemului de

2
învăţământ au marele privilegiu al continuităţii terapiei asupra aceluiaşi
copil, de la vârsta preşcolară la cea şcolară. Aceasta este perioada, când
direcţia de intervenţie priveşte metodologia recuperatoriu-logopedică de
înlăturare a diferitelor tulburări de limbaj sau, cel puţin, de ameliorare a
scris-cititului.
Lucrarea cuprinde, în cadrul primului capitol, prezentarea, descrierea
şi explicarea aspectelor care stau la baza cercetării şi anume:
psihomotricitatea, tulburările instrumentale şi comunicarea.
S-a impus apoi necesitatea rezervării unui subcapitol în care este
prezentată educarea psihomotrică în intervenţia logopedică, considerând
utilă trecerea în revistă evaluarea, diagnosticul logopedic şi programul de
intervenţie personalizată pentru dezvoltarea psihomotrică.

* * *

3
CAPITOLUL 1
BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

1. 1 PSIHOMOTRICITATEA ŞI VÂRSTELE COPILĂRIEI


1.1.1 Definiţii
„Psihomotricitatea este o funcţie complexă, care integrează şi
conjugă elemente motorii şi psihice care determină reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi
funcţii psihice, asigurându-se execuţia adecvată a actelor de răspuns la
diferite situaţii stimul.
Motricitatea- ca structură funcţională a psihomotricităţii-este
denumirea globală a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea
corpului sau a diferitelor sale componente. Dar s-a constatat că întârzierile în
dezvoltare sau diferite perturbări funcţionale ale mişcării/coordonării
corpului şi a componentelor sale vizează calitatea mişcării cerută de o
anumită sarcină sau situaţie stimul. Această calitate, mai mult sau mai puţin
perturbată, a mişcărilor şi mai ales a unor gesturi, este determinată de felul în
care sunt receptate şi interpretate informaţiile,precum şi de calitatea actului
de răspuns- care este influenţat nu numai de factori motrici, ci şi de factori
cognitivi, afectivi, motivaţionali, volitivi, etc.Deci, este vorba de un act mult
mai complex, care conjugă capacităţile motorii cu cele psihice în realizarea
acţiunii, iar acest act este denumit psihomotricitate”( V.Preda, 1995, p.5).
„Rolul motricităţii nu se limitează la activităţile care au un caracter
motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin intermediul
celor senzoriale.” (coord. Doru Vlad Popovici, 2005, p.92).

4
Noţiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre.Acesta
a descris sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înţelege: „o
insuficienţă şi o imperfecţiune a funcţiilor motrice considerate în adaptarea
lor ca actele obişnuite ale vieţii”.(Ernest Dupre, apud. C.Albu şi colab.,1999)
„După A.De Meur, studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape.
Într-o primă fază cercetările teoretice au fost axate pe problema dezvoltării
motorii a copilului.În a doua etapă cercetătorii s-au axat pe studiul relaţiei
dintre retardul dezvoltării motorii şi a celui intelectual.În etapa a treia s-au
realizat studii asupra dezvoltării abilităţilor manuale şi a aptitudinilor în
funcţie de vârstă.În etapa a patra studiile depăşesc simplele probleme
motorii.Ele sunt axate pe legătura dintre lateralitate, structura spaţială şi
orientarea temporală pe de o parte şi dificultăţi şcolare pe de altă parte.
„ (C.Albu şi colab., 1999, p.3)
Psihomotricitatea mai este definită şi ca fiind „rezultatul integrării
interacţiunii educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice
şi psihice, nu numai în ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ceea ce determină
şi le însoţeşte-voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri”.(Lafon, apud.C.Albu şi
colab., 1999).
Fundamentarea teoretică a psihomotricităţii a fost facută, în mod
deosebit de autori de limba franceză ca H.Wallon, A.De Meur, A.Lapierre .
În ţara noastră Epuran s-a ocupat foarte mult de această problemă şi a
definit psihomotricitatea ca „expresia maturizării şi integrării funcţiilor
motrice şi psihice la nivelul pretins de integrarea funcţională bună a
individului în ambianţă”. ( Epuran, apud.C.Albu şi colab., 1999, p.3-5)
Altă definiţie a fost dată de P.Arcan, care spunea că
„psihomotricitatea este o funcţie complexă ce integrează şi conjugă aspecte
motrice şi psihice, elemente ce vor influenţa comportamentul unei

5
persoane.Practic mişcarea nu este o simplă deplasare a segmentelor
corporale, ea implicând o actiune desfăşurată cu un anumit scop” (P.Arcan,
apud. C.Albu şi colab., 1999).
„Personalitatea fizică şi motorie este atât de evidentă încât de la
distanţă şi mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaştem o
persoană după ritmul paşilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce
sau după figură.” (Robert Jeudon, apud.coord. Doru Vlad Popovici, 2005).

1.1.2. CARACTERISTICI
1.1.2.1.Caracteristicile dezvoltării psihomotrice
După naştere, psihomotricitatea evoluează progresiv şi în strânsă
legătură cu maturizarea neuro-motrică şi cu procesul reeducativ.
Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici
ce stau la baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării:
a) dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative ce au la
bază acumulările cantitative; formele noi de comportament sunt superioare
celor precedente;
b) calităţile nou apărute nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le
includ;
c) dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte şi cu caracteristici
proprii fiecărei vârste;
d) în intervale mici de timp apar transformări continue dar
imperceptibile;
e) frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese şi
însusiri.

6
1.1.2.2.Caracteristicile generale ale procesului de creştere şi
dezvoltare
Copilăria este o etapă în timpul căreia organismul suferă numeroase
schimbări.Temenul de creştere este folosit în descrierea dezvoltării copiilor
şi tinerilor.
„Termenul de dezvoltare umană descrie evoluţia de la un nivel de
organizare biologică şi psihocomportamentală mai simplă către una mai
complexă” (C.Albu şi colab., 1999, p.8).
Creşterea este un proces cantitativ şi foarte complex care prezintă
două laturi: cea de creştere în volum şi cea de refacere a masei celulare
uzate, iar dezvoltarea este procesul calitativ care realizează restructurarea şi
reorganizarea conţinuturilor.
Procesele acestea sunt influenţate de acţiunea unor factori interni
(ereditate) şi externi (de mediu).Există o serie de elemente cu caracter
general, pe care le întâlnim la întreaga populaţie, şi unele cu caracter
individual, ce particularizează o anumită persoană, iar factorii de mediu sunt
organici şi socio-culturali.
„Intervenţia factorilor socio-culturali este esenţială pentru dezvoltarea
normală a psihomotricităţii.Această afirmaţie este confirmată de experienţele
copiilor crescuţi de animale şi care nu s-au mai putut integra într-un mediu
uman obişnuit” (C.Albu şi colab., 2006, p. 10-11)

1.1.3. LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE


1.1.3.1. Legile dezvoltării psihomotrice
După J.J. Guillarme există două legi ale evoluţiei psihomotrice:

7
Diferenţierea care se manifestă încă din primele luni de viaţă.
Mişcările nou-născutului sunt haotice, dar treptat, aceste descărcări devin
localizate iar mişcările vor fi orientate într-o direcţie şi adaptate scopului.
Variabilitatea implică dezvoltarea inegală în timp a psihomotricităţii.
Există momente în care psihomotricitatea evoluează rapid şi etape în care
progresia este lentă.
„Evoluţia psihomotricităţii este strâns legată de dezvoltarea sistemului
osteoarticular, fenomen ce se petrece respectând patru legi:
a) Osificarea şi creşterea oaselor diferă de le un segment la
altul.Epifizele care se osifică cel mai târziu sunt plasate aproape de genunchi
şi departe de cot (formula lui Ollier).
b) Legea alternanţei a lui Godin specifică faptul că puseele
de creştere scheletică apar la intervale de 6 luni.Creşterea în lungime
alternează cu cea în grosime.
c) Legea lui Delpech. În situaţia în care cartilagele
diartrodiale transmit o presiune scăzută, cartilajul de conjugare vecin intră în
activitate şi invers.Această lege este importantă în kinetoterapie, deoarece
explică etiologia deformărilor osoase. La acest principiu, A.Lapierre adaugă
ideea deformării oaselor în situaţia în care ele sunt plaste într-o poziţie
vicioasă.
d) Mişcarea favorizează dezvoltarea sistemului
osteoarticular. Cresterea în lungime şi grosime a oaselor este stimulată de
excitaţia funcţională a muşchilor.De asemenea, mişcarea are un rol
important de modelare a suprafeţelor articulare (C.Albu şi colab., 2006,
p.13).”

1.1.3.2.Teorii privind evoluţia psihomotricităţii

8
Evoluţia psihomotricităţii este influenţată de unii factori biologici şi
psihologici. Unii dintre factorii cu acţiune favorizantă precizati in literatura
de specialitate sunt : maturizarea nervoasă, învăţarea, experienţa şi conduita
motrică.
a) Maturizarea nervoasă are o importanţă deosebită deoarece la
naştere copilul este într-un stadiu incipient de dezvoltare. El nu se poate
apăra împotriva frigului, nu se deplasează singur, funcţiile nu sunt bine
dezvoltate. Această subdezvoltare nervoasă este specifică omului. Se poate
spune că la om apare o inferioritate iniţială datorită marii complexităţi a
sistemului nervos comparativ cu cel al animalelor. Mielinizarea nu este total
terminată înaintea vârstei de 3 ani. (C.Albu şi colab., 1999,p.14) Se ajunge la
performanţele caracteristice adultului abia după vîrsta de 18-20 de ani. Unii
autori consideră că există o legătură directă între mielinizare şi maturizare.
(C.Albu şi colab.,2006,p.14)
b) Învăţarea şi experienţa este un alt grup de factori ce permit
explicarea condiţiilor şi a formelor de evoluţie motrică ce pot fi reprezentaţi
de ansamblul elementelor învăţate.

Învăţarea
Există două modele teoretice pentru învăţare:
Prima teorie are ca element de bază stabilirea reflexului condiţionat.
Elementul de bază al motricităţii devine arcul reflex, iar în urma apariţiei
legăturilor dintre suprapunerea elementelor de bază în timp şi spaţiu se
structurează noi comportamente şi elemente ale învăţării. De asemenea,
elemente de bază sunt şi repetiţia şi contiguitatea.

9
„Învăţarea este termenul predilect pentru demonstrarea valabilităţii
acestei teorii bazate pe repetiţie şi contiguitate.” (C.Albu şi colab., 1999,
p.16-17).
A doua teorie este teoria gestaltista . Conform acestei teorii toate
formele percepute de subiect sunt neschimbate şi se regăsesc identice la
copil şi la adult, iar toate structurile sunt „preformate” şi legile lor de
compoziţie sunt impuse. Această teorie neagă rolul activităţii subiectului,
istoria şi experienţa sa ca surse de creaţie.
Teoria este infirmată de mărturiile pedagogice, datele clinice şi
studiile experimentale, deoarece dacă ne-am raporta la un concept aşa static
nu ne-am putea explica modificările succesive ale răspunsului motric şi
adaptarea lui progresivă la diversele situaţii.

Experienţa
Două teorii se referă mai mult sau mai puţin explicit la noţiunea de
experienţă. Prima teorie se bazează pe formarea unei „scheme spaţiale”.
„Schema spaţială” este, în concepţia lui C.Albu, un concept conform
căruia organizarea motorie a copilului porneşte de la un ansamblu de
elemente rezultate din experienţa personală. Studiul atitudinilor şi al posturii
permite înţelegerea acestui model. Conform acestui model poziţia fiecărui
membru, a fiecărui segment corporal este perfect delimitată urmând cele trei
dimensiuni ale spaţiului.
Atunci când acest model explicativ nu se aplică numai la atitudini şi
imobilităţi, ci şi la conduitele motorii şi mişcări, trebuie criticat, deoarece,
conform acestei teorii succesiunea de posturi necesare unei mişcări ar trebui
programată pentru a se repeta identic cu ocazia activităţii, dar în realitate
aceeaşi activitate nu este reprodusă identic atunci când se repetă.

1
Toate acestea permit realizarea diferenţei dintre reflex şi reacţie.
Conform celei de doua teorii, pentru executarea unui gest sau pentru
realizarea unei acţiuni copilul nu are nevoie de reprezentări a poziţiilor
intermediare şi nici de reprezentări a poziţiilor iniţiale şi finale. Experienţa
determină învăţarea unor scheme motorii noi pornind de la unele elemente
de bază. Progresiv, copilul îsi va construi o serie de scheme complexe care
vor permite adaptarea mişcării la ţelul propus. Procesul de dezvoltare ajută
copilul să ajungă de la dependenţă totală la autonomie. Mişcarea leagă
elementele biologice de cele psihologice şi de experienţă şi astfel produce
dezvoltarea.

1.1.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE


Studiile de dezvoltare au determinat elaborarea unor norme ce permit
aprecierea evoluţiei copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe
de vârstă, astfel că este posibilă aprecierea nivelului performanţelor obţinute
de copil.
Evoluţia psihomotricităţii este împărţită în trei etape reprezentate de
inovaţie, integrare şi echilibru.
a) Perioada de inovaţie este etapa în care copilul îşi testează
capacităţile. Astfel el îşi descoperă întâmplător mâna datorită unei mişcări
neaşteptate. Ulterior el încearcă să repete mişcarea pentru a obţine acelaşi
efect.
b) Perioada de integarare se caracterizează prin mişcări mai precise
datorate unei adaptări mai bune a comenzii nervoase. Copilul reuşeşte să
integreze datele şi să le exprime printr-o activitate psihomotrică bine
adaptată.

1
c) Perioada de echilibru se caracterizează prin etape de repaos ce
alternează cu cele de realizare a unor progrese. Dezvoltarea copilului se face
print-un proces continuu de transformare şi adaptare. În acest fel este
infirmată ipoteza după care dezvoltarea este un proces de stratificare
(C.Albu şi colab., 1999, p.13-14).
Dezvoltarea psihomotricităţii este un proces complex ce prezintă
câteva caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariţia
salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament;
prin restructurări succesive calităţile noi le vor include pe cele anterioare;
evoluţia este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite
caracteristici; în intervale scurte de timptransformările sunt de mică
intensitate; diversele însuşiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

1.1.5. FORME DE EXPRIMARE MOTRICĂ ALE


ACTIVITĂŢILOR CORPORALE
Expresia motrică reprezintă tot ceea ce realizează un corp precum şi
ceea ce produce atunci când este singur. ,,După D.B.Soubiran, corpul este
teatrul expresiei motrice prin excelenţă.” (C.Albu şi colab., 1999, p.121).
Atunci când copilul sau adultul se mişcă, vorbeşte, acţionează capătă un
sens, o semnificaţie. Orice element care se învaţă este folosit în economia
generală a psihicului.
Expresia motrică poate fi considerată un ansamblu de atitudini
simbolice care au ca şi finalitate sentimentul de bine al persoanei. ,,După
Susanne Martinet expresia motrică corespunde unei exteriorizări spontane a
senzaţiilor şi emoţiilor.,, (C.Albu şi colab., 1999, p.121).Aceasta presupune
că mişcarea poate fi nuanţată în diferite moduri în funcţie de participarea şi

1
punctul de plecare al corpului. Pentru acest lucru este nevoie de muncă,
cunoaştere şi precizie.

1.1.5.1.Formele de bază ale expresiei motrice


Baza expresiei motrice depinde de structurarea si de adaptarea
schemei corporale la reprezentare, precum şi de maturizare.
,, Fenomenul de structurare constă în realizarea unui comportament
bine adaptat la situaţiile de mediu. Termenul de structurare implică o
dinamică spaţio-temporală ce însoţeşte întreaga dezvoltare.,, (C.Albu şi
colab., 1999, p.122).
Adaptarea schemei corporale la reprezentare:
,,Cunoaşterea verbală a corpului se plasează pe un plan intuitiv sau
magic atunci când este vorba de organele interne.” (J.Ajuriaguerra, apud.
C.Albu şi colab., 1999). Autorul citat consideră că un copil desenează ceea
ce simte mai degrabă decât ceea ce vede. Factorul emoţional are un rol
important în posibilitatea de realizare a gesturilor.
Maturizarea este esenţială în dezvoltarea psihomotrică. Ceea ce
depinde de acest proces de maturizare este forţa, precizia precum şi viteza
gestului.Comportamentul motor adaptat la obiectivele propuse sau
conduitele motrice sunt analizate cu ajutorul expresiei motrice. Mişcarea
voluntară este determinată de sistemele superioare corticale de recepţie, de
comandă şi de control. Aceasta este executată de către individ în mod
conştient şi este bazată pe activitatea condiţionată.În cazul unei mişcări
active se va ţine seama de trei elemente principale şi anume: amplitudine,
viteză şi forţa musculară.

