Manual de asesoramiento y orientación

vocacional
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En ella encontrará el catálogo completo y comentado
Manual de asesoramiento y orientación
vocacional

Juan Antonio Planas Domingo (coordinador)

Ana Cobos Cedillo
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos
en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier
sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Juan Antonio Planas Domingo (coordinador)

Ana Cobos Cedillo
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-995869-2-2
 Índice

Prólogo
Introducción

PARTE I
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN
VOCACIONAL: PRINCIPIOS, MODELOS,
INSTRUMENTOS

1. Asesoramiento y orientación vocacional: concepto y premisas

básicas
Ana Cobos Cedillo

1.1. Estatuto epistemológico de la orientación educativa

1.2. La orientación vocacional dentro del marco de la orientación
educativa
1.3. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el contexto
 internacional
1.4. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el sistema
educativo español
1.5. Orientación y educación
1.6. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional

2. Bases para la intervención en orientación educativa y

vocacional
Ana Cobos Cedillo

2.1. Introducción
2.2. Aspectos educativos inherentes a la orientación
2.3. Objetivos de la orientación educativa
2.4. Objetivos de la orientación vocacional
2.5. Niveles de intervención en orientación vocacional
2.5.1. Primer nivel: el aula, 2.5.2. Segundo nivel: el centro,
2.5.3. Tercer nivel: el entorno
2.6. Instrumentos para la orientación
2.6.1. Los tests, 2.6.2. Las pruebas psicopedagógicas, 2.6.3. La
observación como instrumento para la orientación, 2.6.4. La
entrevista como instrumento para la orientación, 2.6.5.
Materiales elaborados en función de las necesidades
2.7. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación

3. Modelos de orientación educativa y vocacional: una visión

desde la deontología profesional
Ana Cobos Cedillo y Juan Antonio Planas Domingo

3.1. Introducción
3.2. Deontología profesional en la orientación educativa
3.2.1. Profesionales de la orientación e ideología, 3.2.2.
Profesionales de la orientación y ética profesional
3.3. Modelos de orientación
3.3.1. Modelo clínico o counseling, 3.3.2. Modelo de servicios,
3.3.3. Modelo de programas, 3.3.4. Modelo de consulta, 3.3.5.
 Modelo tecnológico, 3.3.6. Modelo de intervención
psicopedagógica
3.4. Comparación de modelos de orientación
3.5. Hacia un modelo ecléctico en orientación educativa

PARTE II
ORIENTACIÓN VOCACIONAL, CURRÍCULO Y
TUTORÍA. EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO Y
EL CONSEJO ORIENTADOR

4. La tutoría
Juan Antonio Planas Domingo

4.1. La tutoría: principios básicos

4.2. La tutoría como elemento de la función docente
4.2.1. La importancia de la tutoría en nuestro sistema
educativo, 4.2.2. Características de la tutoría, 4.2.3.
Condiciones para la viabilidad de la tutoría, 4.2.4. Definiciones
de tutoría
4.3. Regulación legislativa de la tutoría
4.3.1. La tutoría en la Ley Orgánica de Educación, 4.3.2.
Reglamento orgánico de las escuelas de educación infantil y de
los colegios de educación primaria, 4.3.3. Reglamento orgánico
de los institutos de educación secundaria
4.4. Funciones y actividades del profesorado-tutor
4.4.1. Funciones del profesorado-tutor con relación al
alumnado, 4.4.2. Funciones del profesorado-tutor con respecto
al profesorado, 4.4.3. Funciones del profesorado-tutor con
relación a las familias

5. El Plan de acción tutorial

Juan Antonio Planas Domingo
 5.1. Características de la acción tutorial
5.2. El plan de acción tutorial
5.3. Objetivos y contenidos de la acción tutorial
5.4. Dificultades para la realización tutorial
5.5. Características positivas del profesor tutor
5.6. Guía para la elaboración y revisión del plan de acción tutorial
5.7. Contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias básicas
5.8. Coordinación del profesor tutor con otros profesionales

6. El asesoramiento individualizado. El consejo orientador

Ana Cobos Cedillo

6.1. Concepto de asesoramiento individualizado

6.2. El asesoramiento individualizado ante demandas concretas de
personas de la comunidad educativa
6.2.1. Profesionales de la orientación y las demandas de
asesoramiento individualizado por parte del profesorado, 6.2.2.
Profesionales de la orientación y alumnado, 6.2.3.
Profesionales de la orientación y el asesoramiento a las
familias del alumnado, 6.2.4. Profesionales de la orientación y
el asesoramiento a los equipos directivos de los centros
6.3. La confidencialidad en el asesoramiento individualizado
6.4. Técnicas e instrumentos para el asesoramiento individualizado
6.5. Proceso de asesoramiento individualizado
6.5.1. El clima de trabajo en el proceso de asesoramiento
individualizado, 6.5.2. Fases en el proceso de asesoramiento
individualizado
6.6. El consejo orientador dentro de los procesos de asesoramiento
psicopedagógico individualizado

PARTE III
OPORTUNIDADES Y RETOS PARA LA ORIENTACIÓN
VOCACIONAL. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LAS
 NUEVAS TECNOLOGÍAS

7. Orientación Vocacional y oportunidades

Ana Cobos Cedillo

7.1. Introducción
7.2. Orientación vocacional y género
7.3. Asesoramiento y orientación vocacional para la igualdad de género
7.4. La orientación vocacional en el entorno rural y urbano
7.5. Interculturalidad y oportunidades
7.6. El asesoramiento y la orientación vocacional ante la
interculturalidad
7.7. Orientación vocacional en la educación de personas adultas
7.7.1. Adultos sólo de edad, 7.7.2. Alumnado adulto
7.8. La suma de desigualdades
7.9. Conclusiones

8. La atención a la diversidad: alumnado con necesidades

educativas y evaluación psicopedagógica
Juan Antonio Planas Domingo

8.1. Regulación legislativa de la atención a la diversidad

8.2. La atención a la diversidad en el sistema educativo español
8.3. Necesidad de mejorar la atención a la diversidad en España
8.4. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad
8.5. La evaluación psicopedagógica
8.5.1. Características y definición, 8.5.2. Enfoque anterior de la
evaluación psicopedagógica, 8.5.3. Características de la
evaluación psicopedagógica, 8.5.4. Exigencias derivadas del
nuevo marco conceptual de la evaluación psicopedagógica,
8.5.5. Cuándo debe realizarse la evaluación psicopedagógica,
8.5.6. Elementos de la evaluación psicopedagógica, 8.5.7.
Proceso para la elaboración de informes psicopedagógicos
 9. La Orientación Vocacional y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

9.1. La orientación Vocacional en la sociedad de la información

9.1.1. Rasgos que definen la sociedad de la información y su
incidencia en la orientación: las TIC en el contexto educativo
español
9.2. Recursos tecnológicos y su aplicabilidad para la Orientación
Vocacional
9.2.1. Internet, 9.2.2. Bases de datos, 9.2.3. Correo electrónico,
9.2.4. Chat, 9.2.5. SMS, 9.2.6. Videoconferencia
9.3. Redes sociales y orientación vocacional
9.4. Nuevos roles y funciones del orientador u orientadora profesional,
derivados de la utilización de las TIC
9.5. Algunas aplicaciones telemáticas de interés para la orientación
vocacional y profesional
9.5.1. Recursos de apoyo en la red para profesionales de la
orientación y alumnado, 9.5.2. Metabuscadores de empleo
9.6. Ventajas, dificultades y retos de la utilización de las TIC en la
Orientación Vocacional
9.6.1. Ventajas e inconvenientes, 9.6.2. Retos de futuro

PARTE IV
PROGRAMAS EDUCATIVOS Y ORIENTACIÓN
VOCACIONAL

10. La Orientación Vocacional en los distintos itinerarios

educativos
Juan Antonio Planas Domingo y Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

10.1. El tránsito entre la Educación Primaria y Secundaria

10.2. Los programas institucionales de atención a la diversidad en
 educación secundaria
10.2.1. Los programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo,
PROA, 10.2.2. Los Programas de Aprendizaje Básico, PAB,
10.2.3. Los programas de diversificación curricular, 10.2.4.
Los programas de cualificación profesional inicial, 10.2.5.
Orientación vocacional del alumnado con necesidades
educativas especiales
10.3. La Orientación Vocacional en la Universidad

PARTE V
ORIENTACIÓN E INNOVACIÓN: EXPERIENCIAS Y
RECURSOS. EVALUAR PARA MEJORAR

11. Programas, recursos y experiencias de orientación vocacional

Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

11.1. Diseño y ejecución de Programas de Orientación Vocacional

11.1.1. Fases, 11.1.2. Contenidos
11.2. Implantación de programas y estrategias organizativas
11.3. Ventajas y dificultades en la aplicación del modelo de orientación
vocacional por programas en el ámbito educativo
11.4. Análisis de algunos programas multimedia más significativos de
orientación vocacional
11.4.1. SAAVI, 11.4.2. Programa: “Tu futuro profesional
online” (TFPOL), 11.4.3. Programa CESOF, 11.4.4. Programa
Orienta
11.5. Programas y experiencias de acercamiento del alumnado al mundo
laboral
11.5.1. “LaborEso”, 11.5.2. Programa “Ikasi eta Lan”
11.6. Programas y experiencias de orientación vocacional en
colaboración con instituciones externas a los centros educativos
11.6.1. Plan FIJA, 11.6.2. “Contact enterprise”: acercamiento
de estudiantes al mundo laboral (Ginebra- Suiza)
12. La Evaluación de los programas de Orientación Vocacional
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

12.1. La importancia de la evaluación

12.2. Criterios para valorar el éxito de los programas de orientación
profesional
12.3. Modelos de evaluación de programas
12.4. Proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de un programa de
orientación profesional en el ámbito educativo
12.5. Fases del proceso de evaluación de un programa de orientación
12.6. Vinculación entre las etapas de un programa de orientación y las
modalidades de evaluación
12.7. Plantilla para la evaluación de un programa de orientación
profesional en un centro educativo de Secundaria
12.8. El uso de los portafolios como estrategia de autoevaluación
personal y profesional
12.9. Ejemplo de cuestionario de evaluación de programas de
orientación profesional (para el alumnado)

Conclusiones
Juan Antonio Planas Domingo

Anexos
Anexo I: Cuestionario de valoración del profesorado tutor
Anexo II: Modelo de cuestionario inicial para el alumnado
Anexo III: Ejemplo de programa de las sesiones semanales de tutoría
grupal para 4º de ESO (curso 2011/2012)
Anexo IV: Modelo de dictamen de escolarización
Anexo V: Protocolo de acogida para nuevo alumnado
Anexo VI: Propuesta de implantación de un plan de refuerzo, orientación
y apoyo en un IES
Anexo VII: Modelo de informe psicopedagógico para escolarización
externa en un aula taller de un centro sociolaboral
 Anexo VIII: Diseño y organización del Programa de Aprendizaje Básico
Anexo IX: Cuadro de programas y salidas educativas en la ESO

Bibliografía
 Prólogo

Están de acuerdo los estudiosos en considerar que el primer manual de

orientación es Choosing a Vocation, de Frank Parsons, publicado en 1909.
Probablemente en esta obra aparece por primera vez el término “Vocational
Guidance” (Orientación Vocacional). Parsons había fundado un año antes el
“Vocational Bureau” en Boston, considerado como el primer servicio de
orientación vocacional.
Por lo tanto, se da el caso que este Manual de asesoramiento y
orientación vocacional se ha redactado poco después del centenario de la
orientación. Ha sido una efemérides que ha pasado prácticamente
desapercibida en nuestro contexto, incluso entre los profesionales.
Por esto, cuando se han cumplido más de cien años de la orientación es
una buena ocasión para recordar algunos de los hitos que han propiciado el
surgimiento de una profesión y de instituciones dedicadas a la orientación.
Hace cien años no había nada.
La orientación aparece en Europa muy poco después, aunque es difícil
determinar el momento preciso en que se dieron las primeras manifestaciones.
Hay evidencia de que Christiaens fundó en 1912, en Bruselas, un servicio de
orientación profesional, que para muchos se considera como el primero de
Europa, ya que reúne las características para ser considerado como tal.
En 1913 se crea la National Vocational Guidance Association (NVGA)
en Gran Rapids (Michigan), que es considerada como la primera asociación
de profesionales de la orientación. Esta asociación, en 1986, pasó a
denominarse NCDA (National Career Development Association), que es como
se la conoce actualmente. Con esto queremos señalar que las asociaciones han
jugado un papel importante en el desarrollo e institucionalización de la
orientación desde su nacimiento y a lo largo de los cien años de historia.
Las aportaciones españolas están presentes desde los primeros
momentos. En 1919 se crea el Instituto de Orientación Profesional de
Barcelona, considerado como el primero de España. Este instituto desempeñó
un papel de vanguardia en la orientación europea. En su seno se creó una
Sección de Psicopedagogía, que es un antecedente de la unión entre
orientación y psicopedagogía. Desgraciadamente esta experiencia pionera
quedó truncada en 1939, momento a partir del cual la orientación en España
entró en un largo letargo para empezar a despertar prácticamente en los años
setenta.
En lengua inglesa se habla de vocational guidance para referirse a lo
mismo que en los países de lenguas románicas (principalmente Bélgica,
Francia, Italia, Suiza y España) se denomina orientación profesional. Se
puede observar como en 1951 se crea lo que hoy conocemos como AIOSP
(Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle), que en
el ámbito anglosajón se conoce como IAEVG (International Association for
Educational and Vocational Guidance).
En 1979 se crea la AEOEP (Asociación Española para la Orientación
Escolar y Profesional), como filial de la AIOSP en España. En los años
ochenta, con la constitución de las Comunidades Autónomas, se van creando
delegaciones de la AEOEP en cada una de ellas. Cuando en 1992 se crea el
Título de Psicopedagogía y la plaza de profesor de psicología y pedagogía en
los institutos de secundaria, van proliferando las asociaciones de orientación y
psicopedagogía por toda la geografía española.
Estas asociaciones han sido integradas en la COPOE (Confederación de
Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España), cuyo acta
fundacional es de 2005, aunque inició su andadura anteriormente (para más
información véase http://www.copoe.org/).Entre los especialistas en
orientación es de dominio público que ha jugado un papel esencial en la
fundación de la COPOE y en su posterior desarrollo, uno de los autores de
este manual: Juan Antonio Planas Domingo.
Desde estas líneas quiero expresar mi reconocimiento por el trabajo que
está haciendo Juan Antonio Planas desde la COPOE, de cara a la difusión de
la orientación, tomando como principio aquello de “la unión hace la fuerza”.
Es de justicia reconocer que como presidente de la COPOE está en el lugar
más apropiado para tener acceso a una cantidad ingente de información que
contribuye a difundir. Además es el presidente de la AAP (Asociación
Aragonesa de Psicopedagogía). También ha sido presidente del comité
organizador y miembro de comité científico de varios congresos nacionales e
internacionales sobre orientación. Es autor de varias obras relacionadas con la
orientación y la psicopedagogía. Pero, lo más importante, como Jefe del
Departamento de Orientación en el IES Tiempos Modernos de Zaragoza tiene
una larga experiencia práctica en orientación. Todo esto lo convierte en una
persona idónea para ser autor de una obra como esta. Pero J. A. Planas
prefiere el trabajo en equipo y por esto es un miembro más de los autores de
este manual.
Ana Cobos Cedillo es otra autora del equipo. Es licenciada y doctora
cum laude en Ciencias de la Educación y trabaja como jefa del Departamento
de Orientación del IES Ben Gabirol de Málaga. Es la presidenta de AOSMA
(Asociación de Orientadores y Orientadoras de la provincia de Málaga) y
vicepresidenta de FAPOAN (Federación de Asociaciones de Profesionales de
la Orientación de Andalucía). Máster en Política Educativa y Consejera
Europea en Asuntos de Multiculturalidad, ha participado en numerosos
eventos formativos y es tutora de prácticas del alumnado de Ciencias de la
Educación desde 1995. Imparte docencia en la Universidad de Málaga y
colabora en distintas publicaciones sobre orientación, así como en el
periódico Escuela y tiene una larga trayectoria en investigación educativa.
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz, otro de los autores, es licenciado en
Psicología y en Pedagogía, jefe del Departamento de Orientación del Instituto
de Formación Profesional Superior “Elorrieta-Erreka Mari” de Bilbao;
profesor del Máster de Secundaria de la Universidad de Deusto y presidente
de APSIDE (Asociación de Psicopedagogía de Euskadi). Es experto en
orientación educativa en la UPV (Universidad del País Vasco) y Máster en
Sexualidad Humana por la UNED.
Con el rico currículum vítae de los autores, del cual acabamos de hacer
sucinta referencia, queda justificada la idoneidad del equipo para abordar el
libro que nos ocupa.
Este manual está compuesto de cinco partes, cada una de ellas con varios
capítulos. En las líneas siguientes se comentan algunos aspectos de la obra. No
es la intención presentar cada uno de los capítulos, sino sencillamente
reflexionar sobre algunos de los aspectos de su contenido.
En la primera parte se expone el marco conceptual de la orientación
vocacional, con sus principios, modelos, instrumentos e itinerarios.
La segunda parte del libro trata de la orientación vocacional, currículo,
tutoría, asesoramiento individualizado y el consejo orientador. Especial
interés para la práctica tienen los capítulos 4 y 5 sobre la Tutoría y el Plan de
Acción Tutorial (PAT).
Las funciones y actividades de los profesionales de la tutoría y la
orientación se dirigen al alumnado, profesorado y familias. Este trípode es el
que sustenta la efectividad de la orientación. Esto queda claro en el capítulo
tercero.
Son muy de agradecer las ejemplificaciones de Planes de Acción
Tutorial que se presentan, referidas a cuarto de la ESO; precisamente el curso
clave de cara a la orientación vocacional. Estos documentos son una guía para
la elaboración y puesta en práctica del PAT en los centros educativos.
La orientación y la tutoría pueden ser individuales o en grupo. Las
primeras se centran en la entrevista, donde las aportaciones del counseling
constituyen el marco teórico de referencia. En las intervenciones grupales se
suele seguir el modelo de programas.
La parte tercera del manual incluye la atención a la diversidad y las
nuevas tecnologías. En concreto, el capítulo siete es sobre la orientación
vocacional para diversos colectivos. No es habitual encontrar un capítulo de
estas características en los manuales de orientación. Esto constituye es un paso
más hacia la escuela y la sociedad inclusiva.
Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) ocupan un
lugar importante en la orientación. Hay muchos programas de orientación
profesional a través de Internet y CD. Lo cual requiere conocer los recursos y
la mejor forma de utilizarlos. La cuarta parte hace un recorrido por las
distintas etapas y programas educativos en relación a la orientación
vocacional en cada una de ellas.
La quinta parte trata de la orientación y la innovación. En concreto el
capítulo 11 incluye experiencias, recursos y programas de orientación
vocacional. El capítulo 12 expone la evaluación de programas de orientación.
La evaluación debe entenderse como un aspecto constitutivo de la práctica
orientadora. El lema es evaluar para mejorar.
A propósito de mejorar, estoy convencido de que este libro se ha escrito
con la sana intención de contribuir a mejorar la práctica de la orientación. En
el conjunto de la obra hay suficientes elementos para que así sea. Esto es
gracias a un trabajo en equipo, que es como debe abordarse la orientación.

Rafael Bisquerra Alzina

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico
Universidad de Barcelona
Director del GROP (Grup de Recerça en Orientació Psicopedagògica)
 Introducción. Una mirada a la
educación en España

Esta obra pretende ofrecer una panorámica de la orientación vocacional en

un momento decisivo para nuestro país. Numerosos expertos están de acuerdo
en destacar que la educación va a ser el revulsivo que nos permita salir de
la crisis económica. Y dentro de ese ámbito general habrá que fijar la atención
en la orientación profesional inicial y permanente. No obstante, antes de
profundizar en estos campos conviene hacer un análisis del sistema educativo
español para justificar la importancia de esta publicación en estos momentos.
En el último informe sobre el estado y situación del sistema educativo
español del Consejo Escolar del Estado (en el que están representadas todas
las organizaciones de la comunidad educativa) en el apartado correspondiente
a la educación secundaria obligatoria dice en su página 8:

“El Consejo Escolar del Estado considera que el problema más importante de
nuestro sistema educativo es la baja tasa de alumnos que acaban con éxito la
enseñanza obligatoria, muy alejada de los niveles de titulación de los países de la
UE. Por ello, este Consejo insta a las administraciones educativas a reforzar las
tutoría y la orientación y seguir mejorando la atención a la diversidad con
programas en todos los centros que incluyan la disposición de los recursos humanos
 y materiales necesarios para el alumnado con discapacidad, medidas de
compensación educativa y los Planes de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA).
Asimismo, se debe garantizar el conocimiento de la ejecución y la evaluación de esto
planes. En general, todas las actividades de refuerzo y apoyo requieren una
planificación cuidada y “horas de docencia”, algunas de ellas especializadas. El
incremento de plantillas (ratio profesor/aula) es urgente, pues la realidad actual es
deficiente en los centros educativos. La incorporación de equipos de orientación en
número suficiente también es esencial”.

Los autores de esta publicación coincidimos totalmente con el

diagnóstico que plantea el Consejo Escolar del Estado, así como con las
propuestas de mejora. Precisamente, a lo largo de las páginas que siguen
iremos explicando en qué consisten varias de estas medidas así como nuestros
propios planteamientos.
Continuando con la radiografía del sistema educativo español que nos
permita plantear diversas medidas, hay que hacer referencia a los informes
PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, el último dado a
conocer en diciembre de 2010) sobre el rendimiento académico del alumnado
de 15 años, que ponen de manifiesto que los españoles superan la media
europea de fracaso al no alcanzar los niveles mínimos en lectura, en
matemáticas y en cultura científica. Además, existe un porcentaje
significativamente menor de alumnado que alcanza un alto nivel de excelencia.
El fracaso escolar sigue manteniéndose en unas tasas elevadas, pues el 31%
de la población entre 18 y 24 años no ha completado la educación secundaria.
El nivel de comprensión lectora ha mejorado respecto a 2006, pero sigue por
debajo de la media de los países de la OCDE. España se sitúa en los 481
puntos, veinte más que en el último estudio y por debajo de los 493 de la
media de la OCDE. De este informe se desprende que España tiene un
porcentaje de repetidores superior a la media de los países de nuestro entorno.
Mientras que Finlandia presenta un 5%, el 36% de los alumnos españoles que
forman parte de la muestra ha repetido curso y continúan con un nivel bajo.
Por eso planteamos en distintos momentos de esta publicación cambios en la
metodología del profesorado y dotar a los centros educativos de mayor
autonomía y flexibilidad.
Volviendo a dichos informes, hay que destacar que la diferencia entre
comunidades es mínima, al suponer menos de 4 puntos. Las diferencias no se
producen entre la enseñanza pública y la concertada, sino dentro cada centro
educativo y sobre todo por el nivel socioeconómico y cultural de las familias.
 Es decir, España, en cuanto a fracaso escolar, se sitúa 10 puntos
porcentuales por encima de la media europea y aunque se ha avanzado
muchísimo con respecto a épocas recientes, todavía queda mucho por hacer.
Los expertos que elaboran los informes PISA, con su coordinador
Andreas Schleicher a la cabeza, afirman que los países que mejores resultados
obtienen son aquellos que consideran al alumnado como el centro del proceso
educativo y que vuelcan todas las estrategias formativas para conseguir su
éxito y su mejor integración en la sociedad. Son aquellos que le dan un gran
valor e importancia a la educación; que animan, y en algunos casos incluso
incentivan, la implicación de las familias en la vida escolar de sus hijos. Se
trata de aquellos países que dedican un notable volumen de recursos públicos
a la educación y que dan una gran importancia al papel de los docentes y que
confían en la autonomía de los centros.
Uno de los ejemplos más relevantes es Finlandia, uno de los países que
más destaca en todas las materias evaluadas. ¿Cuáles son las principales
características del sistema educativo finlandés?, ¿qué hacen ellos, qué no se
hace en España y, por tanto, qué se debería mejorar?
En Finlandia el sistema educativo goza de una alta consideración, su
gasto educativo es el 6,24% de su PIB; la escuela pública es muy mayoritaria;
la institución escolar se entiende como una comunidad de aprendizaje; existe
una gran descentralización administrativa que se complementa con una
importante autonomía de los centros; la ratio profesor/alumno es baja; existe
un tratamiento de la diversidad por intereses; se tiene un gran respeto hacia los
docentes, éstos son seleccionados entre los que poseen mejor expediente
académico y muestran mayores competencias emocionales, los centros están
dotados de enfermerías pediátricas, de psicólogos y trabajadores sociales, se
da una orientación escolar efectiva y tienen una importante red de bibliotecas
escolares.
Continuando con este análisis panorámico hay que hacer mención al que
Eurostat publicó en 2008 con el nombre “Youth Education Attainments
Level”. Este documento muestra el porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años
que han logrado al menos el título de secundaria superior. La media de los 27
países de la Unión Europea era del 77,9% y el objetivo era llegar al 85% para
2010. Sin embargo, España se ha quedado en el 61,1%, el peor dato desde
1995. Se destaca que el periodo de estancamiento en España ya dura varios
años, mientras que en el resto de Europa no para de crecer.
El informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) “Mirada a la educación”, de 2009, pone de relieve que
las inversiones en educación en España en los últimos años no han seguido el
ritmo de crecimiento de la riqueza nacional. Según este informe, sólo el 43 %
de la población comprendida en la franja de edad de 25 a 64 años ha obtenido
al menos el diploma de bachillerato frente a la media del 66% del conjunto de
la OCDE. Entre otros aspectos interesantes de este informe, se subraya que
menos del 10% de los trabajadores españoles ha seguido cursos de formación.
España sólo invierte el 4,1% de PIB, producto interior bruto (datos de 2011),
en educación cuando la media de los países industrializados es del 6,1% con
el agravante que estas diferencias se mantienen desde hace muchos años.
La Unión Europea había marcado cinco objetivos educativos para 2010,
que se han visto incumplidos en gran medida:

1. Situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%.

2. Reducir al menos un 20% el porcentaje de alumnado con problemas
de comprensión lectora.
3. Lograr que al menos el 85% de los jóvenes completen la educación
secundaria obligatoria.
4. Aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas,
Ciencias y Tecnologías.
5. Conseguir que el 12,5% de la población adulta participe en
formación continua.

Por otro lado, estamos inmersos en el proceso de convergencia del

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) por el que los sistemas
educativos europeos serán homologables. En la publicación de los decretos de
grado y posgrado, se observa que todas las titulaciones universitarias tienen
una duración similar valorada en créditos de aprendizaje de los alumnos
(ECTS). Hay que tener en cuenta que desde el curso 2009-2010 se está
exigiendo el máster de formación del profesorado de educación secundaria
para acceder a la profesión docente de E. Secundaria, Bachillerato y F.P. Estas
circunstancias suponen que nuestro alumnado va a competir con sus
compañeros comunitarios y también pone de relieve la posibilidad de que
haya más movilidad entre profesorado y alumnado. Por tanto, nuestro sistema
educativo deberá estar preparado para esa permeabilidad.
Uno de los puntos más necesarios para mejorar la actual situación es, a
nuestro juicio, el desarrollo de programas de formación del profesorado sobre
técnicas de aprovechamiento del potencial del alumnado, así como técnicas de
diagnóstico precoz de dificultades, atención educativa y seguimiento de
estudiantes en riesgo de abandono temprano. Para ello habría que constituir
más recursos de apoyo para docentes y otros profesionales que intervienen en
la atención educativa de estudiantes con bajo rendimiento y con mayor
potencial de riesgo de abandono escolar.
Pensamos que hay que aprovechar los centros de educación de personas
adultas para promover alternativas destinadas específicamente a jóvenes que
abandonaron sin ninguna cualificación y que quieren acceder a las titulaciones
de ESO o post-obligatorias. Es lo que se conoce en otros países europeos
como “escuelas de segunda oportunidad”. Hay que establecer los mecanismos
para ofrecer al alumnado que no concluye la ESO la posibilidad de recibir un
informe del grado de adquisición de las competencias básicas.
Los problemas graves de la educación española están bien claros. Hay
ya diagnósticos fiables de sobra, nacionales e internacionales, y sus veredictos
coinciden. Lo más urgente por resolver son los malos resultados del alumnado
al final de la ESO, lo que provoca tres problemas: que más de un 31%
fracasen, es decir, no consigan ni siquiera este graduado (que es el mínimo),
que dejen definitivamente los estudios después de los 16 años (abandono
temprano) y que sea escaso el alumnado brillante (bajo nivel de excelencia).
Según nuestra opinión, se ha perdido un tiempo muy importante en estos
últimos años enzarzados en debates ideológicos, que no educativos. Ninguno
de los aspectos que han desatado controversias en el terreno educativo en los
últimos años tiene relevancia para el desarrollo de los objetivos que se
plantean en Europa. Ni la asignatura de Educación para la Ciudadanía, ni la
alternativa a la Religión, ni la enseñanza de la Historia de España, o las
controversias sobre la «vertebración del sistema educativo», en la que está
incluida la polémica del peso que se da en algunas comunidades a su lengua
oficial, son los problemas verdaderamente importantes. Éstos son fuegos de
artificio que nos han impedido ver con nitidez lo realmente preocupante.
Por todos estos motivos pensamos que es urgente tomar medidas
educativas contundentes. Estos son los apartados que está planteando
actualmente el Ministerio de Educación.

– Cultura del esfuerzo: Propiciarla, así como la «exigencia» y «una

política de calidad sostenida en el conocimiento, las competencias y
 los valores».
– Impulso de las becas: Reconocer los logros de la universalización de
la educación y hacer realidad una política de becas que garantice la
igualdad de oportunidades.
– Flexibilidad: Hacer el sistema «mucho más flexible y más integral,
que interrelacione las etapas educativas».
– Personalización: Una enseñanza más individualizada.
– Prevención del fracaso y abandono: Luchar contra estos dos
problemas. Incidir en las causas y propuestas y hacer innovaciones
en medidas educativas y sociales.
– Escolarización temprana: Armonizar el sentido y las condiciones de
la etapa de tres a seis años para luchar contra el fracaso.
– Formación Profesional integral: Lograr «cualificaciones más
específicas y vinculadas a las demandas sociales» y que los centros
estén vinculados al desarrollo de los territorios.
– Modernización: Promover el aprendizaje a través de las nuevas
tecnologías y potenciar el de idiomas.
– Universidad internacional: Promover la agregación y la excelencia y
definir un modelo de financiación para ella.
– Apoyar la figura del profesorado: incentivar su formación
permanente, y dotarle de recursos para favorecer su labor.

En este sentido coincidimos en la mayor parte de estas medidas, pero no

deben quedar en una mera declaración de intenciones, sino que deben
plantearse con rigurosidad estableciendo una temporalización y unos objetivos
concretos.
A nuestro juicio, un mejor futuro económico y social pasa por una mayor
cualificación profesional que nos permita salir mejor de la crisis y prevenir
otras futuras. La crisis no puede ser la excusa para dejar de invertir en la
educación. Es necesario que, como mínimo, el 7% del PIB se invierta en la
financiación de las etapas anteriores a la Universidad. Como comenta el
decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Zaragoza,
Miguel Miranda:

“Los grandes retos a los que se enfrenta el mundo como el cambio climático, la
lucha contra la pobreza, la alimentación, el uso del agua o las migraciones exigen
también situar a la Educación en el centro del escenario”.
 Por ello, tal como planteamos en esta publicación, es necesario un
cambio profundo en nuestro sistema educativo y éste debe pasar por tener más
en cuenta la atención a la diversidad, la educación emocional, la mejora en la
formación inicial y permanente del profesorado y la mejora de los servicios
de orientación.
 PARTE I
Marco conceptual de la orientación
vocacional: principios, modelos,
instrumentos
 1
Asesoramiento y orientación vocacional:
concepto y premisas básicas

1.1. Estatuto epistemológico de la orientación educativa

Orientar significa guiar, conducir, indicar, señalar… En un sentido genérico y

aplicado a la educación, la orientación es un proceso de ayuda a otra persona
a seguir un camino. De este modo, una definición de orientación educativa que
podría contar con el visto bueno de toda la comunidad educativa sería:

“Un proceso de ayuda técnica y profesionalizada cuya finalidad es la

consecución de la promoción personal en un determinado contexto social”
(Cabrerizo, 1999: 8).

Son muchas las definiciones que sobre orientación se han publicado,

máxime cuando se ha tratado la orientación dentro del contexto educativo,
debido a la diversidad de concepciones, amplitud de objetivos y disparidad
de tareas que su ejercicio ha supuesto. A este respecto, Miller (1971) dice
que, ya en 1925, Payne había localizado más de un centenar de definiciones de
orientación, número que se ha multiplicado exponencialmente en la actualidad.
Si atendemos a algunas definiciones correspondientes a autores clásicos en
orientación, vemos cómo existen algunos matices.

• Miller carga más las tintas en la adaptación social de las personas:

“Proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y

autodirección necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a
la comunidad” (1971: 19).

Figura 1.1. Conceptos clave que definen la orientación.

• Crites se concentra más en la orientación académica y profesional

(1966: 37):
 “Proceso o programa de asistencia concebido para ayudar al individuo a
elegir o adaptarse a una profesión”.

• Knapp (1986: 17) entiende la orientación más cercana al ámbito

escolar:

“Ayudar al desarrollo y formación de la personalidad de los escolares es el

primer objetivo de la orientación, cuyo proceso influye en el valor de las
habilidades, conocimientos, conceptos y aptitudes que aquellos adquieren”.

• Para María Luisa Rodríguez Moreno (1998: 11), la orientación es

sobre todo un proceso por el que las personas se sitúan en su
contexto:

“Orientar es fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual,

para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y a identificar el mundo que las
rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender
que él es una unidad con significado, capaz de y con derecho a usar de su libertad,
de su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y
actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral, como
en su tiempo libre”

• Elvira Repetto (2002: 123), en cambio, destaca la orientación como

una ciencia que trabaja con personas concretas, y entiende que se
trata de:

“la ciencia que estudia el proceso y el resultado del aprendizaje afectivo del hombre,
que posibilita el desarrollo y el cambio constructivo de su personalidad”.

• Rafael Bisquerra (1996: 152) parte del término “ayuda” para

referirse a la orientación, como muchos otros autores, sólo que en
este caso, califica la orientación no como educativa, sino como
psicopedagógica, y la define como

“un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.
Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados
en principios científicos y filosóficos”.
 Observamos que estas definiciones no se diferencian en su
conceptualización básica, aunque, por ejemplo, esta última definición lleva
aparejado el término “psicopedagógica”. Sin embargo, aunque a lo largo del
presente trabajo siempre nos referimos a la orientación como “educativa”, en
la literatura sobre orientación se trata de una constante, ya que en la
bibliografía y documentación consultada se encuentra que la orientación se
califica indistintamente de educativa o psicopedagógica, aunque podríamos
encontrar algunos matices.
El calificativo “psicopedagógica” es anterior. Podríamos situarlo a
principios de siglo XX y nace asociado al concepto de counseling, en cuanto a
que supone un consejo que puede ser de tipo personal y/ o psicoafectivo. En
cambio, el concepto de “orientación educativa” está vinculado al desarrollo
de las personas dentro del sistema educativo, en un contexto escolar.
Concretamente, hay que remontarse a 1914 para encontrar por primera vez el
término “orientación educativa”, en la tesis doctoral de Kelly. Este autor
define la orientación como una actividad de carácter procesual (Repetto,
2002). Por su parte, Bloomfield (1915) se refiere a la orientación como la
ayuda que se prestaba a los estudiantes con dificultades de adaptación escolar
(Cabrerizo, 1999).
Lidia Esther Santana (2007: 44) utiliza el concepto de “orientación
educativa” y agrupa varias definiciones. Destacamos la de Zabalza (1984),
que dice que la orientación educativa es el

“conjunto de intervenciones especializadas dirigidas a la optimización del nivel del

logro global (instructivo y personal) del proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Y la definición de García, Moreno y Torrego (1993), quienes dicen que

la orientación es un

“proceso de ayuda inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir al

desarrollo integral del alumno, con el fin de capacitarle para un aprendizaje
autónomo y una participación activa, crítica y transformadora en la sociedad”
(Citados por Santana, 2007: 44).

Estableciendo una posible diferenciación entre la orientación

psicopedagógica y educativa, vemos que los matices se relacionarían con las
finalidades del proceso de orientación. Es decir, cuando se habla de
orientación psicopedagógica se pretende el desarrollo personal del individuo
desde una perspectiva más psicológica, y sin embargo, cuando la orientación
se denomina educativa, se hace más hincapié en las finalidades educativas del
sistema escolar, en relación con la integración social, la autonomía y aspectos
como la formación para la ciudadanía que presentan los procesos educativos.
De esta forma, en torno al concepto de orientación, sea psicopedagógica
o educativa, existen algunas constantes clave que ya hemos visto reflejadas en
la figura 1.1.
La orientación es, en principio, un proceso. Es decir, un trabajo
prolongado en el tiempo, que consta de una serie de actuaciones encaminadas
hacia unos objetivos, que se corresponden con los que se persiguen desde otro
tipo de actuaciones educativas, que tienen su finalidad última en la formación
de ciudadanía competente para vivir en la sociedad.
La orientación es un proceso continuado a lo largo de toda la
escolarización, aunque es especialmente importante en los momentos en que
hay que tomar decisiones, como son la elección de unos estudios encaminados
a un futuro profesional u otras de tipo más personal y que afectan en gran
medida al bienestar de las personas.
Además, la orientación no sólo debe tender a la resolución de
problemas, sino anticiparse a los mismos, trabajando de forma proactiva
desde la prevención y abarcando al sistema educativo en su conjunto con el
diseño de programas de intervención que tengan en cuenta a toda la comunidad
educativa, convirtiéndose la orientación y sus profesionales en dinamizadores
para las mejoras de los centros.
En conclusión, y atendiendo a los conceptos-clave implicados en la
orientación, entendemos que la orientación educativa es un proceso que tiene
continuidad a lo largo de toda la escolarización, por el que se contribuye a los
objetivos generales de la educación, trabajando en programas de prevención y
proporcionando la ayuda que precisan los componentes de un sistema escolar,
para la consecución de las finalidades educativas, así como para tomar
decisiones respecto del mismo para el bienestar de las personas y las
comunidades.

1.2. La orientación vocacional dentro del marco de la orientación

educativa
El concepto de orientación educativa es fruto de la evolución de la práctica de
la orientación y de su influencia en los contextos socioculturales, laborales y
educativos.
Situamos el origen de la actual orientación en el comienzo del siglo XX,
donde encontramos el término guidance como un concepto globalizador que
incluía cuestiones relativas a la salud, religión, tiempo libre, familia, amigos,
escuela y trabajo (Bisquerra, 1996). A la vez, que el término “vocational
guidance”, más concreto, que se concebía como un “proceso de ayuda
individual para la elección de una ocupación” (Bisquerra, 1996: 32).
Por otro lado, también vinculado al término orientación está el concepto
de counseling, que se refiere a la relación de ayuda, de naturaleza más
afectiva y personal, menos vinculada al ámbito escolar (Santana, 2007). Fue el
modelo que se empleó más entre 1930 y 1960 (Álvarez Rojo, 1994) debido al
aumento de la población estudiantil y al desarrollo de nuevas teorías
psicológicas por el papel cada vez más imperante de la American
Psychological Association (APA), cuyo protagonismo sigue vigente en la
actualidad.
En la actualidad, en España hablamos de orientación educativa en el
sentido más amplio de guidance, y si se trata de diferenciar procesos
concretos de toma de decisiones tendentes a la elección profesional, hablamos
de orientación vocacional o bien de orientación académica y profesional.
La diferencia entre “orientación vocacional” y “orientación académica y
profesional” estriba en que la primera comprende un proyecto de vida de una
persona, tomando como eje central de la misma la ocupación profesional. Sin
embargo, la orientación académica se centra exclusivamente en el diseño de
un itinerario formativo y la orientación profesional en el proceso de toma de
decisiones para la elección de una profesión. Por ello, en este libro,
emplearemos el término “orientación vocacional”, como todo el proceso por
el que una persona diseña y desarrolla su proyecto de vida.
Por otro lado, diferenciamos la orientación vocacional de otras
modalidades de orientación, según se realice en uno u otro contexto
(Bisquerra, 1996). Por ejemplo, llamamos “orientación laboral” a aquella
cuya responsabilidad compete a los distintos servicios de empleo. Estos
servicios de empleo comenzaron con la aprobación del Real Decreto 36/ 1978
por el que se creó el Instituto Nacional de Empleo, INEM.
El INEM tenía entre sus competencias la de ofrecer orientación laboral a
las personas demandantes de empleo. Más adelante estos servicios pasaron a
depender de las Comunidades Autónomas, a la vez que se crearon otros
organismos dependientes siempre del ámbito público, por ejemplo los
Ayuntamientos y Diputaciones Provinciales.

1.3. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el contexto

internacional

Parece existir un consenso refrendado por distintos autores (Álvarez Rojo,

1994, Repetto, 2002) en que los orígenes de la orientación se sitúan en los
comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Su artífice fue Frank Parsons,
ingeniero, que preocupado por las desigualdades sociales, toma conciencia de
la necesidad de implantar unos servicios de orientación, fundando en 1905 el
Breadwinnet Institute de Boston y el Boston Civic House para asesorar a
inmigrantes y jóvenes desempleados en Orientación Profesional, ya que él
había observado que existían carencias en este campo.
Más adelante, en 1908 fundó el Vocational Bureau, Oficina de
Orientación Vocacional, donde llevó a cabo personalmente procesos de
orientación con jóvenes. La institución creada por Parsons fue absorbida por
la Universidad de Harvard, quien la transformó en un Departamento de
Orientación. De esta forma, se puso en marcha la orientación en Estados
Unidos, que quedó asociada a las clases más desfavorecidas, esto es, la
“Orientación Profesional como reforma social” (Repetto, 2002: 42).
Víctor Álvarez Rojo (1994: 20) señala que los factores más
determinantes para el surgimiento de la orientación vocacional son los
siguientes: la industrialización, la urbanización, la escolarización, la
revolución científica y el desarrollo del sistema capitalista de producción y
organización del trabajo.
Una nueva sociedad industrializada, como la de comienzos del siglo XX,
donde se producen movimientos migratorios del campo a las ciudades, supone
una nueva forma de organización social, que conduce a una
despersonalización, un anonimato (Álvarez Rojo, 1994), y por consiguiente a
un cambio de rol educativo a las familias, que han de confiar más aspectos de
la educación de sus hijos e hijas al sistema educativo. Todo ello desembocará
en la universalización de la educación y la consiguiente democratización de la
misma.
 El sustancial cambio que supuso la industrialización no sólo afectó a la
ordenación de la educación para las familias, sino que hizo necesaria la
formación de jóvenes para desempeñar nuevos puestos de trabajo propios de
una nueva organización del empleo, que vino desencadenada por el sistema
capitalista de producción y las aportaciones de los avances científicos al
mismo.
Por su parte, Miller (1971) aúna en cinco los factores por los que se
llegó a la necesidad de crear servicios de orientación vocacional, estos son:

Figura 1.2. Factores por los que se crean servicios de orientación según Miller.

En la misma línea, Consuelo Vélaz de Medrano dice que el surgimiento

de la orientación viene ligado históricamente a tres hechos que se daban a la
vez en este momento en los países industrializados: el movimiento
reivindicativo de reformas sociales, el auge psicométrico y del modelo basado
en “rasgos y factores” y la potenciación de la atención a la salud mental y el
counseling americano (Vélaz de Medrano, 1998: 21).
Simultáneamente, en Europa también se estaban creando servicios de
orientación para responder a este tipo de demandas en los jóvenes, siendo los
primeros países Alemania, Bélgica, Francia, Reino Unido y España (Repetto,
2002).
Los primeros servicios de orientación se constituyen en Alemania, en
1898, cuando en Berlín se crea un “Servicio de Información” y en 1902 en
Múnich, una “Oficina de Información Profesional”. Esta implantación de
servicios sufre un retroceso con el mandato de Hitler y no será hasta 1970, con
la aprobación del Plan General de Educación, cuando se incluya la orientación
en el currículo bajo responsabilidad del profesor, que dedicará cinco horas
por semana a la orientación grupal, y se haga así realidad la figura de un
profesional de la orientación que se dedica a los casos individuales.
Sin embargo, es Bélgica el país que se ha considerado el pionero de la
orientación en Europa, pues allí se fundó en 1899 el primer Instituto de
Psicología Pedagógica de Europa. Y en 1912, en Bruselas, Christiaens creó el
primer Servicio de Orientación Profesional europeo. Más adelante, en 1936,
se aprueba la primera legislación sobre organización y funcionamiento de las
Oficinas de Orientación Escolar y Profesional. Mientras que en Francia, a su
vez, se crea en 1912 la primera Oficina de Información y Orientación.
En el caso de Reino Unido, el comienzo de los servicios de orientación
puede situarse en 1909 con la creación de los Juvenile Advisory Comittes y
con la promulgación en 1910 de la Ley sobre Orientación Profesional, que
otorga competencias a las instituciones educativas en la inserción laboral. De
esta forma, se va generando un gran desarrollo de los servicios de orientación
a lo largo de los años cincuenta y sesenta. Finalmente, con la constitución de
la Comunidad Económica Europea en 1957, a partir de los años sesenta
comienzan a desarrollarse normativas y actuaciones sobre orientación en toda
Europa.

1.4. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el sistema

educativo español

La historia de la implantación de la orientación vocacional en España sigue

caminos paralelos con los países europeos de nuestro entorno, y también
situamos sus orígenes al principio del siglo XX.
En esos momentos, parece que la necesidad de crear servicios de
orientación surge de la preocupación por dar respuesta a la inserción laboral,
ante el comienzo de la especialización profesional fruto de la creciente
industrialización española. Por otro lado, son momentos de auge del
positivismo científico y por consiguiente, del descubrimiento de la Psicología
experimental, de forma que las instituciones del momento quieren recogerlos y
probablemente controlarlos, por lo que van implantando los servicios de
orientación.
De esta forma, en 1902 nace en España el primer Museo Pedagógico
Nacional, que cuenta entre sus servicios con un laboratorio de Pedagogía
Experimental (Repetto, 2002). En este laboratorio experimental trabajaron
Santamaría, Martín Navarro y Flores, todos ellos bajo la dirección de Luis
Simarro, el primer catedrático español de Psicología Experimental (Rus,
1996: 16).
La creación del Laboratorio del Museo Pedagógico Nacional (que
algunas autoras llaman de Pedagogía (Repetto, 2002) y otros de Psicología
(Rus, 1996: 16) supone el primer hecho relevante en la sucesión de
acontecimientos antecedentes que desembocan en el actual modelo de
orientación implantado en el sistema educativo español, cuyo origen se fija en
1977, con la creación de los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional
(SOEV).
Siguiendo a varios autores, especialmente al profesor José Antonio
Benavent (1996, 2000) y a la profesora Consuelo Vélaz de Medrano (1998),
presentamos el siguiente cronograma para conocer el proceso de sucesión de
acontecimientos antecedentes que fueron necesarios para llegar a la creación
de los SOEV en 1977:

Fecha Acontecimiento

1902 Creación del Museo Pedagógico Nacional, dirigido

por M. Bartolomé Cossío, que cuenta con el primer
laboratorio de pedagogía experimental

1908 Creación del Museo Social, por la Diputación de

Barcelona, para ayudar a la clase obrera. Dirigido
 por Ruiz Castellá.

1912 Creación en Barcelona del Institut d´Orientació

Professional.

1913 Inicios de la Inspección Médico-Escolar, que

cubren tareas como diagnóstico precoz,
asesoramiento psicopedagógico, tratamiento a la
discapacidad psíquica.

1915 Creación del Instituto Nacional de Psicopedagogía

aplicada y Psicotecnia en Barcelona.

1918 Creación del Instituto de Orientación Profesional de

Barcelona. Primera institución española dedicada a
la orientación profesional de los jóvenes. Dirigido
por Ruiz Castellá y Mirá y López.

1922 Creación de la Sección de orientación profesional,

dentro del Instituto Nacional de Reeducación de
Inválidos de Trabajo en Madrid. Dirigido por
Germain.

1924 El Real Decreto de 31 de octubre aprueba el

Estatuto de Enseñanza Industrial, por el que se
crearán los correspondientes centros.

1924 Creación del Instituto Nacional de Orientación y

Selección Profesional en Madrid, por el artículo 59
del Estatuto de Enseñanza Industrial, dirigido por
Madariaga.
1926 Se celebra en Burdeos el I Congreso Internacional
de Orientación Profesional Femenina.

1927 La Real Orden de 20 de enero reorganiza la

Comisión Permanente de Enseñanza Industrial, entre
cuyas cinco secciones está la de orientación
profesional.

1927 El Real Decreto de 22 de marzo desarrolla

orgánicamente el Instituto de Orientación y
Selección Profesional.

1928 Creación de las Oficinas-Laboratorio de

Orientación y Selección, una en cada provincia,
coordinadas por los Institutos de Orientación y
Selección Profesional de Madrid y Barcelona.

1933 Se celebra en San Sebastián el II Congreso

Internacional de Orientación Profesional

1934 El Instituto de Orientación y Selección Profesional

se reorganiza y pasa a ser el Instituto Nacional de
Psicotecnia.

1936 Cierre del Instituto Nacional de Psicotecnia.

1939 Aprobación del Reglamento del Instituto Nacional

de Psicología Aplicada y Psicotécnica. La
orientación está a favor del adoctrinamiento y sirve
para la segregación elitista.
1938 Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza, que no
aporta nada a la orientación.

1945 Ley de Enseñanza Primaria, que dice que funcionará

un Servicio de Psicología Escolar y Orientación
Profesional.

1948 Creación del Departamento de Psicología

Experimental en el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas, idea de Albareda,
siendo José Germain su primer director.

1953 Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, se crea

el Servicio de Orientación Psicotécnica y afirma
que se llevarán fichas médicas y psicotécnicas del
alumnado.

1953 Se funda en Madrid la primera Escuela de

Psicología que imparte cursos de formación para
post-graduados en las especialidades de clínica,
industrial y pedagógica.

1956 Creación del Patronato Nacional de Asistencia

Psiquiátrica, que organiza centros de orientación y
diagnóstico de la conducta infantil.

1956 Aprobación del Estatuto de las Universidades

Laborales con un Gabinete de Pedagogía y
Psicotécnica.
1963 Creación de los Servicios de Psicología Aplicada y
Psicotecnia. Se encargan de la Orientación Escolar
y Profesional no universitaria.

1967 Creación del Servicio de Orientación Escolar de

Enseñanzas Medias, Escuelas de Maestría y
Aprendizaje Industrial.

1970 Ley General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa

1977 Creación de los Servicios de Orientación Escolar y

Vocacional, SOEV.

Figura 1.3. Cronograma de acontecimientos antecedentes de la orientación (1902-1977).

Observando este cronograma, podríamos decir que:

“España ha sido un país francamente adelantado en orientación, eso sí, a

nivel exclusivamente legislativo. Ya en la década de los veinte aparecen decretos
estableciendo la obligatoriedad de la orientación profesional en las Escuelas de
Enseñanza Industrial. A finales de los cincuenta se vuelve a legislar la creación de
servicios de orientación en los institutos de EE.MM. y escuelas de maestría
industrial” (Plata, 1992: 17).

Uno de los grandes hitos históricos de la historia de la educación en

España es La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa, aprobada en 1970, siendo Ministro de Educación José Luis Villar
Palasí. Esta Ley supuso también un punto de inflexión en el desarrollo
normativo de la orientación vocacional en España, ya que por primera vez,
una ley educativa recoge el derecho de los estudiantes a la misma:

“El estudiante tendrá derecho a la orientación educativa y profesional a lo

 largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje
y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y actividades laborales”
(Ley 14/1970, artículo 125.2).

Asimismo, concreta este derecho en unos servicios que podemos

considerar los antecedentes directos de los actuales departamentos de
orientación de los institutos:

“El derecho a la orientación educativa y profesional implica: 1) La prestación

de servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento de su ingreso en
un centro docente, para establecer el régimen de tutorías, que permita adecuar el
plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos; asimismo,
se ofrecerá esta orientación al término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los
alumnos sobre las disyuntivas que se les ofrecen. 2) La prestación de servicios de
orientación profesional a alumnos de segunda etapa de Educación General Básica,
Bachillerato, Formación Profesional y educación universitaria, por medio de
información relacionada con la situación y perspectiva de empleo” (Ley 14/1970,
artículo 127).

En 1972 se publica una disposición por la que se ordena la creación de

servicios de orientación en el Curso de Orientación Universitaria, COU.
Nunca se llevó a la práctica. En definitiva, la regulación del derecho a la
orientación que la ley reconocía para las y los estudiantes no tendría ninguna
aplicación práctica hasta algunos años después, con la aprobación en 1990 de
la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que apostó
por la orientación dotando a casi todos los institutos españoles de un
departamento de orientación.
Sin embargo, la fecha clave que marca un punto de inflexión en el
proceso de implantación de la orientación en España es 1977, pues por orden
de 30 de abril de 1977 (BOE del 13 de mayo) se crean con carácter
experimental los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional
(SOEV).
Estos servicios dependían directamente de la Dirección General de
Educación Básica, concretamente del Servicio de Inspección Técnica del
Ministerio de Educación y Ciencia (Bisquerra, 1996). Se implantaron a razón
de uno por provincia, se ubicaron en la capital de cada una y se dotaron, en
principio, de tres profesionales. Estos servicios conciben la orientación como
una actividad esencial del proceso educativo, que contribuye al desarrollo
integral del alumnado. Entre sus funciones estaban las siguientes: dirigir o
realizar la orientación escolar, personal y vocacional del alumnado,
especialmente en los momentos críticos de su escolaridad, y programar
actividades de orientación.
Dentro de un marco histórico de un país con dificultades, pero con gran
dinamismo en la restauración de la democracia, va aumentando la sensibilidad
de las administraciones ante las posibilidades de los servicios de orientación
en el sistema educativo, de forma que se amplía el número de equipos de
SOEV y se sectorizan.
En la década de los ochenta, con el establecimiento del Estado de las
Autonomías y el traspaso de competencias en materia de educación se va
generando una gran proliferación de servicios de orientación hasta que en la
década de los noventa los equipos fueron unificados a efectos organizativos y
funcionales. Este es el punto de partida del actual “asesoramiento y
orientación vocacional”.

1.5. Orientación y educación

El desarrollo epistemológico del concepto de orientación conlleva plantear si

la orientación, al ser un proceso educativo, forma parte de la concepción
epistemológica de la educación, es decir, la orientación forma parte de la
educación.
A este respecto, hay autores que difieren claramente, como es el caso de
Jonh Brewer, quien en los años treinta planteó una concepción de orientación
sinónima a la de educación (Rodríguez Espinar, 1993), aunque desde entonces,
mucho han cambiado las cosas y el concepto de educación se ha ido
ampliando de manera que abarca muchas otras facetas además de la
orientación, que tampoco deben confundirse con ella, como son, entre otras, la
Didáctica y la Psicología de la Educación.
Orientación educativa, Didáctica y Psicología de la Educación son tres
disciplinas teórico-prácticas que comparten el objetivo de estudiar las teorías
y principios de los procesos educativos, para diseñar intervenciones que
lleven a la transformación y mejora de los contextos educativos (Repetto,
2002), sin embargo, también entre ellas existen diferencias. La Didáctica
podría definirse como “el arte o la ciencia de la enseñanza” (Repetto, 2002:
122) y la Psicología de la Educación centra su estudio en el aprendizaje
humano. Así, ambas disciplinas, dentro de las Ciencias de la Educación,
aportan mucho a la orientación y viceversa, aunque entre ellas sean muy
distintas.
Ante estas definiciones diferenciales, vemos cómo existe una mayor
claridad para distinguir orientación de Didáctica y de Psicología de la
Educación, que para diferenciar el concepto de orientación del de educación.
De esta forma, con toda la precaución de no caer en el radicalismo
(Repetto, 2002) y llegar a confundir los dos términos, entendemos que la
orientación forma parte de la educación puesto que las finalidades de la
orientación son educativas (Lázaro y Asensi, 1989).
En esta línea también se expresa el Ministerio de Educación y Ciencia
(1990: 12) cuando dice:

“La orientación consiste en la propia educación bajo el aspecto de

maduración de la propia personalidad de cada alumno concreto y de la concreción
de su camino en la vida. (…) la mejor –en rigor, la única– orientación educativa es
la educación sin más, la educación integral y personalizada”.

Pero entonces, si la orientación educativa es educación, ¿quiénes son los

y las responsables de “hacer” orientación? Pues no solamente las y los
especialistas en Psicología y Pedagogía, puesto que, como hemos visto
anteriormente, la orientación es inherente a la labor docente, la orientación es
una tarea que desempeña toda una comunidad educativa (Knapp, 1986).
Recordemos aquí el famoso proverbio africano que dice que para educar a un
niño es necesaria la colaboración de toda la tribu.
La orientación no es tarea exclusiva de profesionales de la orientación,
sino que la educación es una tarea de toda la comunidad, puesto que es
inherente a todo proceso educativo (Ministerio de Educación y Ciencia,
1989). Por eso, también abarca al profesorado que, aunque no desempeña la
acción tutorial, sí debe orientar el proceso de aprendizaje del alumnado, ya
que “la función del profesor es en sí misma orientadora” (Valdivia, 1998:
18), al igual que las familias, que tienen la responsabilidad de orientar el
desarrollo de los alumnos y alumnas en el hogar.

1.6. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional

Si en la conceptualización de la orientación hemos destacado unas constantes
claves que aparecen en la mayoría de las definiciones de orientación,
queremos también destacar los principios del asesoramiento y de la
orientación vocacional, entendidos como los que están presentes y sustentan
toda intervención en esta materia, son los principios que vertebran la práctica.
De forma esquemática, presentamos estos principios en la siguiente
figura:

Figura 1.4. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional.

El principio fundamental es el derecho, pues la orientación es un derecho

de todo el alumnado, no sólo de quienes pueden presentar alguna dificultad.
También es un derecho para el alumnado con independencia de su edad y de la
etapa educativa en que se encuentre, sea o no obligatoria, sigue siendo un
derecho de todos y todas.
Destacamos la importancia de que la orientación es un derecho, pues al
contrario de lo que han expresado algunos de los sectores más reaccionarios
de nuestro sistema educativo, la orientación no es algo accesorio, un capricho
de los legisladores, un “lujo” (Sancho, 1988: 11), sin el que el sistema
educativo ha podido sobrevivir durante siglos. No, no es así, la orientación es
un derecho de cada comunidad escolar que nace aparejado a la
democratización del sistema educativo, a su apertura y a la pretensión de
atender a la diversidad para universalizar el derecho a la educación, es más,
podríamos decir, siguiendo a Víctor Álvarez Rojo (1994: 18), que:

“La orientación educativa puede ser considerada como un factor cualitativo en

los procesos de innovación en la educación”.

De esta forma, el derecho a la orientación supone una herramienta de

innovación, de transformación en aras de la justicia y equidad del sistema, por
el que cada componente de la comunidad educativa podrá recibir ayuda a lo
largo de su escolarización para tomar decisiones y desarrollarse en todos los
aspectos educativos, más allá de lo exclusivamente curricular, para lo que la
orientación es compatible y necesaria en una sociedad que vela por la
formación integral de su ciudadanía.
A la vez, uno de los principios básicos de actuación es la prevención
(Repetto, 2002). Las intervenciones han de programarse y responder a una
forma de trabajo planificada y sistemática, que debe programarse teniendo en
cuenta los contextos y la especificidad de los entornos, anticipándose, en la
medida de lo posible, a futuros problemas que puedan surgir, para que éstos no
acontezcan o minimizar en lo posible sus efectos. Así, la orientación debe
estar integrada en el currículo escolar y ser tenida en cuenta en el resto de
intervenciones educativas de la comunidad.
Otro de los principios fundamentales es el principio de desarrollo
(Lledó, 2007: 112). La orientación no se debe limitar a momentos concretos de
crisis, sino que debe estar presente a lo largo de todo el desarrollo de la
persona (Repetto, 2002). Asimismo, la orientación puede y debe facilitar el
desarrollo de todas las capacidades de las personas, de manera que abarque
todos los aspectos del desarrollo no sólo de un individuo, sino también de una
comunidad, para que implique a todos los componentes de la comunidad
educativa, como son el alumnado, sus familias, el profesorado, los equipos
directivos y el entorno.
Las personas crecen y se desarrollan en la comunidad de la que forman
parte y la orientación educativa debe tener en cuenta las características de
cada contexto para ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades,
integrarse y convivir en sociedad, para satisfacer las propias necesidades y
las del colectivo al que pertenece.
Esta pertenencia a una comunidad no sólo es para el alumnado, sino
también para los profesionales que trabajan en educación, así como para el
entorno, de forma que la intervención en orientación abarca a toda la
comunidad y por ello ha de ser una labor de equipo (Rodríguez Espinar,
1993), que recoja los intereses de los diferentes estamentos de cada
comunidad educativa. En definitiva: “La orientación es un derecho del
estudiante y una responsabilidad de las instituciones educativas” (Valdivia,
1998: 16).
 2
Bases para la intervención en orientación
educativa y vocacional

2.1. Introducción

Este capítulo tiene como finalidad la profundización en cómo se desarrolla la

intervención, tanto en la orientación educativa como profesional. Para ello se
analizará la dimensión educativa de la orientación. Posteriormente se tratarán
aspectos tan relevantes en la intervención como los objetivos, que son los que
marcan el sentido de todas las actuaciones, los niveles en que se desarrolla el
trabajo de la orientación, así como los instrumentos que son necesarios para el
desarrollo de la misma, estableciendo una comparación entre ellos, lo que
puede resultar muy práctico para los profesionales que se acerquen a esta
obra.

2.2. Aspectos educativos inherentes a la orientación

La orientación educativa y vocacional conlleva algunos aspectos educativos.

Estos aspectos condicionan, sin duda, cualquier tipo de intervención en
orientación, pues siempre, de forma más o menos consciente, con mayor o
menor acierto, y de forma más o menos positiva, se está participando en el
desarrollo educativo de las personas y las comunidades educativas. ¿Cuáles
son los aspectos educativos que están presentes en la orientación?
Orientar es educar para la vida porque ambos procesos se desarrollan
dentro de un marco de itinerario personal o desarrollo de carrera que está a
caballo entre la determinación que suponen las circunstancias externas junto a
la toma de decisiones de cada persona en cada coyuntura en que tiene la
posibilidad de elegir.

Figura 2.1. Aspectos educativos inherentes a la orientación.

La orientación debe contribuir a que esta toma de decisiones en la vida

facilite no sólo la inserción laboral, sino la plena satisfacción personal y
bienestar en la sociedad, por ello es de destacar la importancia de que la
información que se ofrezca al alumnado sea amplia y muy actualizada, lo que
hace aún más necesario que los procesos de orientación sean de calidad. La
necesidad de orientación será mayor cuanto más variadas y complejas sean las
posibilidades entre las que el alumnado puede elegir.
Este papel activo del alumnado en la orientación significa que éste debe
tomar decisiones de las que responsabilizarse para bien o para mal. En
muchas ocasiones se trata de decisiones muy vinculantes con el futuro como la
decisión de seguir o no estudiando al acabar la educación obligatoria o bien
elegir una carrera universitaria, de ahí la importancia de destacar cómo la
orientación contribuye al desarrollo de la responsabilidad y autonomía en las
y los estudiantes como una de las dimensiones educativas de la orientación.
Sin embargo, no solo la orientación ha de contribuir a la autonomía del
alumnado en cuanto a la toma de decisiones, sino también en la búsqueda de la
información, que progresivamente deberá ser una tarea en la que el alumnado
tenga cada vez un mayor protagonismo. La competencia para buscar y
seleccionar información aplicada a la orientación vocacional es transferible a
cualquier otra disciplina, por ello, los procesos de orientación vocacional
contribuyen al desarrollo de la competencia de aprender a aprender.
Esta capacidad de aprender a aprender está íntimamente relacionada con
el desarrollo emocional del alumnado, quien a la vez que gana en autonomía y
responsabilidad, se reconoce en mayor madurez y autoestima.
En definitiva, la orientación vocacional es parte indisoluble de la
actividad educativa, aunque en ocasiones, en el pasado, se entendiera como un
proceso al margen del educativo, porque los fines de la orientación son
siempre de carácter educativo. La orientación forma parte del proceso
educativo de cada persona como un recurso valioso del sistema educativo, en
cuanto a la personalización de los procesos educativos y el ajuste de cada
respuesta del sistema para la optimización del proceso educativo y de
desarrollo personal de cada estudiante.

2.3. Objetivos de la orientación educativa

Analizada la dimensión educativa de la orientación y los principios básicos

del asesoramiento es necesario responder a la pregunta: ¿para qué la
orientación?, dicho de otro modo, ¿cuáles son los objetivos que persigue la
orientación educativa?
Entendemos que los objetivos deben tender al desarrollo de las cinco
dimensiones humanas, estas son (Cobos, 2010: 48):

Figura 2.2. Dimensiones de los objetivos de la orientación.

Los objetivos que persigue la orientación, en cuanto a la dimensión

cognitiva se refiere, son aquellos relativos al “aprender a pensar”, entendido
como el conjunto de estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental
(Valdivia, 1998) a los que debe tender la educación y por tanto, también la
orientación.
Todo proceso educativo implica un aprendizaje de contenidos, de ahí la
dimensión “conocer” y la orientación también debe tener presente este hecho
entre sus objetivos, por ello, debe facilitar que el alumnado adquiera
conocimientos, es lo que hemos llamado la dimensión formativa de los
objetivos de la orientación.
Sin embargo, no sólo debe estar presente la dimensión formativa en
cuanto a conocimientos, entendidos como contenidos de tipo conceptual, sino
también en las posibilidades que tienen los contenidos para el aprendizaje de
competencias, para saber “hacer”.
No sólo basta con saber “pensar” y “hacer”, sino que también es
necesario aprender a “sentir”. La orientación debe contribuir al desarrollo
emocional de las personas, a aprender de las propias vivencias y a integrarlas
como enseñanzas dentro de su propio desarrollo, dentro de un autoconcepto
que facilite la autoestima y el conocimiento propio para ayudar a situar a cada
cual a “ser persona” (Segura, 2007) y a desarrollarse dentro del camino de la
satisfacción. Dicho de otro modo, la orientación, como una dimensión más de
la educación, debe contribuir a que el alumnado encuentre la fórmula más
factible para alcanzar la felicidad.
La felicidad, llegar a ser uno o una misma, son conceptos que guardan
relación con valores como la asertividad, el aprendizaje basado en observar
el entorno y extraer lo más conveniente para cada uno en cada caso; la gestión
de las emociones, la tolerancia, la comprensión de los demás, las relaciones
entre personas y con el medio natural y cultural que nos rodea; la afectividad,
el respeto, en una palabra, “convivencia”, que es un valor fundamental que ha
de perseguirse siempre entre los objetivos de la orientación.
Contar con la vertiente emocional de las personas para el desarrollo de
actitudes y valores posibilita otro de los grandes objetivos del sistema
educativo, además de la cualificación profesional de las nuevas generaciones:
la formación de ciudadanos y el desarrollo integral de personas capaces de
convivir.

2.4. Objetivos de la orientación vocacional

Si la orientación educativa ha de perseguir siempre favorecer el bienestar de

las personas en todos los órdenes de la vida, la orientación vocacional
pretende contribuir a este bienestar desde la inserción laboral, la preparación
para la misma, y por consiguiente, desde la construcción del propio proyecto
profesional, en continua retroalimentación con el proyecto personal y vital.
Por ello, la orientación vocacional está directamente relacionada con el
proceso de orientación personal que se realiza a lo largo de toda la vida y al
que no solo se acude en momentos críticos como cuando hay que tomar
decisiones de cara a la elección de carrera, por ejemplo.
De este modo, la orientación vocacional es la que se realiza en un
contexto educativo, en el que las personas se forman para crear su propio
proyecto de vida, luego los objetivos de la orientación vocacional son el
conjunto de actuaciones realizadas con todo el alumnado del centro para:

a) Favorecer el autoconocimiento del alumnado para que conozcan y

valoren sus propias capacidades, motivaciones e intereses de una
forma ajustada y realista (Cabrerizo, 1999).
b) Facilitar las estrategias para la toma de decisiones del alumnado
respecto a su futuro profesional y a la elección de un itinerario
académico ajustado a sus intereses, actitudes y capacidades.
c) Ofrecer información sobre las distintas opciones formativas al
término de la Educación Secundaria Obligatoria y de todas las otras
enseñanzas que se impartan en cada centro al alumnado y a sus
familias.
d) Establecer los mecanismos para que el alumnado acceda al
conocimiento del mundo del trabajo, las ocupaciones y los procesos
que favorecen la transición a la vida activa, la inserción laboral y la
formación a lo largo de la vida.

Habitualmente encontramos unidos los conceptos de orientación

académica y profesional y entendemos que esto ocurre porque la orientación
académica es un sendero que se traza para la consecución de un objetivo de
orientación profesional. Es decir, para orientar a una persona en la toma de
decisiones acerca de su futuro profesional, es necesario adecuar a ese objetivo
laboral, así como todos los pasos previos concernientes a la orientación
académica, como por ejemplo la elección de materias optativas o de
itinerarios educativos que conducen a determinados estudios posteriores. El
conjunto de todas estas actuaciones, puestas en relación con todas las
dimensiones de la persona, encaminadas a un proyecto de vida, constituye la
orientación vocacional.

2.5. Niveles de intervención en orientación vocacional

La organización de la orientación educativa en la práctica se estructura en

unos niveles de intervención que pretenden garantizar el acceso de toda la
comunidad educativa a este servicio. Esta forma de organizar la orientación
corresponde a:

“Un modelo global de orientación educativa y de intervención

psicopedagógica que establece un continuo desde la acción tutorial del profesor con
sus alumnos hasta la intervención especializada de los psicólogos, pedagogos y
trabajadores sociales encuadrados en los equipos externos, pasando por la
utilización de los distintos recursos y apoyos del centro escolar” (Coll, 1996: 39).

De este modo, los niveles de intervención en orientación, dentro de ese

continuo que se configura como una red, la red de orientación, son tres: un
primer nivel correspondiente a la tutoría o al aula, un segundo nivel en cuanto
centro y que se adecua a la organización en departamentos y un tercer nivel,
externo, que es el que protagonizan los equipos de orientación educativa.

Figura 2.3. Niveles de intervención en orientación educativa.

2.5.1. Primer nivel: el aula

Es el nivel de intervención que se corresponde con la función orientadora

inherente a la condición docente de todo profesor o profesora. En este nivel, la
orientación es una ayuda que se ofrece al alumnado para que su desarrollo sea
realmente integral y que llegue más allá de lo netamente instructivo.
 En este nivel se sitúan las actuaciones tendentes a optimizar el proceso
de enseñanzaaprendizaje, esto es, la atención a la diversidad, pues sigue el
continuo que va desde que cada docente adecua su programación al grupo-
clase, hasta el diseño y desarrollo de adaptaciones curriculares
individualizadas, que es también otra forma de programación, en este caso
personalizada, pero que pretende los mismos objetivos de una educación
integral para todos, en este caso, aquellos que más dificultades presentan.
También en este nivel situamos la acción tutorial, destacando así la
figura del tutor como el agente orientador más próximo a cada uno de los
alumnos. Esta proximidad facilita que la orientación cubra aspectos más
personales de la vida del alumnado, haciendo posible esa educación más
integral, que atiende a las tres facetas básicas de la orientación: la académica,
la profesional y la personal.
Este primer nivel de orientación desde la tutoría, además de ser el más
cercano al alumnado, es el más asequible pues llega a todos y además se
prolonga en el tiempo que dura la escolarización, pues a todo grupo, ya sea de
etapas de educación obligatoria o no, se le asigna desde el comienzo de cada
curso un profesor-tutor. Ello permite adecuar la atención a las peculiaridades
de cada alumno y a sus necesidades concretas, lo que según la implicación de
cada uno de los tutores, puede dar lugar a actuaciones que mejoren en gran
medida la calidad del sistema educativo.

2.5.2. Segundo nivel: el centro

Aunque la tarea docente lleva aparejada una labor de orientación, es necesario

que en los centros se proporcione una infraestructura de apoyo y
asesoramiento, para que el primer nivel de la orientación se haga posible,
como un derecho de todo el alumnado a recibir ayuda para que su
escolarización desarrolle al máximo sus potencialidades.
Para que sea real esta acción tutorial, el apoyo ha de venir de
profesionales cualificados, estos son los orientadores y orientadoras. Por ello,
la administración educativa española decidió crear en 1991 la especialidad de
Psicología-Pedagogía dentro de las del Cuerpo de Profesorado de Educación
Secundaria, desde 2008 denominada “Orientación Educativa”.
Este apoyo se materializa con la creación de los departamentos de
orientación en los centros de secundaria en casi todas las comunidades
autónomas y en unidades de orientación en educación infantil y primaria, como
en el caso de las comunidades de Galicia o Castilla-La Mancha.
Desde este nivel de intervención, también se hace accesible la ayuda a
cada uno de los alumnos del centro, pero con la criba que supone la tutoría
como primer nivel. Por tanto los casos individuales se corresponden con
aquellos que sobrepasan en magnitud y especificidad al tutor. Esto en cuanto al
asesoramiento individualizado, que sí se realiza, aunque la mayor dedicación
se realice en torno a intervenciones grupales, basadas en programas
educativos y de prevención.
Este nivel de intervención supone también una especialización, pues el
centro cuenta en su plantilla con una persona cualificada para los casos más
difíciles, que además se encarga de coordinar la acción tutorial. Igualmente, se
encarga de formar y actualizar a los tutores, suponiendo un referente para la
dinamización de las prácticas educativas más innovadoras en el centro.
También en este nivel de intervención, la especialización es necesaria
ante la cada vez más amplia y variada oferta educativa, no sólo de estudios
universitarios, sino de Formación Profesional, Enseñanzas de Régimen
Especial, más toda la oferta cada vez mayor, proveniente de otras instituciones
como la Formación Ocupacional, más todas las posibilidades formativas que
proponen las entidades privadas, como la preparación para el acceso a las
Fuerzas Armadas, por ejemplo.
En resumen, las tareas fundamentales que se realizan en el segundo nivel
de intervención en orientación son las siguientes:

Figura 2.4. Tareas fundamentales del segundo nivel de intervención en orientación.

2.5.3. Tercer nivel: el entorno

El tercer nivel de intervención en orientación se caracteriza por ser “externo”,

pues se refiere a la zona, en cuanto a que es un área de influencia donde se
sitúa una comunidad educativa. Normalmente, en casi todas las autonomías,
cada zona tiene asignado un Equipo de Orientación Educativa y a su vez un
orientador de referencia por cada centro en que se imparte educación infantil
y/ o primaria, así como para cada uno de los correspondientes centros de
enseñanza concertada de esa misma zona. Esta distribución tiene lugar desde
la creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional en 1977, si
bien, en la actualidad, el número de equipos y de profesionales ha crecido
notablemente y pueden hacer una mayor dedicación a cada centro al haberse
reducido el número de centros que corresponden a cada profesional.
La dedicación a cada centro por parte de un equipo externo consiste
fundamentalmente en el asesoramiento y la atención a las necesidades
educativas especiales. La dedicación de los y las profesionales de orientación
externos a los centros es todavía más especializada, pues se centra
fundamentalmente en actuaciones concretas relacionadas con grandes
problemas, que requieren de diagnóstico, asesoramiento y por consiguiente, de
un trabajo que precisa una cualificación técnica muy especializada.
En cuanto a la orientación vocacional, el trabajo de los equipos externos
a los centros se concentra en preparar el tránsito entre la educación primaria y
la secundaria, ordenando y traspasando la información sobre el alumnado,
especialmente de quienes precisarán medidas específicas de atención a la
diversidad.

2.6. Instrumentos para la orientación

Entendemos por instrumentos para la orientación todos aquellos recursos y

materiales que permiten un acercamiento al conocimiento de una realidad, así
como la posibilidad de intervenir en ella.
Los instrumentos para la orientación son muy variados, casi tanto como
la creatividad de cada uno de los profesionales. En muchas ocasiones tienen el
mismo origen que los instrumentos que provienen del campo de la Didáctica,
de la Psicología de la Educación o de la Psicometría.
 Intentando hacer una compilación y siguiendo a la profesora Juana María
Sancho (1988) existen cuatro tipos de instrumentos para el trabajo en
orientación (figura 2.5, en página siguiente).

2.6.1. Los tests

Tradicionalmente en la comunidad educativa, los tests han sido fuente de

polémica, pues forman parte de la tradición psicométrica, dentro de la
Psicología clínica y se asocian también al modelo clínico de orientación.

Figura 2.5. Instrumentos para la orientación según Sancho (1988).

De esta forma, como centro de polémica cuentan con detractores y

defensores, especialmente entre los teóricos de la orientación. Sin embargo, en
los últimos años, la práctica ha suavizado la polémica, al haber encontrado un
punto medio, por el que parece comúnmente aceptado entre los profesionales
de la orientación que los tests suponen un instrumento más, que también es de
gran utilidad, pero que debe contrastarse con otros.
Hay momentos en el proceso de intervención psicopedagógica en que los
tests son imprescindibles, como por ejemplo, para la realización de
evaluaciones psicopedagógicas y la determinación, por ejemplo, de datos de
tipo cognitivo.
Uno de los tests más utilizados es el Wisc-R. Se trata de una prueba que
precisa una aplicación individual y con la que se pretende conocer
capacidades de tipo cognitivo. Su creador fue David Wechsler, psicólogo
norteamericano, quien en 1939 ideó una primera escala de inteligencia para
adultos, la escala Wechsler, adaptándola después para niños en 1949. La
escala de inteligencia cuenta con dos partes, una verbal y otra manipulativa,
dando lugar ambas a una puntuación global que denota el CI, cociente
intelectual. Desde su creación, han sido muchas las actualizaciones que se han
producido y sigue siendo uno de los instrumentos básicos para el diagnóstico y
la valoración psicopedagógica.
Otro de los instrumentos más utilizados es el Test de Matrices
Progresivas de Raven, una prueba que no presenta carga cultural y que evalúa
la capacidad cognitiva desde el punto de vista más abstracto. El test puede
aplicarse de forma individual y colectiva. Consta de 60 matrices, de las que se
ha quitado una parte. El sujeto elige una entre seis u ocho opciones. Son cinco
series de 12 matrices con dificultad creciente. Las primeras requieren
precisión discriminatoria, en las siguientes se necesita comparación de
analogías, permutación de elementos y alteración del modelo, así como otras
relaciones lógicas.
 Figura 2.6. Test Wisc, escala de inteligencia de Wechsler.

Esta prueba permite obtener un CI de cada sujeto participante y resulta

muy práctica para alumnado con dificultades lectoescritoras o para quienes no
conocen o dominan el idioma, como en el caso del alumnado inmigrante recién
llegado.
 Figura 2.7. Test de Matrices Progresivas de Raven.

Además de estas pruebas, existen otras muchas como por ejemplo el

Stanford-Binet, el OTIS sencillo, el TONI-2, los tests de dominós, entre otros,
para evaluar capacidades cognitivas.
Otras pruebas, que recogemos en el cuadro-resumen del final de este
apartado, evalúan otro tipo de aspectos como son la personalidad, la
adaptación social y familiar, la ansiedad, así como las distintas aptitudes,
aunque son pruebas con menor utilidad cotidiana en orientación educativa y
entrarían más dentro del campo de la Psicología clínica o industrial.

2.6.2. Las pruebas psicopedagógicas

La diferencia entre los tests y las pruebas psicopedagógicas es que estas

últimas se plantean en el contexto educativo con el objetivo de evaluar al
alumnado para optimizar el desarrollo escolar de cada alumno o alumna.
También ha existido polémica acerca de la conveniencia o no del uso de
las pruebas psicopedagógicas, cuando éstas son estandarizadas y no tienen en
cuenta los distintos contextos educativos. Desde nuestro punto de vista, estas
pruebas facilitan mucho el trabajo de evaluación psicopedagógica del
alumnado ya que posibilitan que, en muy poco tiempo, pueda accederse a cada
grupo de alumnos, poniendo de relieve la detección inicial de las dificultades.
En cuanto a la contextualización de estas pruebas, es una cuestión que recae en
la interpretación de resultados que realiza cada profesional, de ahí la
importancia de que este tipo de instrumentos sea aplicado por los
profesionales de la orientación, quienes tienen la formación adecuada para
interpretar adecuadamente estas pruebas.
En cuanto a la conveniencia o no de aplicarlas, ocurre como con los
tests, esto es, todo dependerá del tratamiento que se le dé a los datos
obtenidos y al servicio que presten a la consecución de los objetivos de la
orientación.
Una de las pruebas más utilizadas en orientación educativa es el
BADYG, Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. Es una batería de
pruebas que puede aplicarse de forma individual o grupal y que consta de
nueve ejercicios que evalúan las capacidades del alumno o alumna en torno a
los factores que inciden más directamente en el desarrollo escolar como son:
razonamiento verbal, numérico y abstracto, memoria visual y auditiva, entre
otras.
La prueba está adaptada a varios niveles, de forma que puede evaluarse
al alumnado desde que comienza la lectoescritura en el nivel E, Elemental,
hasta que llega a la edad adulta, con el nivel S, superior. Es una de las pruebas
más utilizada en la práctica de la orientación, su autor es Carlos Yuste, y está
editada por CEPE.
Otra prueba psicopedagógica de uso muy frecuente entre los
profesionales de la orientación es el Test de Aptitudes Escolares, de L.L.
Thurstone y Th. G. Thurstone. Se trata de una prueba de los años sesenta del
siglo pasado, pero que sigue vigente porque ha estado sometida a continuas
actualizaciones. El Test de Aptitudes Escolares es una prueba
psicopedagógica que tiene como objetivo la evaluación de aptitudes básicas
para el aprendizaje escolar como son las aptitudes verbales, para el
razonamiento y el cálculo. Esta prueba aporta la posibilidad de convertir las
puntuaciones obtenidas en un valor de inteligencia general a modo de CI.
Puede aplicarse de forma individual o colectiva y a alumnado que abarca
desde tercero de educación primaria hasta la edad adulta. Es una prueba
editada por TEA Ediciones.

Figura 2.8. Manual del BADYG.

 Figura 2.9. Portada del Test de Aptitudes Escolares.

También hay otro tipo de pruebas psicopedagógicas que evalúan

aspectos diferentes de los relacionados con el rendimiento, como son las de
adaptación social, escolar o aquellas que evalúan la competencia
lectoescritora, como los PROLEC de la editorial TEA, los cuales se recogen
en el cuadro-resumen final de este apartado.
Unas de las pruebas más frecuentes en secundaria son las que ponen de
relieve las preferencias vocacionales del alumnado, pues resultan de gran
utilidad a la hora de trabajar la orientación académica y profesional y elaborar
el consejo orientador.
Son muchas las pruebas que evalúan estos aspectos, como el
Cuestionario de Intereses Profesionales (García Mediavilla y otros, 1990),
una prueba de aplicación colectiva o individual, que consta de más de
doscientos ítems, que pone de relieve las preferencias vocacionales, con el fin
de elaborar un consejo orientador de cara a estudios posteriores ligados con
las distintas actividades profesionales. Puede aplicarse desde los catorce a los
diecinueve años y en cada nivel de edad ofrece un baremo específico que deja
constancia de la atracción propia de cada campo en relación con la existencia
en el grupo normativo. Se ofrecen baremos de hombres, mujeres y de ambos
sexos, dada la significatividad de la varianza en varios campos profesionales
y en edades. La prueba abarca 18 campos profesionales, referidos a
actividades concretas que realizarán los profesionales en el mundo laboral.
Otra de las pruebas más utilizadas para trabajar en orientación
académica y profesional es el Test de Kuder, su autor es G. Frederic Kuder y
es una de las pruebas clásicas para la orientación profesional, basada en
ítems, muy similar a la anteriormente descrita.

Figura 2.10. Manual del Test de Kuder.

 Además de estas dos pruebas, entre las más utilizadas encontramos el
Inventario de Preferencias Profesionales, editado por TEA, cuya autora es
María Victoria de la Cruz, o los Cuestionarios de Preferencias Profesionales,
cuyo autor es Carlos Yuste Herranz.
El Cuestionario de Preferencias Profesionales es una prueba editada por
CEPE y resulta de mucha utilidad en la finalización de los estudios
obligatorios, pues consta de un cuestionario que se compone de dos partes: La
primera planea la posibilidad de orientar hacia estudios de bachillerato en
cualquiera de sus modalidades y la segunda hacia los ciclos formativos de
grado medio de las distintas especialidades.
Además de estas pruebas que presentan un carácter evaluador, existen
otros materiales que pretenden la recuperación y el apoyo, por tanto, son
aquellas que están destinadas a trabajar con el alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje, por lo que su empleo es más frecuente entre los
profesionales de la Pedagogía Terapéutica.

2.6.3. La observación como instrumento para la orientación

Para todos los profesionales de la educación la observación es un instrumento

fundamental para llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de cada alumno,
ya sea individualmente, en su grupo-clase o en su grupo socio-afectivo más
afín.
La observación es un hecho habitual en las relaciones humanas, y por
tanto, se da también en los contextos educativos, pero pasa a ser un
instrumento educativo cuando se convierte en una actividad intencional,
sistemática, de la que se obtiene y registra información.
Así, para el registro de la información que se obtiene mediante la
observación, Knapp (1986: 41) recomienda llevar a cabo un “registro
acumulativo” donde anotar

“los incidentes que describen algún aspecto significativo del comportamiento del
niño (…) el registro de observaciones debe revelar la personalidad total del niño y
no sólo un sector de ella”.

Además de estos registros acumulativos que recogen incidencias y

observaciones durante las entrevistas, los profesionales de la orientación
utilizan para hacer observaciones sistemáticas diferentes escalas, algunas de
ellas tomadas de publicaciones especializadas, como por ejemplo, las que
pretenden ayudar al diagnóstico de algunos trastornos. Para la elaboración de
algunas de estas escalas resultan muy prácticos manuales como el DSM- IV,
que describen trastornos basados en una serie de síntomas que pueden ser
observados y en función de los cuales emitir una valoración psicopedagógica.
Las escalas de valoración tienen algunas limitaciones pues presentan una
selección de conductas o hechos a observar, dentro de las posibles, dejando
fuera de estas escalas algunas que también podrían estar presentes, pero que
pueden dejar de observarse al no estar recogidas en la propia escala, es decir,
toda escala presenta un sesgo al permitir sólo el registro de algunas de las
conductas entre las posibles. Sin embargo, este hecho es también su gran
ventaja al servir de guía para la observación, especialmente para aquellos
informantes que más pudieran precisar orientación en sus observaciones como
son las familias del alumnado, el profesorado o los tutores.
Dentro de este tipo de escalas de observación encontramos las “listas de
control”. Son aquellas escalas donde las alternativas se presentan en modelos
de ítems cerrados y las “escalas de autoobservación”, muy prácticas para
trabajar con el alumnado en programas de modificación de conducta, o
aquellos que pretenden la mejora de hábitos de estudio.

2.6.4. La entrevista como instrumento para la orientación

La entrevista es un instrumento fundamental en todos los campos profesionales

relacionados con las Ciencias Sociales, por tanto, también para el ámbito
educativo y por ende, para la orientación educativa.
La entrevista como instrumento para la orientación es diferente de la
conversación, pues conlleva la intencionalidad del profesional que la dirige.
En el caso de la orientación educativa, según las finalidades de la misma,
pueden ser de dos tipos (Knapp, 1986: 69):

• Entrevistas para la recogida de información

• Entrevistas para el consejo de orientación
 En la práctica, ambos tipos de entrevista se dan en la misma sesión, pues
no podemos perder de vista que, tan sólo el hecho de abordar una entrevista
para recoger información, supone el primer paso de un proceso de
intervención.
Una entrevista que sirva a las finalidades del profesional de la
orientación ha de planificarse (Knapp, 1986: 53) y guardar algunas normas
éticas, como la garantía de confidencialidad para el entrevistado o
entrevistada.
De la entrevista también es muy importante guardar registro,
especialmente de las fechas, temas tratados y acuerdos adoptados, pues si se
siguen con rigor estos registros, pueden retomarse o acudir a los mismos en
función de las necesidades, por ejemplo, a la hora de emitir un informe.

2.6.5. Materiales elaborados en función de las necesidades

Los materiales elaborados en función de las necesidades son aquellos que

confeccionan los profesionales para resolver problemas de la práctica, bien
porque no existen en el mercado editorial o porque los que hay no satisfacen
sus necesidades.
Entre estos materiales encontramos los cuestionarios personales, que son
los que elaboran los profesionales para conocer la situación sociofamiliar del
alumnado y se emplean sobre todo al comienzo del curso para la detección
precoz de posibles dificultades de origen familiar.
Otros materiales de elaboración propia son los que emplean las técnicas
sociométricas, con ellas se pretende conocer la integración social del
alumnado en su grupo-clase. Estas técnicas precisan de un cuestionario inicial
para recoger la información, el cuestionario sociométrico y el posterior
tratamiento de los datos dará lugar a las gráficas sociométricas, que de forma
muy clara informan de la situación de cada alumno o alumna en su grupo clase,
esto es, del liderazgo, los olvidados, los rechazados, los grupos afines en el
plano afectivo o funcional, etc.
 Figura 2.11. Gráfico sociométrico.

Además de estas técnicas, existen otros instrumentos como las fichas de

registro, los documentos informativos, la “autobiografía”, que también son
empleados por los profesionales de la orientación, cuyos criterios de
elaboración y de valoración son elaborados por los orientadores y
orientadoras en función de sus necesidades.

2.7. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación

A continuación exponemos una gráfica que pretende recoger de forma

esquemática los principales instrumentos para la orientación en función del
aspecto que se pretenda evaluar o trabajar:
Instrumento Aspecto

Wisc Capacidad Intelectual

Raven Capacidad Intelectual

Dominós D-48, D- Capacidad Intelectual

70. D-92

OTIS Sencillo Capacidad Intelectual

PMA Aptitudes Mentales Primarias

DAT Aptitudes diferenciales

16 PF-5 Factores de personalidad

CPQ Personalidad infantil

16 PF-APQ Personalidad adolescente

EHS Escala de habilidades sociales

ADCA Asertividad

ITECA Técnicas de estudio

BAHHMAE Técnicas de estudio

BACEP Competencia curricular

ACRA Estrategias para aprendizaje

CEA Estrategias para aprendizaje

BADIG Aptitudes escolares

TEA Aptitudes escolares

PROLEC-R Lectoescritura

PROLEC-SE Lectoescritura

TALE Lectoescritura

TECI Escritura

CIP II Preferencias profesionales

PPM-PPS Preferencias profesionales

Kuder-C Preferencias profesionales

IPP Preferencias profesionales

Cuestionario Personal situación socio-familiar

Autobiografía Trayectoria personal

Sociometría Situación socio-escolar

Escalas de Adaptación de conducta

observación

Escalas de Trastornos específicos

observación

ADOS Trastorno autista

Figura 2.12. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación.

Para ampliar esta información se recomienda consultar el documento de

Luis Miguel Fuentes Fernández (2007: 591), que recoge todo tipo de pruebas,
manuales y recursos para la orientación disponibles, así como las direcciones
web más interesantes para la práctica de la orientación.
 3
Modelos de orientación educativa y
vocacional: una visión desde la
deontología profesional

3.1. Introducción

La orientación educativa, como rama de conocimiento, tiene una doble

vertiente, una teórica y otra práctica. Por un lado, necesita de unos referentes
teóricos y epistemológicos que le proporcionen los necesarios fundamentos
para avanzar junto a otras disciplinas científicas y retroalimentarse de ellas, es
decir, la teoría. Simultáneamente, no se entendería la orientación educativa
como tal si no tuviera la vertiente práctica que se lleva a cabo cada día en los
centros escolares y entornos socioeducativos.
Teoría y práctica en orientación educativa son inseparables, es más, no
puede entenderse la una sin la otra, puesto que ambas carecen de sentido si no
se complementan recíprocamente. ¿Cómo se trabajaría la orientación
educativa en la práctica si los y las profesionales no estuvieran actualizados
en Psicopedagogía? Sin teoría, ¿cómo orientar en trastornos para el
aprendizaje, orientación familiar, asesoramiento individualizado u orientación
vocacional?
Sin embargo, la teoría que sustenta la práctica de la orientación
educativa no está al margen de tendencias e ideologías. La teoría sobre
orientación educativa define diferentes modos de trabajar más o menos
acordes con determinadas filosofías o formas de entender el conocimiento. El
sistema educativo y la sociedad, en definitiva, están influidos por la
cosmovisión y la ética de las personas que conforman una comunidad
educativa y su entorno.
En este capítulo se tratarán algunos aspectos relacionados con la
deontología profesional en la orientación educativa y vocacional, así como los
diferentes modelos teórico-prácticos más frecuentes con que se trabaja en
orientación educativa.

3.2. Deontología profesional en la orientación educativa

No es frecuente encontrar referencias a la deontología profesional de los

orientadores y orientadoras en la bibliografía sobre orientación educativa y
vocacional. Sin embargo, es importante considerar que en un trabajo dedicado
a la orientación vocacional y al asesoramiento individualizado conviene
explicitar cuál es la deontología profesional en orientación educativa, en
especial si posteriormente va a profundizarse en los modelos teórico-prácticos
que enmarcan la vertiente práctica de esta rama de conocimiento.
La ética está presente en todas las actuaciones que diseña o desarrolla
cualquier profesional, aún más si trabaja con personas y máxime si tiene bajo
su responsabilidad la educación de jóvenes y niños.
Rastreando la bibliografía existente nacional e internacionalmente en
relación a este asunto, sólo encontramos las normas éticas para la orientación
académica y profesional que aprobó la Asociación Internacional para la
Orientación Educativa y Profesional (AIOEP) en la Asamblea General
celebrada en Estocolmo el 8 de agosto de 1995. La AIOEP destaca la
importancia de hacer públicos los códigos deontológicos con los que hacer
posible la evaluación y autoevaluación de la calidad del papel desempeñado
por los y las profesionales de la orientación en aras de la mejora de estos
servicios. Estas normas son las siguientes:
 • Respeto a la dignidad de toda persona a la cual se presta un servicio
educativo y profesional. Esta obligación incluye aceptar los
derechos de la persona para hacer elecciones independientes,
aceptar la responsabilidad de las decisiones tomadas,
comprometerse en la auto-dirección y el auto-desarrollo, y respetar
la confidencialidad. También incluye la responsabilidad del
orientador u orientadora para estar al día de las leyes y políticas
referidas a los derechos de los componentes de las comunidades
educativas.
• Promoción de la igualdad de oportunidades en la orientación
educativa y profesional sin ningún tipo de prejuicio hacia las
personas por su estatus social, educación, sexo, raza, grupo étnico,
creencias religiosas, orientación sexual, capacidad o discapacidad,
así como evitar todo tipo de discriminación.
• Sensibilidad ante las necesidades de las personas (educativas,
vocacionales, personales y sociales) en la medida en que
interactúan y afectan a la planificación y la adaptación en la
educación y formación, para las ocupaciones y carreras. Asimismo,
deberán remitir estas demandas a otros expertos o expertas si no
están dentro de sus competencias.
• Información a las comunidades educativas, oralmente o por escrito,
de los propósitos, metas, técnicas, políticas y normas éticas bajo los
cuales prestan sus servicios, las condiciones en que la consulta con
otros y otras profesionales puede ocurrir y los obstáculos legales o
políticos que afectan el modo en que se prestan los servicios de la
orientación. Cualquier límite a la confidencialidad será negociado
antes de llegar a la posición de elegir una respuesta personal a tales
límites e implicaciones. La revelación de información confidencial
necesita el permiso manifiesto de las personas afectadas.

En resumen, el código deontológico de los y las profesionales de la

orientación se concreta en los siguientes principios:
 Figura 3.1. Principios del código deontológico de los profesionales de la orientación.

A este respecto, Cobos Cedillo (2010) aporta algunas conclusiones en

relación a la deontología de los profesionales de la orientación, basadas en la
investigación que realizó acerca de la construcción del perfil profesional de
los orientadores.
En su investigación (Cobos, 2010) diferenció dos aspectos. Por un lado,
el pensamiento puramente ideológico y político de los profesionales de la
orientación, y por otro, las implicaciones éticas de este pensamiento en el
ejercicio profesional. Ambos aspectos se analizarán a continuación.
3.2.1. Profesionales de la orientación e ideología

Cobos encontró que entre los y las profesionales de la orientación

normalmente se encuentran representadas todas las ideologías políticas
moderadas dentro del abanico ideológico democrático, aunque encontró
algunos principios ideológicos comunes. De este modo, los informantes casi
unánimemente ponen de manifiesto valores ideológicos como el progresismo,
la sensibilidad ante los más débiles y la creencia en la educación como
mecanismo compensador de desigualdades, en definitiva, valores propios de
una ideología progresista.
Esta conclusión es bastante coherente con las funciones asignadas a los
profesionales de la orientación ya que las tareas que realizan para poderlas
llevar a cabo precisan tener cierta sensibilidad ante las dificultades de las
personas, algo que no puede quedar exclusivamente en el ámbito profesional y
que por tanto, impregna todas las facetas de sus vidas.
Diferenciar si es la ideología la que hace al profesional de la orientación
o viceversa es una tarea difícil. Probablemente, quienes se acercan a esta
profesión ya plantean la creencia previa en la educación y la orientación como
medios para mejorar el mundo. Por otro lado, formarse como profesional de la
orientación también va generando unas cosmovisiones que, con la experiencia
y la práctica van conformando una ideología personal. Observemos estos
fragmentos de entrevista (Cobos, 2010: 606):

“Entrevistadora: Tú eres una mujer que es orientadora, ¿si te hubieras dedicado

otra cosa, serías otra persona? quiero decir, ¿hasta qué punto este trabajo ha
acondicionado a la persona en tu forma de ver la vida, el mundo,? E13: Pues sí que
lo ha condicionado, ha influido muchísimo, si me hubiera dedicado a otra cosa sería
otra persona, yo creo que sí, que me ha influido muchísimo en mi forma de ver la
vida, seguro” (E13).

¿La persona hace al orientador u orientadora, o es la profesión la que va

conformando a la persona? Probablemente se den ambos procesos
simultáneamente y se retroalimenten interminablemente.
En la práctica, a lo largo de una trayectoria profesional en el ámbito
educativo son muchas las ocasiones en que es necesario decantarse
ideológicamente y tomar partido ante determinadas posturas. En esos
momentos, difícilmente los profesionales de la orientación se pueden quedar
al margen.

3.2.2. Profesionales de la orientación y ética profesional

Según la Real Academia Española de la Lengua, la ética es el conjunto de

normas morales que rigen la conducta. Aplicado al ámbito profesional, sería
el conjunto de normas que deben presidir las actuaciones de un colectivo
profesional.
Uno de los principios éticos que los profesionales de la orientación
siempre mencionan es la confidencialidad. Sin embargo, la confidencialidad
tiene un límite: el riesgo de las personas. Es decir, se guardará el secreto
profesional siempre que quede preservada la seguridad de las personas y se
considerará ético revelar las informaciones que puedan prevenir
problemáticas de mayor alcance, como la prevención de un suicidio, por
ejemplo, o entender el profesional que hay un o una menor en peligro de ser
víctima de un delito y que la información que posee podría prevenirlo o
contribuir a paliar sus efectos.
Otro principio ético consiste en el respeto a la alteridad para evitar la
posible manipulación de las personas. Los profesionales de la orientación
cuentan con una posición de ventaja en el contexto educativo para influir en
los diferentes sectores de la comunidad educativa, pues tienen en sus manos la
llave del conocimiento en Psicopedagogía que es uno de los más valiosos para
el sistema educativo, a la vez que, paradójicamente, uno de los saberes menos
compartido por los y las profesionales de la docencia.
En muchas ocasiones, especialmente cuando se trata de la función de
asesoramiento, las orientadoras y orientadores se encuentran ante personas que
están en una tesitura delicada, muchas veces incluso un mal momento, y que
por tanto, precisan de ayuda especializada. En estos momentos todas las
personas, de cualquier edad, son fácilmente manipulables. Este tipo de
actuaciones implican la responsabilidad de las actuaciones profesionales y
consistencia de las indicaciones de los orientadores y orientadoras. Lo que
aún se agrava más si se trata de niños, niñas y adolescentes, por su inmadurez,
lo que aumenta el nivel de responsabilidad y compromiso de los profesionales
cuya tarea primordial es la orientación educativa de los menores.
Para todo el trabajo en orientación educativa, el fundamento y respaldo
de las intervenciones profesionales es el conocimiento científico que aporta la
formación de base del profesional y su reflexión ética sobre la práctica. Sin
embargo, el conocimiento tanto teórico como práctico sobre orientación no se
genera individualmente en cada profesional, sino que se enriquece
enormemente cuando se pone en común y se intercambian reflexiones y
experiencias con otros profesionales. De ahí la importancia de destacar el
conocimiento compartido y el trabajo colaborativo como una de las formas
más comunes de construcción del saber teórico-práctico en orientación
educativa.
Siguiendo con los principios éticos por los que se rigen los
profesionales de la orientación cabe destacar la honestidad (Cobos, 2010),
entendida como el principio de verdad que ha de presidir las actuaciones
profesionales, esto es, aportar información veraz.
Mantener la honestidad cuando se trata de ayudar al alumnado a tomar
decisiones ante el sistema educativo proporcionando la mejor opción e
informando de las dificultades que conlleva esta elección no resulta sencillo,
sobre todo cuando se trabaja con determinados casos en que el alumnado
puede interpretar que no se le valora suficientemente o cuando sus
expectativas no son coincidentes con las que tiene el profesional o su familia.
También existe otro tipo de conflicto ético donde se ven implicados los
profesionales de la orientación, donde se puede ver involucrado el
profesorado, si se le propone favorecer al alumnado ante el sistema, para por
ejemplo, premiar el esfuerzo a lo largo del curso escolar por encima de sus
resultados y calificaciones.
Los conflictos éticos de los profesionales de la orientación tienen lugar
cuando los intereses de un grupo confrontan con sus propios principios. En
estas situaciones, los orientadores intentan hacer valer su criterio, donde
normalmente, prevalece siempre el bienestar del alumnado, por encima de
cualquier otro estamento de la comunidad educativa, incluido el profesorado.
En resumen, siguiendo a la misma autora, los principios éticos que
presiden el trabajo de los orientadores en la práctica son los siguientes
(Cobos 2010: 615):
 Figura 3.2. Principios éticos de los profesionales de la orientación en la práctica.

3.3. Modelos de orientación

Como se apuntó anteriormente, los modelos teórico-prácticos en orientación

educativa se sustentan en una filosofía de la educación, en una cosmovisión y
principios éticos que representan una opción dentro de las muchas
posibilidades que existen de interpretar una realidad educativa.
Optar por uno u otro modelo para trabajar en orientación implica tomar
partido por unas concepciones teórico-prácticas e incluso ideológicas que van
a impregnar e incluso determinar todas las actuaciones. De esta forma, para
Solé (1998) los modelos son marcos explicativos de la realidad que requieren
un posicionamiento teórico-conceptual. Un modelo ha de servir de marco de
referencia para explicar el porqué y el cómo aprenden las personas en
situaciones educativas institucionalizadas (Pérez-Santamarina, 2006).
Bisquerra y Álvarez (1998) se refieren a los modelos de orientación
psicopedagógica como una representación que refleja el diseño, la estructura y
los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación, es
decir, los modelos de orientación sirven de guía para la acción.
Sobre los diferentes modelos de orientación se ha escrito mucho. Es,
además, un tema que ha sido objeto de estudio en muchas investigaciones, sin
embargo, su calado en la práctica es de tal calibre que es importante tratarlo y
definir qué modelos de orientación educativa existen y en qué situaciones debe
darse primacía a uno sobre los demás en beneficio de la eficacia de las
actuaciones educativas. Los principales modelos de intervención se exponen
en la siguiente figura.

Figura 3.3. Modelos de orientación educativa.

3.3.1. Modelo clínico o counseling

El modelo clínico, también llamado counseling, es el que implica un método

de trabajo más centrado en la atención individualizada y directa. Su objetivo
es básicamente terapéutico y la intervención se produce como consecuencia de
la demanda de una persona que tiene un problema y se trabaja según las fases
más clásicas de la clínica: demanda, diagnóstico, intervención y seguimiento,
por tanto, presenta un importante paralelismo como el modelo médico.
La intervención profesional que plantea este modelo es puramente
reactiva ante una situación problema, puesto que no la anticipa, ni trabaja de
cara a la prevención de las dificultades, ni propugna una actitud proactiva por
parte del profesional de la orientación.
En torno al modelo clínico existen voces (Sancho, 1988) que han
expresado cómo este tipo de actuaciones han perjudicado el trabajo de los
profesionales de la orientación educativa en los centros, ya que sitúa el
objetivo de la orientación en los “niños-problema”, entendiendo al orientador
u orientadora como especialista capaz de “volver a la normalidad” las
conductas atípicas. De este modo, este modelo aleja al profesional de las
dinámicas educativas más globales, que suponen una mayor integración en
todas las actuaciones del centro para la consecución de los objetivos como un
profesional más, complementario al docente. Estableciendo un símil,
podríamos decir que el profesional, al centrar la mirada en los árboles vistos
individualmente, pierde la perspectiva del bosque en su conjunto.
La falta de integración del profesional que conlleva el modelo clínico
también alivia tensiones en los centros con respecto al orientador u
orientadora, especialmente con el profesorado, que asume con mayor facilidad
la intervención al margen del aula del alumnado con dificultades. De esta
forma, el alumnado con problemas pasa a ser responsabilidad del orientador u
orientadora, dicho en otras palabras, el modelo clínico establece fácilmente
las lindes de los campos de actuación entre el profesorado y los profesionales
de la orientación (Sancho, 1988).
También puede decirse que el modelo clínico guarda una relación directa
con la psicoterapia, y fue el preponderante en España, especialmente en los
años sesenta, gracias al auge de esta ciencia en esa década. En la actualidad,
el modelo clínico se encuentra desfasado tanto en la normativa como en la
literatura sobre orientación; aun así, responde a un tipo de actuación, que
como una técnica más (Sobrado y Ocampo, 2000), se aplica en los
departamentos o en los equipos de orientación cuando surge una demanda
concreta, en combinación con otros modelos.

3.3.2. Modelo de servicios

Es un modelo similar al modelo clínico en la forma de trabajo, puesto que en
ambos, la intervención es reactiva y se produce con la intención de solucionar
un problema planteado a priori. Sin embargo, en el caso del modelo de
servicios, además de atender a las personas individualmente, lo hace de forma
colectiva o bien trabajando en general con las instituciones.
Las diferencias fundamentales del modelo de servicios con el modelo
clínico son dos. La primera de ellas es que el modelo de servicios incluye la
intervención grupal. La segunda diferencia es que, contrariamente al modelo
clínico, el modelo de servicios no genera intervenciones terapéuticas, sino un
servicio concreto, como por ejemplo, la información sobre orientación
profesional en un momento determinado, o la derivación del caso a entidades
competentes, como en el caso de los trastornos de alimentación de un alumno.

3.3.3. Modelo de programas

El modelo de programas tiene como objetivo fundamental la prevención, de

forma que se diseña un programa de intervención en orientación educativa
teniendo en cuenta las necesidades de un contexto socioescolar determinado,
para el que se diseñan unos objetivos, actividades, unas propuestas de
seguimiento y una evaluación del programa en su conjunto.
Este modelo plantea una intervención proactiva que se adelanta a los
problemas, previendo actuaciones para prevenir situaciones o paliar
dificultades, que se saben previsibles por una comunidad educativa.
Se trata de un modelo de intervención que afecta a todos los sectores de
la comunidad educativa, pues implica a todos los estamentos, ya sea
alumnado, familias, profesorado, equipos directivos y contextos
socioescolares. En la medida en que se establecen unos objetivos, se
secuencian unas actividades y se evalúa para proporcionar la
retroalimentación y mejora del mismo, toda una comunidad se ve afectada
dentro de un ecosistema de interrelaciones en constante comunicación.
Cuando se trata de poner en marcha una actuación por programas en
orientación educativa, la implicación de toda la comunidad es una gran
ventaja, porque ayuda a integrar a todos sus componentes. Este beneficio
supone a la vez el mayor de sus obstáculos, ya que precisa el compromiso del
máximo número posible de integrantes de una comunidad, lo que no es tarea
fácil de conseguir.
 Por otro lado, trabajar por programas significa hacer diseños basados en
objetivos comunes, por tanto, es preciso haber llevado a cabo un proceso de
explicitación de intenciones y debate en el seno de la comunidad educativa
acerca de las finalidades de la institución, lo que requiere una gran dosis de
madurez de las comunidades, capacidad de escucha y negociación.

3.3.4. Modelo de consulta

El modelo de consulta se centra en la intervención indirecta, ya sea individual

o grupal con los diferentes estamentos de una comunidad educativa, tanto si se
trata del alumnado, sus familias, los tutores o tutoras, etcétera.
Este modelo se lleva a cabo cuando se tiene como finalidad el
asesoramiento y la formación y puede afrontarse desde varias perspectivas
como son la terapéutica, la preventiva y la de desarrollo (Cabrerizo, 1999).
Bisquerra al modelo de consulta le añade el calificativo de “triádica”
(1996: 156), el cual se estructura en torno a tres ejes:

Figura 3.4. Ejes del modelo de consulta según Bisquerra (1996).

 Para el funcionamiento de este modelo se precisa de un contexto
propicio de colaboración, para facilitar estos enlaces en las intervenciones.
En este modelo, el profesional de la orientación juega un papel de especialista
que asesora a otras personas, como profesorado y tutores en el ejercicio de la
acción tutorial.
Este modelo es compatible con otros, como el clínico, donde el
profesional de la orientación sí realiza la intervención directa con el alumno o
alumna, y también con el modelo de programas, pues también es posible que
se realicen este tipo de actuaciones de asesoramiento en un contexto donde se
trabaja por programas.

3.3.5. Modelo tecnológico

La Asociación Internacional de la Orientación Escolar y Profesional (AIOEP)

en el Congreso celebrado en Konigsten (Alemania) en 1979, apostó por la
tecnología y los medios de comunicación para el desarrollo de la orientación
(Sobrado y Ocampo, 2000).
Las nuevas tecnologías aplicadas a la orientación educativa posibilitan
otros modos de trabajo que generan diferentes modelos de intervención en la
práctica.
El modelo tecnológico también es citado por Bisquerra (1996) y para
este autor consiste en la orientación que se realiza a través de los medios de
comunicación, gracias a los cuales puede accederse a un mayor número de
destinatarios. Ejemplo de este modelo serían algunas experiencias de Escuela
de Madres y Padres a través de cadenas de televisión locales.
Sin embargo, existen quienes se plantean si el modelo tecnológico tiene
entidad para ser considerado un modelo en sí mismo, pues entienden que las
tecnologías son sólo un medio a través del cual trabajar la orientación
educativa. De un modo u otro, puede entenderse que el medio también influye
en constituir el mensaje, de forma que aunque el mensaje sea el mismo, el
medio lo va a condicionar siempre. En la segunda década del siglo XXI cada
vez se utilizan más los medios tecnológicos para acceder a la información, y la
velocidad con la que se llega a ésta condiciona todo el proceso. Ejemplo de
ello son las posibilidades que ofrece Internet o la mensajería sms para
conocer la oferta educativa de una zona, las instalaciones de una residencia
estudiantil, las salidas laborales de un ciclo de formación profesional o una
calificación. Aún así, la orientación, como proceso educativo que es, tiene una
dimensión humana insustituible por ningún aparato tecnológico.

3.3.6. Modelo de intervención psicopedagógica

El modelo de intervención psicopedagógica no aparece en todas las

clasificaciones de modelos de orientación, porque para muchas autoras como
Solé (1998: 41) o Pérez-Santamarina (2006) se trata más de un enfoque que de
un modelo de orientación.
El modelo de intervención psicopedagógica comparte los mismos
objetivos que los de la educación en general, esto es, que cada persona
progrese en su aprendizaje y en su progreso personal y social.
Desde esta perspectiva, el orientador u orientadora es otro educador más
que contribuye a este propósito, sólo que desde una especialidad educativa
que no es docente, pero que es una especialidad más: la orientación educativa,
desde donde comparte responsabilidades con el resto de profesionales del
centro educativo y su contexto.
El modelo de intervención psicopedagógica, por tanto, implica la
coordinación de la comunidad educativa a la hora de definir las finalidades
educativas y las características de los procesos que se pretenden llevar a
cabo. Este modelo supone trabajar por un proyecto compartido y una cultura
de reflexión, de cooperación y de trabajo en equipo.
El enfoque de intervención psicopedagógica parte de una concepción
constructivista del aprendizaje que considera que el aprendizaje se construye
socialmente, de forma que se intentarán favorecer procesos para que puedan
elaborarse significados personales sobre los elementos de la cultura del grupo
al que se pertenece y que éstos se incluyan en el currículo (Pérez Santamarina,
2006).
Desde esta perspectiva, el modelo de orientación de intervención
psicopedagógica adquiere una dimensión sistémica, pues toma sentido dentro
de ese contexto de relaciones. Genera, por tanto, una configuración del modelo
de orientación preventiva ante las dificultades y proactiva en las actuaciones
ante las mismas.
Este es el modelo de orientación que más se ajusta a las últimas
disposiciones de la normativa educativa en todo el Estado español y a la
práctica profesional. Además permite la combinación de este modelo con
algunas intervenciones propias de otros modelos teóricoprácticos sobre
orientación ya que el objetivo final de trabajar con el modelo de intervención
psicopedagógica es la optimización de los recursos puestos a disposición de
una comunidad educativa. En este sentido, el profesional de la orientación es
un recurso humano más de la comunidad educativa.

3.4. Comparación de modelos de orientación

Expuestos todos los modelos de orientación que recogen los textos sobre
orientación, es conveniente presentar una comparación entre modelos que
clarifique las diferencias entre ellos, a modo de gráfico, para lo que hemos
seguido a Elvira Pérez Santamarina (2006), quien se ha basado en un cuadro
tomado de Álvarez y Bisquerra (1996) (figura 3.5).
La comparación entre los modelos teórico-prácticos de orientación
educativa puede realizarse también utilizando como criterio unos ejes
vertebradores que permitan su análisis. Los posibles modelos pueden situarse
en cualquier punto de un hiperespacio que viene definido por los diversos ejes
factoriales. Asimismo cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuo
que va de un extremo al otro de los diversos ejes (figura 3.6).
El eje de intervención directa-indirecta compara los modelos teniendo
presente el criterio de la presencia y el contacto entre el profesional y las
personas a quienes atiende. La intervención será directa siempre que el
orientador u orientadora está bis a bis con el orientado o grupo. Por el
contrario, la intervención será indirecta según la cual existe un mediador que
recoge las sugerencias del profesional de la orientación para ponerlas en
práctica. El profesorado es el mediador por experiencia. Esta intervención
supone una intervención más a nivel de institución que del destinatario último
de ella. Entre otras aplicaciones tenemos la consulta triádica, la consulta
colaborativa y la orientación entre iguales.
 Figura 3.5. Cuadro de comparación de modelos de intervención según Álvarez y Bisquerra, 1996 p. 337,
citado por Pérez Santamarina, 2006.

En cuanto al eje de intervención individual-grupal, sirve de guía para

comparar la intervención en función del número de personas atendidas
simultáneamente. En uno de los extremos del eje, el individual, se encuentra la
entrevista, y en el extremo opuesto está la intervención en grupos.
El eje de intervención externa-interna se sitúa ante el criterio de si la
intervención se realiza por especialistas que forman parte de la estructura
organizativa del centro. La intervención es externa, si se realiza por
orientadores que no participan de la cotidianidad del centro, por ejemplo, la
que tiene lugar cuando se pide la colaboración de determinados equipos de
orientación educativa especializados en determinados trastornos o
discapacidades. La intervención interna tiene lugar cuando los protagonistas
de la misma forman parte de una comunidad escolar a tiempo completo. En
este sentido es de destacar la diferencia en la eficacia de intervenciones que
implican actuaciones sistémicas en cuanto a la globalidad del centro. Cuando
estas actuaciones tienen lugar por iniciativa de un profesional de la
orientación al que todos reconocen de su comunidad, son mucho más eficaces
que si se producen aisladamente por un profesional que no puede acudir a
diario a un centro como ocurre en las actuaciones desde los equipos de
orientación educativa, sin que las administraciones educativas se percaten de
la importancia de invertir más en orientación. A este respecto es conveniente
recordar que la Unesco recomienda que la ratio de alumnado por profesional
de la orientación no exceda los doscientos cincuenta alumnos y alumnas.

Figura 3.6. Ejes de intervención para comparar modelos de intervención.

 El eje de intervención reactiva-proactiva es el que está más relacionado
con la ideología profesional de cada orientador u orientadora. La intervención
reactiva se centra en las necesidades explícitas, se caracteriza por su carácter
correctivo o remedial. La atención a las dificultades de aprendizaje y de
adaptación social, así como el tratamiento de las necesidades educativas
especiales, son situaciones habituales de intervención reactiva. En el extremo
opuesto del eje que las vertebra se sitúa la intervención proactiva, más
cercana a la prevención y el desarrollo, que se inicia antes de que se haya
detectado ningún tipo de problema. A pesar de que esta última intervención es
la que más se acerca a las tendencias actuales de las conclusiones de la
investigación sobre orientación educativa, la práctica en la cotidianidad y las
premuras de las exigencias, cada vez más apremiantes, para los orientadores y
orientadoras hace que las actuaciones reactivas estén siempre presentes en la
práctica de la orientación, como algo inherente al trabajo a la vez que
imprevisible.

3.5. Hacia un modelo ecléctico en orientación educativa

Con todo lo expuesto, este capítulo finaliza con una apuesta decidida de los
autores por un modelo de orientación educativa ecléctico, fundamentado en sus
carreras profesionales y la dilatada experiencia práctica compartida.
Las características del modelo por el que abogan los autores de esta obra
son las siguientes:
 Figura 3.7. Características de un modelo ecléctico fundamentado en la práctica.

La intervención indirecta debe ser la prioridad en la práctica de la

orientación ya que el sistema educativo tiene toda una estructura de atención al
alumnado que se basa en que la orientación es una tarea compartida de todos
los profesionales de la educación que prestan servicios en un centro,
especialmente los tutores y tutoras. Es más beneficioso para las comunidades
educativas que los orientadores den prioridad al asesoramiento a la institución
a través de la consulta que a la intervención directa en el aula. Esta última se
potencia a través de las mediadoras o mediadores, y en concreto, a través de
la planificación de los programas de intervención educativa incluidos en el
Plan de acción tutorial del centro.
La intervención debe ser prioritariamente grupal aunque se reconoce que
en ciertos momentos será necesaria una atención individualizada con los
diferentes agentes educativos. Otra de las apuestas es que la intervención sea
interna, con profesionales inmersos en la cultura de centro, formando parte del
claustro de profesores, a los que implicar en la orientación a través del
Proyecto Curricular del Centro. La integración curricular de los contenidos de
la orientación, como por ejemplo la información académica y profesional,
estrategias de aprendizaje autónomo, temas transversales. La prevención y el
desarrollo personal constituyen los grandes objetivos a lograr como estrategia
de intervención en orientación educativa.
La orientación debe anticiparse a las dificultades y beneficiar a la
comunidad educativa desde la prevención y el desarrollo mediante
actuaciones proactivas, como anteriormente se destacaron, en asuntos tan
importantes como la prevención del fracaso escolar; del consumo de drogas o
de los accidentes y a favor de la salud, las habilidades sociales, autoconcepto
positivo, autoestima, asertividad…
La orientación es una tarea profesional fundamentada en el conocimiento
teórico práctico, y como tal, precisa de una continua evaluación que rinda
cuentas a la comunidad educativa de su eficacia. Esta evaluación se realiza a
través de un continuo proceso de investigación que impregna todas las
actuaciones profesionales de cada orientador así como su pensamiento
profesional. Desde esta perspectiva, la orientación está en continua evolución
y es una rama del conocimiento que se retroalimenta continuamente de la
práctica y de la reflexión sobre la misma compartida entre profesionales y
entornos socioeducativos.
 PARTE II
Orientación vocacional, currículo y
tutoría. El asesoramiento individualizado
y el consejo orientador
 4
La tutoría

4.1. La tutoría: principios básicos

En el actual sistema educativo se atribuye al profesorado tanto de educación

primaria como de educación secundaria la elaboración de un plan de acción
tutorial. Toda la normativa educativa emanada de la Ley Orgánica de
Educación contempla esta función.
La tutoría es un elemento inherente a la función docente y al currículo. El
profesorado está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designado
tutor de un grupo de alumnado. La tutoría constituye el primer nivel de
coordinación horizontal de la tarea educativa en el centro. El profesorado-
tutor es el encargado de centralizar, coordinar y difundir información relativa
a un mismo grupo. En todos los centros, independientemente del número de
unidades, habrá un profesor-tutor por cada grupo de alumnado. Incluso en
algunos casos especiales podrán ser dos, uno para el grupo clase y otro para
un grupo reducido, por ejemplo, el grupo de diversificación curricular.
La función tutorial en el anterior sistema educativo aparecía como una
sobrecarga de responsabilidad personal añadida a la función docente. Este
modelo de tutoría tenía muchas carencias e imponía una cierta forma de
trabajo y organización. Por una parte, el profesorado-tutor “funcionarizaba” su
trabajo al dedicar la mayor parte de su tiempo a tareas burocráticas. Por otra
parte, presentaba lagunas muy importantes:

– No tenía en cuenta a la clase como un grupo estructurado y por tanto

no incidía en las potencialidades del grupo.
– Tampoco ofrecía ninguna orientación académica salvo la información
a las familias sobre el rendimiento o sobre la asistencia a clase.
– La orientación de tipo profesional sobrepasaba los límites de la
tutoría tradicional y mucho más si el tutor no pertenecía a la
especialidad que el chico había escogido.
– Incluso en el campo de la orientación personal, única tarea que sí
parecía que competía a la tutoría tradicional, su actuación era muy
limitada: aconsejar o amonestar al alumno, informar a las familias
en caso de problemas, y poco más.

El anterior enfoque de la tutoría se reducía a un mecanismo de

transmisión de información unidireccional: El profesorado emitía un mensaje
que el alumno debía recibir.
En este modelo, el lugar del tutor ya no era docente, sino algo añadido a
su función de profesor: la de “atender al sistema receptor, además de asegurar
la transmisión”.
En este marco, las funciones del tutor discurrían externamente a la
docencia. Debía personalizar la enseñanza, pero fuera del aula en unas
entrevistas centradas en los “problemas personales” del alumnado y no en su
aprendizaje. Debía transmitir las quejas del alumnado pero sin poder
inmiscuirse en la actuación docente de sus compañeros de claustro. Debía
tratar de resolver las quejas del profesorado respecto al alumnado,
convocando a las familias en busca de soluciones exteriores. Debía
acompañar al alumnado en las actividades extraescolares. Y también tenía que
asumir, en su caso, la orientación profesional o de estudios a través de tareas
asimismo externas a la vida docente cotidiana.
En la actualidad este modelo, aunque tiene todavía cierta aceptación
entre algunos sectores del profesorado, ya está superado.
La tutoría como elemento de la función docente se desgrana en dos
niveles de análisis: el carácter prescriptivo contemplado en la LOE y el
carácter pedagógico vinculado a la tarea docente. De este último se distinguen
dos ámbitos: la contribución del profesorado en su conjunto a la consecución
de los objetivos de la acción tutorial, cada cual desde su área, y por otro lado,
el profesorado que tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de
alumnado, el profesor-tutor.
Por este motivo, es esencial que el profesorado reciba una formación
específica en tutoría ya que tiene una influencia decisiva en la calidad de
enseñanza y una relación directa con el quehacer educativo. El papel de la
tutoría es crucial en el actual sistema educativo.
Es necesario tener en cuenta que, como hemos visto, todavía existen
profesores que piensan que son funciones diferentes las docentes y las
tutoriales. Algunos creen que la tutoría es una actividad que se debe realizar
en un tiempo determinado, dedicado exclusivamente a ella y desconectado de
la función docente. Por otra parte, es frecuente escuchar la siguiente expresión:
“¡Cómo vamos a ser tutores si no nos han preparado para ello!”. Bien es
verdad que se requiere un mínimo de formación, que hace falta una
planificación para llevar a cabo un programa serio de acción tutorial y que
incluso son necesarias unas condiciones personales y una actitud
favorecedora. Pero ¿es que esos mismos requisitos no hacen falta para
desempeñar la labor docente? El temor está justificado por cuanto se atribuyen
una serie considerable de responsabilidades y funciones, además de las
inherentes a la tarea docente, que generan inquietud por su propia dificultad
para llevarlas a cabo con un mínimo de dignidad.
Sin embargo, existen mecanismos que pueden favorecer esta tarea, tales
como la coordinación entre los tutores del centro, el apoyo del departamento
de orientación o del equipo de orientación, su integración en el proyecto
curricular, etc. Este puede ser uno de los aspectos diferenciales de la nueva
función tutorial, su carácter de trabajo coordinado en equipo y con una
planificación previa.
Es necesario destacar la contribución de la tutoría al desarrollo de las
competencias básicas, ya que la acción tutorial complementa el trabajo
desarrollado en las áreas, principalmente la competencia social y ciudadana,
competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Las ideas claves de la tutoría son las siguientes:

– La tutoría implica que la educación no se reduce a mera instrucción.

– La acción tutorial es un proceso integral y personalizado que está
insertado en la acción docente y cuya finalidad es facilitar la
 integración personal de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
– La acción tutorial se inicia desde que el alumnado se incorpora al
centro, se desarrolla a lo largo de su estancia en el mismo y sus
efectos van a durar toda su vida.
– La tutoría no opera en actividades concretas sino que, ligada al
proceso educativo del alumnado, responde a una planificación
previa recogida en el plan de acción tutorial que figura dentro del
Proyecto Curricular de Etapa y que es revisado, programado y
evaluado anualmente.

4.2. La tutoría como elemento de la función docente

Como se ha destacado anteriormente, la tutoría es uno de los elementos

básicos de la función docente y educadora. Asimismo es uno de los aspectos
que más humaniza la tarea educativa diferenciándola de la mera instrucción
que puede tener lugar mediante soportes tecnológicos y generar aprendizajes
al margen del contacto humano. La tutoría, en cambio, es eminentemente
educativa y por tanto, humana.

4.2.1. La importancia de la tutoría en nuestro sistema educativo

En relación con la orientación y la tutoría, es prescriptivo que en cada uno de

los cursos de las etapas de educación infantil, primaria, secundaria, ciclos
formativos y bachillerato exista un profesor-tutor por grupo.
Fundamentalmente van a ser estos profesores los responsables de la acción
tutorial directa con el alumnado. Además de los profesores tutores, hay otros
profesionales encargados de colaborar con ellos en esta tarea: los
orientadores de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica en
primaria, de los departamentos de orientación en secundaria y de ambas etapas
en los centros privados.
Actualmente en todos los institutos de educación secundaria del estado
español hay un departamento de orientación, que cuenta con un profesor
especialista en orientación educativa; profesorado de apoyo o de ámbito
(socio-lingüístico, científico-técnico y práctico); maestros especialistas en
pedagogía terapéutica y profesores de educación compensatoria. También
puede haber profesores de formación y orientación laboral (FOL)
dependiendo de la comunidad autónoma, o profesores técnicos de servicios a
la comunidad. En algunos centros hay más de diez personas integrantes del
departamento de orientación mientras que en otros sólo está el especialista de
orientación educativa.
A pesar de la importancia que se otorga a esta labor en toda la
legislación y a la evidente necesidad de orientación del alumnado, debido a la
complejidad creciente del sistema educativo y del mundo laboral,
paradójicamente algunas comunidades autónomas han eliminado la tutoría
colectiva en el nuevo currículo del bachillerato.

4.2.2. Características de la tutoría

La tutoría está dirigida al desarrollo integral y equilibrado de todas las

capacidades del alumnado, así como a su orientación personal, académica y
profesional, y a facilitar su relación con las demás personas y su inserción
social.
En la tutoría confluyen todos los elementos personales de la acción
educativa: alumnado, profesorado, familias y orientadores, así como los
elementos curriculares: objetivos, competencias básicas, contenidos,
metodología y evaluación.
La tutoría acompaña y se incorpora de manera integrada al propio
proceso de desarrollo del currículo y forma parte de la actividad docente.
Para su planificación y aplicación, los centros, con la implicación de todo el
profesorado y con el asesoramiento de los orientadores elaboran un plan de
orientación y acción tutorial que incorporan al proyecto curricular de etapa.
Cada grupo tiene su profesor-tutor que vela por la atención
personalizada del alumnado, por el seguimiento del grupo y por la
coordinación de todos los docentes que intervienen en la actividad pedagógica
del mismo. Asimismo, mantiene el contacto con la familia. Corresponde a los
centros establecer los cauces de coordinación pedagógica con las familias,
para garantizar la coherencia educativa entre ambos. También se contemplan
tutorías especializadas, como las de acogida e integración del alumnado
inmigrante.
 Para un mejor desarrollo de la acción tutorial, se procura la continuidad
del tutor con el mismo grupo de alumnado a lo largo de cada ciclo de primaria
y los dos primeros cursos de secundaria.

4.2.3. Condiciones para la viabilidad de la tutoría

La función tutorial y la orientación son los componentes básicos que han de

asegurar una educación integral y personalizada del individuo. Para que esto
sea posible la acción tutorial y la orientación se han de diseñar y planificar
por parte de todos los agentes educativos; por tanto, no se puede dejar al libre
albedrío voluntarista. Según Bisquerra (1996: 12):

“Para ponerlo en práctica es necesario que la administración facilite las

condiciones que lo hagan viable, haciendo explícito el reconocimiento de la
importancia de la acción tutorial”.

Uno de los principales cambios con respecto al anterior sistema

educativo es que ahora sí que se delimitan y se regulan los horarios, recursos
humanos, temporalización, entre otras condiciones que posibilitan la real
efectividad de la acción tutorial. Asimismo, existen otras condiciones
facilitadoras para la acción tutorial:

– Aparece el plan de acción tutorial prescriptivo en los proyectos

curriculares de etapa, tanto en los centros de educación infantil y
primaria como en los de secundaria.
– En los cuatro cursos de Ed. Secundaria hay una sesión semanal en el
horario lectivo del alumnado dedicada a la tutoría grupal (véase un
ejemplo en el anexo III al final del libro).
– También está estipulada prescriptivamente una sesión semanal de
tutoría en el horario del profesorado para la atención a las familias
como una de las cinco horas complementarias de permanencia en el
centro que recoge el horario semanal del profesorado en todos los
niveles educativos.
– Existe personal especializado que colabora con los tutores y facilita
apoyo técnico para desarrollar sus funciones: el departamento de
 orientación en secundaria, bachillerato y Formación Profesional y
los equipos de orientación educativa y psicopedagógica en infantil y
primaria. Gracias a la existencia de estos profesionales se
posibilitan reuniones con los tutores.
– La integración de las experiencias escolares, complementarias y
extraescolares, ya que la acción docente no se debe limitar al grupo
de alumnado y al aula.
– Se han editado un considerable número de manuales, programas,
libros, etc. sobre tutoría y orientación que facilitan enormemente la
tarea al profesor.
– Se han posibilitado por medio de los centros de profesorado y
recursos y a través de la Universidad un buen número de
actividades formativas que favorecen la labor tutorial.

4.2.4. Definiciones de tutoría

La tutoría se entiende como el elemento individualizador, a la vez que

integrador, de la educación. Frente a la parcelación de los conocimientos
impartidos en la escuela tradicional la función tutorial pone en primer plano
las características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera
instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada.
Las definiciones y conceptos clásicos sobre tutoría ponen de relieve el
componente de personalización que es inherente a toda educación. En un
planteamiento educativo integral y altamente personalizado la función tutorial
se identifica con la función docente, en el sentido de formar parte de esta
función y porque sólo cabe hablar de ella de manera específica en tanto que es
un elemento concreto inseparable del proceso educativo en su integridad.
Antes de adentrarnos en el modelo que se propone, conviene delimitar el
término tutoría:

“Acción de ayuda u orientación personal, escolar y profesional que el

profesor-tutor, en coordinación con el resto de profesores, realiza con sus alumnos a
nivel individual y grupal, al mismo tiempo que ejerce su función docente” (Ministerio
de Educación y Ciencia, 1990: 11).

Se considera la tutoría como un factor clave de la calidad de

enseñanza.

“En un planteamiento educativo personalizado la función tutorial forma parte

de la función docente y, en cierto modo, se identifica con ella. En el enfoque del
nuevo currículo la función tutorial es no sólo un elemento inherente a la función
educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular”. (Orientación y Tutoría (Cajas
Rojas, 1992: 12)

Álvarez y Bisquerra definen la tutoría con alumnos “como una acción

sistemática, específica, concretada en un tiempo y un lugar en la que el
alumno recibe una especial atención, ya sea individual o grupalmente,
considerándose como una acción personalizada, porque:

a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los

aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores, personalidad,
sociabilidad.
b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y
orientando las posibles dificultades.
c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de
formación y las diferentes opciones profesionales.
d) Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo, de la socialización.
e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la
comunidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este
entorno”.

(Álvarez y Bisquerra. Manual de orientación y tutoría, 1996: 24)

Se considera la tutoría como un factor clave de la calidad de enseñanza.

En un planteamiento educativo personalizado la función tutorial forma parte de
la función docente y, en cierto modo, se identifica con ella. En el enfoque del
nuevo currículo la función tutorial es no sólo un elemento inherente a la
función educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular. La acción
tutorial son las actividades educativas desempeñadas por todo el profesorado
que imparte docencia a un grupo de alumnos. La finalidad de la acción tutorial
es optimizar el desarrollo del alumnado en todos sus aspectos. Supone en todo
caso educar para la vida.
La tutoría supone una acción sistemática, específica concretada en un
tiempo y un lugar en la que el alumno recibe una especial atención, ya sea
individual o grupalmente, considerándose como una acción personalizada,
porque:

a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de

todos los aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de
valores personalidad, sociabilidad.
b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares
previniendo y orientando las posibles dificultades.
c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes
itinerarios de formación y las diferentes opciones profesionales.
d) Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento
fundamental del aprendizaje cooperativo, de la socialización.
e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de
la comunidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos
fundamentales de este entorno”

4.3. Regulación legislativa de la tutoría

Destacada la importancia de la tutoría en el proceso educativo, es conveniente

acercarse a ver cómo se materializa la tutoría en el sistema educativo español.
Para ello, en este apartado se revisará el tratamiento que se dedica a la tutoría
en las principales normativas que regulan el sistema educativo español.

4.3.1. La tutoría en la Ley Orgánica de Educación

No hay apartados específicos para tratar la tutoría. En la Ley Orgánica de

Educación sólo se hace referencia en el capítulo I. Fines y Principios:

“f ) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio

necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores”.

En el Título III sobre el profesorado en su artículo 91, sobre funciones

de éste, se establecen entre otras las siguientes:

“– La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
“– La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración con los servicios o departamentos especializados”.

4.3.2. Reglamento orgánico de las escuelas de educación infantil y de los

colegios de educación primaria

El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento

orgánico de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación
primaria (BOE del 20 de febrero) establece dos artículos relacionados con la
tutoría, el 45 y el 46. Aquí se detallan las funciones:

“Artículo 45.

1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente.

2. Cada grupo tendrá un maestro tutor que será designado por el director, a
propuesta del jefe de estudios.

Artículo 46. Funciones del tutor.

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de

orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios. Para ello podrán
contar con la colaboración del EOEP
…
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas”.

4.3.3. Reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria

El funcionamiento de los institutos se regula por el Real Decreto 83/1996 de

26 de enero (BOE de 21 de febrero de 1996). Este real decreto recoge algunos
de los apartados que mencionan la tutoría que son similares a los del
reglamento de los centros de primaria. Sin embargo, se encuentran aspectos
diferenciales que se detallan a continuación:

“Artículo 55. Tutoría y designación de tutores.

2. En los institutos de educación secundaria habrá un tutor por cada grupo de

alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de
estudios, entre los profesores que impartan docencia al grupo.
3. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las
reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción
tutorial.

Artículo 56. Funciones del tutor.

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de

orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración
con el departamento de orientación del instituto.
…
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en
colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los
profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.
2. En el caso de los ciclos formativos de formación profesional, el tutor de cada
grupo asumirá también, respecto al módulo de formación en centros de
trabajo, las siguientes funciones:

a) La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración

con el profesor de formación y orientación laboral y con el
responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
…
d) La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el
período de realización de la formación en el centro de trabajo, con
objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten y
valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al
programa de formación.

Artículo 57. Composición y régimen de funcionamiento de la junta de profesores.

1. La junta de profesores de grupo estará constituida por todos los profesores

que imparten docencia a los alumnos del grupo y será coordinada por su
tutor.
2. La junta de profesores se reunirá según lo establecido en la normativa sobre
evaluación y siempre que sea convocada por el jefe de estudios a
propuesta, en su caso, del tutor del grupo.
 Artículo 58. Funciones de la junta de profesores.

a) Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global de los alumnos del

grupo estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje,
en los términos establecidos por la legislación específica sobre evaluación.
c) Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo las medidas adecuadas para resolverlos”.

4.4. Funciones y actividades del profesorado-tutor

Teniendo en cuenta la legislación actual, en este apartado se concretan las

actividades que se pueden realizar para llevar a cabo las distintas funciones.
Además puede servir como referente para diseñar el plan de acción tutorial de
cualquier curso. Obviamente no todas las funciones y tareas se pueden realizar
en cada curso, éstas constituyen una panorámica global de todas las posibles
actuaciones.

4.4.1. Funciones y actividades del profesorado-tutor con relación al

alumnado

Para desarrollar este apartado se atenderá a cada una de las funciones que la
normativa encomienda al profesorado-tutor, proponiendo en cada caso una
serie de actividades y medidas que facilitarán la tarea asignada:

Función: “Facilitar la integración del alumnado en su clase, en la dinámica del centro y fomentar
el desarrollo de actividades participativas”

a) Realizar actividades de acogida al principio de curso, especialmente

cuando se cambia de ciclo o de etapa:

– Conocimiento mutuo del alumnado cuando se incorporan al centro

con actividades como: presentación, ejercicios, lúdicos y
agrupamientos que favorezcan la relación e integración.
– Conocimiento de todas las dependencias del centro: dirección,
 secretaría, sala de profesores, biblioteca, gimnasio,
audiovisuales, laboratorio, distintos despachos: orientación,
tutorías… (En caso de alumnos nuevos lo pueden realizar con
sus compañeros).
– Conocimiento del profesorado vinculado al nivel y ciclo,
director, jefe de estudios, secretario, conserjes.

b) Comentar la carta de derechos y deberes del alumnado:

– Se adecuará al ciclo o a la etapa la terminología empleada.

c) Informarles sobre el reglamento de régimen interior del centro:

– Normas generales de funcionamiento: horario, normas de clase y

centro, disciplina, respeto y uso de materiales: creación de
hábitos de orden (recogida de material suyo, grupo, centro),
limpieza de clase y centro.

d) Explicarles las funciones y tareas de la acción tutorial:

– Establecimiento de normas internas de grupo, buscando su

participación en propuestas.
– Diseño y planteamiento de nuevas iniciativas de acción tutorial.
– Nombramiento de delegados y establecimiento de tareas a
realizar por los elegidos.
– Propuestas para establecimiento de normas, responsables de
grupo o actividades, revisión, evaluación, … (los responsables
pueden ser rotativos y en función de las actividades).

Función:“Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje”:

a) Conocer individualmente las relaciones de cada miembro con el

grupo, con su entorno socio-familiar, así como su situación personal
para favorecer su adaptación:
 – A través de sociogramas y observaciones del grupo e individual.
– Entrevista familiar y reuniones (cuestionarios familiares y
sociofamiliares)
– Entrevistas individuales cuando sea necesario, registrándolas.

b) Cumplimentar el expediente personal de cada alumno:

– Recogida de información del curso anterior.

– Cuando se haya escolarizado alumnado nuevo se cumplimentará
el expediente personal en base a la información recibida,
iniciando la ficha de tutoría con la recogida de datos aportados
por la familia.

c) Fomentar en el alumnado el conocimiento y la aceptación de sí

mismo favoreciendo su autoestima, asertividad y autocontrol ante
las dificultades que se les presenten, esto es: enseñar a ser.

– Que el alumnado conozca su momento evolutivo y factores que lo

favorecen, también sus expectativas mediante entrevistas de
autovaloración y cuestionarios.
– Que asuma su propia individualidad frente a los demás a través
de coloquios, debates y tareas compartidas en grupo.
– Valoración positiva de sus logros y ayudarle a reconocer sus
errores, sin comparaciones y connotaciones negativas.
– Exigencia de pautas de convivencia: relaciones entre iguales y
con el profesorado.
– Mostrar actitudes tolerantes y democráticas en aspectos sociales:
objetivo y realista en la entrega de calificaciones y en sus
expectativas.
– Facilitar el trabajo en grupo y la responsabilidad en las tareas.
– Estrategias y habilidades sociales: posibilitar el diálogo, la
autodisciplina, la toma de decisiones, superación de conflictos y
soluciones a los mismos.
– Que conozcan sus posibilidades y limitaciones: autoevaluación,
corrección y reflexión sobre tareas y comportamientos.
– Que sepan autorreforzarse, comprometerse y establecerse a sí
 mismos retos con o sin ayuda.
– Se planificarán las actividades de forma experimental,
participativa, buscando la autonomía con metas personales.

d) Profundizar en el conocimiento de actitudes, aptitudes y capacidades

de cada uno de los alumnos para ayudarles en el proceso de
aprendizaje:

– Recogida de información del profesorado: Características del

grupo, dificultades de adaptación, dificultades de aprendizaje,
de la existencia de necesidades específicas de apoyo educativo.
– Recogida de información del expediente en el caso de nuevo
alumnado.
– Observación sistemática que mida la competencia curricular y el
estilo de aprendizaje: pruebas, cuestionarios, registros de
actividades,…
– Observar las conductas manifestadas por el alumnado con algún
tipo de trastorno: cuestionarios, inventarios, escalas y registros
de observación.
– Seguimiento y control de tareas.
– Pruebas psicopedagógicas que pasará el orientador una vez
valorada su necesidad.
– En todos los cursos se profundizará en el conocimiento de
actitudes, aptitudes y capacidades: al principio de curso para
evaluar las aptitudes básicas de aprendizaje y al finalizar el
mismo para corroborar los criterios de promoción, contando
con el apoyo del equipo de orientación educativa o del
departamento de orientación.

e) Fomentar en el alumnado la capacidad de aprender a aprender y de

enseñar a pensar.