1
Starea de tonicitate, nivelul şi stilul motric sunt puse în evidenţă de
către expresia motrică.
,,Starea de tonicitate reprezintă starea de semicontracţie în care se
găseşte un muşchi în repaos. Această stare de tonicitate rezultă din
activitatea reflexă al cărui arc reflex se închide la nivel medular.,,(C.Albu şi
colab., 1999,p.123).
,,Nivelul motric reprezintă raportul care se stabileşte între vârsta
motorie şi cea cronologică. Nivelul motric este un indicator obiectiv prin
intermediul căruia putem aprecia modul în care copilul, în procesul de
creştere şi dezvoltare a reuşit să acumuleze bagajul motric necesar pentru
efectuarea, dirijarea şi reglarea acţiunilor.,,(C.Albu şi colab., 1999, p.124).
Nivelul motric este foarte bun atunci când vârsta motrică o depăşeşte
pe cea cronologică, bun când vârsta motrică corespunde celei cronologice şi
slab când vârsta motrică este mult sub vârsta cronologică.
Mâinile sunt acele instrumente ,,care au precedat şi au produs toate
celelalte instrumente, organe deopotrivă ale investigaţiei şi locomoţiei.,,
(Aristotel, apud.C.Albu şi colab., 1999). Evoluţia omului este legată de
mişcările executate de mână care trebuie perfecţionate. Mâna este organ de
execuţie, informare şi exprimare; nu există activitate sau profesiune în care
mâna nu este implicată.
În concepţia lui C.Albu mâna îndeplineşte trei funcţii: informare
(sensibilitatea), execuţie (motorie) şi exprimare.
a) Funcţia de informare - prin intermediul degetelor, omul se poate
informa despre multitudinea de aspecte legate de: forma, greutatea, calitatea,
mărimea obiectelor etc. Cu ajutorul mâinii se poate face o apreciere asupra
preciziei şi sensul mişcării, greutatea obiectelor, forma obiectelor pe care nu

1
le vedem dar le putem pipăi şi despre localizarea unor senzaţii somatice de
pe suprafaţa corpului.
b) Funcţia de execuţie (motrică) – se caracterizează prin prehensiune,
adică prin prindere şi manevrare a obiectelor.
c) Funcţia de exprimare (comunicare) – prin mână se pot exprima cele
mai vii sentimente .Sunt situaţii când prin mişcările mâinilor omul se poate
exterioriza mai bine decât prin cuvinte.
Una dintre abilităţile manuale importante este mâna dominantă
Aceasta reprezintă capacitatea de a utiliza cu mare eficienţă mâna stângă sau
mâna dreaptă. Mâna dominantă are un rol foarte important atunci când se
impun mişcări fine. Alte abilităţi manuale importante sunt:agilitatea digitală-
capacitatea de a efectua mişcări rapide şi fine cu degetele; precizia motrică-
capacitatea de a efectua gesturi de o exactitate riguroasă, cu siguranţă şi
atenţie; delicateţea gestuală este pusă în evidenţă prin modul în care sunt
manevrate obiectele; coordonarea bimanuală- capacitatea de a folosi mâinile
în acţiuni simultane, alterne sau în opoziţie, în care să se coordoneze diferite
tipuri de prehensiune; iscusinţa- capacitatea de a mobiliza toate resursele
fizice şi psihice pentru a reuşi să selecţionăm din bagajul de abilităţi
manuale acele acte motrice care sunt stiluri motrice diferite.

1.1.5.2. Comunicarea motrică


,,Reprezintă gestul care se produce în prezenţa altei persoane şi, mai
ales, nu se produce decât în prezenţa altei persoane.Comunicarea permite
copilului să intre în legătură cu cei din jur, să-şi exprime propriile intenţii.,,
(C.Albu şi colab., 1999, p.132).
În copilăria mică , copilul foloseşte până dobândeşte capacitatea de
vorbire , comunicarea non-verbală. Pentru copiii mici există două modalităţi

1
de comunicare: prima este privirea şi cea de-a doua surâsul.Treptat copilul
trece la imitaţie.Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o
oarecare fidelitate a schemei corporale.
,,Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea
informaţiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea
atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje
verbale,, (A.Pease, apud.C.Albu şi colab., 1999).
C.Păunescu şi I.Muşu împart activitatea motorie legată de comunicare
în 3 elemente: activitatea motorie şi limbajul-comunicare verbală; activitatea
motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie şi
afectivitate-comunicare non-verbală.
În primul rând activitatea motorie şi limbajul presupune mişcările
organelor fonatoare.,, Învăţarea vorbirii înseamnă însuşirea capacităţii de
articulare şi coordonare a fluxului vorbirii, diferenţierea monemelor şi
înţelegerea semnificaţiei lor.,, (C.Albu şi colab.,1999, p.135).
Invatarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea
si corelarea unor diverse aspecte ce tin de experienta de comunicare, de
exersarea si maturizarea unor functii biologice, de interactiunea innascut-
dobandit , factori interni- factori externi , etc.
Asocierea dintre sunet şi cuvânt este foarte importanată în cadrul
comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea
sunet-gest şi apoi coordonarea mişcărilor ochilor mai ales de la stânga la
dreapta şi invers.
Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are
motricitatea fină a degetelor.
Manipularea se realizează pe bază de imitaţie spontană, pe bază de
comenzi verbale şi pe bază de selecţie şi discriminare a mişcărilor.

1
„În cadrul activităţii de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se
organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin
modificarea voluntară a mişcărilor şi apoi la valorificarea mişcărilor
automatizate prin crearea de noi scheme de mişcare. Astfel, se ajunge la
reproducerea unor mişcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.”
(C.Albu şi colab., 1999, p.136).
Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este
mereu prezentă în orice conversaţie; sunt gesturi care se folosesc în
încercarea de a convinge un interlocutor; in conversaţie apar gesturi ca:
arătatul, pictografe, ideografe, tuşitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul,
indexul şi degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

1.1.6 Cercetări în domeniul psihomotricităţii


S-au realizat multiple şi importante incursiuni teoretice şi practice în
studierea motricităţii.
 Într-o cercetare mai veche, dar care încă rămâne în actualitate
D.V.Popovici a realizat o investigaţie în studierea practică a motricităţii
elevului, din clasele elementare ale şcolii speciale şi in determinarea
conexiunilor acesteia cu performanţele elevilor în activitatea de învăţare.
Obiectivele acestei investigaţii au fost: stabilirea legăturii dintre vârsta
cronologică şi cea motrică la elevii din şcoala ajutătoare şi stabilirea unui
profil al motricităţii elevilor debili mintali. Eşantionul cercetării a fost
alcătuit din elevi ai claselor I-IV, a fost ales aleatoriu calculat pentru a fi
reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV).
Metoda folosită a constat din aplicarea testului „scării motrice” Ozerestki-
Guillmain. Rezultatele cercetării au evidenţiat următoarele: frecvenţa şi

1
gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu profunzimea
deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare; debilitatea mintală se
asociază în cele mai multe cazuri cu o debilitate motrică, deficienţele cele
mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea mişcărilor şi la
coordonarea lor simultană, iar mai apoi la coordonarea dinamică a mâinilor
şi coordonarea statică a corpului; proba Ozerestki-Guillmain s-a dovedit
deosebit de utilă în stabilirea tipurilor şi nivelelor deficienţelor motrice ale
elevilor debili mintal şi se consideră că ar trebui să devină un instrument
permanent de lucru în cadrul şcolii ajutătoare; scara motrică prezentată poate
deveni cu succes un procedeu care să măsoare eficienţa procesului de
învăţământ, deoarece în urma unei aplicări periodice permite înregistrarea
rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor;
stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii fiecărui elev
va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea prin
alegerea metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate.
 Propunându-şi să investigheze controlul motric şi coordonarea
mişcărilor degetelor şi mâinilor la copiii mici Margaret Karr a studiat un
eşantion format din 18 fete şi 16 băieţi, acest eşantion având media de vârstă
de 42,5 luni. Obiectivele acestei cercetări au fost: stabilirea legăturii dintre
manipularea foarfecelor şi vârsta cronologică a copiilor, stabilirea legăturii
dintre abilitatea de a tăia şi vârsta mintală, informaţia adiţională ca şi
completare a cercetării o ridică îndemânarea, stabilirea legăturii dintre
diferenţele de sex, individuale şi ale personalităţii. Metoda folosită a fost o
serie cu 22 de fişe, fiecare având reprezentat un desen, acestea fiind
prezentate copiilor într-o formă foarte bine stabilită. Rezultatele acestei
cercetări se referă la coordonarea degetelor în cazul unei mişcări specifice,
concluziile fiind că: vârsta cronologică a subiecţiecţilor determină abilitatea

1
de a tăia pe o linie; copiii cu o inteligenţă mai mare taie cu o mai mare
acurateţe decât cei de vârsta lor care au o inteligenţă mai scăzută; rezultatele
obţinute în urma tăierii au fost pentru o echipă aproape record, iar cealaltă
mânuia foarfecele cu mare dificultate; nu există legătură între timpul acordat
tăierii şi acurateţea cu care acestia au tăiat; viteza de tăiere cu foarfecele nu
creşte în funcţie de vârsta cronologică; copiii cu un IQ mai dezvoltat şi cei
care au respectat linia în timpul tăierii, au facut şi aceştia mişcări false, dar
mai puţine.; consecvenţa în folosirea mâinii drepte devine tot mai mare pe
măsură ce copilul avansează în vârstă; subiecţii care au trecut testul mintal
Merrill-Palmer au avut rezultate mai bune la tăiatul fişelor decât cei care nu
l-au trecut; grupul de copii care au exersat acasă au obţinut un scor mai bun
în urma tăierii decât cei care nu au exersat în plus; diferenţa între sexe a fost
uşor în favoarea fetelor; diferenţele individuale în mânuirea foarfecelor s-au
dovedit a fii în funcţie de mărimea şi dezvoltarea musculară a mâinii;
metodele de tăiat au arătat diferenţe de personalitate şi individuale între
subiecţi.
 Cercetarea realizată de A.H.Shapiro a constat în evidenţierea
importanţei verbalizării în controlarea comportamentului motric al copiilor
mici. Metoda folosită a fost experimentul, care a fost format din două părţi,
şi în prima parte şi a doua s-a folosit metronomul. Eşantionul a fost format
din 48 de băieţi şi 48 de fete, cu vârsta cuprinsă între 54 şi 122 de luni,
media de vârstă a celor două eşantioane a fost de 69,44. În această cercetare
a existat un grup de control şi unul experimental. Rezultatele cercetării au
evidenţiat următoarele: răspunsurile motorii ce determină stările de atenţie ar
trebui împiedicate de orice alt sistem motor activ, dacă activitatea motorie
de vorbire serveşte drept ajutor în coordonarea activităţii şi ne putem aştepta
ca în timpul instruirii unui copil de 5 ani, acesta să se ajute de numărat sau

1
orice alte semne, la fel se întâmplă şi în cazul copiilor mai mari singura
excepţie făcând mişcarea muşchilor vorbirii; copiii care au vorbit în şoaptă
sau cu voce tare în intervalul preparator al unei durate de timp de reacţie cu
obiectiv stabilit au făcut mai puţine greşeli de anticipare decât cei care au
aşteptat tăcuţi; s-a remarcat că nivelul clipitului este mai ridicat şi
răspunsurile prin orientare vizuală mai puţine, la grupul de fete decât al celor
de baieţi de 5 ani cu rezultate mai bune. Aceste rezultate adunate la un loc
par să susţină conceptul conform căruia sistemul motor al vorbirii poate să
se comporte mediator al altor sisteme motorii atunci când „vorbirea” este
manipulată în mod experimental.

* * *

2
CAPITOLUL 2
TULBURĂRI DE PSIHOMOTRICITATE

„ Tulburările de psihomotricitate sunt prezentate de către A. De Meur,


ca fiind nişte „tulburări instrumentale”, consfiinţand de această manieră,
legătura indisolubilă dintre psihic, ca centru de comandă şi fizic, ca
instrument de execuţie. După acelaşi autor, dificultăţile motorii trebuie
căutate şi în tulburările de schemă corporală, inclusiv a celor spaţio-
temporale.” (C.Albu şi colab., 2006, p.36)
În cazul tulburărilor conduitelor motrice pot apărea tulburări la
nivelul conduitelor motrice de bază, conduitelor neuro-motorii şi la nivelul
conduitelor perceptiv-motrice.
În cadrul conduitelor motrice de bază sunt grupate patru modalităţi,
prin care se exprimă aceste conduite.Aceste modalităţi sunt coordonarea
oculo-motorie, echilibrul static şi dinamic şi coordonarea dinamică generală.
Tulburările in cazul coordonării oculo-motorie devin evidente mai
ales în timpul efectuarii unor gesturi. Gesturile pot fi lente, bruşte sau
greşite.
„ În anumite cazuri, apar nepotriviri între acţiunile clonice şi cele
tonice, manifestări ce sunt caracteristice situaţiilor patologice fiind atribuite
patologiei cerebelului (la adult) sau unei întârzieri de maturizare (la copil).”
(C.Albu şi colab.,2006, p.37)

2
Coordonarea oculo-motorie are un rol foarte important în învăţarea
scrisului.Atunci când această coordonare este nesatisfăcătoare este însoţită
de aplatizări, bucle incorect conturate, litere închise prea mult sau prea puţin.
„Tulburările echilibrului static apar în leziuni la nivelul sistemului
vestibular, cerebelos şi la nivelul căii sensibilităţii profunde conştiente”
(Gh.Pendefunda,apud.C.Albu şi colab.,2006, p.38).În cazul în care leziunea
este o leziune uşoară, echilibrul static este posibil, dar având o bază de
susţinere, iar în cazul unei leziuni grave, echilibrul static neurologic nu se
mai poate realiza deloc.
„Tulburările echilibrului dinamic, apar în cazul unor leziuni ale căii
piramidale, la nivelul sistemului piramidal, sistemului vestibular, al
sensibilităţii profunde sau la nivelul sistemului muscular”(C.Albu şi colab.,
2006, p.38).În aceaste situaţii mersul devine caracteristic şi anume mai lent,
greoi, rigid etc.Pot apărea oblicizări a unor segmente corporale şi se ajunge
la atitudini „în arc” sau „în acordeon”, prin reacţii de sens contrar.
Tulburările de coordonare dinamică generală apar din următoarele
cauze: tulburări ale sensibilităţii superficiale sau profunde, inconştiente sau
conştiente; tulburări vestibulare sau cerebeloase; tulburări psihologice sau
afective.„...semnele obiective ale tulburările de coordonare sunt reprezentate
de discronometrie, dismetrie, asinergie şi adiadococinezie” (A.De Meur,
apud.C.Albu şi colab.2006). „Discronometria se manifestă clinic printr-o
întârziere a declanşării mişcării şi un retard al opririi ei. Dismetria se
manifestă prin exces de mişcare şi este însoţită de hipermetrie. Asinergia
reprezintă lipsa de coordonare a componentelor musculare ale unei mişcări
ample cum ar fi mersul, aplecarea pe spate, ridicarea din poziţia aşezat.
Adiadococinezia se manifestă prin dificultăţile ce apar în situaţiile în care
trebuie executate gesturi rapide, alternative şi de sens contrar” (C.Albu şi

2
colab., 2006, p.39). În literatura de specialitate în cadrul tulburărilor de
coordonare generală mai sunt incluse şi dispraxiile- dificultăţi de coordonare
motrică care perturbă precizia actelor motrice dar şi învăţarea şcolară.
Tulburările tonusului muscular sunt reprezentate de hipertonii,
hipotonii, paratonii şi distonii. Hipertonia musculară este atribuită leziunilor
de neuron motor central şi se manifestă prin apariţia unei contracţii
musculare reflexe.Această contracţie musculară apare atunci când se
încearcă o întindere a muşchilor în mod pasiv dar brusc, iar muşchii
scheletici se află în stare de repaus. Spasticitatea ca şi rigiditatea sunt incluse
în această tulburare. Hipotonia musculară se prezintă prin scăderea
rezistenţei la întindere opusă de musculatura hipotonă, care a devenit
progresiv hipotrofică. Distoniile musculare reprezintă toată gama de mişcări
tonice şi intermitente ce pot afecta anumite părţi ale corpului sau chiar tot
corpul.Distoniile sunt :de natură nervoasă, distonii localizate şi distonii de
atitudine. Paratoniile sunt reprezentate cu o imposibilitate de relaxare
voluntară a muşchilor, care este datorată tulburărilor tonusului de repaus.
Paratoniile sunt normale la copiii mici şi la persoanele care au o constituţie
atletică şi apare ca urmare a maturizării tardive a sistemelor de comandă
motrică. După J.Berges există două categorii de paratonie şi anume: de fond
şi de acţiune.”Sinkineziile sunt reprezentate de unele mişcări involuntare, ce
însoţesc mişcările voluntare ale părţii active, ele reprezentând reacţii tonice,
induse de mişcările pe care le vor parazita” (C.Albu şi colab. 2006, p.40).
Eliminarea sinkineziilor se rezolvă în mod spontan pe parcursul procesului
de creştere şi dezvoltare.Sinkineziile au trei forme: globale, de coordonare şi
de imitaţie.

2
În cazul conduitelor perceptiv-motrice pot apărea tulburări de:
schemă corporală, lateralitate, structură spaţială, orientare temporală,
afectivitate.
Tulburările schemei corporale apar ca urmare a leziunii cerebelului şi
se manifestă prin iluzii kinestezice şi prin sentimentul absenţei unei părţi a
corpului (hemisomatoagnozie). Poate apărea, de asemenea, sindromul
Gerstman în cazul căruia se constată prezenţa unor agnozii de: grafică,
calcul, cofuzia stânga-dreapta şi digitală. De asemenea, tulburările schemei
corporale evidenţiază prezenţa unor probleme de ordin intelectual şi motor.
Toate celelalte tulburări de realizare a schemei corporale sunt de natură
afectivă.
În tratarea acestor tulburări relaţia dintre copil şi terapeut este cea mai
importantă.
În cadrul tulburărilor de lateralitate sunt incluse dislateralitatea şi
confuzia legată de educaţia neadecvată. Dislateralitatea- „complexul de
tulburări consecutive reducerii forţate a stângăciei cât şi acţiunea propriu-
zisă de contrariere a senestralităţii la copil” (Orton, apud.C.Albu şi colab.,
2006). Cauzele tulburărilor de lateralitate pot fi motrice, neurologice, sociale
sau psihologice. De exemplu: stângăcia este un fenomen neurologic fiind
legată de dominanta emisferei drepte şi apare ca şi o predispoziţie
constituţională.Stângăcia contrariată poate duce la apariţia dislexiei
disortografiei. Contrarierea în acest caz nu este recomandată deoarece poate
avea repercusiuni psihologice, intelectuale, afective şi nevrotice; lateralitatea
încrucişată se manifestă printr-o imposibilitate a precizării preferinţei pentru
partea dreaptă sau stângă a corpului, deşi copilul alege corect mâna şi
piciorul dominant.

2
Tulburările structurii spaţiale au cauze motrice dar şi psihologice.
Tulburările prezente la acest nivel se manifestă prin câteva semne clinice
mai deosebite: copilul ignoră termenii spaţiali; cunoaşte termenii, dar
percepe greşit poziţiile; percepe bine spaţiul înconjurător,dar se orientează
cu dificultate; scrie destul de corect, dar are probleme legate de menţinerea
rândului; calculele nu ridică probleme deosebite, dar apar probleme la
apariţia adunărilor şi scăderilor; nu înţelege reversibilitatea şi transpoziţia;
are dificultăţi de înţelegere a relaţiilor spaţiale.
„Tulburările de orientare şi insuficientă „discriminare spaţială”
conduc la tulburări de comportament şcolar, reprezentate de disgrafie,
discalculie, disortografie, dislexie” (C.Păunescu,apud.C.Albu şi
colab.,2006).
Orientarea temporala
„Noţiunea de timp se dezvoltă cu ajutorul schemei corporale şi a
structurii spaţiale.În acest context tulburările de orientare temporală sunt tot
de natură motrică, psihomotrică sau psihologică.” (A.De Meur, apud.C.Albu
şi colab.,2006).
Există patru simptome care scot în evidenţă tulburările organizării
temporale: imposibilitatea perceperii ordinii şi succesiunii unui eveniment;
dificultăţi de percepere a ceea ce este pe primul loc şi pe ultimul loc;ritmul
instabil de lucru; neîntelegerea a ceea ce este o oră. Din cauza acestor
simptome copilul nu face faţă cerinţelor şcolare şi nu ajunge la finalul
activităţilor sale zilnice fiind întârziat de alte activităţi minore.
În cazul tulburărilor afective principala cauză este atmosfera din
familie. De aceea este foarte important să se cunoască mediul
familial.Trebuie ca terapeutul să considere fiecare copil fiind ca un unicat.
Tulburări motorii au diferite forme de manifestare ,printre care :

2
Întârzierea dezvoltării motorii „se manifestă prin imposibilitatea
executării unor anumite acte motrice, deşi alţi copii, de aceeaşi vârstă, le
execută.” (C.Albu şi colab., 2006, p.44)
Copiii supraprotejaţi, şocurile afective precum şi copii care nu mai
„doresc” sa crească în momentul în care în familie a mai apărut un frate sau
o soră pot duce la o blocare a progresului pe plan motor.
Tulburările de sensibilitate, se refera la problemele legate de
sensibilitatea profundă a copilului care nu poate menţine, cu ochii închişi o
poziţie sau o atitudine impusă; nu poate percepe poziţia braţelor; execută
dificil sau nu execută mişcări cu finalitate funcţională; nu poate aprecia
forţa necesară unei mişcări, pentru realizarea scopului propus.
În unele cazuri apar manifestări în care este afectată atât sensibilitatea
profundă cât şi cea superficială.

2.1 TULBURĂRILE INSTRUMENTALE - RISC ÎN


DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR UMANE
Clasificările tulburarilor de limbaj au evoluat, de la cele simple la cele
mai complexe şi cuprinzătoare, utilizand diferite criterii şi anume: criteriul
etiologic, criteriul simptomatologic, criteriul anatomo-fiziologic, criteriul
lingvistic, criteriul temporal, criteriul psihologic etc. Aceste clasificări au
avantaje şi dezavantaje, dar au aparut si clasificari ce echivalează cu o
autentică taxonomie a tulburărilor de limbaj.
O astfel de clasificare este propusă de Emil Verza. El clasifică
tulburărilr de limbaj în şase mari categorii:
„ A.Tulburări de articulaţie (pronunţie):

2
- dislaliile
- rinolaliile
- dizartriile
B. Tulburări de limbaj scris-citit:
- dislexiile
- alexiile
- disgrafiile
- agrafiile
C. Tulburări de ritm şi fluenţă:
- bâlbâiala
- logoneuroza
- tahilalia
- bradilalia
- altongia
D. Tulburări de voce (fonaţii):
- disfoniile, afoniile
- fonasteniile
- microfonia, macrofonia
- mutaţia patologică a vocii
E. Tulburări polimorfe:
- alaliile
- afaziile
F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului:
- sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii
- mutism psihogen (electiv/voluntar)
- autism global” (Emil Verza, apud.Dorel Ungureanu, 1998)

2
2.2. DISLEXO-DISGRAFIA
2.2.1 Definire, caracteristici şi clasificare
Dislexia „comportă definiţii foarte variate.Esenţial este să se
înţeleagă, că se poate considera dislexic un copil care, deşi are toate
condiţiile externe, nu deprinde citirea din condiţionări intrinseci.Dislexia
este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepţiei auditive, optice şi al celei kinestezice, ca semne revelatoare.”
(coord.I.Muşu, 1997, p.178).
Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic.Scrisul
copilului are propria sa devenire şi evoluţie.Învăţarea lui, ca proces complex
şi de durată, este destul de dificilă.În cadrul tulburărilor scrisului sunt incluse
agrafia, disgrafia, disortografiile, disfonografiile şi discaligrafiile.
„ Dacă scrisul nu se structurează corect în primii doi ani de şcoală,
şansele de a se mai corecta sunt minime.Supus ritmului de notare rapid şi
cantităţii de informaţie în creştere, elevul nu mai poate acorda atenţie
corectitudinii în formă şi conţinut a scrierii.” (E.Vrăşmaş, 1998, p.7).
În această lucrare se va face referiri doar la disgrafii şi dislexii.
„Disgrafia se denumeşte ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz,
dezvoltare mintală normale de a învăţa corect şi de a utiliza constant scrisul
în condiţiile de şcolarizare normală.” (coord.I.Muşu, 1997, p.178).
Făcându-se o analiză longitudinală a termenilor folosiţi în studierea
conceptului de disgrafie, se constată asocierea la acest termen a celui de
dislexie.Fenomenul a fost observat în majoritatea definiţiilor date de diverşi
autori.
„Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în
învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea

2
de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale, denumite dislexie-disgrafie.”
(coord. G.Burlea,M.Burlea, 2004,p.110).
Dislexia şi disgrafia influenţează dezvoltarea psihică a copilului şi mai
ales rezultatele acestuia la învăţătură.Însuşirea scrisului necesită dezvoltarea
intelectuală a copilului.Această dezvoltare trebuie să-i permită să stabilească
anumite relaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile grafice ale acestora.
Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care
va permite perceperea grafemelor ca unităţi cu valoare de simbol.
Tulburările scris-cititului duc la apariţia unor comportamente antisociale.
Aceste comportamente sunt cauzate de eşecuri şi conflicte permanente,
instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru
corectarea lor se accentuează.
Atunci când scrie copilul întâmpină patru grade de dificultate în
realizarea scrierii: copierea, transcrierea, dictarea şi autodictarea.
Cea mai evidentă trăsătură a disgrafiei constă în realizarea
defectuoasă a scrierii, sub aspect grafic. De asemenea, elevul de cele mai
multe ori nu se poate exprima în scris deoarece el nu realizează legătura
dintre sistemul simbolic al fonemelor şi cel al grafemelor, eşuând astfel la
probele de dictare.
„ Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei şi ale grafiei
este faptul că sub aceste manifestări se ascund diverse aspecte ca:
 întârzieri în apariţia şi dezvoltarea limbajului:
 tulburări ale motricităţii;
 hiperkinezie cu instabilitate şi excitabilitate crescută;
 lateralitate nefixată;
 fatigabilitate crescută;

2
 slabă dezvoltare a auzului fonematic şi a conştiinţei fonologice;
 funcţionalitate scăzută a analizatorului vizual-auditiv şi motor;
 tulburări psihice de natura negativismului, timidităţii,
inhibiţiei, nevrozelor de eşec etc.” (G.Burlea, 2007, p.146).
Dislexia la adulţi are o caracteristică sechelară, în urma manifestării
acesteia în copilărie.Chiar dacă a fost corect reeducată, ea se poate menţine
sub o formă particulară la maturitate.
Formele grave ale dislexiei se cronicizează până la analfabetism.
Simptomele observate sau descrise se regăsesc întotdeauna în aceleaşi
sectoare: cognitiv, perceptiv, psihoafectiv şi relaţional.Consecinţele şcolare,
profesionale şi sociale au o incidenţă mai mare în planurile psihoafectiv şi
relaţional.
Clasificarea disgrafiilor:
După, E.Falinski disgrafiile se clasifică în: agrafie, paragrafie,
disgrafie structurală, disortografie, scriere defectuoasă.
Unii autori disting intre:
- disgrafia specifică;
- disgrafia de evoluţie;
- disgrafia motrică;
- disortografia;
- disfonografia;
Clasificarea disgrafiilor şi dislexiilor poate fi mult mai nuanţată, dacă
se recurge la diferite criterii:
 după predominanţa structurilor tulburate:
- disgrafii auditive;
- disgrafii optice;

3
- disgrafii determinate de tahilalie;
- disgrafii determinate de ritm acustico-verbal;
- singrafii;
- agramatisme.
 după gradul de manifestare: disgrafii lejere, medii, grave, foarte
grave, sau simple, semnificative, severe etc.
Clasificarea dislexiilor:
E.Falinski clasifică dislexiile astfel:
 alexie (cecitate verbală);
 paralexie;
 legastenie sau dislexie propriu-zisă;
 dislexie structurală sau poticnire lexicală.
Clasificarea dislexo-disgrafiilor:
„Clasificarea acestora are un caracter global şi pe criterii intersectate a
tulburărilor de scris şi citit simultan considerate, aşa cum apar ele
intercuplate.Şi astfel, se distinge:
 dislexo-disgrafia specifică echivalând cu o incapacitate
paradoxală în abilitatea de a citi şi scrie, în special la dictare şi compunere,
deşi copilul poate copia corect grafemele de mână şi chiar silabisi în citire;
 dislexo-disgrafia de evoluţie sau structurală: copiii cu asemenea
probleme nu pot realiza progrese însemnate în achiziţia scris-cititului,
prezentând dificultăţi majore în înţelegerea şi manipularea simbolurilor
grafice, în special din cauze presupus genetice;
 dislexo-disgrafia spaţială: expresie a unei scrieri sau citiri în
diagonală sau scriere ondulată;

3
 dislexo-disgrafia pură: pe fond afazic sau uneori hipoacuzic,
formă gravă cu carenţe generate de disfuncţii centrale-cerebrale;
 dislexo-disgrafia motrică: scris ilizibil, neglijent, tremurat,
rigid, „colţuros”, determinat de slaba coordonare a mişcărilor fine ale mâinii;
 dislexo-disgrafia liniară: incapacitatea de a trece la rândul
următor, sărirea peste spaţii, nesepararea cuvintelor etc.” (E.Verza, apud. D.
Ungureanu, 1998).

2.2.2 Cauzele apariţiei dislexo-disgrafiei:


Vorbirea corectă, scrierea şi calculul nu trebuie învăţate, la începutul
şcolarităţii, doar ca scop şi ca o finalitate, pentru facilitarea demersului de
învăţare ce va urma în îndelungata perioadă a educaţiei şcolare.
Faptul că unii copii învaţă să scrie şi să citească fără probleme, uneori
chiar de la grădiniţă, îi face pe învăţători şi pe părinţi să considere normal ca
acest lucru să fi accesibil intregii populaţii şcolarizate. Există cazuri în care
acest lucru nu se întâmplă şi duce la apariţia dislexo-disgrafiei.
Cauzele apariţiei acesteia sunt diverse, complexe şi de foarte multe ori
ascunse. Deşi abordarea psihopedagogică este adecvată, familia este
cooperantă şi interesată de evoluţia şcolară a copilului, iar din punct de
vedere intelectual copilul se menţine în limitele zonei de normalitate, ca şi
din punct de vedere psihomotric şi senzorial, sunt cazuri în care performanţa
sa în scris-citit, lasă de dorit.
Investigarea cauzelor trebuie să se indrepte spre 3 registre principale:
 „O insuficientă echipare organică, atât periferică cât şi centrală,
dar de multe ori minim perceptibilă;
 Un deficit al mecanismelor perceptiv-motorii;

3
 O improprie abordare instructiv-educativă, în sensul
insuficienţei individualizării, personalizării instruirii şi a relaţiilor profesor.”
(D.Ungureanu, 1998, p.189).
În cartea sa D.Ungureanu prezintă o clasificare a cauzelor apariţiei
dislexo-disgrafiei:
 Cauzele care tin de copil pot fi: insuficienţele funcţionale ale
creierului; întârziere şi dificultăţi în limbajul vorbit; simptom din
categoria afazie, agnozie, apraxie, dislalii şi dizartrii de evoluţie;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii; deficienţa mintală; manifestări ale
sechelelor cerebrale; tulburări de orientare spaţială şi temporală;
lateralitate inversă, încrucişată sau nefixată; nedezvoltarea autoperceperii
schemei corporale; deficienţe temporo-ritmice; boli psihosomatice
infantile, reacţii neurotice etc.; cauze ereditare.
 Cauze care tin de mediul ambiant : dezinteresul familiei sau din
contră prezenţa hiperprotecţiei şi a toleranţei exagerate; nivelul cultural şi
material al familiei; copilul are un regim zilnic dezordonat; absenteismul
şcolar; slaba integrare în colectivul şcolar; etichetarea slabei performanţe
a copilului; nestimularea la lecţii a copilului; neprotejarea copilului în
cazul în care apar incidente neplăcute în clasă; necunoaşterea copilului şi
abordarea pedagogică neadecvată nevoilor acestuia etc.
 Cauze rezultate din intersectarea celor 2 zone la nivel de persoană:
tulburări şi carenţe afective; carenţe şi distorsiuni motivaţional-volitive
grave; tulburări comportamentale; situaţii stresante prelungite;
insuficienta dezvoltare a vocabularului şi a simţului limbii; bilingvilismul;
dificultatea evocării şi exprimării în relatări; contrarierea lateralităţii
inverse; dificultăţi de învăţare din lipsă de fond asociativ şi de obişnuinţă
a învăţării.

3
„Este evident faptul că atât timp cât dislexo-disgrafia se manifestă în
cazul copiilor cu intelect normal, ea va avea o formă mult mai accentuată la
copilul deficient mintal, al cărui scris-citit va fi supus dezorganizării
proceselor mintale.” (G.Burlea, 2007, p.153). Această tulburare afectează în
general copiii de vârstă şcolară, dar şi adulţi.
Demersurile terapeutice şi educative vor trebui să fie flexibile si
adecvate ritmurilor fundamentale ale copilului în general şi ale celui cu
deficienţă mintală în special.
Deci, acei copii care nu pot să înveţe să citească şi să scrie în ritm cu
ceilalţi colegi ai lor, care din condiţionări intrinseci, nu pot depride aceste
tehnici, având la bază o etiologie diversă, fac obiectul preocupărilor acestei
lucrări.

2.2.3. Intervenţia specifică în cazul dislexo-disgrafiei


Ca şi în cazul tulburărilor de pronunţie, dislexo-disgrafia poate fi
înlăturată prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat.
Întreaga terapie a tulburărilor citit-scrisului va fi centrată pe formarea
deprinderilor corecte şi pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea
activităţii psihice şi pe dezvoltarea personalităţii.
Se pot folosi două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procedee cu caracter general
Această categorie vizează corectarea disgrafiei şi dislexiei, dar în mod
indirect. Ele pregătesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru
aplicarea metodologiei specific logopedice, dar fortifică şi organismul şi
facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

3
În continuare vom face referire numai la acele aspecte care sunt legate
de dezvoltarea abilităţilor lexico-grafice.
 Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii
Aceste exerciţii au o importanţă deosebită în formarea mişcărilor fine
ale degetelor şi mâinilor.Toate acestea duc la o mai bună manipulare a
instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de
scris.Efectul obţinut este cel de creştere a vitezei acţiunii şi adoptarea unei
scrieri „silenţioase”. „Aceste exerciţii sunt cu atât mai necesare cu cât avem
în vedere şi marea varietate a deficienţelor motorii, a celor psihomotorii,
determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglărilor cinetice şi
tonice, a dezorganizării mişcărilor şi modificărilor sinkineziilor.” (E.Verza,
2003, p.326).
Toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică, pentru
formarea vorbirii cursive şi formarea scris-cititului.
La cei cu tulburări lexico-grafice, în special ,grupa exerciţiilor de
dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii trebuie îmbinate şi extinse
aceste exerciţii cu exerciţiile fizice generale.
Exerciţii de dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii: prinderea
şi apucarea mingii, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu
nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful
picioarelor pentru executarea flotărilor etc.
Exerciţii pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi
mâinii: închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a degetelor;
apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; trasarea cu
degetul, în aer, a literelor; decuparea şi colorarea literelor; strângerea ritmică
a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc; scrierea grafemelor după
conturul model etc.