– El principio metodológico en el proceso de enseñanza tiene que

garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: construcción de
conocimientos útiles, desarrollo de habilidades y estrategias de
planificación y regulación de la propia actividad de
 aprendizaje.
– Hábitos básicos: sentarse correctamente, relajación, autonomía y
orden, normas y organización de trabajo individual y grupal.
– Técnicas o destrezas instrumentales básicas:

1. Lectura comprensiva, vocabulario, subrayado de palabras y

frases, síntesis, esquemas, resúmenes y mapas
conceptuales.
2. Retención y recuerdo: aspectos que la favorecen:
presentación de forma novedosa del tema. Organización de
contenidos y estrategias, considerando los elementos
distractores.

– Aplicación de factores motivacionales:

3. Dar más importancia a los intrínsecos que a los externos:

notas, elogios, refuerzos.
4. La tarea será de dificultad moderada. Se dará importancia a
las tareas realizadas.
5. Se buscará la satisfacción e interés en las tareas en función
de la participación de propuesta del alumnado, para que
asuma también el fracaso.

– Estrategias de apoyo:

6. Planificación del tiempo en las tareas.

7. Control de condicionantes externos e internos del alumnado
ante las actividades, para ello se contará con la familia.

– Seguimiento de los pasos del programa de enriquecimiento

cognitivo:

8. Resoluciones de problemas.
9. Creatividad para favorecer el pensamiento creativo.
10. Razonamiento deductivo e inductivo.
 11. La metacognición: control cognitivo.

Función: “Atender y, en lo posible, anticiparse a las dificultades de los alumnos, así como a sus
necesidades educativas específicas para proceder a la adecuación personal del currículo”

a) Colaborar en la detección de las dificultades de aprendizaje y de las

necesidades educativas especiales.

– Se tendrá en cuenta el apartado de atención a la diversidad del

proyecto curricular de centro.
– Daremos prioridad en el aprendizaje de la lecto-escritura, lo que
requiere de buenas aptitudes y habilidades en los siguientes
aspectos: aptitudes sensomotoras, aptitudes psicolingüísticas,
percepción visual, percepción auditiva, percepción visomotora,
aptitudes socio-cognitivas y conceptuales, desarrollo del
lenguaje: vocalización y articulación, etc.
– Se propiciará la participación en valoraciones conjuntas con el
equipo de orientación psicopedagógica o departamento de
orientación, tanto a nivel individual como grupal.

Función:“Colaborar, junto al equipo de orientación educativa y psicopedagógica o departamento

de orientación, en las adaptaciones curriculares y la intervención educativa específica con los
alumnos que lo necesiten”

a) Elaborar las respuestas educativas a esas necesidades.

– Elaboración de programas de refuerzo y desarrollo.

– Evaluación de los mismos.
– Realización de adaptaciones curriculares significativas en
aquellos casos con necesidades especiales.
– Favorecer el trabajo y la convivencia a través del grupo clase,
coloquios, trabajo individual y colectivo (flexibles y
evolutivos) en función de las necesidades organizativas,
generando actitudes y desarrollando las aptitudes del alumnado.

b) Analizar y valorar con los demás profesores las dificultades de cada

 uno de los alumnos, buscando, si procede, el asesoramiento y apoyo
necesario.

– Profesores de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje o

profesores de ámbito.
– Profesores que han trabajado anteriormente con esos alumnos.
– Profesores que inciden en el nivel y ciclo.
– Otros profesionales: orientadores, médicos, trabajadores
sociales.

Función: “Coordinar el proceso de evaluación”

a) Celebrar asambleas con el alumnado para preparar las sesiones de

evaluación.
b) Comentar y tomar decisiones después de la evaluación.

Función: “Tomar decisiones sobre la promoción de un ciclo a otro o de una etapa a otra”

a) Establecer los criterios de promoción en el proyecto curricular.

Reflejados en el PC y elaborados por los equipos docentes.
b) Analizar y valorar en qué medida el alumno ha alcanzado los citados
criterios de promoción. Reunión de la junta de evaluación del nivel
y ciclo.
c) Informar a la familia sobre la decisión tomada. El tutor, en entrevista
concertada, comunica la necesidad de mantener al alumno un año
más en el ciclo, si es el caso, para que pueda conseguir los
objetivos mínimos de ciclo.
d) Establecer las oportunas medidas de refuerzo educativo y en su caso
de adaptaciones curriculares.

– Se utilizarán los refuerzos elaborados en las áreas.

– Las adaptaciones curriculares: tutor y profesorado de otras áreas
o departamentos con la colaboración del equipo de orientación
educativa y psicopedagógica o departamento de orientación,
estableciendo una periodicidad en su evaluación.
Función:“Favorecer y apoyar los procesos de maduración y orientación vocacional”.

a) Solicitar de sus alumnos que planteen colectiva o individualmente

sus dificultades, necesidades o expectativas, tratando de buscar con
ellos soluciones y líneas de actuación.

– Hora de tutoría grupal, en el caso de secundaria: debates sobre

temas sugeridos por el tutor y propuestos por el alumnado.
– Entrevistas individuales: con todos los alumnos y en especial con
aquellos que necesitan orientaciones específicas. Se registrarán
en la ficha de tutoría.

b) Profundizar en el conocimiento de actitudes y aptitudes de cada uno

de sus alumnos para ayudarles en la toma de decisiones.

– Reuniones de equipo docente.

– Aplicaciones de pruebas colectivas (casos concretos
individuales): actitudes, aptitudes escolares, inteligencia
general, personalidad y preferencias profesionales (programa de
orientación).
c) Organizar actividades que ayuden a tomar decisiones en el proceso
de orientación educativa y profesional.

– Mesas redondas con: profesionales (también pueden participar

las familias), exalumnos del centro), profesor tutor. Con pautas
de intervención.
– Debate sobre documentación de salidas al término de la
secundaria, bachillerato o ciclos formativos.
– Salidas: centros educativos, empresas, otras de tipo educativo-
formativo.
– Elaboración de profesiogramas: con cuestionario. Cada grupo
expone su profesión trabajada.
– Entrevistas individuales: orientar la toma de decisión.
– Elaboración del consejo orientador globalizado de cada alumno.
Se registrará en la ficha de orientación.
Función: “Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno
sociocultural”

a) Conocer la dinámica interna de su tutoría. Desarrollar técnicas

grupales para lograr una mayor coherencia e integración del grupo,
es decir, enseñar a convivir.

– Realización de asambleas y debates sobre: capacidad para la

convivencia, cómo evitar hostilidades y desintegración,
creación de habilidades y capacidades sociales (adquisición de
pautas de conducta, normas y creencias a nivel social, consumo,
salud, sexualidad, enfermedad, higiene, medicina preventiva,
ecología, cómo conocer y respetar a los demás en el grupo
clase, saber escuchar, saber compartir, cómo participar y
cooperar en la actividad del grupo, saber elogiar y respetar lo
que otros hacen, respeto de acuerdos y decisiones).
– Estas habilidades sociales, aunque se tratarán en momentos
grupales, se trabajan en todas las áreas aprovechando cualquier
proceso de aprendizaje.
– El tutor pretende conseguir siempre un clima agradable, activo y
alegre que haga satisfactorio el trabajo y la solución de los
conflictos, para ello: se establecerán normas claras de
funcionamiento (se pueden elaborar con los alumnos), se creará
un clima de confianza (responsabilidades en derechos y
deberes), se buscará un respeto intergrupos (trabajo, etnias,
sexo…) y se establecerán actividades complementarias (dentro
y fuera del aula).

b) Promover actividades extraescolares.

– Se plantean salidas a nivel de ciclo ajustándose a la

programación. Con esquemas de trabajo para posteriormente
tener un debate de la salida.

4.4.2. Funciones y actividades del profesorado-tutor con respecto al

 profesorado

Función: “Coordinar adecuadamente las programaciones con el grupo de alumnos, especialmente

para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales“

a) Recabar informaciones, opiniones y propuestas del resto del equipo

docente en relación con la programación de aula, los refuerzos
educativos y las posibles adaptaciones curriculares.

– Recogida e intercambio de información a nivel general.

– Análisis de las deficiencias instrumentales, problemas de
integración y otros.
– Elaboración de refuerzos.
– Diseño de las líneas a seguir en las adaptaciones curriculares.

b) Elaborar junto con al equipo de orientación educativa y

psicopedagógica o el departamento de orientación, profesores de
área y profesorado especialista las correspondientes adaptaciones
curriculares.

– Colaborar con los profesores de pedagogía terapéutica y/ o

profesores de ámbito en la toma de datos, en la redacción y en las
decisiones de evaluación.

c) Realizar el seguimiento y revisión de las mismas.

d) Contribuir en la programación de aula: objetivos, contenidos,
metodología y evaluación de las distintas áreas de otros
especialistas.

Función: “Coordinar el proceso evaluador, así como la información acerca de cada alumno”

a) Realizar sesiones de información sobre el proceso evaluativo:

evaluación-continua, formativa y orientativa del alumnado de su
grupo con el equipo docente.
 – Estableciendo criterios e instrumentos de evaluación.
– Reparto en la realización de los mismos.

b) Recabar información, sobre el alumnado de su grupo, del

profesorado, con objeto de redactar los informes.

– Sesión de evaluación conjunta al finalizar el período.

Función: “Posibilitar las líneas de acción común con el resto de los tutores”

a) Recabar información de los profesores-tutores del curso anterior”.

– Formal: 1ª quincena de septiembre trasvase de información a

través de ficha acumulativa de tutoría.
– Revisión de expediente y cumplimentación de datos con tutor
anterior.

b) Transferir información de su grupo al profesor-tutor del curso

siguiente:

– Al finalizar el ciclo se facilitará, en la segunda quincena de

septiembre, la ficha acumulativa de tutoría, con otros tipos de
información no registrada.
– Se pasará el expediente académico cumplimentado.

c) Coordinar actividades de aprendizaje con el resto de tutores del

curso.

– Delimitación de aprendizajes básicos del nivel.

– Revisión y coordinación de las programaciones de aula.
– Periodo: semanal o quincenal.

d) Coordinar actividades extraescolares con el resto de tutores del

curso.
 – Actividades externas de refuerzos (deberes).
– Fijación de criterios de colaboración de la familia en el proceso
de aprendizaje y creación de hábitos.
– Planificación de actividades: fiestas y excursiones, actividades
culturales (salidas).

Función: “Mediar con conocimiento de causa en posibles situaciones de conflicto entre alumnos y
profesores”

a) Análisis de la circunstancia conflictiva.

– Recogida de información del profesorado.

– Recogida de información del alumnado.

b) Valoración de la misma, entre el profesorado y el alumnado:

– Reunión del tutor con el profesor implicado y, si se cree

oportuno, con el alumno.

c) Conclusiones y alternativas por ambas partes para salir de la

situación.

– Se tomarán las decisiones de mutuo acuerdo sin vencedores ni

vencidos, buscando compromisos para aceptar los acuerdos.

4.4.3. Funciones y actividades del profesorado-tutor con relación a las

familias

Función: ‘Fomentar y contribuir al establecimiento de unas relaciones adecuadas con los padres
del alumnado”

a) Realizar una reunión al comienzo del curso para informarles sobre el

plan general de actuación:
 – Explicar a las familias los objetivos educativos básicos de cada
curso: hábitos de trabajo, destrezas y habilidades, conocimiento
curricular y estilo de aprendizaje.
– Tratar con las familias las normas generales del centro.
– Exponer las características evolutivas del alumno de cada curso
relacionadas con los comportamientos y rendimiento educativo.
– Destacar la importancia de las relaciones escuela-familia.
– Facilitar el nombramiento de delegados de familias en cada
grupo: funciones a realizar.
– Explicitar las líneas de la acción tutorial: objetivos, actividades,
horarios de la misma de tutor y resto de profesores de nivel.
– Realizar una primera reunión en septiembre u octubre con
presencia del profesorado que incide en el curso, equipo
directivo y de los servicios de orientación.

b) Establecer un calendario de acción individualizada para el trasvase

de información profesor-familia.

– En la primera reunión de curso.

– Septiembre-octubre, según calendario, todos han de entrevistarse
con el tutor: recogida y actualización de datos del alumno y
familiares, trasvase de información.
– Se recogerán o actualizarán sobre la ficha de acción tutorial del
alumno.

c) Realizar entrevistas individuales más frecuentes en aquellos casos

que requieran una orientación más especializada.

– Se fija una entrevista al menos al trimestre.

– En los casos que requieran un seguimiento se establecerá con la
familia un compromiso en cuenta a periodicidad y líneas de
intervención-evaluación.

Función: “Implicar, en la medida de lo posible, a los padres en la labor de apoyo al aprendizaje”

 a) Conseguir que las familias se impliquen con el trabajo personal de
sus hijos.

– Conociendo sus posibilidades y las exigencias escolares.

– Manifestando interés por todo relacionado con el centro.
– Valorando de forma positiva lo que hacen sus hijos.
– Organizando el tiempo de trabajo (diario y con el mismo
horario).
– Normas delimitadas en la primera reunión de curso y a través de
entrevistas individuales.

b) Orientar para que las familias se impliquen en la estructuración del

tiempo libre y ocio de sus hijos:

– Distribuyendo el tiempo libre: descanso, juegos, hobbies.

– Favoreciendo la reacción de hábitos: autonomía, orden, aseo
personal.
– El tiempo semanal y fin de semana.

c) Preparar y organizar visitas de tipo educativo y lúdico:

– Aportando sugerencias y recursos (conectando con empresas,

servicios, lugares de ocio, etc.).
– Implicándolos en la participación activa (acompañar, organizar,
dirigir…).

Función: “Informar, asesorar y orientar a los padres en todo aquello que afecte a la educación de
sus hijos”

a) Informar a los padres sobre las diferentes situaciones conflictivas

que puedan surgir en el grupo o a nivel individual.

– Reuniones: Características educativas y evolutivas del alumnado

que pueden incidir en los comportamientos y rendimiento. Es
conveniente hacer una reunión a principio de curso y una por
 trimestre.
– En situaciones conflictivas profesores-alumnos, informar a los
padres dando solución al problema.
– Entrevistas: individuales o en pequeño grupo, cuando sea
necesario. En relación a cualquier situación planteada:
rendimiento escolar, de disciplina o situaciones de conflicto con
algún profesor o alumno.

b) Informar a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.

– Información sobre los niveles de colaboración en el proceso

educativo, siguiendo las directrices del tutor en creación de
hábitos de trabajo, realización de las tareas, aprendizaje de la
lecto-escritura o fomento de la lectura, entre otras.
– En los casos que muestren una dificultad, buscando pautas de
actuación compartidas.
– Informar, orientar e implicar en la toma de decisión al término de
la etapa.

c) Fomentar y/ o coordinar grupos de debate, como escuelas de padres,

charlas o coloquios sobre temas monográficos relacionados con la
educación.

– En septiembre, el tutor/a conjuntamente, si se estima oportuno,

con el equipo educativo, el equipo de orientación educativa y
psicopedagógica o el departamento de orientación y la
asociación de madres y padres del alumnado elaborarán un plan
de actuación para las familias que incluirá charlas iniciales,
charlas-coloquios monográficos durante el curso.
– Escuela de padres: ciclos, temas, metodología, etc.
– Conferencias sobre temas educativos dirigidos tanto a las
familias como al resto de la comunidad educativa.
 5
El Plan de acción tutorial

5.1. Características de la acción tutorial

Cuando hablamos de acción tutorial nos estamos refiriendo a la actividad

orientadora, como un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la
actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisición de
competencias por parte del alumno que le capaciten para ser dueño de su
proyecto personal y profesional.
La acción tutorial se trata de un proceso íntimamente ligado a la
orientación educativa, que complementa la acción docente y que tiene como
objetivo la atención a toda la diversidad del alumnado. No se trata de
actuaciones aisladas e independientes entre sí, sino de un conglomerado de
actuaciones que tiene en cuenta a los diferentes integrantes de la comunidad
educativa. Como consecuencia la acción tutorial es una actividad inherente a
la función del profesorado.
Los contenidos de orientación impregnan todo el currículo escolar y se
han de desarrollar de forma transversal en todas las áreas. Sin embargo, una
parte de estos aprendizajes, por su trascendencia en el crecimiento personal,
por su incidencia en posteriores aprendizajes y por su aplicación a múltiples
situaciones de la vida, se trabajará de forma explícita en la tutoría.
 Tutoría y orientación se han de integrar al currículo, con la implicación
de todo el profesorado y el asesoramiento de los equipos de orientación.
La figura del tutor surge de la necesidad de realizar tareas específicas de
educación y orientación, más allá de la instrucción en las áreas académicas
usuales.
La finalidad de la acción tutorial es que el alumnado se conozca y se
acepte, mejore su proceso de socialización, aprenda a decidir, a resolver sus
problemas de aprendizaje, y se sienta protagonista de su propio proyecto
personal y profesional.
Las características más reseñables de la acción tutorial son:

– Constituye un proceso continuo, no específico sólo en algunos

momentos concretos. Es decir, todo profesor en el momento en que
está interactuando con el alumnado ya está ejerciendo la acción
tutorial. No puede desdoblarse y ejercer en unos momentos como
tutor y en otros como docente.
– Se desarrolla de forma activa y dinámica. Con la interacción del
alumnado y sus familias debe adaptarse a las nuevas situaciones de
aula y a las nuevas exigencias de la sociedad.
– Debe estar planificada sistemáticamente. Al igual que cualquier otra
materia, hay que planificar las diversas actividades que se van a
realizar tanto con los alumnos como con el resto de la comunidad
educativa. En ese sentido habrá que reservar tiempos para realizar
determinadas actividades burocráticas, tales como cumplimentar los
expedientes del alumnado, poner calificaciones, realizar entrevistas
con las familias, etc.
– Supone un proceso de aprendizaje. Ya que tanto la transmisión de
valores como de información es una forma también de ampliar el
currículo de conocimientos.
– Requiere la colaboración de todos los agentes educativos. Tanto a
nivel de centro: Servicios de Orientación, Equipo Directivo; como a
nivel externo: AMPA, Servicios sociales, Servicios Sanitarios y
todos los recursos que ofrece el entorno.
– Perspectiva interdisciplinar. Por cuanto además del profesor tutor, van
a intervenir otros profesores y agentes educativos y, por otro lado,
se va a llevar a cabo en algunos momentos en sesiones específicas
de tutoría o en sesiones informativas, pero en otros se plantearán
 actividades en las sesiones de impartición de determinadas
materias.
– Debe propiciar la autoorientación. La última finalidad es que el
alumnado adquiera las competencias y rudimentos necesarios para
que él mismo sea capaz de buscar determinada información,
plantear las iniciativas más acordes para sí o tomar decisiones
maduras.

5.2. El Plan de acción tutorial

El plan de acción tutorial sería la planificación conjunta entre el profesorado

tutor y profesionales de la orientación para llevar a cabo el programa de
tutorías previsto en un centro educativo. El órgano que debe aprobar este plan
es la comisión de coordinación pedagógica. Lógicamente, este plan debe estar
integrado en el proyecto curricular del centro y consensuado por todos los
miembros de la comunidad educativa.
Otro aspecto importante es la colaboración con las familias. Es esencial
que el tutor conozca bien la situación personal, familiar y sociocultural de su
alumnado para ayudarle a integrar las diferentes experiencias –situacionales,
ámbito familiar, escolar, social– en su objetivo último de conseguir una
educación integral y personalizada.
En la obra Orientación y tutoría, popularmente conocida como “Cajas
Rojas” del Ministerio de Educación, en su página 29 se dice:

“Según establece el currículo oficial, la docencia no tiene por objeto

solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes;
tiene por objeto en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un
desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función
tutorial”.

Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el

grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La
personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la atención
individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, la
preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de
decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno
productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre
profesorado y alumnado contribuye a que las experiencias escolares y
extraescolares puedan ser integradas progresivamente.
Los cometidos anteriores forman parte de las tareas de cualquier
profesor. Compete a todo profesor del equipo docente y a la institución
escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. Es preciso
superar la rutina académica que supone dejación de funciones esencialmente
educativas en ámbitos como el del aprendizaje significativo, la orientación
personalizada y la escuela como lugar de educación para la igualdad y la
convivencia.

5.3. Objetivos y contenidos de la acción tutorial

En este apartado se van a desglosar una serie de objetivos y contenidos que

debe realizar todo profesor tutor en la actividad tutorial teniendo en cuenta las
acciones grupales como las acciones individuales.
En la figura siguiente se puede tener una visión panorámica de los siete
objetivos básicos de la acción tutorial que se desarrollan a continuación.
 Figura 5.1. Objetivos de la acción tutorial.

1º. Contribuir a la personalización de la educación atendiendo a todos los

aspectos del ser humano y favoreciendo la integración de los
distintos aprendizajes y coordinando la acción de los distintos
agentes educativos.
2º. Ajustar la enseñanza a las características individuales, referida a
personas con sus aptitudes e intereses diferenciados, aprovecharlas
y enriquecerlas, previniendo las dificultades de aprendizaje,
anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos
indeseables como los de fracaso e inadaptación escolar.
3º. Resaltar los aspectos orientadores de la educación atendiendo al
contexto en el que viven los alumnos, al futuro que pueden
contribuir a proyectar, favoreciendo aprendizajes más funcionales,
mejor conectados con el entorno de modo que la escuela aporte una
educación para la vida.
4º. Contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias
relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo
emocional o las habilidades sociales. La tutoría complementa el
trabajo de las áreas e incide directamente en el desarrollo de la
competencia social y ciudadana, en la competencia para aprender a
aprender y en la autonomía e iniciativa personal.
5º. Contribuir al desarrollo de la socialización, enseñando a convivir de
manera pacífica y satisfactoria y educando en destrezas y
habilidades sociales para la convivencia, previniendo y
anticipándose a conductas problemáticas que pudieran surgir.
6º. Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como
entre la comunidad educativa y el entorno, asumiendo el papel de
mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos que
puedan plantearse.
7º. Favorecer los procesos de desarrollo de las capacidades de
pensamiento, de aprender a pensar y de aprender a aprender, con la
enseñanza de estrategias y procedimientos de aprendizaje.
Contribuir a la mejora del desempeño intelectual y
consecuentemente a la mejora del rendimiento escolar y a la
 competencia en situaciones sociales.
8º. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de
decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones
en su vida.

5.4. Dificultades para la realización tutorial

A continuación se exponen de manera esquemática las diferentes dificultades

que pueden plantearse a la hora de llevar a cabo la acción tutorial:

Sector Dificultad

Respecto a la propia 1.1. No estar bien definida la actividad tutorial.

acción tutorial:

1.2. Conjugar en una sola persona la autoridad,

seriedad y disciplina de la actividad
puramente docente con la comprensión y
amistad de la actividad tutorial.

1.3. Falta de planificación de esta actividad a

nivel de actuación de cada tutor.

1.4. Falta de tiempo para esta actividad.

1.5. En algún caso, falta de lugar apropiado.

Respecto al tutor: 2.1. Conceder los profesores más importancia a la

 instrucción de los alumnos que a su
educación.

2.2. Volcarse sólo en la instrucción del alumnado

debido a presiones de las familias y de la
sociedad.

2.3. Falta de preparación.

2.4. Dificultades personales para ser tutor

Respecto al 3.1. Dificultad de conocer a fondo la

alumnado: personalidad humana.

3.2. Dificultad en el tratamiento de ciertos

problemas: sexualidad, inadaptaciones,
complejos.

3.3. Dificultad al encontrarse a alumnado cuya

problemática excede, a veces, la acción
tutorial.

Respecto al 4.1. Falta de colaboración entre los tutores.

profesorado:

4.2. Desconocimiento y desinterés por la acción

tutorial.

4.3. Ausencia de trabajo en equipo.

 Respecto a las 5.1. Conceder más importancia a la instrucción de
familias: sus hijos.

5.2. Falta de colaboración e interés.

5.3. Actitud negativa hacia el centro.

Respecto al centro: 6.1. Falta de apoyo e interés por parte de la

dirección.

6.2. Insuficiente planificación de esta actividad

para realizar todas las actividades grupales
o individuales

5.5. Características positivas del profesor tutor

A lo largo de varios años de experiencia por parte de los tres autores de este
libro, tanto como maestros y profesores tutores como orientadores hemos
constatado una serie de características personales que coadyuvan a la labor
tutorial. Estas características se ven corroboradas por una encuesta realizada a
lo largo del curso 2010-2011 por parte de la profesora tutora, Susana Lozano,
del IES Tiempos Modernos de Zaragoza y aplicada a varios grupos de
alumnado de la ESO y Bachillerato. Es un instituto con más de 1.200 alumnos.
Las conclusiones son extrapolables a la mayor parte de los centros educativos
de Educación Secundaria (este cuestionario se adjunta como anexo I al final
del libro).
En ese sentido tanto el alumnado como las familias valoran
positivamente las capacidades emocionales del profesor tutor. Por ejemplo, la
cercanía personal. El que manifieste interés real por la situación personal y
familiar de cada alumno va a servir para una mayor implicación y mejor
valoración de su tarea.
 Otra característica importante es la expectativa de éxito de cada uno de
sus tutorandos. Tanto las expectativas favorables como desfavorables se
perciben inconscientemente por parte del alumnado. Ello no quiere decir que
el rol del profesor tutor deba ser el de una persona ilusa que transmita
expectativas alejadas de la realidad. Sin embargo, cuando se arroja
excesivamente pronto la toalla, cuando se manifiesta verbal o no verbalmente
que ya no hay nada que hacer, el alumnado adopta también posturas de
indolencia y de escaso esfuerzo. Es un círculo vicioso del que es muy
complicado salir.
El alumnado y las familias valoran actitudes tales como la coherencia y
la justicia. Son muy sensibles a que haya un trato diferenciado con respecto a
unos alumnos y otros. De la misma manera, una de las características que más
se cuestiona es cuando no hay calificaciones ajustadas al esfuerzo de cada
alumno. Aunque ello no quiere decir que se prefiera a profesores tutores que
califiquen excesivamente benévolamente.
El buen humor, la sonrisa y la afabilidad son aspectos que se tienen en
cuenta por parte de la mayoría del alumnado. Cuando se ha conseguido una
autoridad moral, el respeto de los alumnos y de sus familias es más sencillo
mostrar una actitud relajada e incluso de buen humor. El alumnado aprende
más y mejor de aquellas personas con las que se tienen lazos afectivos y
sienten admiración.
Es importante manifestar disponibilidad para atender con prontitud una
demanda de entrevista personal tanto por parte del alumno como de su familia.
La actitud de flexibilidad para acomodarse, si es posible, a las necesidades de
unos y otros es muy importante. No siempre es posible atender con la
necesaria urgencia a una familia en la hora dedicada para ello. Se pueden
aprovechar los recreos, otras sesiones, al finalizar o antes de iniciar las
clases. En ocasiones, si no se atienden inmediatamente llamadas a las que no
damos importancia, después puede ser demasiado tarde. Hemos conocido
casos excepcionales como intentos de suicidio, abusos sexuales, consultas
sobre el uso de la píldora del día después, etc. que no admitían una respuesta
después de varios días o semanas.
Finalmente, destacamos la necesidad de que los profesores tutores
ejerzan el rol de representantes de los alumnos y de sus intereses con respecto
al resto de profesorado. Ellos son los que conocen mejor las características
personales y familiares de cada uno de sus tutorandos. En algunos momentos,
unas palabras de aliento, una ayuda temporal o facilitar informaciones
conjuntamente con el orientador del instituto o del equipo de orientación puede
paliar un problema o incluso hacer que desaparezca. Hemos comprobado con
excesiva frecuencia que hay momentos de situaciones personales, familiares o
sociales muy complicados. Si en ese momento tampoco reciben la ayuda y
comprensión del profesor tutor se pueden desencadenar esas actitudes que tan
bien conocemos como de desmotivación, desidia o incluso violencia.
Proponemos que a comienzos de cada curso el alumnado cumplimente un
cuestionario para recabar los datos personales. En el anexo 2 adjuntamos un
modelo basado en la experiencia del orientador del IES Miguel de Molinos de
Zaragoza, Jesús Ibáñez Bueno. Con esta información actualizada y con el
expediente de cada alumno recomendamos que se dedique el suficiente tiempo
al comienzo de cada curso para tener una visión más completa de todos los
tutorandos.

5.6. Guía para la elaboración y revisión del plan de acción tutorial

Teniendo en cuenta las instrucciones de los Servicios de Inspección de

Educación para la supervisión del plan de acción tutorial, aparecen los
siguientes criterios:

1. Existencia del plan de acción tutorial

1.1. ¿Incluye programa de actividades?

1.2. ¿Están temporalizadas y con responsabilidades?

2. Plan de acción tutorial

2.1. ¿Incluye los objetivos generales para la tutoría?

2.2. ¿Incluye líneas de acción tutorial especificadas para cada
curso/ciclo?

¿Son coherentes con los objetivos generales?

¿Son adecuadas a la naturaleza del curso de que se trate?
 2.3. ¿Incluye explicitación de líneas de acción con las familias?
2.4. ¿Incluye prescripciones para la organización y funcionamiento
y desarrollo de la acción tutorial?

¿Criterios en la asignación de tutores?

¿Reuniones de los tutores con el orientador?
¿Descripción de las responsabilidades de cada uno de los
implicados en la acción tutorial?
¿Previsión de la organización para la relación con las
familias?

2.5. ¿Incluye criterios y sistemas de evaluación del Plan de Acción

Tutorial?

3. Planificación de las actividades (programa de actividades)

3.1. Programa de tutoría para desarrollar con el alumnado

¿El programa recoge actividades diferenciadas por cursos?

¿Cubre todas las semanas del curso?
¿Es asequible para su desarrollo?
¿Permite la incorporación de propuestas de los tutores?
Temas que se considera que faltarían
Temas que se considera que sobrarían

3.2. Programa previsto para desarrollar con las familias

¿Tiene previsión de estrategias de intervención con las

familias? Intervenciones generales. Descripción de los tipos y
los temas Intervenciones individuales. Descripción de la forma
y los motivos de la intervención.

5.7. Contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias básicas

En el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas de 7 de diciembre, se
concretaron las siguientes competencias básicas que el alumnado deberá
desarrollar a lo largo de la escolaridad obligatoria, es decir, la educación
primaria y la secundaria obligatoria:

1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal

La incorporación de competencias básicas al currículo permite incidir en

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. Con las áreas del currículo se pretende que todo el alumnado
alcance los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquiera
las competencias básicas. Jesús Prieto, Jefe del Departamento de Orientación
del IES Parque Goya de Zaragoza, plantea que para contribuir al desarrollo de
las competencias básicas el trabajo en las áreas debe complementarse con:

– Diversas medidas organizativas y funcionales, de los centros y las

aulas
– La participación del alumnado
– Las normas de régimen interno
– El uso de determinadas metodologías y recursos didácticos
– La acción tutorial contribuye de modo determinante a la adquisición
de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes,
el desarrollo emocional o las habilidades sociales
– La planificación de las actividades complementarias y extraescolares
puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias
básicas
 Figura 5.2. Contribución de la tutoría a las CCBB.

Si bien se reitera que no existe una relación unívoca entre la enseñanza

de determinadas áreas y el desarrollo de ciertas competencias, no cabe duda
de que determinados contenidos y actividades inciden en mayor o menor
medida en el desarrollo de determinadas competencias y, consideramos que la
tutoría complementa el trabajo de las áreas e incide directamente en el
desarrollo de la competencia social y ciudadana, en la competencia para
aprender a aprender, y en la autonomía e iniciativa personal.

5.8. Coordinación del profesor tutor con otros profesionales

Como consecuencia de la existencia de profesores especialistas de música,

educación física e inglés por un lado (en la etapa primaria), de los profesores
de área en la educación secundaria y bachillerato y de otros profesores tales
como de pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje y de compensatoria, la
realidad organizativa de los centros a partir de la Ley Orgánica de Educación
ha debido adaptarse a estas nuevas necesidades.
Dependiendo de los ciclos (en educación infantil intervienen mucho
menos tiempo los profesores no tutores en el grupo) y de las características
del curso (existencia de alumnado con necesidades educativas especiales o de
compensatoria) habrá más o menos intervenciones de distintos profesores en
el grupo aula.
Por ello, se hace necesaria una nueva concepción organizativa más
flexible que la rígida un grupo-clase por un profesor tutor. Por ejemplo,
cuando un profesor especialista entra en una clase el tutor puede dedicarse a
otras tareas como por ejemplo apoyar a otros alumnos de cursos diferentes,
biblioteca, coordinación de ciclo o tareas propias del equipo directivo.
Sería muy prolijo adentrarse en la complejidad de la confección de
horarios teniendo en cuenta la necesidad de dedicación a las tareas directivas,
apoyos de pequeño grupo, etc. Por ello, exclusivamente haremos referencia a
la necesidad de la coordinación de los distintos especialistas que intervienen
en un grupo.
En cuanto a los tiempos formales para dedicarlos a tales coordinaciones
están establecidos en las horas de dedicación exclusiva del profesorado y
consignadas como tales en los estadillos que se envían a las respectivas
direcciones provinciales.
Está contemplado en el plan general anual de todos los centros que
existan dos reuniones de ciclo mensuales como mínimo. Este debe ser el
marco en donde debe producirse la coordinación del profesorado que incide
en el mismo grupo. La persona encargada de dirigir tales reuniones es el
profesor coordinador de ciclo.
En las circulares reguladoras de comienzo de curso emitidas por los
servicios provinciales de educación, se especifica que este plan general anual
debe contener el plan de apoyos y refuerzos, se deben exponer los criterios
que se han aplicado al establecer los grupos de apoyo/refuerzo y la
organización concreta de cada grupo: alumnos atendidos en cada grupo, curso
de procedencia, tiempo semanal de atención, maestro responsable, contenidos
de trabajo. Los refuerzos/apoyos que se establezcan deben ser eficaces, por lo
que no pueden establecerse tiempos semanales muy reducidos y que su
seguimiento y revisión deben llevarse a la práctica con rigor y sistematicidad.
Así mismo, las familias de estos alumnos deben ser informadas de los mismos
por los tutores.
Por otro lado, existen las reuniones de evaluación, como mínimo una
trimestral, para informar a las familias de la progresión del alumnado. El
profesor tutor tiene la competencia de dirigir estas reuniones y de recabar
cuanta información sea pertinente.
Además de estas reuniones formales y tipificadas, es preciso dedicar
mucho más tiempo a la coordinación didáctica, intercambio de materiales,
traspaso de información, etc. Para ello se puede dedicar alguna sesión
exclusiva semanal. Por otro lado, el profesor tutor tiene la obligación de
canalizar cuanta información se refiera a sus alumnos, faltas, castigos de otros
profesores o cualquier otra incidencia.
Es necesario reseñar igualmente la coordinación con el orientador. Por
un lado, el profesor debe facilitar información del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, así como éste le devuelve las
orientaciones derivadas del informe psicopedagógico.
En el caso de que sea preciso realizar adaptaciones curriculares, el
profesor tutor es quien tiene la responsabilidad de llevarlas a cabo con la
colaboración del profesorado de pedagogía terapéutica o de audición y
lenguaje y del resto de profesorado especialista. El orientador facilitará las
orientaciones y colaborará para su elaboración.
 6
El asesoramiento individualizado. El
consejo orientador

6.1. Concepto de asesoramiento individualizado

Tradicionalmente se ha vinculado el asesoramiento individualizado en

orientación al modelo de consulta, pues este modelo se relaciona con la
intervención individual y remedial, que tiene lugar tras un acontecimiento
concreto que precisa de una actuación profesional.
Sin embargo, el asesoramiento individualizado en orientación educativa
puede formar parte de un modelo de actuación proactiva, siempre que se
enmarque dentro de un programa de actuaciones más amplio, en el que el
asesoramiento individualizado esté contextualizado y sea coherente con los
objetivos educativos del programa de intervención educativa en orientación.
Por tanto, el asesoramiento individualizado no debe entenderse dentro de
un modelo de consulta de características similares a la consulta clínica, sino
todo lo contrario. El asesoramiento individualizado es una actuación que,
aunque se realiza con una persona individualmente, forma parte de un
programa de intervención educativa o psicopedagógica más amplia. Desde
esta concepción, que la intervención sea individual será tan sólo una cuestión
formal, relativa al número de usuarios o usuarias de los servicios de
orientación en ese momento.
Según las temáticas a tratar, el asesoramiento individualizado tiene
bastante justificación, pues del mismo dependerá el éxito de la intervención,
especialmente si nos encontramos ante casos donde la confidencialidad es
necesaria e incluso imprescindible.
En resumen, pueden diferenciarse tres tipos de intervenciones en el
asesoramiento individualizado, que se exponen en la siguiente figura.

Figura 6.1. Formas de intervención en el asesoramiento psicopedagógico individualizado.

Asimismo, dentro del modelo de servicios, la comunidad educativa

entiende que los profesionales de la orientación forman parte de una red que
puede prestar una asistencia concreta como el asesoramiento, por ello, otra de
las formas de intervención es la que tiene lugar como demanda de una persona
de la comunidad educativa.
6.2. El asesoramiento individualizado ante demandas concretas de
personas de la comunidad educativa

El asesoramiento individualizado que tiene lugar ante demandas concretas de

personas de la comunidad educativa es el se produce cuando surge la
necesidad de acudir a los servicios de orientación. La iniciativa puede
provenir de cualquiera de las personas componentes de una comunidad
educativa, incluso del mismo profesional de la orientación.
Por ejemplo, es frecuente que tras las sesiones de evaluación, como
consecuencia de unas malas calificaciones, la familia de un alumno quiera
concertar una cita con el orientador tras el regreso de las vacaciones de
Navidad o de Semana Santa.
Por otro lado, el orientador tomará la iniciativa de entrevistar a un
alumno cuando se le haya solicitado este tipo de actuación por parte del
equipo docente. Esta demanda suele producirse tras las reuniones de equipos
educativos, siendo también especialmente frecuentes tras las sesiones de
evaluación.
Asimismo, cada vez es más habitual que se demande asesoramiento
individualizado al orientador por parte del profesorado, tutores o componentes
del equipo directivo de un centro. Este tipo de consultas son las que presentan
más dificultades en la práctica.
Por todo ello, y teniendo en cuenta la naturaleza tan distinta de las
demandas de asesoramiento individualizado que llegan al orientador, según el
sector de la comunidad educativa del que se trate, merece la pena que se traten
pormenorizadamente en sendos subapartados.

6.2.1. Profesionales de la orientación y las demandas de asesoramiento

individualizado por parte del profesorado

El profesorado es el sector de la comunidad educativa que más dificultades

plantea al orientador, no sólo por las demandas que le hace como especialista
en Psicopedagogía, sino por las trabas que en ocasiones presenta ante las
propuestas más innovadoras para la comunidad educativa y que, en ocasiones,
proceden de los profesionales de la orientación.
Para un sector del profesorado, especialmente de secundaria, la
Psicopedagogía es una ciencia que trata de facilitar el aprendizaje, algo así
como el lubricante para abrir una puerta, del que se puede prescindir, porque
ellos tienen la llave (el conocimiento) que es lo que verdaderamente la abre,
aunque chirríe desagradablemente. Según Javier Botrán:

“Muchos profesores de secundaria, bachiller, no sólo no creen (la ignorancia

es atrevidísima), en las bondades de las ciencias citadas (Psicología, Pedagogía,
Didáctica), ni en sus aportaciones, sino que incluso tienen prevención a que en los
centros educativos actúen psicólogos u orientadores. ¡Los consideran un peligro!
Decía que hay aún más: muchos de estos profesores creen que la Didáctica de su
propia asignatura es una tontería, ‘cosas de maestros’ y de modernos con vocación
de prestidigitadores para camelar a los alumnos, para evitarles cualquier esfuerzo, o
para ‘egebeizar’ la enseñanza secundaria, que debe ser el yunque donde se forjen
las mentes de los bachilleres para que afronten luego con éxito las durezas y los
sinsabores de la sesuda, arcana y profunda ‘ciencia’ de la Universidad” (Botrán,
1995: 175).

De esta forma, para este sector del profesorado todo lo que proceda de
la Psicopedagogía, incluido el profesional de la orientación, no tiene ninguna
credibilidad. Este tipo de profesorado existe en los centros, aunque
afortunadamente para la comunidad educativa y la sociedad española es
minoritario, si bien sus voces suenan con fuerza por sus exabruptos, como en
algunos artículos de prensa, en un grotesco alarde de ignorancia.
No sólo las dificultades son tan extremas como en estos casos, lo peor
son las prácticas cotidianas, por las que:

“Un número considerable de docentes marginan al orientador por el hecho de

no dar clases, ya que consideran que este aspecto es fundamental por dos
cuestiones: una, porque aquél que no da clases no hace nada y dos, cómo puede
plantear alternativas curriculares alguien que no está en el aula” (Fernández
Larragueta, 2003: 115).

Estas reticencias proceden de la falta de formación en Psicopedagogía y

Didáctica de una parte del profesorado, especialmente de secundaria que, en
algunos casos, no sólo margina al orientador, sino que, con sus prácticas
educativas, trabaja en sentido contrario al de las finalidades y objetivos de los
servicios de orientación, es decir, a las finalidades del sistema educativo.
Siguiendo la metáfora de Miguel Ángel Santos:
 “No tendría mucho sentido instalar, cuidar y potenciar un botiquín para curar
heridas mientras sigue funcionando impunemente la máquina que las produce. Sería
mucho más razonable que todas las fuerzas educativas de la institución se dedicasen
a revisar, coordinar y hacer funcionar todo el proyecto. El paradigma de la
colegialidad ha de inspirar el proceso de planificación, acción, evaluación y cambio
de la comunidad educativa” (Santos, 1995: 270).

Para que llegue a darse en la realidad de los centros el paradigma de la

colegialidad es preciso que cambie el proceso de selección del profesorado,
así como que se trabaje muy seriamente en la búsqueda de alternativas a la
actual formación psicoeducativa y didáctica de éstos y éstas, especialmente en
secundaria, pues

“Es bien conocida la falta de formación específica de los licenciados

universitarios para poderse dedicar a la enseñanza. Aparte de la existencia del
Curso de Aptitud Pedagógica, que comenzó a impartirse a mitad de los años setenta
y es a todas luces insuficiente, los profesores de secundaria no tienen más
preparación para desempeñar su tarea docente que su propia experiencia como
alumnos. Y como la experiencia más próxima a ellos es la universitaria, no parecerá
sorprendente que sea el modelo universitario (el de la universidad que ellos vivieron)
el que intenten reproducir” (Sancho, 1988: 12).

Modelo que de nada sirve para alumnado sin cribar, en la etapa

adolescente, que cursa educación obligatoria, lo quiera o no. Para esta tarea,
contar con especialistas en Psicopedagogía en los centros resulta muy útil para
el profesorado más comprometido, que concibe al profesional de la
orientación como un educador más, que puede asesorarle y apoyarle y que
realiza unas funciones complementarias a las docentes que convergen en las
mismas finalidades educativas. En palabras de Juana María Sancho:

“La cuestión más importante y delicada es que los profesores lleguen a ver al
psicopedagogo como un profesional más, con unas tareas específicas de
intervención, que no interfieren en su labor sino que la complementan. Eso sólo
parece posible de lograr a través del trabajo cotidiano y de la negociación
profesional, mediante el respeto mutuo por la tarea realizada y la búsqueda de áreas
de colaboración que redunden en la mejora del centro” (Sancho, 1988).

Cuando existe este clima de colaboración entre el profesorado y los o las

profesionales de la orientación, las demandas de asesoramiento que se
producen tienen relación con las siguientes temáticas:
 Figura 6.2. Temáticas que protagonizan el asesoramiento de los profesionales de la orientación al
profesorado.

Muchas de estas demandas proceden de la deficitaria formación en

Psicopedagogía del profesorado de secundaria, pero también es necesario
tener en cuenta que aunque esta formación exista, la perspectiva del
profesional de la orientación en los centros es distinta, más global, pues le
permite ver el conjunto de las actuaciones del centro. En ocasiones, las
aportaciones de los orientadores sirven como bisagra de un proyecto global,
por ejemplo, cuando éste o ésta diseña junto con la jefatura de estudios y los
tutores el plan de acción tutorial, programa actividades que se pondrán en
marcha en todos los grupos de un mismo nivel y que servirán de base para
trabajar ese tema en cursos posteriores. Por ejemplo, en un programa de
educación sexual, el itinerario de actividades en los cuatro niveles de la etapa
de Secundaria obligatoria podría ser el siguiente:
 Nivel Actividad

1º de Secundaria La pubertad y sus cambios

2º de Secundaria Adolescencia y psicosexualidad. Asertividad

3º de Secundaria Relaciones de pareja en adolescentes

4º de Secundaria Anticoncepción. Enfermedades de transmisión

sexual

Figura 6.3. Itinerario de actividades de un programa de educación afectivo-sexual en la secundaria

obligatoria.

Otro tipo de demandas muy frecuentes son las que se relacionan con el
tratamiento educativo de problemas concretos, especialmente relacionados
con la convivencia o con las necesidades educativas especiales. Para trabajar
estos aspectos, el profesorado solicita al orientador materiales adaptados o
bien estrategias educativas para implementar cambios que supongan mejoras
en la dinámica del aula.
Como conclusión, es de destacar que, precisamente, en la
complementariedad que aporta la perspectiva global de un centro y del sistema
educativo que tiene el orientador es donde radica la riqueza de las
aportaciones que puede hacer al asesoramiento individualizado al
profesorado.

6.2.2. Profesionales de la orientación y alumnado

Los profesionales de la orientación se relacionan con el alumnado de dos

formas, individualmente o en grupo. Cuando la intervención es en grupo, suele
ir asociada a la realización de un programa educativo concreto, en
colaboración y coordinación con el profesor o el tutor (Bautista y otros,
1992). También con el alumnado se realizan tareas de asesoramiento, pues el
profesional de la orientación en el centro es un técnico-especialista, que es
percibido como tal por el alumnado. En este apartado nos centraremos más en
la orientación individualizada del alumnado. Para éste, los profesionales de la
orientación son generalmente un referente positivo, pues el orientador es:

“Una persona con la que se sienten seguros y pueden confiar las diversas
situaciones que se les plantean en su desarrollo evolutivo. A diferencia de los
profesores, aquellos ‘no examinan’ a los alumnos, pueden reunirse con ellos en
forma individual o en pequeños grupos y hacer un seguimiento de su rendimiento
escolar” (Sanz, 1995: 13).

La iniciativa del alumnado para acudir a un servicio de orientación va

aumentando a medida que éste va ganando en autonomía y tiene más edad, por
ello, es más frecuente que esta dinámica tenga lugar en secundaria, pues el
acceso a los profesionales de la orientación se facilita siempre que el
departamento de orientación sea un servicio estable en el centro.
En la mayoría de las comunidades autónomas españolas, sólo se dispone
de departamento de orientación en la etapa de secundaria, por ello, si las
correspondientes administraciones educativas optaran por implantar los
departamentos de orientación en los centros de educación infantil y primaria,
el alumnado se familiarizaría con este servicio y haría uso del mismo,
posibilitando así la detección temprana de los problemas, entre otras muchas
ventajas, como la puesta en marcha de programas de prevención y soluciones
proactivas.
Es evidente que los profesionales de la orientación representan apoyo y
ayuda para el alumnado, pues son un referente para la resolución de
problemas, suponen una persona a quien acudir ante un tema concreto, según
son percibidos y percibidas por el alumnado. Además, el alumnado es
conocedor de que los profesionales de la orientación están obligados a
cumplir un código deontológico por el que deben guardar confidencialidad de
los asuntos expuestos por el alumnado, siempre que éstos no vulneren los
derechos del menor y las competencias de sus progenitores o tutores legales.
Este aspecto convierte a los profesionales de la orientación en uno de los
referentes de solución para los casos más extremos y difíciles.
El tratamiento de los casos delicados, además de otras circunstancias
que implican al grupo clase, está marcado por las cualidades personales y
rasgos de la personalidad de la persona que ocupa el puesto de orientador y de
cómo se han establecido las relaciones con el alumnado, pues todo ello
conformará el modo en que el colectivo del alumnado percibe de cercano al
orientador.
De esta forma, para un trabajo eficaz con el alumnado, y para que tengan
lugar adecuadas dinámicas de comunicación que faciliten el proceso de
empatía, será fundamental la confianza que sea capaz de generar
intencionalmente el profesional. Decimos “intencionalmente” pues se trata de
intervenciones técnicas y especializadas donde el orientador es quien asume la
máxima responsabilidad en la relación (Fossati y Benavent, 1998).
Los temas que trabajan los profesionales de la orientación de forma
individual con el alumnado son variados. Por ejemplo, algunos están
presididos por las inquietudes de tipo académico, como la toma de decisión
vocacional, aunque también se tocan cuestiones de tipo más personal como las
relativas a las crisis familiares, relaciones personales o de pareja. De forma
gráfica, los temas más frecuentes son:
 Figura 6.4. Temas de orientación individualizada con el alumnado.

El conjunto de temáticas agrupadas en “académicos”, abarca un enorme

espectro por el que pueden tratarse cuestiones como las técnicas de estudio o
las estrategias para la planificación y desarrollo del trabajo intelectual, como
otras temáticas más centradas en la orientación profesional, de tan distinta
magnitud, que comprenden desde la elección de optativas para el siguiente
curso de secundaria, hasta la elección de estudios universitarios. En otras
ocasiones, y también referidas a cuestiones académicas, son los profesionales
de la orientación quienes han de actuar como mediadores en conflictos que se
producen entre alumnado o entre éste y el profesorado.
La temática de índole más personal es aún más amplia, pues son tantos
los temas como la variedad de problemas que pueden plantearse. Las
problemáticas más frecuentes son las situaciones familiares que generan
malestar en el alumno, por lo que llegan al profesional de la orientación en una
actuación reactiva, ante dificultades que van desde la crisis adolescente y los
consiguientes conflictos generacionales, hasta problemas más graves como
separación de los progenitores, divorcio, precariedad económica o
fallecimiento.
También las cuestiones afectivo-sexuales son consultadas a los
profesionales de la orientación, por ejemplo, las dificultades de pareja, los
problemas para definir la identidad sexual, la auto-aceptación de la nueva
apariencia física tras la pubertad o los métodos anticonceptivos, pues se trata
de asuntos que para los adolescentes son de máxima importancia e inmediatez.
La inmediatez es un aspecto muy destacable en el trabajo con los
adolescentes, ya que es característica de esta etapa la vivencia presentista. Es
decir, lo que en el momento actual es percibido por el adolescente como un
asunto de vital importancia, en pocas horas es vivido con menor intensidad, es
más, en ocasiones, parecen incluso haber olvidado el problema que tanto les
preocupaba. Por ello, es importante que en el momento que se produzca el
momento de mayor intensidad, la crisis, el profesional de la orientación esté
cercano al alumnado y demuestre su eficacia.
Las situaciones que hemos denominado “excepcionales” son aquellas
que consideramos así, no porque se den con poca frecuencia, sino porque
tratan de temáticas muy complejas, que no forman parte de la cotidianidad de
la mayoría del alumnado, afortunadamente. Se trata de problemáticas graves
asociadas a casos como abandono o desamparo, adopción, maltrato, abuso o
violación, embarazo adolescente y aborto, enfermedades graves como
anorexia, bulimia o toxicomanías, u otras asociadas a la prisión o a la
marginalidad extrema. En casos tan graves como éstos, la intervención del
profesional de la orientación puede ser decisiva para la vida de un alumno y
su entorno familiar.

6.2.3. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a las familias del

alumnado

Cuando el alumnado presenta dificultades graves, las que se han denominado

“situaciones excepcionales”, el trabajo con las familias del mismo es
fundamental, aunque en algunas ocasiones esté en la misma familia el origen
de estos problemas. En estos casos, como en todos, no puede orientarse a
quien no quiere ser orientado, pues la orientación es un proceso que necesita
de la implicación de los participantes. Pero, salvo estas situaciones
excepcionales,

“para los padres, el orientador puede significar un magnífico papel de apoyo en

proceso educativo de sus hijos y alumnos” (Sanz, 1995: 13).

Este papel de apoyo debe estar reforzado por la implicación de las

familias en el proceso educativo de sus hijos, esto es, una espiral que
comienza y termina en el compromiso de las familias en la educación de sus
hijos, para lo que puede valerse del profesional de la orientación como un
recurso del sistema educativo.
 Figura 6.5. Proceso de implicación de las familias en el proceso educativo en coordinación con los
profesionales de la orientación.

Para generar este tipo de dinámicas de coordinación con los

profesionales de la orientación, y por ende, con el centro, a la vez que de
compromiso de las familias del alumnado con el proceso educativo de sus
hijos, es muy interesante la aportación de Fuentes y Lledó, quienes proponen
la “consulta colaborativa” (2007: 286). En la consulta colaborativa se asume
un compromiso por parte no sólo de las familias, sino también del orientador,
quien podrá sugerir o persuadir, pero que nunca recurrirá a la imposición,
aprovechando su condición de experto, a la hora de buscar la colaboración de
las familias, para la consecución de procesos educativos coherentes entre el
hogar y el centro educativo.
6.2.4. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a los equipos
directivos de los centros

Según la normativa de la mayoría de las comunidades autónomas, los

profesionales de la orientación que trabajan en secundaria tendrán que destinar
una porción de su horario laboral a la coordinación con los equipos directivos
de los centros. También los orientadores de los equipos de orientación
educativa deberán asesorar a centros en elaboración, aplicación y evaluación
de proyecto educativo y proyecto curricular de centro, donde se concentran
todas las actuaciones y proyectos de los centros, cuyo artífice fundamental es
el equipo directivo de cada centro. De forma que, ya sea en equipo o en
departamento, el orientador ha de trabajar coordinadamente con el equipo
directivo, aunque no todos entienden lo mismo por “coordinación”, por
“asesoramiento”, por “trabajo”, por “dirección”, por “orientación”, lo que
dificulta mucho el cumplimiento de esta función asesora de los profesionales y
da lugar a algunas fricciones. En palabras del profesor Santos Guerra:

“Existe una zona de poder pedagógico compartida por el equipo directivo y

por los responsables del departamento. Una competitividad más o menos irracional,
una confusión mal aclarada, unas tensiones interpersonales más o menos
camufladas, producirán roces, complicaciones y enfrentamientos. (…) De esta forma,
las iniciativas que toma el departamento pueden ser obstaculizadas, criticadas o,
cuando menos, ignoradas. Los celos profesionales, pocas veces confesados, pueden
ser el origen de un conflicto de competencias mal asimilado. Si el equipo directivo no
tiene experiencia, si es autoritario y controlador puede ver con recelo la acción
autónoma del departamento” (Santos, 1995: 271).

Es muy complicado dinamizar a quien no quiere entrar en ninguna

dinamización, a la vez que es muy complejo dirigir pedagógicamente a quien
tiene una mayor formación psicopedagógica. A su vez, puede ser aún más
difícil dejarse dirigir, por lo que, en ocasiones, hemos asistido a situaciones
en que se ha producido:

“la intromisión del equipo directivo en la actividad del departamento pretendiendo

marcar e imponer la línea, controlar la actuación, domesticar los planteamientos e
iniciativas” (Santos, 1995: 271).

Estas intromisiones, o la percepción subjetiva de la intromisión que es

aún más delicada para la convivencia, han podido producirse en ambos
sentidos, esto es, percibiendo al orientador como un intruso en la parcela de la
dirección o a la inversa.
De esta forma, si los profesionales de la orientación no promueven la
dinamización en los centros, ni la reflexión, ni las mejoras, no hay conflictos
con los equipos directivos, de igual manera que se evitan los problemas con
los orientadores cuando éstos cumplen las expectativas de los directivos y
hacen, por ejemplo, intervenciones de tipo clínico. Sea cual sea el caso, las
diferencias entre las expectativas y la realidad en un sentido o en otro, entre
orientadores y directivos, no dan lugar a problemas cuando se trabaja en una
misma línea. Las dificultades surgen cuando hay diferentes modelos
educativos que responden a distintas concepciones ideológicas y educativas,
lo que bien puede subsanarse y negociarse cuando existe actitud de diálogo y
de respeto, lo que no siempre ocurre. En cualquiera de los casos, siguiendo al
profesor Santos Guerra, en ambos casos:

“Harán mal en aceptar esas intromisiones, sea por miedo, sea por dejadez, sea
en aras de una paz que no sería más que la ausencia de conflicto. El director de un
hospital no debe exigir al cirujano que opere con una determinada técnica. El
cirujano no debe aceptar indicaciones de carácter profesional procedentes de la
autoridad si las considera perjudiciales para los pacientes” (Santos, 1995: 271).

El profesional de la orientación es poseedor de un conocimiento técnico-

especializado al servicio del centro educativo, que los equipos directivos
pueden aprovechar en beneficio del centro. Las temáticas que pueden ser
objeto de asesoramiento en la relación entre equipos directivos y orientadores
son las siguientes:
 Figura 6.6. Temáticas de asesoramiento a equipos directivos.

Estas temáticas guardan relación con uno de los males endémicos del
sistema educativo español, la escasa formación psicopedagógica del
profesorado de educación secundaria y concretamente de cualificación
específica para el desarrollo de funciones directivas. Por ello, los
profesionales de la orientación en los institutos pueden paliar estas
deficiencias.
El diseño de itinerarios educativos con la configuración de materias
optativas y asignación de contenidos a los módulos horarios destinados a
talleres, proyectos, así como otros de libre disposición para el centro puede
marcar el desarrollo de competencias básicas del alumnado de un centro, por
ejemplo, de la importancia que se dé al afianzamiento de competencias
básicas como la lectoescritura, dependerá el contenido que se corresponda
con los talleres de los primeros cursos de secundaria.
Otro ejemplo de la importancia del diseño de itinerarios educativos es la
oferta de optativas que elija un centro en su etapa de bachillerato, pues podrán
configurarse currículos muy distintos si se trata de un centro de tradición de
formación profesional técnica, en que las materias optativas podrán
relacionarse con la informática o electrónica, o bien de un centro de tradición
más academicista, donde se podrán ofertar más materias de origen
humanístico, como distintos tipos de literaturas, griego, etcétera.
Evidentemente, todo ello dependerá de los recursos con que cuente un
centro. A mayor número de grupos, la oferta de optativas también aumenta. Por
otro lado, la disponibilidad de profesorado es una baza importante para
diseñar itinerarios, aunque siempre hay que tomar partido por determinadas
opciones que implican toda una filosofía educativa, por ejemplo, si en un
instituto de secundaria hay disponibilidad de horario de un profesor de Latín,
el centro puede optar por ofertar Griego en bachillerato, cultura clásica en
tercero o cuarto de secundaria o bien un taller de lectoescritura en primero o
segundo de secundaria. Esta decisión es competencia del equipo directivo de
un centro y en este caso el asesoramiento del orientador puede ser importante
para reflexionar sobre cuáles son las fortalezas y debilidades de una
institución, por ejemplo, presentando un estudio de intereses profesionales del
alumnado que pretende hacer bachillerato o los resultados de un estudio de
competencia lectoescritora del alumnado al comenzar la secundaria
obligatoria.
En este último aspecto, cuando el alumnado comienza una nueva etapa,
es decir, cuando realiza el tránsito entre etapas, la coordinación de los
profesionales de la orientación de los centros implicados puede ser una fuente
de información muy importante para los equipos directivos de los centros,
pues de este modo son conocedores de las distintas realidades escolares. Por
ejemplo, con la adecuada coordinación entre un centro de primaria y su
adscrito correspondiente de secundaria, se pueden prever los agrupamientos y
optar por los más adecuados que han demostrado ser eficaces a lo largo de la
primaria.

6.3. La confidencialidad en el asesoramiento individualizado

El requerimiento de la confidencialidad será valorado en cada caso por el

profesional de la orientación. En la práctica, las situaciones son muy diversas
e incluso variopintas. Por ejemplo, son frecuentes las ocasiones en que
alumnas de secundaria llegan al departamento de orientación para hacer
consultas en relación a las relaciones sexuales o para ampliar la información
sobre métodos anticonceptivos. En otras ocasiones, con ansiedad ante un
posible embarazo, solicitan que les sea facilitado el procedimiento para
realizar un test de embarazo.
Este tipo de cuestiones, relacionadas con algo tan íntimo y personal
como son las relaciones sexuales, debe quedar en la confidencialidad del
departamento, pues además, atendiendo a la normativa española, un joven a
partir de los trece años puede consentir el mantenimiento de relaciones
sexuales. Por ello, consideramos que no es necesario ponerlo en conocimiento
de su familia, máxime si el protagonista no lo desea. Tampoco sería
conveniente atendiendo a la posible confianza del resto del alumnado en el
departamento de orientación, quien sería conocedor del escaso valor que el
profesional da a la confidencialidad y probablemente, en el futuro, perdería
las confidencias de otros alumnos, quienes dejarían de buscar el
asesoramiento del profesional, por el temor, justificado y probado, de que no
respetara la privacidad de sus asuntos más íntimos.
Sin embargo, la confidencialidad tiene un límite que siempre hay que
respetar de forma muy rigurosa, especialmente cuando se trata de la seguridad
de las personas implicadas. Por ejemplo, si en el contexto de una entrevista
individualizada el profesional es conocedor de la intención de suicidarse de
un alumno, ha de poner este hecho urgentemente en conocimiento de sus
familiares para que organicen la estrategia adecuada para prevenirlo.
Otra circunstancia que también hace que el profesional deba vulnerar la
confidencialidad es aquella que tiene lugar cuando en un contexto como el de
asesoramiento individualizado, se le hace conocedor de unos hechos que
pueden ser constitutivos de falta o delito. Por ejemplo, cuando el profesional
de la orientación tiene razones fundamentadas en la objetividad para creer que
en un hogar se está produciendo una situación de maltrato físico, psicológico o
de abuso sexual. Gráficamente, las circunstancias que precisan que se vulnere
la confidencialidad en una situación de asesoramiento individualizado con un
profesional de la orientación se exponen en la siguiente figura.
 Figura 6.7. Momentos en que puede vulnerarse la confidencialidad en el asesoramiento individualizado.

En otras ocasiones, son los propios implicados quienes piden la

confidencialidad al profesional, debiendo advertir éste que no puede llevarla
a cabo, como en los casos de acoso escolar. Estos casos son de una alta
complejidad en la práctica. En principio, son casos difíciles de detectar por el
profesorado y el resto de los profesionales y cuando el acosado llega al
orientador suele ser por la iniciativa de otras personas distintas de la acosada.
En ocasiones, son sus propios compañeros y compañeras, testigos de los
hechos, quienes acuden a los profesionales del centro, en otros muchos casos
es la familia del alumno que sufre el acoso quien acude al centro exponiendo
el problema para buscar una solución.
Sea como fuere que el profesional de la orientación tenga noticia del
caso de acoso, es muy frecuente que el alumno, tras relatar los hechos
acontecidos, pida al profesional que no delate a los agresores.
En este caso, tampoco es conveniente guardar la confidencialidad, pues
si no se hacen públicos estos hechos, se estará favoreciendo que la situación
de acoso se perpetúe y sea cada vez más vulnerada la seguridad del alumnado.
 De este modo, será necesario destapar los hechos y desenmascarar a los
agresores para comenzar la intervención educativa. Para ello, uno de los mitos
que hay que superar es el del “chivato” como el papel más negativo, en cuanto
a que traiciona al agresor y precisamente de lo que se trata es de romper el
juego del acosador para que sepa y sienta que nadie le protege.

6.4. Técnicas e instrumentos para el asesoramiento individualizado

La técnica más importante para la práctica del asesoramiento psicopedagógico

individualizado es la entrevista. La entrevista es una técnica fundamental en
todos los campos profesionales relacionados con las Ciencias Sociales, por
tanto, también para el ámbito educativo y por ende, para la orientación
educativa.
La entrevista como instrumento para la orientación es diferente de la
conversación, pues conlleva la intencionalidad del profesional que la dirige.
Tan sólo el hecho de abordar una entrevista para recoger información
supone el primer paso de un proceso de intervención, pues cuando la escucha
es activa ya se producen beneficios en las personas que acuden al orientador,
quienes comienzan a sentirse más comprendidas y relajadas.
Otra interesante técnica en el asesoramiento individualizado es el relato.
Los relatos ayudan a sus protagonistas a ordenar sus ideas y posicionarse
frente a un hecho, al igual que contribuyen a su análisis y a la búsqueda de
soluciones mediante la reflexión. Escribir un relato implica pararse y mirar, no
sólo alrededor, sino también hacia dentro, hacia uno mismo y sus
comportamientos; por ello, esta técnica es muy práctica cuando el profesional
de la orientación se propone el cambio de conductas disruptivas en
adolescentes. Esta técnica además presenta muchos otros beneficios para la
expresión escrita y el desarrollo del pensamiento con la presentación de
argumentos, por tanto, aunque en la sociedad actual no se prime este tipo de
trabajos, debemos recuperar el relato como técnica para la reflexión por
escrito.
Dentro de la técnica del relato, aunque más amplia, encontramos la
autobiografía. La autobiografía es una técnica muy útil en el asesoramiento
psicopedagógico pues cada persona destaca en ella lo más importante de su
vida, lo que supone unas importantes pistas para el asesoramiento
psicopedagógico, al igual que ocurre con los cuentos o redacciones de tema
libre, como por ejemplo, una redacción sobre las vacaciones de verano. Con
niños y adolescentes de nuestra sociedad, poco acostumbrados a escribir
narraciones, resulta conveniente darles algunas ideas y temáticas que deben
recogerse en la autobiografía, a modo de guión, para facilitarles la narración.
En cuanto a los instrumentos, son de mucha utilidad las listas de control,
las escalas de observación y otro tipo de registros. Todos estos instrumentos
ayudan a que la persona autorregule su comportamiento tras la práctica de
registrarlo. Por ejemplo, cuando el proceso de asesoramiento individualizado
tiene como objetivo aumentar el rendimiento académico de un alumno, llevar
un registro del número de minutos que cada tarde dedica a cada una de las
materias, resulta de gran utilidad para que el alumno se autoobserve y
reflexione acerca de la dedicación a cada una de las materias, lo que tendrá
una correlación en sus calificaciones.
En definitiva, las técnicas más empleadas para el asesoramiento
individualizado son las que se recogen en la siguiente figura.

Figura 6.8. Técnicas para el asesoramiento individualizado.

 Es necesario destacar, como muy importante, que siempre que se lleve a
cabo un proceso de asesoramiento individualizado es absolutamente necesario
tomar un registro de las fechas, temas tratados y acuerdos adoptados. Registrar
implica también un proceso de reflexión para el profesional, que ordenará la
actuación, pero sobre todo significa que, cuando más adelante se necesite esa
información, el registro estará disponible y el asunto podrá retormarse o
aportará la información pertinente en un momento posterior. Estos registros
han de llevarse con rigor, de forma que la información esté ordenada y que sea
de fácil acceso no sólo para quien ocupa el puesto de orientador en el
momento presente, sino para los profesionales venideros, pues no podemos
perder de vista que la información pertenece a la institución educativa y no a
la persona que coyunturalmente ocupa el puesto de orientador.
Asimismo, los registros rigurosos con los datos son de gran utilidad para
los profesionales de cara a la redacción de informes, así como para la
justificación de actuaciones realizadas de cara a posibles reclamaciones. Por
ejemplo, si una familia dice haber solicitado hace “muchos días” una
entrevista con un orientador y que ésta no se ha producido, supone un
argumento contrastable objetivamente saber cuántas veces se ha llamado por
parte del profesional, en qué fechas y cómo se le comunicó esta demanda al
orientador.
Por tanto, los datos del asesoramiento no deben permanecer únicamente
en la memoria de las personas, sino en los registros de los profesionales, con
el máximo rigor, para beneficio de toda la comunidad educativa, lo que
también redunda en la profesionalidad de los orientadores.

6.5. Proceso de asesoramiento individualizado

El proceso de asesoramiento individualizado está directamente relacionado

con el compromiso y la profesionalidad. En principio, es completamente
necesario que se creen las condiciones por las que el clima sea el adecuado.
Que este clima se genere es responsabilidad del profesional, que debe superar
sus propios condicionantes personales para situarse en un plano de
profesionalidad.
6.5.1. El clima de trabajo en el proceso de asesoramiento individualizado

La importancia del clima de trabajo en el proceso de asesoramiento

individualizado es determinante, pues si el clima no es el adecuado puede
acabar con todo el proceso. Este clima de trabajo se crea entre las personas
que intervienen en todo el proceso, sin embargo, la responsabilidad final de
que este clima sea adecuado es del profesional, que es quien posee la
formación para ello, las técnicas que se precisan y es la persona responsable,
en última instancia, de que todo el proceso sirva como ayuda a la persona que
requiere los servicios de la orientación educativa.
En principio, el objetivo fundamental es que se cree entre el profesional
y la persona que requiere el asesoramiento un entorno de confianza y bienestar.
Para ello, es importante que las personas que acuden al orientador sepan que
la confidencialidad está garantizada y que cuentan con el respeto del
profesional.
Asimismo, todavía se conseguirá mayor satisfacción de los implicados,
si el profesional es capaz de crear un clima de empatía que facilite que las
personas que acudan al orientador se sientan comprendidas y consideren que
el motivo de su consulta es comprendido por el profesional.
Existen algunas actitudes que pueden ayudar a generar el clima adecuado
para que tenga lugar un buen proceso de asesoramiento individualizado, la
principal es la escucha. Pero no sólo una escucha superficial, sino, por el
contrario, una escucha activa, que devuelva retroalimentación a la persona, de
modo que se sienta respetada, valorada, escuchada y que está compartiendo el
problema que le ha llevado a los servicios de orientación. Las actitudes a las
que nos referimos son, entre otras, las siguientes:
 Figura 6.9. Actitudes para crear un buen clima para el asesoramiento individualizado.