3
Aceste exerciţii se pot folosi şi în etapa preabecedară, cu scopul de a
preveni eventualele tulburări lexico-grafice şi de a pregăti mana pentru scris.
 Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic
Dezvoltarea auzului fonematic, la copiii preşcolari şi la cei cu
debilitate mintală, se poate face, sub formă de joc. Folosirea cuvintelor
paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. „Acestea contribuie la
diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri
optice apropiate.” (E.Verza, 2003, p.329).
Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe
care să-l poată utiliza uşor. Se pot utiliza şi exerciţii în scopul conştientizării
asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor
grafică de mână, sublinierea literelor asemanătoare dintr-un text, perceperea
tactil-kinestezică în relief etc.
 Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare
spaţială
Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare se poate evita:
inversarea literelor şi a grafemelor; dificultăţile de legare a grafemelor în
scris şi a literelor, în citit; scrisul şi cititul în oglindă etc. Pentru acest lucru
sunt recomandate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor
stânga-dreapta, deasupra-dedesupt şi de corectare a eventualelor agnozii
spaţio-vizuale. Se pot folosi, de asemenea, exerciţii de fixare a schemei
corporale.
Tulburările de structură spaţială, au efecte negative în dimensionarea
şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere
corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. Acestea pot fi înlăturate cu
exerciţii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai

3
simple. Alte elemente esenţiale sunt poziţia corectă şi constantă a corpului, a
caietului de scris şi a cărţii de citit.
Aceste exerciţii sunt foarte importante pentru toţi dislexo-disgraficii,
dar mai ale pentru cei care au deficienţe senzoriale, mintale şi psihice.
 Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris-citit şi educarea
personalităţii
„Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării
corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală
intelectuală şi fizică.” (E.Verza, 2003, p.332).
Din această cauză, cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă
şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, şi în special faţă de
activitatea de scris-citit.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai bun procedeu este
cel al psihoterapiei. Aceasta nu corecteză direct handicapul de limbaj, ci se
utilizează cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale şi frustrante
determinate de tulburarea citit-scrisului. Pentru ca psihoterapia să aibe
eficienţă maximă ea trebuie să vizeze personalitatea logopatului, dar şi
comportamentul său lexico-grafic.
Metodele şi tehnicile psihoterapiei trebuie raportate la o serie de
factori. Aceşti factori ţin de structura psihică a logopatului, de condiţiile în
care acesta trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea, dar şi de simptomatologia şi
natura dislexo-disgrafiei.
Principala preocupare a specialiştilor este aceea de a găsi soluţia
pentru încurajarea permanentă a logopatului. Acesta trebuie să dobândească
încredere în forţele proprii şi să depună un efort de a-şi corecta tulburarea.

3
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic
Modalităţile de a acţiona concret în terapia dislexo-disgrafiei,
menţionate de D.Ungureanu sunt :
- discriminarea auditiv-vizuală şi kineto-motrică în raport cu diversele
foneme şi grafeme;
- analiza şi sinteza la nivel de cuvânt, trecând prin silabă şi fonem;
- analiza şi sinteza la un nivel de frază şi propoziţie, trecând prin
cuvinte şi cuvinte de legătură;
- analiza de texte scrise-citite;
- asocierea diversă şi repetată fonem-grafem necesară pentru crearea şi
fixarea relaţiei presupuse de complexul fonografic specific scris-cititului;
- conştientizarea greşelilor tipice prin raportarea la modelul corect şi
prin repetarea corectă a scris-cititului;
- consolidarea prin reluarea progresivă, a unei maniere corecte, cursive,
conştiente şi expresive de scris-citit.
Procedeele concret-intervenţionaliste care corespund metodelor
prezentate anterior sunt următoarele:
- exerciţii de dezvoltare a motricităţii fine pentru braţ, antebraţ, mână,
încheietură, degete, gât, cap, globi oculari;
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic, cu recurgerea la liste de
cuvinte parafone;
- exerciţii de evaluare a lateralităţii;
- exerciţii de consolidare şi valorificare a lateralităţii actuale;
- exerciţii de dezvoltare a capacităţii de orientare şi structurare spaţială
şi de consolidare a schemei corporale;
- exerciţii de reliefare a caracteristicilor optice ale grafemelor;

3
- insistarea pe cuvinte de legătură, care odată însuşite se precizează ca
repere instrumentale;
- citirea şi scrierea cuvintelor izolate şi-n suită;
- citirea şi scrierea selectivă, după un criteriu ad-hoc;
- citirea simultană şi scrierea sub control;
- citit-scrisul în pereche, de către 2 copii ce-şi schimbă foile pentru
corectarea reciprocă;
- citit-scrisul în ştafetă;
- citit-scrisul în ştafeta greşelilor;
- citit-scrisul cu caracter ortografic, fiecare silabă scriindu-se şi citindu-
se de două ori;
- citit-scrisul pe roluri;
- citit-scrisul pe sintagme;
- exerciţii diverse de copiere, dictare şi compunere.
Există şi alte exerciţii ce pot avea acelaşi efect de formare educativă,
dar rămâne la latitudinea logopedului să opteze pentru metodologia şi
procedura cea mai adecvată cazului pe care îl tratează.
„Se poate considera, că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu şi-a
însuşit o tehnică corectă a scris-cititului ci cel care este incapabil să o facă
prin mijloacele pedagogice obişnuite, şi căruia trebuie să i se aplice pe o
perioadă da timp terapia adecvată.” (E.Vrăşmaş, 1998, p.76)
Putem considera de asemanea , „că a-i învăţa pe toţi copiii să scrie şi
sa citeasca corect si expresiv este important , atat din perspectiva dezvoltarii
individuale cat si din cea sociala ”(E.Vrasmas, 1988,p. 8)

Familia trebuie sa se implice foarte mult pentru al determina pe copil


să înţeleagă şi să pătrundă sensurile cuvintelor şi astfel copilul va fi stimulat
să asimileze „sistemul lingvistic”.

3
„ Atunci când copilul nu foloseşte decât elemente izolate, se constată
că limbajul lui va fi imprecis, cu multe omisiuni, greu de urmărit şi de
înţeles.” ( C.Albu şi colab., 2006, p.64). Terapeutul va realiza un obiectiv de
lucru ţinând seama de natura tulburării. În primul rând terapeutul îl va face
pe copil să-şi cunoască propriul corp, apoi se va trece la achiziţionarea
limbajului.
În concepţia lui C.Albu şi a colab. terapeutul trebuie să ţină seama de
următoarele elemente atunci când se va trece la această nouă etapă: sistemul
de comunicare să fie bazat pe enunţarea clară a cuvintelor, cu modulaţii ale
tonalităţii; urmărirea atentă a reacţiilor copilului în momentul în care
terapeutul enunţă tema ce urmează a fi efectuată; solicitarea ca şi copilul să
verbalizeze acţiunile pe care le efectuează. Vocabularul utilizat de către
terapeut trebuie să fie pe înţelesul copilului, deoarece în discuţie este rolul
limbajului în procesul de reeducare psihomotrică. De asemenea, trebuie să
prezinte elemente concrete, iar enunţurile să fie simple şi cu un număr redus
de cuvinte. „Terapeutul, pe lângă formarea şi dezvoltarea componentelor
psihomotrice, îşi orientează atenţia şi asupra modului în care copilul poate
să-şi exprime dorinţele, să verbalizeze acţiunile pe care le efectuează pentru
a reuşi şi comunice cu cei din grupul din care face parte.” (C.Albu şi colab.,
2006, p.65).
2.3. PROGRAM DE ACTIVITĂŢI PENTRU RECUPERAREA
PSIHOMOTORIE
Vasile Preda în cartea sa prezintă un program de activităţi pentru
recuperarea psihomotorie şi acesta este prezentat în continuare:
1. Stimularea posibilităţilor de învăţare motrică şi de reglare a
acţiunilor psihomotrice:

4
a) manipularea individuală, spontană a unor obiecte şi jucării: mingi,
cuburi, păpuşi.
b) imitaţie motorie:
- mişcări ale capului: aplecare, rotire;
- mişcări ale trunchiului: aplecare, îndoire, răsucire;
- mişcări ale membrelor: rotire, îndoire.
c) exersarea respiraţiei prin joc
d) educarea capacităţii de relaxare şi inhibiţie
2. Exersarea psiho-loco-motricităţii şi dezvoltarea simţului ritmic
a) mersul
b) alergarea
c) săritura
d) rostogolirea
3. Educarea echilibrului static şi dinamic
a) executarea unor poziţii
b) mers pe culoar trasat: înainte şi înapoi
c) exerciţii de trecere peste obstacole
c) exerciţii de mişcare a braţelor
4. Dezvoltarea capacităţii de percepţie, orientare şi organizare
spaţio- temporală
a) formarea deprinderii de orientare în mers, de respectare a unor
comenzi verbale
b) exerciţii pentru perceperea corectă a poziţiei ocupate de obiecte în
spaţiu prin raportare
c) localizări spaţio-temporale: momentele zilei, zilele săptămânii etc.
5. Dezvoltarea psihomotricităţii fine a mâinii
a) exerciţii de apucare a unor obiecte de mărimi şi forme diferite

4
b) exerciţii de aruncare şi prindere a unor jucării de la distanţe diferite
c) exerciţii de aruncare la punct fix
d) exerciţii de imitare a gesturilor mâinii
e) închiderea şi deschiderea sticlelor
f) trierea unor bile, nasturi, mărgele prin orificii de dimensiuni diferite
6. Organizarea schemei corporale
a) exerciţii de identificare a diferitelor segmente ale corpului
b) exerciţii pentru recunoaşterea egmentelor propriului corp în oglindă
c) imitarea mişcărilor diferitelor segmente ale corpului
d) efectuarea mişcărilor denumite
e) cunoaşterea corpului unei păpuşi
f) desenarea corpului
g) asamblarea părţilor corpului
g) desen incomplet
i) exerciţii de raportare a propriei persoane la obiectele din mediul
ambiant şi recunoaşterea segmentelor dreapta-stânga
7. Exersarea dominantei laterale
- mâini
- ochi
- picior

2.3.1 PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT


„ În faţa terapeutului se prezintă un copil cu dificultăţi pe care le-a
trăit şi la mai trăieşte. El încearcă să se apere de aceste neajunsuri, pe care le
conştientizează, dar încercările lui au fost sortite eşecului.” (C.Albu şi
colab., 2006, p.87).

4
Pentru a relaţiona cu copilul terapeutul foloseşte mecanisme de
colaborare, orientare şi susţinere. Terapeutul trebuie să acorde o atenţie
deosebită stabilirii cronologiei de desfăşurare a procesului de reeducare
psihomotrică.
Etapele prezintă particularităţi care le diferenţiază între ele, acestea
sunt: obiectivele stabilite, sistemul de mijloace utilizat, efectele pe care le
determină şi metodele pe care terapeutul le utilizează.
C.Albu şi colaboratorii au afirmat că practica a dus la stabilirea a trei
perioade de lucru:
A. Perioada introductivă
„ Debutul reeducării psihomotrice constituie cea mai sensibilă,
delicată, dar şi încordată stare, întrucât sunt puşi faţă în faţă cei doi
protagonişti; „ sunt prea departe unul de altul pentru a se apropia şi totuşi
sunt prea aproape pentru a se despărţi” (C.Albu şi colab., 2006, p.87).
Această perioadă este organizată la rândul ei în trei etape:
a) Etapa primei înfăţişări:
Împreună cu părinţii, terapeutul stabileşte ziua şi ora când va avea loc
întâlnirea cu copilul. Înainte terapeutul discută cu părinţii, iar terapeutul
urmăreşte câteva aspecte importante în concepţia lui C.Albu şi colab., de
obicei cele legate de mamă, deoarece ea este mai afectată de disfuncţiile pe
care le are copilul: dacă mama este dispusă să relateze toate aspectele legate
de evoluţia copilului; dacă prezintăaspectele fiind degajată sau se constată o
oarecare stânjeneală; dacă pare tristă, oarecum rigidă sau este chiar
deprimată; care sunt aspectele care o nemulţumesc în manifestările copilului;
cum vede evoluţia copilului în viitor; după părerea sa, care sunt factorii care
au condus la această stare de fapt.

4
La prima întâlnire terapeutul are o discuţie cu caracter general, cu
părinţii în prezenţa copilului. După plecarea părinţilor terapeutul poarta o
discuţie de asemenea cu un caracter general, cu copilul. Cu mult tact şi multă
răbdare va afla problemele cu care copilul se confruntă, uneori poate afla şi
cauzele care au dus la această stare de fapt. Şi în urma acestor informaţii,
bineînţeles cumulate cu cele de la medic, psiholog şi părinţi, terapeutul va
aplica cele mai potrivite modalităţi de înlăturare a acestor tulburări
psihomotrice. După această discuţie introductivă, terapeutul îi cere copilului
să se plimbe prin cabinet. În timp ce copilul se va plimba, terapeutul îl va
urmări din cabinetul său separat, care dispune de un geam. Terapeutul, îşi va
îndrepta atenţia spre modul în care încearcă copilul să se apropie de obiecte:
le pipăie, încearcă să le cunoască, este indiferent faţă de ceea ce vede,
manifestă teamă atunci când este lăsat singur fiind gata să plângă, priveşte
fară a se apropia de obiecte sau se retrage într-un colţ şi aşteaptă să fie
întrebat. De asemenea se urmăreşte modul în care apreciază timpul, dacă dă
semne de nelinişte, de nerăbdare, de agitaţie, ce gesturi face cu mâinile, ce
face cu picioarele sau dacă din contră este indiferent.
b) Testarea:
„ Potenţialul psihomotric al unui copil poate fi pus în evidenţă prin
intermediul unor probe specifice care au fost etalonate şi verificate în
practică. Aplicarea acestor probe este legată de respectarea unor reguli care,
neglijate, scad din valoare, ajungându-se până la nulitatea lor.” (C.Albu şi
colab., 2006, p.90).
Prin aceste probe se doreşte a se vedea modul în care copilul reuşeşte
să angreneze în activităţi membrele superioare şi cele inferioare, de
asemenea se urmăreşte armonia şi coordonarea mişcărilor dintre corp, trenul
superior şi cel inferior.

4
Testele psihomotrice dau doar date brute care sunt interpretate cu
multă subiectivitate. Are semnificaţie examenul psihomotor, doar integrat în
ansamblul investigaţiilor care pot duce la cunoaşterea copilului, la
înţelegerea lui şi a personalităţii sale.
Pentru evidenţierea posibilităţilor psihomotrice ale copilului, pot fi
utilizate următoarele teste: Ozeretski-Guillmain pentru:coordonare oculo-
manuală; Piaget-Head: organizare latero-spaţială; Auzias: stabilirea
lateralităţii; Mira-Stamback: structurare spaţio-temporală.
c) Proiectul reeducativ
„Urmărind modul în care copilul se înscrie în sistemul de cerinţe pe
plan comportamental, terapeutul are posibilitatea de a descoperi dificultăţile
asupra cărora trebuie să-şi orienteze atenţia, cât şi modalităţile practice prin
intermediul cărora va putea acţiona pentru a reuşi să-şi îndeplinească
obiectivele propuse.” (C.Albu şi colab., 2006, p.90-91).
După Pick şi Vayer, atenţia terapeutului trebuie să fie îndreptată, spre
obiectivele care îl ajută pe copil să dobândească conştiinţa propriului corp;
stăpânirea echilibrului; controlul eficient al diverselor coordonări, globale şi
segmentare; controlul inhibiţiei voluntare şi al respiraţiei; organizarea
schemei corporale, a orientării spaţio-temporale; cât şi posibilităţi de
adaptare la cerinţele vieţii şcolare şi familiale.
Planul de acţiune se va face în urma datelor obţinute în urma testelor
pe care copilul le-a efectuat şi discuţiile avute cu părinţii. Durata şi
conţinutul acestuia depind de nivelul tulburării, de natura ei, de vârsta
copilului, de capacitatea de adaptare, dar şi de „puterile” şi „limitele” sub
raportul potenţialului său psihomotric.
Planul terapeutic trebuie să cuprindă următoarele componente:

4
- cu ce mijloace acţionează: în funcţie de comportamentul copilului pot
fi utilizate mijloace libere şi mijloace dirijate. „Mijloacele libere sunt cele
care promovează: spontaneitatea, creativitatea, descoperirea de către copil a
„senzaţiilor” care-l vor conduce spre găsirea propriului corp, a carenţelor
sale şi a mijloacelor prin care poate să depăşească dificultăţile activităţilor
sale corporale. Mijloacele dirijate privesc acele gesturi motrice care îl pun pe
copil în situaţia de a efectua corect, precis şi coordonat o sumă de mişcări,
prin care se urmăreşte dezvoltarea acelor aptitudini care constituie carenţe în
pregătirea sa motrică.” (C.Albu şi colab., 2006, p.92).
- cum poate fi eşalonat programul de lucru: este necesar sa fie
specificate strădaniile depuse de copil în întregul proces de reeducare.
- ce elemente de prognostic pot fi stabilite: terapeutul trebuie să
stabilească posibilităţile şi limitele procesului de reeducare.
B. Perioada fundamentală
Conţinutul acestei perioade este important să fie axat pe strategiile
metodologice, care asigură condiţii adecvate pentru alcătuirea programelor
orientate spre corectarea manifestărilor de inadaptare.
Planul terapeutic trebuie să pornească de la spaţiul restrâns în care
copilul trăieşte şi trebuie să aibe ca repere modelarea structurilor
comportamentale integratoare, cu referire la coordonarea posturală,
coordonarea senzorio-motrică, comportamentul verbal şi socio-familial.
Terapeutul are la dispoziţie modalităţi de intervenţie, cum ar fi: utilizarea
unor forme obişnuite de mişcare, trecerea treptată de la demonstrarea unei
anumite mişcări, la execuţia ei de către copil pe baza instructajului verbal;
dozarea şi gradarea sistemului de cerinţe raportat la nivelul de dificultate;
consolidarea prin repetare a engramelor motorii.