Estas actitudes son claves para el éxito del asesoramiento individual, y

para ilustrar con un ejemplo la importancia de las mismas, basta con imaginar
cómo sería una situación de asesoramiento individualizado si éstas no se
dieran. De hecho, es habitual encontrar en la memoria colectiva el recuerdo de
la sensación que produjo la visita a un profesional que miraba el reloj
continuamente o que atendió el teléfono mientras simulaba escuchar.
Por otro lado, la toma de notas durante la entrevista genera una sensación
inquietante en la persona que acude al orientador, pues no sabe qué se está
escribiendo exactamente y además, rompe la comunicación no verbal
continuamente, impidiendo que se genere el adecuado clima. Sin embargo, el
registro de las intervenciones es absolutamente necesario, por ello ha de
realizarse siempre. El momento óptimo es inmediatamente después de finalizar
la situación de asesoramiento.
Todas estas actitudes, para resultar efectivas, deben tener un nexo común,
el que entendemos como “compromiso y profesionalidad”. Una de las claves
es que estas actitudes no resulten artificiales y fingidas, pues este hecho se
detecta con facilidad en el lenguaje no verbal que expresa el profesional; para
evitar este hecho, es necesaria la profesionalidad del orientador y que éste se
sienta comprometido con su trabajo de modo que considere que puede
contribuir a la mejora de una situación problemática para una persona y
contribuir a su bienestar.

6.5.2. Fases en el proceso de asesoramiento individualizado

El proceso de asesoramiento individualizado cuenta con varias fases. En

principio, es necesario el establecimiento del clima adecuado, que la persona
que acude al orientador se relaje, sienta la seguridad y pueda comenzar todo el
proceso.
En segundo lugar, hay que llegar al problema. Cuando la persona que
consulta llega al orientador y se siente segura, lo más habitual es que el
problema fluya sin dificultad, pues es el motivo que le trajo a los servicios de
orientación y suele coincidir con la preocupación más importante y presente en
ese momento para esa persona.
En ocasiones, existen dificultades para que este problema fluya, para
ello, las habilidades sociales del profesional serán trascendentales, ya que
puede conseguir que la persona termine de expresarse o por el contrario que
se produzca una involución en todo el proceso y que el problema no termine
de plantearse. Luego es necesario recurrir a las actitudes anteriores, es decir, a
no mostrar prisa, a proporcionar confianza y seguridad, respeto y
comprensión. Escuchar antes que hablar, hablar despacio y de forma tranquila,
con buena dicción y en un volumen medio-bajo facilitará que la persona se
relaje.
En ningún caso será conveniente violentar el clima con sonrisas, gestos
de desaprobación, juicios ante determinadas conductas o críticas, ya sea a la
persona que asiste a los servicios de orientación, como a otras del entorno.
No puede olvidarse la vertiente humana que tiene el proceso de
asesoramiento individualizado, pues la materia prima con que se trabaja es la
persona. Por otro lado, el especialista es también una persona que cuenta con
su propia trayectoria personal como bagaje de estrategias y experiencias para
su desarrollo profesional. De este modo, la empatía es una de las claves para
el éxito de un proceso de asesoramiento individualizado, sin bien ésta no
puede crearse intencionalmente por parte del profesional, al máximo objetivo
que puede llegar es a que se den las condiciones para que fluya.
Sin embargo, el fenómeno de la empatía tiene lugar en determinadas
ocasiones y se traduce en determinados comportamientos. Por ejemplo, si la
situación que se está tratando tiene un fuerte componente afectivo es fácil que
se llegue a expresiones como el llanto. El profesional no puede quedar
impasible ante este hecho y, de alguna manera, debe reaccionar. Una reacción
simple es el ofrecimiento de un pañuelo de papel, sin embargo, en
determinadas situaciones, otra reacción puede consistir en dar un abrazo, dar
la mano o sentarse más cerca. Cualquiera de estas reacciones están en función
de variables emocionales del profesional y son difíciles de fingir y aún más
fáciles de detectar cuando son falsas por parte de la persona que tiene el
problema. Por tanto, en esos momentos es necesario que el orientador recurra
a su inteligencia emocional.
La pertinencia de cualquiera de estas conductas ha de ser valorada por el
profesional, si bien siempre hay que tener en cuenta que los límites de este
acercamiento son impuestos por la persona que acude al orientador y que el
objetivo fundamental es el bienestar de ésta.
Ante el llanto, la reacción más frecuente en nuestra sociedad es la de
intentar interrumpirlo con frases como ¡No llores!, y expresar ideas que
minimicen el problema, quitando importancia al mismo, con frases como ¡No
te preocupes!, cuando ambas interpelaciones no aportan nada a quien está
preocupado y necesita llorar. El llanto es una reacción humana muy adecuada a
la expresión de emociones que ayuda a descargar la ansiedad y que produce
notables beneficios psico-fisiológicos. Por ello, si en una situación de
asesoramiento individualizado surge el llanto es necesario dejarlo fluir y no
cortarlo anticipadamente. En ese momento, el papel que debe jugar el
orientador será el de acompañamiento, escucha y transmisión de seguridad.
Llegado a este punto en el proceso de asesoramiento, cuando el
problema ya se ha manifestado es necesario dar un paso adelante en la
solución del mismo, aspecto fundamental por el que la persona ha acudido al
profesional de la orientación. Para resolver los problemas es fundamental
situarse como profesional y asumir las propias limitaciones, de forma que, si
el caso abarca una parcela en la que el profesional no se encuentra con
formación sólida, pueda derivar a especialistas. Por el contrario, si la
solución está en su mano y su cualificación y experiencia le respaldan deberá
abordarla.
 Para abordar la solución de un problema es preciso analizar éste,
esquematizarlo incluso con papel y lápiz junto con la persona afectada,
razonando conjuntamente. Es necesario partir de actitudes positivas y no
perder de vista el optimismo, así como pensar que llegar a una solución es
posible.
De este modo, en este análisis es necesario destacar cuáles son las
fortalezas de las personas para solucionar el problema e intentar que sea el
propio afectado o afectada quien asuma la solución como asequible, a la vez
de que tome conciencia de sus debilidades, las que probablemente le han
llevado a la situación actual y debe considerarlas como una amenaza que
siempre tiene presente.
En definitiva, se trata de actuar, nunca mejor dicho, como orientador,
como guía para que la persona consultante sea la protagonista en la búsqueda
de su camino. Una guía que aporta seguridad, analiza una situación y la
clarifica para que la persona afectada llegue a la autoorientación y vaya dando
pasos en uno de los más importantes objetivos educativos: la autonomía.
En resumen, las fases del proceso de asesoramiento individualizado son
las siguientes:
 Figura 6.10. Fases en el proceso de asesoramiento individualizado.

En la práctica, cada caso es tan diferente que podría decirse que es

único, por ello, a continuación se exponen algunas experiencias de
asesoramiento individualizado de la práctica de la orientación educativa.

6.6. El consejo orientador dentro de los procesos de asesoramiento

psicopedagógico individualizado

Entre las temáticas que pueden tratarse en un proceso de asesoramiento

individualizado, una de ellas es la relativa a la orientación vocacional. El
consejo orientador es la culminación de todo este proceso, pues consiste en el
final del mismo, cuando se llega a una orientación concreta sobre la
orientación académica y profesional de una persona. El consejo orientador en
muchas ocasiones tiene un soporte en un documento que se hace llegar al
alumnado y a sus familias al final de un curso o en el momento previo al
periodo de presentación de preinscripciones.
El consejo orientador aparece en la normativa sobre educación. El
preámbulo de la Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 dice que el
cuarto curso de la etapa de Secundaria Obligatoria tendrá un carácter
orientador, así como en el artículo 25.6.
En los centros, es una práctica habitual que se ofrezca este consejo
orientador al acabar cada uno de los cursos que da paso a un curso superior en
que es necesario elegir entre optativas. Los cursos en que se ofrece un consejo
orientador son los siguientes:

• Sexto curso de educación primaria, curso en que finaliza una etapa

que da paso al tránsito a la secundaria, donde se ofertan distintas
optativas y es necesario que cada alumno reciba información sobre
las materias en que necesitará refuerzo o ampliación.
• En la educación secundaria obligatoria, donde se orienta sobre
optativas.
• Último curso de la educación secundaria obligatoria, en el que es
 necesario y prescriptivo ofrecer un consejo orientador al alumnado
tras la escolarización obligatoria, acerca del itinerario educativo
más acorde con sus intereses, capacidades y trayectoria escolar.
• Programa de cualificación profesional inicial, en estos cursos el
consejo orientador es muy pertinente ya que se trata de alumnado
con una trayectoria escolar marcada por el fracaso escolar. Un
consejo orientador adecuado puede ayudar en gran medida a que un
alumno retome su itinerario educativo en aras de una mejor
cualificación profesional, por ejemplo, si se le orienta hacia la
realización de un ciclo formativo de grado medio.
• Primero de bachillerato, curso en que se han de tomar decisiones
acerca de las optativas posteriores, máxime teniendo en cuenta la
diferente ponderación que las materias del último curso de
bachillerato tienen en la parte específica de la prueba de acceso a la
universidad.
• El último curso de bachillerato, momento clave para la orientación
vocacional, ya que se ha de tomar una decisión trascendente para la
vida laboral y es el campo profesional al que una persona pretende
dedicarse.

El consejo orientador es un documento personalizado que se entrega a

cada persona. En todo el proceso, normalmente intervienen el orientador y el
tutor, quienes habitualmente son los que firman este documento. Además, este
documento suele ir acompañado de un dossier con toda la información
correspondiente a la opción que se aconseja. Por ejemplo, al finalizar el
bachillerato, todo el alumnado termina su proceso de asesoramiento
individualizado en orientación vocacional con información sobre notas de
corte, planes de estudios universitarios acordes con sus intereses, módulos que
componen los ciclos formativos de grado superior que existen para
cualificarse en el sector profesional elegido, artículos de revistas
especializadas sobre la inserción laboral de los profesionales de estos
sectores, etcétera.
 PARTE III
Oportunidades y retos para la
Orientación Vocacional. La atención a la
diversidad y las nuevas tecnologías
 7
Orientación vocacional y oportunidades

7.1. Introducción

El asesoramiento en orientación vocacional es un proceso que ocurre entre

personas. Aunque los responsables de la misma abordan su tarea desde la
profesionalidad, no pueden permanecer al margen de los condicionantes
psicosociales que, como personas, albergan.
La práctica profesional de la orientación educativa debe partir del
reconocimiento de que estas variables están presentes en el asesoramiento,
para desde ahí poner de manifiesto estos prejuicios para considerarlos, tomar
conciencia de su existencia y en la medida de lo posible, mitigar sus efectos en
la práctica.
El sistema educativo precisa de la reflexión continua de sus
profesionales para evitar caer en automatismos, que llevan a que el sistema
educativo contribuya generación tras generación a la legitimación del orden
social preestablecido, es decir, a la reproducción social.
Para ello, es necesario también que la administración educativa asuma un
compromiso con los grupos sociales más desfavorecidos, pues el sistema
educativo es una de las grandes oportunidades de estos colectivos para la
compensación de las situaciones de partida más desfavorecidas y para la
superación de las desigualdades entre las personas.
En este capítulo se pondrá de manifiesto cómo el sistema educativo
contribuye a la legitimación de las desigualdades, con el objetivo de “hacer
visibles” estas prácticas en aras de promover la reflexión para encontrar vías
de prevención de las mismas y vislumbrar el camino hacia un sistema
educativo de mayor equidad. Pues, en definitiva, desde la orientación
educativa es posible contribuir a que el sistema educativo sea más justo, y a
que ayude con mayor compromiso a la mejora de la calidad de vida de las
personas.

7.2. Orientación vocacional y género

“Escuela” es un término femenino, pero, como concepto, ¿cuál sería su

género? Probablemente femenino también, porque su modelo de convivencia
se ajusta más a los valores tradicionalmente femeninos, como son los
relacionados con la sumisión a la autoridad y a la ordenación jerárquica de los
sistemas, así como a prácticas tendentes, por ejemplo, a la resolución de
conflictos mediante el diálogo. Otra característica tradicionalmente femenina
que se da en el sistema educativo es el establecimiento de relaciones afectivas
y la posibilidad de manifestación pública de las emociones, lo que condiciona
todas las relaciones de las personas que forman una comunidad escolar.
Además, en el sistema educativo trabajan más mujeres que hombres, lo
que, en muchas ocasiones, bajo la mirada de la tradición machista, sitúa
socialmente el trabajo educativo como una ampliación del trabajo doméstico,
esto es, una profesión poco prestigiada socialmente que ocupan
mayoritariamente las mujeres, por la facilidad que ésta proporciona para la
conciliación con la vida familiar.
Es un hecho que las chicas se adaptan mejor que los chicos al sistema
educativo. Ellas obtienen mejores resultados académicos, con menos
frecuencia que ellos abandonan prematuramente el sistema educativo, se ven
menos implicadas en conflictos graves de convivencia y son objeto de
sanciones disciplinarias en un porcentaje bastante inferior al que protagonizan
los varones.
Sin embargo, esta escuela que prepara para la vida, desde este patrón
femenino, distribuye los papeles en planos de igualdad o de desigualdad
diferentes, donde las chicas salen perjudicadas en el reparto del poder y de la
relevancia social. Las chicas son menos visibles que los chicos y esto se
aprecia cada vez que se organiza una dinámica de trabajo en clase, por
ejemplo, se presentan menos como candidatas para ser delegadas de curso o
utilizan sólo los laterales de los patios de recreo, destinándose siempre la
zona central, la visible, para los juegos de los chicos.
También las niñas son invisibles en los libros de texto, donde apenas
aparecen mujeres relevantes y donde quedan excluidas en el lenguaje. A este
respecto, Teresa Meana Suárez (2007), profesora de secundaria en Valencia,
de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura apunta que es necesario:

“Nombrar el femenino, nombrar la diferencia. Decir niños y niñas o madres y

padres no es una repetición, no es duplicar el lenguaje. Duplicar es hacer una copia
igual a otra y éste no es el caso. La diferencia sexual ya está dada, no es la lengua
quien la crea. (…) No nombrar esta diferencia es no respetar el derecho a la
existencia y a la representación de esa existencia en el lenguaje. (…) Nos importan
más las mujeres que el lenguaje”.

En los centros escolares se trabaja la coeducación, se conmemoran días

internacionales como el de Rechazo a la Violencia de Género el 25 de
noviembre, o el Día de la Mujer Trabajadora, el 8 de marzo, y en general,
parece que poco a poco se va tomando conciencia de que es necesario trabajar
por la igualdad entre los géneros y de que ello ha de ser un objetivo educativo.
Sin embargo, en el proceso de toma de decisiones sobre la elección
profesional, se siguen produciendo situaciones que relegan las oportunidades
de las alumnas a un segundo lugar, atendiendo únicamente a su género,
especialmente en lo relativo a las expectativas académicas y al liderazgo.
Luego, ¿por qué no se rompe el círculo? o, el maleficio, como lo llama Elena
Simón (2008).
Los profesionales de la orientación no estamos al margen de este hecho.
Con mayor o menor evidencia es fácil encontrar entre los profesionales
planteamientos sexistas en el asesoramiento para la orientación vocacional.
Por ello, el inicio para trabajar por la igualdad de oportunidades en relación
al género se sitúa en la toma de conciencia de que el sexismo existe en el
sistema educativo y por consiguiente, también en el proceso de orientación, y
con especial relevancia en la orientación vocacional.
Niños y niñas van configurando su identidad dentro de un proceso de
construcción social donde los modelos son también sexuados. De este modo,
los estereotipos sociales de oficios y profesiones tienen un importante papel
en el desarrollo de la identidad personal, profesional y de género, como si de
un todo indivisible se tratara.
Del mismo modo que desde bebés se adjudican colores para las prendas
o la decoración de los dormitorios de niñas o de niños, desde todos los
entornos en que se desenvuelve un niño se van “asignando” expectativas
profesionales diferentes si se trata de niños o de niñas, en función de si son
estudios o profesiones tradicionalmente vinculadas a los chicos o a las chicas,
futura ciudadanía de mujeres u hombres que desarrollarán una ocupación
profesional.
Todo este proceso de asimilación de identidad profesional asociada al
género es fácil de observar en el juego simbólico de niñas y niños en las
edades correspondientes a la educación infantil y que se va consolidando en
los dos primeros ciclos de la educación primaria.
En la preadolescencia, es decir, en los últimos cursos de la educación
primaria, este proceso de construcción de identidad de género se ve reforzado
por la diferenciación entre los géneros que se afianza en los procesos
fisiológicos propios de la pubertad.
Por consiguiente, los jóvenes se van incorporando al sistema productivo
desde unos condicionantes sexuados, reproduciendo generación tras
generación los mismos patrones sociales y también para la división del trabajo
en función del género.
De este modo, cada generación realiza esta reproducción en un
porcentaje alto, con la salvedad, también previsible, de una pequeña
avanzadilla que abrirá el camino en esa generación para profesiones
tradicionalmente asociadas a un género, tanto para el femenino como para el
masculino. Un ejemplo de las profesiones que se han ido abriendo en los
últimos años a un género distinto han sido las fuerzas armadas, donde las
mujeres comenzaron a incorporarse en los años noventa y que en la actualidad,
una generación después, ya se ha consolidado a la vista de la sociedad, por lo
que en adelante, las niñas que pretendan dedicarse al mundo militar
profesional tendrán abierto el camino. También los hombres han encontrado un
lugar en profesiones que les negaban su participación como son las
relacionadas con el hogar o con el cuidado de las personas, es más,
determinadas profesiones se acuñaron con el nombre femenino como
“matrona”, “azafata” o “modista”.
Todavía estos estereotipos marcan la práctica de la orientación
educativa, de forma que sigue siendo fácil encontrar que el alumnado, al
finalizar su escolarización obligatoria y manifestar sus intereses profesionales,
se muestre más interesado por el campo profesional técnico, si se trata de
chicos, y expresen su deseo de trabajar en la construcción, informática,
ingeniería o seguridad. Sin embargo, las chicas tienen intereses más
vinculados al ámbito doméstico como la educación, la sanidad o la imagen
personal.
La investigación realizada en Huelva por el equipo dirigido por Silvia
Padilla (2005) sobre las preferencias profesionales de las chicas al finalizar
la secundaria, obtuvo como resultados que las chicas prefieren los campos
señalados anteriormente y tan sólo se deciden por campos profesionales no
tradicionalmente femeninos en la siguiente proporción:

Ámbito 5.3%
científico

Tecnología 3.9%

Fuerzas 2.5 %
armadas

Deporte 6.0%

Ámbito 0.4%
mecánico-
manual

Figura 7.1. Datos obtenidos del estudio de Padilla y otras (2005).

Más recientemente, en 2009, en el estudio realizado en el instituto de

secundaria Ben Gabirol de Málaga sobre preferencias profesionales y género
del alumnado de cuarto de secundaria, que ha continuado estudios
postobligatorios, los resultados vienen a confirmar la tesis expuesta.
Las chicas se decantan por los campos profesionales más cercanos al
ámbito doméstico, como son la imagen personal, el asistencial, educativo y
sanitario. Por el contrario, los chicos prefieren el ámbito público y dedicarse
a profesiones relacionadas con la seguridad o la tecnología.
Las causas de este hecho son diversas, pero todas responden al
machismo todavía muy presente, también en las sociedades desarrolladas del
siglo XXI. Uno de los valores que más se aprecia en las niñas es la
sociabilidad, al igual que la expresión y demostración pública de las
emociones es mejor valorada en las niñas que en los niños. Asimismo,
cualidades asociadas a valores como la solidaridad, la capacidad de ayudar a
los demás, las habilidades sociales y saber resolver los conflictos mediante el
diálogo son aspectos en los que se incide más en la educación de las niñas.
Por consiguiente, aún en el siglo XXI las niñas siguen siendo socializadas
para que la prioridad de sus vidas sean las personas, especialmente las
personas de su familia y para que sus temas preferentes sean los asuntos
domésticos, por eso sus intereses profesionales se relacionan con estos
aspectos aunque tengan lugar en el ámbito laboral.
Igualmente, la falta de repercusión social en los medios de comunicación
de las profesionales de la ciencia y de la tecnología hace que no se muestren
los modelos femeninos que ya existen en estos campos, pero que todavía
permanecen al margen de la vida cotidiana de las niñas y que éstas sigan
reproduciendo los estereotipos tradicionales por esta falta de información.
Figura 7.2. Distribución por géneros de las preferencias profesionales del alumnado de 1º de Bachillerato
del IES Ben Gabirol de Málaga, que cursó 4º de Secundaria en el curso 2008-2009.

Por otro lado, los modelos sociales sexistas contribuyen a que las niñas
desarrollen una baja autoestima (Simón, 2008) y por consiguiente hacen que el
nivel de sus aspiraciones sociales y profesionales baje y asuman los papeles
secundarios como propios en el reparto de poder y de la relevancia social.
También es de destacar que entre los proyectos de vida a largo plazo de
muchas niñas se encuentra la maternidad y por ello, desde muy jóvenes se
sienten con esta responsabilidad e incluso trazan un proyecto profesional que
les permita compatibilizar el trabajo con el remunerado con el doméstico
(Gamboa y Marín, 2009).
Reconociendo que este fenómeno sigue ocurriendo en el siglo XXI, ¿cómo
podemos contribuir desde el asesoramiento psicopedagógico a la mejora de la
igualdad de oportunidades desde la perspectiva de género?
7.3. Asesoramiento y orientación vocacional para la igualdad de género

Previamente a los intereses profesionales, el alumnado muestra desde su

incorporación al sistema educativo preferencias por determinadas materias, a
la vez que menos atracción por otras. En el caso de las chicas, éstas expresan
más frecuentemente su preferencia por las lenguas, las disciplinas sociales y
las áreas artísticas.
Las asignaturas por las que las chicas demuestran menor interés son las
Ciencias de la Naturaleza, las Matemáticas y la Tecnología. Este hecho se
constata no sólo por datos procedentes de la observación de su profesorado y
de entrevistar a sus familias, sino también por la correlación con las
calificaciones obtenidas en dichas áreas (Padilla y otras, 2005).
Todo ello influye de manera decisiva en el diseño de itinerarios
académicos, pues cada alumna elegirá áreas que le agradan a la vez que
desestimará las que le desagradan, lo que le conducirá a unas u otras materias
optativas, y por consiguiente a una modalidad u otra de bachillerato y/o
especialidad de formación profesional, lo que supondrá la antesala de la
orientación profesional, determinará la elección de carrera y terminará
vinculando a cada persona a un ámbito laboral.
 Figura 7.3. Proceso de orientación vocacional que atiende prioritariamente a variables académicas.

Sin embargo, esta forma de construcción del itinerario formativo no es la

más adecuada para posibilitar a largo plazo la realización profesional y la
satisfacción personal mediante el trabajo. Por el contrario, puede considerarse
que el proceso debe ser el contrario, es decir, en vez de que las materias
lleven al ámbito profesional, que sea la elección profesional a medio o largo
plazo de cada alumno o alumna la que se vislumbre como la meta a alcanzar, a
modo de teleología, a partir de la que trazar el itinerario educativo más
acorde, aunque ello conlleve que haya que superar retos como el estudio de
materias que resulten poco atractivas. Para ilustrar esta idea, apuntamos el
caso de una alumna cuya vocación profesional desde la educación primaria es
la sanidad, pero que abandona las materias de ciencias porque no le gustan;
ante esta situación, la función de asesoramiento consiste en hacer comprender
a esta alumna que debe cursar estas materias, aunque no le agraden, como
medio para conseguir su objetivo final. De igual modo actuaríamos con los
alumnos, aunque normalmente, cuando hablamos de sexismo aplicado a la
orientación académica y profesional, en cuanto a la bajada de las expectativas
profesionales, nos solemos referir a las alumnas.
Para la superación del sexismo todavía existente en el ámbito educativo
el primer paso es tomar conciencia de que sigue ahí, por ello es
completamente necesario “hacerlo visible”.
Desde la administración educativa se promovieron algunas medidas, por
ejemplo, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, dentro del
marco que supuso el I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres de 2 de
noviembre de 2005. Este plan propuso la posibilidad de incentivar con
doscientos euros que alumnos se matricularan en ciclos formativos de
formación profesional tradicionalmente femeninos y viceversa. Dicho
proyecto se materializó en la orden de 30 de marzo de 2006, “por la que se
establecen incentivos para fomentar una representación más equitativa del
alumnado en ciclos formativos con alto grado de inserción laboral y con
desequilibrio en la relación entre alumnos y alumnas en el curso escolar
2006-2007” (BOJA de 28 de abril de 2006).
Dicho texto propone incentivar económicamente al alumnado distribuido
de la siguiente forma, según las familias profesionales y el género:

Para las chicas Para los chicos

Edificación y obra civil Servicios

socioculturales y a
la comunidad

Electricidad y electrónica Imagen personal

Fabricación mecánica

Madera y mueble
 Mantenimiento y servicios a la producción

Mantenimiento de vehículos autopropulsados

Figura 7.4. Familias profesionales que ofrecen incentivo económico al alumnado según el género.

En los centros educativos, es posible realizar actuaciones que faciliten la

superación de la desigualdad de oportunidades por causa de género. Una de
las actividades es poner de relieve la existencia de mujeres y de hombres en
ámbitos profesionales distintos de los tradicionales, destacando no sólo los y
las más brillantes en su carrera, sino la presencia de quienes trabajan en una
cotidianidad anónima. Si no se presta atención a este hecho, la intencionalidad
del discurso coeducativo se vuelve en contra, pues en muchas ocasiones, el
mensaje que el alumnado recibe es que las mujeres o los hombres que se salen
de la norma preestablecida para la orientación profesional de su género, son
personas excepcionales, cuyo ejemplo, precisamente por percibirse de forma
tan extraordinaria, queda relegado al terreno de lo inalcanzable, especialmente
para la percepción del alumnado.
Los ejemplos de personas que pueden utilizarse son las profesionales
que desarrollan su trabajo en entornos próximos al alumnado, que además, son
mucho más numerosas, a la vez que son ejemplo de haber sabido
compatibilizar su carrera profesional con la dedicación a su familia y a un
desarrollo armónico de su persona atendiendo a todas las facetas
fundamentales de la vida.
También en los centros, los responsables de los programas de
coeducación pueden facilitar las actividades para que el alumnado vaya
superando estereotipos de género, no sólo en relación a la elección
profesional, sino también a todos los relacionados con la convivencia.
En resumen, algunas de las actividades que se pueden poner en marcha
desde los servicios de orientación educativa son las que recoge el siguiente
cuadro:
 Figura 7.5. Actividades propuestas para prevenir el desequilibrio de género desde los servicios de
orientación educativa.

Hombres y mujeres, profesionales de la orientación y de la educación,

han de trabajar por una verdadera igualdad de oportunidades con respecto al
género, pues no se trata sólo de una cuestión que lesiona únicamente a las
mujeres, sino que va mucho más allá, perjudicando a toda la sociedad en su
conjunto. Basta con pensar en cuántos profesionales ha perdido cualquiera de
las ramas del conocimiento a lo largo de la historia, porque prácticamente la
mitad de la población era apartada de ellas, tan sólo por cuestión de género.

7.4. La orientación vocacional en el entorno rural y urbano

El sistema educativo responde a unos valores relacionados con un género, en

este caso el femenino, pero también a otros relacionados con el entorno
geográfico, esto es, el sistema educativo está más en sintonía con el sistema
educativo urbano y con la clase social y cultural que conocemos como “clase
media”.
Aunque no tengamos conciencia de ello, el sistema educativo juega a
favor de valores que en muchas ocasiones sirven tanto para legitimar el orden
social establecido, como para hacer posible que éste se vea alterado. Es decir,
la procedencia social del alumnado va a ser determinante en el rendimiento
académico de cada alumno, pues sobre cada uno se proyectarán las
expectativas de su familia para su proyecto de vida.
En cada uno de estos casos, el sistema educativo proporcionará la
certificación de que este fenómeno se ha producido, es decir, que cada uno
sigue en su lugar social de procedencia. Por ejemplo, en un entorno familiar
donde no se valoran los méritos académicos, lo más frecuente es encontrar que
los niños presenten bajo rendimiento escolar y que en muy pocos años, el
sistema educativo “certifique” que ese alumno ha fracasado académicamente y
que, por consiguiente, abandone prematuramente su escolarización. Así, una y
otra vez, en cada generación, el sistema educativo contribuye a la
reproducción social.
Asimismo, el sistema educativo es uno de los mecanismos más
importantes para que se generen nuevas oportunidades para que el orden
social se altere. Por ejemplo, aquel alumno de origen sociocultural deprivado
que, sin embargo se ajusta al sistema educativo, obtiene éxito académico y por
consiguiente una inserción laboral que mejora sustancialmente el estatus
socioeconómico de sus progenitores.
Puede apreciarse cómo el sistema educativo tiene una doble función,
como si de las dos caras de una misma moneda se tratara: por un lado
proporciona oportunidades a las personas para cambiar la tradición
sociocultural de sagas familiares, y por el otro justifica la reproducción social
mediante la que una y otra vez, por ejemplo, determinadas familias no
abandonan la exclusión social.
En los entornos rurales este fenómeno es muy evidente. Aunque también
existen las oportunidades que proporciona el sistema educativo, reconocidas
en los derechos de la infancia, en la realidad, los kilómetros están de por
medio.
Es frecuente encontrar alumnado de localidades rurales pequeñas que
abandona los estudios de forma prematura. En muchas ocasiones, este hecho se
produce porque tras años de sacrificio, llega un momento en que “no
compensa”, por ejemplo, cambiar la residencia o hacer un gran desembolso
económico para que el hijo curse unos estudios en cuya probabilidad de ser
finalizados con éxito apenas se confía.
Por otro lado, la oferta educativa es escasa en muchas ocasiones y la
distribución de la oferta no es equilibrada según las zonas, por lo que las
localidades más pobladas, es decir, las urbanas, tienen más recursos, mayor
oferta y por tanto, ofrecen bastantes más y mejores oportunidades al alumnado
que reside en ellas.
Ante ello, “poderoso caballero es don dinero” y las familias con
mayores recursos tendrán más oportunidades de paliar las dificultades propias
del medio rural para la elección profesional. Sin embargo, los servicios de
orientación educativa y los profesionales que son sus responsables, deben
estar al tanto de este fenómeno para intentar trabajar en la compensación de
desigualdades. Una medida importante es el conocimiento exhaustivo de las
políticas sociales y de becas. Información que deberá llegar al alumnado, de
forma que se mantengan altas las expectativas académicas de los chicos con
menos recursos económicos de entornos rurales. Para lograr esta meta, uno de
los objetivos educativos es la motivación.
La motivación académica debe estar presente en todas las actuaciones
que tengan lugar en el centro escolar y tanto el profesorado como las familias
del alumnado deben plantearse un objetivo común, como es la adquisición de
competencias de los jóvenes, así como su cualificación profesional, llegando
ésta a la optimización de las capacidades de cada persona.
Una buena fórmula para trabajar la motivación por los aspectos
académicos y escolares son las “Escuelas de madres y padres”, también
llamadas “Escuelas de familias”. Estas actividades proporcionan
oportunidades para atraer a las familias a los centros, más allá de la entrevista
reactiva a un hecho concreto y generalmente negativo acaecido en relación a
este alumno.
Las escuelas de familias generan verdaderas comunidades de
aprendizaje en ámbitos sociales que se extienden más allá del escolar (Cobos,
2007), por ello, gracias a la coordinación de las familias y los centros
podremos trabajar más la motivación del alumnado, ayudar a difundir las
técnicas de estudio para que las familias se impliquen más y mejor en los
aspectos académicos desde el hogar, dar a conocer la oferta educativa de la
zona e informar de las oportunidades económicas que ofrecen los organismos
para la realización de estudios fuera de la localidad del entorno familiar,
como son las becas. Aunque sobre todo y especialmente, el objetivo de las
escuelas de familias será hacer llegar la creencia de que el sistema educativo
puede proporcionar muchas oportunidades para el bienestar de su hijo.
En resumen, las actividades que se proponen para hacer posible la
igualdad de oportunidades en los entornos rurales, desde la orientación
educativa, se exponen en la figura 7.6 de la página siguiente.
Nuevamente, se trata de hacer visibles situaciones injustas de partida e
involucrar a las administraciones y entidades en el desarrollo de nuevas y
mejores oportunidades en los entornos más desfavorecidos. Para ello, los
profesionales de la orientación y educación tienen una posición privilegiada,
pues conocen los mecanismos de la administración educativa, forman parte de
la misma y pueden hacer que la voz de los que están más olvidados se oiga en
los despachos de las grandes ciudades, donde siempre se toman las
decisiones.

Figura 7.6. Actividades para trabajar por la igualdad de oportunidades en el entorno rural.
7.5. Interculturalidad y oportunidades

En este apartado se analizará cómo se combina la interculturalidad con las

oportunidades que ofrece el sistema educativo. La interculturalidad en el
ámbito escolar es el proceso por el que alumnado procedente de otras culturas
llega a otro país que le acoge. Existen también otras situaciones donde se
ponen en juego las mismas variables de la interculturalidad, aunque no todas
ellas tienen su origen en los movimientos migratorios, como ocurre por
ejemplo cuando diferentes culturas se ven obligadas a convivir, como en las
zonas en que conviven diferentes etnias, como la gitana, común en España.
En apartados anteriores de este capítulo, se ha apuntado la idea de que
género o lugar de nacimiento generan una desigualdad ligada al nacimiento o
al origen sociofamiliar, esto es, a una situación estructural, como también
ocurre en culturas minoritarias instaladas en la cultura mayoritaria española
como es la gitana. Sin embargo, las migraciones están ligadas a una situación
coyuntural, pues quienes emigran a medio o largo plazo, adquirirán la
nacionalidad del país de residencia, o bien, volverán a su lugar de origen. Por
ello, el concepto de inmigración está ligado a momentos transitorios de la vida
que no se prolongan en el tiempo de forma perenne.
Hablar de interculturalidad es hablar de cambio, que sobreviene de
forma más o menos esperada y que altera un orden estructural establecido. Por
ello, la interculturalidad se asocia al conflicto, pues como alteración es
sinónimo de intercambios y de mezcla, aunque a la vez se trata de una
oportunidad para el enriquecimiento de quienes están implicados en este
proceso.
Atendiendo a las diferencias que aporta el alumnado que se ve implicado
en procesos de interculturalidad, puede hacerse la siguiente clasificación:
 Figura 7.7. Tipología de alumnado implicado en procesos de interculturalidad.

Dentro del fenómeno migratorio es necesario establecer una importante

diferencia entre el alumnado que conoce el lengua del país de acogida, del que
la desconoce. De este modo, entendemos que las lenguas unen o separan, pero
a nadie dejan impasible. El lenguaje es inherente a lo humano e imprescindible
para su desarrollo; por ello, cuando un niño acaba de llegar de otro país y se
incorpora a un centro escolar, el proceso de adaptación es tan amplio y
complejo que bien pudiera anotar esa fecha como la del comienzo de una
nueva etapa de la vida.
Pero la educación para la interculturalidad abarca mucho más que el
aprendizaje de una nueva lengua, la del país de acogida. La interculturalidad
implica la adaptación a una nueva forma de vida, a nuevas costumbres, a otra
cultura, es decir, a una nueva cosmovisión. Sin embargo, las iniciativas ante
este fenómeno por parte de la administración educativa quedan en muchas
ocasiones reducidas exclusivamente al ámbito de lo lingüístico, de forma que
únicamente destinan recursos para lo que en algunas comunidades autónomas,
como la andaluza, se ha denominado como “Aulas temporales de adaptación
lingüística”.
Estas aulas, denominadas también ATAL, consisten en unos espacios
destinados a la recepción y desarrollo del alumnado con escaso o nulo
conocimiento de la lengua castellana, donde se trabaja de forma intensiva la
nueva lengua. Están a cargo de profesorado con dedicación exclusiva a ellas,
que en muchas ocasiones han de compartir centros. Por tanto, el alumnado
acude a ellas en un horario flexible, que estará en función de la disponibilidad
del profesorado y el nivel de partida de la lengua del alumnado.
Aunque la asistencia al aula temporal de adaptación lingüística tiene su
fundamento en el aprendizaje de la lengua del país de acogida, el trabajo debe
hacerse compatible con otros objetivos de carácter más social, por lo que la
tendencia de las actuaciones tendrá en cuenta que siempre exista un vínculo
con el grupo-clase de alumnado, pues el apoyo afectivo del grupo de iguales
es imprescindible para que se produzca la integración social en el centro
escolar. Este vínculo debe irse ampliando a medida que se avanza en el
conocimiento de la nueva lengua.
Conseguir el objetivo de la integración social y de la adaptación del
alumno al nuevo medio es una labor muy compleja. Dependerá de muchas
variables, algunas de ellas de difícil manejo.
 Figura 7.8. Variables que influyen en la adaptación escolar del alumnado inmigrante.

Puede apreciarse que las variables que influyen son muy complejas, así
como la interacción que entre ellas se produce. A continuación se profundiza
en cada una de ellas:

• Características personales de cada alumno: como se ha dicho

tradicionalmente en educación, “para enseñar a Juan, hay que
conocer a Juan”. Este reto es aún mayor si además la cultura de
origen resulta ajena al equipo de profesionales educativos que ha de
atenderle, por ello es necesario que se intente conocer al alumnado
recién llegado. Características como sociabilidad, capacidad
cognitiva, estrategias de inteligencia emocional, temperamento,
entre otras, serán fundamentales en el proceso, ya que el alumnado
más retraído socialmente tendrá más dificultades, así como aquéllos
con menor capacidad cognitiva.
• Cultura de origen: cada cultura es distinta, es común en su entorno
habitual y sin embargo comienza a ser distinta cuando cambia de
contexto. Esto ocurre en todas las culturas, también en la
mayoritaria en España. Sin embargo, el alumno tiene derecho a la
educación y a que ésta esté en manos de profesionales actualizados,
por ello es necesario que los profesionales se aproximen al
conocimiento de las peculiaridades de cada cultura. Por ejemplo, es
comúnmente conocido que el alumnado procedente de China tiene
unas características de sociabilidad distintas, pues dan un gran valor
a la familia, al hogar y al trabajo, con lo que las relaciones con los y
las iguales son valoradas de forma muy distinta a la cultura
mediterránea. De esta forma, el ocio se verá afectado y el alumno
tendrá más dificultades para entablar amistades en la adolescencia.
• Entorno familiar: la familia es uno de los factores trascendentales
para la adaptación escolar del alumnado, también cuando se trata de
alumnado inmigrante. Junto a los condicionantes psico-afectivos de
la familia, el valor que la familia otorga al sistema educativo es la
variable de mayor peso en la adaptación del alumnado al sistema
educativo. Para las familias de inmigrantes el proceso es similar,
aunque parten con el hándicap de tener que superar un proceso de
adaptación social. La experiencia nos muestra que existen culturas
donde se da mucho valor al sistema educativo, como hemos
constatado en alumnado procedente de algunos países
latinoamericanos como Argentina.
• Dificultad para aprender la lengua castellana: el alumnado
inmigrante recién llegado encuentra como primera barrera el
idioma, pero no todas las lenguas ofrecen las mismas dificultades
para su aprendizaje, por ejemplo, las lenguas de raíces comunes,
como las románicas, entre las que se encuentra el castellano,
comparten origen con otras como el italiano, el francés o el rumano,
de ahí la facilidad con la que este alumnado aprende el castellano.
• Diferentes usos de la lengua: en muchas ocasiones parece que las
barreras relativas a las lenguas están solventadas cuando la lengua
materna es la misma, como en el caso del alumnado procedente de
países hispanoamericanos, sin embargo, el uso que de la misma se
hace en cada lugar determina sustancialmente el potencial de
comunicación de la misma. Diferente atribución a los significados,
 distintos giros, frases hechas o la utilización del sentido figurado,
acentos, ritmo del habla, etcétera, pueden llegar a hacer que una
misma lengua sea casi ininteligible cuando se usa de forma hablada
para una persona recién llegada. Es necesario tener en cuenta este
hecho en los centros para que los profesionales comprendan que es
necesario un período de adaptación también para la lengua, aunque
se trate de la misma lengua materna.
• Etnia: todas las personas construyen su identidad en un proceso
social y dinámico de interacción entre cada uno o una con las
personas de su entorno. De este modo, cada persona toma
conciencia de ser poseedora de unas características y las personas
de su entorno también, así por ejemplo, pertenecer a un grupo étnico
confiere identidad, tanto la que es atribuida por el entorno, como la
que la persona, en interrelación con otras, se atribuye a sí misma.
Por ejemplo, cuando un niño de color del África subsahariana llega
a un centro, en muchas ocasiones puede encontrarse con que es uno
de los pocos o incluso el único alumno de raza negra del centro, de
forma que no pasa desapercibido en el contexto escolar y ello
implica unos importantes condicionantes para su adaptación.
• Prácticas religiosas: la pertenencia a un grupo social cuyo nexo es la
religión implica mucho más que el sentimiento íntimo que
sobreviene de las creencias, abarca un conjunto de prácticas
religiosas que unen en torno a un sentir común y que generan el
sentimiento de pertenencia, que además es compartido, por lo que se
reafirma mucho más. En la sociedad española actual existe un
pensamiento único que distancia, incluso aparta, a quienes no
participan de las creencias mayoritarias, por lo que además, los
colectivos unidos por las prácticas religiosas van creando
comunidad, o pequeñas sociedades al margen de la mayoritaria, lo
que no siempre conlleva la marginalidad, pero sí cierto grado de
segregacionismo o sectarismo. El alumnado perteneciente a estos
colectivos tiene también más dificultades en su adaptación escolar,
pues ha construido su socialización en entornos distintos, donde por
ejemplo, no puede comprenderse que se hagan transfusiones
sanguíneas, o se coman derivados de la carne porcina.

Las variables que se han señalado en muchas ocasiones se presentan

simultáneamente en determinados alumnos, por tanto, en cualquiera de los
casos, siempre será necesario que los profesionales de la educación y de la
orientación tengan presentes estos condicionantes de cada alumno para
comprender su realidad y poder ofrecerle la adecuada respuesta educativa.

7.6. El asesoramiento y la orientación vocacional ante la interculturalidad

Trabajar como profesional de la orientación y hacer frente al fenómeno de la

interculturalidad en un centro educativo es todo un reto. En principio, será
necesario plantearse un objetivo y éste será evidente: la adaptación e
integración socieducativa del alumno o alumna recién llegado. Para ello, será
conveniente no perder de vista también otros fenómenos que paralelamente a
la consecución de este objetivo se van a producir, como son los procesos de
adaptación de todas las personas implicadas en el entorno más inmediato de
este alumno, es decir, su familia, su equipo educativo y su grupo de
compañeros.
Para aproximarnos al objetivo de la adaptación del alumnado inmigrante
pueden ser de gran utilidad los mediadores culturales, es decir, personas que
conocen la cultura de procedencia del alumno, a la vez que la imperante en el
país o zona de acogida. Los mediadores culturales son un recurso que las
asociaciones ponen a disposición del alumnado y por ende, de los centros
educativos para colaborar en la adaptación del alumnado inmigrante.
Otro de los aspectos importantes para trabajar desde los servicios de
orientación de cara al asesoramiento es la evaluación psicopedagógica, pues
es importante conocer cuál es el potencial cognitivo para establecer la
adecuada respuesta curricular y en su caso, las correspondientes medidas de
atención a la diversidad. Tanto para el alumnado que tiene dificultades para la
comprensión del nuevo idioma, como para quienes conocen el castellano y es
su lengua materna es más adecuado utilizar pruebas donde puedan obtenerse
datos acerca de la capacidad cognitiva, sin que se vea afectada por
condicionantes del tipo cultural y/ o curricular. Una de las pruebas que permite
llegar a este dato es el Test de Matrices Progresivas de Raven, pues además
de que hace posible la aplicación individual en menos de una hora, la
corrección no ocupa más de tres minutos.
Otro recurso imprescindible para el asesoramiento al alumnado
inmigrante es la entrevista. En la entrevista pondremos en juego todos los
recursos disponibles para obtener el máximo de información, con la que
organizar la escolarización de este alumnado. No sólo nos resultarán valiosos
los conocimientos adquiridos en la formación como profesionales y los
adquiridos por la experiencia, sino también aquellos que procedan del ámbito
personal.
Asimismo, para obtener el máximo de información será útil recabar
información de otras fuentes como el grupo-clase, el equipo educativo e
incluso del entorno y sobre todo de los mediadores culturales si están
disponibles.
Para la orientación vocacional, será conveniente conocer cuáles son sus
expectativas, las de su familia, sus materias favoritas, sus aficiones, para
componer la situación de partida y poder trazar el itinerario en coordinación
con el alumno, su equipo educativo, el tutor y su familia. En el trazado de este
proyecto académico y profesional, la persona protagonista de tomar las
decisiones ha de ser el propio alumno y las funciones del orientador
consistirán en conocer lo mejor posible al entorno sociofamiliar del alumno, a
proporcionar la máxima información de la oferta educativa, y sobre todo, a
facilitar que cada alumno tome por sí mismo su propia decisión, de la forma
más libre, con información y teniendo presente que de lo que se trata es de
encontrar el camino hacia la realización personal, y por consiguiente, hacia la
felicidad.
Sin embargo, las mismas profesiones no tienen el mismo significado en
todas las culturas, por ejemplo, la tradición india encamina a que uno de los
hijos varones se dedique a la medicina, como símbolo para la familia de su
progreso social de cara a su entorno. Otro ejemplo es la desvalorización de
estudios relacionados con la educación en España, cuando son muy
prestigiados en otras culturas como las nórdicas. Por todo ello, a la hora de
hacer orientación académica y profesional con el alumnado inmigrante, hemos
de tener información acerca del mundo de las profesiones en las distintas
culturas.
En la figura 7.9 se sintetiza el conjunto de estrategias que podemos
utilizar los profesionales de la orientación para el asesoramiento y orientación
vocacional del alumnado inmigrante.
En cuanto al asesoramiento para la acción tutorial a los tutores y el resto
de profesorado implicado en la atención educativa para el alumnado
inmigrante, podemos plantear algunas estrategias. Una de ellas, bastante
eficaz, es el nombramiento de un alumno mentor, es decir, alguien que servirá
de apoyo para la integración de este alumnado recién llegado. Su implicación
consistirá en sentarse junto a él en clase o en compartir pareja o grupo en otro
tipo de actividades y en otras instalaciones del centro; asimismo, le ayudará a
ir comprendiendo las materias, facilitándole la correspondiente explicación
para que pueda seguir la dinámica de la clase.

Figura 7.9. Estrategias para el asesoramiento y orientación vocacional para el alumnado inmigrante.

De este modo, aunque la intencionalidad manifiesta de esta estrategia sea

la académica, también podemos conseguir una mayor adaptación social y
afectiva. La clave para el éxito del nombramiento del alumno mentor está en la
elección de la persona adecuada.
Otra de las actividades que pueden facilitar la integración del alumnado
inmigrante son las actividades de acogida que encuentre en el centro a su
llegada. Pequeños detalles como presentarle a su profesorado y a sus
compañeros de clase, así como mostrarle las instalaciones del centro, pueden
ser de gran utilidad pues facilitan que se vaya formando la sensación de
seguridad necesaria para el alumno en ese contexto. También en las tutorías, la
llegada de un alumno inmigrante puede suponer una buena oportunidad para
abordar algunos contenidos en las tutorías como son las formas de vida de
otras culturas, dinámicas a través de las cuales podemos implicar a este
alumnado y a sus familias en el centro.
Todas estas estrategias precisan de la activación de los mecanismos de
alerta de la sensibilidad de los profesionales de la orientación y de la
educación, quienes como personas también son susceptibles de tener
prejuicios. Para ello, es importante que los profesionales de la educación
tomen conciencia de estas creencias acerca de otras culturas, amplíen la
información sobre las mismas y no pierdan la referencia de la autocrítica y de
una constante actitud reflexiva para evitar o minimizar los efectos de los
prejuicios de los que los propios profesionales pueden ser víctimas y que
dejarían huella en las intervenciones profesionales, un auténtico reto personal.

7.7. Orientación vocacional en la educación de personas adultas

La orientación vocacional en las personas adultas tiene unas características

bien diferenciadas del resto de las etapas educativas. Las personas adultas que
recurren al sistema educativo después de haber finalizado el vínculo infantil o
juvenil con el centro tienen en la mayoría de los casos una característica
común y es la no obligatoriedad de su decisión, es decir, el alumnado vuelve a
estudiar porque así lo desea.
Entre ellos, existe un importante grupo de personas adultas que
comienzan estudios de educación secundaria con la finalidad de completar la
etapa que en su día no acabaron y obtener la titulación de graduado en
educación secundaria, para que ésta les posibilite mejores oportunidades en su
inserción profesional.
Sin embargo, la motivación no siempre es intrínseca, dependerá de los
casos, pues básicamente podemos diferenciar entre dos grupos, casi
irreconciliables, de alumnado adulto: el motivado y el desmotivado.

7.7.1. Adultos sólo de edad

Entre las personas adultas que se matriculan en las enseñanzas previstas para
ellas, existe un porcentaje importante de aquellos que apenas acaban de
cumplir la mayoría de edad y que eligen esta opción por la presión de su
familia, en muchas ocasiones como alternativa al desempleo, la falta de
expectativas o la apatía generalizada.
Se trata de alumnado que lo único que tienen de personas adultas es la
edad, pues no se han emancipado, ni han trabajado nunca, en la mayoría de los
casos, muchos de ellos forman parte de lo que se ha dado en llamar la
“generación ni-ni”, pues “ni estudian, ni trabajan”, lo que supone
aproximadamente el 15% de la población de entre dieciséis a veinticuatro
años. Este alumnado, normalmente arrastra un importante fracaso escolar y
está muy desmotivado, de ahí que haya alcanzado la mayoría de edad y sus
familias se propongan que han de ocuparlos en hacer algo productivo.
Ante la situación descrita, este alumnado, cuya principal característica es
la escasa motivación, tiene pocas posibilidades de finalizar con éxito los
estudios y obtener el graduado en educación secundaria, por el contrario, en un
porcentaje superior al 60% abandona los estudios antes de que finalice el
curso (Cobos, 2006).
El proceso de orientación vocacional con este alumnado es básicamente
el mismo que para el resto de alumnado de la etapa de secundaria obligatoria,
aunque el objetivo fundamental es la motivación y la prevención del abandono.
Del mismo modo que el porcentaje de abandono es alto, también lo es el de
titulación, una vez que el alumnado ha conseguido adaptarse a la dinámica de
trabajo del centro y superar la tentación del abandono y del absentismo, que
son las principales causas de fracaso en esta etapa. Como puede comprobarse
en la investigación realizada en Málaga por Cobos, 2006:
 Figura 7.10. Porcentajes de graduados, abandonos y alumnado suspenso como resultados de la
investigación de Cobos, 2006 (I.E.S. Miguel Romero Esteo, Málaga).

7.7.2. Alumnado adulto

El alumnado adulto que se corresponde con los cánones clásicos es aquel que
vuelve al sistema educativo tras un período de tiempo, normalmente largo y
significativo en su vida. Se trata de alumnado que abandonó los estudios por
motivos importantes que les obligaron a priorizar sus actividades, quedando
los estudios relegados a posiciones de prioridad inferiores. De este modo, son
frecuentes los casos en que dejaron de estudiar para dedicarse a la familia o a
buenas oportunidades en el terrero laboral, pues encontraron trabajos
remunerados con que poder hacer frente a su emancipación o a su proyecto de
vida.
 Asimismo, también entre los estudiantes adultos encontramos quienes
abandonaron los estudios por encontrarse en un período de inmadurez y no
habiendo valorado la oportunidad que la formación supone en el mundo
laboral, dejaron pasar la ocasión de obtener la titulación en su día.
Sin embargo, existe un nexo común a todo este tipo de alumnado adulto y
es la motivación. Son alumnos que vuelven al sistema educativo porque la
experiencia en el mundo laboral les ha llevado a concienciarse de que la
formación y la cualificación profesional son imprescindibles en el empleo.
Este alumnado, con escasa formación inicial, es el sector más débil entre
los trabajadores y en los momentos de dificultades económicas y de aumento
del desempleo, son los que tienen peores perspectivas, pues con su escasa
formación tienen dificultades no sólo para conservar su empleo, sino para
obtener uno nuevo, en caso de pérdida del primero.
De este modo, es frecuente que personas que se encuentran en situación
de desempleo vuelvan a los centros educativos con la intención de conseguir
el título de graduado, bachillerato o de alguna de las especialidades de
formación profesional.
Asimismo, entre el alumnado adulto es habitual que regresen al sistema
educativo para refrendar una formación que han obtenido en la práctica, con un
título que acredite su formación. De este modo, existe un gran número de
matrículas para la formación semipresencial o a distancia, entre el alumnado
con estas características.
La motivación de este alumnado es un aspecto muy destacable y en
algunos casos es admirable. Muchos de ellos tienen que afrontar los estudios
haciéndolos compatibles con otras obligaciones, como el trabajo. Un trabajo
que quieren abandonar por su dureza o escasa remuneración, razón principal
por la que acuden al sistema educativo.
Estos estudiantes además de las obligaciones laborales, tienen también
otras responsabilidades familiares, como el cuidado de hijos o personas
ancianas o con discapacidad del entorno familiar, especialmente en el caso de
las mujeres, que también suman la obligación de abordar las tareas
domésticas.
Con ellos, el trabajo de asesoramiento por parte de los profesionales de
la orientación consiste en proporcionar un clima de cercanía afectiva donde se
encuentren valorados como adultos. Por otro lado, es imprescindible crear
entornos de seguridad en que cada alumno mantenga viva la esperanza en que
podrá conseguir la titulación y que el sacrificio que está haciendo le valdrá la
pena.
Asimismo, la información que a éstos se les ofrezca ha de ser muy
concreta, actualizada y ajustada a sus posibilidades. A este respecto es muy
necesario no perder de vista que en la coyuntura socioeconómica y laboral que
se encuentran, pueden verse muy beneficiados si las decisiones que toman son
las adecuadas, y para ello, la información ha de ser muy exhaustiva, y esa es
función de los responsables de la orientación en los centros en que se
encuentren, especialmente en los que se imparta la educación secundaria de
personas adultas.
Asimismo, por parte del profesorado es muy importante que se mantenga
este clima de confianza, y por ejemplo, se tengan en cuenta situaciones como
los horarios laborales o las situaciones familiares que impiden asistir a clase
con regularidad. Para ello, será imprescindible escuchar al alumnado y tomar
conciencia de sus dificultades para facilitarle en la medida de lo posible la
asistencia, la realización de exámenes o la solución a otras problemáticas que
puedan producirse, para que actuando con flexibilidad se encuentren los
recursos que posibiliten que el alumnado consiga sus objetivos, el primero de
ellos que se evite el abandono del sistema educativo.
Otra de las dificultades más importantes que encuentra este alumnado
que retoma estudios después de un largo paréntesis temporal es el desfase
curricular. En frecuentes ocasiones, cuando el alumnado toma conciencia de
ello, se produce el detonante que definitivamente les hace abandonar los
estudios. El alumnado aprecia el desfase curricular que acarrea en dos
momentos, primero cuando se incorpora a las clases y se “mide” ante cada
materia y toma conciencia de sus lagunas, y más adelante, cuando comienza a
recibir las calificaciones, de ahí que el mayor pico de abandono se produzca
tras las vacaciones de Navidad y tras recibir las calificaciones
correspondientes a la primera evaluación.
Para afrontar esta situación tan habitual en esta etapa, no sólo la
normativa sobre educación, sino los profesionales de la educación y de la
orientación, basados en la experiencia, se muestran favorables a la realización
de pruebas iniciales donde evaluar el nivel de partida de cada alumno en las
competencias básicas y en las competencias curriculares. Estas pruebas
aportan mucha información para decidir la respuesta educativa en cada caso.
Una de las respuestas educativas entre las posibles es el apoyo
educativo, es decir, la organización de talleres de refuerzo para el desarrollo
de competencias básicas, especialmente las que suponen más dificultades para
el alumnado adulto como son las materias de Inglés y Matemáticas.

Figura 7.11. Alumnado de secundaria de personas adultas en clase de refuerzo.

Una experiencia de respuesta educativa en la etapa de educación de

personas adultas que tuvo lugar para trabajar el desfase curricular fue la que
se desarrolló en el instituto de educación secundaria Miguel Romero Esteo, de
Málaga, durante el curso 2005-2006. Dicha experiencia consistió en la puesta
en marcha de un programa de apoyo al currículo, coordinado por la
orientadora del centro, por el que la profesora especialista en Pedagogía
Terapéutica del centro, Rocío Lucena Moya, impartía apoyo al currículo a
alumnado adulto voluntario que quería compensar su desfase curricular.
Esta experiencia supuso todo un éxito pues todos los participantes en el
programa obtuvieron el graduado en educación secundaria al finalizar el
curso. Este éxito es atribuible a varios factores: la dedicación de la
especialista, que utilizaba su horario complementario, la adecuación de los
contenidos del programa para la compensación curricular y especialmente la
motivación de este alumnado, factor sin el que no se podría haber puesto en
marcha la experiencia.

7.8. La suma de desigualdades

Es importante destacar que, en frecuentes ocasiones, algunas de las situaciones

de desigualdad que se han planteado por separado se dan simultáneamente en
las personas. Si los condicionantes de género tienen un importante peso en la
orientación vocacional, todavía se agrava más su influencia cuando en una
cultura, por ejemplo, se atribuye diferente valor a la mujer o al hombre y se
considera que existen profesiones que sólo son para mujeres y éstas coinciden
con las de menor valoración social. Asimismo, determinadas culturas, con sus
costumbres familiares, condicionan el proyecto vital de una persona, así como
la coyuntura cultural, social y/ o económica de cada momento. Por otro lado,
cuanto más extremas son estas situaciones y más de las descritas se ven
implicadas simultáneamente, más compleja se hace la intervención educativa.
Sin embargo, a pesar de que existen notables diferencias entre todas las
situaciones de desigualdad de partida que hemos analizado, entre ellas puede
encontrarse un hilo conductor hacia la igualdad de oportunidades, y éste es el
origen sociocultural y económico de las familias.
Cuanto mejor sea la integración social de una familia a su entorno social,
más posibilidades de éxito tendrán las intervenciones educativas y el
asesoramiento de los profesionales de la orientación. Para el alumnado
siempre supone una ventaja crecer en un entorno familiar estructurado y
estable, fundamentado en el respeto y los afectos. Nos estamos refiriendo a la
estabilidad afectiva, esto es, que cada niño tenga un referente de seguridad en
su entorno familiar, que cada niño sepa que se le quiere y respeta en su entorno
familiar más íntimo.
La seguridad afectiva y la estructuración estable de la cotidianidad son
elementos fundamentales para el desarrollo de personas equilibradas. Por
ello, este equilibrio es especialmente importante para compensar las
situaciones cuyo origen es la desigualdad. Nos referimos al orden en el hogar
que se materializa en pequeños indicadores, como son los rituales para la
higiene diaria, la puntualidad, el equilibrio de la dieta alimenticia o la
organización del ocio. Todos estos aspectos denotan si una familia puede
compensar o no situaciones de desigualdad pues nos indican el grado de
adaptación al sistema social y como consecuencia de ello, a la adaptación
escolar.
Otra de las piezas clave para trabajar por la igualdad de oportunidades
es la valoración que el entorno sociofamiliar hace del sistema educativo.
Cuando la familia considera que mediante la educación pueden mejorar las
oportunidades de sus hijos, el origen sociocultural no es tan determinante, pues
el sistema educativo actúa en sentido contrario, como agente transformador de
una realidad social. Este hecho se dio de forma muy generalizada en España.
Gracias a las mejoras socioeconómicas del país en los años sesenta, llegó el
baby boom y fue posible el acceso a la educación de extractos sociales que
hasta ahora no habían accedido a la misma, especialmente a la Universidad en
los años ochenta. De este fenómeno se vieron muy beneficiadas las mujeres y
las personas protagonistas de los movimientos migratorios del campo a las
ciudades. Luego la clave para propiciar la transformación frente a la
reproducción social en el sistema educativo está en el mantenimiento de las
expectativas académicas por parte de la familia con independencia de su
origen sociocultural.
Es más, concretando en qué consiste el mantenimiento de las
expectativas familiares sobre cada alumno, puede decirse que la investigación
educativa pone de manifiesto que es el nivel educativo de la madre el factor
determinante del éxito académico del alumno, según el estudio publicado en
2009 en el periódico Escuela, con fecha de 1 de octubre. En la misma línea,
un estudio realizado por la sección de educación del sindicato Confederación
General de Trabajadores en septiembre de 2009, se concluye que “el
abandono escolar es 17 puntos más alto cuando la madre sólo tiene
formación primaria que cuando es universitaria”.
Por otro lado, también es necesario atender a las características
personales de cada uno, pues variables como la sociabilidad, las capacidades
o habilidades serán determinantes para la integración y se sumarán a las
citadas. Por ejemplo, las posibilidades de que aumenten las oportunidades
para una niña musulmana e inmigrante dependerán mucho de las expectativas
que sobre ella tenga su familia, a la vez que de su rendimiento académico.
En resumen, los factores que hacen posible la superación de las
desigualdades, especialmente si las situaciones que originan la desigualdad se
dan simultáneamente, son las siguientes:
 Figura 7.12. Factores que facilitan la superación de las desventajas para la igualdad de oportunidades.

7.9. Conclusiones

El sistema educativo parece dirigido hacia un prototipo de alumnado con las

siguientes características:
 Figura 7.13. Prototipo de alumnado al que se dirige el sistema educativo.

De este modo, todo alumnado que no se ajuste a todas estas

características tiene dificultades para adaptarse al sistema educativo y éste,
por su propia inercia, termina excluyéndole del mismo, a no ser que se trabaje
contra esa mecanización irreflexiva.
Trabajar contra este mecanismo supone, en principio, tomar conciencia
de que estas situaciones de desigualdad se producen en los centros educativos
y por tanto, organizar una resistencia contra los mecanismos de exclusión que
emplea el sistema educativo y que son similares a los que el bandido Procusto
utilizaba cuando secuestraba viajeros y los estiraba o mutilaba para hacerlos
coincidir con su lecho de hierro (Santos, 2003: 191), en palabras de Miguel
Ángel Santos:

“Mucho me temo que la escuela sea el moderno lecho de Procusto en el que se

tiende (por la fuerza) a los escolares para acomodarlos al tamaño y a la forma de
esa única cama que tiene las mismas dimensiones para todos. El proceso rompe no
sólo la lógica sino también la ética: cada uno de los que la ocupan ha de acomodar
su estatura a la longitud de esa particular cama, en lugar de adaptar ésta a las
dimensiones de cada ocupante”.

Existe un factor común a los todos los aspectos tratados en relación a la

igualdad de oportunidades y es que todos ellos ponen de manifiesto
situaciones de partida injustas para el adecuado desarrollo vocacional de
determinadas personas en coyunturas asimismo no igualitarias.
Por ello, siempre será necesario que los profesionales de la orientación
y del sistema educativo en su conjunto, mantengan una observación muy activa
de los contextos en que trabajan, para que reconozcan estas situaciones de
injusticia. Aumentar el nivel de alerta implica el abandono de prácticas
educativas rutinarias y mecanizadas, es más, significa adoptar una perspectiva
investigadora y crítica dentro del contexto en que se trabaja. Asimismo, esta
actitud tendrá como consecuencia la activación de señales indicadoras que
advierten de que estas situaciones se están produciendo, para ser sensibles y
actuar con profesionalidad para el desarrollo de entornos más justos que
ofrezcan una mayor igualdad de oportunidades.
Por tanto, es necesario mantener muy viva la observación entre los
profesionales, así como la reflexión sobre la propia práctica. Para ello, es
necesario poco a poco ir asumiendo la capacidad de autocrítica entre los
profesionales de la educación y de la orientación. Es importante también
estimular el trabajo en equipo para intercambiar puntos de vista, compartir
inquietudes, conocer otras prácticas y seguir actualizándose en compañía de
otros, en entornos colaborativos.
Todo ello pasa por ir adquiriendo una actitud de mayor compromiso de
los profesionales ante las situaciones de desventaja sociocultural del
alumnado. Asimismo, es preciso activar la imaginación e incluir mayores
dosis de creatividad en la práctica cotidiana para resolver nuevas
problemáticas que sin duda irán apareciendo dentro de este contexto
socioeconómico que se mueve a más velocidad de la que las personas pueden
asimilar en muchas ocasiones.
 8
La atención a la diversidad: alumnado
con necesidades educativas y evaluación
psicopedagógica

8.1. Regulación legislativa de la atención a la diversidad

En la Ley Orgánica de Educación se dedica el título II sobre Equidad en

Educación, y en concreto el capítulo 1, al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo:

“Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que

todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional y los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”.

En ese sentido, en el artículo 71 las administraciones educativas se

comprometen a asegurar los recursos para que el alumnado que requiera una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo,
por sus altas capacidades intelectuales o por cualquier otra circunstancia
pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales. De igual
manera existe el compromiso de establecer los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas
específicas del alumnado. La atención al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha
necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e
inclusión.
En el artículo 72 se establecen los recursos humanos para atender
adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas
dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados
concertados.
En los artículos 73 y 74 se identifica al alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta. Se especifica que la escolarización de este alumnado se regirá por
los principios de normalización e inclusión. La escolarización en unidades o
centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años,
sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumnado no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios.
El artículo 78 se refiere al alumnado con altas capacidades intelectuales
y la importancia de valorar de forma temprana sus necesidades. Se plantea la
adopción de planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
La incorporación tardía del alumnado al sistema educativo español se
trata en el artículo 78. Se establece la garantía de que la escolarización de este
alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado
a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

8.2. La atención a la diversidad en el sistema educativo español

Dentro de la denominación genérica de Alumnado con Necesidad Específica

de Apoyo Educativo (ACNEAE) se encuentran los que presentan necesidades
educativas especiales, aquellos que requieran, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de la misma, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta (ACNEE).

• La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión
y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso
y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse
medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas cuando
se considere necesario.
• La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal
con la debida cualificación y en los términos que determinen las
Administraciones educativas.
• Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por
el alumnado en función de los objetivos propuestos a partir de la
valoración inicial.
• Corresponde a las administraciones educativas promover la
escolarización en la educación infantil del alumnado que presente
necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarización en los centros de educación primaria y
secundaria obligatoria.
• Corresponde asimismo a las administraciones educativas favorecer
que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda
continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas
postobligatorias.
• La cultura de la diversidad es hoy una realidad, que implica en el
marco escolar orientar y atender a la diversidad de necesidades
educativas de todo el alumnado en una escuela inclusiva. Esta
perspectiva supera ampliamente lo que venimos llamando la
integración escolar del alumnado con necesidades educativas
especiales.
• Hay un amplio movimiento a favor de lo que se denomina una
escuela para todos, preocupada por su función social y educativa y
que promueve la inclusión de todo el alumnado independientemente
de sus capacidades o sus dificultades de aprendizaje, situación
 social y familiar, con dos grandes finalidades: progresar hacia la
autonomía personal y su integración social.

En primer lugar orientar y atender a la diversidad del alumnado es una

forma de atender a su diversidad de necesidades educativas. Entendemos por
necesidades educativas lo que toda persona necesita para acceder a las
competencias, conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes consideradas
socialmente básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece,
como persona adulta y autónoma. Todas las personas tienen necesidades
educativas, pero hay algunas que tienen necesidades educativas específicas y
que precisan temporalmente o de forma permanente un conjunto de recursos y
medios que no necesitan la mayoría de sus compañeros y que habitualmente no
están disponibles en las escuelas.
Así pues, estas necesidades educativas son un proceso continuo que
transcurre desde las más inespecíficas, que presentan la mayoría del alumnado
hasta las más específicas –o necesidades especiales– que tiene un determinado
alumnado, un grupo reducido.
El término de necesidades educativas es muy amplio y su orientación y
evaluación encierra problemas según sea el sistema educativo, pues si es
selectivo se le escolarizará en un centro concreto y si es inclusivo, la
evaluación se preocupará más por sus necesidades y respuestas educativas
mediante una “reflexión activa” para determinar sus necesidades y una acción
reflexionada para planificar la respuesta adecuada.
La orientación y atención a la diversidad es algo muy complejo pues
encierra múltiples factores y el proceso de orientación y atención varía de
unos a otros. A continuación se presentan algunos ejemplos: diversidad en el
ritmo de aprendizaje, en conocimientos previos, motivación, expectativas del
alumnado y distinta capacidad cognitiva.
Pero no todas las “diversidades“ son iguales, distinguimos
principalmente dos:

• Hay una que equivale a singularidad y que hay que potenciar y se

deriva de que cada alumno es singular, pues presenta sus propios
valores culturales, motivaciones, estilo de aprendizaje…
• En cambio hay otra diversidad como desigualdad que hay que
combatir y compensar que procede de las necesidades educativas
 especiales del alumnado o de la desigualdad social, racial,
sexista…

Globalmente podría decirse que la atención a la diversidad en un centro

escolar debe entenderse como el conjunto de propuestas curriculares y
organizativas que persigue adecuar las respuestas educativas a la pluralidad
de necesidades de todo el alumnado para que alcancen los objetivos de cada
etapa.
La cuestión actual de atención a la diversidad y orientación es muy
polémica y controvertida, pues tiene implicaciones curriculares, organizativas
y repercute en la actitud, formación y actuación del profesorado.

8.3. Necesidad de mejorar la atención a la diversidad en España

El informe de la Fundación Encuentro España 2008, “una interpretación de la

realidad social”, advierte que las diferencias del alumnado hace necesaria una
respuesta educativa igualmente diferenciada, lo que complejiza el normal
funcionamiento de los centros educativos y del sistema en su conjunto. Por
otro lado, entre 1998 y 2005, el número de estos estudiantes con
sobredotación intelectual se ha multiplicado por 2,5.
Este informe entiende la atención a la diversidad como la necesidad de
dar respuesta educativa a todos y cada uno de los sujetos, bajo los criterios de
igualdad, equidad, inclusividad y atención a las diferencias específicas. Por
ello, los centros educativos han de hacer frente a una creciente diversidad de
alumnado. Sin embargo se advierte que:

“Aunque la mayoría de los profesionales de la educación no están preparados

para ello, mientras que los centros necesitan autonomía, profesionalidad, formación
actualizada y talento innovador”.

Según José M.ª Martín Patino, presidente de la Fundación, una adecuada

atención a la diversidad hace más complejo el normal funcionamiento de los
centros educativos y del sistema en su conjunto.
 “Se requieren mayores recursos materiales y humanos, lo que incrementa los
costes de la educación y apunta que el fracaso escolar es un indicador básico para
valorar las medidas de atención a la diversidad: en España sólo el 88% de los
alumnos de secundaria alcanza el título que le corresponde por su edad, porcentaje
que está por debajo del que se obtenía en 1995”.

En otro de los apartados dedicados al tema de la diversidad, el informe

se hace eco del fuerte crecimiento del número de alumnado detectado con
sobredotación intelectual:

“En apenas siete años, entre los cursos 1998-1999 y 2004-2005, el número de
estos estudiantes se ha multiplicado por 2,5. Otro dato que destaca el estudio es que
el sistema educativo español escolariza hoy a más de medio millón de alumnos
extranjeros en los niveles no universitarios, lo que supone el 7,4% del alumnado. En
este sentido, el porcentaje de participación de los alumnos inmigrantes en los
programas de garantía social ha pasado del 2,1% en el curso 1990/2000 al 11,4%
en 2005-2008”.

Hay que tener en cuenta que, si bien la expresión atención a la diversidad

se ha relacionado durante mucho tiempo con la atención a las necesidades
educativas especiales, ya en la década de los 90 se extendió también a la
situación del alumnado sobredotado o de altas capacidades.

“En la actualidad la atención educativa a la diversidad se concibe como la

necesidad de dar respuesta educativa a todos y cada uno de los sujetos. Así pues el
reconocimiento de las diferencias que manifiestan los alumnos demanda una
respuesta educativa igualmente diferenciada”.

Los centros educativos han de hacer frente a una creciente diversidad de

alumnado en las aulas, aunque la mayoría de los profesionales de la educación
creen que no están preparados para atender esa diversidad, pues ello exige
estilos y métodos de enseñanza-aprendizaje adaptados a las necesidades de
cada uno de los alumnos. Por tanto, los centros requieren de la autonomía
necesaria, algo que no es posible sin visión directiva, profesionalidad,
formación actualizada y talento innovador. Es necesario plantear una mejora
en la atención a la diversidad que exige formar a todos los agentes educativos:
directivos, profesores y familias del alumnado.
Una educación inclusiva es un tipo de enseñanza no segregadora, cuyo
objetivo no es homogeneizar las diferencias, sino reconocerlas y construir el
aula como una comunidad de aprendizaje en la que cada persona se sienta
apoyada, comprendida y atendida según sus necesidades educativas y que a un
tiempo participe y colabore con las necesidades de los demás, en la medida en
que pueda.
Y es que la atención a la diversidad en el caso del alumnado con
dificultades de aprendizaje requiere el análisis de las características que
manifiestan, de las causas que las producen y cómo se pueden identificar y
superar, algo para lo que no todos los docentes han sido formados.
Otra consideración que hay que destacar según otros informes de la
OCDE es que el alumnado con altas capacidades requiere también una
educación específica para desarrollar plenamente su personalidad, mientras
que una respuesta insatisfactoria puede abocarles al fracaso e incluso a
problemas afectivos y de adaptación, con repercusiones negativas en el
comportamiento personal y social. La escuela no siempre está preparada para
satisfacer este tipo de demanda educativa, de hecho, los expertos que han
elaborado estos informes dicen que la atención a la capacidad media y alta,
lejos de ser elitismo, supone considerar un derecho de todo alumno a ser
educado de acuerdo con sus necesidades específicas.

8.4. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad

Todo alumno que se encuentra en el tramo educativo obligatorio tiene derecho

a recibir una enseñanza adaptada que le permita progresar en función de sus
capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean o no especiales.

A) Medidas ordinarias de atención a la diversidad de nuestro alumnado:

• Atención pedagógica individualizada.

• Partir del nivel de desarrollo del alumnado
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
• Seleccionar los objetivos y contenidos teniendo en cuenta el
alumnado al que va dirigido

Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales

 (desarrollan capacidades básicas o resultan imprescindibles
para aprendizajes posteriores) y contenidos complementarios
(pueden ser tratados de forma más superficial)
Metodología: Tres situaciones en el grupo aula, en función
del desarrollo de las competencias del alumnado:

a) Pueden realizar actividades sencillas

b) Realizan actividades más complejas.
c) Avanzan demasiado y se dedican a ampliación

• Planificar estrategias y materiales didácticos diferenciados

• Diseñar actividades diferenciadas: analíticas, de síntesis, de
investigación, tendentes a la autonomía, muy dirigidas
• Graduar la dificultad de las actividades: de ampliación o
profundización o de refuerzo
• Recursos diferentes
• Diferentes agrupamientos
• Planificar los refuerzos
• Trabajo cooperativo
• Trabajo individualizado

B) Medidas extraordinarias. Adaptaciones curriculares individuales:

Son medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que

deberán aplicarse después de haber desarrollado las medidas
ordinarias. Consiste en el ajuste del currículo a determinado
alumnado que no ha desarrollado las capacidades de ciclos o
etapas anteriores.
Sus finalidades son

• Facilitar al alumno el desarrollo progresivo de sus

capacidades de modo que pueda ir realizando un proceso
de construcción del conocimiento.
• Poder introducir acciones para dicho alumnado en la
programación de aula.
 • Prepararle trabajo ajustado a su nivel.
• Evaluarle de acuerdo con los criterios establecidos para él.

Las adaptaciones curriculares implican:

• La coordinación del tutor, los profesores especialistas y el

equipo de orientación educativa y psicopedagógica o Dpto.
de Orientación.
• Una forma de trabajar con el alumno desde la programación
del aula en las distintas unidades didácticas, no sólo un
trámite burocrático.

8.5. La evaluación psicopedagógica

8.5.1. Características y definición

La evaluación psicopedagógica es fundamental en el actual sistema educativo

derivado de la Ley Orgánica de Educación y de la normativa que la desarrolla,
ya que muchas de las decisiones que afectan al alumnado, profesorado y
familias se han de adoptar tras la consiguiente evaluación. Además, hay que
tener en cuenta que es una de las funciones primordiales de cualquier
profesional de la orientación ya sea en educación infantil, primaria, en
secundaria, educación especial o en educación de personas adultas.
Hay dos órdenes ministeriales que regulan la evaluación
psicopedagógica. Una, de fecha 14 de febrero sobre “Evaluación de los
alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas
de régimen general”. Y otra, sobre “El procedimiento para la realización de
la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se
establecen los criterios para la escolarización de alumnos con n.e.e.”. Dado
que los actuales dictámenes de escolarización y sus correspondientes informes
se basan en estas normas, se seguirán en el desarrollo de este apartado como
esquema fundamental.
Por otro lado, la normativa que está apareciendo como consecuencia de
la implantación de la Ley Orgánica de Educación sigue dando una importancia
decisiva a la evaluación psicopedagógica para incorporar al alumnado a un
programa u otro. En concreto cuando se habla de la incorporación a los
programas de cualificación profesional inicial o de la escolarización en
programas de diversificación curricular (BOE de 22 de agosto de 2007) es
imprescindible la evaluación psicopedagógica por parte de un equipo de
orientación educativa y psicopedagógica o departamento de orientación.
Muchas de las decisiones que se deberán tener en cuenta para organizar
las medidas pedagógicas del plan de atención a la diversidad existente en los
centros deberán estar basadas en la identificación y valoración de las
necesidades educativas del alumnado.
Podemos hacer una síntesis de la definición de evaluación y de
diagnóstico psicopedagógico en la que se subrayan los siguientes aspectos:
proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el
marco del centro educativo, a fin de proporcionar al profesorado
orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
El centro de desarrollo curricular del Ministerio de Educación y Ciencia
hacía la siguiente consideración:

“La evaluación psicopedagógica tiene sentido porque asegura un análisis

ponderado y riguroso de los factores, inherentes al alumno y externos a él, que
pueden condicionar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales”.

La finalidad de esta evaluación es apoyar la toma de decisiones

educativas; no es una evaluación diagnóstica ni está concebida la
categorización.
En la orden de 14 de febrero de 1998 sobre la realización de la
evaluación psicopedagógica entiende que es un:

“Proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre

los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o
pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo
de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las
distintas capacidades”.
 Finalmente, en la Ley Orgánica de Educación: En el artículo 71 “Se
entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales,
aquél que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta”.

8.5.2. Enfoque anterior de la evaluación psicopedagógica

Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo de evaluación

psicopedagógica se basaba en el criterio seguido para la escolarización de
alumnado con necesidades educativas especiales en las diferentes
modalidades educativas según la orden ministerial de 18 de septiembre de
1990. Sin embargo, con las últimas disposiciones ministeriales se va
adaptando a la nueva concepción.
Siguiendo esta normativa, se hacía la siguiente clasificación de alumnado
con necesidades educativas especiales:

– Deficiencias psíquicas.
– Deficiencias motóricas
– Trastornos de personalidad
– Deficiencias sensoriales: auditivas o visuales

Estas deficiencias a su vez se gradúan en leves, moderadas o graves.

En las actuales directrices del Ministerio de Educación y Ciencia y de
las distintas consejerías de educación todavía se mantiene esta misma
clasificación y, además, aconseja tener en cuenta el DSM-IV (Manual de
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) para concretar el
diagnóstico.
El modelo que subyacía en estas disposiciones ministeriales era el
clínico, puesto que obligaba a tener en cuenta únicamente el hándicap del
alumno a la hora de orientar hacia la modalidad educativa adecuada y a la
provisión de recursos personales. Esta evaluación también recibe el nombre
de “diagnóstica”.
Siguiendo este modelo, la evaluación se dirigía hacia la descripción y
explicación de los trastornos de la persona entendidos como “estados” y no
procesos. La finalidad era la de proporcionar información para asignarle un
tratamiento. Los postulados en que se basaba procedían de la Psicología
diferencial, ya que la evaluación de los individuos servía para encontrar
atributos, rasgos, dimensiones; en fin, una descripción de sus características.
Era un enfoque individual que no tenía en cuenta el contexto ni el carácter
dinámico de todo proceso de desarrollo.
Esta evaluación se basaba fundamentalmente en los tests como fuentes
informativas. El objetivo de estos instrumentos era el de clasificar y describir
a los sujetos según unos atributos para predecir su comportamiento y poder
justificar la intervención.
La información que proporcionaban la mayoría de estos tests tenía poca
relación con la ayuda que el centro educativo debía prestar al alumnado para
guiar y estimular su progreso. Por tanto, si los datos obtenidos no conectaban
con los intereses del profesorado y no satisfacían sus necesidades,
difícilmente asumían en sus programaciones las orientaciones propuestas.
Este tipo de evaluación ha servido más para clasificar al alumnado y
para justificar un determinado emplazamiento escolar que para la toma de
decisiones relativas a la ayuda que pudiera precisar.

8.5.3. Características de la evaluación psicopedagógica

En esta nueva evaluación psicopedagógica pueden establecerse una serie de

rasgos distintivos que la diferencian de otros conceptos similares:

– Es necesaria para determinar si el alumnado tiene necesidades

educativas especiales, incluido el alumnado de altas capacidades.
– Sirve para tomar decisiones relativas a la escolarización del
alumnado evaluado: integración, educación especial,
compensatoria, diversificación curricular, programas de aprendizaje
básico, programas de cualificación profesional inicial, plan de
refuerzo, orientación y apoyo, o programas de desarrollo de
competencias, etc.
– Facilita información en las propuestas de permanencia de más tiempo
en el mismo ciclo o flexibilidad para adelantar esa permanencia.
– Orienta la realización de adaptaciones curriculares o
 diversificaciones del currículo.
– Determina los recursos y apoyos específicos complementarios.
– Sirve para la orientación escolar y profesional al final de la
enseñanza obligatoria.
– Es un proceso continuo que transcurre paralelo al de enseñanza
aprendizaje.
– Se desarrolla en el centro educativo y por tanto es necesaria una
contextualización.
– Precisa de una corresponsabilización y coparticipación entre el
profesorado y el orientador.
– Intenta ayudar no sólo al alumnado, sino también al profesorado, a la
familia y a la institución educativa.
– Incide de una manera más preventiva e institucional evitando que
aparezcan otros problemas.
– Analiza tanto las características personales del alumnado, como los
factores externos del contexto.

8.5.4. Exigencias derivadas del nuevo marco conceptual de la evaluación

psicopedagógica

a) Las prioridades curriculares no deben ubicarse tanto en el alumnado

considerado individualmente, como en las condiciones y
oportunidades del centro educativo. Por tanto la actuación
profesional como los instrumentos que se utilicen deben ser
sensibles a la dimensión interactiva del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En consecuencia, en la evaluación deberán adquirir
mayor peso las actuaciones y los instrumentos dirigidos al análisis y
valoración de la práctica docente y a la disposición de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
b) Las condiciones personales del alumnado (retraso escolar,
discapacidad o sobredotación) no son atributos inmutables
(“estados”) del individuo. Ello no quiere decir que deba obviarse la
valoración de la incidencia de aspectos de base biológica o
limitaciones del alumnado en su desarrollo y en la capacidad para
aprender y relacionarse con el entorno. Por tanto, lo que realmente
interesa es que a través de la evaluación psicopedagógica puedan
 identificarse las necesidades de los alumnos en términos de apoyos
(el tipo y el grado de ayuda) que necesitan en las distintas áreas
para progresar en la escuela y para ser competentes en la vida
social.
c) El proceso de evaluación psicopedagógica debe ponerse al servicio
de la fundamentación de las decisiones encaminadas a concretar la
oferta educativa que se propone al alumno. Es decir, ha de servir
para elaborar la propuesta curricular, que puede o no implicar
procesos de adaptación, y para diseñar el tipo y la intensidad de las
ayudas que deben proporcionarse a los alumnos a lo largo del
proceso educativo.
d) La importancia del entorno (centro y aula) y la dimensión social de
los aprendizajes ha de estar presente en el diseño de las situaciones
y de los instrumentos de evaluación. En este sentido, el análisis de
la organización escolar y la observación en el medio natural
parecen revelarse como estrategias muy útiles para los fines
propuestos.
e) Debe lograrse la participación directa en el proceso evaluador del
profesorado y, en su caso, de la familia, de otros profesionales y del
propio alumnado, siempre que sea posible. La participación no
puede conllevar la pérdida de identidad de los distintos partícipes,
sino el respeto al papel singular de cada uno. El carácter
interdisciplinar de la evaluación debe asegurarse en dos ámbitos
distintos. Por un lado, en la institución escolar, con los distintos
profesores; por otro, en el seno del propio equipo de orientación
educativa y psicopedagógica o el departamento de orientación,
recurriendo a aquellos profesionales cuya colaboración pueda ser
necesaria de acuerdo con la naturaleza del problema.
f) Los instrumentos utilizados deben ser revisados y reemplazados
progresivamente. Ello no significa que los instrumentos que
habitualmente se utilizan deban ser evitados en el futuro; al
contrario, hay que tener en cuenta la posible utilidad de cualquier
instrumento si proporciona información fiable y válida. La
observación en el medio natural se revela como uno de los
procedimientos privilegiados para obtener información relevante.
Otro instrumento importante lo constituye la evaluación basada en el
currículo, que trata de utilizar el material a aprender como base
 para la evaluación.
Además de la observación y de la evaluación basándose en el
currículo, pueden citarse la entrevista y el análisis de los trabajos
del alumnado.
Las pruebas psicopedagógicas son, pues, instrumentos para la
evaluación del alumnado que permiten obtener información
pertinente, siempre como complemento de la información obtenida
por otras vías. En cualquier caso, sólo resultan adecuadas aquellas
que permiten obtener información relevante para tomar decisiones
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y siempre en relación
con el currículo escolar.
g) Debe asegurarse que la información que se transmite a través de los
“informes” sea, por un lado, relevante para el centro y para las
familias con objeto de facilitar al alumnado la ayuda que necesita
para progresar y, por otro, que sea fácilmente asimilable por unos y
otros.

8.5.5. Cuándo debe realizarse la evaluación psicopedagógica

El proyecto educativo de todo centro debe poseer el plan de atención a la

diversidad. Dentro de ese plan sería necesario concretar el alumnado y el
profesorado comprometidos en los grupos de apoyo y los criterios para
realizar la evaluación psicopedagógica.
Dado que la evaluación psicopedagógica es un proceso que a su vez está
limitado por las situaciones de escolarización de los alumnos, pueden darse
estas situaciones:

– Cuando hay que tomar decisiones para la escolarización inicial de un

alumno: que presenta dificultades de distintos tipos. A través del
proceso de detección de alumnado de nueva escolarización,
especialmente de educación infantil, o con los criterios citados, se
determinará qué alumnado debe ser evaluado. En este caso, el
informe se reducirá a reseñar los apartados imprescindibles que
puedan realizarse en esas circunstancias. Se deberán señalar las
adaptaciones de acceso y remitir a un estudio extenso una vez
 iniciada la escolarización.
– Cuando un alumno ya escolarizado en un centro ordinario empieza a
presentar dificultades en su aprendizaje que no pueden ser resueltas
por los medios habituales: en ese caso se propondrá un proceso de
evaluación que puede prolongarse hasta los tres primeros meses
para proponer de forma consistente la modalidad de escolarización
adecuada, las adaptaciones curriculares o recomendaciones
pertinentes. Es especialmente importante la tarea del profesional de
la orientación en caso de cambios en la modalidad de
escolarización tanto en el paso de la ordinaria a la de integración, o
de ésta a la de educación especial o viceversa.
– Cuando sea necesario tomar decisiones de cierta trascendencia en
momentos específicos del proceso de escolarización, y en
particular, en el caso de alumnado con necesidades educativas
especiales, por ejemplo. Ante la conveniencia o no de promocionar
de ciclo o de etapa; o bien cuando se plantea la conveniencia de
proponer el acceso de algunos alumnos a condiciones de
escolarización más o menos restrictivas. También hay que hacer esta
consideración en los casos excepcionales de permanencia en la
etapa infantil o en el caso de flexibilizar el período de su
escolarización por sobredotación intelectual.

8.5.6. Elementos de la evaluación psicopedagógica

A) Demanda y derivación

La demanda hace referencia a la solicitud del profesorado o de la familia

de la intervención del profesional de la orientación para efectuar una
evaluación psicopedagógica.
Tanto desde el departamento de orientación de los institutos como desde
los equipos psicopedagógicos, la mayor parte de estas demandas provienen
del profesorado, y cuando provienen de las familias suelen ser por
problemáticas de tipo emocional.
A grandes rasgos hay dos problemáticas que son objeto de consulta por
parte del profesorado: las dificultades de aprendizaje y problemas de
comportamiento o de relación. A partir de la demanda de éste se abre un
proceso de corresponsabilización estrecha sin el cual se hará difícil que el
proceso incida en la tarea educativa.
Para recoger esa demanda inicial el profesorado debe concretar el
problema y mostrar una actitud de observación y de reflexión previa sobre el
alumno que motive la intervención del profesional de la orientación.
Dado que sucede con frecuencia la excesiva globalidad con que se hace
la demanda, se hace necesaria la aplicación de hojas de derivación. Son un
instrumento que sistematiza en una primera instancia los datos personales y los
aspectos más interesantes para iniciar el proceso de evaluación.
En ocasiones ocurre que son tantas las funciones que el orientador debe
ejercer simultáneamente que se hace necesario una priorización de las mismas.
Por ello, no es posible embarcarse en el complejo entramado de un proceso de
evaluación psicopedagógica, simplemente porque lo solicita un profesor. De
este modo, una vez valoradas las diversas hojas de derivación puede iniciarse
la evaluación de los casos que precisan más perentoriedad.
Por ese motivo es recomendable que la comisión de coordinación
pedagógica, de acuerdo con el profesional de la orientación, establezca un
procedimiento racional de detección de las necesidades educativas especiales.
De esta forma se pueden evitar demandas infundadas y posible alumnado con
dificultades que pasa desapercibido.

B) La entrevista

La entrevista es necesaria para obtener la máxima información posible

tanto para enmarcar el problema como para completar los datos obtenidos por
otros procedimientos. Es importantísimo tener muy claros los objetivos de
cada entrevista y el procedimiento para recoger los datos más sobresalientes.
Qué duda cabe que previamente es preciso el establecimiento de un buen
“rapport” o clima entre el entrevistado y el entrevistador.
Hay diferentes tipos de entrevista según su objetivo: de inicio, de
devolución y de seguimiento.
De la misma manera hay otras clases de entrevista, según la persona a
quien se dirige:

– La entrevista con el profesorado sirve en una primera instancia para

 ampliar la información de la hoja de derivación. Recoge la
información básica de la adaptación del alumno en el centro, hábitos
de trabajo, aspectos relacionales, evaluación de las principales
áreas de conocimiento, opiniones sobre la actitud de la familia y del
resto del profesorado. Esta información se complementa con otros
instrumentos diseñados para plasmar por escrito estas y otras
observaciones.
– La entrevista con la familia es necesaria por cuanto se requieren
informaciones referidas al estado de salud, enfermedades, episodios
más anecdóticos, hábitos, etc. que no se pueden obtener a través de
la escuela. En este tipo de entrevistas el profesional puede darse a
conocer, obtener información y datos de la situación familiar y ver
el tipo de relaciones establecidas. Asimismo, también puede
informar y explicar a la familia sobre cuál es la situación de su hijo
en la escuela, solicitar su colaboración para aplicar ciertas
estrategias, etc. Particularmente debido a la falta de tiempo, suele
aprovecharse la primera entrevista para explicar la situación, dar a
conocer la información obtenida hasta ese momento, explicar los
procedimientos para obtener esa información, dar algunas pautas y
orientaciones, y a la vez recabar la información que se precisa, tanto
en la entrevista inicial como en la de devolución. Después del
proceso de evaluación y tratamiento, es conveniente mantener una
nueva entrevista para valorar la consecución de los objetivos y los
compromisos asumidos, lo que también se denomina entrevista de
seguimiento.
– La entrevista con el alumnado se hace generalmente fuera del aula,
excepto en educación infantil. Es importante anotar, además de los
datos, su actitud ante la entrevista. Se intentará obtener una visión
amplia del niño mediante preguntas relativas al conocimiento de sí
mismo, de cómo percibe la vida en el centro, en la familia y en su
círculo social. Esta entrevista informal se suele hacer aprovechando
la cumplimentación de pruebas individuales.

C) La observación

La finalidad última que tiene la observación sobre la situación escolar es

ayudar al alumnado a través del profesorado.
Además de los datos obtenidos por las pruebas psicotécnicas, entrevistas
y etcétera, interesa incluir datos procedentes de la observación porque permite
hacer un estudio contextualizado. Pueden diferenciarse dos lugares de
observación:

• La observación en clase tiene los siguientes objetivos:

– Conocer la dinámica y la relación dentro del grupo-clase

referidas al alumnado a observar.
– Conocer las normas de la clase para contextualizar las
orientaciones.
– Apreciar la relación alumnado-profesorado.
– Valorar las estrategias utilizadas por el alumno a la hora de
realizar una tarea de clase.
– Indagar sobre la capacidad del alumno para recibir ayuda
individualizada.
– Conocer la receptividad del profesorado en relación con la
devolución de la información.

• La observación en el recreo es a veces necesaria para entender

mejor las dificultades y la situación personal del alumno en un
contexto diferente al del aula. Los aspectos que se pueden tener en
cuenta son:

– Actividades que realiza en el recreo.

– Actitud en el juego.
– Relación con los compañeros.
– Relación con los adultos.
– Normas y hábitos.

D) Revisión de los trabajos de clase

La revisión de los trabajos de clase es un instrumento que ayuda a

completar la observación, ya que permite analizar las realizaciones del
alumnado, así como los materiales que utiliza.
Uno de los objetivos primordiales es cómo son las producciones, el tipo
de trabajo realizado, y sus errores más frecuentes, lo que contribuye a formar
una idea más clara de sus posibles dificultades y estrategias que utiliza.
Es importante comentar estos trabajos con el profesorado y con el propio
alumno ya que cada uno de ellos nos puede ofrecer su visión y aportar nuevos
elementos valiosos. De la misma manera es necesario comparar los trabajos
con los del resto del grupo-clase, constatando si las diferencias son
significativas o no. También pueden servir para observar la implicación del
profesorado en los trabajos del alumnado, cómo los evalúa y valora, si se
hacen correcciones y de qué tipo son.
Este es un procedimiento de valoración muy útil para determinar el nivel
de competencia curricular y el estilo y motivación de aprendizaje. Para
analizar trabajos escritos del alumnado conviene tener en cuenta, como
mínimo, los siguientes aspectos:

a) Material:

– Qué tipo de material utiliza, por ejemplo cuadernos, folios,

apuntes…

b) Orden y organización:

– Hábitos gráficos, regularidad en los mismos.

– Colocaciones de las hojas y orden en los cuadernos.
– Trabajos inacabados: cantidad, frecuencia y justificación.
– Impresión general que producen los trabajos, atendiendo a
limpieza, claridad, orden…

c) Escritura y grafismo:

– Características de las grafías: enlaces, tamaño, direccionalidad,

interlineado y trazo.

d) Anotaciones del profesorado:

 Hay que tener en cuenta las notas o correcciones, y cualquier
tipo de indicación efectuada en el trabajo del alumnado.

E) La exploración individual

La finalidad de la exploración se concreta en obtener más información

sobre el dominio de los aspectos que rigen el comportamiento y también sobre
el nivel de desarrollo de las diferentes capacidades: intelectuales, motoras y
emocionales. No pueden disociarse estos ámbitos ya que están profundamente
interconexionados. Por tanto, no existen análisis aislados, sino todo lo
contrario, en la exploración de un ámbito determinado se obtienen a la vez
informaciones sobre los demás. Sin embargo de cara a la sistematización de la
información conviene distinguir entre ellos.

– Las pruebas psicotécnicas: Son pruebas estandarizadas que nos

permiten obtener una información ponderada, observar su actitud y
las estrategias que utiliza. Hay grandes defensores de las mismas y
grandes detractores, sin embargo, hay que considerarlas como un
instrumento más que complementa a otros. Nos permiten un gran
ahorro de tiempo al estar ya confeccionadas y tienen la ventaja de
poder comparar los resultados con otras personas. Aunque no es
conveniente descartar su uso, es necesario hacer una interpretación
matizada de las puntuaciones ya que hay numerosas variables que
pueden incidir en el resultado.

Existen múltiples pruebas que recogen prácticamente todas las posibles

variables a estudiar. Habrá que usar unas u otras dependiendo de qué es lo que
queremos verificar y con qué intensidad. Sintetizando, se pueden agrupar en
las siguientes: inteligencia, lateralidad, psicomotricidad, organización
perceptiva, rendimiento en lectura y escritura, aptitudes escolares, aptitudes
intelectuales, intereses profesionales, atención, relaciones sociales,
personalidad y autoconcepto.

F) El nivel de competencia curricular

 La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo
que es capaz de hacer el alumnado en relación a los objetivos y contenidos de
las diferentes áreas del currículo ordinario.

a) Finalidades de la evaluación curricular:

– Escolarizar a un alumno con necesidades educativas especiales,

ya que éste es uno de los criterios fundamentales para orientar
su escolarización. Esta evaluación del nivel de competencia
curricular se basa en los criterios de evaluación y objetivos de
ciclo determinados por el Ministerio de Educación y Ciencia.
En la etapa de educación infantil no existen criterios de
evaluación, por ello el nivel de competencia curricular se
basará en los objetivos de etapa y ciclo.
– Situar al alumnado en relación a la propuesta curricular del
centro. Una vez escolarizado un alumno en un centro
determinado, es importante evaluar su nivel de competencia
respecto a los objetivos y contenidos que ese centro plantee
para todos los alumnos de su grupo de referencia.
– Tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular, que
proporciona información para tomar las medidas de
adaptación curricular que compensen las dificultades de
aprendizaje del alumnado.

b) El proceso de evaluación del nivel de competencia curricular:

– Analizar las áreas curriculares en que es preciso realizar una

evaluación del nivel de competencia. No es necesario analizar
todas sino sólo aquéllas en que el alumno presente mayores
dificultades de aprendizaje.
– Tener en cuenta la situación de partida del alumno. Si el niño es
escolarizado por primera vez, ha sido objeto de una
evaluación realizada por el equipo de orientación educativa y
psicopedagógica que habrá que matizar, contextualizar y
completar en el centro de acuerdo a sus objetivos y criterios
de evaluación.
 Si el alumno ya está escolarizado se puede hacer la
evaluación del nivel de competencia curricular contextualizada
en función del proyecto curricular del centro.
– Tener en cuenta el momento en el que se realiza la evaluación:
si se realiza al comienzo de un ciclo, habrá que evaluar la
competencia del alumno en relación a los objetivos y
contenidos del ciclo anterior. Si se hace a mitad de ciclo o
curso, se tendrán que evaluar los contenidos que todos los
compañeros de su grupo de referencia hayan trabajado hasta
ese momento.
Aunque el punto de partida para evaluar el nivel de
competencia curricular son los objetivos y contenidos del
ciclo inmediatamente anterior al que está ubicado el alumno,
en muchos casos habrá que ir bajando a objetivos y contenidos
de ciclos anteriores, para valorar lo que es capaz de hacer y
luego analizar la distancia existente respecto a los
aprendizajes que son básicos al de su grupo de referencia.
– Analizar el referente de evaluación: el siguiente paso es
analizar si dicho referente es suficiente para realizar una
evaluación a fondo y precisa en función de las dificultades que
presenta el alumno. Es frecuente encontrar en los centros
situaciones en que los criterios de evaluación establecidos
para cada ciclo no sean suficientes para evaluar con
profundidad las dificultades del alumnado, por lo que será
necesario realizar o adecuar esos referentes de evaluación.

c) Registro del nivel de competencia curricular:

Hay fórmulas variadas dependiendo de cada profesional. Lo

importante que sea un medio fácil y rápido que nos permita recoger
la suficiente información. Expresar en una columna los objetivos o
criterios de evaluación establecidos para cada ciclo puede ser un
buen método. En la columna siguiente se pueden escribir también
las matizaciones que se hagan para el alumno. Posteriormente se
reflejará el grado de dominio de esos objetivos/criterios, que
puede ser bajo, medio o alto, y lo que es capaz de hacer el alumno
 individualmente o con ayuda.
Es necesario reflejarlo de forma positiva y no de dificultad, ya
que proporcionará el punto de partida para iniciar o continuar los
aprendizajes. Cuanto más concreta sea la forma de registrar lo que
el alumno “es capaz de”, más fácil será planificar la intervención.
En otra columna, se anotarán las ayudas que el alumnado
necesita para ser capaz de realizar las actividades para demostrar
el dominio de un contenido. Estas ayudas pueden ser de varios
tipos: físicas, visuales o verbales.
Esta información debe permitir tener una visión rápida de la
situación del alumno. Todo aquel documento farragoso y de difícil
cumplimentación, además de suponer una gran inversión de tiempo,
constituye un material poco útil.

A continuación se expone un modelo de registro de adaptación curricular:

(1) Refuerzo educativo, adaptación curricular, permanencia ciclo/ curso, etc.

Horario del alumno:

– En el grupo clase
– En pequeño grupo

Relación del material que debe utilizar:

Temporalización de las reuniones del profesorado:

Decisiones de evaluación y promoción

d) ¿Quién debe hacer la evaluación del nivel de competencia

curricular?
Esta tarea es responsabilidad de todos los que inciden en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de un alumno aunque con
responsabilidades distintas en función del momento en que se
realiza el proceso.
La evaluación que se realiza para escolarizar al alumno es
responsabilidad del equipo de atención temprana en educación
infantil y del equipo psicopedagógico del sector en educación
primaria o secundaria con la colaboración directa del profesor
tutor o profesor de apoyo. Una vez escolarizado el alumno, esta
tarea es competencia, sobre todo, de los departamentos didácticos,
profesorado y apoyos, pero el equipo de orientación educativa y
profesional, orientador o departamento de orientación tiene que
seguir orientando el proceso, e incluso realizar la evaluación de
determinados aspectos si fuera necesario.
 e) Cuándo evaluar el nivel de competencia curricular:
Esta evaluación es necesaria al inicio de la escolarización de
un alumno que presente un déficit determinado, o bien, en el
momento en que se detecten serias dificultades en el proceso de
aprendizaje.

Por otro lado, es importante determinar el nivel de competencia

curricular de un alumno con necesidades educativas especiales cada vez que
inicie un nuevo período educativo, ciclo o etapa, para seguir ajustando las
adaptaciones curriculares.

G) Estilo de aprendizaje

Es importante evaluar el estilo de aprendizaje de nuestro alumnado,

porque va a aportar información sobre su propia perspectiva ante el
aprendizaje, el sentido que dan a lo que se les enseña, a la escuela y a su
profesorado, sus intereses por aprender, su manera personal de afrontar las
actividades escolares (estrategias de aprendizaje); en definitiva, cuáles son
sus vivencias ante el aprendizaje.
Por otra parte, conocer la motivación del alumnado ante el aprendizaje
ayudará a modificar o mantener las condiciones educativas que sean más
favorables para que se produzcan aprendizajes significativos.
El estilo de aprendizaje recoge todas aquellas características
individuales con las que el alumno se enfrenta y responde a las tareas. Es
decir, el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un
alumno.

a) Dimensiones del estilo de aprendizaje:

– En qué condiciones físico-ambientales trabaja con mayor

comodidad.
– Cuáles son sus preferencias de agrupamiento para realizar las
actividades escolares.
– Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos para aprender.
– Cuál es su nivel de atención.
 – Qué estrategias emplea para la resolución de las tareas.

b) Procedimientos e instrumentos de evaluación del estilo de

aprendizaje:

No hay un solo procedimiento para este fin. Existen diversos

cuestionarios, listados de observación que facilitan cierta
sistematicidad. Es fundamental la evaluación continua y estrategias
variadas.
De la misma manera es fundamental la colaboración del
alumnado para que los datos sean fiables. Básicamente los
instrumentos que facilitan esta evaluación son:

– La observación (natural, con escalas o con hojas de

registro).
– Entrevistas y diálogos.
– Guías de reflexión.
– Cuestionarios.

8.5.7. Proceso para la elaboración de informes psicopedagógicos

1. La familia, el centro privado o la guardería solicita por escrito a la

dirección del servicio provincial que un orientador del equipo de
orientación o de un departamento de orientación realice una
evaluación psicopedagógica para determinar si un alumno debe
escolarizarse en el programa de integración, en el de educación
especial o en la vía ordinaria.
2. Si el alumno está escolarizado en un centro público es el
profesorado o equipo directivo quien lo solicita directamente al
orientador, aunque en ocasiones, los orientadores realizan pruebas
colectivas para detectar posibles casos que evaluar más
detenidamente.
3. El profesional de la orientación realiza el correspondiente informe
con los apartados que se detallan a continuación, junto a un
 dictamen de escolarización y la opinión por escrito de la familia.
4. El servicio de inspección a su vez realiza un informe sobre la
documentación recibida que se eleva a la Dirección provincial.
5. La Dirección provincial firma la resolución favorable o no y se
envía por duplicado a la familia y al orientador. En el servicio
provincial de Zaragoza las dos copias se envían a los orientadores,
quien a su vez debe recabar la firma de la familia haciendo constar
la fecha de recepción y de nuevo se remite al servicio provincial, de
esta forma se garantiza el respeto de un mes desde la recepción de
tal resolución para efectuar la correspondiente declaración.
6. La familia custodia la resolución y debe presentar este documento
cuando desea demostrar la condición de alumno con necesidades
educativas especiales del programa de integración o de educación
especial (recientemente se ha publicado una orden por la que con
dos hijos, si uno de ellos tiene la condición de minusválido, se
considera familia numerosa). Por tanto es muy importante que la
familia pueda mostrar tal condición para varios supuestos.

Teniendo en cuenta estos aspectos cada equipo de orientación educativa

y psicopedagógica o departamento de orientación adopta sus propios modelos.
A continuación se presenta un modelo de dictamen de escolarización para
declarar a un alumno del programa de integración que se ha adoptado en un
equipo de orientación educativa y psicopedagógica.
 9
La Orientación Vocacional y las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación

9.1. La Orientación Vocacional en la sociedad de la información

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación constituyen una ayuda

imprescindible que facilita enormemente el trabajo que realizan los
orientadores y orientadoras. La Asociación Internacional de Orientación
Escolar y Profesional (AIOSP), desde su Congreso Internacional de 1979,
viene reconociendo la necesidad de que los programas de orientación se
diseñen contemplando las nuevas tecnologías. Esto mismo se ha aconsejado
desde las sucesivas Conferencias Europeas sobre Orientación y Tecnologías
de la Información y de la Comunicación, en las que se ha insistido en la
necesidad de mejorar los programas informatizados, posibilitar la formación
de los orientadores y orientadoras y el intercambio de experiencias en este
campo.
No obstante el número de experiencias y programas de orientación
vocacional que utilizan las TIC es aún escaso, aunque su crecimiento parece
imparable. Los recursos son muy diversos y habrá de ser cada profesional de
la orientación quien seleccione las propuestas que mejor se adapten a sus
usuarios y usuarias.

9.1.1. Rasgos que definen la sociedad de la información y su incidencia en

la orientación: las TIC en el contexto educativo español

El conjunto de transformaciones (económicas, sociales y tecnológicas) que se

han producido especialmente desde finales del siglo XX están generando
cambios importantes en la cultura, el trabajo y los valores sociales. La
sociedad actual se define principalmente como ”sociedad de la información”,
en la que el conocimiento y la innovación son los ejes del desarrollo social y
económico de los pueblos. La importancia creciente de los gobiernos por
invertir en I+D constituye un claro reflejo de este hecho.
Rasgos que caracterizan a la sociedad de la información (Echeverría,
2008):

• Posibilidad de compartir no sólo formación e información sino de

cultivar las relaciones sociales de manera instantánea a través de la
TIC.
• Cambio y transformación acelerado del conocimiento científico y
tecnológico, que presenta una creciente complejidad.
• Globalización e internacionalización de las relaciones económicas y
sociales que afecta a la identidad personal y grupal de las personas.
Paralelamente subsiste una reivindicación de lo “local” y de lo
“propio” en el ámbito político, cultural y religioso como “anclajes
de identidad”.
• Transformaciones en el mercado de trabajo con el surgimiento de
nuevas ocupaciones asociadas a las nuevas tecnologías (teletrabajo,
autoempleo…), mayor movilidad geográfica, junto con una menor
estabilidad laboral de los trabajadores y trabajadoras.
• Los avances científicos y tecnológicos exigen una actualización
permanente de las competencias profesionales y el aprendizaje a lo
largo de la vida, en entornos formales y no formales.
 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) constituyen
uno de los elementos claves de la Sociedad de la Información y están
transformando no sólo el mercado de trabajo sino la sociedad en su conjunto
constituyendo lo que se denomina la “cultura del digitalismo” (Echeverría,
2008). Aunque la sociedad de la información está aún en una fase inicial su
incidencia es ya muy relevante, tanto en el ámbito económico como en los
comportamientos sociales. El ordenador e Internet han entrado en nuestra vida
de una manera irreversible y han venido para quedarse.
Así mismo, las TIC se han ido introduciendo paulatinamente en el mundo
de la educación. Las características de las mismas y la interactividad que
proporcionan supone una modificación y adaptación del rol docente a los
nuevos procesos y relaciones que se establecen en las aulas. A pesar de esta
evidencia y de los recientes esfuerzos de las administraciones educativas en
formación del profesorado y dotación de recursos, las TIC están todavía lejos
de generalizarse en la práctica habitual de los centros docentes españoles.
La actual Ley de Educación (LOE) propugna la utilización de las nuevas
tecnologías en varios de sus artículos:

Artículo 23: “Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,

especialmente las de la información y la comunicación”.
Artículo 102: “Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras
de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde
fomentar programas de investigación e innovación”.

Respondiendo a este mandato legal, el Ministerio de Educación, en

colaboración con las comunidades autónomas, aprobó el Plan Escuela 2.0 que
representaba el primer programa global español de fomento de la Sociedad de
la Información y la Comunicación mediante la integración plena de las nuevas
tecnologías en el sistema educativo.
Algunas de las características más significativas de este plan han sido
las siguientes:

• Uso individualizado del ordenador dentro y fuera del aula, así como
la transformación de las aulas en aulas digitales.
• La transformación a lo largo de 4 años (2009-2012) de las clases
tradicionales de 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de Secundaria en aulas
 digitales dotadas con pizarras digitales y conexión inalámbrica a
Internet. El profesorado dispondrá de un ordenador portátil y cada
alumno trabajará con un ordenador personal muy ligero.
• La formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos
como en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de
estos recursos en su práctica docente cotidiana. El programa prevé
actuaciones de formación de especialistas en nuevas tecnologías de
todos los centros docentes.
• Generar y facilitar el acceso al profesorado, alumnado y familias de
materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares.

Evidentemente este Plan supone un salto cualitativo de gran importancia

en la introducción de las TIC en el aula y el tiempo permitirá valorar sus
aciertos y errores.

9.2. Recursos tecnológicos y su aplicabilidad para la Orientación

Vocacional

El ámbito de la orientación profesional, denominado también de orientación

para la carrera, es el aspecto que más se ha desarrollado desde la perspectiva
de la utilización de las TIC. Se han venido clasificando en función de los
objetivos de la orientación y educación para la carrera: autoconocimiento, o
conocimiento de sí mismo, conocimiento de las posibilidades y salidas
académico-profesionales, toma de decisiones, y acceso a la vida activa, entre
otros.
Tipología de programas de orientación que utilizan las TIC (Zárate,
2008):

• Centrados en el análisis y reflexión de las propias capacidades,

aptitudes, personalidad, etc. Suelen ser versiones adaptadas de los
clásicos tests de lápiz y papel.
• Dirigidos a la identificación de los intereses profesionales y
vocacionales. Estos programas suelen consistir en cuestionarios por
medio de los cuales se delimitan perfiles de preferencias
 vocacionales.
• Enfocados a delimitar el perfil ocupacional. Suelen consistir en un
cuestionario sobre ocupaciones y propuestas laborales que dan
como resultado un grupo de ocupaciones preferentes.
• Portales educativos y buscadores de información. Son bases de datos
sobre oportunidades laborales y de formación. A través de
buscadores, y utilizando palabras clave, permiten al usuario
encontrar la información requerida. Algunos de los más conocidos
en España son Universia, Orienta (Portal de orientación del MEC),
Educared, Orientaweb, Educaweb, etc. También son un recurso de
gran interés y muy utilizado los portales educativos de las diferentes
Comunidades Autónomas.
• Juegos y simulaciones relacionados con el trabajo: permiten a los
usuarios explorar áreas de trabajo concretas de forma experimental.
Con la tecnología multimedia, estas simulaciones pueden ser
interactivas y muy atractivas.
• Programas centrados en el proceso de toma de decisiones.
Diseñados para asesorar a la persona en los distintos pasos del
proceso de toma de decisiones. No obstante, el número de
programas de este tipo que utilizan las TIC como soporte básico es
todavía reducido.
• Especializados en la búsqueda de empleo. Se focalizan en la
formación en habilidades específicas para la búsqueda de empleo:
realización de entrevistas, currículos y solicitudes de empleo.

9.2.1. Internet

Aunque no existe un acuerdo ente los diferentes autores sobre si el uso de las
TIC constituye un nuevo modelo de orientación (que vendría a denominarse
“modelo tecnológico”) o si es sólo un recurso psicopedagógico más, lo cierto
es que el uso sistemático de estas tecnologías está configurando lo que Pantoja
y Campoy (2001) y Pantoja (2004) denominan “eorientación”. En este
concepto se engloban:

“el conjunto de iniciativas que persiguen explotar las posibilidades de la

Orientación dentro del espacio electrónico promovido por las redes telemáticas, con
 un predominio del procesamiento digital de la información y del conocimiento”
(Pantoja 2004: 148).

No obstante existe un consenso generalizado en considerar las TIC como

parte insustituible de la labor orientadora. Facilita el trabajo y estimula la
auto-orientación del alumnado, de forma que el orientador puede dedicar más
tiempo y esfuerzo a la atención personalizada.
En los últimos años, la oferta de servicios y recursos para la orientación
vocacional por medio de Internet ha sido enorme y muy variada. Desde sitios
webs que solamente aportan información hasta otras páginas que permiten
realizar un asesoramiento personalizado online. Se puede encontrar también la
posibilidad de planificar y trabajar los pasos de la toma de decisiones,
obtener información sobre los estudios y salidas profesionales, ayuda para la
búsqueda de empleo, asesoramiento personalizado, etc.
Con referencia a la orientación para la carrera a través de Internet, se
identifican cinco ámbitos en los que este recurso puede tener un papel
relevante (Zárate, 2008):

• La evaluación o diagnóstico, con el objetivo de fomentar el

conocimiento personal en los aspectos relacionados con la decisión
vocacional, generalmente a través de cuestionarios de intereses,
aptitudes, personalidad, rendimiento académico previo o los
valores personales y profesionales.
• El conocimiento de las posibilidades profesionales. En esa línea,
son ya numerosas las webs que ofrecen información detallada de
profesiones.
• La exploración de las posibilidades laborales y formativas.
• La búsqueda de empleo (currículo personal, cartas de presentación y
preparación de entrevistas). Cada vez son más frecuentes los sitios
webs que ofrecen estos servicios y la posibilidad de figurar en
bases de datos de empleo.

CUADRO 9.1
Síntesis de las aplicaciones de Internet en el ámbito de la orientación profesional (adaptado de
Barriocanal, 2007)
Aplicaciones Características

1. Constituye una fuente de Internet es una gran biblioteca y un

información y recursos para gran banco de recursos, aunque se
la autoformación y la deben seleccionar aquellos que sean
prácti-ca profesional. relevantes.

2. Facilita la comunicación e Mediante el uso del correo

intercambio profesional. electrónico, las listas de
distribución o los grupos de
usuarios que intercambian mensajes
de correo a través de una dirección
electrónica común. También
podemos incluir los foros
habilitados en muchos portales de
Internet dedicados a la orientación y
creados por orientadores y
orientadoras a título individual o
por las organizaciones
profesionales.

3. Permite informar y orientar. Pone a disposición de los usuarios

la información que se considere
oportuna, a través de Internet.

4. Permite la enseñanza y Por ejemplo, los foros de consultas

autorización a dis-tancia. que pueden integrarse en la web y
que favorecen la comunicación con
las familias y el alumnado.

5. Favorece el trabajo Permite compartir documentos y

colaborativo del profe- materiales de trabajo en línea. Otras
 sorado y de profesionales
de la orientación.
herramientas sencillas de manejar
para desarrollar proyectos
colaborativos son los Wikis que
posibilitan añadir, revisar y editar
contenidos de manera cooperativa

6. Facilita la organización y el Permite un ahorro significativo de

archivo del material. papel y favorece la comunicación,
enriqueciendo el contacto y el
intercambio profesional.

9.2.2. Bases de datos

Dentro de las nuevas tecnologías resulta especialmente relevante y útil para la

orientación profesional la informatización de la gestión de datos de los
usuarios y usuarias.
Las ventajas de utilizar esta herramienta informática son evidentes
(Climent, 2007):

• Permite conocer en detalle los datos personales de los usuarios

atendidos.
• Posibilita localizar de forma inmediata a cualquiera de las personas
que acude a un servicio de orientación.
• Permite actualizar los registros de datos académicos, formativos,
laborales que constituyan el perfil profesional de cada usuario y
usuaria, en función de los nuevos datos aportados por la persona.
• Posibilita, si así se desea, la realización de un histórico con las
sesiones de orientación realizadas y donde se anoten objetivos de
trabajo, procedimientos, técnicas utilizadas, tareas, compromisos…
así como otras cuestiones que resulten significativas para la persona
usuaria en el transcurso de cada sesión de orientación.
• Permite informar sobre acciones formativas, becas, ofertas de
empleo y demás recursos de interés a usuarios que cumplan los
 requisitos solicitados, y se ajusten a sus intereses y posibilidades.
• Favorece la explotación estadística de los datos de utilización del
servicio de orientación, mediante los indicadores que interesen:
edades de las personas atendidas, sexo, demandas más frecuentes,
etc. Existen bases de datos estandarizadas en el mercado, aunque lo
más conveniente sería diseñar el tipo de registro de datos que se
adecue a las peculiaridades de cada servicio o departamento de
orientación.

9.2.3. Correo electrónico

El correo electrónico permite enviar y recibir, de forma inmediata, mensajes a

cualquiera de las personas usuarias de Internet en el mundo, en forma de texto,
fotografías, videoimágenes, archivos gráficos o sonidos.
Sus ventajas de uso, y en especial en orientación y búsqueda de empleo,
son evidentes (Climent, 2007):

• Fiabilidad: Permite, por ejemplo, realizar envíos de un currículum a

través del correo electrónico para cubrir una oferta de empleo.
• Inmediatez: El mensaje electrónico tarda apenas unos segundos
desde que se envía hasta que llega a su destino. Esto posibilita dar
respuesta a ofertas de empleo en un tiempo mínimo, o enviar y
recibir consultas.
• Multidifusión: El correo electrónico puede enviarse de forma
simultánea a tantos receptores como se quiera. En un solo envío, los
datos curriculares de la persona pueden llegar a múltiples empresas
y ofertas.

9.2.4. Chat

El chat es una herramienta de comunicación que permite conversar a tiempo

real con una o varias personas mediante mensajes escritos, utilizando Internet
como soporte. A diferencia del correo electrónico, el chat permite interactuar
instantáneamente y por ello puede ser de gran utilidad para realizar sesiones
de orientación on line, acciones grupales con usuarios y usuarias que no se
encuentren en el mismo espacio físico e incluso para el intercambio de
conocimientos y experiencias entre profesionales de la orientación.
Otras herramientas de comunicación en Internet, similares al chat, son los
foros de discusión, de carácter asincrónico, o la mensajería que permite la
conversación simultánea entre varios interlocutores o interlocutoras.

9.2.5. SMS

La sigla SMS responde a Small Message Service (servicio de mensaje corto)

disponible en redes digitales GSM. Permite el envío y recepción de mensajes
de texto entre teléfonos móviles, o desde Internet o un centro de mensajes, al
teléfono móvil. Las ventajas sobre otros recursos tecnológicos de apoyo a la
orientación y la búsqueda de empleo son:

• Su amplia utilización por los ciudadanos y ciudadanas,

independientemente del grado de conocimiento tecnológico de la
persona.
• La inmediata recepción del mensaje por parte del emisor en el
teléfono móvil. Por otro lado, si el teléfono al que se envía el
mensaje está apagado o fuera de cobertura el mensaje se almacena
en la red y se entrega en cuanto el teléfono se conecta de nuevo a la
red.

Los portales y los servicios públicos de empleo están generalizando el

uso de avisos a través de SMS, de ofertas de empleo de interés para la
persona usuaria, así como de cualquier otra información adicional en materia
de empleo.

9.2.6. Videoconferencia

La videoconferencia permite la transmisión a bajo coste de la información en

soporte de imagen y audio, propiciando el intercambio de experiencias a
grandes distancias. Su utilización en ámbito de la orientación, favorece
(Climent, 2007):

• El trabajo profesional en red y a tiempo real de un grupo de

profesionales de la orientación que puedan pertenecer al mismo
proyecto o institución pero que se encuentran alejados
geográficamente.
• La celebración de foros y encuentros disciplinares y
multidisciplinares.
• El apoyo a la formación de profesionales y personas usuarias.
• La extensión de la orientación laboral a usuarios y usuarias que
residen en zonas en las que no existen físicamente estos servicios de
orientación. No obstante, la orientación a través de
videoconferencia debe ser un medio y no un fin. Por tanto, aunque
nunca debiera sustituir a la relación entre la persona orientadora y
la usuaria, puede constituir un valioso recurso de apoyo al proceso
orientador “presencial”.
• La realización de acciones de orientación muy especializadas que no
exigen desplazamiento, respondiendo a demandas específicas de
información o asesoramiento que pueda realizar el usuario o
usuaria.
• La superación de dificultades de movilidad de los usuarios y
usuarias. La referencia visual que aporta la videoconferencia,
permitiendo a la persona hablar y ver a la vez a su orientador,
favorece la cercanía y el apoyo emocional, a través de la
retroalimentación que proporciona la imagen a tiempo real.
• El asesoramiento de expertos profesionales de diversos sectores.
Con ello, es posible maximizar el impacto de la intervención
orientadora, por ejemplo mediante una videoconferencia grupal, en
la que pueden participar los usuarios o usuarias que lo deseen.

9.3. Redes sociales y orientación vocacional

En los últimos años, las redes de contactos profesionales online se han

convertido en un instrumento fundamental para aprovechar al máximo las
posibilidades de Internet como herramienta de intercambio de conocimientos y
experiencias con otros profesionales, o bien, como una forma de invertir en la
propia trayectoria profesional.
La estructura de las redes sociales permite un acceso sencillo por parte
de cualquier cibernauta y sin ningún coste. A cambio, debe llenar un
formulario con datos sobre su identidad. Ya dentro del sitio, a medida que el
usuario o usuaria coloca contenido generado por sí mismo (imágenes, audio,
textos, vídeo) se conecta con otras personas afines a sus gustos y personalidad,
generando así información que es almacenada en bases de datos.
Para definir esta realidad se utiliza el concepto “networking” que se
puede traducir como “gestión de la red de contactos”. Se calcula que una
persona adulta tiene entre 1.500 y 3.000 contactos, aunque no recuerde a
muchos de ellos: familiares, amigos, conocidos de la vida social,
excompañeros o compañeras de trabajo, antiguos profesores o profesoras,
viejas amistades escolares…
Cada vez más empresas recurren a esta herramienta para encontrar
candidatos y candidatas que se ajusten al perfil buscado. Se estima que casi un
tercio de los puestos de trabajo que se cubren al año en Europa tienen allí su
origen. Las redes de “networking” presentan, desde el punto de vista de la
orientación y el desarrollo de la carrera profesional, un alto interés. En redes
cómo facebook, tuenti o my space, etc. al inscribirse, se puede configurar el
propio perfil a modo de currículum vítae y como web personal, con la ventaja
de poder ser visto por un número importante de personas y potenciales
empleadores.
Estas son las características de las redes de contactos profesionales por
Internet y su incidencia en la orientación vocacional:

• Las redes de networking dan la oportunidad de conocer a personas

que pueden aportar sus ideas, conocimientos o servicios y con ello
contribuir al enriquecimiento personal y profesional. Las
posibilidades de las redes de contacto profesional son infinitas, ya
que dependen no sólo del sector en el que se mueva el profesional y
sus contactos, sino también de la dimensión que el propio usuario o
usuaria quiera dar a dichos contactos. Ello exige, por parte de la
persona usuaria una buena predisposición para participar e
interactuar con otros, compartiendo experiencias y conocimientos.
• Fácil accesibilidad: las redes profesionales permiten la gestión
 sencilla de los contactos. Este es un requisito clave para el éxito de
estas redes.
• Superación de las barreras físicas: una de las grandes bazas de las
redes de networking es la posibilidad que brindan para establecer
lazos de interacción con personas de cualquier punto geográfico.
• Herramienta útil para la búsqueda de empleo y el desarrollo
profesional: la persona puede hacer uso de su identidad digital
profesional como carta de presentación, exponiendo su perfil y
trayectoria profesional ante las empresas. Poseer una red de
contactos online que acrediten las propias aptitudes profesionales
servirá de plataforma para la promoción profesional.

Elementos que facilitan una presencia activa en las redes sociales y que
favorecen los contactos y el desarrollo profesional:

• La participación continuada en la red, mediante la elaboración del

propio blog y aportando artículos y comentarios.
• El cuidado de los aspectos formales, como la elección de
fotografías, vídeos, etc. que son portadores de la imagen personal y
profesional que se desea proyectar. Esta imagen se convierte en
carta de presentación donde exponer el perfil y trayectoria
profesionales ante las empresas.
• La administración y gestión adecuada de la información y de los
contactos.

9.4. Nuevos roles y funciones del orientador u orientadora profesional,

derivados de la utilización de las TIC

Como se trata de una perspectiva reciente, los roles y funciones que propician
las TIC no están todavía bien definidas.
El empuje de las TIC es tan fuerte que está provocando una
transformación de las funciones no sólo del orientador u orientadora
profesional sino de todos los educadores y educadoras. Tanto el educador o
educadora como el orientador u orientadora han dejado de ser la principal
fuente de conocimiento del alumnado. Su labor principal ya no es trasmitir
información sino favorecer en el alumnado las competencias necesarias para
que discrimine, estructure e interiorice la información de manera funcional,
favoreciendo así su crecimiento personal y profesional.
Para Pantoja (2004) el orientador u orientadora ha de ser capaz de
desarrollar los siguientes roles y funciones relacionados con las nuevas
tecnologías:

• Conocer las principales herramientas y desarrollos tecnológicos

diseñados específicamente para la acción orientadora y
aplicaciones de otras áreas que igualmente puedan ser útiles en
determinados programas de intervención.
• Coordinar en los centros el uso de las TIC por parte de los tutores y
tutoras cuando se dedican a la acción orientadora. Por ejemplo,
sociogramas, adaptaciones curriculares, etc.
• Diseñar programas de intervención basados en las TIC o que
integren las mismas en su consecución final.
• Ayudar al alumnado a utilizar las TIC y a desarrollar destrezas
específicas de forma que sean capaces de buscar la información,
organizarla y adecuarla a sus demandas.
• Implementar sistemas integrados en el uso de TIC que permitan al
alumnado la resolución de los problemas que le vayan surgiendo, a
través de un proceso de auto-orientación y autoayuda permanente.
• Ayudar al alumnado a entender y a integrar la información en sus
propios procesos de aprendizaje y formas de pensar.

9.5. Algunas aplicaciones telemáticas de interés para la orientación

vocacional y profesional

CUADRO 9.2
Aplicaciones telemáticas de interés para la orientación vocacional y profesional (adaptado de
Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008)
9.5.1. Recursos de apoyo en la red para profesionales de la orientación y
alumnado

CUADRO 9.3
Denominaciones de sitios web para profesionales de la orientación y alumnado
9.5.2. Metabuscadores de empleo
Estos portales realizan un barrido entre las ofertas de trabajo aparecidas en
muchas otras páginas y portales de diferentes tipos dedicados al empleo,
facilitando enormemente la labor de la persona que lo busca, sea cual sea su
perfil profesional.

CUADRO 9.4
Metabuscadores de ofertas de empleo

Nombre de la web Utilidad

http://es.buscojobs.com Web que permite a quien busca

empleo ofrecer sus servicios y a las
empresas solicitar un trabajador o
trabajadora.

http://Empleo.trovit.es La persona demandante de empleo

puede inscribirse y recibir por
email las ofertas que más se
asemejan a sus características.

www.jobrapido.es Esta Web permite buscar entre más

de 250.000 ofertas de trabajo
publicadas en miles de páginas
webs de empresas y agencias de
empleo, marcando datos como: las
palabras clave, la ciudad, la
provincia o la comunidad Autónoma
en donde quieres trabajar.

www.yakaz.es/empleo/ Permite encontrar más de 75.000

anuncios de empleos procedentes de
 más de 373 sitios web.
Continuamente se actualiza.

www.buscocanguro.com Se publican anuncios donde se

ofrecen o se necesitan canguros,
organizados de acuerdo a la zona
geográfica.

http:/empleo.donkiz.es Donkiz es un motor de búsqueda que

proporciona a los cibernautas un
acceso libre a ofertas de empleo
provenientes de miles de sitios web,
especializados o genéricos.

www.empleo-joven.com - Ofertas de trabajo para gente joven

que esta buscando su primer trabajo.

http://encuentratutrabajo.com Metabuscador de empleo por

sectores y provincias. Ofrece una
guía para cobrar el paro, trámites
para prestaciones por desempleo y
formación para el desempleado.

http://jobradar.com Motor de búsqueda de empleo

rápido en los principales portales
de empleo y empresas, reuniendo
todos los resultados en un único
sitio, evitando así que se tenga que
realizar la misma búsqueda en cada
uno de ellos. Permite filtrar los
resultados, crear alertas de empleo
en el email y apuntarse a los RSS de
las búsquedas, sin tener que navegar
 por un sinfín de portales.

www. jobsafari.es Unifica todas las ofertas de empleo

que se anuncian en Internet. Tiene un
servicio de mensajes de correo
electrónico para avisar al
demandante de los nuevos trabajos
que concuerden con su perfil. Las
empresas pueden buscar empleados
o empleadas publicando sus ofertas
o registrando un enlace a la página
web de la empresa.

http://empleo.lugermedia.com Buscador de empleo y trabajo para

profesionales.

http://trabajo.mitula.com Servicio orientado a profesionales

que buscan trabajo fijo, temporal o
puntual.

www.ofertasdetrabajo.es Busca, en un solo “click”, entre

miles de ofertas de trabajo de las
principales páginas webs del sector,
indicando solo el puesto de trabajo
y la provincia.

www.tablerotrabajo.com Busca ofertas de trabajo de las

principales páginas webs del sector.
Aparecen de un solo vistazo los
puestos de trabajo más llamativos.
 www.trabajoya.es Servicio gratuito que informa sobre
la categoría y el lugar donde se
busca trabajo, el puesto y se obtiene
un listado de los trabajos más
relevantes.

9.6. Ventajas, inconvenientes y retos en la utilización de las TIC en la

orientación vocacional

9.6.1. Ventajas e inconvenientes

Ciertamente, como señala Zárate (2008), los programas de orientación

basados en las TIC resultan más atractivos en su utilización y, sin duda,
Internet constituye un potente medio de comunicación y de acceso a la
información.
Evidentemente, las TIC permiten acceder a gran cantidad de información
que sólo puede ser de interés para las usuarias o usuarios en la medida en que
sepan realizar una adecuada selección de la misma. Tan nefasta puede ser una
carencia de información como un exceso de la misma.
Las TIC han de ser concebidas como una herramienta más para el
desarrollo de la labor orientadora. Una de sus grandes ventajas es que pueden
liberar al profesional de la orientación de aquellas tareas con un componente
más repetitivo, tales como la difusión de información, la mera aplicación de
pruebas de diagnóstico, y otras. Esto le permite concentrar sus esfuerzos en
aquellos otros aspectos del proceso orientador que requieren una implicación
más directa y personal. Por tanto, las TIC podrán convertirse en un eficaz
colaborador pero nunca llegarán a ser un recurso exclusivo y excluyente de
otras intervenciones, que reemplace a los diferentes agentes de la orientación.
Por otro lado, los materiales multimedia interactivos, correctamente
utilizados, favorecen el proceso de autoorientación y la motivación y
aprendizaje de las personas usuarias. Las personas jóvenes suelen mantener la
actividad y un alto grado de implicación e iniciativa en el trabajo cuando
trabajan con el ordenador. La versatilidad e interactividad del ordenador y la
posibilidad de dialogar con él les atrae y mantiene su atención. Estos
materiales pueden facilitar la comprensión de los aprendizajes al utilizar, en
muchas ocasiones, animaciones, simulaciones y gráficos.
Los programas informáticos de orientación potencian el conocimiento de
uno mismo, aportan información sobre el mundo del trabajo y de las
ocupaciones y fomentan la capacidad de planificación. Además este tipo de
programas motivan a usuarios y usuarias a implicarse en diversas actividades
de exploración de la carrera, incluyendo la discusión de sus planes con la
familia y con los orientadores.
En cuanto a Internet, la ventaja más evidente de utilizar la red es, sin
duda, la capacidad de comunicación con un mayor número de personas, así
como el hecho de ser una comunicación instantánea. Esto posibilita que se
pueda hacer partícipe de determinadas informaciones y recursos a personas y
lugares que por otros medios sería imposible.
Se puede hablar de una gran ventaja de Internet en relación a cualquier
otro medio, en concreto, el número de personas que pueden participar en los
procesos de intervención con una menor inversión económica y de tiempo.

CUADRO 9.5
Síntesis de las ventajas e inconvenientes de las TIC aplicadas a la orientación (adaptado de
Pantoja, 2004: 218)
 Concluyendo, se puede señalar que las TIC e Internet son útiles para la
Orientación porque permiten:

• Almacenar y, posteriormente, recuperar grandes cantidades de

información.
• Abordar ciertos temas de una forma más personalizada.
• Facilitar la comunicación entre profesionales de la orientación.
• Mejorar la comunicación entre orientadores y orientadoras y
alumnado (correo electrónico, foros, grupos de noticias, etc.).
• Posibilitar la formación de los orientadores y orientadoras, así como
la participación en procesos de investigación.

9.6.2. Retos de futuro

Existen una serie de factores que generan incertidumbre sobre la

generalización del uso de las TIC . Entre otros, se puede mencionar la escasa
formación inicial de los profesionales de la orientación, con las consiguientes
dificultades para su formación permanente en este ámbito, la escasez de
programas de garantías que utilicen estos soportes y la precaria adecuación de
los centros docentes para la utilización de estos recursos.
Uno de los problemas más acuciantes para la Orientación por medio de
las TIC tal vez sea la falta de recursos tecnológicos adecuados y específicos
para cada ámbito de la Orientación. Entre los que existen en la actualidad,
muchos han sido meritoriamente diseñados y desarrollados por los propios
orientadores y orientadoras, aunque como es lógico, por ese motivo, carecen
del atractivo y la calidad técnica necesaria para su utilización con el
alumnado.
La realización de recursos TIC ha consistido, en muchas ocasiones, en
pasar a formato informático los mismos materiales preexistentes en lápiz y
papel.
No se puede obviar, sin embargo, que existen ciertas dificultades sobre
la utilización de las TIC en la Orientación (Martínez Clares, 2000):

• Posible pérdida de la relación orientadora y de los aspectos

afectivos.
• Primacía de los elementos cognitivos o procesuales por encima de
los emocionales.
• Pérdida de procesos psicológicos referidos a la realidad natural que
no admiten representación virtual.
• Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icónica del orientado u
orientada.
• Problemas en la confidencialidad de datos que el programa de
orientación registra.
• Escasa formación tecnológica en la comunidad educativa.
• Dificultades para concretar los elementos de lo que sería una buena
praxis en relación con el desarrollo de programas de Orientación
basados en las TIC.

En la actualidad, no todas las personas utilizan de manera habitual

tecnologías como Internet. Precisamente, quienes tienen menos posibilidades
educativas y laborales son fundamentalmente las que tienen más dificultades
para acceder a estas tecnologías. La igualdad de acceso a los recursos de
Orientación puede verse mermada, impidiendo que las TIC lleguen a las
personas con menos posibilidades económicas o en situación de desventaja
social. Es la denominada brecha digital entre las personas con más
posibilidades y las que tienen menos. No obstante, las TIC son cada vez más
accesibles para todos, y, como es lógico, también para una gran parte del
alumnado adolescente de nuestro país.
La necesidad de que se realicen investigaciones para determinar el valor
real que los ordenadores tendrán en el trabajo del orientador, constituye una
prioridad que favorecería el buen uso educativo de las TIC. Es evidente que
los sistemas informáticos están reemplazando a muchas de las tareas que eran
realizadas en contacto directo con los estudiantes. El orientador u orientadora
se ve abocado en mayor medida a una labor de información y asesoramiento
sobre cómo organizar la información obtenida, de forma que pueda ser
realmente útil y válida.
De manera sintética, se exponen a continuación los retos principales de
la utilización de las TIC en Orientación Vocacional:

1. La formación de los orientadores y orientadoras en las competencias

básicas que se derivan de la utilización de las TIC.
2. La calidad de los programas y servicios que se ofrecen. En muchas
ocasiones, resulta ciertamente dificultoso distinguir los recursos de
calidad entre la enorme cantidad de posibilidades que se ofertan.
3. En lo que se refiere a Internet, es preocupante que su gran
crecimiento lleve aparejado también el incremento de diferencias
entre ricos y pobres, entre aptos y no aptos.
4. La promoción de la investigación sobre el uso de estas tecnologías
es un nuevo desafío que no se debe, de ninguna manera, desdeñar.

Según Sanz (2005), previsiblemente estamos ante una nueva era para el
asesoramiento vocacional informático, con los siguientes frentes de
innovación y mejora:

• Consolidación de los sistemas de autoayuda individualizados que a

través de procesos de enseñanza/aprendizaje integrarán una amplia
gama de recursos de todo tipo y que favorecerán el proceso de toma
de decisiones de la persona.
• Utilización masiva de bases de datos servidas por Internet tanto para
 el uso del estudiante como sobre todo del asesor que permitan dar
información y complementar intervenciones de corte mas personal.
• Acceso a sistemas de asesoramiento en la red, de forma que el
usuario o usuaria pueda utilizarlos, reproducirlos y modificarlos,
libres de trabas de autoría.
• Los sistemas de asesoramiento vocacional se han de complementar
con otros de orientación profesional que favorezcan el desarrollo de
la carrera profesional. La cambiante actividad laboral hace
necesario disponer de sistemas que faciliten ayuda al individuo a lo
largo de su vida laboral, especialmente en los momentos de cambio
profesional.
• El incremento de la investigación y mejora de los sistemas, a partir
de los datos que se extraigan del uso de los mismos directamente de
la red.
 PARTE IV
Programas educativos y Orientación
Vocacional
 10
La Orientación Vocacional en los
distintos itinerarios educativos

10.1. El tránsito entre la Educación Primaria y Secundaria

En la Ley Orgánica de Educación se pone de manifiesto la necesidad de actuar

con el alumnado, especialmente de 6º de primaria, cuando arrastra problemas
de aprendizaje y adaptación personal y social.
Algunos estudios realizados han detectado una acumulación de retraso
escolar en casi un doce por ciento al finalizar la educación primaria. Este
porcentaje se convierte en casi el veinticinco por ciento de fracaso escolar al
terminar 1º de secundaria obligatoria.
En España existe una preocupación generalizada por parte de las
familias por el tránsito entre la educación primaria y la secundaria. Se tiene la
sensación de que hay un número considerable de alumnado que ha tenido buen
rendimiento escolar en las etapas de infantil y primaria y que, sin embargo,
fracasa en secundaria. Además de los problemas inherentes a la adolescencia
y a la forma de vida de la familia actual, se añade la complejidad organizativa
en los centros en que se imparte secundaria obligatoria.
Por ese motivo, la clave está en profundizar en la coordinación entre los
centros de primaria y secundaria. El que los centros de primaria se adscriban
a un determinado centro de secundaria facilita esta coordinación.
Esta coordinación es importantísima pues en educación secundaria
existen varios programas, como se verá en este capítulo, y varias materias
optativas para cuya orientación conviene conocer las características del
alumnado. Por ejemplo la opinión del profesorado de primaria, además de la
información recogida en su informe final, es clave para la adscripción del
alumnado al taller de francés, taller de lengua o taller de matemáticas.
También en el caso de que sea necesario proponer alumnado para el programa
de refuerzo, orientación y apoyo o posibles aulas taller será importante
disponer de esta información, incluso para la incorporación en el programa de
aprendizaje básico, integración o compensatoria es prescriptivo un informe
psicopedagógico elaborado por el equipo de orientación educativa y
profesional.
De la misma manera es fundamental profundizar en la coordinación en
las materias de primaria y secundaria. Sucede con demasiada frecuencia que
hay saltos y lagunas en determinadas editoriales y programas. Al final, el
propio alumnado es quien paga esta falta de coordinación en demasiados
casos.
Figura 10.1. Proceso de tránsito del alumnado de 6º de Primaria a Secundaria.
10.2. Los programas institucionales de atención a la diversidad en
educación secundaria

La Ley Orgánica de Educación plantea tres principios educativos básicos en

los que hay consenso: calidad, equidad y esfuerzo compartido. En este sentido,
la atención a la diversidad debe impregnar todo el sistema educativo: la
educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
En la educación secundaria, tanto esta ley como los diseños curriculares
de las distintas comunidades autónomas señalan que dichos currículos deben
adecuarse a las características del alumnado y al ritmo y proceso de
maduración de los mismos, mediante la identificación de sus necesidades, la
coordinación de los sectores que intervienen en su atención, la puesta en
marcha de medidas de apoyo educativas y el desarrollo de un proyecto
integrado de centro.
En todos los centros educativos es necesario desarrollar un Plan de
Atención a la Diversidad, PAD, con medidas generales y globales, pero
también medidas específicas para el alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
De una forma breve, los programas que se están desarrollando para
atender a este alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo son
los siguientes:

• La atención del alumnado con necesidades educativas especiales se

realiza en los centros ordinarios, en unidades de educación especial
y en centros de educación especial. También puede haber una
escolarización combinada o una tutela por parte de la
administración de justicia.
• La respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades
intelectuales incluye adaptaciones del currículo, flexibilización del
periodo de escolarización, programas de desarrollo de capacidades,
así como otras actuaciones también de desarrollo de capacidades
dentro del programa de refuerzo, orientación y apoyo, PROA.
• Para el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo, hay
que señalar que los centros de recursos para la interculturalidad son
los lugares en donde se encuentran los recursos humanos y
materiales para atender al alumnado que desconoce las lenguas
 españolas. La acogida y la integración del alumnado forman parte
del Plan de Atención a la Diversidad. En cuanto a políticas
concretas para este tipo de estudiantes, hay que destacar la
importancia de las tutorías de acogida, de las aulas de español para
alumnado inmigrante y del refuerzo de español en horario
extraescolar. Asimismo, será necesario recoger que se facilite el
mantenimiento de las lenguas y culturas de origen, así como la
simultaneidad de estas actividades con proyectos de formación en
centros en materia de convivencia y educación intercultural. En el
anexo V al final del libro se encuentra un modelo de Protocolo de
Acogida para este nuevo alumnado.
• Otras actuaciones relacionadas con la respuesta educativa al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo son:

1. El Plan de refuerzo, orientación y apoyo, PROA

2. El Programa de Aprendizaje Básico, PAB
3. Los programas de Diversificación Curricular
4. Los programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI
5. Aulas taller en centros sociolaborales
6. Planes de Inserción profesional

Es necesario tener en cuenta que tratar la atención a la diversidad es un

reto y una oportunidad para trabajar en colaboración y crear una red de
formación en el propio centro, coordinada con los servicios de orientación,
con la inspección educativa, con las familias y con todo el entorno. Como
hemos visto reiteradamente en la LOE, la atención a la diversidad debe tener
en cuenta el principio de la inclusividad, que supone la no segregación o
discriminación del alumnado más desfavorecido. En ese sentido hay que tener
en cuenta las diferencias entre el tratamiento tradicional y el inclusivo.