4
Organizarea procesului de reeducare psihomotrică îi oferă
posibilitatea terapeutului de a apela la principiille şcolii active, unde copilul
este pus în situaţia de a se manifesta independent, de a-şi corecta greşelile şi
de a găsi modalităţi de a fi şi ami apreciat pentru reuşitele sale.
„Preocupările terapeutului trebuie să fie orientate, pe lângă sistemul
de mijloace pe plan motric, şi spre cele legate de comportamentul cotidian al
copilului, care ilustrează, de fapt, modul său de adaptare la mediu. Din acest
motiv, conţinutul perioadei fundamentale trebuie să fie axat şi pe
structurarea sa comportamentală, care sa îi permită să se afirme şi să
progreseze, atat pe planul relaţiilor sale cu terapeutul, cât şi faţă de celelalte
persoane din mediul său familial.” (C.Albu şi colab., 2006, p.94).
Perioada fundamentală are trei etape:
a) Adaptarea la cerinţe
Activitatea de reeducare se construieşte pas cu pas, în funcţie de
modul în care copilul se adaptează la sistemul de mijloace utilizat. Aceasta
cuprinde motricitatea ca un instrument de lucru, şi se porneşte de la acţiunile
simple şi se finalizează cu cele mai dificile, în care este implicat şi psihicul.
În această etapă terapeutul îi oferă posibilitatea copilului de a-şi alege
conţinutul jocului şi mijloacele prin care să acţioneze. În timpul desfăşurării
acţiunilor individuale, terapeutul urmăreşte modul în care: îşi alege
conţinutul jocului şi mijloacele pe care le utilizează, caracterul jocului,
modul în care manevrează obiectele de joc; durata menţinerii unui joc sau
trecerea de la un joc la altul. Datele obţinute cu privire la dificultăţile pe care
la are copilul, în urma observaţiilor făcute îl vor ajuta pe terapeut să
realizeze programul de lucru.
Terapeutul, pentru a se edifica asupra cauzelor car au generat
tulburarea, apelează la mecanismul de derulare a copilăriei. Repetarea

4
copilăriei se realizează sub formă de joc, în care copilul îşi organizează
acţiunile, dar sub îndrumarea terapeutului, care devine un observator al
acţiunilor copilului. Comportamentul retroactiv trebuie considerat un
progres în evoluţia psihomotrică a copilului, deoarece bagajul motric,
dobândit în anii anteriori este acum mai performant şi încurajează copilul
spre alte performanţe. Atenţia terapeutului trebuie îndreptată asupra acelor
obiective care să-i faciliteze copilului posibilitatea de a dobândi conştiinţa
propriului corp, în realaţie cu stăpânirea echilibrului. O mare importanţă se
acordă orientării spaţio-temporale a copilului. Prin dobândirea
componentelor structurale copilul va avea posibilitatea de a-şi stăpâni corpul
şi astfel va intui modalităţile practice prin intermediul cărora să-şi controleze
comportamentul.
Chiar dacă până a ajunge în acest staudiu, este un drum lung şi sunt
întâmpinate multe ezitări, toate trebuie înlăturate cu atenţie, răbdare şi
înţelegere atât din partea copilului cât şi a terapeutului.
b) Integrarea interdicţiilor
În această etapă se porneşte de la ideea că reeducarea nu este o
educare din nou.
„ Educaţia este un proces de dezvoltare şi perfecţionare a omului [...].
Reeducarea este acţiunea de a acţiona, de a relua şi reface educaţia nereuşită,
cu scopul de a realiza integrarea în viaţa socială.” (C.Albu şi colab., 2006,
p.95).
În şcoală instruirea şi jocul sunt bine diferenţiate, dar în reeducarea
psihomotrică jocul devine mijlocul principal prin care copilul îşi formează
personalitatea. Terapeutul în cadrul procesului de reeducare intervine cu o
serie de reguli. În cadrul sistemului de lecţii intervine sistemul de legi, cu
ajutorul căruia se asigură o bună organizare şi desfăşurarea acestei forme de

4
activitate, de asemenea, asigură condiţiile necesare pentru securitatea
copilului, a terapeutului şi a materialelor. Legile utilizate sunt legi
fundamentale şi legi circumstanţiale. Treptat copilul se va supune şi va
considera că interdicţia impusă poate face parte din conduita sa.
„Terapeutul trebuie să asigure un echilibru între cerinţe şi controlul
îndeplinirii lor, dar să-i ofere copilului posibilitatea de manifestare a
independenţei, care trebuie să fie „clădită” pe înţelegerea rolului sistemului
de reguli care au fost stabilite.” (C.Albu şi colab., 2006, p.96).
Treptat, se acordă o mai mare importanţă regulilor în lecţie şi se trece
de la jocul organizat de de copil, la cel condus şi orientat de către terapeut.
Un rol important în desfăşurarea activităţilor, mai ales după introducerea
regulilor îl are verbalizarea. Sfera influenţelor se lărgeşte atunci când în
cadrul lecţiilor terapeutul introduce un „terţ”. Acest lucru ajută copilul să se
adapteze la condiţii diferite de lucru, şi este considerat un progres decisiv în
activitatea copilului.
c) Dezvoltarea combativităţii
Terapeutul trebuie să se concentreze şi asupra unei laturi importante a
comportamentului cotidian al copilului, manifestată prin combativitate.
Acest lucru îi va permite copilului să se afirme şi să se manifeste în mijlocul
celorlalţi.
Un cămin armonios va oferi condiţii optime pentru formarea şi
dezvoltarea combativităţii, spre deosebire de un cămin în care părinţii nu se
înţeleg bine sau sunt despărţiţi. De asemenea, o mamă prea protectoare sau
prea autoritară poate mutila psihic copilul.
„Combativitatea nu are un caracter particular, manifestat prin cuplul
distrugere-respingere, ea integrează şi refuzul, care acordă întreaga valoare
lui „nu”.” (C.Albu şi colab., 2006, p.97).

4
În procesul de reeducare terapeutul este cel care stimulează
combativitatea. Se va asigura o relaţie de supunere-dominare în care se va
evidenţia teama şi plăcerea de a fi controlat, dar şi de a controla.
C. Perioada finală
În momentul în care terapeutul este conştient de progresele copilului,
trebuie să pregătească cu mult tact momentul în care va trebui să se
desprindă de elevul său. În acest sens vor fi utilizate o serie de mijloace:
reducerea duratei de lucru în cadrul lecţiilor; reducerea numărului de lecţii
pe săptămână; introducerea elementelor de sinteză; sporirea numărului de
regului şi norme pe care trebuie să le respecte în cadrul lecţiilor etc.
Perioada finală este concretizată prin existenţa a două etape:
a) Sinteza activităţii
În concepţia lui C.Albu şi a colab., bilanţul activităţii este realizat de
către terapeut atunci când, trecând probele finale, copilul are posibilitatea de
a constata progresele pe care le-a obţinut pe plan psihomotric.
Dacă în sistemul de mijloace au fost utilizate doar activităţi corporale,
atunci când se va trece la întreruperea procesului de reeducare, se vor utiliza
şi cuvinte cu ajutorul cărora copilul va percepe realitatea, iar situaţia nu va fi
dramatizată. Terapeutul se va folosi de formele convingătoare, apropiate de
copil.
b) Detaşarea şi separarea
Copilul poate avea diferite stări în momentul încetării lucrului.
Detaşarea trebuie făcută cu mult tact deoarece dacă separarea a intervenit
fără o pregătire prealabilă poate determina copilul să revină la ceea ce a fost.
Separarea şi de terapeut se planifică cel mai bine cu ocazia vacanţei
mari, deoarece atunci copilul are mai multă libertate, are posibilitatea de a
face un bilanţ al întregii activităţi depuse în procesul activităţii de reeducare.

5
CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea de faţă propune două ipoteze, structurate în funcţie de două


aspecte categoriale: tipul de tulburare instrumentală şi absenţa sau prezenţa
acestor tulburări (copii cu dezvoltare normală, copii cu tulburări
instrumentale).

 Ipoteză specifică H1
Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative
în privinţa nivelului de dezvoltare a limbajului ca urmare a activităţilor de
psihomotricitate stimulative.
Această ipoteză susţine ideea, conform căreia prin programul
terapeutic de intervenţie se urmăreşte corectarea şi ameliorarea tulburărilor
de limbaj, prin exerciţii de coordonare oculomotorie, de formare a
conduitelor perceptiv-motrice şi a celor de pregătire grafomotrică.
 Ipoteza specifică H2
Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative
în privinţa nivelului de dezvoltare al psihomotricităţii ca urmare a
activităţilor, incluse în etapa formativă, la care participă.

5
Această ipoteză susţine ideea, conform căreia prin programul de
intervenşie se urmăreşte îmbunătăţirea nivelului psihomotric, prin exerciţiile
specifice
 Ipoteza specifică H3
Subiecţii cu tulburări instrumentale prezintă tulburări psihomotrice
adiacente celor de limbaj.
Potrivit acestei ipoteze tulburările psihomotrice au repercusiuni asupra
percepţiei, explorării vizuale şi reprezentărilor, care se răsfrâng asupra
produselor limbajului oral şi scris-citit.
3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Din ipotezele stabilite anterior decurg următoarele obiective ale
cercetării:
O1– Stabilirea gradului tulburărilor instrumentale a subiecţilor.
O2– Identificarea tulburărilor psihomotrice a subiecţilor.
O3– Determinarea modificarilor apărute în limbaj în urma
intervenţiei.
O3–Determinarea modificărilor apărute în motricitate în urma
intervenţiei.
O4– Verificarea eficienţei etapei de intervenţie la copiii cu tulburări
instrumentale.
3.3 METODOLOGIA CERCETĂRII
În realizarea acestui demers se impune cu necesitate stabilirea
variabilelor experimentale.
3.3.1. Variabile experimentale
Variabilele experimentale independente sunt:
- tulburarea instrumentală
- exerciţiile psihomotrice stimulative

5
Variabila experimentală dependentă este:
- dezvoltarea limbajului
3.3.2.Etapele cercetării
Cercetarea de faţă s-a desfăşurat în trei etape:
1. Faza iniţială sau de pre-test este etapa psihometrică care îşi
propune să consemneze situaţia existentă în momentul iniţial al cercetării. În
această etapă s-au utilizat următoarele probe psihometrice:
- Scala de dezvoltare Portage pentru identificarea tulburărilor de
vorbire şi a celor motrice în cazul copiilor de la grădiniţă.
- Probe de limbaj care conţin texte de citire, transcriere şi dictare.
Acestea su fost utilizate în vederea identificării copiilor care au tuburări ale
limbajului oral precum şi a celui scris-citit.
- Testul Bender-Santucci pentru determinarea abilităţii de percepere
corectă a configuraţiilor spaţiale de către subiecţi.
2. Faza formativă sau de intervenţie are ca scop introducerea unor
factori de progres în vederea schimbării comportamentelor subiecţilor din
grupul experimental prin strategiile folosite.
3. Faza finală sau de post-test este o etapă psihometrică care
evaluează şi verifică progresele copiilor în urma etapei de intervenţie. În
această etapă se folosesc aceleaşi probe psihometrice ca şi în faza iniţială sau
de pre-test, dar cu scopul de a compara progresele copiilor din faza de
început a cercetării cu cele actuale rezultate în urma fazei formative.

5
3.4. Prezentarea eşantioanelor
Eşantionarea subiecţilor s-a realizat nerandomizat din rândul copiilor
de sex feminin şi masculin. Aspectele după care s-a realizat eşantionarea au
fost: tipul tulburării de vorbire, prezenţa sau absenţa tulburării de vorbire şi
nivelul de şcolaritate (nivel preşcolar: grădiniţă; nivel şcolar mic: clasa a-II-a
şi a-IV-a).
La experiment au participat 60 de copii cu caracteristicile demografice
prezentate mai sus din oraşul Constanţa. Astfel s-au stabilit trei eşantioane
de copiii după cum urmează:
- un eşantion format din 10 copii cu tulburări instrumentale
din cadrul grădiniţei cu program normal - A;
- un eşantion format din 20 de copii cu tulburări instrumentale
din cadrul grădiniţei cu program prelungit - B;
- un eşantion format din 30 de elevi cu tulburări instrumentale
din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII - C.
Cei 30 de subiecţi din grădiniţe au fos împărţite în două grupe: un
grup experimental format din 15 copiii şi un grup de control format tot din
15 copiii. La fel s-a procedat şi cu cei 30 de copii din şcoală

* * *

5
CAPITOLUL 4
INTERVENŢIE EVALUATIVĂ ŞI FORMATIVĂ

Pentru evidenţierea aspectelor care ne interesează, am recurs la


aplicarea a trei metode de cercetare: Scala de dezvoltare Portage, Proba
Bender-Santucci şi Proba de limbaj. Acestea sunt prezentate succint în cele
ce urmează:

4.1.1. Scala de dezvoltare psihomotrică Portage (Anexa 1)


Portage este un test de evaluare a copiilor mici (cu vârste de până la 6
ani) care poate fi de ajutor în două mari direcţii:
a) testul Portage are avantajul ca prin întrebări să creeze o idee asupra
aptitudinilor şi stadiului la care bar trebui să se afle copilul la o
anumită vârstă şi unde este copilul în mod real în momentul
evaluării;
b) a doua direcţie este evaluarea efectivă a copilului la o anumită
vârstă, ceea ce poate da o imagine destul de exactă asupra zonelor
pe care copilul nu le acoperă şi unde acesta are nevoie de ajutor.
Această evaluare va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă i se
va face o evaluare la fiecare 2-3 luni, se va avea o imagine mult mai exactă
despre evoluţia copilului. Există două concepte pe care orice test de
evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în considerare: vârsta cronologică şi
vârsta mintală a copilui.
În testul Portage există 5 secţiuni care cuprind întrebări în funcţie de
stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Acestea sunt: socializare, limbaj,
autoservire, cognitiv şi motor.

5
Fiecare secţiune are un număr de întrebări la care trebuie raspuns,
întrebări împărţite pe paliere de vârstă de la 0-1 ani; 1-2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani;
4-5 ani; 5-6 ani.În grila de evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea
numărul 1 de la fiecare secţiune. Răspunsul afirmativ se traduce prin
încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar răspunsul negativ se
traduce prin lăsarea neîncercuită a întrebării respective. Atunci când
răspunsurile sunt pozitive la un palier de vârstă în proporţie de 90% din
întrebări, se trece la următorul palier de vârstă; în momentul în care se
ajunge la un palier de vârstă la care răspunsurile pozitive sunt sub 50%-60%
din întrebări se opreşte evaluarea.

4.1.2. Proba perceptiv-motrică Bender-Santucci (Anexa 2)


Proba grafică Bender cunoscută şi sub denimirea de Bender-Gestalt a
fost elaborată de Lauretta Bender în 1938.Aceasta a selectat 9 desene simple
dintr-o lungă serie originală care a fost folosită de M.Wertheimer. Desenele
fiind prezentate succesiv subiectului. Contribuţia adusă de H.Santucci şi
M.G. Pecheux 1969 a fost una foarte importantă. Aceştia preiau din cele 9
desene amintite, 5 pe care le-au considerat ca fiind cele mai discriminative.
Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică şi este
condiţionată de nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a
factorului spaţial şi a celui motric.
Proba cuprinde 5 modele efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.
Desenele sunt prezentate succesiv, în ordinea în care acestea sunt
numerotate. Subiectului i se dă o coală de hârtie de mărime A4 şi un creion.
Nu i se dă nici riglă şi nici radieră. Se lucrează individual, într-o încăpere cu
care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenţiei. Copilului i

5
se cere să copieze cât mai exact fiecare desen şi i se arată colţul superior
stâng al foii de unde trebuie să înceapă. Timpul de executare nu este limitat.
Sistemul de cotare eleborat de N. Galifret-Granjon este bazat pe 3
criterii aplicate la toate modelele unde sunt posibil de aplicat:
- construcţia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor;
- poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente
ale acestora.
Punctajul maxim care poate fi acordat unui subiect pentru copierea
corectă a modelelor este de 50. Distribuţia punctajului la toate cele 5 desene
este următoarea:
o modelul nr. 1 - 10 puncte
o modelul nr. 3 - 11 puncte
o modelul nr. 2 - 8 puncte
o modelul nr. 4 - 11 puncte
o modelul nr. 5 - 10 puncte
Subiecţii văd şi reproduc desenele geometrice în moduri diferite. Se
consideră de către cei care utilizează acest instrument că există a „variaţie”,
un „rang normal” în modul de reproducere a desenelor.Ei presupun că
deviaţiile de la „rangul normal” reflectă deviaţiile capacităţii intelectuale, ale
percepţiei, ale stabilităţii emotive etc.

4.1.3. Proba de limbaj


Această probă este formată din trei părţi: citire, transcriere şi dictare.
Pentru realizarea acestei probe am ales o serie de texte literare.
Eşantionul de la şcoală fiind format din elevi de clasa a-II-a şi a-IV-a s-a

5
ţinut cont de nivelul aptitudinilor grafice ale elevilor. În realizarea probei s-a
ţinut cont şi de faptul că, în cazul în care vor fi depistate tulburări
instrumentale acestea nu vor fi datorate necunoaşterii sau neînţelegerii
probei.
Textele au avut următoarele caracteristici: aliniate, grupurile de litere
ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi, semen de punctuaţie, diftongi, grupuri
consonantice etc.
La proba de transcriere (Anexele 3,5,7,9) fiecare copil a primit o foaie
pe care era printat textul pe care ei trebuia să-l transcrie. La această probă se
solicită copilului recunoaşterea şi reactualizarea semnelor şi schemelor
grafice învăţate, a coordonării vizual-motrice şi a orientării corecte în
pagină.
Proba de dictare (Anexele 4,6,8,10) este mai dificilă decât cea de
transcriere, deoarece aceasta solicită perceperea şi conservarea semnalului
auditiv, respectarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor
precum şi coordonarea audio-grafică. Înainte de aplicarea probei de dictare,
elevilor li s-a citit textul ales, pe care el urmau să-l scrie. În timpul aplicării
probei copiilor li s-a citit fiecare propoziţie de două ori, iar la finalul probei
s-a mai citit textul odată pentru ca elevii să-şi poată corecta eventualele
greşeli pe care aceştia au reuşit să le conştientizeze.
La proba de transcriere elevii nu au întâmpinat dificultăţi foarte mari,
dar s-au putut observa câteva dificultăţi şi erori în actul grafic, şi anume:în
ceea ce priveşte lizibilitatea au fost afectate forma, mărimea, proporţia,
distanţa; s-au înregistrat de asemenea omisiuni de litere, lipsa majusculei,
semne de punctuaţie şi nerespectarea paginaţiei.
La proba de dictare s-au constata cele mai multe tulburări disgrafice
începând cu deformări la nivelul literei, continuând cu deformări în scrierea

5
cuvintelor şi deformări în scrierea propozişiei şi frazei şi finalizându-se cu
organizarea deficitară a paginii. În unele cazuri s-a întâlnit şi scrisul în
oglindă.
În faza de pre-test proba de transcriere şi dictare s-a aplicat această
probă pentru identificarea nivelului de disgrafie pe care o au elevii, în
vederea combaterii şi educării lor în cadrul programului terapeutic. În faza
de post-test textele au fost altele, dar s-a încercat să se atingă aceleaşi
caracteristici ca în faza iniţială, şi s-a urmărit înregistrarea progreselor
obţinute de elevi în urma programului terapeutic.
Corectarea probei de transcriere şi de dictare s-a făcut prin Fişa de
evaluare a dificultăţilor grafice (Anexa 11) elabarată de Ecaterina Vrăşmaş
şi Cornelia Stănică.
Această fişă reprezintă un instrument util în construcţia programului
de intervenţie personalizat, deoarece identifică dificultăţile, tipurile de erori
întâmpinate de copii în actul grafic.
Itemii 5,9,10,11,12 sunt cea mai puternică abatere, iar itemii
3,4,7,11,12,15 evidenţiază nerespectarea regulilor, iar itemul 20 combinat ci
1 poate semnala o disgrafie motorie.
Notarea: itemurile G = 3p;
itemurile M = 2p;
itemurile U = 1p.
Interpretarea datelor obţinute în cercetare la probele de transcriere şi
dictare date în pre-test şi post-test s-a realizat astfel:
- 0-14 puncte = tulburări uşoare;
- 14-28 puncte = disgrafie uşoară;
- 28-44 puncte = disgrafie medie;
- 44 puncte = disgrafie gravă.

5
Cele mai fracvente deformări ale scrisului sunt redate în 6 categorii
(în total 22 itemi) cu grade de dificultate diferite (U=uşor; M=mediu;
G=grav).
 Categoria I se referă la deformările ce pot apărea la nivelul literei şi
cuprinde primul item: lizibilitate (formă, mărime, proporţie, distanţă,
contopiri de litere);
 Categoria II cuprinde deformările care apar în scrierea cuvintelor.
Această categorie cuprinde 6 itemi, şi anume: omisiuni de litere, omisiuni de
silabe, confuzii de litere (tipice, atipice), inversiuni de silabe, adăugiri de
litere, substituiri de litere;
 Categoria III se referă la deformările care apar în scrierea propoziţiei
şi a frazei şi cuprinde 12 itemi din cei 22: lipsa majusculei, omisiuni de
cuvinte, contopiri de cuvinte, agramatisme atipice, semne de punctuaţie,
scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor consonantice, grupurile de
litere: ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi, articulări, conjugări, erori socio-
lingvistice, vocabular deficitar în scris, inversiuni de cuvinte;
 Categoria IV se referă la pagină şi are un singur item care face referiri
la: proasta organizare a paginii, râdurile acoborâtoare, suitoare, frânte,
alineat, titlu etc.
 Categoria V cuprinde itemul 21 care se referă la scrisul în oglindă;
 Categoria VI cuprinde ultimul item şi se referă la cifre şi numere.
Categoria VI nu a fost folosită în cercetare deoarece textele incluse în
transcriere şi dictare nu au avut incluse cifre şi numere.
Proba de citire inclusă în proba de limbaj (Anexele 13,14,15,16) a
fost prezentată copiilor în format mărit, scrisă la calculator cu caractere de
14, pe o coală A 4.

6
Textele din pre-test şi post-test au avut acelaşi număr de cuvinte, 49.
Pentru corectarea acestei probe s-a folosit Proba de citire Bovet,
(Anexa12) care se utilizează pentru înregistrarea tipurilor de erori în actul
lexic. Această probă se poate aplica de la vârsta de 7 ani. Proba de citire
Bovet se aplică astfel: se citeşte un text, de către copil, timp de 1 minut. Se
notează numărul de cuvinte citite şi numărul de greşeli efectuate. În timp ce
elevul citeşte, se noteză erorile apărute: omisiuni, confuzii litere, confuzii
cuvinte, deformări, reluări, repetări, greşeli de punctuaţie, greşeli de
orientare (rânduri sărite). După ce elevul a terminat de citit se împart
numărul de cuvinte citite la numărul de graşeli comise, şi astfel se obţine un
coeficient de corecţie, care cu cât este mai mare cu atât citirea este mai
corectă.
Atât în faza de pre-test cât şi în faza de post-test textul citit a avut
acelaşi număr de cuvinte şi aceleaşi caracteristici.

3.2. Programul de intervenţie


În etapa formativă am desfăşurat un program de intervenţie. Cu
subiecţii din lotul experimental am desfăşurat o activitate formativă după
terminarea etapei pre-testului, iar subiecţii din lotul de control s-au
desfăşurat activităţile obişnuite cuprinse în cadrul procesului de învăţământ.
La ambele loturi de subiecţi investigaţi (experimental şi de control) s-au
aplicat aceleaşi probe în cadrul pre-testului şi post-testului. Acest program
de intervenţie a cuprins o serie de exerciţii, alcătuite pentru a se obţine unele
progrese şi performanţe în dezvoltarea motrică. Programul de intervenţie a
avut aceleaşi caracteristici atât pentru grupul experimental de la grădiniţă cât
şi pentru grupul experimental de la şcoală (clasa a-II-a şi a-IV-a). Planul a

6
fost realizat diferit, dar a avut aceleaşi caracteristici pentru clasa a-II-a şi
pentru clasa a-IV-a.
Programul de intervenţie a fost aplicat lotului experimental, după pre-
testare şi a avut la bază următoarele scopuri:
- Exersarea mişcărilor fundamentale;
- Dezvoltarea şi exersarea grafo-motricităţii;
- Educarea coordonării oculo-motorii;
- Formarea conduitelor perceptiv-motrice.
Acest program a durat 3 luni, iar scopurile prezentate anterior se
subordonează scopului principal al lucrării, şi anume, acela de a educa
psihomotricitatea elevilor cu tulburări instrumentale. Întregul program de
intervenţie s-a desfăşurat în 65 de şedinţe.
Demers practic
Atingerea primului scop s-a realizat în 5 şedinţe în care s-a lucrat
individual cu câte trei elevi pe zi, timp de 30 de minute cu fiecare copil
în parte. Obiectivele urmărite au fost: dezvoltarea forţei musculare şi
posibilitatea de dirijare a acesteia , dezvoltarea mişcărilor de fineţe a
braţelor şi ale mâinii, educaţia mâinii dominante.
Pentru primul obiectiv s-au realizat exerciţii de coordonare
motorie generală. La comanda propunătorului copilul a executat
mişcări de coordonare motorie generală, în urma instructajului verbal,
al demonstraţiei executate de către propunător ce sunt însoţite de textul
din Anexa 29 (a)
Al doilea obiectiv s-a realizat prin exerciţii pentru independenţa
mâinii şi degetelor. La comanda propunătorului elevul a executat

6
mişcări de extensie a pumnului şi flexie a degetelor ce au fost însoţite
textul din Anexa 29 (b
De asemenea, copilul a mai executat şi exerciţii de repliere a
degetelor „în gheară”, exerciţii de apăsare succesivă a fiecărui deget pe
un suport material (acest exerciţiu a plăcut în mod deosebit copiilor, de
fiecare dată când doreau o pauză din sarcinile de decupaj de exemplu,
executau acest exerciţiu ), mişcarea bobârnac.
Pentru obiectivul al treilea s-au făcut exerciţii pentru o mână.
Exerciţiile au fost: palma închisă, palma deschisă; pumn închis, pumn
deschis; depărtarea simultană a degetelor; din poziţia de îndoit a
degetelor s-a executat mişcarea de întindere şi răsfirare a acestora;
întoarerea mâinii spre dreapta şi stânga. De asemenea, copiii au bătut
din palme, strâng pumnii, desfac degetele, apoi au imitat cântatul la
pian. Acestea din urmă au fost însoţite de poezia „Palmele”Anexa 29 c
Copiii au executat şi exerciţii pentru ambele mâini: palmele
întinse, închiderea şi deschiderea pumnului, pumnii strânşi, închiderea
şi deschiderea simultană, opunerea mâinilor, sprijinirea palmelor şi
îndoirea succesivă a degetelor, exerciţii alternative cu mâna dreaptă
închisă şi stânga deschisă şi apoi mişcarea inversă.
După aceste exerciţii de exersare a mişcărilor fundamentale s-a
trecut la pregătirea grafomotrică generală. În această parte a
programului de intervenţie copiii au realizat exerciţii manuale de
decupaj. Copii au avut de decupat figuri geometrice pe care apoi au
trebuit să le lipească astfel încât să formeze o imagine.La gradiniţă
copii au avut ca temă „bărcuţa”.În timp ce copii au realizat această

6
sarcină li s-a citit poezia, corespunzătoare. Acestei activitate are ca
scop şi educarea capacităţii copiilor de a-şi însuşi cunoştinţe în legătura
cu figurile geometrice şi a capacităţii de a le compara după formă,
mărime, culoare şi aşezare în plan orizontal. Prezentarea acestor noţiuni
prin intermediul versurilor facilitază înţelegerea, înfrumuseţând
totodată expunerea. Mai mult aceste versuri simple şi vesele au,
evident, o funcţie mnemotehnică.
În ceea ce priveşte stabilizarea coordonării oculomotorii s-au
realizat exerciţii manuale pentru înşirare de mărgele. Copilului i s-a
cerut să realizeze o brăţară cu piesele pe care el le-a dorit şi le-a ales,
iar apoi i s-a cerut să realizeze o brăţară după cerinţele propunătorului.
Acesta din urmă alegănd pe moment piesele şi culorile din mărgeluţele
prezente.
S-au facut şi exerciţii de contururi desenate şi de unire a
punctelor ce formează o imagine. În cadrul exerciţiilor de contururi
desenate copilul a primit o fişă ce avea reprezentat trei căsuţe (Anexa
17), în prima căsuţă copilul avea imaginea unei lămâi, în această căsuţă
copilul a trebuit să traseze conturul lămâi, în a doua căsuţa a avut
aceleeaş imagine, dar realizată din puncte pe care copilul a trebuit să le
unească, iar în cea din urmă căsuţă copilul a trebuit să deseneze singur
o lămâie. În cazul exerciţiilor de unire a punctelor ce formează o
imagine copilul a primit o altă fişă cu astfel de desene (Anexa 18), iar
copiii au trebuit să realizeze imaginea respectivă. Fişa a cuprins mai
mulţi omuleţi ce realizau diferite întâmplări, pe care copilul la final a
trebuit să le numească. De asemenea, în cadrul aceloraşi tipuri de

6
exerciţii copii au mai primit o fişă reprezentând diferite figuri
geometrice (Anexa 19).
Copiii au realizat şi exerciţii de desenare prin linii a diferitelor
modele cerute de fişa de lucru prezentată la Anexa 20, a fost o probă
dificilă pentru copiii, aceştia întâmpinând o serie de dificultăţi, în
special de percepţie.
Pentru identificarea culorilor s-a apelat la jocul Lotto. Acest joc
permite asocierea unor imagini după anumite criterii: culori, obiecte,
frunze, animale etc.şi aplică principiul „de la simplu la complex”. În
acest caz s-a cerut copiilor asocierea diferitelor culori.
Pentru îndeplinirea scopului patru s-au realizat şi exerciţii pentru
formarea percepţiilor spaţiale (poziţia, direcţia): pentru cunoaşterea
direcţiilor (dreapta, stânga, jos, sus, înclinat, invers etc.) s-a utilizat o
jucărie, iar copilului i s-a cerut să specifice poziţia şi direcţia în anumite
situaţii prezentate de propunător; pentru recunoaşterea direcţiei
spaţiale s-a recurs la fişa prezentată de Anexa 21, iar copilului i s-a
cerut să specifice poziţiile şi direcţiile în care au fost prezentaţi în fişă
fetiţele şi băieţeii.
În identificarea ordinii cronologice copilul a trebuit să prezinte
cum decurge o zi obişnuită pentru el prin atingerea fiecărui moment al
zilei, respectiv: dimineaţă, după-masă şi seară.
Pentru cunoaşterea schemei corporale s-au făcut de asemenea, o
serie de exerciţii. Primele exerciţii au fost cele de recunoaştere a
schemei corporale, a părţilor şi denumirea lor. Copilul a indicat la
comandă părţi ale corpului său. Comenzile au fost următoarele: atinge

6
braţul, pune mâna pe picioare, pune mâna pe cap, atinge umărul, arată
urechea, atinge nasul, arată gura, atinge genunchiul, arată spatele. Apoi
s-au făcut exerciţii pentru situarea corectă a obiectelor în spaţiu în
raport de propriul corp şi cu alte obiecte. Pentru realizarea acestui
obiectiv copilul a executat la comandă următoarele: pune cutia în faţa
ta; pune cutia în spatele tău, pune cutia pe cap, pune cutia pe picioare,
pune cutia pe genunchiul drept, pune cutia pe scaun, pune cutia între
ursuleţ şi iepuraş, pune cutia lângă scăunel, pune cutia sub scăunel.
Pentru reprezentarea grafică a schemei corporale i s-a cerut copilului
să-şi deseneze părinţii pe fişa prezentată în Anexa 22 S-au făcut de
asemenea exerciţii pentru identificarea schemei corporale a
partenerului. Copilul a stat în faţa unui coleg de grupă şi a trebuit să
execute o serie de comenzi: atinge umărul drept al prietenului tău,
atinge mâna lui dreaptă, atinge mâna lui stângă, atinge urechea lui
stângă, atinge obrazul lui drept.
În finalul acestui scop s-au realizat exerciţii de recunoaştere a
părţilor care lipsesc dintr-o imagine. În prima parte a îndeplinirii
acestui obiectiv i s-a cerut copilului să denumească părţile indicate de
săgeţi în fişa din Anexa 23 apoi i s-a cerut să deseneze ceea ce îi
lipseşte ursuleţului, pisicuţei şi căţeluşului reprezentaţi în Anexa 24
La sfârşitul programului de intervenţie s-a făcut şi un joc de
mişcare: Iepuraşul şi grădina
Scopul acestui joc este exersarea mersului obişnuit şi a alegării.
Materialele folosite sunt ecusoane cu iepuraşi şi morcovi. Desfăşurarea
jocului: Terenul de joc este împărţit în două zone distincte. O parte

6
reprezintă” grădina de zarzavat”, unde sunt plantaţi morcovii şi care
este păzită de un „paznic”. De cealaltă parte se află trei căsuţe ale
iepuraşilor (cercuri mari desenate cu creta). În fiecare căsuţă se află
câteva mingi. Copiii-iepuraşi se plimbă (mers obişnuit) prin „grădină”.
La comanda „Vine grădinarul!”, toţi iepuraşii revin la căsuţe.
„Iepurele2 prins de grădinar (fie s-a deplasat mai încet, fie a nimerit la
o căsuţă străină), schimbă rolul cu acesta până reuşeşte, la rândul lui, să
prindă un alt iepure. „Iepuraşii” care au ajuns cu bine la căsuţele lor se
vor juca cu mingile. La plecarea acestuia, iepuraşii se răspândesc
printre morcovi
În programul de intervenţie la clasa a II a şi a IV a sunt realizate
aceleaşi exerciţii ca şi la grădiniţă, dar mai sunt şi fişe ce reprezintă un
labirint (Anexa 25), exerciţii grafomotrice (Anexa 26 şi 27), de
recunoaştere a scrierii corecte a diferitelor cuvinte reprezentate şi prin
imagini (Anexa 28).

6
CAPITOLUL 5
PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA
DATELOR EXPERIMENTALE

5.1 VERIFICAREA PRIMEI IPOTEZE

Ipoteza H1: Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese


semnificative în privinţa nivelului de dezvoltare al limbajului ca urmare a
activităţilor psihomotrice specifice la care participă.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a recurs la prelucrarea datelor
obţinute de subiecţii din eşantionul experimental, la probele de limbaj.Acest
eşantion este format din 30 de copiii: 15 preşcolari şi 15 şcolari.Probele care
au fost aplicate atât în pre-test cât şi în post-test sunt următoarele: Scala de
dezvoltare Portage (secţiunea limbaj. Vârsta 4-5 ani), Proba de citire Bovet
şi Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice.
Programul de intervenţie a constat în efectuarea unor exerciţii motrice
generale şi completarea unor fişe de dezvoltare grafomotrică.
În urma prelucrării datelor din pre-test şi post-test s-au obţinut indicii
statistici de start, prezentaţi în tabelul 1.

6
Tabel1. Descrierea indicilor statistici de start pentru probele în
pre-test şi post-test

N Minimum Maximum Mean Std.Deviation


Portage (limbaj) 15 46,15 92,30 74,8673 12,1506
pre-test
Portage (limbaj) 15 69,23 100.00 90,7640 8,3255
post-test
Proba Bovet 15 3,06 49,00 12,1307 11,5257
pre-test
Proba Bovet 15 7,00 49,00 26,5527 19,4392
post-test
Fişa de evaluare a 15 7,00 39,00 21,8000 9,7042
dificultăţilor
grafice pre-test
Fişa de evaluare a 15 3,00 39,00 15,1333 10,9601
dificultăţilor
grafice post-test

După cum se poate vedea din tabel media la Scala de dezvoltare


Portage secţiunea limbaj, este de 74,8673 în etapa de pre-test şi de 90,7640
în etapa de post-test, ceea ce ne confirmă că media scorurilor din pre-test
este mai mică decât cea din post-test, iar la secţiunea motor media în pre-test
este de 70,8333 şi în post-test 92,0833, şi în acest caz media în post-test este
mai mare.
Testul Bender-Santucci înregistrează o medie de 32,0667 în faza de
pre-test, această medie fiind mai mică decât cea din post-test care este de
38,4667.