Enfoque tradicional Enfoque inclusivo

Centrado en el alumno Centrado en el centro y el aula

Las ayudas se basan en el Las ayudas se basan en la colaboración del

diagnóstico profesorado y demás miembros de la
comunidad escolar

Se asigna un especialista al Se tienen en cuenta los factores de

alumno enseñanza y aprendizaje

El alumno se ubica en un Apoyo dentro del aula

programa específico

Figura 10.2. Diferencias entre enfoque tradicional y enfoque inclusivo.

Implicaciones entre el concepto de inclusión y las competencias básicas:

a) El trabajo de competencias básicas supone reabrir o impulsar la

reflexión y el debate pedagógico en los centros.
b) Está permitiendo que muchos profesores se cuestionen la
dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen
dadas.
c) Está impulsando la planificación conjunta de las unidades de
programación.
d) El debate generado está llevando a cuestionarse la necesidad de un
cambio metodológico y a la utilización flexible de espacios y
tiempos.
e) Está favoreciendo la adopción de tareas auténticas. Tareas vinculadas
a situaciones reales en el contexto de vida del alumnado y el trabajo
a partir de situaciones-problema.
f) Favorece la adopción de una perspectiva centrada en el aprendizaje
donde se favorece la implicación del alumnado en los procesos de
búsqueda, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
g) Favorece la interacción en el aula y el trabajo cooperativo.
h) Asume la lectura como herramienta fundamental.
i) Favorece los procesos de autorregulación: pensar lo que uno hace,
reflexionar.
 En la práctica, no hay que empezar intentando hacer, todo de golpe, pero
sí empezar a trabajar paulatina y progresivamente en esta línea.
Resumiendo, en el siguiente cuadro se exponen los tres grandes grupos
de medidas de atención a la diversidad:

Figura 10.3. Medidas de atención a la diversidad.

10.2.1. Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, PROA

Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, concebidos como un

proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las
comunidades autónomas, pretenden abordar las necesidades asociadas al
entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de
apoyo a los centros educativos.
La situación de desventaja educativa de parte del alumnado tiene a
menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural,
asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno
en que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos
se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa
directamente implicados, como del entorno social en que se desarrolla la
educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad
colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia
del contexto territorial y social en el que se vive.
El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto
con los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección:
contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la
atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y
prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos
estratégicos: lograr el acceso a una educación de calidad para todos,
enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
Fijando la atención exclusivamente en la educación secundaria
obligatoria, se exponen a continuación los dos programas para esta etapa, el
programa de acompañamiento escolar y el programa de apoyo y refuerzo en
educación secundaria.

A) Programa de acompañamiento escolar en secundaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares del

alumnado con dificultades. Se dirige principalmente a los niveles de 1º, 2º y
3º de educación secundaria obligatoria que manifiestan: A) Deficiencias en el
proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas. B) Ausencia de
hábitos de trabajo. C) Escasa motivación por el estudio. D) Retraso en el
proceso de maduración personal. E) Dificultades para la integración en el
grupo y en el centro.
Este programa procura apoyo y refuerzo organizado en horario
extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito
lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.
Sus objetivos son:
 • Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de este alumnado
mediante: A) La adquisición de hábitos de organización y
constancia en el trabajo. B) El aliento al estudio, proponiendo
formas de trabajo eficaces. C) La mejora en habilidades y actitudes
asociadas a la lectura. D) Asentar conocimientos y destrezas en las
áreas instrumentales. E) Mejorar su integración social, en el grupo y
en el centro. F) Facilitar la integración en el instituto.

En la modalidad B, además, permite asentar conocimientos y destrezas

de las áreas instrumentales.
El programa se desarrolla en dos modalidades diferentes:

• Modalidad A

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, que son

preferentemente estudiantes (ex-alumnos, estudiantes universitarios,…). Son
seleccionados por su madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo
por su capacidad para conectar bien con el alumnado de entre 12 y 16 años, de
forma que éstos los vean como compañeros mayores que se preocupan por sus
necesidades y no como profesores o personal del colegio. En los casos en que
no es posible contar con este perfil de monitores se selecciona a otras
personas cuya formación y madurez hace posible cumplir con las finalidades
del programa.

• Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio

centro que contribuyen a reforzar los aprendizajes no alcanzados en clase y a
revisar contenidos no suficientemente aprendidos. Uno de los profesores
participantes actúa también como coordinador, al igual que en la modalidad A.

B) Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

Se dirige a centros educativos con una proporción significativa de

alumnado en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural por: A)
Pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente
desfavorecidas. B) Escasa oferta de recursos educativos. C) Minorías étnicas.
D) Inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc.
Ofrece un abanico de líneas de actuación que los centros pueden elegir,
de acuerdo con sus necesidades, para la mejora de sus resultados educativos.
Sus objetivos son:

• Mejorar los resultados educativos de los centros, tanto en la

cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración
escolar del alumnado.
• Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

La participación en el programa debe conducir a la mejora de:

• Las estrategias de atención a la diversidad que se piensa poner en

práctica.
• La coordinación horizontal entre el profesorado de un mismo grupo
de alumnado, siguiendo el plan de actuación que marque el tutor,
quien tiene una responsabilidad especial como dinamizador del
funcionamiento integrado de la actividad.
• Las relaciones entre el centro y las familias del alumnado,
especialmente del alumnado atendido por los diferentes programas.
Con este fin se establecen programas específicos de intervención
con las familias.

Los centros participantes han de intervenir simultáneamente en un triple

ámbito:

• El centro en cuanto a su funcionamiento y la atención directa al

alumnado, a su integración en el centro y a su aprendizaje.
• Las familias y la intervención con las mismas.
• El entorno y las actuaciones del centro en relación al mismo.

Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen distintas líneas de actuación

que comportan una asignación de recursos humanos y materiales determinados.
De entre ellas, deberá seleccionar al menos una de atención directa al
alumnado (aunque sería aconsejable por lo menos dos), otra relacionada con
las familias y otra línea de actuación en relación con su entorno. Las líneas de
actuación previstas son:
Atención directa al alumnado:

– Transición Primaria-Secundaria
– Desarrollo de capacidades
– Refuerzo educativo complementario
– Biblioteca escolar
– Convivencia escolar

Intervención con las familias:

– Colaboración con las familias

– Mediadores socioeducativos

Relación con su entorno:

– Acompañamiento escolar
– Talleres de actividades extraescolares
– Absentismo escolar

Se pueden ver estas líneas de actuación desarrolladas con

ejemplificaciones realizadas por miembros de la Asociación Aragonesa de
Psicopedagogía en la pág web del Departamento de Educación del Gobierno
de Aragón, www.educaragon.org, en la pestaña de programas y dentro de ésta
en PROA.

10.2.2. Los Programas de Aprendizaje Básico, PAB

El Programa de Aprendizaje Básico tiene como finalidad que el alumnado,

mediante una metodología apropiada y una disposición de los contenidos
adaptada a sus características y necesidades, desarrollen las competencias
básicas necesarias para su incorporación con garantía de éxito a segundo o
tercer curso de secundaria obligatoria.
Este programa, que se desarrolla en primero y segundo de educación
secundaria obligatoria, deberá facilitar la continuidad del alumnado en esta
etapa educativa.

A) Criterios y procedimiento de acceso

• Alumnado menor de dieciséis años que tenga las siguientes

características: un desfase curricular de al menos dos años,
dificultades generalizadas de aprendizaje, cualquiera que sea su
causa, y posibilidad, a juicio del equipo de profesorado de su curso
de procedencia, de seguir con aprovechamiento las enseñanzas del
programa.
• Cada tutor, con la colaboración del equipo de profesorado,
propondrá la incorporación de un alumno determinado al Programa
de Aprendizaje Básico. Dado el carácter de medida extraordinaria
de atención a la diversidad que tiene este programa, especificará en
un informe los motivos por los que considera que esta medida es
más adecuada que las previstas con carácter general.
• Para que un alumno pueda cursar este programa será precisa una
evaluación psicopedagógica, una vez oído el propio alumno y tras la
autorización de su familia, seguida de un informe de la inspección
de educación y de la resolución del director del Servicio Provincial
de Educación.
• El proceso de incorporación de alumnado deberá estar finalizado en
un plazo tal que se garantice que el alumnado se incorpore al
programa en el comienzo del curso escolar. No obstante, a
propuesta del tutor de grupo, en colaboración con el equipo de
profesorado del curso respectivo y con el asesoramiento del
departamento de orientación, el alumnado podrá incorporarse al
Programa de Aprendizaje Básico, una vez realizada la evaluación
inicial. Excepcionalmente, a lo largo del curso se incorporará al
programa, a propuesta de su tutor, aquel alumnado de incorporación
tardía a los centros educativos que cumplan los requisitos
 especificados.

B) Evaluación psicopedagógica

• La evaluación psicopedagógica establecida con carácter previo a la

entrada del alumnado al Programa de Aprendizaje Básico será
competencia del departamento de orientación, en el caso de
alumnado procedente de institutos de educación secundaria, y del
equipo de orientación educativa y psicopedagógica, en el caso de
alumnado procedente de primaria. En ambos casos, contarán con la
colaboración del profesorado que le ha impartido enseñanzas en el
curso de procedencia y especialmente con la del tutor.
• Dicha evaluación psicopedagógica debe entenderse como un proceso
que recoja información sobre, al menos, los siguientes aspectos:

a) La historia escolar del alumno y las medidas educativas

adoptadas previamente
b) Las características personales del alumno que puedan influir en
su capacidad de aprendizaje.
c) El nivel de competencia curricular alcanzado en las distintas
áreas y materias cursadas por el alumno, a partir de la
información aportada por el equipo de profesorado de su curso
de procedencia o, en su caso, de referencia.
d) Características del contexto escolar, familiar y social que
puedan estar incidiendo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

• El proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado deberá

concluir con la propuesta razonada de su inclusión en el Programa o
con la propuesta de otras medidas educativas que se consideren más
adecuadas.

C) Estructura del Programa de Aprendizaje Básico

• Las materias de Lengua castellana y literatura; Lengua extranjera;

 Ciencias sociales, Geografía e historia; Matemáticas y Ciencias de
la naturaleza serán impartidas en el grupo específico del programa.
El resto de materias será cursado por el alumnado en su grupo de
referencia.
• Con el propósito de integrar el proceso de seguimiento y orientación
del alumnado incluido en el programa de aprendizaje básico y, por
otro lado, de mantener la coordinación con sus grupos de referencia,
el horario de este programa incluirá una hora semanal de tutoría
específica que compaginarán con la hora de tutoría de su grupo de
referencia. Consecuentemente, el horario de ambas tutorías ha de ser
coincidente.
• La configuración final del Programa de Aprendizaje Básico deberá
responder, globalmente, a los objetivos generales de la etapa, por lo
que sus contenidos habrán de guardar el equilibrio necesario y
deberán contribuir a la adquisición de las competencias básicas.
• Las características de este programa implican una selección y
organización de los contenidos que se vayan a desarrollar en el
grupo específico, tomando como referencia las competencias
básicas, las enseñanzas mínimas de cada una de las materias para
los cursos correspondientes y la relación entre ellas.

D) Diseño curricular

• Atendiendo al principio de autonomía pedagógica, cada centro

deberá adaptar la estructura básica de este programa a sus propias
características. La adecuación curricular será elaborada de forma
conjunta por los departamentos didácticos implicados y el
departamento de orientación, coordinados por la jefatura de
estudios. Dicha adecuación pasará a formar parte, como medida
específica de atención a la diversidad, del Proyecto curricular de
etapa.
• El programa, con las adecuaciones que sean pertinentes para atender
a las necesidades específicas del alumnado y en función de las
características del centro, incluirá los siguientes elementos:

a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los

 que se basa, con especial atención a la progresiva adquisición
de competencias básicas del alumnado.
b) Criterios y procedimientos para determinar qué alumnado se va
a incorporar al programa, en coherencia con los criterios de
evaluación y de promoción establecidos por el centro en su
proyecto curricular de etapa.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la
organización de los espacios específicos, horarios y recursos
materiales.
d) Profesorado adscrito al programa, especialidades del mismo y
materias que van a impartir.
e) Programaciones didácticas y horario semanal de las materias
específicas.
f) Criterios de evaluación para el alumnado que curse este
programa.
g) Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación
de este alumnado a un curso ordinario de educación secundaria
obligatoria o el establecimiento de otras medidas educativas
contempladas en el plan de atención a la diversidad del centro.
h) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del
propio Programa de Aprendizaje Básico.

E) Evaluación y promoción del alumnado

• Los referentes para la evaluación del alumnado que siga el Programa

de Aprendizaje Básico serán los objetivos generales de la etapa, las
competencias básicas y los criterios de evaluación establecidos
para cada materia que curse cada alumno, con las adaptaciones
individuales que, en su caso, se hayan decidido.
• La evaluación del aprendizaje del alumnado se realizará de forma
diferenciada en cada una de las materias, de acuerdo con lo
establecido con carácter general para la educación secundaria
obligatoria y teniendo en cuenta la especificidad del propio
programa.
• La evaluación formativa a lo largo del proceso permitirá que el tutor
específico, al finalizar cada curso escolar, recogiendo las
 propuestas del equipo docente y mediante una evaluación
integradora de todas las materias cursadas por el alumno, emita un
consejo orientador sobre la opción más adecuada para la
continuidad de su proceso educativo.
• Dicho consejo orientador sobre el futuro académico y profesional
del alumnado tendrá carácter confidencial y no prescriptivo. En él
se establecerán las recomendaciones precisas y debidamente
justificadas sobre la idoneidad de que el alumno promocione al
siguiente curso del programa, la repetición de curso en el programa,
su incorporación a un grupo ordinario o el establecimiento de otras
medidas educativas contempladas en el plan de atención a la
diversidad del centro.
• La promoción del alumnado que participe en el programa será
acordada, una vez finalizado el curso escolar, por su equipo
docente, en colaboración con el departamento de orientación. A
propuesta del equipo docente, y siempre que exista la posibilidad
de que el alumno alcance los objetivos de la etapa, éste podrá
permanecer un año más en el programa. Los criterios de promoción
serán los establecidos con carácter general para la educación
secundaria obligatoria.

F) Profesorado

• Los centros favorecerán que el profesorado que intervenga en un

grupo específico del Programa de Aprendizaje Básico sea lo más
reducido posible. A este efecto, las materias de Lengua castellana y
literatura; Ciencias sociales, Geografía e historia y, si es posible, la
Lengua extranjera, deberán ser impartidas por un único profesor.
Asimismo, serán impartidas por un solo profesor las materias de
Matemáticas y Ciencias de la naturaleza.
• El profesorado deberá tener preferentemente destino definitivo en el
centro y una adecuada experiencia docente en las diversas materias
que vaya a impartir. En todo caso, tendrán preferencia quienes hayan
impartido o estén impartiendo alguno de los ámbitos del Programa
de diversificación curricular.
G) Organización del programa

• Para la impartición de las materias específicas, el número de

alumnos por grupo no podrá ser superior a quince ni inferior a diez.
• Con carácter general, el alumnado que siga el Programa de
Aprendizaje Básico desarrollará las enseñanzas del resto de las
materias del currículo y, en su caso, las materias optativas con el
alumnado de su curso de referencia, integrados en grupos
ordinarios. La distribución de este alumnado en sus grupos de
referencia se realizará de la forma más equilibrada posible.

H) Evaluación del programa

• Dentro del proceso de evaluación y revisión del proyecto curricular

de etapa, el Programa de Aprendizaje Básico y su desarrollo serán
objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los
criterios establecidos en el mismo. A tal efecto, el conjunto de
profesorado adscrito al programa, asesorados por el departamento
de orientación, elaborará, a lo largo del curso y tomando como
referencia las reuniones mensuales realizadas por el equipo docente
que imparta las materias específicas, una evaluación que formará
parte de la memoria final de curso y que incluirá:

– Un informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido el

Programa de Aprendizaje Básico.
– La valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, una
propuesta de modificación.

La inspección de educación hará un especial seguimiento del programa.

Así, teniendo en cuenta el proceso de supervisión y asesoramiento y una vez
estudiado el informe de evaluación del centro, emitirá un informe que refleje
la valoración de su desarrollo.

I) Tutoría, orientación y asesoramiento vocacional

 • La programación de los contenidos que se desarrollen en la tutoría
específica y en la tutoría con los grupos de referencia se recogerá en
el plan de acción tutorial y estará supeditada a las necesidades
educativas de los estudiantes.
• Cada grupo del Programa de Aprendizaje Básico tendrá un tutor
específico, seleccionado de entre el profesorado de las materias
específicas del programa. La tutoría con su grupo de referencia será
impartida por el tutor correspondiente.
• Para facilitar el proceso de tutoría y orientación a lo largo de todo el
programa, se favorecerá la continuidad del profesor tutor específico
a lo largo de los dos años de duración del mismo.
• Con el fin de realizar un seguimiento que permita regular
adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de este
alumnado, el equipo de profesores que imparten materias
específicas en cada grupo de aprendizaje se reunirá como mínimo
una vez al mes.
• Al término de 2º del PAB el Equipo de Profesores asesorado por el
Dpto. de Orientación valorará las salidas educativas más idóneas
para cada alumno. Podría permanecer un año más en 2º de la ESO
para después pasar al programa de diversificación curricular,
podría promocionar a 3º de la ESO ordinario, también podría cursar
un PCPI si cumple con el requisito de la edad y, finalmente podría
cursar un aula taller en un centro sociolaboral.
• En el caso de que el alumno haya cumplido los 16 años también
podría incorporarse al mundo laboral (teniendo en cuenta las
dificultades con que se va a encontrar al no poseer una titulación
básica). En ese sentido habría que recomendar que podría
simultanear el trabajo con la preparación de las pruebas no
escolarizadas para acceder a un ciclo formativo de grado medio,
cursar enseñanzas a distancia para obtener el título de graduado en
E. Secundaria o asistir presencialmente a un aula de adultos.

En el Anexo VIII al final del libro se puede ampliar la información sobre

el diseño y organización del Programa de Aprendizaje Básico.

10.2.3. Los programas de diversificación curricular

La diversificación curricular es una medida excepcional que consiste en
adaptar globalmente el currículo de la educación secundaria obligatoria a las
necesidades individuales de determinado alumnado, con una organización
distinta a la establecida con carácter general, que ha de atender a las
capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y a los
contenidos esenciales del conjunto de las áreas. Todo ello con el fin de que el
alumnado que participe en estos programas pueda alcanzar los objetivos
generales y obtener así el título de graduado en educación secundaria.
Tenemos que partir de dos ideas básicas: que la diversificación
curricular es una medida más, no la única, de atención a la diversidad y que
esta medida se enmarca en el segundo ciclo de la educación secundaria
obligatoria y tiene como objetivo que el alumnado obtenga el graduado en
educación secundaria.
Esto supone que, aunque es una medida excepcional que afecta al
currículo de la etapa, sus objetivos son los mismos de la educación secundaria
obligatoria.
Desde el curso 2009/2010 se pueden beneficiar alumnos procedentes de
2º curso de secundaria que, habiendo repetido curso en 1º o 2º, no están en
disposición de promocionar a 3º. Por tanto, se adelanta la edad para acogerse
a estos programas.
Hay una serie de requisitos que se deben cumplir. Existe la necesidad de
una evaluación psicopedagógica realizada por el departamento de orientación
conjuntamente con el profesorado que imparte clase en este programa. En este
proceso, la familia del alumnado debe firmar su consentimiento. De igual
manera deberá ser aprobado por la mayoría del equipo de profesorado (2/3,
según los casos). El Servicio Técnico de Inspección debe dar el visto bueno a
la propuesta de escolarización en los programas de diversificación.
El profesorado que imparte clase al alumnado de los programas de
diversificación curricular forma parte del cuerpo de secundaria, y la
denominación de sus especialidades es:

• Profesorado del ámbito humanístico-lingüístico

• Profesorado del ámbito científico-técnico
• Profesorado de apoyo al área práctica

Características de estos programas

 • Estos programas deben estar adaptados a las condiciones y
necesidades del alumnado.
• Deben mantener un equilibrio de capacidades, contenidos etc., que
garanticen el mismo marco de referencia que el currículo ordinario.
• Han de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes.
• Tienen que responder al principio de máxima normalidad, es decir
aproximarse lo más posible al currículo ordinario.
• Precisan de un intenso seguimiento y apoyo tutorial.
• Deben permitir su impartición en grupos.
• Han de ser viables dentro del marco organizativo de un centro.

Asesoramiento vocacional para los alumnos que han cursado un programa de diversificación curricular

El alumnado que ha cursado este programa tiene las mismas opciones que
cualquier alumno o alumna que ha realizado el 3º o 4º curso de la ESO
ordinario. Es decir, se le abren todas las opciones de realizar un ciclo
formativo, un bachillerato o integrarse en la vida laboral. El título que se
otorga cuando un alumno ha superado el programa de diversificación
curricular es el mismo que el de Graduado en ESO.
Ahora bien, dependiendo de la tipología del alumnado y de sus
características personales, familiares o sociales sí que es preciso ofrecerle
una orientación vocacional personalizada. No se puede abocar a determinados
alumnos a un fracaso seguro si toman una opción equivocada ya que la
organización y exigencia de etapas no obligatorias son diferentes.
En ese sentido no es recomendable que, en general, el alumnado que haya
seguido un programa de diversificación curricular se incorpore
inmediatamente al mundo laboral. Si no es posible que continúe en una etapa
formal sería deseable que cursara alguna de las muchas opciones que ofrece el
sistema no formal tales como cursos del INAEM u otras actividades de los
centros de personas adultas.

10.2.4. Los programas de cualificación profesional inicial

Se implantan por primera vez en España a partir del curso 2009-2010.

Constituyen una oferta para jóvenes que no ha alcanzado el título de graduado
en educación secundaria. Sustituyen a los hasta ahora denominados programas
de garantía social o programas de inserción profesional (PIP).
Las características más importantes de estos programas son:

1. Están destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos

antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no
hayan obtenido el título de graduado en educación secundaria
obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y
padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años.
2. El objetivo es que todos los alumnos alcancen competencias
profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la
estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral y
amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las
diferentes enseñanzas.
3. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres
tipos de módulos:

a) Módulos específicos referidos a las unidades de competencia

correspondientes a cualificaciones de nivel uno del catálogo
citado.
b) Módulos formativos de carácter general, que amplíen
competencias básicas y favorezcan la transición desde el
sistema educativo al mundo laboral.
c) Módulos de carácter voluntario para el alumnado, que
conduzcan a la obtención del título de graduado en educación
secundaria obligatoria y que podrán cursarse de manera
simultánea con los módulos a los que se refieren los apartados
a) y b), una vez superados éstos. Estos módulos tendrán
carácter obligatorio para el alumnado que haya accedido de
forma excepcional con 15 años. Se organizarán en torno a tres
ámbitos: de comunicación, social y científico-tecnológico.

4. El alumnado que supere los módulos obligatorios de estos programas

obtendrá una certificación académica expedida por las
administraciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de
 acreditación de las competencias profesionales adquiridas en
relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional.
5. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá
adoptar modalidades diferentes. Podrán participar en estos
programas los centros educativos, las corporaciones locales, las
asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales
y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación
de las administraciones educativas.
6. Corresponde a las administraciones educativas regular los
programas de cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos,
en todo caso, en centros públicos y privados concertados.
7. Deberán proporcionar una “formación básica y profesional que
permita al alumnado incorporarse a la vida activa o proseguir sus
estudios en las distintas enseñanzas” que se ofrecen en el sistema
educativo, preferentemente en la formación profesional específica
de grado medio.
8. Se sitúan fuera de la etapa de secundaria obligatoria y, en
consecuencia, no constituyen una variante de ésta ni persigue en
todos los casos alcanzar el título correspondiente.
9. Es importante insistir en que poseen un componente de formación
profesional específica que prepara para desempeñar uno o varios
puestos de trabajo afines. Para ello, los contenidos que se ofrecen
en estos programas se inspiran en perfiles profesionales claramente
determinados, vigentes en el mundo del trabajo.

En cuanto a la orientación vocacional de los alumnos que han cursado

algún PCPI habrá que diferenciar si han obtenido simultáneamente el título de
Graduado en Secundaria o no. En todo caso sería recomendable, en caso de
que no hayan logrado dicho título aconsejar que lo obtuvieran presencialmente
o a distancia a través de un centro de personas adultas o bien realizar las
pruebas no escolarizadas para acceder a los ciclos formativos de grado
medio. En el anexo IX que se incorpora al final del libro aparecen todas las
opciones vocacionales posibles.

10.2.5. Orientación vocacional del alumnado con necesidades educativas

 especiales

En este apartado analizaremos algunos aspectos significativos que afectan a la

orientación vocacional de las personas con discapacidad y sobredotación
intelectual.

A) Orientación vocacional para las personas con discapacidad

La inserción social y laboral de los adolescentes y jóvenes con discapacidad

presenta dificultades añadidas para su acceso a la vida adulta. El acceso a un
trabajo y a una vivienda digna; las dificultades de conexión entre los sistemas
educativos y el mundo laboral; o la crisis económica general son algunos de
los factores que dificultan especialmente la integración de las personas
jóvenes en la vida adulta.
Esa transición a la vida adulta se agrava en el caso de las personas con
discapacidad intelectual, debido a dificultades específicas, como menores
oportunidades formativas, dificultades de acceso a puestos de trabajo,
condicionantes que afectan a la autonomía personal, carencia de habilidades
sociales significativas, desconocimiento social sobre las posibilidades
laborales de estas personas, etc.
En este contexto es necesario articular medidas que permitan la mejora
de los programas educativos y, de manera específica, de los programas de
formación profesional para favorecer las oportunidades de empleo, vivienda,
ocio y participación comunitaria.
Para el logro de ese objetivo se hace necesaria la configuración de
planes de transición individuales a la vida adulta, que respondan a las
necesidades particulares de las personas jóvenes con discapacidad. El Plan de
Tránsito Individual, PTI, tiene como principal objetivo hacer accesibles las
condiciones de vida adulta al alumnado con necesidades educativas
especiales, principalmente, valorando sus posibilidades de trabajo, vivienda y
vida comunitaria.
Para la elaboración de esos planes habrá que tener en cuenta cuatro
aspectos fundamentales:

− La colaboración entre escuela, joven, familia y servicios y programas

postescolares.
 − La definición y clarificación de expectativas y proyectos vitales.
− La evaluación e información acerca de las diferentes opciones y
servicios existentes en la edad adulta.
− La adaptación y ajuste de la formación a las necesidades futuras y más
en concreto al mercado laboral local.

La elaboración de los planes de tránsito individual a la vida adulta debe

realizarse de manera programada y bien estructurada, desde la coordinación
de los diferentes agentes educativos y comunitarios que pueden dar soporte al
joven en su proceso de tránsito.
Los agentes mínimos para el diseño, elaboración y puesta en práctica de
un PTI son:

• El profesorado que imparte formación al alumnado junto al

orientador coordinarán y dinamizarán la intervención del resto de
agentes
• El alumno o alumna
• La familia o tutores
• Los equipos multiprofesionales o de apoyo a los centros educativos
• Trabajadores sociales, educadores sociales del ámbito escolar o
especialistas de servicios sociales de la zona, por ejemplo de
centros de ocio y tiempo libre a los que acude el alumno.
• Servicios de empleo

Se ha de garantizar no tanto la presencia física conjunta de todos los

agentes, como una correcta coordinación de los agentes anteriores que han de
constituirse en equipo de tránsito.
El PTI se elaborará al menos dos años antes de la salida del alumno del
centro. Será un instrumento que dirigirá la formación del alumnado en el
propio centro y permitirá su posterior inserción socio-laboral.
Este programa se presenta como una herramienta que facilita la
coordinación y planificación conjunta del equipo de tránsito, a fin de dar
sentido y coherencia a las acciones del día a día en el centro.
Hay una serie de etapas para la elaboración de los planes de tránsito
individual:
 1º) El profesorado elabora un documento de evaluación inicial de las
competencias del joven en el hogar, la escuela y en la comunidad,
señalando asimismo los apoyos que se estén utilizando en el aula o
los que precise. Previamente se habrá recogido información de la
familia, del entorno del alumno o alumna. Este documento constituye
la línea base o situación de partida sobre la que articular los demás
aspectos del PTI.
2º) Una vez elaborado este documento se procederá a la Planificación del
PTI. Esta planificación exige la participación de, al menos, los
siguientes agentes del equipo de tránsito: el orientador, el
profesorado del alumno, la familia y el propio joven, aunque su
presencia no es obligatoria, sí es conveniente.
El objetivo de esta reunión de planificación es recoger las
expectativas a medio plazo (2-3 años) sobre las posibilidades del
joven en los cuatro entornos: hogar, escolar, comunidad y trabajo,
dentro de las posibilidades existentes en el entorno.
3º) El centro educativo o bien el conjunto del equipo de tránsito recoge
las expectativas anteriores y las plasma en metas relistas a dos-tres
años vista. A su vez, definirá los objetivos (concreción de las
metas), en los cuatro entornos: familia, hogar, escuela y trabajo.
4º) Elaboración de acciones que permitan desarrollar las metas y
objetivos planificados anteriormente en cada uno de los entornos.
Nuevamente, el centro educativo convocará al equipo de tránsito
para que conozca los objetivos del PTI y participen en el diseño de
acciones.
5º) Seguimiento del plan de tránsito: periódicamente (trimestralmente o al
menos anualmente) se realizarán reuniones de coordinación del
equipo de tránsito para verificar el grado de consecución de las
acciones previstas y proceder a los ajustes necesarios del PTI. El
seguimiento se realizará los dos últimos años de estancia del
alumno en el centro, así como un año después de la finalización de
sus estudios.

En lo que se refiere al ámbito del aula, el PTI debe conducir a la

elaboración de un plan educativo individual que defina para cada alumno las
competencias claves a trabajar en el aula, especialmente en los siguientes
aspectos:
 • Autonomía personal
• Habilidades sociales e inserción comunitaria
• Orientación al trabajo
• Comunicación

B) Orientación vocacional de alumnado con superdotación intelectual

El alumnado con sobredotación intelectual puede presentar necesidades

educativas específicas en relación con la oferta diseñada por su centro escolar
y requerir la puesta en marcha de recursos técnicos y humanos para darles
respuesta.
No existe unanimidad entre los autores relevantes en la
conceptualización y definición del término sobredotación intelectual.
Básicamente se dan dos tendencias:

1. Quienes consideran la superdotación como una capacidad (única o

multidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará
por tanto por sí misma.
2. Aquellos que defienden que la sobredotación es el fruto de la
interrelación de una capacidad alta con un contexto propicio

Algunas de las características que suelen presentar con más frecuencia

las personas con superdotación intelectual son las siguientes:

• Obtienen en pruebas individuales de inteligencia puntuaciones

significativamente por encima de la media (por lo menos dos
desviaciones típicas).
• Presentan diferencias cognitivas cuantitativas en relación con las
personas de su misma edad y condición: son más rápidos
procesando la información, aprenden antes, tienen una gran
memoria, mayor facilidad para automatizar las destrezas y
procedimientos mecánicos (lectura, escritura, cálculo…).
• Conectan e interrelacionan conceptos más eficazmente que otras
personas de su edad. Poseen y construyen esquemas complejos y
organizados de conocimiento, muestran más eficacia en el empleo
 de procesos metacognitivos.
• Desarrollan su madurez de forma precoz y elevada en habilidades
perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
• Obtienen en pruebas de creatividad puntuaciones significativamente
más elevadas que la media. Abordan los problemas y conflictos
desde diversos puntos de vista aportando gran fluidez de ideas,
originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus producciones
y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar
opiniones y valorar las ajenas.
• Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje
de carácter erudito, técnico o social. Dedican esfuerzos prolongados
y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos llegando a
especializarse en algún tema de su interés.
• Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso (locus interno
de control) y muestran independencia y confianza en sus
posibilidades.
• Muestran con frecuencia gran interés por la organización y manejo
de los grupos de trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.

En cuanto a las fases de la intervención educativa en superdotación

intelectual habría que considerar estas tres: la detección, la evaluación
psicopedagógica y la respuesta educativa. Cada una de ellas tiene objetivos
distintos y utiliza estrategias e instrumentos diferentes:

1. Medidas ordinarias
2. Medidas extraordinarias
3. Medidas excepcionales

1. Medidas ordinarias

Cuando se detectan necesidades educativas en relación a la

sobredotación es necesario atenderlas realizando algunas modificaciones y
ajustes didácticos, metodológicos y organizativos. Entre este tipo de medidas
podrían contemplarse:
 • Gradación de actividades según nivel de complejidad.
• Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexión
entre conceptos y procedimientos de distintas áreas.
• Introducción de actividades de carácter opcional.
• Profundización en contenidos procedimentales.
• Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras
clases, para determinados contenidos o actividades.
• Planteamiento de proyectos de trabajo.
• Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el
pensamiento divergente.
• Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la
información.

2. Medidas extraordinarias

Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta

adecuada a las necesidades del alumnado con sobredotación intelectual, se
propone una adaptación curricular individual (ACI).
Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje
habrá que realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de
menor a mayor significatividad curricular. Teniendo en cuenta las necesidades
educativas de este alumnado, las potencialidades del contexto y las
posibilidades de adaptación de los diferentes elementos del currículo, habrá
que decidir cuáles son las medidas más adecuadas. Estas se tomarán en
relación al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar.
La adopción de medidas extraordinarias de adaptación curricular
individual debe estar fundamentada en los datos obtenidos a través de la
oportuna evaluación psicopedagógica.

3. Medidas excepcionales

En algunos casos, para atender más adecuadamente las necesidades

educativas especiales del alumnado, puede optarse por la flexibilización del
período de escolaridad obligatoria, de manera que se reducen los años de
permanencia en las distintas etapas educativas.
Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado
por ley que solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluación
psicopedagógica y en función de la emisión de los preceptivos informes.
La adopción de este tipo de medidas requiere un seguimiento periódico
para comprobar su adecuación y ajuste a las condiciones y necesidades del
alumno/ a.
En cuanto a la orientación vocacional hay que tener en cuenta que este
tipo de alumnado suele contar con intereses vocacionales variados y amplios
que dificultan la toma de decisiones. Es fundamental que el profesional de la
orientación conozca las características individuales de la persona y adapte las
técnicas de orientación más convenientes a las necesidades e intereses de las
personas con sobredotación intelectual. A continuación se describen algunos
aspectos a tener en cuenta de cara a la elección vocacional de este alumnado.

• Su potencial intelectual le posibilita la realización simultánea de

diferentes estudios o carreras que ha de armonizar con un adecuado
desarrollo de su esfera social y emocional.
• Es preciso adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades
del joven, favoreciendo una formación integral y no únicamente
intelectual.
• Fomentar su autonomía intelectual y evitar un nivel de autoexigencia
elevado.
• Favorecer un autoconocimiento adecuado que le permita una toma de
decisiones ajustada a sus preferencias.
• Acomodar sus múltiples intereses a aquellos estudios y profesiones
que le permitan un mayor grado de realización personal.
• Prevenir dificultades en la esfera emocional o social para evitar
problemas de adaptación a grupos heterogéneos de trabajo o de
estudios, de forma que aprecie y valore a quienes tienen estilos de
personalidad y aprendizaje diferentes a los suyos.
• Preparar y proponer una oferta suficientemente amplia de
conocimientos y experiencias profesionales que le ayuden a realizar
una adecuada elección.
10.3. La Orientación Vocacional en la Universidad

Tal como manifiesta la Conferencia de Rectores de las Universidades

Españolas (CRUE), la tasa de abandono de la Universidad sin titulación en los
últimos años ha llegado a superar los 90.500 alumnos, que supone un 42% de
abandono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del
16%. Este hecho pone de relieve que la orientación académica a nivel de
Educación Secundaria y universitaria es insuficiente y que el alumnado se deja
seducir por la propaganda ya que su nivel de autoconocimiento y de las
exigencias de determinadas titulaciones es claramente insuficiente. Otro dato
elocuente es que tan sólo un 27% de estudiantes termina en el tiempo
esperado. En general el alumnado precisa de 10 años para terminar las
titulaciones de 5 años.
Las cifras de abandono escolar en todas las etapas educativas ponen de
manifiesto que es necesario un cambio profundo en la metodología docente, en
la orientación educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado,
en los currículos educativos y en los espacios y tiempos escolares.
Los criterios que establecen el nivel de calidad de la enseñanza hacen
referencia a que la educación ha de preparar para la vida, a través de un
diseño curricular flexible, que ofrezca una opcionalidad progresiva y que
considere la necesidad de dar respuesta a la diversidad de los alumnos. La
escuela debe preparar a todos los alumnos para desenvolverse en la vida. Para
ello tiene como objetivo prioritario potenciar al máximo todas sus
capacidades para el desarrollo armónico e integral de la personalidad del
alumnado. Todo ello no es posible sin una potenciación real de la acción
tutorial.
Desde la Comunidad Europea se incide en una práctica orientadora
entroncada en el proceso educativo, de forma que el alumno es un sujeto
activo y la orientación se concibe como un proceso continuo capaz de
propiciar las condiciones para promover el desarrollo personal y laboral de
los agentes involucrados. Es un proceso que debe plantear la necesidad de
acciones conjuntas que permitan aunar el conocimiento y los recursos
necesarios para afrontar los retos de una eficiente acción orientadora dentro
de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo.
Entonces, se nos impone la necesidad de conocer bien al educando, todo
lo que él es en cuanto ser que se forma. Pero también, y como profesionales de
la educación, debemos exigirnos un amplio y riguroso conocimiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Conocer al alumno, y la globalidad de su
proceso de enseñanza y aprendizaje, nos conduce a establecer prácticas
educativas capaces de favorecer y potenciar sus distintos desarrollos, sean
cognitivos, sociales, emocionales, etc.
Por otro lado, la actual sociedad del conocimiento se caracteriza por
estar sometida a cambios rápidos y constantes, a una oferta de información, de
estímulos y oportunidades muy abundante y variada, y a un uso generalizado de
las TIC. En este sentido, la variabilidad y la movilidad en el estado de las
cosas puede causar ansiedad tanto a jóvenes como a adultos porque, en
muchas ocasiones, provocan una falta de referente.
Hay que tener el objetivo estratégico que se fijó en Lisboa en el año
2000, y los retos a los que tenemos que enfrentarnos, derivados de las
exigencias de la sociedad del conocimiento, una sociedad estructurada por las
redes de la información. Este marco nos insta a un nuevo modo de aprender y
de enseñar ante las distintas competencias que se necesitan para ser
ciudadanos con plenos derechos. Ante esta nueva configuración del aprender y
del enseñar, alumnos y profesores debemos desempeñar diferentes funciones:
los profesores debemos guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje para que
los estudiantes construyan y alcancen su propio conocimiento. De aquí la
importancia de los términos “orientación” y “tutoría”.
Como ya hemos visto en el capítulo 3, la acción tutorial tiene como
propósito mejorar el proceso educativo mediante acciones orientadas a
facilitar la vida escolar de los estudiantes. De manera que la tutoría es una
acción eminentemente pedagógica, que trata de favorecer las situaciones
educativas para generar un modelo educativo capaz de estimular los procesos
de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los alumnos de manera individual y
del grupo en general.
No cabe duda de que si la sociedad ha cambiado las tareas que el
profesor debe desempeñar, su papel será diferente, aunque el objetivo final
sea el mismo: conducir al alumno a su pleno desarrollo, encaminarle a la
construcción de su proyecto de vida.
Para todo ello se hace necesario, como nos indica la UNESCO, mejorar
la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y
métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso
compartido de información y de buenas prácticas, y estimular un diálogo
fluido sobre las políticas a seguir. Y esto sólo lo conseguiremos desde la
necesaria implicación de todos, desde el aprender los unos de los otros.
 Se sostiene y se hace hincapié en que el contexto escolar, como ámbito
social, debe ser una auténtica comunidad de aprendizaje, de comunicación, de
interacción y colaboración. De aquí la necesidad de coordinar las acciones de
todos los participantes para dirigirlas al fin deseado, una auténtica educación
integral del alumno. Lejos quedan aquellas enseñanzas individuales en las que
sólo intervenía el profesor en su aula, con la puerta cerrada, y en las que cada
uno hacía lo que sabía o podía. Hoy, ante la virtualización, nuestras prácticas
son ventanas abiertas al mundo, desde donde interactuamos, colaboramos y
participamos. Hoy el trabajo educativo se constituye en una tarea a hacer entre
todos, en la que todos aprendemos y en la que todos tenemos el deber de
formarnos de manera continua y permanente. Este tipo de metodología en el
que tanto el alumnado como el profesorado y toda la comunidad educativa
aporta información se denomina aprendizaje colaborativo.
Ello supone nuevas formas de trabajo, nuevas actitudes, nuevas
responsabilidades que han de ser compartidas en un marco de reflexión y
colaboración encaminado hacia la consecución de líneas de intervención
comunes, derivadas de la capacidad para comprender y asumir una nueva
escuela, en sus diferentes realidades, que atienda la diversidad y que propicie
una mayor calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una mayor
conexión con su entorno. El centro escolar se convierte en una comunidad que
trabaja en la función tutorial y orientadora de manera comprometida,
incorporando tareas diversas aportadas desde los respectivos campos
profesionales para una comunidad de aprendizaje plural.
En ese sentido también habría que considerar el aprendizaje cooperativo
en el que los alumnos ayudan, colaboran, participan en el aprendizaje de otros
alumnos, bajo la tutela del profesor.
Con respecto a la modificación del proceso de enseñanza se desprenden
innovaciones que pueden significar grandes ventajas si se construyen ciertas
precisiones frente las metas esbozadas. Hay que entender esta necesidad de
cambio como una oportunidad. Aunque coincida esta necesaria transformación
con exigencias de grupos más reducidos y mayor número de profesores con la
actual crisis económica. Así, los planes de estudios propuestos tendrán en
cuenta el tiempo total, no exclusivamente el cursado –reducido ampliamente–
que el estudiante dedica en el aprendizaje. La deliberada intención de centrar
la perspectiva en el estudiante, puede resultar de gran provecho para repensar
aquellas concepciones anquilosadas (como por ejemplo “las clases
magistrales”) que obstruyen la introducción de novedades más congruentes con
las expectativas y necesidades que el estado actual de la Universidad invoca.
Otro punto interesante que se extrae de las novedades de la reforma es el
hincapié en la técnica y el método (destrezas, habilidades, procedimientos)
antes que en los conocimientos en sí, lo cual representa un viraje en la
tradicional transmisión de saberes. Hasta cierto punto, esto constituye la
oportunidad de generar el equilibrio necesario entre la tensión “formación
general / formación especializada”, pudiendo dosificar así los defectos que
provocan los extremos de tal disyuntiva. Si se piensa en el ritmo vertiginoso
del cambio que atraviesa la sociedad postindustrial.
Es necesario, pues, focalizar al método no sólo como vía de adecuación
a las versátiles demandas del mercado, sino principalmente entendido como
exploración y desarrollo para adquirir la capacidad de formulación creativa
del cambio.
De igual manera es imprescindible mejorar la coordinación con los
centros de E. Secundaria tanto en la orientación como en el seguimiento de los
alumnos. En ese sentido se deberían incentivar experiencias de participación
de profesores de E. Secundaria en la Universidad, de éstos en el Bachillerato,
de alumnos universitarios en los centros de E. Secundaria e intercambios a
todos los niveles.
 PARTE V
Orientación e innovación: experiencias y
recursos. Evaluar para mejorar
 11
Programas, recursos y experiencias de
orientacion vocacional

11.1. Diseño y ejecución de Programas de Orientación Vocacional

Diferentes trabajos e investigaciones han demostrado desde los años 70 la

eficiencia del modelo de orientación profesional por programas. Aunque las
dificultades organizativas en los centros educativos pueden complicar la
aplicación del modelo de programas, sin duda, constituyen el marco de
referencia sobre el que debiera de pivotar la acción orientadora.
Frente a otros modelos de intervención (clínico, de servicios, etc.) la
intervención por programas garantiza los principios de prevención, desarrollo
e intervención social, otorgando a la orientación profesional un carácter más
formativo, social y laboral (Álvarez González, 1998).

11.1.1. Fases

Tomando como referencia la propuesta de autores como Rodríguez Espinar

(1993) y Álvarez González (2009), podemos sintetizar las fases de
elaboración de un programa de orientación vocacional de la manera siguiente:

1. Análisis e identificación de necesidades:

La adecuada implementación de un programa de orientación
vocacional exige, como paso previo, un análisis detallado del
contexto en el que se va a desarrollar para identificar las
necesidades de las personas destinatarias del programa, así como
del centro educativo y de su entorno.
Isús (2009) señala que la valoración de las necesidades en el
área de la orientación profesional debe cumplir las siguiente
características:

1. Los datos recogidos en el análisis de necesidades deben ser

representativos del mundo real del alumnado pero también
ha de recogerse información sobre el mundo del trabajo y
sus tendencias de futuro.

2. La enumeración de necesidades nunca debe tenerse como

definitiva y completa, sino como provisional.

3. Las identificaciones de necesidades no sólo han de referirse

al alumnado sino también a la propia institución académica
o comunitaria.

La recogida de información se realizará utilizando diferentes

fuentes y procedimientos: entrevistas, encuestas, registro de
observación, técnicas grupales (grupos de discusión, brainstorming,
etc.).

2. Diseño y planificación del programa.

La priorización de las necesidades detectadas en la fase
anterior, tanto del alumnado como del centro educativo, constituye
la base para definir los objetivos y las competencias que han de
trabajarse en el programa, contando siempre con una sólida
 fundamentación teórica.
Así mismo, es muy importante la coherencia interna entre sus
diferentes elementos y fases (necesidades, destinatarios y
destinatarias, objetivos, contenidos, actividades, etc.), así como la
adecuada descripción y formulación de los diferentes elementos del
programa:

• Objetivos (derivados de las necesidades detectadas).

• Contenidos.
• Actividades: estrategias de intervención, recursos
(personales, materiales y funcionales), temporalización y
secuenciación.
• Criterios de evaluación y costes de la aplicación del
programa.

Un aspecto importante en el diseño y planificación del programa

es la adecuada determinación de las personas destinatarias. Se ha de
favorecer la implicación activa de los diferentes agentes y
estamentos del centro: el propio alumnado, familias, profesorado,
equipo directivo, entorno comunitario (asociaciones y colectivos
sociales…) y sectores productivos de la zona.

3. Ejecución del programa:

Supone la puesta en práctica del programa diseñado. Además
de la implicación de la comunidad educativa y la adecuada
formación de los agentes que desarrollarán el programa, resulta
fundamental la labor del especialista en orientación, asesorando y
apoyando técnicamente al resto de agentes implicados.
Precisamente, la coordinación entre los diferentes agentes
encargados de la aplicación del programa de orientación
(principalmente tutores y tutoras, asesores internos y externos,
entidades sociales, etc.) y la inserción del mismo en el currículo
formativo, serán otros elementos claves.
Por otro lado, se debe realizar una constante adecuación y
adaptación entre lo planificado y lo ejecutado para introducir los
ajustes y modificaciones que favorezcan la mejor adaptación posible
 del programa a las personas destinatarias.

4. Evaluación del programa:

La evaluación permite obtener información sobre la eficacia y eficiencia
del programa para su mejora continua. Se trata, por tanto, de una
pieza consustancial e imprescindible en todo programa de
orientación vocacional.

11.1.2. Contenidos

Los contenidos básicos de un buen programa de orientación vocacional en la

educación formal son los siguientes:

1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo que ejerce un peso

decisivo en la elección profesional. Los programas de orientación
profesional deben ayudar al alumnado a reflexionar sobre
cuestiones como las siguientes:

• Intereses, aptitudes y destrezas.

• Percepción de las propias características personales y su
incidencia en el establecimiento de metas y objetivos
profesionales y vitales.
• Influencia familiar en la toma de decisiones personales.
• Valores individuales y su incidencia en la elección vocacional.
• Puntos fuertes y débiles de la propia trayectoria académica y
laboral.

Las técnicas e instrumentos que se utilizan para desarrollar el

conocimiento de sí mismo no tienen como objetivo decirle al alumno
cómo es, sino favorecer la autoorientación.
2. El conocimiento actualizado tanto de las oportunidades académicas
como profesionales que pueda ofrecer el mercado del trabajo. Este
conocimiento no debe limitarse a proporcionar información
 actualizada del mundo laboral o de itinerarios académicos o
profesionales sino propiciar oportunidades de aprendizaje y de
experiencia personal, relacionadas con el mundo del trabajo y de su
entorno social. Entre los aspectos a trabajar relacionados con la
oferta académica y profesional existente, destacamos los siguientes:

• Identificar y clasificar las diferentes actividades profesionales.

• Conocer y valorar los requisitos necesarios (académicos, rasgos
de personalidad, etc.) para el acceso a las profesiones y su
adecuado desempeño.
• Valorar los diferentes itinerarios académico-profesionales que
permiten acceder a la universidad, a la formación profesional,
etc.

3. La toma de decisiones autónoma dirigida a la planificación de un

proyecto personal y profesional de vida, adecuando las
características y expectativas personales a los requerimientos de las
opciones académicas y laborales que se ofrecen. Para ello se debe
aprender a organizar adecuadamente las informaciones y
experiencias personales que favorezcan la consecución del objetivo
profesional.
El proceso de toma de decisiones presenta los siguientes pasos:

1. Definir claramente la cuestión vocacional a decidir.

2. Identificar las diferentes alternativas u opciones
vocacionales, según criterios que ayuden a ponderar cada
opción (salario, vías de acceso, aptitudes requeridas, etc.).
3. Describir los puntos fuertes y débiles de cada una de las
opciones vocacionales, teniendo en cuenta los requisitos de
las mismas y su adecuación a las características y variables
personales.
4. Tomar conciencia del grado de influencia de otras personas
en la toma de decisiones personales: familiares, amigos,
etc.
5. Descubrir y evaluar las consecuencias asociadas a cada
opción.
 6. Eliminar alternativas y decidir.

Siguiendo la secuencia anterior, se pretende que el alumnado

sea capaz de tomar decisiones autónomas y responsables, basadas en
el conocimiento de sí mismo y en expectativas personales, así como
en los requerimientos y oportunidades que ofrece el mundo
académico y laboral.

4. El acercamiento al mundo laboral.

La interrelación entre el centro educativo y la empresa resulta
fundamental para conseguir que el alumnado desarrolle las
habilidades necesarias para encontrar, mantener y promocionarse
en el empleo. Este aspecto, por tanto, no debiera de faltar nunca en
los programas de orientación vocacional.
El acercamiento al mundo laboral tendrá como principales
objetivos los siguientes (Gómez, 2001):

• Desarrollar destrezas y competencias para localizar e

interpretar adecuadamente las ofertas laborales.
• Conocer y manejar con fluidez las herramientas para la
búsqueda de empleo (carta de presentación, currículum
vítae, etc.).
• Adquirir conocimientos y habilidades que ayuden al
alumnado en el proceso de selección de personal.
• Conocer los servicios de colocación que pueden facilitar su
acceso al mundo laboral.
• Analizar y conocer los diferentes tipos de contratos
laborales, así como sus derechos y deberes como
trabajadores y trabajadoras.
• Aplicar las tecnologías de la información como herramienta
útil que facilita su inserción laboral.

11.2. Implantación de programas y estrategias organizativas

En cuanto a las modalidades de implantación de los programas de orientación
profesional en los centros de Secundaria se han identificado las siguientes
(Gómez, 2001):

• Infusión curricular: integración de los contenidos específicos del

programa de orientación profesional en diferentes áreas
curriculares, de manera transversal.
• Adición: asignación de un tiempo específico para la orientación
profesional (normalmente la hora de tutoría).
• Mixta: incorporación simultánea de aspectos de las dos anteriores.
Por ejemplo, en las instrucciones de la dirección general de
renovación pedagógica sobre el plan de actividades de los
departamentos de orientación (B.O.M.E.C. de 13 de mayo 1996), se
señala que el Plan de Orientación Académica y Profesional deberá
especificar las actuaciones prioritarias que deben desarrollarse en
el centro, indicando:

– Las que deben ser incorporadas en las programaciones didácticas

de las distintas áreas, materias o módulos….
– Las que deben integrarse en el Plan de Acción Tutorial
diferenciando las actuaciones específicas del Departamento de
Orientación y las que serán desarrolladas por los profesores
tutores.
– Las que corresponda organizar y desarrollar al propio
Departamento de Orientación para el mantenimiento de
relaciones con los centros de trabajo del entorno, etc.

A continuación se describen algunos rasgos a tener en cuenta para una

adecuada implantación y organización de programas de orientación vocacional
en la educación formal:

1. Los programas deben formar parte intrínseca de las programaciones

del centro educativo.
2. Sus destinatarios y destinatarias han de ser todo el alumnado y no
únicamente aquel que presenta dificultades.
3. Se desarrollarán de manera sistemática y continuada. No únicamente
 en momentos circunstanciales u ocasionales.
4. Los programas tendrán al menos cuatro fases principales:

1. Análisis del contexto e identificación de necesidades.

2. Diseño y planificación de programas.
3. Ejecución del programa.
4. Evaluación.

5. Los módulos formativos de los programas deben contemplar

actividades en cuatro ámbitos: autoconocimiento; conocimiento del
mundo académico y profesional; toma de decisiones y transición al
mundo laboral.
6. Se potenciará el trabajo coordinado y en equipo entre diferentes
agentes educativos.
7. Se favorecerá la toma de contacto del alumnado con el mundo de la
empresa.
8. Se garantizará el desarrollo de los programas mediante acuerdos en
los órganos de gestión y representación del centro.
9. El orientador u orientadora realizará una labor de apoyo y
asesoramiento técnico en la planificación y desarrollo de los
programas.
10. Se favorecerá la implicación de las familias, proporcionándoles
información sobre los programas de orientación, explicándoles los
objetivos de los mismos y ofreciéndoles pautas para colaborar en la
decisión vocacional que deben tomar sus hijos e hijas.

11.3. Ventajas y dificultades en la aplicación del modelo de orientación

vocacional por programas en el ámbito educativo

El modelo de orientación profesional por programas presenta indudables

ventajas. Merecen destacarse las siguientes:

1. El destinatario o destinataria principal de los programas no es

únicamente el alumnado que presenta problemas o que precisa de
 asesoramiento únicamente en momentos puntuales, sino todo el
alumnado del centro educativo.
2. El modelo de programas favorece la implicación de los diversos
agentes educativos, tanto en su gestión como en su desarrollo. El
orientador u orientadora coordina y asesora la labor orientadora que
corresponde al conjunto del profesorado, en colaboración con las
familias y el equipo directivo.
3. La orientación por programas posibilita que la orientación
profesional se integre en el currículo académico, promoviendo y
reforzando competencias y habilidades funcionales para la inserción
socio-profesional del alumnado.
4. El modelo de programas favorece la apertura del centro educativo a
la comunidad y específicamente al entorno empresarial.
5. Se potencia la orientación de sí mismo del alumnado y su
participación activa en el proceso de inserción laboral o
profesional.

Sin embargo, la ejecución de la orientación profesional en función de

programas no está exenta de dificultades, entre las que merecen destacarse las
siguientes:

1. La rigidez del marco curricular dificulta la inclusión de los

programas de orientación en las diferentes áreas. En lo que se
refiere a la enseñanza postobligatoria, la inexistencia o
desaparición de la hora de tutoría en Bachillerato, en un porcentaje
significativo de comunidades autónomas españolas, constituye un
factor decisivo que dificulta la implantación de programas de
orientación educativa, en general, y de orientación profesional, en
particular.
2. El modelo de programas busca la implicación de los diferentes
agentes de la comunidad educativa (principalmente tutores y tutoras,
profesorado, familias, etc.). El tradicional individualismo docente,
todavía vigente, especialmente en Secundaria, constituye un
obstáculo serio. En ocasiones, las labores de orientación
profesional son percibidas por el profesorado como una tarea
añadida que no les corresponde, derivando esas cuestiones al
 “especialista” (orientador u orientadora).
3. La necesidad de coordinación de los diferentes agentes educativos
que desarrollan los programas de orientación (profesorado, tutores,
orientadores, etc.), exige una estructura organizativa (horas de
coordinación, de seguimiento y evaluación…) que no está
garantizada en todos los centros educativos.
4. La necesidad de contar con alumnado en el propio centro genera, en
ocasiones, que se favorezcan unas determinadas opciones
académicas en detrimento de otras. Por ejemplo, la tendencia de
algunos centros a “animar” a su alumnado de 4º de la ESO a realizar
Bachillerato en el propio centro, en detrimento de otras opciones
que no oferta el centro, como la Formación Profesional de grado
medio.
5. La planificación y organización del modelo de programas resulta
exigente tanto en su diseño como en su aplicación y evaluación. Por
ello es recomendable que los programas formen parte del Plan
Anual de Centro y sean aprobados por el Claustro y el Órgano de
Máxima Representación (Consejo Escolar), como paso
imprescindible para garantizar su desarrollo y puesta en práctica.
6. El rol del orientador u orientadora incide de manera muy
significativa en el éxito de los programas de orientación. Saber
dinamizar los grupos de trabajo, facilitar la ayuda necesaria en las
diferentes fases del programa, motivar al resto de agentes
implicados,… son competencias profesionales que influyen
decisivamente en el éxito de los programas y que no siempre se
poseen.

11.4. Análisis de algunos programas multimedia más significativos de

orientación vocacional

11.4.1. SAAVI

El Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional informático (SAAVI)

(Rivas y otros, 2003) es la versión en CD-Rom del SAV-R, un sistema de
asesoramiento vocacional desarrollado inicialmente en lápiz y papel.
El SAAVI posibilita el asesoramiento vocacional individualizado del
alumnado de Bachillerato, mediante el uso del ordenador. El sistema favorece
la autoorientación a través de diferentes materiales que facilitan la toma de
decisiones vocacionales, animando al alumnado a acudir al orientador para
recibir ayuda complementaria. La base teórica del programa es el modelo
cognitivo-conductual.
El SAAVI permite guiar al alumno en el proceso de toma de decisiones,
en la elección de optativas, así como en su desarrollo vocacional futuro. Para
conseguir estas metas el sistema establece siete secuencias sucesivas:

• Desarrollo vocacional
• Cognición vocacional
• Motivaciones vocacionales
• Indecisión vocacional
• Capacidades básicas para el estudio
• Cultura y conocimientos
• Toma de decisiones

El alumnado va definiéndose en torno a nueve grupos vocacionales que

le permiten ir perfilando su propio plan vocacional.

11.4.2. Programa: “Tu futuro profesional on line” (TFPOL)

El programa responde a la intención de plantear una alternativa educativa y

orientadora ante las evidentes necesidades de orientación profesional de los
jóvenes de 14 a 16 años. Todo ello para posibilitar el desarrollo profesional,
así como la adquisición de las habilidades y destrezas necesarias para
seleccionar las alternativas académicas futuras, conducentes a una profesión y,
en su caso, a la profesión misma.
El programa persigue los siguientes objetivos generales (Zárate, 2008):

• Desarrollar las competencias necesarias para la toma de decisión

vocacional.
 • Ayudar al alumnado que finaliza la escolarización obligatoria a
conocer las propias circunstancias y características personales:
intereses personales y profesionales, capacidades, valores,
expectativas, etc.
• Facilitar un mejor conocimiento de las salidas profesionales futuras.
• Posibilitar un conocimiento detallado de las opciones académicas
después de la ESO.

El programa TFPOL (http://www.meoriento.com) está diseñado para ser

aplicado en el aula e integrado en el currícu lo de secundaria. Permite al
alumnado informarse de las oportunidades futuras de estudio y trabajo que le
ofrece el entorno, favoreciendo una toma de decisión consciente y
responsable.
El programa se fundamenta en el enfoque constructivista puesto que la
tarea de construcción y elaboración de la decisión vocacional requiere que el
alumnado progrese en su desarrollo vocacional, a partir de sus propias
concepciones o ideas previas sobre el tema.
TFPOL puede ser usado por cada alumno o alumna en el aula, con la
mediación del profesor o profesora, pero también de manera autónoma por
cada adolescente en su ordenador personal.
La estructuración de los contenidos toma como referencia el programa
“Tu Futuro Profesional” de Elvira Repetto (1999), en el que se ha basado y se
distribuye en cuatro bloques o módulos: autoconocimiento, toma de
decisiones, exploración de la carrera, planificación y búsqueda de la
información.

11.4.3. Programa CESOF

Se trata de un programa elaborado por la Universidad de Valencia (Benavent y

otros, 2000) y está dirigido al alumnado de 4º de la ESO. Se favorece la toma
de decisiones responsable con respecto al itinerario que debe realizar el
estudiante al finalizar la ESO.
El programa puede ser aplicado por el propio estudiante en el centro
escolar o en su propia casa.
De entre los objetos del programa subrayamos los siguientes:
 • Conocer y valorar los diferentes itinerarios educativos y
profesionales tras finalizar la ESO, tomando conciencia de las
relaciones existentes entre esos itinerarios.
• Conocer la estructura y posibilidades del sistema educativo.
• Desarrollar habilidades y estrategias para la toma de decisiones
vocacionales.
• Facilitar el intercambio de información dentro de las familias.

El programa trabaja las siguientes áreas:

• Autoconocimiento.
• Estructuras sociales, académicas, económicas y laborales.
• Itinerarios académicos y profesionales.
• Empleabilidad, tránsito entre el centro educativo y el mundo laboral;
destrezas para la adquisición de un puesto de trabajo.
• Toma de decisiones vocacionales.

Se presenta en formato CD-Rom y facilita que la persona usuaria pueda

cuantificar sus propios resultados, imprimiéndose su perfil y el Consejo
Orientador. El programa cuenta con una versión en lápiz y papel (cuadernos
para el alumno, el tutor y el orientador). Se puede completar en tres sesiones
de 60 minutos cada una.

11.4.4. Programa “Orienta”

Se trata de uno de los programas más utilizados en España por los

Departamentos de Orientación. Está dirigido especialmente al alumnado de 4º
de la ESO y Bachillerato y ofrece información sectorizada por Comunidades
Autónomas.
Entre las características principales del programa pueden destacarse los
siguientes aspectos:

• Ofrece información actualizada sobre diferentes opciones

académicas: carreras universitarias, títulos de Formación
 Profesional distribuidos por familias, enseñanzas artísticas
superiores y certificados de profesionalidad.
• Se visualizan de forma gráfica e interactiva los diferentes itinerarios
a partir de 4º de la ESO.
• El alumnado de Bachillerato recibe un Consejo Orientador sobre
estudios universitarios y de FP, a través de la realización de
sencillos cuestionarios de capacidades, intereses, memoria,
personalidad, etc.
• Para los alumnos de 4º de ESO, presenta tres cuestionarios que
ofrecen al alumnado una orientación sobre su futuro académico y
profesiona, teniendo la posibilidad de reflexionar sobre las
dificultades propias de su aprendizaje, tales como: hábitos de
estudio, memorización, realización de esquemas, atención y
concentración, motivación…
• Se describen unas doscientas profesiones agrupadas internamente en
veinte categorías en función de intereses profesionales, sectores y
nivel de producción, estudios exigibles, etc.
• El programa viene en un CD y se puede descargar de Internet. En
ambos casos se puede copiar indefinidamente para entregar al
alumnado o crear un fichero para ‘colgarlo’ en Internet. Se trata de
un programa dirigido y pensado para que sea empleado por el
alumnado, dentro y fuera de clase.

Pantoja (2004) señala que este programa tiene como puntos fuertes su
bajo coste económico, su actualización anual y el hardward que precisa. Como
puntos débiles, su entorno austero, su mínima interactividad y las
presentaciones basadas casi exclusivamente en textos.

11.5. Programas y experiencias de acercamiento del alumnado al mundo

laboral

11.5.1. “LaborESO“
“LaborESO” es una experiencia de inmersión laboral para alumnado de
Educación Secundaria Obligatoria, similar a la que se viene realizando en el
Reino Unido y otros países como Irlanda y Estados Unidos, con el nombre de
“Work-Experience”.
El alumnado participante asiste durante un par de semanas a un centro de
trabajo durante toda la jornada laboral, realizando las actividades que se les
encomienden y siempre bajo la supervisión de un trabajador-tutor de la
empresa. Se trata de contribuir con ello a su madurez, desarrollo personal,
social y laboral, reforzando a la vez la orientación académica y laboral.
El IES La Granja de Heras, pionero en esta actividad, presentó su
experiencia al XXIX Concurso de Experiencias Educativas Santillana
obteniendo una Mención de Honor.
La experiencia surgió en el seno del seminario de orientación de
Cantabria en el curso escolar 2005-2006 y actualmente el programa se
encuentra consolidado y en fase de extensión a otras comunidades españolas.
Esta experiencia facilita el proceso de toma de decisiones que el alumnado ha
de llevar a cabo al finalizar la ESO, en relación con su futuro académico y
profesional.

Objetivos:

– Ayudar al alumnado en su desarrollo personal y social, como

complemento ‘laboral’ a su currículo educativo.
– Desarrollar habilidades básicas en un entorno laboral.
– Mejorar las posibilidades de obtener empleo.
– Conocer una jornada laboral y establecer las diferencias con una
jornada lectiva en el instituto.
– Experimentar relaciones personales entre compañeros y de jerarquía
con sus superiores, fuera del entorno familiar y escolar.
– Conocer el “entramado” organizativo de una empresa.

Características:

– El alumnado asiste al centro de trabajo durante todo el horario

laboral. Durante ese periodo no acude a clase.
– Desarrolla su labor tras un acuerdo previo que entre la empresa y el
 centro escolar.
– No recibe paga alguna por su trabajo.
– Debe obtener del empresario un informe satisfactorio al acabar
dichas prácticas.
– El empresario valora la experiencia de cada alumno o alumna por
medio de una ficha donde se recogen los datos sobre el trabajo
realizado.

Fases de “LaborESO“:

1ª Fase. Preparación de la estancia.

Cada centro determina los estudiantes que van a participar e inicia la
organización de la estancia. Los centros envían a la Cámara de Comercio de
Cantabria las preferencias ocupacionales y ésta realiza los contactos con las
empresas, asesora y difunde el programa.

2ª Fase. Firma del convenio con la empresa

• La Cámara comunica al centro escolar qué empresa acoge a cada

alumno o alumna.
• El centro educativo presenta el estudiante al responsable de la
empresa y aclara sus dudas.
• Se concretan las funciones a realizar.
• Se firma el protocolo de colaboración entre el centro educativo y la
empresa.
• El centro educativo gestiona el seguro escolar que cubrirá la
estancia.

3ª Fase. Formándose: Se realiza la estancia del participante en el centro

de trabajo. Al menos una vez durante la misma, la persona responsable del
instituto o colegio visitará la empresa.
4ª Fase. Evaluación y certificación
Finalizada la estancia, se realiza la evaluación entre alumnado, el tutor o
tutora y la empresa. El alumnado recibe un certificado/diploma que acredita la
realización de LaborESO.
Valoración de la experiencia:
 • La experiencia aporta al alumnado madurez y prepara para
enfrentarse a situaciones laborales y sociales.
• A su regreso al instituto, el alumnado se siente más capaz de trabajar,
mostrando mayor interés, colaboración y disposición favorable
hacia el entorno laboral.
• Aprenden a tomar decisiones en el campo profesional o académico.
• Mejora el nivel de responsabilidad del alumnado.
• Valoran la necesidad de una formación académica para la promoción
profesional.
• Favorece el enriquecimiento personal y de orientación profesional y
académica.

Más información:

• Cámara de Comercio de Cantabria.:

www.camaracantabria.com/formacion/laboreso.php
• Seminario de Orientadores de Cantabria:
http://iestorresquevedo.net/jmc/laboreso.htm

11.5.2. Programa “Ikasi eta Lan”

El País Vasco ha sido pionero en la implantación de este nuevo modelo

organizativo de la Formación Profesional, que posibilita acceder al trabajo y
cursar ciclos formativos de forma simultánea: formación teórico-práctica en el
centro educativo y experiencia laboral a través de un contrato indefinido y a
tiempo parcial.
El programa se denomina “Ikasi eta Lan” (“Estudiar y Trabajar“) y se
desarrolló a lo largo de los cursos 2007-2008 y 2008-2009. La crisis
económica ha provocado la paralización de esta experiencia valorada muy
positivamente por los sectores educativos y empresariales de Euskadi.
La baja tasa de actividad de la población joven, así como la escasa
implantación de la modalidad de trabajo de calidad a tiempo parcial, justificó
la puesta en marcha de este modelo formativo.
Algunos de los factores que han favorecido el éxito de esta experiencia
son los siguientes:
 • Responde a las necesidades del tejido productivo.
• Posibilita la integración laboral de jóvenes mediante un empleo
“encajado” de calidad y adecuadamente tutorizado.
• Favorece la vinculación del estudiante-trabajador con la empresa,
mediante un contrato laboral o de sociedad indefinido a tiempo
parcial.