6
La Proba de citire Bovet se înregistreză o medie de 26,5527 în post-
test, care este mai mare decât media obţinută în pre-test şi care este de
12,1307.
Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice are o medie mai mare în faza
de pre-test care este de 21,8000, decât în post-test unde este de 15,1333,
După cum se poate observa în acest caz media în pre-test este mai mare, iar
cea din post-test este mai mică, acest lucru fiind corect deoarece în urma
intervenţiei, rezultatele obţinute la această probă, au trebuit să scadă.
Programul de intervenţie nu a vizat corectarea strictă a dislexiei şi
disgrafiei ci şi a tulburărilor psihomotrice, care sunt manifestări specifice ale
acestor sindroame.
Pentru a verifica dacă există diferenţe semnificative între rezultatele
subiecţilor la testele aplicate în faza iniţială şi în faza finală, s-a recurs la
testul t care ne arată dacă ipoteza H1 se confirmă sau se infirmă.

Tabelul 2. Comparaţia rezultatelor la pre-post test grupul experimental, Scala de


dezvoltare Portage, secţiunea limbaj
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage-
limbaj pre-test
-15,8967 -9,058 14 ,000
1 Portage-
limbaj post-test

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferenţe


semnificative între faza de pre-test şi faza de post-test la Scala de dezvoltare
Portage, secţiunea limbaj;testul t pentru eşantioane perechi t(14)= -9,058
pentru p < 0.01 argumentează statistic ipoteza H1 a cercetării. Astfel, se
poate afirma faptul că în urma programului de intervenţie subiecţii din lotul

7
experimental au înregistrat o îmbunătăţire semnificativă din punct de vedere
statistic a performanţelor limbajului.

Tabel 3. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test – grupul experimental,


Proba de citire Bovet
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Bovet
pre- test
-14,4220 -3,572 14 ,003
1 Bovet
post-test

În acest caz testul t pentru eşantioane perechi t(14)= -3,572 la 14


grade de libertate pentru p < 0.01, indică faptul că în urma programului de
intervenţie s-au înregistrat progrese semnificative, în ceea ce priveşte fazele
de pre-test şi post-test, acest lucru este de aşteptat, deoarece programul de
intervenţie a urmărit îmbunătăţirea problemele de psihomotricitate a elevilor
dislexici şi disgrafici. Prezentarea acestei probe contribuie la formarea unei
imagini cât mai complexe a problemei care este urmărită în această
cercetare.

Tabel 4. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test – grupul


experimental, fişa de evaluare a dificultăţilor grafice

Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Disgrafie
pre-test
6,6667 4,547 14 ,000
1 Disgrafie
post-test

După cum se poate observa din tabelul prezentat, testul t pentru


eşantioana perechi t(14)=4,547 la 14 grade de libertate pentru p< 0.01 indică

7
faptul că la această probă se înregistrează diferenţe semnificative la proba de
disgrafie în etapa de pre-test şi cea de post-test. Din punct de vedere statistic
se poate afirma că subiecţii au obţinut în urma programului de intervenţie
rezultate mai bune în faza de post-test. Adică la corectarea probei cu ajutorul
Fişei de evaluare a dificultăţilor grafice, subiecţii prezintă tulburări
disgrafice mai reduse ca incidenţă decât în faza de pre-test, şi se înscriu la o
altă categorie de disgrafie, categorie în care manifestările specifice disgrafiei
sunt mai puţine, faţă de categoria în care erau încadraţi la corectarea probei
în faza de pre-test. În acest caz se poate afirma că programul prin exerciţiile
sale predominant grafice au dus la o îmbunătăţire a grafiei acestor elevi.

Tabel 5. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test, Scala de


dezvoltare Portage, secţiunea limbaj - grup control

Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
limbaj pre-test
,4667 1,047 14 ,313
1 Portage
limbaj post-test

Analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu există diferenţe


semnificative între faza de pre-test şi faza de post-test la Scala de dezvoltare
Portage, secţiunea limbaj; testul t pentru eşantioane perechi t(14)= 1,047
pentru p > 0.05. Astfel, se poate afirma faptul că cei care nu au beneficiat de
programul de intervenţie nu au înregistrat îmbunătăţiri la nivelul limbajului.

Tabel 6. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test, Proba de citire Bovet - grup


control

7
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Bovet pre-
test
-,3120 -,750 14 ,466
1 Bovet pre-
test

În acest tabel, analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu există


diferenţe semnificative între faza de pre-test şi faza de post-test la Proba de
citire Bovet;testul t pentru eşantioane perechi t(14)= -,750 la 14 grade de
libertate, pentru p > 0.05, şi astfel se argumentează statistic ipoteza H1 a
cercetării.Acest lucru este de aşteptat deoarece dislexia este un fenomen greu
de educat şi necesită terapie.

Tabel 7. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test, Fişa de evaluare a


dificultăţilor grafice - grup control
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Disgrafie
pre-test
-,5127 -,435 14 ,670
1 Disgrafie
post-test

În acest caz, se poate observa testul t pentru eşantioane perechi t(14) =


-,435 pentru p>0.05, ne indică faptul că rezultatele subiecţilor la această
probă nu înregistrează diferenţe semnificative între fazele de pre-test şi post-
test. Astfel, se poate spune că în lipsa intervenţiei, bazate pe exerciţii motrice
şi exerciţii de dezvoltare a capacităţilor grafomotrice, subiecţii din lotul de
control nu au înregistrat îmbunătăţiri la nivelul dezvoltării limbajului.

Tabel 8. Comparaţia rezultatelor de la pre-test grup experimental şi pre-test grup


control, Scala de evaluare Portage, secţiunea limbaj
Mean t df Sig.(2-tailed)

7
Pair Portage
limbaj-exp.
-4,1020 -1,017 14 ,326
1 Portage
limbaj-control

În tabelul prezentat, analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu


există diferenţe semnificative între faza de pre-test la grupul experimental şi
faza de pre-test la grupul de control;testul t pentru eşantioane perechi t(14)=
-,1,017 la 14 grade de libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de aşteptat
deoarece grupurile au fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleaşi
caracteristici.

Tabel 9. Comparaţia rezultatelor de la post-test grup experimental şi post-test


grup control, Scala de evaluare Portage, secţiunea limbaj
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
limbaj-exp.
11,2820 3,372 14 ,005
1 Portage
limbaj - control

După cum se poate observa, în acest tabel, testul t pentru eşantioane


perechi t(14) = 3,372 pentru p < 0.01 ne indică faptul că rezultatele
subiecţilor din grupul experimental în faza de post-test, au rezultate mai
bune la această probă. Astfel, se poate spune că în absenţa intervenţiei,
bazate pe exerciţii motrice şi exerciţii de dezvoltare a capacităţilor
grafomotrice, subiecţii din lotul de control nu au înregistrat creşterea
performanţelor la nivelul limbajului, iar cei din lotul de control au înregistrat
îmbunătăţiri la acest nivel.

Tabel 10. Comparaţia rezultatelor de la pre-test grup experimental şi pre-test


grup control, Proba de citire Bovet

7
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Bovet pre-
test
-1,0033 -,240 14 ,814
1 Bovet pre-test

După cum transpare în acest tabel, testul t pentru eşantioane perechi


t(14) = -1,226 pentru p > 0.05, ne indică faptul că rezultatele subiecţilor la
această probă nu înregistrează diferenţe semnificative între grupul
experimental în faza de pre-test şi grupul de control în faza de pre-test. Acest
lucru este de aşteptat, deoarece selectarea grupurilor a ţinut cont de
caracteristicile comune ale tulburărilor prezentate de copii.

Tabel 11. Comparaţia rezultatelor de la post-test grup experimental şi post-test


grup control, Proba de citire Bovet
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Bovet
post-test
13,1067 2,394 14 ,031
1 Bovet post-
test

Se observă că s-a obţinut testul t pentru eşantioane perechi t(14) =


2,394 la 14 grade de libertate şi la un prag de semnificaţie de ,031. Aceasta
înseamnă că diferenţa dintre scorurile obţinute În faza iniţială de către grupul
experimental şi grupul de control este semnificativă statistic. Cu alte cuvinte
în urma programului de intervenţie a dus la o îmbunătăţire semnificativă din
punct de vedere statistic a performanţelor lexice.

Tabel 12. Comparaţia rezultatelor de la pre-test grup experimental şi pre-test


grup control, Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Disgrafie

7
pre-test 3,6000 ,802 14 ,436
1 Disgrafie pre-
test

După cum se poate observa în acest tabel, testul t pentru eşantioane


perechi t(14) = ,802 pentru p > 0.05, ne indică faptul că rezultatele
subiecţilor la această probă, în această fază nu înregistrează diferenţe
semnificative între grupul experimental şi grupul de control. Acest lucru este
de aşteptat, deoarece selectarea grupurilor a ţinut cont de caracteristicile
comune ale tulburărilor prezentate de copii.

Tabel 13. Comparaţia rezultatelor de la post-test grup experimental şi post-test


grup control, Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Disgrafie
post-test
-2,6000 -548 14 ,592
1 Disgrafie
post-test

În acest caz, se poate observa testul t pentru eşantioane perechi t(14) =


-,548 pentru p>0.05 ne indică faptul că rezultatele subiecţilor la această
probă nu înregistrează diferenţe semnificative între fazele de pre-test şi post-
test, între grupul experimental şi cel de control.
În concluzie se poate afirma că ipoteza H1 se confirmă,deoarece
analiza statistică permite confirmarea faptului că tulburările de limbaj au
scăzut semnificativ ca urmare a programului de intervenţie.

5.2 VERIFICAREA CELEI DE-A DOUA IPOTEZE

7
Ipoteza H2: Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese
semnificative în privinţa nivelului de dezvoltare al psihomotricităţii ca
urmare a activităţilor, incluse în etapa formativă, la care participă.
În urma prelucrării datelor din pre-test şi post-test s-au obţinut indicii
statistici de start, prezentaţi în tabelul 2.

Tabelul 14. Descrierea indicilor statistici de start pentru probele în


pre-test şi post-test

N Minimum Maximum Mean Std.Deviation

Portage (motor) 15 37,50 93,75 70,8333 14,8780


pre-test
Portage (motor) 15 81,25 100,00 92,0833 6,8730
post-test
Bender-Santucci 15 22,00 41,00 32,0667 4,8766
pre-test
Bender-Santucci 15 30,00 42,00 38,4667 3,7007
post-test

Tabelul 15. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test, Scala de dezvoltare


Portage secţiunea motor
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
motor pre-test
1 Portage -21,2500 -8,035 14 ,000
motor post-test

7
Se observă că s-a obţinut testul t pentru eşantioane perechi t(14) =
8,035 la 14 grade de libertate şi la un prag de semnificaţie de ,000. Aceasta
înseamnă că diferenţa dintre scorurile obţinute la secţiunea motor de către
preşcolari este semnificativă statistic. Cu alte cuvinte în urma programului
de intervenţie a dus la o îmbunătăţire semnificativă din punct de vedere
statistic a performanţelor perceptiv-motrice măsurate de Scala de dezvoltare
Portage la secţiunea motor.

Tabelul 16. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test Bender-Santucci


Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair BS pre-test -6,4000 -8,085 14 ,000
1 BS post-test

În acest caz testul t pentru eşantioane perechi t(14) = -8,085 pentru p


< 0.01 ne indică faptul că rezultatele subiecţilor la această probă
înregistrează diferenţe semnificative între fazele de pre-test şi post-test.
Astfel, se poate spune că în urma intervenţiei, bazate pe exerciţii motrice şi
exerciţii de dezvoltare a capacităţilor grafomotrice, subiecţii din lotul
experimental au înregistrat îmbunătăţiri la nivelul performanţelor perceptiv-
motrice măsurate de testul Bender-Santucci.

Tabel 17. Comparaţia rezultatelor de la pre-post test, Scala de dezvoltare


Portage, secţiunea motor - grup control
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
motor pre-test
-2,5 -1,871 14 ,082
1 Portage
motor post-test

7
În acest caz testul t pentru eşantioane perechi t(14) = -1,871 pentru
p>0.05 ne indică faptul că rezultatele subiecţilor la această probă nu
înregistrează diferenţe semnificative între fazele de pre-test şi post-test.
Astfel, se poate spune că în lipsa intervenţiei, bazate pe exerciţii motrice şi
exerciţii de dezvoltare a capacităţilor grafomotrice, subiecţii din lotul de
control nu au înregistrat îmbunătăţiri la nivelul performanţelor perceptiv-
motrice.

Tabel 18. Comparaţia rezultatealor de la pre-post test, test Bender-Santucci -


grup control
Mean t df Sig.(2-tailed)
PairBS pre-test -,5333 -1,226 14 ,240
1 BS post-test

După cum se poate observa, în acest caz testul t pentru eşantioane


perechi t(14) = -1,226 pentru p > 0.05 ne indică faptul că rezultatele
subiecţilor la această probă nu înregistrează diferenţe semnificative între
fazele de pre-test şi post-test. Astfel, se poate spune că în absenţa
intervenţiei, bazate pe exerciţii motrice şi exerciţii de dezvoltare a
capacităţilor grafomotrice, subiecţii din lotul de control nu au înregistrat
îmbunătăţiri la nivelul performanţelor perceptiv-motrice măsurate de testul
Bender-Santucci.

Tabel 19. Comparaţia rezultatelor de la pre-test grup experimental şi pre-test


grup control, Scala de evaluare Portage, secţiunea motor
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
motor-exp.
-6,25 -1,528 14 ,149
1 Portage motor
–control

7
În tabelul prezentat mai sus, se arătă faptul că, nu există diferenţe
semnificative între faza de pre-test la grupul experimental şi faza de pre-test
la grupul de control;testul t pentru eşantioane perechi t(14)= -1,528 la 14
grade de libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de aşteptat deoarece
grupurile au fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleaşi
caracteristici.

Tabel 20. Comparaţia rezultatelor de la post-test grup experimental şi post-test


grup control, Scala de evaluare Portage, secţiunea motor
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair Portage
motor-exp.
12,5 3,325 14 ,005
1 Portage motor
-control

Se observă în acest tabel, că s-a obţinut testul t pentru eşantioane


perechi t(14) = 3,325 la un prag de semnificaţie de ,005. Aceasta înseamnă
că diferenţa dintre scorurile obţinute la secţiunea motor de către grupul
experimental de preşcolari nu este semnificativ statistic mai mare decât
scorurile celor din grupul de control. Cu alte cuvinte în urma programului de
intervenţie nu au crescut semnificativ din punct de vedere statistic
performanţele perceptiv-motrice măsurate de Scala de dezvoltare Portage la
secţiunea motor.

Tabel 21. Comparaţia rezultatelor de la pre-test grup experimental şi pre-test


grup control, test Bender-Santucci
Mean t df Sig.(2-tailed)
PairBS pre-test
1 BS pre-test ,4000 ,173 14 ,865

8
Aşa cum transpare în acest tabel, nu există diferenţe semnificative
între faza de pre-test la grupul experimental şi faza de pre-test la grupul de
control, testul t pentru eşantioane perechi t(14)= ,173 la 14 grade de
libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de aşteptat deoarece grupurile au
fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleaşi caracteristici.

Tabel 22. Comparaţia rezultatelor de la post-test grup experimental şi post-test


grup control, test Bender-Santucci
Mean t df Sig.(2-tailed)
Pair BS post-
test
6,2667 2,788 14 ,015
1 BS post-test

Analiza statistică realizată a arătat faptul că, există diferenţe


semnificative între faza de post-test şi faza de post-test la testul Bender-
Santucci; testul t pentru eşantioane perechi t(14)= 2,788 la 14 grade de
libertate, pentru p < 0.05.Acest lucru se datorează aplicării programului de
intervenţie asupra copiilor din grupul experimental.
În concluzie se poate afirma că ipoteza H1 se confirmă,deoarece
analiza statistică permite confirmarea faptului că tulburările de
psihomotricitate au scăzut semnificativ ca urmare a programului de
intervenţie.

5.3.VERIFICAREA CELEI DE A TREIA IPOTEZE

Ipoteza H3: Subiecţii cu tulburări instrumentale prezintă tulburări


psihomotrice adiacente celor de limbaj.

8
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a recurs la studiul corelaţional în
ceea ce priveşte tulburările instrumentale cu rezultatele obţinute de subiecţi
la probele de psihomotricitate atât în pre-test cât şi în post-test.

Tabelul 23. Studiul corelaţional al Probei Portage, secţiunea limbaj


cu cea motrică în fafa pre-test (grup experimentel)

Portage exp. pre- Portage motric


test exp.pre-test
Portage exp. pre-test Pearson Correlation 1,000 ,842
Sig. (2-tailed) , ,000
N 15 15
Portage motric exp.pre-test Pearson Correlation ,842 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,
N 15 15

În urma calculării coeficientului de corelaţie Pearson pentru, Scala de


dezvoltare Portage, secţiunea limbaj şi secţiunea motor se poate observa din
tabelul de mai sus, că nivelul psihomotricităţii influenţează rezultatele
subiecţilor la proba de limbaj, deoarece r= .842 şi acest lucru ne indică că
există o corelaţie semnificativă pozitivă între cele două variabile, aşadar
subiecţii cu tulburări instrumentale care prezintă tulburări de
psihomotricitate, vor prezenta tulburări de limbaj.

Tabelul 24. Studiul corelaţional al probei Portage, secţiunea limbaj


cu cea motrică în faza post-test (grup experimentel)

Portage exp. Portage motric


post-test exp.post-test
Portage exp. post-test Pearson Correlation 1,000 ,792
Sig. (2-tailed) , ,000
N 15 15
Portage motric exp.post-test Pearson Correlation ,792 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,
N 15 15

8
Din tabelul prezentat, reiese faptul că există o relaţie între variabilele
studiate, iar natura legăturii este una direct proporţională, adică dacă
rezultatele la motricitate cresc atunci există tendinţa ca şi rezultatele la
limbaj să crească. De asemenea, putem observa că legătura dintre cel două
variabile este puternică, deoarece r are o valoare de ,792 care este mai mare
decât 0.50 valoarea minimă pentru ca legătura să fie considerată ca fiind
puternică.

Tabel25. Studiul corelaţional al probei Bender-Santuccicu proba


Bovet şi fişa de evaluare a difucultăţilor graficeîn faza de pre-tes t(grup
experimentel)
Correlations
Bender exp. Bovet exp. pre- Fisa de evaluare
pre-test test a tulb. grafice
exp.pre-test
Bender exp. pre- Pearson 1,000 ,562 -,463
test Correlation
Sig. (2-tailed) , ,029 ,082
N 15 15 15
Bovet exp. pre- Pearson ,562 1,000 -,572
test Correlation
Sig. (2-tailed) ,029 , ,026
N 15 15 15
Fisa de evaluare a Pearson -,463 -,572 1,000
tulb. grafice Correlation
exp.pre-test
Sig. (2-tailed) ,082 ,026 ,
N 15 15 15
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte corelaţia dintre testul Bender-Santucci, Proba de


citire Bovet şi Fişa de evaluare a tulburărilor grafice, se poate afirma din
ceea ce reiese din tabel: în primul rând că există o corelaţie între rezultatele
obţinute de subiecţi la primele două probe, r = ,562, iar legătura este astfel
una puternică şi de asemenea direct proporţională, deoarece semnul este

8
pozitiv, adică putem spune că dezvoltarea perceptiv-motrică influenţează
dezvoltarea lexică; şi în al-II-lea rând putem spune că există o corelaţie
puternică între prima şi a treia probă, r= -463, acest r rezultă din faptul la
Testul Bender-Santucci cu cât rezultatele obţinute sunt mai mari cu atât
performanţele perceptiv-motrice sunt considerate ca fiind mai bune, pe când
în cazul Fişei de evaluare a tulburărilor grafice cu cât rezultatele obţinute vor
fi mai mari cu atât performanţele grafice vor fi mai slabe, această corelaţie
este invers proporţională negativă.

Tabel 26. Studiul corelaţional al probei Bender-Santuccicu proba


Bovet şi fişa de evaluare a difucultăţilor graficeîn faza de post-test
Correlations
Bender exp. Bovet exp. post- Fisa de evaluare
post-test test a tulb. grafice
exp. post-test
Bender exp. post- Pearson 1,000 ,612 -,613
test Correlation
Sig. (2-tailed) , ,015 ,015
N 15 15 15
Bovet exp. post- Pearson ,612 1,000 -,661
test Correlation
Sig. (2-tailed) ,015 , ,007
N 15 15 15
Fisa de evaluare a Pearson -,613 -,661 1,000
tulb. grafice exp. Correlation
post-test
Sig. (2-tailed) ,015 ,007 ,
N 15 15 15
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În urma calculării coeficientului de corelaţie dintre testul Bender-


Santucci, Proba de citire Bovet şi Fişa de evaluare a tulburărilor grafice în
faza finală, se poate afirma din datele ce reies din tabel că: în primul rând
există o corelaţie între rezultatele obţinute de subiecţi la primele două probe,
r = ,612 iar legătura este astfel una puternică şi de asemenea direct

8
proporţională şi pozitivă, astfel putem spune că există tendinţa ca atunci
când nivelul de dezvoltare creşte să crească şi nivelul lexiei; şi în al-II-lea
rând putem spune că există o corelaţie puternică între prima şi a treia probă,
r= -613, acest r rezultă din faptul cu cât rezultatele obţinute la Testul
Bender-Santucci cresc, cu atât numărul greşelilor la Fişa de evaluare a
tulburărilor grafice scad , această corelaţie este invers proporţională
negativă. Rezultatele obţinute duc la o corelaţie semnificativă.

Tabel 27. Studiul corelaţional al probei Portage, secţiunea limbaj cu


cea motrică în faza de pret-test ( grup de control)
Correlations
Portage limbaj control Portage motor Pre-
pre-test test (controll)
Portage limbaj Pearson Correlation 1,000 ,760
control pre-test
Sig. (2-tailed) , ,001
N 15 15
Portage motor Pre- Pearson Correlation ,760 1,000
test (controll)
Sig. (2-tailed) ,001 ,
N 15 15
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Din datele obţinute în tabelul de mai sus, reiese că în urma calculării


coeficientului de corelaţie Pearson pentru, Scala de dezvoltare Portage,
secţiunea limbaj şi secţiunea motor la grupul de control, nivelul
psihomotricităţii influenţează rezultatele subiecţilor la proba de limbaj,
deoarece r= .760 şi acest lucru ne indică că există o corelaţie semnificativă
pozitivă între cele două variabile, aşadar subiecţii cu tulburări instrumentale
care prezintă tulburări de psihomotricitate, vor prezenta tulburări de limbaj.

Tabel 28. Studiul corelaţional al probei Portage, secţiunea limbaj cu


cea motrică în faza de post-test ( grup de control)

8
Correlations
Portage limbaj control Portage motor post-
post-test test (control)
Portage limbaj Pearson Correlation 1,000 ,812
control post-test
Sig. (2-tailed) , ,000
N 15 15
Portage motor post- Pearson Correlation ,812 1,000
test (control)
Sig. (2-tailed) ,000 ,
N 15 15
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte corelaţia dintre cele două probe prezentate şi în


tabelul, dar prezente în acest tabel în etapa post-test, reiese din datele
obţinute că aceasta este semnificativă, direct proporţională şi pozitivă,
r=.812, adică putem spune că există o tendinţă ca subiecţii care au tulburări
instrumentale şi de psihomotricitate să aibe tulburări de limbaj.

Tabel 29. Studiul corelaţional al probei Bender-Santuccicu proba


Bovet şi fişa de evaluare a difucultăţilor grafice în faza de pret-test (grup de
control)
Correlations
Bender pre-test Bovet pre-test Fisa de
(control) (control) evaluare a
tulb.grafice pre-
test (control)
Bender pre-test Pearson 1,000 ,340 -,692
(control) Correlation
Sig. (2-tailed) , ,215 ,004
N 15 15 15
Bovet pre-test Pearson ,340 1,000 -,177
(control) Correlation
Sig. (2-tailed) ,215 , ,529
N 15 15 15
Fisa de evaluare Pearson -,692 -,177 1,000
a tulb.grafice pre- Correlation
test (control)
Sig. (2-tailed) ,004 ,529 ,
N 15 15 15
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

8
În urma calculării coeficientului de corelaţie Pearson, pentru Proba
Bender-Santucci şi Proba de citire Bovet se poate observa din tabel prezentat
mai sus că există o legătură directă pozitivă de tărie slabă, dar nu putem
vorbi de existenţa unei corelaţii reale, deoarece o mare parte din subiecţi au
obţinut rezultate datorate întâmplării. În cazul coeficientului de corelaţie
pentru Proba Bender-Santucci şi Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice se
poate observa că există o corelaţie inversă de tărie puternică avân un r=-,692
astfel se poate spune că există tendinţa a atunci când nivelul de dezvoltare
perceptiv-motric să crească şi nivelul limbajului să crească. Trebuie să ţinem
cont că pentru a evidenţia o dezvoltare bună a percepţiei şi motricităţii
rezultatele la Bender-Santucci cresc, iar la Fişa de evaluare a dificultăţilor
grafice numărul graşelilor scad pentru a arăta progresul obţinut de copiii la
această probă.

Tabel 30. Studiul corelaţional al probei Bender-Santuccicu proba


Bovet şi fişa de evaluare a difucultăţilor graficeîn faza de post-test (grup de
control)
Correlations
Bender post-test Bovet post-test Fisa de
(control) (control) evaluare a
tulb.grafice
post-test
(control)
Bender post-test Pearson 1,000 ,342 -,644
(control) Correlation
Sig. (2-tailed) , ,212 ,010
N 15 15 15
Bovet post-test Pearson ,342 1,000 -,210
(control) Correlation
Sig. (2-tailed) ,212 , ,452
N 15 15 15
Fisa de evaluare Pearson -,644 -,210 1,000
a tulb.grafice post- Correlation
test (control)

8
Sig. (2-tailed) ,010 ,452 ,
N 15 15 15
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte corelaţia dintre proba Bender-Santucci, Proba de


citire Bovet şi Fişa de evaluare a tulburărilor grafice la grupul de control, se
poate afirma din ceea ce reiese din tabel: în primul rând că există o legătură
directă pozitivă de tărie slabă între primele două probe, dar nu putem vorbi
de existenţa unei corelaţii reale, deoarece o parte din subiecţi au obţinut
reacţii datorate întâmplării; şi în al-II-lea rând putem spune că există o
corelaţie puternică între prima şi a treia probă, r= -644, acest r rezultă din
faptul la Testul Bender-Santucci cu cât rezultatele obţinute sunt mai mari cu
atât performanţele perceptiv-motrice sunt considerate ca fiind mai bune, pe
când în cazul Fişei de evaluare a tulburărilor grafice cu cât rezultatele
obţinute vor fi mai mari cu atât performanţele grafice vor fi mai slabe,
această corelaţie este invers proporţională negativă.
În concluzie putem afirma că ipoteza H3 în urma analizei statistice,se
confirmă şi putem spune că subiecţii cu tulburări instrumentale prezintă
tulburări psihomotrice adiacente celor de limbaj.

* * *

8
Concluzii

În urma verificării ipotezelor prin analiza statistică a datelor


experimentale, se pot trasa următoarele concluzii:
1. În urma analizei statistice a datelor experimentale se poate spune că
tulburările de psihomotricitate are un impact semnificativ asupra tulburărilor
instrumentale. Pentru o şi mai bună corectare şi educare ale acestor abilităţi
deficitare este recomandabil şi alcătuirea unui plan de intervenţie terapeutic,
paralel cu cel elaborat în lucrare. Este de asemenea absolut necesar un
antrenament pentru dezvoltarea conştiinţei fonologice, aceasta furnizează
baza pe care se construieşte mai târziu corespondenţa dintre complexul
sonor şi reprezentarea grafică corespunzătoare.

8
2. Desfăşurarea unui program de intervenţie are un impact pozitiv
asupra corectării şi optimizării tulburărilor de psihomotricitate la copiii cu
dislalie ( aici făcând referire la grupul format din cadrul grădiniţei) şi la
copiii cu dislexo-disgrafie (grupul format din elevi ai clasei a-II-a şi a-IV-a)
care prezintă dificultăţi în organizarea paginaţiei şi manifestări specifice ale
tulburărilor psihomotrice. Etapa formativă este cea mai importantă şi s-a
realizat pe o perioadă mult mai mare decât celelalte etape. În această etapă
este foarte important să se realizeze o gamă cât mai variată de exerciţii şi
jocuri didactice.
Atât cadrele didactice de la clasă cât şi logopedul trebuie să ajute şi să
susţină copilul print-o muncă continuă şi sistematică. Profesorul educator în
urma identificării acelor elevi care prezintă astfel de dificultăţi, în colaborare
cu logopedul să elaboreze un program de intervenţie, care să ajute la
minmalizarea şi corectarea acestor aspecte.
3. Este necesar ca în timpul etapei formative să predomine atitudinile:
ludice, optimiste, de încredere, permisive etc. De asemenea, trebuie să se
procedeze astfel încât fiecare elev să fie cât mai des lăudat, apreciat,
încurajat, stimulat, răsplătit pentru eforturile sale. Procedând astfel s-au
putut face constatarea, în urma etapei finale, că copiii din grupul
experimental au progresat în mod semnificativ în ceea ce priveşte nivelul de
dezvoltare al motricităţii şi al limbajului. În schimb în cadrul grupului de
control s-au constatat progrese mici, nesemnificative din punc de vedere
statistic, acest grup nefiind supus etapei formative.
4. Elaborarea şi desfăşurarea unui program de intervenţie, care să
ducă la educarea şi îmbunătăţirea unor abilităţi deficitare ale copiilor, care
pot avea repercursiuni în activitatea de învăţare, trebuie să se facă cât mai de
timpuriu. Acest lucru a fost demonstrat în lucrarea de faţă, în care s-a

9
urmărit educarea şi corectarea tulburărilor psihomotrice la copiii cu tulburări
instrumentale, prin compararea rezultatelor obţinute de grupul experimental
la care a fost aplicat programul de intervenţie, cu rezultatele obţinute de
grupul de control care a desfăşurat activităţi specifice din cadrul sistemului
de învăţământ. Reeducarea psihomotricităţii se impune a fi abordată cât mai
devreme posibil pentru a preântâmpina asimilarea şi consolidarea schemelor
improprii sau false.
5. Evaluarea copiilor la sfârşitul grădiniţei ar putea semnala copiii
expuşi riscului de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice.
Se poate semnala în acest sens specificitatea factorilor psihomotorii care
determină manifestarea dislexo-disgrafiei:
 tulburări de schemă corporală: conduc la deficite de orientare-
organizare- structurare spaţio-temporală, cu repercursiuni în actul laxic şi cel
grafic- confuzii între litere simetrice prin inversiunile dreapta-stânga sau sus-
jos; inversiunea literelor în corpul cuvântului sau la nivelul silabelor;
 tulburări de lateralitate - un copil a cărui lateralitate nu se afirmă,
manifestă tulburări de ordin spaţial; nepercepând diferenţa dintre dreapta şi
stânga, este incapabil de urmări sensul grafic al scrierii;
 tulburările de organizare spaţio-temporală - determină incapacitatea
de a avea puncte de reper sau de a stăpâni noţiunea de rând de exemplu;
6. O concluzie importantă a acestei cercetări este că există o
posibilitate de continuare a cercetării. Pentru aceasta trebuie realizat un
inventar general al simptomelor copiilor preşcolari ce ar putea duce la o
manifestare ulterioară a dislexo-disgrafiei şi apoi să se facă o investigare
aprofundată a relaţiei dintre psihomotricitate, conştiinţă fonologică şi
formarea abilităţilor de scris-citit, în vederea iniţierii unei terapii precoce.

9
7 Atât scrisul cât şi cititul, din perspectiva achiziţiilor psihomotorii,
se pot manifesta ca tulburări separat sau concomitent. În cazul în care se
manifestă separat putem spune că sunt tulburate doar anumite segmente
specifice), iar atunci când acestea se manifestă concomitent este rezultatul
interacţiunilor cauzale ale diverşilor factori (neurologici, psihoafectivi sau
socioculturali.

* * *

Bibliografie

*** A comprehensive program for multi-handicapped children,


Jegard, S.; Anderson, L.; Glazer, C.; Zaleski, W.A.;

9
1. Albu, A.; Albu, C. (1999) „Psihomotricitatea la vârsta de
creştere şi dezvoltare”, Iaşi, Editura Spiru Haret;
2. Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006)
„Psihomotricitatea.Metodologia educării şi reeducării psihomotrice”, Iaşi,
Institutul European;
3. Boşcaiu, E. „Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniţele de copii”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
4. Burlea, G. (2007) „Tulburările limbajului scris-citit”, Iaşi,
Editura Polirom;
5. Burlea, G.; Burlea M. (2004) „Dicţionar explicativ de
logopedie”, Iaşi, Editura Sedcom Libris;
6. Constantinescu, L. (2006) „Micii meşteri mari”, Bucureşti,
Editura Erc Press;
7. Hanganu, I.; Raclaru, C. (2005) „Jocuri pentru preşcolari:
culegere”, Bucureşti, Editura Aramis Print;
8. Jurcău, E.; Jurcău N. (1989) „Cum vorbesc copiii noştri”, Cluj-
Napoca, Editura Dacia Cluj-Napoca;
9. Moldovan, I. (2006) „Corectarea tulburărilor limbajului oral”,
Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;
10. Muşu, I.; Vrăşmaş, E.; Stănică, C. (1997) „Terapia tulburărilor
de limbaj”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
11. Muşu, I.; Taflan, A.; Păunescu, C.; Ene, L.M.; Mânzat, L.;
Popovici, D.V.; Ionescu, L.; Petrescu, B.; Niculcea, D. „Terapia
educaţională integrată”, Bucureşti, Editura Pro Humanitate;
12. Muşu, I.; Vrăşmaş, E.; Stănică, C. (1992) „Terapia tulburărilor
de limbaj”, Bucureşti, Proiect elaborat în cadrul sectorului curriculum de la
Institutul Naţional Pentru Recuperare şi Educaţie Specială;

9
13. Popovici, D.V.; Matei, R.S. (2005) „terapie ocupaţională pentru
persoane cu deficienţe”, Constanţa, Editura Muntenia;
14. Preda, V. (1995) „Elemente de psihopedagogia intervenţiei
precoce”, Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai, Colecţia Psihoped-info;
15. Schveiger, P. (1980) „Limbă şi vorbire în afazie”, Cluj-Napoca,
Editura Dacia;
16. Stănică, C.; Vrăşmaş E. (1994) „Terapia tulburărilor de limbaj”,
Bucureşti, Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie Specială a
persoanelor handicapate;
17. Ungureanu, D. (1998) „Compendiu logopedic şcolar”,
Timişoara, Editura Eurostampa;
18. Urzeală, C. (2005) „Jocul de mişcare”, Bucureşti, Editura
Cartea Universitară;
19. Verza, E. (1983) „Disgrafia şi terapia ei”, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
20. Verza, E. (2003) „Tratat de logopedie”, Bucureşti, Editura
Fundaţiei Humanitas;
21. Verza, E. (1973) „ Conduita verbala a scolarilor mici
„ Bucuresti, E.D.P.
22. Verza, E. (1976) „ Dislalia si terapia ei „ Bucuresti, E.D.P.
23. Verza, E. (1983) „ Disgrafia si terapia ei „ Bucuresti, E.D.P.
24. Vlad, E. (1999) „Evaluarea în actul educaţional terapeutic”,
Bucureşti, Editura Pro Humanitate;
25. Vrăşmaş, E. (1998) „Învăţarea scrisului”, Bucureşti, Editura Pro
Humanitate;