Mediante esta modalidad formativa, la persona que se incorpora al

programa disfruta de:

• Un salario según convenio.

• Derecho a disfrutar de vacaciones remuneradas.
• Cotización para el desempleo y jubilación.

La actividad laboral desarrollada no sustituye al módulo de formación en

el centro de trabajo ya que éste es parte integrante del ciclo formativo, pero no
obstante, posibilitaba la exención de la realización del mismo.
El programa está autorizado y apoyado por los Departamentos de
Educación, Universidades e Investigación y de Justicia, Empleo y Seguridad
Social del Gobierno Vasco, mediante la Orden de 28 de diciembre de 2007
(BOPV, de 16 de enero de 2008).
“Ikasi eta Lan” se ha impartido a lo largo de tres cursos escolares.
Durante el primer trimestre del primer curso escolar el alumnado recibe
formación sobre calidad, prevención en riesgos laborales y relaciones en el
entorno de trabajo. La empresa recibe una subvención por la contratación del
estudiante-trabajador.
Para poder formar parte del programa, las empresas colaboradoras
debían de cumplir las siguientes condiciones:

– No estar sancionadas en materia de prevención de riesgos.

– Las personas contratadas mediante esta experiencia debían
incrementar la plantilla fija de la empresa.
– Las empresas con más de 10 trabajadores no podían contar con una
tasa superior al 15% de personal eventual, como medida de lucha
contra la precariedad laboral.
 El contrato de trabajo o de sociedad es indefinido, y a tiempo parcial.
No debe superar las 20 horas y se inicia durante el mes de enero del primer
curso escolar del ciclo formativo. El trabajo debe estar relacionado con los
estudios de F. P. que realiza el alumno o alumna.
El contrato laboral se extiende hasta el 30 de junio del tercer curso
debiendo tener las siguientes condiciones:

– La jornada anual permite que la persona pueda disfrutar del mismo

periodo vacacional del que disfruta en el centro educativo durante
el periodo de Semana Santa y Navidad, además de un mes en
verano.
– No pueden realizarse horas extraordinarias, ni complementarias.
– No se realizan turnos de noche.

La empresa debe designar un instructor o una instructora que proporciona

el apoyo necesario al estudiante-trabajador o trabajadora. A su vez, el centro
educativo designa una persona responsable que se coordina con el instructor
de la empresa, garantizándose que el empleo tenga una relación directa con las
enseñanzas correspondientes al ciclo formativo.

1. Valoración de la experiencia:
La experiencia ha sido muy positiva, tanto para las empresas como para
el propio alumnado.
En el curso 2007/2008, cuatro centros de la comunidad autónoma vasca
participaron en esta experiencia, impartiéndose los siguientes ciclos
formativos: Instalaciones Electrotécnicas; Producción por Mecanizado;
Desarrollo de Proyectos Mecánicos; Mantenimiento de Equipo Industrial.
En el curso 20008/2009, la experiencia se desarrolló en seis centros
educativos de formación profesional que impartían las mismas familias
profesionales anteriores.
Ventajas para el alumnado:

– Adquiere experiencia laboral a la vez que estudia.

– Puede convalidar la Formación en el Centro de Trabajo.
– Firma un contrato laboral durante los tres cursos del ciclo formativo.
– Recibe un salario desde el comienzo de sus estudios.
 – Tiene mayores posibilidades de inserción y promoción profesional.
– Favorece una mayor motivación para la realización de los estudios.
– Puede aplicar en la empresa los conocimientos y competencias que va
adquiriendo en su proceso formativo.

2. Inconvenientes:

– La duración del ciclo en esta modalidad es de tres cursos, uno más

que en la modalidad ordinaria.
– Supone un mayor esfuerzo: trabajar y estudiar a la vez.
– Cuenta con menos vacaciones que el alumnado que cursa un ciclo
formativo ordinario.

3. Ventajas para las empresas:

– Garantiza personal cualificado en momentos de dificultades para

encontrar personal.
– Asegura el relevo generacional en la empresa.
– Partiendo de la formación base del Centro, prepara al trabajador
acorde con el perfil de la empresa.
– Al tercer año la empresa cuenta con personal bien cualificado y con
experiencia.

4. Inconvenientes:

– La necesidad de compatibilizar la media jornada del centro con la

media jornada de la empresa.
– Al inicio del contrato la formación del alumnado es mínima.

11.6. Programas y experiencias de orientación vocacional en colaboración

con instituciones externas a los centros educativos
11.6.1. Plan FIJA

El Plan FIJA es una actuación en materia de empleo juvenil, propia de la

Comunidad Autónoma de Aragón, que posee carácter pionero en cuanto a su
formulación y persigue dos objetivos generales:

1. Impulsar la inserción laboral de jóvenes con baja cualificación y, por

tanto, con riesgo de exclusión del mercado laboral, mejorando su
capacitación profesional.
2. Contribuir al crecimiento económico de Aragón, movilizando y
poniendo a disposición de las empresas jóvenes trabajadores y
trabajadoras con potencial de cualificación.

El Plan de Formación e Inserción Juvenil de Aragón representa una

alternativa eficaz para los jóvenes de 16 a 20 años que carecen de
cualificación. Este Plan impulsa un sistema dual de aprendizaje de una
profesión a través de un trabajo remunerado. Mediante este programa el
aprendiz está tutelado durante toda la vigencia de su contrato de trabajo.
En octubre de 1999 se puso en marcha el Plan FIJA de manera efectiva,
con las primeras inserciones laborales de jóvenes, extendiéndose
paulatinamente su ámbito de actuación, tanto en lo geográfico, donde se ha
proyectado sobre las tres provincias aragonesas, como en el abanico de
actividades y oficios atendidos.
A nivel europeo, el Plan FIJA ha sido distinguido como ejemplo de
“buenas prácticas”, entre todas las iniciativas comunitarias cofinanciadas por
el Fondo Social Europeo en España durante el período 2000-2006.
El Plan FIJA propicia un sistema dual de aprendizaje de una profesión, a
través de un trabajo remunerado y de una formación orientada a cualificar
laboralmente al joven. Dicho sistema se basa en la actuación coordinada de
cuatro factores: el joven, la empresa, la formación y la tutoría.
Empresa y trabajador o trabajadora firman un “contrato para la
formación” con una duración mínima de seis meses prorrogables hasta un
máximo de dos años. Legalmente este tipo de contrato está destinado a jóvenes
con baja cualificación y edades, comprendidas entre dieciséis y veinte años.
La persona acude a su puesto de trabajo durante el 80% de la jornada
laboral y allí de sarrolla su labor bajo la supervisión de una persona asignada
por la empresa. A cambio, el joven percibe el 80% del salario fijado en el
correspondiente convenio colectivo. Esta retribución se completa por el Plan
FIJA mediante una ayuda económica para sufragar los gastos
(desplazamientos, etc.) del joven trabajador o trabajadora. Durante el 20%
restante de la jornada asiste a un centro de formación acreditado. A tal efecto,
se constituyen grupos de alumnos formados por alrededor de quince jóvenes
que desempeñan un mismo oficio. Los horarios y la programación docente de
dichos grupos se elaboran compatibilizando en lo posible los intereses de las
empresas contratantes y la propia disponibilidad del alumnado.
La acción tutorial constituye un elemento clave para dotar de cohesión a
los procesos de formación e inserción laboral de la persona que participa en
el programa. Además de coordinar la formación ocupacional del estudiante en
la empresa y en el aula, a través de un trato personalizado, la persona
encargada de la tutoría aconseja y asesora, tanto a la empresa como al alumno
o alumna que trabaja como aprendiz.
El Plan FIJA ha suscitado un considerable interés social, puesto que un
total de 10.211 jóvenes habían acudido a informarse hasta el 31/12/09. Dicho
número de informaciones se ha traducido en 7.278 inscripciones de jóvenes
que, cumpliendo los requisitos exigidos por el contrato para la formación, han
confirmado su interés por el sistema dual de empleo-formación que facilita el
Plan FIJA.
El plan está logrando ensalzar de nuevo la figura del “aprendiz” dentro
de los oficios tradicionales. Muestra de ello es que casi tres de cada cuatro
jóvenes que completan su contrato formativo a través de este plan acceden a
continuación a un empleo mejor en el oficio que han estado aprendiendo y, la
mayoría de las veces, en la misma empresa donde han estado contratados
como aprendices.

11.6.2. “Contact enterprise”: acercamiento de estudiantes al mundo laboral

(Ginebra-Suiza)

El proyecto “Contact Enterprise” ha sido llevado a cabo en centros escolares

de Ginebra (Suiza) y coordinado por la Office dOrientation et de Formación
Professionnelle (OOFP).
Su finalidad es ayudar a las personas jóvenes a elaborar su proyecto
profesional o de formación, teniendo en cuenta las características y
necesidades del mundo productivo. Este programa está dirigido a alumnado de
los centros de formación de niveles previos a la Formación Profesional y
también a personas adultas no escolarizadas que desean retomar sus estudios
profesionales.
Las actividades desarrolladas dentro de este programa giran en torno a
tres ámbitos de intervención, cuyas características principales son:

CUADRO 11.1
Síntesis de actividades de “Contact Enterprise”

ACTIVIDAD 1: • Se realiza para colectivos a partir de 2º curso

Encuentros de de la ESO.
Informa- ción
Profesional.

• La finalidad es acercar a las personas

participantes las profesiones y acciones
formativas de un área profesional
determinada.

ACTIVIDAD 2: • La actividad está destinada a jóvenes que han

Visitas a la empresa. participado en la actividad anterior.

• Permite descubrir la realidad empresarial y/o

los centros de formación especializados.

ACTIVIDAD 3: • Personas destinatarias: alumnado a partir de

Stages en empresas. 3º de la ESO y en riesgo de abandonar la
secundaria obligatoria.

• Se trata de una experiencia sobre el terreno e

 incluye la validación de un proyecto de
orientación.

ACTIVIDAD 1: ENCUENTROS DE INFORMACIÓN PROFESIONAl (EIP)

Los objetivos de estos encuentros son:

• Establecer una primera aproximación al mundo laboral.

• Descubrir un sector o área profesional a través de información sobre
diversos sectores y ocupaciones.
• Presentar centros de formación relacionados con el sector escogido.
• Promover el acceso a las alumnas a profesiones tradicionalmente
ocupadas por los hombres
• Sensibilizar al alumnado de la importancia de construir un proyecto
profesional.

ACTIVIDAD 2: VISITAS A EMPRESAS O CENTROS DE FORMACIÓN

Las visitas a empresas tienen como objetivo informar acerca de una

determinada profesión (que interese al alumnado), en el medio donde el
trabajador lleva a cabo la actividad, es decir la empresa. Estas visitas tienen
una duración de 2-3 horas entre los meses de noviembre y febrero, una vez
finalizados los EIP. La OOFP será quien lleve a cabo el contacto con la
empresa y quien realice el control de asistencia durante la visita.
Las visitas a los centros de formación tienen como objetivo permitir a
los formadores y formadoras elaborar, con su alumnado, un proyecto de
formación común, a partir de las necesidades del grupo. La duración es de 2-3
horas, de noviembre a abril. Los formadores y formadoras preparan
previamente la visita deseada informando a Contact-Enterprise y
acompañando al alumnado en todo momento durante la experiencia.

ACTIVIDAD 3: STAGES EN EMPRESAS:

 CUADRO 11.2
Desglose de la actividad 3

Para cada participante, se elabora un informe de resultados en el stage

con el fin de confirmar el interés por la actividad o en caso contrario,
identificar otras posibles salidas.
Esta experiencia tiene como principales aspectos innovadores los
siguientes:

• Contacto directo del alumnado con las empresas de su entorno.

• Participación del propio alumno o alumna en la elaboración de su
itinerario formativo.
• Aproximación de las jóvenes a ocupaciones donde se encuentran
infrarrepresentadas.
• Acercamiento a la Formación Profesional.
 12
La Evaluación de los programas de
Orientación Vocacional

12.1. La importancia de la evaluación

La evaluación de programas de orientación profesional ha sido un aspecto

tradicionalmente descuidado o abordado sin el debido rigor científico y
metodológico en la práctica educativa, reduciéndose frecuentemente a la mera
presentación de una memoria con las actividades realizadas.
El diseño e implantación de un programa de orientación profesional ha
de contar necesariamente con una fase o periodo de evaluación. Con ello se
pretende medir la efectividad del programa, partiendo de datos objetivos y
contrastables que permitan verificar si se están obteniendo los resultados
esperados. La información que se obtenga facilitará la toma de decisiones e
introducirá mejoras o correcciones en el programa.
Pérez Juste (1992: 49) define la evaluación de programas de orientación
como:

“Un proceso sistemático (diseñado intencional y técnicamente), de recogida de

información rigurosa (valiosa, válida y fiable), orientado a valorar la calidad y los
 logros del programa como base para la posterior toma de decisiones de mejora,
tanto del programa como del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo
social en el que se encuentra inmerso”.

Álvarez (1991) señala las dos principales funciones de la evaluación:

• La evaluación continua o formativa, relacionada con las

modificaciones que se pueden ir introduciendo durante el desarrollo
del programa.
• La evaluación final o sumativa, relacionada con el análisis de los
resultados, al objeto de reflexionar y detectar aspectos a modificar
o cambiar para un próximo programa.

Entre los objetivos de la evaluación de un programa de orientación en el

ámbito educativo, pueden señalarse los siguientes (Álvarez y Fernández,
1996):

• Comprobar si se han logrado los objetivos propuestos en el

programa.
• Verificar si el proceso orientador ha mantenido un equilibrio entre
las funciones de evaluación (conocimiento de sí mismo),
información (conocimiento de las alternativas) y de ayuda a la toma
de decisiones.
• Analizar si los procedimientos, métodos y técnicas aplicadas han
sido efectivos.
• Comprobar si el alumnado ha alcanzado un conocimiento objetivo de
sí mismo y de sus posibilidades.
• Analizar si la información sobre centros de estudios, planes, niveles
de exigencia, salidas profesionales, becas, costes educativos… ha
sido suficiente, clara y actualizada.
• Analizar si el proceso de orientación ha repercutido en el
rendimiento escolar.
• Apreciar en qué grado se ha modificado la conducta del alumnado,
en función de sus aptitudes y conocimientos adquiridos.
• Valorar si el asesoramiento, tanto individual como colectivo,
dirigido a alumnado y familias, ha sido suficiente y adecuado, en
 orden a la tona de decisiones sobre estudios posteriores.
• Evaluar los recursos empleados: personas, materiales disponibles,
tiempo y dinero.

No obstante, no debieran obviarse algunos aspectos que dificultan la

evaluación de un programa de orientación profesional en el ámbito educativo:

• La falta de criterios con validez científica que permitan medir los

cambios de comportamiento generados tras la aplicación del
programa de orientación. Se requiere más investigación en este
campo. Se trata posiblemente, de la dificultad más importante.
Como señalan Álvarez y Fernández (1996), el problema estriba en
cómo se buscan los definidores que permitan una evaluación
objetiva, cuyos resultados sean contrastables y válidos. Tampoco
hay una unanimidad científica en cuanto a los criterios que definen
los logros en orientación.
• La escasa conexión o integración de los programas de orientación
con el currículo ordinario.
• La insuficiencia horaria (con frecuencia los programas de
orientación se aplican en la hora de tutoría semanal).
• La escasa implicación de las familias. El programa de orientación
debiera ser aceptado e impulsado por toda la comunidad educativa
y no únicamente por el Departamento de Orientación. Ello exige una
implicación activa de los diferentes agentes; equipo directivo;
tutores y tutoras; profesorado; alumnado y familias.
• La interferencia de variables que inciden positiva o negativamente
en el alumnado y que son difícilmente controlables (presiones
económicas, responsabilidades familiares, etc.).
• Las resistencias de ciertos sectores del profesorado (incluso del
orientador u orientadora) a los procesos de evaluación, al entender
erróneamente que esa labor es propia de investigadores y no tanto
del profesional que trabaja en el aula. El orientador u orientadora
necesita conocer la evaluación de los programas de orientación
profesional en los que interviene o coordina, para tener elementos
de juicio que fundamenten su labor profesional. La cultura de la
evaluación ha de impregnar al centro educativo en su conjunto, de
 manera que no se perciba como un instrumento de control, sino
como una herramienta imprescindible para la mejora personal y
profesional.
• Las dificultades de los orientadores y orientadoras de encontrar el
apoyo suficiente entre el profesorado y equipo directivo de los
centros. No siempre las labores de orientación son asumidas por el
conjunto del profesorado como intrínsecas a su rol docente.
• La escasa familiaridad de los y las profesionales de la orientación
en el uso de las técnicas de evaluación, especialmente cuantitativas.
• La imprecisión en la definición de los objetivos del programa de
orientación que dificulta el proceso de evaluación y la validez de
sus resultados. Los objetivos se han de definir en términos de
cambio de conductas observable en las personas.
• La dificultad para definir y generalizar posibles metas aplicables a
todos los programas de orientación profesional debido a los
diferentes contextos educativos en los que se aplican.

12.2. Criterios para valorar el éxito de los programas de orientación

profesional

No resulta fácil evaluar el proceso de orientación educativa y profesional en

cada sujeto concreto, por la dificultad de adentrarse en aspectos internos de
cada persona. De ahí que en la mayoría de los casos se hayan de tomar como
indicadores de la evaluación rasgos cuantitativos proporcionados por los
agentes del programa (alumnado; profesorado; familia y comunidad).
Los criterios de evaluación deben ayudar a proporcionar evidencias
objetivas, sistemáticas y completas del grado de consecución de los fines del
programa y así como se podría constatar si se han producido otras
consecuencias no previstas inicialmente.
A la hora de valorar el éxito de un programa de orientación se deben
tener en cuenta dos criterios de valoración: uno interno al programa (si cumple
unos requisitos mínimos para ser evaluable así como la presencia y calidad de
sus componentes más significativos: objetivos, contenidos, actividades, etc.) y
otro extrínseco (grado de cumplimiento de las expectativas y necesidades
detectadas en los usuarios y usuarias, a corto o largo plazo).
 Entre los criterios de valoración de los resultados, se pueden destacar
los siguientes (Rodríguez Espinar, 1993):

• Efectividad: valora la utilidad del programa en cubrir las

necesidades planteadas. Los resultados a largo plazo suelen ser un
parámetro que se utiliza para medir este criterio, pero puede
presentar problemas metodológicos de recogida de la información
por la dispersión de los usuarios y usuarias. Otro problema estriba
en la selección de los indicadores de efectividad y su medida.
• Eficiencia: constata la relación entre el valor de los resultados
obtenidos y los medios materiales y humanos utilizados.
• Eficacia: permite determinar si los objetivos establecidos en el
programa se han cumplido, es decir, constata el grado de
consecución de las competencias adquiridas como resultado de
participar en el programa de orientación.
• Impacto: valora los efectos no esperados.

CUADRO 12.1
Parámetros de evaluación de resultados
Fuente: Rodríguez Espinar, coord. (1993).

Si los resultados se cogen al finalizar el programa se suelen distinguir

dos tipos de datos: aquellos de tipo cuantitativo, que aluden al volumen de
alumnado atendido, de sesiones o actividades realizadas, etc., y otros datos
referidos al logro o adquisición de los objetivos del programa, también por
parte del alumnado.
Álvarez (1991) agrupa los posibles indicadores de un programa de
orientación en tres ámbitos:

– Indicadores sobre las principales funciones o dimensiones del

programa:

• Autoconocimiento.
 • Información sobre estudios y profesiones.
• Planificación y desarrollo del proceso de toma de decisiones.
• Calidad y cantidades las actividades propuestas.
• Técnicas y metodologías llevadas a cabo…

– Indicadores referidos al uso o utilización que se hace de los servicios

por parte de los agentes de orientación:

• Servicio de información, documentación y consulta.

• Participación en actividades impulsadas por los departamentos
de orientación.
• Participación en acciones de tutoría y actividades opcionales.

– Indicadores sobre al grado de satisfacción mostrado por los usuarios

del programa en cada una de las dimensiones del mismo.

12.3. Modelos de evaluación de programas

Tomando como referencia a Mateo (2004) y Rodríguez Espinar (1993), se

describen a continuación algunos de los modelos de evaluación de programas
de orientación cuyo uso está más extendido:

CUADRO 12.2
Principales modelos de evaluación de programas de orientación

Denominación del Características significativas

modelo

• Modelo de Cualquier programa de orientación debe

discrepancia contemplar cuatro componentes básicos: 1. Los
 de Provus estándares a lograr con el programa, 2. Los
resultados obtenidos con el mismo, 3. La
comparación entre los resultados obtenidos con los
estándares y 4. Las discrepancias entre resultados y
estándares. El modelo define 5 estadios del
proceso evaluativo:

1. Diseño: Se compara el diseño del programa

con otro diseño estándar establecido
previamente. Los resultados son la base
para la toma de decisiones.

2. Instalación: En esta fase se comparan las

características de la “instalación” del
programa (facilidades, medios, métodos,
habilidades del alumnado y cualificación
del profesorado). Se analizan las
discrepancias detectadas.

CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo

3. Producto: Se comparan los efectos producidos

por la aplicación del programa con los
resultados esperados y con los de otras
realidades similares.

4. Coste: Se constata la relación coste

(económico, de personal, tiempo, etc.)-
 beneficio del programa.

• Modelo Es uno de los modelos mas empleados. La

CIPP de evaluación se considera un proceso continuo y
Stuflebeam orientado a la toma de decisiones. Fases el proceso
(contexto- evaluativo:
input-
poceso-
producto)

1. Selección de la información que se va a

recoger posteriormente.

2. Recogida de información.

3. Remisión de la información a las partes

interesadas.

Apartados de la evaluación:

1. Evaluación del contexto: se definen y

analizan las características del entorno en
el que se desarrolla el programa. Para
determinar las necesidades y prioridades
de los usuarios y definir los obstáculos o
problemas que pueden impedir la
consecución de las metas y objetivos
previstos. Se valora si los objetivos del
programa son congruentes con las
necesidades detectadas.

2. Evaluación del input: el objetivo es delimitar

 los recursos disponibles de cara a la
consecución de las metas y objetivos del
programa, para tomar las medidas que se
estimen oportunas (modificar objetivos,
búsqueda de estrategias alternativas, etc.).

3. Evaluación del proceso: Tiene un doble

objetivo, valorar la discrepancia ente lo
planificado y lo realizado y constatar el
progreso de los usuarios y usuarias hacia el
cumplimiento de los objetivos del
programa.

Se trata de ir ajustando el programa para

optimizarlo mientras se está ejecutando.

4. Evaluación del producto: valora los

resultados obtenidos por el programa, tras
su aplicación, para proporcionar a las
personas interesadas evidencias objetivas,
sistemáticas y completas del grado de
consecución de los objetivos y de aspectos
no previstos inicialmente. Todo ello de cara
a tomar decisiones de futuro sobre el
programa (continuidad, modificación,
supresión, etc.).

CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo
• Evaluación El objetivo es dar respuesta a los problemas y
respondiente de Stake cuestiones reales que se plantean las personas
implicadas en el programa. La persona evaluadora
negociará con los y las agentes intervinientes para
dar una respuesta a esas demandas, utilizando una
metodología científica en cuanto a la recogida y
análisis de la información. El modelo se apoya en
cuatro elementos significativos.

1. Los problemas: detectar, comprender y

definir las áreas problemáticas.

2. El diseño para la recogida de la

información: es el factor organizador del
modelo.

3. Los observadores y observadoras: son la

base para la recogida de información
significativa. Tienen gran importancia.

4. La validación: recogida amplia de

información de fuentes diferentes,
realizada por varios agentes y
debidamente cruzada.

• Evaluación El objetivo es recoger de la manera más completa

iluminativa • posible (holística) el programa educativo,
de Parlett y realizando un estudio intensivo de sus
Hamilton componentes, a fin de “iluminar” todos los
problemas y características del mismo. Aunque la
evaluación es un todo que no puede parcializarse,
se pueden identificar tres fases esenciales en el
 proceso de aplicación de la evaluación:

1. Observación: el evaluador o evaluadora se

familiariza con el programa a evaluar y su
contexto mediante una visión general del
mismo.

2. Ampliación de la indagación: Focalización

progresiva e intensiva en el programa y su
contexto para hacer emerger elementos no
observados inicialmente. Se profundiza
también sobre los aspectos ya observados.

3. Explicación: Quien realiza la evaluación

presenta su explicación sobre el
funcionamiento del programa a las
personas implicadas en el mismo. Aporta
datos para clarificar (iluminar) la realidad
y los procesos subyacentes para poder
introducir mejoras. Este modelo se orienta
hacia los procesos más que a los
productos. Los métodos principales de
recogida de información son la entrevista
y la observación.

• Modelo de El proceso de evaluación tiene dos partes

Atkinson, diferenciadas: la primera se refiere al trabajo del
Furlong y orientador u orientadora (actividades que
Janoff desarrolla) y el segundo a los efectos de su
intervención orientadora.
 CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo

Los datos para evaluar el primer aspecto se

obtienen mediante la evaluación transaccional o de
procesos (actividades) y el segundo, mediante la
evaluación del producto (efectos).

Las fuentes de información de esas dos partes de la

evaluación, se engloban en dos categorías:
cualitativa (descriptiva) o cuantitativa.

Si se interrelacionan los dos tipos de evaluación

(transaccional y de producto) y las dos fuentes de
información(cualitativa y cuantitativa) se obtienen
cuatro tipos de categorías de datos:

Categoría I: Datos cualitativos transaccionales:

Información descriptiva (sustentada en un marco
teórico, filosófico o legal) que permite fundamentar
los objetivos y actividades de orientación
seleccionados.

Categoría II: datos cualitativos de producto:

ofrece información descriptiva para valorar la
efectividad de los resultados. Los instrumentos de
recogida suelen ser los datos de la propia
observación del orientador, entrevistas o
cuestionarios a los usuarios del programa, etc.
 Categoría III: Datos cuantitativos transaccionales:
información numérica sobre las actividades del
orientador, tomando como referencia aspectos como
la frecuencia de las mismas o el análisis del tiempo
invertido.

Categoría IV: Datos cuantitativos de producto.

Mide en datos numéricos la efectividad del
programa. Se utilizan para ello metodologías
experimentales o cuasiexperimentales.

12.4. Proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de un programa de

orientación profesional en el ámbito educativo

Un programa de orientación debe entenderse como una acción conjunta,

planificada, que responde a unas necesidades, que busca el cumplimiento de
unas metas u objetivos y que se sustenta en un marco teórico riguroso.
Siguiendo el modelo que nos propone Álvarez (2009), se describen a
continuación las fases de un programa de orientación:

1. Análisis del contexto e identificación-evaluación de necesidades:

Se trata de un paso fundamental e indispensable para adaptar
adecuadamente la labor orientadora a sus destinatarios y
destinatarias. Por tanto, previamente se deben identificar las
personas usuarias y detectar las necesidades que se pretenden
satisfacer con el programa. En esta fase se ha de garantizar el apoyo
y el compromiso de las personas involucradas en el programa, así
como la priorización de esas necesidades.
Las técnicas de análisis pueden ser muy variadas:

– Observación (registros e indicadores sociales…)

– Encuestas (entrevistas, cuestionaros, etc.)
 – Pruebas objetivas y técnicas grupales (grupos de discusión,
técnica Delphi, brainstorming…)

La evaluación de necesidades en el ámbito educativo debe

cumplir estas características (Isús, 2008):

1. Los datos deben ser representativos del mundo real del

alumnado, del mundo profesional y de las tendencias del
mercado de trabajo, presentes y futuras.
2. La determinación de necesidades será siempre provisional y
sujeta a revisión permanente.
3. Se han de considerar las necesidades individuales
(alumnado) pero también las de la organización (escuela y
comunidad).

En esta fase se ha de tomar la decisión de llevar a término o no

un programa de orientación, en función de que se haya detectado
alguna carencia o déficit en el ámbito que se trata de paliar o
superar.

2. Diseño y planificación del programa: Esta fase se inicia con la

fundamentación del programa, que debe ser doble, por un lado, debe
haber coherencia interna entre las diferentes fases del programa, y
por otro debe tener un enfoque teórico sólido.
Tras la fundamentación del programa, se formularán de la
manera más clara posible los objetivos que se deriven de las
necesidades seleccionadas. Así mismo, han de definirse el resto de
los componentes básicos de un programa, que son los siguientes: los
contenidos, las actividades, la metodología y las estrategias de
intervención, los recursos (personales, materiales y funcionales) la
temporalización, los criterios de evaluación y los costes del
programa.

3. Ejecución del programa: La puesta en marcha del programa exige:

 • Que sea asumido por la institución educativa.
• Implicación y disponibilidad por parte de los agentes
implicados, su formación adecuada, el apoyo técnico de
orientadores y orientadoras externos e internos al centro y los
recursos materiales necesarios.
• Unas estrategias de intervención claras y definidas.
• La coordinación de los diferentes agentes que desarrollan el
programa de orientación.
• La constante adecuación entre lo programado y lo ejecutado.

4. Resultado del programa: Se trata de constatar la efectividad,

eficacia y eficiencia del mismo. Se valorará si ha conseguido
satisfacer las necesidades de las personas usuarias o su éxito en el
logro de los objetivos previstos, efectos no esperados, etc. El
resultado de este análisis evaluativo marcará el futuro del programa,
su posible continuidad, revisión, etc.

12.5. Fases del proceso de evaluación de un programa de orientación

Se señalan a continuación las fases del proceso de evaluación (Rodríguez

Espinar, 1993):

1. Definir y concretar el tipo de información necesaria y relevante que

se desea obtener. Para ello será necesario dar respuesta a preguntas
sobre:

• La finalidad de la evaluación: ¿Para qué evaluar?

• El objeto de la evaluación: ¿Qué evaluar?
• El referente: ¿Qué criterios utilizar?
• La temporalización: ¿Cuándo evaluar?
• Características de la información que se desea obtener: ¿Qué
tipo de información?
• Juicios valorativos que se emitirán en el proceso evaluador:
¿Qué tipo de juicios?
 • Personas destinatarias o interesadas: ¿A quién va dirigida la
evaluación?

Como señala Mateo (2004), esta primera fase permitirá

asegurar la relevancia de la evaluación, evitando que se aborden
cuestiones menores o irrelevantes. En definitiva se trata de
delimitar el núcleo central que será objeto de la evaluación y su
viabilidad. Para ello será preciso valorar los recursos con los que
se cuenta, costes previsibles, análisis de posibles rechazos,
apoyos, etc. Lógicamente, la implicación y participación activa de
los agentes del programa a evaluar será un elemento clave para el
éxito de la evaluación.
2. El objetivo es la recogida de información relevante. Para ello se han
de identificar las fuentes de información esenciales y los
instrumentos de recogida de datos. Igualmente en esta fase
corresponde planificar los momentos de recogida de datos y
establecer el plan de actuación.

En esta fase se incluye:

• La organización de la información de manera que sea

entendible para las personas destinatarias.
• Análisis de la información, mediante las técnicas que se
consideren más relevantes.

3. Valoración de la información recogida. Ésta se plasmará en la

realización de juicios de valor sobre el programa y la toma de
decisiones sobre su viabilidad, mejora, etc. en función de los
criterios de evaluación que se hayan establecido.
4. Divulgación de los resultados a las personas interesadas. Para ello
se elaborará un informe de evaluación. Se incluirán en él los datos
más relevantes y sus análisis respectivos. La información recogida
en el informe será la base para la toma de decisiones sobre el
programa en el futuro. En cualquier caso el informe deberá facilitar
la realización de propuestas de mejora.
La información que aporta el proceso de evaluación debe de
 ser objeto de continuo mantenimiento para retroalimentar
permanentemente los procesos de mejora de los planes y
programas.
Tomando como referencia a Rodríguez Espinar y otros (1993)
se propone a continuación un ejemplo de informe de evaluación de
programas de orientación profesional, con sus diferentes apartados
e indicadores.

CUADRO 12.3
Ejemplo de informe de evaluación de programas de orientación profesional

1. Portada: incluirá al menos denominación del programa, persona que realiza la evaluación (con su
firma), fecha y personas destinatarias.
2. Introducción-resumen: se reflejarán muy brevemente los aspectos centrales de la evaluación,
incluyendo al menos:

1. Objetivo y metodología.
2. Breve descripción del programa de orientación.
3. Los resultados principales, recomendaciones y sugerencias.

3. Descripción detallada del programa de orientación que se somete a evaluación que ha de incluir
al menos:

1. Datos sobre diseño y planificación del programa.

2. Contexto de implantación.
3. Metas y objetivos.
4. Marco teórico y modelo de orientación del programa.
5. Metodología y recursos humanos y materiales.
6. Temporalización.
7. Personas destinatarias.
8. Grado y nivel de implantación del programa.

4. Diseño de la evaluación. Es una síntesis de todas las fases del proceso de evaluación que ha de
incluir al menos:

1. Los Objetivos de la evaluación y justificación de su formulación. Hipótesis planteadas.

2. Los Contextos evaluados.
3. Proceso de selección de:
 • Los sujetos y sus características más relevantes
• Las variables en función de los objetivos y metas del programa
• Los instrumentos que permitirán recoger la información
• Los indicadores del proceso de evaluación…

4. Diseño utilizado y su justificación. Criterios o estándares de comparación

5. Procedimiento. Metodología de recogida y análisis de datos. Su justificación científica

5. Resultados de la evaluación: Deben figurar en forma ordenada de acuerdo con los aspectos
seleccionados para la evaluación y de la secuencia del análisis efectuado. Cada meta, objetivo o
competencia evaluada se acompañará de la evidencia de si fue o no conseguida.
6. Conclusiones y recomendaciones: Se presentan las conclusiones que se derivan de los resultados,
y de acuerdo con ellos, qué cambios se proponen en el programa, qué nuevas hipótesis pueden
establecerse y qué recomendaciones se pueden adelantar para futuras evaluaciones. Se deben
identificar los puntos débiles y fuertes del programa.

12.6. Vinculación entre las etapas de un programa de orientación y las

modalidades de evaluación

Se señalan a continuación las etapas de diseño y ejecución de un programa de

orientación y las fases de evaluación que corresponden a cada una de esas
etapas:

1. Etapa del programa: Análisis del contexto /Modalidad de

evaluación: Evaluación de Necesidades
En esta etapa inicial, la decisión de implantar un programa de
orientación se toma al detectarse unas necesidades de orientación
(principalmente del alumnado) que requieren ser abordadas. Es el
momento de decidir en qué cursos y a qué alumnado se aplicará el
programa (decisiones organizativas). Esta decisión marcará las
metas del mismo.
2. Etapa: Diseño y Planificación del programa/ Modalidad de
evaluación: Evaluación de Diseño
Una vez tomada la decisión de implantar un programa de
orientación se han de determinar los objetivos, de manera que sean
evaluables; formular los contenidos, actividades; recursos humanos
y materiales; metodología más adecuada y temporalización del
 mismo, etc.
La Evaluación del diseño permitirá tomar decisiones sobre el
mejor modo de conseguir las metas del programa y sobre la
distribución de los recursos existentes en el centro educativo para
alcanzar su consecución.
3. Etapa del programa: Ejecución/Evaluación formativa:
Durante la aplicación del programa, la evaluación formativa
nos aportará datos relacionados con la marcha del programa. Se
constatará si la planificación realizada se va desarrollando
conforme a lo previsto, si han surgido aspectos nuevos inicialmente
no previstos o si ha sido necesario introducir cambios en algún
componente del programa (objetivos, actividades, temporalización,
etc.).
La evaluación tiene en esta fase un carácter formativo. La
metodología en esta fase puede ser muy amplia, al adaptarse a la
naturaleza cuantitativa o cualitativa de los indicadores. De modo
general, se pueden indicar como instrumentos apropiados en esta
fase, entre otros: los cuestionarios, las escalas de observación, los
diarios de sesiones y las entrevistas.
4. Etapa de resultados/ Evaluación Sumativa:
Una vez finalizado el programa consiste en comprobar en qué
medida se han alcanzado los resultados previstos y también los
efectos y resultados no previstos. Se recogerá suficiente información
para saber si el programa ha logrado los objetivos previstos, y se
plasmará en el informe de evaluación anteriormente descrito.

12.7. Plantilla para la evaluación de un programa de orientación

profesional en un centro educativo de Secundaria

Los programas de orientación profesional en los centros educativos de

secundaria debieran incorporar al menos las siguientes cuatro áreas de
intervención:

1. Autoconocimiento.
2. Información y conocimiento de las opciones académicas y laborales.
 3. Proceso de toma de decisiones para la planificación del propio
proyecto profesional.
4. Desarrollo de habilidades y actitudes de preparación para la vida
activa. Adquisición de valores, actitudes y competencias para
encontrar, mantener y promocionase en el empleo (exploración del
mundo del trabajo).

Se describe a continuación una plantilla para facilitar la evaluación de

los programas de orientación profesional, tomando como referencia las áreas
de intervención antes señaladas:

CUADRO 12.4
Plantilla para la evaluación de programas de orientación profesional en Secundaria

1. Análisis del contexto:

¿El programa facilita la identificación de necesidades de las personas destinatarias y del centro
educativo? ¿El programa admite su adaptación a entornos diferentes?

2. Objetivos del programa:

• ¿Están formulados de manera que puedan ser evaluables?

• ¿Los objetivos guardan relación con el análisis de las necesidades detectadas?
• ¿Posibilitan trabajar las competencias de esta etapa educativa?
• ¿Los objetivos guardan relación con las metas educativas del centro?

3. Bases teóricas del programa: ¿Está identificado con claridad el marco conceptual y el modelo de
orientación en el que se inspira el programa?
4. Etapa educativa y alumnado a quien va dirigido el programa. ¿Se desarrolla en un momento
puntual o permite un abordaje longitudinal?
5. Implementación del programa: ¿El programa está integrado en el currículo? ¿Se aplica en un área o
asignatura concreta (tutoría, FOL, etc.?)? ¿Admite diversas opciones?
6. Agentes que intervienen en la aplicación del programa. ¿Posibilita la implicación de diferentes
áreas o asignaturas? ¿Está definida la estructura organizativa y de coordinación en el centro?
¿Favorece la participación activa de las familias y de otros agentes externos al centro?
7. Recursos materiales que precisa: ¿Son ajustados a los objetivos y necesidades que se pretenden?
¿Están claramente descritos y su coste es asumible por el centro?
8. Incidencia del programa en las áreas básicas de los programas de orientación profesional:
8.1. Área del conocimiento de uno mismo:
Globalmente, ¿el programa posibilita el acceso a información relevante en este ámbito? ¿El
programa permite mediante diferentes actividades y acciones que el alumnado

• identifique y reflexione sobre aspectos de su propia persona que tienen una influencia
decisiva en la elección vocacional: intereses, capacidades, actitudes, valores,
competencias…?
• sea consciente de la incidencia de esos aspectos en la toma de decisiones
vocacionales?
• sea capaz de hacer un balance de sus rasgos positivos y de sus posibles limitaciones o
aspectos a mejorar?
• tome conciencia de la incidencia del contexto familiar en su toma de decisiones
vocacionales?
• conozca la imagen que tienen los demás de sí mismo (autoconcepto)?
• ejercite habilidades sociales para favorecer la comunicación con las demás personas y
la asertividad?
• reflexione sobre su trayectoria académica (calificaciones y materias en las que tiene
mayor y mejor rendimiento) y su incidencia en la elección vocacional?

8.2. Información y conocimiento de las diferentes opciones académicas y laborales:

Globalmente, ¿el programa posibilita el acceso a información relevante en este ámbito? ¿El
programa favorece, mediante diferentes actividades, que el alumnado

• tenga una idea clara de los diferentes itinerarios académico-profesionales a los que
puede optar (requisitos de acceso; duración; salidas laborales, etc.)?
• sea capaz de identificar los sectores más significativos del mercado de trabajo y los
posibles sectores emergentes (yacimientos de empleo)?
• identifique y reflexione sobre sus expectativas laborales con realismo?
• conozca los requisitos, las ventajas e inconvenientes de las ocupaciones que le atraen?
• conozca diferentes fuentes de información que le permitan mejorar el conocimiento de
las diferentes opciones académicas y laborales?
• tome conciencia de sus valores personales en la elección vocacional y la satisfacción
en el trabajo?

8.3. Proceso de toma de decisiones que permita ir planificando el proyecto profesional.

Globalmente: ¿El programa trabaja suficientemente los diferentes aspectos que facilitan al
alumnado una toma de decisiones responsable y autónoma?
¿El programa posibilita mediante diferentes actividades que el alumnado

• defina con precisión la decisión vocacional que ha de tomarse?

• establezca un plan de acción bien definido, delimitando los pasos que deben darse para
asegurar una decisión vocacional adecuada?
• identifique las diferentes alternativas en situaciones concretas de toma de decisiones?
• realice una la reflexión personal sobre sus puntos fuertes y débiles, con respecto a los
requisitos de las diferentes opciones vocacionales?
• tome conciencia de la influencia de otras personas en la toma de decisiones
personales?
 • identifique y evalúe los aspectos positivos y negativos asociados a una decisión?
• reflexione adecuadamente, elimine opciones y decida?
• asuma un papel activo en su proceso de toma de decisiones vocacionales, con apoyo
del profesorado u otros agentes?
• interiorice el procedimiento de toma de decisiones para su aplicación en tomas de
decisiones futuras?

8.4. Preparación para la vida activa. Planificación y exploración del mundo del trabajo.
Desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo.
Globalmente, ¿el programa permite desarrollar habilidades y competencias necesarias para
encontrar, mantener y promocionarse en el empleo?
Concretamente, ¿el programa posibilita mediante diferentes actividades que el alumnado

• desarrolle competencias para buscar, interpretar y aplicar información que le favorezca

su acceso al mercado de trabajo?
• conozca las características más significativas del mercado de trabajo y las opciones que
presenta?
• conozca las diferentes modalidades de trabajo (por cuenta ajena, por cuenta propia,
empleo público, teletrabajo,…)?
• se ejercite en las herramientas necesarias para la búsqueda activa de empleo:
elaboración de currículum, carta de presentación…?
• adquiriera estrategias y habilidades para desenvolverse con eficacia en los procesos de
selección de personal (entrevistas de selección, realización de tests psicotécnicos…)?
• tome conciencia de la importancia de las TIC en el proceso de búsqueda de empleo y
adquisición de recursos suficientes para desenvolverse en ese ámbito: Internet, redes
sociales, teletrabajo?
• identifique diferentes servicios de intermediación laboral?
• conozca la normativa laboral básica como futuro trabajador: contrato de trabajo,
derechos y deberes del trabajador?
• se acerque al mundo de la empresa posibilitando tener un conocimiento cercano de esa
realidad?
• desarrolle actitudes positivas con respecto a su empleabilidad?

9. Otros ámbitos o áreas que se trabajan en el programa.

¿Son aspectos significativos y guardan relación con el resto de ámbitos trabajados?
10. Valoración de las actividades que se proponen:

• ¿La propuesta de actividades de los diferentes bloques y tareas resulta suficiente y

equilibrada?
• ¿Favorecen la participación activa y autónoma del alumnado?
• ¿Se presentan de forma motivadora?
• ¿Resultan variadas desde el punto de vista metodológico?
• ¿Están suficientemente justificadas?

11. Temporalización:
 • ¿El programa resulta equilibrado en la distribución de los tiempos y permite ser abordado de
manera adecuada en el ámbito educativo?
• ¿La temporalización de las actividades es la adecuada?

12. Evaluación:

• ¿El programa incorpora procedimientos adecuados y suficientes para la evaluación del mismo?
• ¿Posibilita la formulación de indicadores y criterios de evaluación claros y definidos?
• ¿Están suficientemente definidos los agentes de la evaluación?
• ¿Es un programa que puede adaptarse a la realidad del centro educativo?

13. Valoración global del programa:

• Aspectos positivos y negativos.

• Recomendaciones para su aplicación en el centro educativo.

12.8. El uso de los portafolios como estrategia de autoevaluación personal

y profesional

El portafolio es una herramienta fundamental en el proceso de construcción del

propio proyecto profesional. Puede definirse como un cuaderno que recoge y
recopila evidencias (documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos,
ensayos,…) consideradas de interés para la propia persona (Martínez Clares,
2008). Se trata de un conjunto ordenado y sistemático de registros personales,
objetivos y subjetivos (Rodríguez Moreno, 2002). La reflexión en torno a la
información recogida sobre evidencias, conocimientos, experiencias
personales, etc. favorece el autoconocimiento y el crecimiento personal y
profesional.
Entre los documentos pueden incluirse, por ejemplo: aquellos que
demuestran las competencias o habilidades adquiridas, reflexiones que surgen
respecto a cualquier aspecto del proceso, actividades realizadas, historias de
vida, narraciones o incidentes críticos, balance de competencias, las cartas de
recomendación y los documentos acreditativos, el currículum vítae, la
preparación de entrevistas… No existe un criterio establecido sobre qué tipo
de información se debe recoger, aunque se deben señalar los objetivos que se
persiguen al objeto de dar unidad y coherencia al portafolio y que no sea una
mera yuxtaposición de documentación.
El portafolio tiene un gran valor autoevaluativo dado que favorece la
reflexión personal y la organización de las adquisiciones obtenidas en el
itinerario académico y profesional. Es una forma de aprendizaje continuo en el
proceso de auto-orientación y de gestión de la carrera.
Además del citado valor autoevaluativo también tiene utilidad para un
tercero (profesorado, empleador, etc.) que puede hacerse una idea de las
actitudes, aptitudes y competencias de esa persona.
El portafolio estimula la reflexión, la experimentación y el análisis sobre
uno mismo y sus propias competencias, actitudes, aptitudes, experiencias
laborales, etc. Exige un alto grado de sinceridad, capacidad de autoanálisis y
constancia.
El uso de esta herramienta no está suficientemente extendido aún en los
programas de orientación profesional que se realizan en Secundaria. También
como instrumento de evaluación final, el portafolios permite conocer el grado
de interiorización de los objetivos del programa o actividad, sus puntos
fuertes y débiles, desde el punto de vista profesional. Esta herramienta, por
tanto, pone el énfasis en la autonomía del alumnado como protagonista de su
propio proceso de orientación y aprendizaje.
Como señala Rodríguez Moreno (2002), a medida que se va realizando
el trabajo de recogida de datos, de redacción y de evaluación del portafolios,
se van desarrollando una serie de competencias transferibles a la vida laboral
como: la aptitud para observar objetiva y sistemáticamente, la habilidad para
investigar y explorar, para abstraer, cuestionar, analizar, deducir, comparar,
generalizar,…
El portafolio también tiene un gran valor en lo que se denomina,
“balance de competencias”, dado que permite que el alumnado sea consciente
de las competencias requeridas para un futuro puesto de trabajo. De esta
manera puede plantearse objetivos y metas personales que le permiten mejorar
su empleabilidad, impulsar su motivación de logro y aprender a valorar con
perspectiva y honestidad, sus logros y carencias personales y profesionales.
El portafolios permite trabajar las siguientes aptitudes y habilidades con
el alumnado (Rodríguez Moreno, 2002):

– Aptitudes de autocompetencia:
 • Ser capaz de autoevaluarse.
• Ser capaz de usar el feedback de las otras personas.
• Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones
personales y profesionales.

– Aptitudes para planificar:

• Ser capaz de visualizar el futuro.

• Ser capaz de identificar las fases que se necesitarán para
alcanzar la meta.
• Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias.

– Habilidades para recoger información:

• Identificar los requisitos de la información.

• Saber buscar la información profesional y académica idónea y
al alcance.
• Ser capaz de utilizar bien las fuentes de información.

– Habilidades para comunicarse:

• Saber comunicar sus planes.

• Saber comunicar sus necesidades de información
• Saber definir e implementar su propia agenda.

– Habilidades para revisar su itinerario:

• Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los

objetivos y las metas y analizar las causas de los fracasos.

CUADRO 12.5
Ejemplos de estructuras y contenidos de portafolios en orientación profesional
• Ibarra y Sánchez (1999) proporcionan cuatro carpetas como estructura del portafolios, susceptibles de
adaptarse a las características del alumnado:

1. Mi historia personal: autoconocimiento.

2. Mi historia colectiva: situación familiar, círculo de amistades,…
3. El siglo XXI: salidas universitarias, laborales y profesionales
4. Mis expectativas: elaboración del propio proyecto vital

• Padilla (2002) propone así mismo 4 grandes apartados:

1. Cómo soy;
2. Explorando el entorno profesional;
3. Decidiendo;
4. Planificando y actuando.

• Moreno (2002) describe las características del portafolio auspiciado por la Asociación Americana de
Orientadores Escolares, denominado GET A LIFE: YOUR PERSONAL PLANNING
PORTAFOLIO FOR CAREER DEVELOPMENT.

Se estructura en torno a 4 secciones:

1. Conocerte a ti mismo:

• Tu autoconcepto.
• Tus aspectos fuertes.
• Los aspectos que has de mejorar.
• Tus habilidades de relación interpersonal.
• Tus cualidades personales (responsabilidad; sociabilidad; integridad,…)
• Tus habilidades personales (autodirección; negociación; resolución de problemas, etc.

2. Los papeles o roles de mi vida:

• La aceptación de sí mismo y de los demás.

• La influencia familiar.
• Mi tiempo libre

3. Mi aprendizaje:

• Mi estilo de aprendizaje.
• Mis habilidades intelectuales.
• Mi potencial de aprendizaje.
• Mi rendimiento académico.
• Mi trabajo escolar.
• ¿Necesito ayuda?
 • Mis hábitos de trabajo.

4. Planificando mi carrera y decidiendo:

• Yo, protagonista.
• Mi conocimiento del mundo del trabajo.
• Información profesional.
• Yo y el mundo laboral.
• Mis experiencias exploratorias.
• Mis opciones y alternativas.
• Los puntos claves de mi toma de decisiones.
• Mi plan para poner en práctica mi decisión.
• La formación que se requiere: etapas y caminos de mi decisión o decisiones (factores claves).
• Habilidades actuales y futuras para el empleo.

El material divide las actividades en dos secciones:

1. Una ficha personal para poder recopilar información y reflexiones relacionadas con los contenidos de la
sección correspondiente.
2. Ficha de competencias: recoge datos sobre el nivel de logro de las distintas competencias de cada
sección, así como actividades y experiencias que ha realizado para conseguir las competencias o
destrezas que se van a evaluar.

12.9. Ejemplo de cuestionario de evaluación de programas de orientación

profesional (para el alumnado)

A continuación se presenta un ejemplo de cuestionario de evaluación de un

programa de orientación para la toma de decisiones vocacionales. Está
dirigido a alumnado que finaliza la Secundaria (4º ESO-2º Bachillerato-2º F.
P.) y debe aplicarse al finalizar el programa de orientación.
Este cuestionario puede servir como referencia para que los orientadores
y orientadoras lo adapten a la realidad de sus centros educativos.
Los objetivos del mismo son: determinar la satisfacción del alumnado
sobre el programa de orientación realizado y constatar la utilidad del mismo
con respecto a la toma de decisiones vocacionales. Las preguntas del
cuestionario hacen alusión a los bloques de contenidos y actividades que
suelen contener tradicionalmente los programas de orientación profesional
para alumnado de Secundaria y que ya se han citados en apartados anteriores
de este capítulo.

DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO

A través de este cuestionario queremos conocer tu opinión sobre el programa de orientación que se
ha aplicado en tu curso, para que puedan introducirse las mejoras que se consideren oportunas
para próximas ediciones del programa. Así mismo, deseamos conocer si el programa te ha ayudado
en la toma decisiones sobre lo que deseas hacer al finalizar la Secundaria. Responde, por favor,
con sinceridad y seriedad. Muchas gracias.

A cada pregunta debes responder haciendo un círculo sobre un número (del 1 al 4), teniendo en
cuenta que cada número significa lo siguiente: 1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Mucho.

1. Desde tu punto de vista, globalmente, ¿el programa de orientación te ha parecido (nada-poco-bastante-

muy) interesante?
1234

2. ¿El programa te ha ayudado a realizar una elección vocacional adecuada sobre lo que deseas hacer al
finalizar la secundaria?
1234

3. Valora las actividades realizadas a lo largo del programa, teniendo en cuenta si te han ayudado para:

– Tener un mayor autoconocimiento (características personales, intereses, valores, aptitudes, etc.):

1234

– Conocer diferentes estudios a los que puedes acceder (requisitos de entrada, características,
asignaturas, dificultad, salidas académico-profesionales…)

1234

– Realizar una toma de decisiones adecuada (pasos a seguir, alternativas, elección de alternativas,
…).

1234

– Conocer mejor el mundo laboral (profesiones, características del mercado de trabajo, agencias
de colocación, modalidades de empleo, tipos de contrato…).
 1234

4. Tras la aplicación del programa de orientación, ¿tienes claro lo que vas a realizar al finalizar la
Secundaria?

Sí No

5. En caso afirmativo, ¿en qué grado han influido en tu decisión los aspectos siguientes:

6. Si todavía no has decidido tu próxima opción de estudios o profesional, señala las razones de ello y qué
necesitarías para poder ayudarte:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

7. Si has optado por continuar estudiando, señala el nivel de conocimientos que tienes de la opción elegida:

8. Si has decidido trabajar o buscar trabajo, señala tu nivel de conocimientos sobre:

9. En qué grado estás (nada, poco, bastante, muy seguro) de tu decisión:

1234

10. Señala tu grado de satisfacción con los diferentes apartados del programa (se enuncian y puntúan):

1234

11. Señala los aspectos (actividades, metodologías, etc.) más positivos del programa de orientación, según
tu opinión:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

12. Señala los aspectos a mejorar del programa y posibles sugerencias:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..
 Conclusiones:
La importancia de la orientación para
la mejora del sistema educativo

Como hemos visto, en este manual se desgranan diversas propuestas para

mejorar los servicios de asesoramiento y orientación vocacional. La
importancia de la orientación para mejorar la calidad del sistema educativo
queda fuera de toda duda. Los miembros de los servicios de orientación
ejercen un papel decisivo en la detección y tratamiento de los problemas de
aprendizaje, determinan la escolarización en los diversos programas
existentes: integración, compensatoria, diversificación curricular, de
aprendizaje básico, altas capacidades, etc.; orientan en las diversas salidas
educativas y laborales, pueden asesorar al profesorado en cuestiones
metodológicas y organizativas; pueden incidir directamente en las familias y
son claves para el buen funcionamiento de los nuevos programas educativos.
Las cifras de abandono escolar en todas las etapas educativas e incluso
en la propia Universidad indican que es necesario un cambio profundo en la
metodología docente, en la orientación educativa, en la formación inicial y
permanente del profesorado, en los currículos educativos y en los espacios
y tiempos escolares. Este hecho pone de relieve que la orientación académica
a nivel de educación secundaria, bachillerato y ciclos formativos es
insuficiente y que el alumnado se deja seducir por la propaganda ya que su
nivel de autoconocimiento y de las exigencias de determinadas titulaciones es
claramente insuficiente. Nuestras autoridades educativas, y gestores en
general, no son todavía conscientes de la importancia real de la orientación y
de la rentabilidad a corto y medio plazo que supondría para el alumnado y
para toda la sociedad.
Una de las premisas fundamentales para la mejora del sistema educativo
español es la formación del profesorado. El profesorado necesita formación
inicial y permanente adaptada a las nuevas necesidades. Todavía no se está
realizando una formación psicopedagógica de calidad que dé respuesta a los
problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas. No es lo mismo
dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes
capacidades y rendimiento, tanto por debajo como por encima. Hay que
asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían o se
desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de
atención, la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia, el
ciberbullying o las adicciones. También precisan formación en temas tales
como: materiales específicos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos
más flexibles, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, evaluación,
mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la comunidad
educativa, etc. Lo que está claro es que precisan de soluciones y experiencias
prácticas que ya se han puesto en marcha en los centros educativos.
Según el profesor Xavier Antich, España vive en este aspecto un retraso
secular. El modelo decimonónico de una formación académica en las materias
y contenidos no va acompañado de una capacitación pedagógica que permita
la eficaz adecuación de estos contenidos a las diversas fases del aprendizaje.
Existen modelos de referencia sobre los que se debe reflexionar: frente a las
6.400 horas de formación para el profesorado de primaria en Finlandia (país
que lidera los índices en los informes PISA), España apenas bordea las 2.000.
Frente a las 1.400 que debe cumplir un profesor de secundaria, España se
contenta con 130.
El anterior Ministro de Educación y expresidente de la CRUE, Ángel
Gabilondo, planteaba la necesidad de una formación pedagógico-psicológica
seria en forma de competencias docentes, para atender la compleja realidad de
la situación de las aulas contemporáneas.

“Es importante una formación rigurosa en psicología evolutiva y del

aprendizaje, y que ofrezca recursos didácticos motivadores y de atención a la
diversidad”.

El planteamiento que se hace desde la Confederación de

Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) es
que se puede aprovechar la formación psicopedagógica y experiencia docente
de los profesores en activo de educación secundaria y sobre todo de los
orientadores para coadyuvar en la formación inicial y permanente del
profesorado tanto de educación infantil y primaria como de educación
secundaria. Hay que rentabilizar los efectivos actuales y ampliar su número
para poder hacer efectivo realmente este papel de incidir en la formación del
profesorado. Hay que tener en cuenta que los orientadores pertenecen por
oposición al cuerpo de profesores de educación secundaria y están a tiempo
completo en los centros educativos en contacto directo con el alumnado, sus
familias y el profesorado, e incluso una buena parte del colectivo lleva años
realizando formación en los centros de profesores y recursos o en instituciones
sin ánimo de lucro dedicadas a la formación.
La propuesta es que los orientadores colaboren en la formación del
profesorado. Se está observando que en la mayor parte de los países europeos
una de las claves para mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del
sistema educativo estriba en la formación inicial y permanente del
profesorado, así como en su continua incentivación y motivación.
Tanto el Ministerio de Educación como las distintas universidades y
comunidades autónomas deberían tener en cuenta a los orientadores para
formar a los tutores de prácticas (profesorado que ya está en ejercicio) y de
igual manera al futuro profesorado aspirante. Los orientadores, además de
formación psicopedagógica y didáctica, disponen de mayor flexibilidad
horaria debido a las pocas horas lectivas asignadas. Si se potenciara la
presencia de dos o tres orientadores en los institutos y algunos más en los
equipos de orientación psicopedagógica, uno de ellos podría dedicarse a la
formación de esos futuros tutores y a colaborar en la formación de los
profesores aspirantes.
Una de las posibles fórmulas que se proponen es destinar a los
orientadores que han aprobado las oposiciones en la última convocatoria de
refuerzo a algún departamento de orientación o equipo de orientación
educativa y psicopedagógica, de tal manera que durante un curso tendrían la
ocasión de formarse en la compleja tarea de la orientación, pero además
permitiría que otro orientador destinara parte de su tiempo en la formación del
profesorado, tanto inicial como permanente, e incluso a la formación de los
profesores tutores de las prácticas.
Por otro lado, la educación emocional no se está teniendo en cuenta
suficientemente en la formación del profesorado, tal como mantienen
especialistas como Rafael Bisquerra o Carlos Hue. Tanto el alumnado como el
profesorado deben tener una sólida formación en este ámbito. Gran parte del
malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que no se
están gestionando adecuadamente los conflictos tanto personales como
relacionales. Por ello, este tipo de formación sería preferible que la
impartiesen personas con formación y experiencia psicopedagógica.
Los planteamientos realizados por parte de profesores con reconocido
prestigio como Joaquín Gairín Sallán o Mario Martín Bris parten de otorgar
más relevancia a los aspectos psicopedagógicos y a la experiencia práctica.
Lo que es indudable es que un asunto tan primordial para la mejora de la
calidad del sistema educativo no puede caer en el error de que el Máster de
Formación del Profesorado perpetúe el modelo del anterior CAP. Si la
formación se convierte de nuevo en algo teórico alejado de la práctica diaria
se volverá a fracasar. No puede supeditarse este asunto a un reparto de poder
entre los distintos departamentos universitarios que incida de nuevo en
conocimientos específicos propios de la titulación de grado. El futuro
profesorado precisará de experiencias directas y ejemplificaciones concretas
de la compleja tarea de enseñar tales como dinamizar un aula, llevar a cabo
una entrevista, motivar al alumnado o resolver conflictos en el aula. Es difícil
que personas que no están trabajando directamente en los colegios de infantil y
primaria o en los centros de educación secundaria puedan ofrecer en exclusiva
esta formación tan práctica.
La competencia emocional en los futuros profesores debe ser previa al
resto de competencias docentes o investigadoras. Si un profesor no tiene
habilidades sociales y no posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a
cabo una entrevista o resolver un conflicto de convivencia, todo su bagaje
intelectual y científico le va a servir de bien poco. A nuestro parecer en la
formación del profesorado debería primar sobre todo este tipo de aspectos ya
que en las titulaciones de grado de cualquier especialidad apenas se tienen en
cuenta estas competencias. Incluso abundando en este tipo de competencias, es
imprescindible que cualquier profesor tenga la suficiente madurez emocional
para dedicarse a esta compleja tarea de educar.
Otra cuestión fundamental para la mejora de nuestro sistema educativo es
la necesidad de una mayor flexibilidad y autonomía. Se está comprobando
que el sistema educativo español es excesivamente rígido y que las sucesivas
reformas legislativas palian determinadas problemáticas coyunturales cuando
habría que dar soluciones definitivas de tipo estructural, tal como ponen de
manifiesto los informes de la OCDE, Unesco y Unión Europea. Tanto las
infraestructuras de una buena parte de los centros educativos, más propias del
siglo XIX que del XXI con aulas tipo para alumnado homogéneo, como
cuestiones relacionadas con la autonomía de los centros o la promoción del
alumnado deberían adaptarse a la realidad actual. Es necesaria, por tanto, una
nueva concepción de la escuela, más participativa por parte de las familias y
del alumnado, con espacios, tiempos y agrupamientos mucho más flexibles,
donde haya unas ratios que permitan impartir docencia con calidad y unos
centros educativos menos masificados.
Cuando hay tanta casuística individual las medidas educativas deben ser
más autónomas. Éstas deberían adaptarse según el criterio de los docentes
asesorados por los orientadores. Por ejemplo, el concepto de alumnado con
necesidades educativas especiales debe ser mucho más amplio y no
restringirse al de alumnos del programa de integración.
Es necesario avanzar mucho más en los agrupamientos flexibles. Todavía
se mantiene mayoritariamente el agrupamiento rígido del grupo-clase y un
alumno promociona o repite pero a otro grupo-clase. Dado que las
capacidades y los rendimientos no son armónicos en todas las áreas se
precisan planteamientos más abiertos que los actuales. Hay que ser más
ambiciosos en los grupos de refuerzo, en los desdobles y en las adaptaciones
curriculares. Los países más vanguardistas en educación han adoptado
medidas muy interesantes como la permeabilidad en los agrupamientos
dependiendo de las áreas, grupos mucho más reducidos, fomento del uso de la
biblioteca de centro y de aula, formación de los padres, etc. El orientador
debe ser uno de los principales impulsores de medidas organizativas más
imaginativas y adaptadas a la realidad de cada centro. La escuela actual no
tiene nada que ver con la de hace tan sólo 10 o 15 años. La sociedad española
está cambiando con una rapidez inusitada y la escuela debe dar respuesta a las
nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad. El propio Secretario de
Estado de Educación, Mario Bedera, afirma que hay que cambiar este sistema
para dar más oportunidades a los jóvenes ya que tenemos el sistema más
exigente de Europa. En España, cuando un chico no se titula en la ESO, sólo
obtiene el de Primaria, es decir o todo o nada. En este sentido, en otros países
a estos alumnos se les certifican sus conocimientos. Por tanto el propio
Ministerio está planteando algún tipo de certificaciones para que cuando un
chico vaya al mercado laboral tenga esas certificaciones y no presente
únicamente el título de Primaria.
Es necesario anticiparse a los problemas, tanto de tipo académico como
de convivencia. Para ello, habrá que implementar programas que impliquen a
toda la comunidad educativa. En ese sentido, los programas de aprendizaje
básico, los programas de refuerzo, apoyo y orientación y los agrupamientos
flexibles deberían extenderse a todos los centros educativos.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque
cuando no se hace a tiempo se aboca a un alumno durante muchos años a que
fracase en la escuela y después se le encamina hacia unas opciones que le
cercenan tanto sus posibilidades educativas como laborales. La apuesta es que
un alumno tenga una atención especializada desde el principio, si es en infantil
mejor que en primaria. Si no se presta esta atención especializada, el alumno
tiene problemas de autoestima, cada vez tiene menos perseverancia en su
trabajo, la familia empieza a desmotivarse porque su hijo no obtiene
resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan de lado a
esos alumnos con más dificultades.
En ese sentido hay que favorecer la función tutorial con incentivos
económicos y profesionales, ofrecer tiempo semanal para tutorización
individual del alumnado como se hace con las familias, respetar una
periodicidad mínima inexcusable de las reuniones de tutores, valorar
positivamente flexibilizar los currículos y modificar significativamente la
organización de los centros para prevenir los conflictos. Se ha constatado que
los currículos de resolución de conflictos y las prácticas de mediación son
buenos recursos para mejorar la convivencia de los centros.
Nuestros centros educativos son mucho más complejos que los de hace
años, en el sentido de que hay alumnado más diverso. Todos los alumnos están
escolarizados desde los 3 hasta los 16 años: los que tienen dificultades de
aprendizaje, diferente capacidad, motivación o intereses, y además hay un
porcentaje de más del 12% de alumnado extranjero, con lo cual la
heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro lado, la
implantación de programas específicos tal como contempla la Ley Orgánica de
Educación: Programas de Aprendizaje Básico, los Planes de Refuerzo,
Orientación y Apoyo o los Programas de Cualificación Profesional Inicial,
además de los ya existentes: integración, compensatoria, altas capacidades,
escolarización externa o diversificación curricular hacen necesario que se
diagnostique al alumnado susceptible de incorporarse a estos programas. Y
este papel está otorgado a los servicios de orientación.
Otro aspecto que ha de adecuarse a las exigencias de la sociedad actual
es la metodología didáctica. Cuando un alumno fracasa o debe repetir, se
vuelve a reproducir el mismo sistema docente que ya ha demostrado su
fracaso. En el último informe PISA de diciembre de 2010 se constata que los
malos resultados de España están muy condicionados por la tasa del 40% de
repeticiones a la edad de 15 años. Continúan primando las aptitudes
cognitivas, y su evaluación con el modelo-examen, frente a otros factores de
tipo actitudinal y procedimental.
La financiación del sistema educativo es otro de los puntos clave. Los
medios de comunicación han informado reiteradamente de la excelente
evolución de la economía española hasta mediados de 2008. Por ejemplo, en
el diario Financial Times del lunes 19 de febrero de 2007 se informaba de
que España es el destino favorito para los europeos que quieren trabajar fuera
de su propio país, por encima de Gran Bretaña o Francia. Sin embargo, esta
evolución y transformación radical no ha llegado en la misma medida a la
educación.
Es flagrante la escasa inversión en educación, piedra de toque de todo
sistema educativo. En el año 2011, el porcentaje de gasto público en España
respecto al PIB era del 4,1%, por debajo de la media de la OCDE (5,7%). El
gasto por estudiante era de 5.000 € al año un 9% inferior a la media de la
OCDE, que es de 6.500 € en primaria y secundaria. En la Unión Europea,
España ocupa el antepenúltimo lugar en estos parámetros. El horizonte para
alcanzar estos niveles no puede establecerse para dentro de varios años. El
alumnado y sus familias con problemas educativos o personales no pueden
esperar tantos años.
Hay que abordar con seriedad y rigurosidad el abandono y el fracaso
escolar. En España, el fracaso escolar (28%) dobla la media europea
(15,7%). Finalizan la ESO sólo un 61,8%, frente al 76,7% de la media
europea. La Unión Europea ha dado varios toques de atención al Gobierno
Español para que reduzca esa tasa de fracaso escolar y el abandono prematuro
del sistema escolar de una buena parte del alumnado. Es decir, España se sitúa
15 puntos porcentuales por encima de la media europea, y aunque se ha
avanzado muchísimo con respecto a épocas recientes, aún queda mucho por
hacer. Pero hay más datos que están pasando desapercibidos a la comunidad
educativa. Por ejemplo, la tasa de repeditores. Según datos del propio
Ministerio de Educación es del 15% al término de la primaria y 42% en la
secundaria obligatoria. Repiten más los chicos (48%) que las chicas (36%) y
los mayores porcentajes se dan en el sur, levante y las islas.
Para atenuar estas cifras, la atención a la diversidad debe ser mucho
más ambiciosa, debería contemplar actuaciones con los alumnos con alta
capacidad intelectual. España no se puede permitir el lujo, tal como ponen de
manifiesto los informes PISA y de la OCDE, de que el alumnado con mayor
capacidad no obtenga excelentes rendimientos académicos. El tratamiento
educativo del alumnado inmigrante, tanto los que conocen nuestro idioma
como los que lo desconocen, debe ser mucho más innovador, debe implicar a
más especialistas –como los servicios sociales, o los servicios de
orientación– y no recaer exclusivamente en el profesorado. En todo caso el
sistema educativo debe garantizar una respuesta adecuada en el momento en
que lo precisa un alumno. En algunas ocasiones habrá que aplicar respuestas
más flexibles que las que se están dando actualmente con determinados
alumnos que se encuentran incómodos recibiendo una metodología no
adaptada a sus intereses. Por ejemplo, se pueden incentivar a los catorce años
las aulas taller, y también los centros sociolaborales; asimismo, se deberían
potenciar los programas de cualificación profesional, que supondrían una
mejora en la convivencia en los centros educativos.
La hipótesis planteada en esta obra es que reforzando los servicios de
orientación se contribuiría a mejorar la actual panorámica del sistema
educativo español. A pesar del aumento de alumnado, de funciones y
problemáticas, existen prácticamente el mismo número de profesionales de la
orientación que hace años. También habría que considerar la orientación en
educación de personas adultas, en la educación no formal y en la universidad.
Paradójicamente, tanto la Ley Orgánica de Educación, LOE, como las Leyes
Autonómicas no reflejan suficientemente la importancia de la atención a la
diversidad en general y de la orientación en particular.
El papel que asigna a los orientadores la citada LOE es imprescindible
para que funcionen determinados programas, por ejemplo, la evaluación
psicopedagógica para acceder a los programas de aprendizaje básico (PAB),
programas de refuerzo, orientación y apoyo (PROA), diversificación
curricular o programas de cualificación profesional inicial (PCPI). Es
paradójico que, por un lado, se asignen cada vez más funciones y, por otro, se
escatimen recursos humanos y no se reconozca explícitamente nuestra labor.
Por otro lado, una parcela de intervención igualmente importante es el
asesoramiento a las familias, porque la sociedad es cada vez más compleja.
Las familias lo tienen mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras
aulas problemas como celos, ansiedad, estrés, desobediencia, temores
irracionales, agresividad verbal, violencia física, trastorno negativista
desafiante, etc. Con las exigencias laborales o con el aumento de las familias
monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Además, hay
que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y
cambiantes ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales
preparados en esas problemáticas tan específicas y con un profundo
conocimiento de las necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad.
Por todo esto, se hace necesario un buen sistema de orientación desde la
primera infancia hasta la madurez y hay que reivindicar que se invierta en
prevención y se potencie la orientación a lo largo de toda la vida.
La orientación ha evolucionado notablemente en los últimos años. Desde
el modelo más clínico y centrado en unos cuantos alumnos se ha pasado a un
modelo más sistémico que abarca toda la comunidad educativa y a lo largo de
toda la escolaridad. Conforme se alarga el período de escolaridad obligatoria
y también aumenta el número de personas que se forman a lo largo de la vida
también aumenta el nivel de exigencia de la orientación. En estos momentos
las funciones de los orientadores han aumentado notablemente. Se hacen
intervenciones más globales centradas en el contexto escolar más que en los
alumnos considerados individualmente y también se incide mucho más en la
práctica docente y en el asesoramiento familiar.
El experto en orientación educativa Rafael Bisquerra, catedrático de
Orientación de la Universidad de Barcelona y prologuista de este manual,
considera que la práctica de la orientación debe ir, y de hecho va, más allá de
las leyes propias de cada Comunidad Autónoma. Este especialista tiene la
sensación de que cada comunidad intenta legislar para “ser diferentes a las
demás”.
Se valora positivamente la diversidad. Pero ciertos excesos no son,
precisamente, positivos. Una práctica de la orientación bien fundamentada en
un marco teórico sólido probablemente no lleve a una práctica de la
orientación diferente en cada Comunidad Autónoma. Lo lógico sería que
hubiese unos principios y modelos básicos comunes a las diversas
comunidades. Por ese motivo, uno de los objetivos de la Confederación de
organizaciones de orientación y psicopedagogía de España, COPOE y de los
encuentros de profesionales que se celebran anualmente es, además de la
propuesta de un modelo común, propuestas acerca de la construcción de los
elementos comunes de los diversos modelos.
De la misma manera que no se entendería que las matemáticas, o la
física, o cualquier contenido académico científico fuese diferente en las
diversas comunidades, en función del partido que gobierne, tampoco se
entendería que eso pasase respecto a la orientación. Si la orientación tiene una
base científica, su práctica no debería ser muy diferente en las distintas
comunidades.
Tal como ya se están planteando en la mayor parte de los países de la
Unión Europea, hay que adaptar las funciones de los servicios de orientación a
las necesidades de la sociedad actual.
Las diversas comunidades autónomas han desarrollado modelos propios
de servicios de orientación con el denominador común de la necesidad de
ampliar los efectivos humanos y recursos psicopedagógicos conforme la
comunidad educativa ha conocido su existencia.
En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema
educativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros
escolares asesorando al profesorado, al alumnado y a sus familias, detectando
las dificultades educativas de los alumnos, colaborando en la formación del
profesorado y contribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios
educativos, sanitarios y sociales.
En un contexto en el que se pretende ofrecer un servicio de calidad se
precisa realizar una identificación de las competencias del orientador. La
investigación para identificar las competencias que se ponen en juego en las
buenas prácticas de orientación debe ser la base sobre la que se construya la
formación inicial de los orientadores en el EEES.
La orientación forma parte del proceso de ayuda para la inserción
laboral. Desde la educación secundaria el alumno debe construir su proyecto
profesional o vital. Este es un asunto frecuentemente olvidado en la
orientación en educación secundaria. Es asumible para el alumnado de
educación secundaria. Debe ser un proceso abierto y de realización personal y
con vías de acercamiento hacia ámbitos profesionales. Hace falta una mayor
conexión con el mundo empresarial.
La orientación profesional se está sesgando exclusivamente hacia la
información. La orientación tiene un componente de valores que se transmiten
al alumnado. Por tanto, es preciso tener en cuenta la concepción de la
orientación comprometida con determinados valores.
Hay dos objetivos fundamentales para la orientación profesional: ayudar
a crecer y ayudar a decidir. Las decisiones que abren/cierran opciones vitales
de los adolescentes resultan críticas para su inserción laboral, su inserción
social y su felicidad personal. “Ayudar a decidir” implica las siguientes
tareas: informar, animar en el diseño de un proyecto vital, clarificar valores,
asistir al proceso de decisión, favorecer la madurez en la toma de decisiones.
Es necesario formar al alumnado en la toma de decisiones, haciendo que
tomen conciencia del componente de riesgo e inseguridad que conlleva. Desde
la educación secundaria, el alumnado debe construir su propio proyecto vital y
profesional, concebido como un proceso abierto con vistas a la propia
realización. Se debe facilitar la exploración del mundo laboral. Implicar a los
estudiantes. Abrir vías de acercamiento a los diferentes ámbitos profesionales
a fin de comenzar a familiarizar al alumnado con el mundo laboral.
El alumnado debe aprender a construir su proyecto profesional y vital.
Por ello, se hace necesario realizar procesos de reflexión sobre el papel que
juega la orientación. Orientar es capacitar para poder tomar decisiones
afrontando las incertidumbres. Esto exige imaginación por parte de quienes
ejercen la orientación, apertura de miras y capacidad de cuestionar y
cuestionarse. La orientación es cada vez menos una tarea técnica simple y cada
vez más una responsabilidad comunitaria. El orientador es el agente que
facilita la interacción entre el sujeto y su entorno (sociolaboral) y la
coordinación entre los distintos agentes sociales que orientan. Más que en
unos contenidos concretos, la orientación es formativa en una actitud ante el
mundo y hacia el papel que uno mismo puede tener en el mundo. “Ayudar a
crecer” significa orientar para saber vivir una vida plena (competencia básica
de la educación obligatoria), a través de una enseñanza que ayude a aprender a
pensar, ser persona, decidir, convivir y comportarse.
Hay que destacar varias propuestas para mejorar los servicios de
orientación, algunas de ellas ya recogidas en el II, III y IV Encuentro nacional
de orientadores celebrados en Mérida (diciembre de 2005), en Zaragoza
(marzo de 2007), y en Burgos (abril de 2008) respectivamente; en el I
Congreso internacional de orientación y atención a la diversidad, celebrado en
Granada en junio de 2007, en las I Jornadas nacionales de Orientación
celebradas en abril de 2009 en Murcia y en el V Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en marzo de 2010 en Sevilla.
La orientación educativa de los servicios especializados debe abarcar
todo el proceso educativo y ser un referente de calidad en el sistema
educativo.
Es preciso hacer realidad el derecho de los estudiantes a la orientación
en todos los tramos educativos (incluido el derecho a la orientación del
alumnado con discapacidad). Es conveniente crear un modelo en el que los
profesionales de la orientación atiendan a todo el alumnado con o sin
necesidades educativas especiales, asesoren al profesorado y orienten a las
familias.
Se propone que cuando se dote de los recursos humanos suficientes, el
rol del mediador o profesional similar que interviene en los problemas de
convivencia en los centros educativos lo asuma el orientador correspondiente.
Asimismo, es incomprensible que se introduzca una nueva figura en el
organigrama de los centros sin tener claro su perfil cuando ya existen
profesionales con la suficiente preparación.
Para poder desempeñar adecuadamente la gran heterogeneidad de
funciones que se nos asignan sería necesario ampliar significativamente el
número de orientadores en todas las etapas educativas.
Es necesaria la constitución de Centros de recursos de orientación
(CRO) para aglutinar recursos humanos y materiales específicos.
Se hace imprescindible mejorar la coordinación entre los servicios
sanitarios, sociales y educativos.
Habría que superar la presión de los resultados cuantitativos para
avanzar en la mejora y calidad de la orientación, integrando además en los
servicios tradicionales de orientación todos los recursos que en la actualidad
ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.
Es necesario destacar el elevado valor pedagógico de la labor
orientadora en los centros educativos. En relación con la convivencia en los
centros educativos, el orientador se muestra como promotor y dinamizador de
los diversos planes de actuación.
El orientador debe asumir un mayor protagonismo en el proceso de
realización y desarrollo de los planes de convivencia, aportando sus
conocimientos psicopedagógicos y colaborando en el diagnóstico de la
institución educativa y de su entorno, con objeto de analizar adecuadamente la
situación de cada centro concreto.
Sintetizando, las características de la sociedad actual hacen más
relevante que nunca la necesidad de ampliar el ámbito de la práctica
orientadora:

a) Por una parte, abarcando toda la comunidad educativa, es decir, la

totalidad de agentes que la componen: alumnado, profesorado y
familias.
b) Por otra, teniendo en cuenta la evidencia de que la orientación no se
ciñe únicamente a la etapa de enseñanza obligatoria y/o
bachillerato, de alumnado escolarizado en centros ordinarios y
alumnado escolarizado en centros específicos de educación
especial, y por lo tanto debe suponer un continuo a lo largo de la
vida del alumno, en los ámbitos educativos y también laborales y de
ocio, en la educación formal y también en la no formal.
c) Además, los servicios de orientación se presentan como una pieza
clave en la mejora del proceso educativo, contribuyendo a la
optimización del rendimiento general del alumnado, así como a la
de su evolución psicoafectiva y emocional.
d) El orientador debe ser un agente de cambio, un gestor del
conocimiento y un promotor de la ética organizacional, primando la
visión global, liderando y no sólo gestionando, actuando, analizando
y aprendiendo de la práctica.
e) La orientación debe también extenderse hacia las etapas no
universitarias y a la Universidad. Se aboga por el desarrollo de la
orientación profesional desde la acción tutorial, para atender al
aprendizaje de los procesos de toma de decisiones y de transición a
otra etapa educativa o al mundo laboral. Para ello, se debe
proporcionar una mayor relevancia a la orientación académica y
profesional dentro del Plan de orientación y acción tutorial.
Deberían incluirse módulos de orientación en la formación
ocupacional.
f) Es necesario, además, conectar los distintos programas de
orientación de los tres subsistemas. Se constata, en muchos casos,
un divorcio entre la orientación escolar y profesional. Y, en todo
caso, la orientación no debe limitar al alumnado a convertirse en
mero receptor de la información académica y profesional, sino que
 debe implicarle activamente, como agente principal, en todas y cada
una de las fases del proceso.
g) El orientador debería intervenir más en el asesoramiento al proceso
de enseñanzaaprendizaje (didáctica, metodología…). Más allá del
asesoramiento para la programación y coordinación de la tutoría
lectiva, no está generalizado el trabajo sistemático con equipos
docentes en aspectos tales como el asesoramiento de decisiones
curriculares (programación de contenidos, metodologías docentes,
evaluación de los aprendizajes) o de otros procesos de centro
(planes de autoevaluación y de mejora, planes de formación e
innovación docente, etc.). En este sentido, la formación permanente
de los orientadores y orientadoras es un objetivo importante.
h) Habrá que hacer un esfuerzo de coordinación entre las distintas
instituciones relacionadas con la orientación, lo que contribuiría a
la racionalización de los esfuerzos. Es preciso implicarse con las
diferentes instituciones comunitarias en la intervención para el
desarrollo y el cambio, tanto personal de los estudiantes, como
social del entorno circundante.
i) Necesidad de una ratio orientador/alumnos. Una propuesta adecuada
sería aceptar el criterio recomendado por la UNESCO (un
orientador por cada 250 alumnos).

A la vista de toda esta argumentación los autores de esta publicación

estimamos necesario un replanteamiento del sistema educativo español, tal
como se planteaba en la revista Escuela en el año 2006 a través de un artículo
firmado por varios expertos y promovido por su director, Pedro Badía:

“Las personas realmente preocupadas por la educación, que somos muchas,

siempre hemos deseado que los temas educativos ocupen el centro del debate social y
político, porque estamos convencidas de que, en una importante medida, lo que
somos y, sobre todo, lo que podemos ser como personas, como ciudadanos y
ciudadanas y como país, lo somos y lo seremos en función del sistema educativo por
el que transitamos desde nuestra infancia. Pero nuestro interés por que la educación
pase al primer plano de la agenda política nada tiene que ver con el protagonismo
que ha tomado la educación durante la tramitación parlamentaria de la Ley
Orgánica de Educación. A nuestro modo de ver, que España presente unos datos
manifiestamente mejorables se debe a una combinación de viejos y nuevos
problemas, que amenaza con ser explosiva: la progresiva pérdida de valor de la
educación como mecanismo de movilidad social; la escasa importancia que la
 sociedad y los poderes públicos le otorgan a la educación; el sistema de valores
imperante que se transmite a través de los medios de comunicación; una insuficiente
financiación que se ha convertido en endémica; la cada vez menor implicación de las
familias en el proceso formativo de sus hijos; la baja consideración que se tiene de
la labor que realizan los docentes y el escaso apoyo que se les presta en su actividad
en el aula; los limitados recursos de los que disponen los centros y su encorsetada
capacidad de gestión; la ausencia de estrategias para afrontar la heterogeneidad del
alumnado y los fenómenos recientes como el de la escolarización de hijos e hijas de
inmigrantes; etc.”

Si algo debería quedar claro es la necesidad de abordar los problemas

reales del sistema de enseñanza con la vocación desinteresada de encontrar
las soluciones más eficaces desde la colaboración. Para que esto fuese
medianamente posible es necesario buscar referencias difícilmente
cuestionables, que nos ofrezcan un lugar en que todos se reconozcan porque
gocen de una autoridad moral, institucional y científica indiscutible.
Existen, cuando menos, dos referencias que reúnen las condiciones antes
citadas y que, de haber recurrido a ellas, nos habrían permitido conducir la
polémica educativa por derroteros más edificantes. La primera sería la
“Declaración conjunta en favor de la educación” que suscribió un amplio y
heterogéneo grupo de organizaciones representativas de la comunidad
educativa en el año 1997. La segunda referencia son los “informes de la
OCDE”. La valía y utilidad de estos informes radica en que nos señalan, sin
elementos contaminantes, las pautas que deberían seguirse.
La otra gran aportación del citado documento es su contenido. En él se
encuentra el denominador común en el que se reconocen organizaciones tan
plurales como las que lo suscribieron y que en esencia queda reflejado en el
siguiente párrafo:

“Hemos preferido destacar, por bien de la educación, aquellos objetivos

básicos que, en un planteamiento equilibrado, nos unen en su defensa: la aplicación
de la igualdad de oportunidades en el acceso a los bienes de la educación; la
extensión de la educación básica, obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años; la
integración del alumnado en la educación básica; la mejora de la educación
secundaria; la transformación de la formación profesional: el desarrollo profesional
de los/las docentes, el reconocimiento de la importancia de su trabajo y el
compromiso en promover su valoración social; la consideración del centro escolar
como eje fundamental del sistema educativo; el carácter básico de la educación
como servicio público y de interés social, que integra tanto a la enseñanza pública
como a la enseñanza concertada, con su actual equilibrio en el respeto a los
derechos constitucionales; el apoyo a la participación de los distintos sectores que
 constituyen la comunidad educativa; finalmente, la programación general y la
ordenación territorial de la educación dentro de la unidad básica del sistema
educativo. Para responder a todas las exigencias que se derivan de este acuerdo es
necesario que el gobierno y las comunidades autónomas garanticen la financiación
que se precisa” (Declaración conjunta).

Para terminar este trabajo, hay que remitir al preámbulo del documento:
“Propuestas para un pacto social y político por la educación” aparecidas en
febrero de 2010 a instancias del Ministerio de Educación una vez consultadas
las comunidades autónomas.

“La educación está presente a lo largo de todo el ciclo vital de las personas.
Nada hay tan persistente, ninguna otra cuestión está tan imbricada en la vida de los
seres humanos. Estamos, por tanto, ante un bien público que a todos nos concierne,
que es de todos y para todos. De la calidad de este bien dependen, en gran medida,
el presente y el futuro de nuestro país y a todos nos corresponde preservarlo y
mejorarlo. Para responder a los nuevos retos de la sociedad del siglo XXI, a los
nuevos retos de la sociedad del conocimiento, es imprescindible modernizar nuestro
sistema educativo, que nos fijemos unos objetivos específicos para esta década que
respondan a las necesidades que tienen tanto los jóvenes en edad escolar como la
población adulta para disponer de los instrumentos necesarios para su desarrollo
personal y profesional. Diversos estudios internacionales indican que en las
sociedades desarrolladas, en el horizonte de los años 2020-2025, sólo el 15% de los
empleos serán para personas sin ninguna cualificación. Es decir, si nos referimos a
los niveles de nuestro sistema educativo será necesario que el 85% tengan una
formación equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato”.

Por ello, se plantean los siguientes objetivos:

1. Que todos los estudiantes finalicen la educación obligatoria con los

conocimientos, competencias básicas y valores necesarios para su
desarrollo personal y profesional, para su continuidad en estudios
posteriores en el marco de la formación y el aprendizaje a lo largo
de la vida.
2. Alcanzar una tasa de graduación en estudios postobligatorios
(formación profesional de grado medio o bachillerato) del 85%, con
especial incidencia en el incremento de titulados en formación
profesional de grado medio.
3. Introducir las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumentos ordinarios de trabajo en las distintas áreas de
 conocimiento de todos los niveles educativos.
4. Promover un conjunto de medidas en el ámbito escolar y social con
el fin de garantizar que todos los jóvenes se expresen con
corrección, al menos, en un idioma extranjero, especialmente en
inglés.
5. Adoptar las medidas necesarias para que tanto la formación
profesional inicial, la que se imparte en el sistema educativo, como
la formación profesional permanente, y la formación para el empleo,
respondan a las nuevas necesidades de los distintos sectores
productivos.
6. Promover la excelencia, la investigación, la innovación, la
transferencia del conocimiento y la difusión de la cultura científica y
humanística en la enseñanza universitaria.
7. Impulsar la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida,
mediante la adopción de medidas que faciliten compatibilizar
formación y empleo, tanto para la población joven como para la
población adulta que necesita mejorar su nivel de cualificación para
incrementar sus posibilidades de empleabilidad.
8. Asegurar que ningún estudiante se vea privado de continuar
estudiando por falta de recursos económicos, elevando los umbrales
establecidos para tener derecho a becas y ayudas estimulando el
mayor rendimiento del alumnado.
9. Impulsar un gran acuerdo social que garantice la educación en los
valores propios de una sociedad democráticamente avanzada, con
especial implicación de las familias, el profesorado y los medios de
comunicación.
10. Fomentar la educación inclusiva, el reconocimiento de la
diversidad y la interculturalidad, y procurar los medios y recursos
adecuados para garantizar la plena incorporación e integración, en
condiciones de igualdad de oportunidades, de los estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo.

Los autores de esta publicación y el colectivo de orientadores, en

general, comparten en gran medida estos objetivos y reiteran nuestra
disposición, entusiasmo, preparación y experiencia para hacerlos posibles con
la finalidad de contribuir a la mejora del sistema educativo español.
Confiamos en que con esta obra habremos contribuido, en parte, a esta
finalidad.
Anexos
 ANEXO I
Cuestionario de valoración del
profesorado tutor

ENCUESTA ANÓNIMA SOBRE LA LABOR DEL TUTOR

Curso:………. Sexo: F/M Edad:………..

 ANEXO II
Modelo de cuestionario inicial para el
alumnado

Departamento de Orientación
FICHA DEL ALUMNO
Apellidos …………………………….. Nombre …………… Curso ….. Telf. ……………
Domicilio: ………………………………. Fecha de Nacimiento:………………………….
Lugar de Nacimiento: ……………… Para extranjeros: fecha de llegada a España: …………

CUESTIONARIO PERSONAL

Esta información es confidencial para el Departamento de Orientación y la Tutora o Tutor del

alumnado.
Es importante que respondas con sinceridad a las preguntas que se plantean en este cuestionario.
Si consideras que alguna de ellas no es pertinente, puedes dejar sin responder dicha pregunta

ENTORNO FAMILIAR

Nombre y Apellidos del Padre: ………………………………………………………………… Edad:

……………..
Nivel de Estudios:…………………………………………………….. ¿Trabaja actualmente?:
…………..
Centro de Trabajo: ………………………………………………………………… Telf.
………………………………..

Nombre y Apellidos de la Madre: ……………………………………………………………………..

Edad: ……..
Nivel de Estudios: …………………………………………………………………….. ¿Trabaja
actualmente?: ……
Centro de Trabajo: …………………………………………………………………. Telf.
……………………………….
Número de hermanos: ………… Hombres: ….. Mujeres: …… Lugar que ocupas entre ellos: ………….

Actualmente vives con : (Señala todo aquello que proceda)

Ambos padres: ; Padre: ; Madre: ; Hermanos: ; Abuelos: ; Otras personas: ¿Quiénes?

…………………………………………………………………………………………………………………………………
Otros datos familiares de interés:
……………………………………………………………………………………….

En tu casa, al hecho de que estudies le dan: (Señala la correcta)

Mucha importancia: Importancia a veces: Poca importancia:

Estás interesado en BECAS: ……………¿Hay dificultades económicas en tu familia que impidan tus
estudios? …….. ¿De qué tipo?
…………………………………………………………………………………………….

DATOS SOBRE TUS HÁBITOS DE ESTUDIO

¿Dispones de una habitación adecuada para el estudio? ….. ¿Dónde estudias habitualmente?………
¿Escuchas desde allí la televisión, música, o cualquier cosa que distraiga tu atención? …………………
¿Tienes establecido un sistema de normas para el estudio? ………………….. ¿Te lo imponen o tú
mismo te organizas?
…………………………………………………………………………………………………………

¿Tienes un horario fijo de estudio? …………. ¿A qué horas sueles estudiar?

…………………………………

Dispongo de los siguientes apoyos a nivel familiar: (Señala los que tengas)

Ayuda académica de mis padres o mis hermanos:

Libros de consulta abundantes:
Tengo clases particulares:
Me liberan de tareas cuando tengo que estudiar:
Voy a una academia:
No tengo ningún apoyo:

¿Realizas actividades extraescolares? (Deporte, música,…)

………………………………………………………
Utilizo la mayor parte de mi tiempo libre en
……………………………………………………………………….

¿Acostumbras a utilizar la biblioteca pública? …………….. ¿Por qué?

………………………………………..

Valora de 1 a 5 las siguientes afirmaciones:

HISTORIA MÉDICA

Tu salud es regularmente: Buena: Regular: Mala:

¿Has sufrido algún accidente, operación o enfermedad grave? …………………………. ¿ A qué edad?
……
¿Tienes alguna dificultad que te impida desarrollar cualquier actividad con normalidad? (deportes, estudios,
etc.)
………………………………………………………………………………………………………………..
Señala otros datos de tu salud que consideres que deban ser tenidos en cuenta: …………………………

DATOS ACADÉMICOS

Escribe tu historial académico consultando BOLETINES o INFORMES de CALIFICACIONES:

¿Has repetido algún curso? ……………. ¿Cuál?
………………………………………………………………………
¿Tienes alguna asignatura pendiente?
………………………………………………………………………………….
¿En qué asignaturas has tenido dificultades alguna vez (NM o Insf )?
………………………………………..
He recibido apoyo psicológico o refuerzo educativo por dificultades de:

Lenguaje ; Matemáticas ; Personalidad ; Hábitos y Técnicas de estudio ; Otros .

Estoy o he estado en un programa de: Integración ; Compensatoria ; PAB (Programa de Aprendizaje

Básico) ;Taller de Matemáticas o Lengua ; Diversificación .

Tus asignaturas preferidas son:

…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Las asignaturas más difíciles para ti son:
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
En principio, cuando termine 4º de E.S.O., mi deseo es:

Hacer Bachillerato Estudiar Formación Profesional (GM) PCPI Trabajar

En principio, cuando termine 2º de Bachillerato, mi deseo es:

Estudiar: Formación Profesional (GS) Un título de grado universitario Otros estudios
En el futuro me gustaría trabajar como:
………………………………………………………………………………………………………………………………

ESTILO DE APRENDIZAJE

Cuando estás haciendo actividades de una asignatura, se te da mejor hacerlas:

Mejor individualmente Mejor en grupo

En mi clase yo me siento: A gusto Aislado Rechazado Integrado y considerado Siento que no cuentan
conmigo
Cuando te mandan un trabajo:
Prefieres que te den muchas indicaciones y normas claras para hacerlo
Prefieres organizar tú el trabajo y seguir tus propios planteamientos

En los exámenes: Rindes al máximo Te pones nervioso y rindes menos de lo que sabes

¿Te consideras una persona ordenada en tu trabajo escolar?:

Tus cuadernos están limpios o regular ; Cuidas la ortografía: Sí o No ;
La letra es cuidada o descuidada

Escribe aquello que quieras comunicarnos y que no te hemos preguntado:

 ANEXO III
Ejemplo de programa de las sesiones semanales de
tutoría grupal
para 4₀ de ESO (curso 2011/2012)
 ANEXO IV
Modelo de dictamen de escolarización

1. Datos personales del alumno

NOMBRE Y APELLIDOS: ALUMNO L.R.P.

FECHA DE NACIMIENTO: 22-08-2003
ESCOLARIZACIÓN: 2º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COLEGIO PÚBLICO: PUEBLO
FECHA DEL INFORME: 29 de NOVIEMBRE de 2010

2. Conclusiones de la evaluación psicopedagógica

a) Desarrollo general del alumno:

L.R.P. presenta una pérdida binaural auditiva ligera (su nivel de audición es de un 39% según
informe del Colegio para niños Sordos La Purísima de Zaragoza), Trastorno por déficit de atención con
actividad paroxística generalizada (informe del Servicio de Neurofisiología del Hospital Miguel Servet de
esta misma ciudad), dificultades intelectuales de carácter leve (según criterios del DSM IV–R) y como
consecuencia de todo ello dificultades de aprendizaje.

b) Nivel de competencia curricular:

 Aparece especificado en su informe psicopedagógico. Tanto en matemáticas como en Lengua se
encuentra en un nivel similar al de los alumnos que están escolarizados al comienzo de 3º de Ed. Infantil.

c) Condiciones significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Presenta labilidad atencional, pasividad, rendimiento con grandes altibajos y falta de concentración.
Ver su estilo de aprendizaje en el informe psicopedagógico.

3. Orientaciones sobre la propuesta curricular

a) Aspectos de tipo organizativo y metodológico a tener en cuenta:

Para el curso académico 2010-2011, debe realizar actividades adaptadas a su nivel de partida:
Es preciso que L.R.P. esté situado cerca de la pizarra y del profesor en el grupo clase. Se considera
oportuno que reciba apoyos dentro del aula y también fuera del aula en pequeño grupo para trabajar
fundamentalmente la atención y la discriminación fonética. Se aconseja que algún compañero le ayude en
determinadas tareas siguiendo el aprendizaje cooperativo.

b) Apoyos personales y materiales:

Se considera oportuna la distribución de refuerzos pedagógicos por parte de su profesor tutor,

profesora de Audición y Lenguaje y profesorado de apoyo. Precisa de material psicopedagógico
especializado para trabajar tanto el área de lenguaje, el área de Idioma Extranjero como el área de las
matemáticas. Para ello se recomiendan materiales adaptados de la Editorial EOS, editorial CEPE y
editorial ICCE que se facilitan al profesorado. El resto de las áreas puede cursarlas sin adaptaciones
curriculares significativas.

c) Indicaciones para la elaboración de adaptaciones curriculares:

– Respecto a los objetivos: priorizar aquellos relacionados con la mejora de la atención y hábitos
de trabajo.
– Respecto a los contenidos: centrarse en los de tipo procedimental y actitudinal, trabajando los
conceptos básicos, el razonamiento así como nociones matemáticas básicas.
– Respecto a la metodología: L.R.P. necesita una atención y un seguimiento individualizado de
sus tareas. También necesita unas pautas muy claras a nivel organizativo.
– En lo referente a los criterios de evaluación: dar prioridad a los relacionados con los objetivos
y contenidos indicados.
Tanto los profesores como la familia deberemos adaptarnos al ritmo de trabajo y a la capacidad de
Jorge. En los momentos en que su nivel atencional decaiga habrá que planificar actividades más lúdicas o
manipulativas.
Al comienzo sólo se recomienda que se le vayan dando pocas instrucciones y tareas muy concretas.
Con el tiempo se irán ampliando en intensidad y duración.

4. Opinión de los tutores legales en cuanto a la propuesta de escolarización

(Se adjunta opinión firmada por la madre)

Los padres están de acuerdo en la consideración de L.R.P. de alumno con necesidades educativas
especiales y de su incorporación al programa de integración.

5. Propuesta de escolarización

Dadas las necesidades educativas especiales de L.R.P., consideramos conveniente que se

modifique su escolarización pasando de una modalidad ordinaria a la de integración por discapacidad
sensorial dentro del mismo centro. A la vez se considera oportuno que L.R.P. ejerza su derecho a
permanecer un año más en el primer ciclo de Ed. Primaria.

Firmado:
Orientador del EOEP
 ANEXO V
Protocolo de acogida para nuevo
alumnado

Justificación

El protocolo de acogida es un documento base para la recepción de nuevo alumnado que se incorpora
después de iniciado el curso a nuestro instituto. Está basado en el protocolo de acogida de alumnado
inmigrante del CAREI (Centro Aragonés de Recursos para la Interculturalidad).
La experiencia de estos últimos años nos indica que, a lo largo del curso, se van incorporando
nuevos alumnos: en unos casos por traslado de residencia; en otros, por proceder de un país extranjero; a
veces por no estar escolarizados; en otras ocasiones, por cambio de centro, etc. El hecho es que se debe
tener acceso a una serie de procedimientos que permitan actuar rápidamente y tomar decisiones ante la
llegada de este alumnado.
Hay que tener en cuenta, sobre todo, la posibilidad de que llegue alumnado con un nivel curricular
diferente al del curso que les correspondería por su edad. Hasta que se consiga la información del centro
del que proceden, debemos tomar decisiones rápidas para escolarizarlo de la forma más adecuada. Por
eso, hay que hacer una evaluación inicial para determinar si tienen necesidades educativas especiales que
hagan conveniente escolarizarlos en los programas de integración, de compensatoria, de diversificación
curricular o de garantía social. En definitiva se trata de averiguar si tienen retraso escolar o un nivel
curricular adecuado.
Debemos evitar que la incorporación del alumnado se convierta en una rutina administrativa alejada
de la peculiaridad del propio alumnado.
El Protocolo de Acogida debe suponer implicaciones tanto para el alumnado que se incorpora como
para el resto de la comunidad educativa. Se trata, pues, de definir como objetivo del Plan de Acogida la
integración plural de todos los escolares en su contexto sociocultural. El objetivo último es integrar al
alumno no sólo en el aula, sino en la dinámica escolar.
1. Acogida y matriculación

Cuando llega al Centro una familia a solicitar plaza para su hijo, son atendidos por una administrativa de
secretaría que les informa de los documentos necesarios que han de traer para formalizar la matrícula.

2. Información sobre el funcionamiento del Centro

El mismo día que la familia acude al centro a formalizar la matrícula, un miembro del equipo directivo les
informará del funcionamiento del centro y hará entrega de los documentos que contienen la información
básica relacionada con el IES Ejemplar: Proyecto Educativo del centro y Guía del Estudiante RRI.
Los aspectos sobre los que debe informar son:

– Horario del centro. Horario normal del alumno/ a. Horario específico durante el primer
periodo de “adaptación” si lo hubiese.
– Lugares de entrada y salida del alumnado.
– Visita al centro, instalaciones, y las clases o espacios donde su hijo va a trabajar, aula,
gimnasio, recreo, biblioteca, aula de informática…
– Material escolar necesario.
– Normas de funcionamiento del IES
– Información sobre las funciones, actividades de la Asociación de Padres y Madres del
Centro.
– Funciones del tutor.
– Control de asistencia.

3. Evaluación inicial

El departamento de orientación en coordinación con los departamentos didácticos implicados diseñarán

pruebas de evaluación psicopedagógica, social y curricular.
Cuando llegue un nuevo alumno el profesorado de área aplicará las pruebas de evaluación inicial
elaboradas por su propio departamento para conocer el nivel de partida.
Si se supone que tiene necesidades educativas especiales, la profesora técnica de servicios a la
comunidad o el orientador le pasarán pruebas de evaluación inicial sobre el nivel de competencia curricular
(matemáticas y lengua) y de tipo social. En este caso, todavía no se le adscribirá inmediatamente a alguna
clase. El resultado de esta evaluación inicial se comunicará a la jefatura de estudios a efectos de su
adscripción a un grupo determinado, para determinar los apoyos psicopedagógicos y también para
concretar su material escolar.
4. Adscripción al grupo clase

En principio el alumno recién llegado se le adscribe al nivel que le corresponda por el curso que está
matriculado o, en su defecto, en el que legalmente le corresponda.
Para determinar el grupo se tendrá en cuenta:

– La opinión del profesorado del centro de procedencia, informes psicopedagógicos o sociales

si los hay.
– Resultados de las pruebas de evaluación inicial.
– Número de alumnado de NEE de cada grupo del mismo nivel.
– Número de alumnado extranjero de cada grupo del mismo nivel.
– Número de alumnado con problemas de conducta.
– Número de alumnado con dificultades de aprendizaje.
– Número de matrícula.
– Número de optativas.

5. Entrevista entre el profesor tutor y la familia

El profesorado tutor mantendrá una entrevista con la familia para obtener información relativa al alumno
en cuanto sea posible para informar de las características del grupo clase. El tutor/ a informará a los
padres sobre:

– El funcionamiento general de la clase.

– El horario de su hijo/a.
– El proceso de adaptación al centro y al grupo.
– El proceso de aprendizaje.
– Las salidas, excursiones y actividades programadas durante el curso.
– El funcionamiento del P.I.E.E. (Programa de Integración de Espacios Escolares).
– El sistema de evaluación y de los resultados. Así como del boletín individualizado de
evaluación específico para su hijo.

A su vez, el tutor procurará obtener toda la información que se considere relevante sobre el alumno,
referente a:

– Historial familiar.
– Escolarización recibida.
– Posibles dificultades del alumno.
– Y otras informaciones para completar el protocolo de observaciones.

En el caso de un alumno con necesidades educativas especiales la entrevista con la familia se hará
en coordinación con la profesora técnica de servicios a la comunidad.

6. Acogida del alumno en el grupo clase

1. Una vez recopilada toda la información sobre el nuevo alumno, un miembro del equipo
directivo informará al profesor tutor de sus características más relevantes y se incorporará
en el SGD.
2. El día de incorporación del nuevo alumno/a será presentado por algún representante del equipo
directivo del centro y el tutor al grupo clase.
3. El tutor explicará al grupo clase la llegada de un nuevo compañero. Indicará su nombre, centro
y lugar de procedencia. Puede ser interesante que esto sea visualizado en algún mapa.
4. Se designarán a dos alumnos para que durante un periodo inicial (dos o tres semanas)
“tutoricen” al nuevo compañero. Se sentarán a su lado en clase, le acompañarán al recreo
y procurarán que de alguna manera el nuevo alumno se sienta aceptado. No obstante se
potenciará la cooperación buscando la implicación del grupo clase en su proceso de
adaptación.
5. Se le explicarán las normas de convivencia del centro y las de funcionamiento de la clase.
6. Se favorecerá la comunicación entre todos los alumnos propiciando el trabajo en pequeños
grupos y las actividades de dinámica de grupos dentro del plan de acción tutorial.
7. Se procurará que el nuevo alumno participe lo más posible de las responsabilidades del grupo,
hábitos, normas…
8. Se dará a conocer su horario y la ubicación de las aulas.
9. El tutor ha de convertirse en el referente del nuevo alumno, de manera que sepa que puede
acudir siempre a él, cuando tenga alguna duda o dificultad.

En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales del programa de educación

compensatoria o de integración, la tutoría será “compartida” con algún profesor del departamento de
orientación para facilitar que el alumnado lo localice rápidamente en un espacio fijo.

7. Organización y planificación del currículo para alumnado con desconocimiento del castellano

Se ha de hacer una evaluación inicial de conocimientos previos diseñado por parte del departamento de
lengua y aplicado por profesorado de ese departamento y/ o el profesorado técnico de servicios a la
comunidad.
Por otro lado habrá que comprobar:

– Si ha estado escolarizado y el tipo de escolarización que ha tenido.

– Sus habilidades manipulativas.
– Su nivel de competencia lingüística en castellano.
– Su nivel de matemáticas, con pruebas elaboradas desde el departamento de matemáticas.
 Una vez que hemos finalizado esta evaluación previa si el alumno tiene necesidades educativas
especiales, podremos organizar su currículo, teniendo en cuenta que es posible participar en las clases de
Educación Física, Música, Plástica, aula de Informática… aunque en principio tenga problemas de
comunicación.
Para el alumnado que necesite apoyo lingüístico organizaremos los apoyos psicopedagógicos, los
objetivos serían:

– Adquisición de un vocabulario básico de relación y comunicación.

– Adquisición de un vocabulario específico de cada área.
– Adquisición de estructuras de conversación elementales, para facilitar su comunicación.
– Adquisición de estructuras de comprensión que faciliten el seguimiento de las distintas áreas.

La metodología ha de potenciar el aprendizaje significativo:

– Seleccionando materiales que faciliten la comprensión del castellano.

– Proponiendo actividades abiertas y relacionadas con el entorno del alumno.

8. Organización y funcionamiento del aula ordinaria

De cara a favorecer la integración de nuevo alumnado dentro del aula es conveniente contemplar diversos
aspectos:

– Tratar con la más absoluta normalidad e igualdad a este alumnado, haciendo que participen lo
más posible en las responsabilidades de grupo.
– Intentar darle la mayor seguridad posible, haciéndole participar en aquellas actividades o
situaciones en las que sabemos mejor pueda desenvolverse.
– Favorecer su ritmo de trabajo, procurando que haga el mayor número de actividades
semejantes a las del resto del grupo.
– Favorecer la comunicación entre todo el alumnado, propiciando más actividades concretas de
comunicación.
– Preparar actividades que posibiliten que la atención a la diversidad no suponga un hándicap a
la hora de conseguir las metas propuestas.
– Prever actividades lo suficientemente flexibles para que puedan ser compatibles con
diferentes niveles de competencia curricular.
– Siempre que las actividades de lecto-escritura no puedan ser adaptadas a este alumnado, se
les preparará trabajo individual a partir de propuestas y materiales elaborados por el equipo
de ciclo y compensatoria u orientación.
– Procurar que la ambientación de la clase sea acogedora y motivadora para el nuevo alumno,
así como pequeños detalles en carteles o murales de clase, como frases de bienvenida en
su idioma de referencia, o fotografías que muestren aspectos de su cultura de origen.
– Es importante que en las áreas que sea factible un mínimo seguimiento disponga del mismo
 material que el resto de compañeros de clase.
– Prestar especial atención, con evaluación implícita incluida, siempre que el alumno/ a realiza
un trabajo diferente al que están haciendo el resto de sus compañeros/as.
También es importante que preparemos al alumnado para las actividades o situaciones que puedan
resultar novedosas como salidas o actividades extraescolares.
Hemos de abordar las situaciones en que pueden darse situaciones de rechazo o menosprecio en el
centro.
 ANEXO VI
Propuesta de implantación de un plan
de refuerzo, orientación y apoyo en un
IES

1. Justificación

En el instituto Ejemplar (nombre ficticio) hay un porcentaje considerable de alumnado que no está
diagnosticado de necesidades educativas especiales dentro del programa de integración o de
compensatoria y que en cada evaluación suspende un elevado número de áreas.
Este alumnado suele estar desmotivado y en algunos casos presenta conductas disruptivas porque
se quedan descolgados del grupo. El departamento de orientación del IES Ejemplar piensa que es
necesario actuar con este alumnado ya que suelen tener unos niveles de competencia curricular por debajo
del curso en que se encuentran y unos hábitos de estudio y trabajo muy deficientes. De modo que se
propone trabajar específicamente con este alumnado en grupos reducidos para completar las carencias en
materias instrumentales y revisar contenidos no suficientemente aprendidos.
Es de destacar que se cuenta con la experiencia exitosa en este curso de los cursos de técnicas de
estudio, ya que aun a pesar de ser en horario vespertino, impartido por una persona ajena al centro y que
suponía un coste económico, se han realizado cuatro de ellos. Lo que quiere decir que hay una demanda
concreta y una necesidad por parte de las familias. Por otro lado, el Ministerio de Educación y la propia
LOE incentiva este tipo de acciones y ha impulsado experimentalmente los Programas de Refuerzo,
Orientación y Apoyo en colaboración con las comunidades autónomas en algunos centros de primaria y
secundaria.
2. Destinatarios

Fundamentalmente sería alumnado de 1º y 2º de la ESO que tiene graves problemas de aprendizaje y

suspende varias asignaturas en cada evaluación. Será imprescindible que las familias se impliquen también
en este programa garantizando la asistencia de este alumnado al centro.
Las dificultades y problemas de aprendizaje que se manifiestan en: a) deficiencias en el proceso de
aprendizaje de las áreas instrumentales básicas, b) ausencia de hábitos de trabajo, c) escasez de
motivación por el estudio, d) retraso en el proceso de maduración personal y e) pobre integración en el
grupo y en el centro.

3. Objetivos del programa

Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante:

– La adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo.

– La mejora de hábitos de estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces.
– La superación en habilidades y actitudes asociadas a la lectura y escritura.
– El asentamiento de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales (lengua y
matemáticas.
– La mejora de su integración social, en el grupo y en el centro.

4. Profesorado encargado del programa

Para el próximo curso proponemos que lo lleven a cabo profesorado del departamento de orientación. En
los siguientes proponemos que se impliquen también de otros departamentos.
Los profesores implicados son: X (jefe del departamento) que hará las funciones de coordinación, Y
(profesora de Pedagogía Terapéutica), Z (profesor de Pedagogía Terapéutica) y W (profesora de apoyo al
área práctica) que serán los encargados de impartir docencia directa con los alumnos y M (Trabajadora
Social), que será la encargada de aplicar programas de habilidades sociales.
El profesorado implicado no percibiría remuneración económica alguna. Cada uno de ellos se
encargaría de tutorizar un grupo. Tal como plantea el propio Ministerio estas horas computarían como
horas lectivas. Se propone consensuar con los interesados disminuir el horario docente lectivo de la
mañana dos días a la semana las últimas o primeras sesiones (o bien una mañana entera).
El profesorado tendría como horas lectivas cada uno una tarde de 16 a 19 horas. Se podría arbitrar
la fórmula de 110 horas lectivas por la mañana y tres horas lectivas por la tarde.

5. Desarrollo del programa

El apoyo y refuerzo estará organizado en horario extraescolar para el alumnado. Se prolongaría de octubre
a mayo. El alumnado sería propuesto por los equipos docentes en sesiones de evaluación, también de los
departamentos de Lengua y Matemáticas o a través de los informes que llegan de los colegios de primaria.
Este alumnado se seleccionará sobre todo por sus carencias curriculares en las materias
instrumentales de lengua y matemáticas y porque haya suspendido varias áreas en el curso anterior.
Fundamentalmente estas sesiones de apoyo servirán para trabajar en las lagunas curriculares que
presentan estos alumnos y, si es el caso, en reforzar lo que están trabajando en el curso solventando sus
dudas o aclarando conceptos.
Se proponen seis agrupamientos, en cada uno de ellos habría de entre 6 a 10 alumnos (no tienen por
qué ser los mismos durante todo el curso). En principio este programa será exclusivamente para los
alumnos de 1º y 2º de la ESO.
Es preciso que las familias se comprometan a la asistencia regular de los alumnos durante el periodo
que se establezca. Para ello se les informará de este tipo de actividad por parte de algún miembro del
departamento de orientación y se les pedirá el compromiso por escrito.
Se podría articular en las siguientes modalidades para facilitar la asistencia del alumnado en varias
opciones:

1. LUNES DE 16 A 17,30 HORAS

2. MARTES DE 16 A 17,30 HORAS
3. JUEVES DE 16 A 17,30 HORAS
4. LUNES DE 17,30 A 19 HORAS
5. MARTES DE 17,30 A 19 HORAS
6. JUEVES DE 17,30 A 19 HORAS

El alumnado podría asistir a una o dos sesiones de hora y media en distintos días dependiendo del
tipo de problemática.
 ANEXO VII
Modelo de informe psicopedagógico
para escolarización externa en un
aula taller de un centro sociolaboral

Este modelo es similar al informe para incorporar a un alumno al Programa de Aprendizaje Básico o al
Programa de Diversificación Curricular.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO

ALUMNO: X
FECHA DE NACIMIENTO: 30 –10-1995
DOMICILIO:
LOCALIDAD:
TELÉFONO:
CENTRO ESCOLAR: IES CINEASTA SEGUNDO DE CHOMÓN Curso: 2º ESO
NOMBRE DEL CENTRO SOLICITADO: AULA TALLER DEL CSL CIUDAD JARDÍN. ESPE-
CIALIDAD: MULTIPROFESIONAL
FECHA DEL INFORME: Zaragoza, 22 de mayo de 2010
 INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. Historia escolar

El alumno X cursó la etapa de Educación Primaria en el C.P. Pestalozzi, 1º curso y en el C.P. La Rosaleda
de Teruel el resto de la etapa.
Las calificaciones fueron de “progresa adecuadamente” en todas las áreas de 1º y 2º ciclo; en el
er
3 ciclo “necesita mejorar” en Matemáticas.
Presentaba problemas de comportamiento y falta de atención. En el informe de primaria se señala
que el alumno fue considerado con trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
La colaboración familiar en esta etapa fue escasa.
Etapa de Educación Secundaria: Se incorporó a este IES al iniciar esta etapa. Su
comportamiento desde el inicio ha sido inadecuado. Ha tenido numerosos partes de incidencias y la familia
no asiste a las citaciones de la tutora ni colaboraba con el profesorado.
Obtuvo las siguientes calificaciones: en 1º “insuficiente“ en todas las áreas excepto en Educación
Física y Educación Artística; en 2º de ESO, cursado por primera vez, “insuficiente” en todas las áreas. No
se presentó a las pruebas extraordinarias de recuperación de Junio. Actualmente está repitiendo 2º de la
ESO.

2. Valoración del contexto sociofamiliar

2.1. Estructura familiar

– Nombre del padre: xxxx- Profesión: Empleado de la construcción.

– Nombre de la madre: xxxx- Ama de casa.
– Hermanos: Tiene tres hermanos de madre, una hermana de 11 años que convive con él y dos
hermanas que viven fuera del domicilio, con hijos.

También tiene varios hermanos de padre, con los que está manteniendo contacto recientemente.
Esta relación no es adecuada, la madre usa este argumento como amenaza cuando riñe a su hijo.

2.2. Dinámica familiar

Actualmente, el grupo familiar lo componen la madre, su compañero, una hija de ambos de 11 años y el
alumno X. El alumno ha expresado el agrado que siente cuando está la familia reunida, su madre, sus
hermanos, el padre de éstos y sus sobrinos, incluso le gustaría que el hermano que convive con él pasara
más tiempo en casa. La relación de la madre hacia el hijo es muy agresiva verbalmente, con gritos y
amenazas. La firmeza de la madre ante las normas es variable, pero cuando las impone, el alumno las
cumple. La madre manifiesta este curso una gran preocupación y cansancio ante la situación de su hijo, ya
que presenta conductas cada vez más negativas.

2.3. Tiempo libre

El curso pasado por las tardes el alumno X asistía al Centro de Tiempo Libre “Alborada” y entrenaba a
fútbol. En el Centro de Tiempo Libre recibía apoyo escolar, realizaba actividades lúdicas y era un centro
donde acudía la madre y se mostraba receptiva a las orientaciones que se le aportaban tanto en lo
referente a su persona como en las de la educación de su hijo.
En el presente curso no ha llegado a formalizar matrícula, ni la madre se ha personado en ningún
momento, aun así, dada la grave situación del alumno se le ha permitido acudir, pero sólo ha asistido alguna
tarde. El alumno suele emplear las tardes en estar en la calle con grupos de chicos de mayor edad.
El alumno X es un chico sociable, se relaciona con facilidad pero no llega a mantener una relación
más estrecha con ningún compañero ni de su edad ni más mayor.

2.4. Situación económica familiar

La familia se mantiene económicamente con los ingresos del trabajo de la madre y de su compañero.

2.5. Grado de relación de la familia con el centro escolar

La relación con el centro escolar no es positiva, ha acudido a escasas reuniones de las numerosas
citaciones que se le han hecho, su actitud generalmente es de justificación de las actitudes del hijo,
culpabilizando de su situación a cualquier agente exterior. En este curso, se han mantenido varios
contactos telefónicos y ha asistido a dos reuniones al centro, en estas entrevistas ha reconocido que la
situación de su hijo es muy preocupante.

2.6. Otros datos relevantes de carácter social

La situación del alumno X ha sido presentada al Servicio de Protección a la Infancia de la DGA por
considerar el centro educativo que es de alto riesgo. Debido a una falta cometida tiene contactos con el
Equipo de Medio Abierto de Fiscalía de Menores.

3. Identificación de las necesidades educativas especiales

Como se deduce de la información recogida a lo largo de este informe, el alumno presenta graves
problemas de adaptación al centro.
Pertenece al programa de compensatoria del IES. Sus necesidades educativas especiales son las
siguientes:

– Desfase curricular de más de cursos.

– Desinterés por los aprendizajes escolares, manifestado a lo largo de los tres cursos de la
ESO, con ausencia de respuesta a las tareas propuestas en clase.
– Falta de atención en las pocas actividades que lleva a cabo, provocada por la desmotivación
en los estudios. Sólo trabaja ocasionalmente en el grupo de compensatoria.
– Muestra más interés en las tareas de tipo manipulativo, deportivo y artístico.
– Comportamiento disruptivo en el centro, encontrándonos con graves dificultades para
responder a las necesidades educativas especiales de este alumno.
– Es un alumno emocionalmente inmaduro: tiene escasa tolerancia a la frustración, escasas
expectativas de logro, incapacidad para demorar la recompensa y poca empatía hacia sus
compañeros.
– Situación familiar preocupante por la escasa implicación afectiva de la madre con el alumno.

Por todo ello y para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno, proponemos
la modalidad de escolarización externa en un aula taller del Centro Sociolaboral Multiprofesional, en el
marco de la orden del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón de 25-6-2001

Orientador Trabajadora social del IES

del IES

INFORME DE LA PROFESORA TUTORA

1. Nivel de competencia curricular

En general, ha resultado costoso realizar la valoración de la competencia curricular del alumno, dada su
escasa colaboración y su falta de interés por todo lo relacionado con el currículo escolar.
El alumno pertenece al programa de educación compensatoria del IES, cursando en este grupo las
áreas de Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales e Inglés. Su nivel de competencia curricular está situado
aproximadamente en 4º de Educación Primaria.

1.1. Área de Lengua

1.1.1. Lenguaje oral:

El alumno X comprende bien todos los mensajes orales de las distintas situaciones de comunicación. Su
expresión oral es buena cuando se le pide que explique hechos, experiencias o que relate algo leído
previamente; utiliza el vocabulario adecuado y claro. Esta capacidad ha sido mostrada en muy pocas
ocasiones ya que su lenguaje espontáneo es inadecuado, no tanto por no saber sino por no querer, y utiliza
multitud de muletillas, tacos, etc.

1.1.2. Lenguaje escrito:

Su lectura es fluida, tiene en cuenta los signos de puntuación y la entonación es adecuada a los
diferentes textos. Su nivel de comprensión es bueno, es capaz de resumir un texto.
Escribe frases y pequeños textos con una grafía clara y en general no tiene faltas de ortografía.
En cuanto a conceptos gramaticales, no ha sido posible evaluarlos dado que se ha negado a trabajar
en todas las ocasiones.

1.2. Área de Matemáticas

1.2.1. Numeración y operaciones

Lee, escribe y ordena números naturales de más de siete cifras. Realiza correctamente operaciones
de suma, resta y multiplicación con números naturales y con decimales.
Sabe hacer divisiones por varias cifras y operaciones combinadas con números enteros.
No sabe realizar operaciones de potenciación y raíces cuadradas como están haciendo algunos de
sus compañeros.

1.2.2. Resolución de problemas

Resuelve problemas sencillos de la vida cotidiana, expresando de forma oral la operación que hay
que realizar, pero se ha negado a resolverlos por escrito en todas las ocasiones.

1.2.3. Medidas

Confunde unidades con magnitudes, por ejemplo longitud con superficie. Probablemente todas estas
carencias en los aprendizajes se deben a su falta de interés y atención más que a dificultades de capacidad
de comprensión.

1.3. Otras áreas

En las áreas que cursa con el grupo ordinario apenas trabaja. Tanto en la 1ª evaluación como en la 2ª ha
suspendido todas las asignaturas. En donde muestra más interés es en las clases de Educación Física,
Educación Artística, Música y Tecnología.

2. Estilo de aprendizaje y motivación

El alumno X es capaz de realizar las tareas de forma pausada y reflexiva, con buena letra y presentación.
Cuando un tema le interesa presta atención y participa de forma adecuada. Esto sólo se ha dado en
contadas ocasiones.
Manifiesta su interés en realizar otro tipo de aprendizajes, en un aula taller.
Es en este capítulo en donde se puede hacer una valoración más cualitativa, ya que el alumno
manifiesta tal cantidad de contradicciones que es difícil explicar a primera vista a qué se deben.
Ficticio es un alumno con comportamiento disruptivo en la dinámica escolar ya que no suele estar
callado, habla continuamente a sus compañeros, se distrae en las explicaciones, juguetea con pequeños
objetos, hay que repetirle varias veces lo mismo.
Sus hábitos de trabajo son muy escasos. Pierde enseguida la concentración, es un niño muy
desorganizado y no tiene un mínimo de atención. Estas tres cuestiones inciden muy directamente en su
escaso rendimiento escolar.
Relacionado con su forma de trabajo, cuando entiende la actividad y está motivado la hace pronto y
bien. Sin embargo tiene poca constancia, enseguida se cansa y pierde la concentración y la calidad en su
producción.
Para que realice sus tareas necesita constantemente de impulsos externos y de un refuerzo
suplementario.
Es un alumno muy inmaduro, inquieto, movido, difícil, que le cuesta trabajar de manera continuada, y
se esfuerza poco. Por este motivo no pasa desapercibido y se advierten muy pronto sus dificultades
educativas.
Tiene escasas expectativas de logro. Se esfuerza poco porque piensa que va a ser incapaz de
realizar correctamente la tarea. Hemos constatado que ante cualquier tipo de actividad suele preguntar
varias veces qué es lo que tiene que realizar, así como que suele decir que es muy difícil. Ello nos permite
inferir que posee un autoconcepto bajo.
Cuando no sabe resolver alguna cuestión demanda ayuda. Se empieza a mover, cambiando de
postura, a coger todo tipo de objetos que tenga cerca y a perder la concentración en la tarea que esté
realizando. Posee escasa autonomía de trabajo.
Hay indicios de que le importa mucho la pertenencia al grupo de sus iguales, queriendo ser el centro
de atención. Por eso suele intervenir en clase.
No tiene una estrategia mínima de resolución de tareas. Actúa por ensayo y error, de manera
impulsiva, sin una reflexión previa.
Tal vez su manera de ser impulsiva, y de no prestar mucha atención, unida a sus dificultades en la
orientación espacial y temporal hace que todavía posea más dificultades en áreas como la lectoescritura.
Su nivel de lectura mecánica debería conllevar mejor nivel de lectura comprensiva. Responde muy bien al
refuerzo positivo.

3. Adaptación e interacción social en el Centro

La mayoría de las veces no atiende a las instrucciones que se dan en clase, ni realiza las tareas
propuestas. Presenta constantemente conductas disruptivas, tanto dentro del aula como fuera de ella.
Mejora un poco su comportamiento cuando realiza actividades de tipo manipulativo.
Los comportamientos inadecuados han sido muy disruptivos tanto el curso pasado como éste, éstos
suelen ser los siguientes: sale del aula durante la clase sin permiso, pasa clases enteras levantándose de la
silla y sin obedecer ni atender a ninguna explicación del profesor, se esconde detrás de los armarios del
aula, se pone de pie encima de la mesa, falta al respeto a los adultos, incluido el equipo directivo, utilizando
expresiones como “¡Qué asco me das!”; chilla, molesta a los compañeros o da patadas a la mesa.
Debido a su comportamiento, tanto el curso pasado como éste, se han tenido que aplicar
frecuentemente medidas correctoras del Reglamento de Régimen Interno, sancionándole con la supresión
de la asistencia al centro, en un total de 24 días en distintos momentos del curso.

Prof. Vº Bº JEFE DE ESTUDIOS

TUTORA
 ANEXO VIII
Diseño y organización del Programa
de Aprendizaje Básico

1. Introducción general del programa

1.1. Generalidades

2. Estructura del programa

3. Principios metodológicos, pedagógicos y organizativos
3.1 Principios metodológicos
3.2 Principios pedagógicos
3.3 Coordinación del equipo docente

4. Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se incorpora al programa.

5. Criterios para el agrupamiento del alumnado, la organización de los espacios, horarios y recursos
materiales.
5.1. Agrupamiento del alumnado
5.2. Espacios
5.3. Horarios
5.4. Recursos materiales

6. Profesores adscritos al Programa

7. Criterios de evaluación para los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico
8. Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación de este alumnado a un curso ordinario
o establecimiento de otras medidas educativas
9. Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del programa
10. Programación didáctica y horario semanal de las materias específicas
SUBANEXO 1

1. Introducción general del programa

1.1.Generalidades

Este programa se desarrolla en 1º y 2º de la ESO.

El Programa de Aprendizaje Básico tiene por finalidad que el alumnado que así lo precise, mediante
una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades, adquiera las
competencias básicas para incorporarse al 2º o 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Las características generales de este programa son:

– Está adaptado a las condiciones y necesidades del alumnado.

– Mantiene un equilibrio entre las capacidades, contenidos, etc. que garantiza el mismo marco
de referencia que el currículo ordinario.
– Garantiza la funcionalidad de los aprendizajes
– Los objetivos, los criterios de evaluación y el currículo que se siguen son los ordinarios pero
adaptados a las singularidades de estos alumnos.
– Tiene un intenso seguimiento y apoyo tutorial. El tutor o tutora de cada uno de los dos grupos
será seleccionado de entre los profesores de las materias específicas del programa.
– Se facilitará la continuidad del profesor tutor específico a lo largo de los dos años de duración
del mismo.
– Pueden tener una duración de uno, dos o tres años.
– Los alumnos y sus familias que sigan este programa deberán comprometerse a seguir con
aprovechamiento las enseñanzas del programa y a la asistencia regular a clase.

2. Estructura del programa

3. Principios metodológicos, pedagógicos y organizativos

3.1 Principios metodológicos

Suele ser muy frecuente que este tipo de alumnado tenga dificultades para centrar la atención y mantener
el interés durante periodos largos de tiempo, por lo tanto será interesante organizar las materias en
secuencias didácticas de breve duración, acabando siempre con una tarea final que servirá para que el
alumnado compruebe la aplicación práctica de lo que ha aprendido y además para poder evaluar la utilidad
y aprovechamiento de la secuencia.
Se trabajará de forma globalizada e intentando que las actividades sean lo más manipulativas
posible.
Se facilitará la interacción entre el alumnado como fuente de aprendizaje, por medio de tareas y
trabajos en pequeños grupos, pero siempre dando una libertad al ritmo de trabajo de cada alumno. En este
aspecto se favorecerán las puestas en común y las exposiciones en las que el propio alumnado explique al
resto lo que ha aprendido, favoreciendo así la capacidad comunicativa.
Sin embargo se primarán las actividades individuales que requieran y potencien la reflexión personal
y permitan al alumnado desarrollar técnicas de trabajo intelectual, con el fin de que adquiera cierta
autonomía.
Considerando que prácticamente la totalidad de estos alumnos tienen dificultades lectoescritoras,
todo el profesorado trabajará específicamente la competencia lingüística en todas las áreas, sobre todo la
comprensión lectora.

3.2. Principios pedagógicos

En relación directa con las características de este programa, que es una medida de atención a la
diversidad del alumnado a lo largo de la enseñanza obligatoria, hemos de llevar hasta sus máximas
posibilidades las directrices emanadas de la LOE, en todo aquello que hace referencia a la funcionalidad y
la significatividad de los contenidos, así como también considerar al alumno como protagonista y elemento
activo de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de los informes del Equipo Pedagógico y de la Evaluación Psicopedagógica realizados a
cada alumno o alumna con anterioridad al inicio del programa, será preciso dar una enseñanza adaptada a
cada uno de los alumnos, cuestión que vendrá favorecida por tratarse de un grupo con un máximo de
quince alumnos.
Una vez establecidas las características del grupo y de los alumnos individualmente, se llevarán a
cabo actividades diversificadas que permitan a cada alumno entroncar sus nuevos conocimientos con los
previos para ir desarrollando progresivamente sus capacidades y así alcanzar los objetivos previstos. Es
lógico que haya un diferente grado de consecución de objetivos dependiendo de las posibilidades de cada
uno.
Es previsible que tengan serias lagunas conceptuales, por ello nuestro trabajo fundamental debe
estar enfocado a la mejora constante de los procedimientos y actitudes intentando que sean
progresivamente más autónomos en la realización de sus aprendizajes.

3.3. Coordinación del equipo docente

Está programada una reunión mensual con el fin de realizar un seguimiento que permita regular
adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumnado.
Trimestralmente está prevista una reunión con el equipo docente, la Jefa de Estudios de la ESO, la
Profesora de Servicios a la Comunidad y el jefe del Dpto. de Orientación para revisar la marcha del
programa, la evaluación de los alumnos y las previsiones para el próximo curso.
Con el fin de realizar un seguimiento para regular adecuadamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje de este alumnado, el equipo de profesores que imparten clase en cada grupo se reunirá una
vez al mes. La información al alumnado y a sus familias acerca de su proceso de aprendizaje se realizará,
de forma general, conforme a lo establecido en la normativa vigente sobre la evaluación en la Educación
Secundaria Obligatoria.

4. Selección del alumnado

Todo el alumnado que se incorpora a este programa seguirá los cauces normativos pertinentes, es decir,
precisan de un informe psicopedagógico emitido por el EOEP correspondiente si es el caso de primaria o
del Dpto. de Orientación si es de secundaria con la firma de autorización por parte de la familia. En todos
los casos el alumnado deberá tener menos de 16 años.
En la evaluación inicial se valorará, y en su caso se propondrá al Servicio de Inspección, la
posibilidad de incorporar nuevos alumnos a este programa y también la posibilidad de salida de algún
alumno a criterio del Equipo de Profesores, Jefatura de Estudios y Dpto. de Orientación con el informe
pertinente.
Criterios que deben cumplir los alumnos escolarizados en este programa:

– Desfase curricular de dos o más cursos

– Haber repetido un año en E. Primaria (si proceden de esa etapa)
– Ritmo de aprendizaje lento
– Bajo rendimiento académico
– Inmadurez aptitudinal
– Estilo de aprendizaje carente de autonomía: necesidad de instrucción directa y seguimiento
individualizado.
– Actitud irreflexiva acerca de su propio proceso de aprendizaje
– Problemas serios en las capacidades básicas
– Baja autoestima
– Hábitos de trabajo inadecuados
– Alumnos con buena actitud pero con dificultades de aprendizaje.
– Asistencia regular

El Equipo de profesores, Jefatura de Estudios y Dpto. de Orientación estimamos necesario que al

comienzo del curso el alumnado y las familias que se incorporen a este programa firmen un contrato de
compromiso de participación y aprovechamiento, para motivar y sensibilizar de la importancia y el
privilegio de estar escolarizados en el PAB.

5. Criterios para el agrupamiento del alumnado, la organización de los espacios, horarios y

recursos materiales

5.1. Agrupamiento del alumnado

Con carácter general, los alumnos que sigan el programa de PAB estarán agrupados en un grupo
específico para cursar las materias de lengua, matemáticas, lengua extranjera, geografía y naturales, y el
resto de áreas estarán junto con el resto del alumnado de su curso de referencia integrados en grupos
ordinarios.

5.2. Organización de los espacios

La distribución de espacios se formula a partir de los siguientes objetivos:

– Incrementar las posibilidades de interacción grupal.

– Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.
– Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.

5.3. Horarios

La distribución de horarios se atiene a lo dispuesto en la Programación General Anual.

5.4. Recursos materiales

El aula específica de los dos grupos de PAB debería estar provista del equipo audiovisual necesario. En
cada una de las dos aulas de PAB se cuenta con los siguientes recursos:

– Documentos de diversa índole (textos, fotografías, mapas, gráficos) que se trabajarán con
actividades propuestas por el profesor
– Documentos en DVD

6. Profesores adscritos al programa

6.1. Profesores adscritos

En este IES se favorece que el nº de profesores que interviene en el programa sea lo más reducido
posible. También se ha contando siempre con que los profesores que imparten materias específicas cojan
estos grupos de manera voluntaria, así mismo se procura que dichos profesores sean definitivos en el
centro para que haya continuidad en este programa y unas líneas de trabajo claramente definidas.
En el curso actual las materias de lengua y ciencias sociales en 1º están impartidas por una maestra
definitiva en el centro y en 2º por parte de un profesor de E. Secundaria también con destino definitivo,
que además en ambos casos son los tutores y llevan varios años impartiendo clases en el PAB. Asimismo
matemáticas y ciencias de la naturaleza son impartidas tanto en 1º como en 2º por parte de dos profesoras
de E. Secundaria. Lengua Extranjera también es impartida por dos profesores definitivos en el centro (en
1º es un maestro y en 2º una profesora de E. Secundaria).

CRITERIOS DE PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

6.2. Criterios de promoción

Los alumnos matriculados en el Programa promocionan automáticamente del 1er año al 2º.
No obstante si algún alumno no alcanzase, a juicio del equipo educativo correspondiente, el nivel de
desarrollo y aprendizaje de las capacidades sobre la base de la consecución de los objetivos del curso, se
le podrá orientar hacia otros niveles educativos apropiados a su edad y capacidades.
En los Programas de Aprendizaje Básico, cuando un alumno tenga materias pendientes de cursos
anteriores y estas coincidan con las materias incluidas en los ámbitos específicos del mismo, la
recuperación de tales materias tendrá lugar a través del propio programa (Orden de 26 de noviembre de
2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, sobre la evaluación en Educación secundaria).

6.3. Criterios de titulación

La evaluación del alumnado que curse el Programa de Aprendizaje Básico tendrá como referentes
fundamentales las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria, así como
los criterios de evaluación específicos del conjunto de los dos cursos que componen el programa.
Los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico obtendrán el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria si superan todos los ámbitos y materias que integran el programa.
Asimismo, podrán obtener dicho título aquellos que, habiendo superado los ámbitos, tengan evaluación
negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan
alcanzado, al finalizar el programa, las competencias básicas y los objetivos de la etapa.
Dada la estructura específica de este programa, sólo se podrá permanecer un año más en el mismo
en el segundo de los cursos que lo componen, y siempre que el alumnado no esté en condiciones de
obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad
establecidos en el artículo 2.2 de la Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currículo de la
Educación secundaria obligatoria.
En caso de no obtener el título, y al igual que el resto del alumnado de la etapa, el alumno recibirá al
término del programa un certificado de escolaridad expedido por el centro en el que constarán los años
cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas materias y ámbitos, así como su correspondiente
consejo orientador (Resolución de 4 de junio de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la
que se dispone la organización del Programa de Aprendizaje Básico).

7. Criterios de evaluación para los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico
Los referentes para la evaluación del alumnado que siga este programa son los objetivos generales de la
etapa, las competencias básicas y los criterios de evaluación establecidos para cada materia.
Para evaluar a cada alumno de este programa, además de las pruebas objetivas, se tendrá en
cuenta la actitud en la clase y la realización de tareas escolares.
En la programación de cada materia hay un apartado explícito para el PAB en donde están
reflejados los criterios de evaluación.

8. Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación de este alumnado a un curso

ordinario o establecimiento de otras medidas educativas

Al finalizar cada curso escolar, dentro del PAB, el Equipo Docente decidirá sobre la promoción o no de
cada alumno según los criterios de promoción establecidos con carácter general para la ESO. Si bien el
Equipo Docente en colaboración con el Dpto. de Orientación puede decidir entre estas alternativas en el
caso de 1º:

1) Promocionar de 1º de PAB a 2º de PAB

2) Promocionar de 1º de PAB a 2º de ESO normalizado
3) Repetir 1º de PAB en este mismo programa
4) Repetir 1º de ESO en grupo normalizado.

Y en el caso de 2º de PAB:

1) Promocionar de 2º de PAB a 3º de ESO ordinario

2) Promocionar de 2º de PAB a 3º de diversificación si cumple con los requisitos
3) Repetir 2º de ESO en grupo normalizado
4) Repetir 2º de PAB en este mismo programa.

9. Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del programa

Teniendo en cuenta las reuniones realizadas por el Equipo de profesores que imparten materias en el PAB,
se realizará la valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuestas de modificación.

10. Programación didáctica y horario semanal de las materias específicas

Las programaciones didácticas específicas del PAB están recogidas en las programaciones de los
Departamentos Didácticos correspondientes y se enviarán al Servicio de Inspección dentro de la
Programación General Anual al comienzo de cada curso.
Se intentará que los profesores que impartan varias materias específicas en el PAB tengan clase
con dichos alumnos todos los días de la semana.
Para facilitar el desarrollo curricular se intentará hacer bloques de dos sesiones seguidas impartidas
por el mismo profesor. Para facilitar la globalización, la interdisciplinariedad y la adaptación metodológica
al grupo. Asimismo siempre que sea posible se procurará que no haya periodo de recreo entre las dos
sesiones contiguas.
En la medida de lo posible, se intentará que profesores especialistas impartan varias materias para
lograr que los alumnos tengan menos profesorado y mayor globalidad.
 ANEXO IX
Cuadro de programas y salidas educativas en la ESO
2010/2011
 Bibliografía

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www.educaragon.org
www.gva.es/violencia
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www.pnte.cfnavarra.es/convive
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www.sepecam.jccm.es/fileadmin/user_upload/SEPECAM/Consejo_de_Formacion_ProFesional/tics_en_Orientacion._Jorn
www.todofp

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• http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/ [RECURSOS EN INTERNET PARA LA ORIENTACIÓN
ACADÉMICA Y PROFESIONAL]
• http://www.orientaeduc.com/ [ORIENTAEDUC.COM]
• http://perso.wanadoo.es/angel.saez/ [TUTORES AL BORDE DE UN ATAQUE DE ESO]
• http://idd00f0b.eresmas.net/index.htm [WEB PUNTO ESO]
• http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/ [RECURSOS PARA ORIENTADORES EN APUROS]
• http://www.orientacionescolar.com/ [ORIENTACIÓN ESCOLAR, ESTUDIOS, CARRERAS, FP]
• http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm [ORIENTACIÓN PROFESIONAL]
• http://www.angelhernando.net/mi webquest/index.htm [WEBQUEST DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL PARA 2º DE BACHILLERATO]
• http://www.santiagoapostol.net/orientacion/orientación_profesional.htm [ORIENTACIÓN
PROFESIONAL]
• http://www.aula21.net/orientacion/ oriwebquest/index.htm [AULA TECNOLÓGICA SIGLO XXI]
• www.orientacion.educa.aragon.es
• www.todoFP.es