Doctorado en Ciencias de la Educación

Definición teórico conceptual en el marco de la investigación

Julián Alexis Cataño Duque

MDCO19655

Escritos del análisis conceptual y referencial

(estudios empíricos), de la categoría principal o
variable independiente
Unidad 2 – Condiciones necesarias para la determinación del marco
conceptual

Dr. Gustavo López Alonso

02 de agosto del 2020

1
 Introducción

Esta actividad ha sido diseñada con el fin de seguir fortaleciendo el marco

teórico, una de las partes más relevantes que tiene el proyecto de investigación,

ya que para su realización debemos realizar una búsqueda profunda de autores y

bases teóricas en diferentes fuentes primarias, con el objetivo de sustentar y

buscar las herramientas necesarias para nuestro estudio. El marco debe estar

enfocado en la problemática objeto de estudio, en los objetivos y ser base para el

diseño o búsqueda del instrumento que se va a utilizar para hallar la información.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, esta actividad se realiza

con el fin de seguir trabajando en marco teórico del proyecto de investigación que

tiene como título “La cultura profesional docente y su relación con las estructuras

organizativas escolares en Colombia”. Es importante resaltar, que con actividad se

tuvo la oportunidad de buscar autores y documentos que permitieron fortalecer las

bases teóricas relacionadas con la variable independiente.

A continuación, primero, se puede encontrar una tabla con los elementos

claves del proyecto y segundo, un análisis conceptual donde se puede observar

las teorías y conceptos que han sido consultados posteriormente por otros autores

y que se relacionan con la problemática objeto de estudio. Para su diseño se tuvo

en cuenta la utilización de fuentes primarias tales como: libros, artículos de

revistas científicas y proyectos de investigación en maestrías.

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 Tabla 1. Elementos claves del proyecto de investigación

Elementos Descripción

La cultura profesional docente y su

Título relación con las estructuras
organizativas escolares en Colombia

¿Cuál es la cultura profesional de los

docentes en Colombia y cómo se
Pregunta de investigación relacionan con las estructuras
organizativas escolares al interior de
las instituciones y centros educativos?

Comprender la cultura profesional de

los docentes en Colombia y su relación
Objetivo general de la investigación
con las estructuras organizativas en
las instituciones y centros educativos

Objetivos específicos de la Conocer la cultura profesional de los

investigación docentes en Colombia, desde la
caracterización de la práctica
pedagógica, las interacciones y los
modos de actuar al interior de las
instituciones y centros educativos.

Identificar las estructuras organizativas

en las instituciones y centros
educativos colombianos basados en
las características de los docentes,
comprendiendo las dinámicas
institucionales en materia educativa del

3
 país.

Reconocer la relación entre la cultura

profesional docente y las estructuras
organizativas escolares en las
instituciones y centros educativos en
Colombia.

Dependiente: Estructuras
organizativas escolares

Variables

Independiente: Cultura profesional

docente

Hi: La cultura profesional docente que

Hipótesis
caracteriza a maestros y maestras en
los modos de relacionarse, en las
formas de trabajar, en la identificación
personal y en las condiciones
organizativas al interior de las
instituciones y centros educativos,
influye en la construcción de las
estructuras organizativas escolares en
el magisterio colombiano

H0: La cultura profesional docente que

caracteriza a maestros y maestras en

los modos de relacionarse, en las

4
formas de trabajar, en la identificación

personal y en las condiciones

organizativas al interior de las

instituciones y centros educativos, no

influye en la construcción de las

estructuras organizativas escolares en

el magisterio colombiano

5
 Cultura profesional docente

La identidad profesional del docente

La identidad profesional docente está ligada en gran medida a lo que es la

interacción social dentro del espacio físico que representan las escuelas o las

instituciones educativas, éstas se convierten en parte del espacio vital de los

maestros, quienes con el transcurrir del tiempo le van dando sentido a ese mundo

y al propio (Betancourt et al, 2019). Por lo que esta identidad profesional es un

constructo bidimensional ya que se da en un plano individual y en un plano social

y cultural dentro del contexto educativo. En este sentido, se podría entender la

identidad profesional de los docentes como la forma en que se autodefinen y

asumen las labores que les son propias, al igual de cómo entienden sus relaciones

con otros docentes (Quilaqueo, Quintriqueo, y Riquelme, 2016).

Debido a esto los docentes como profesionales enfrentan constantemente

las realidades de su entorno y lo hacen como actores que pueden transformar el

tejido social, teniendo en cuenta las experiencias escolares que le dan forma a su

identidad (Betancourt et al, 2019). De esta manera, la identidad profesional hace

parte de una forma identitaria, como resultado de la experiencia personal, así

como del rol que al docente se le reconoce en una sociedad. En este sentido, no

se puede entender el rasgo identitario como una serie de características que son

permanentes a través del tiempo, sino como un proceso en constante

6
reconstrucción, lo que permite mantener elementos fundamentales y desarrollar o

potenciar otros (Quilaqueo, Quintriqueo, y Riquelme, 2016).

De acuerdo con Vaillant (2016) la docencia se debe entender como un

trabajo colectivo que involucra a diferentes maestros quienes en conjunto trabajan

con los mismos grupos de estudiantes, todo esto tiene altas repercusiones en la

identidad, así como en los procesos de desarrollo profesional. Aunado a esto,

Ávalos y Sotomayor (2012) citados en Quilaqueo, Quintriqueo, y Riquelme (2016)

presentan cuatro elementos que hacen parte de la identidad profesional del

docente. 1) la vocación que tienen para enseñar, en donde caben las razones

implícitas y explicitas para la elección de la labor docente. 2) La contribución a la

sociedad, en donde se asocian la elección profesional como una manera de

ayudar al progreso del estudiante. 3) Las condiciones del trabajo, en donde se

reconoce el rechazo de docentes que laboran respecto a las condiciones en que lo

hacen. Y 4) La influencia de la familia en la elección profesional de la carrera

docente.

La identidad de los maestros también se relaciona con la necesidad de

conservar las identidades históricas de las disciplinas, en donde se incluyen la

forma y los contenidos que hacen parte del currículo tradicional (Opertti, 2006).

Por lo que, de acuerdo con Barrón (2015) si se intentaran cambiar las fronteras de

las disciplinas, esto inmediatamente implicaría y exigiría un cambio en las posturas

e identidades de los maestros, así como también reestructurar distintas formas de

enseñar y de aprender. En este sentido, la construcción identitaria de los maestros

7
se enfrenta constantemente a presiones de tipo externar (políticas educativas o

autoridades educativas) con el único objetivo de que realicen una modificación a

sus prácticas pedagógicas (Van Den Berg, 2002).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, queda claro que no se puede entender

la identidad profesional del docente si se desconoce el contexto social y cultural en

que esa identidad se construye y se reconstruye constantemente (Quilaqueo,

Quintriqueo, y Riquelme, 2016) en dónde juega un papel importante el maestro en

sí mismo, su familia, los estudiantes y sus compañeros. Del mismo modo el

currículo escolar es el primer desafío que afrontan los docentes respecto a la

búsqueda de rasgos identitarios propios, por lo que se enfrentan a una tensión

epistemológica constante entre los contenidos o disciplinas tradicionales e

históricas y los procesos de transformación que han elegido y pretenden enseñar

(Quilaqueo, Quintriqueo, y Riquelme, 2016).

Desarrollo profesional de los docentes

Los sistemas educativos de América Latina necesitan una transformación

profunda para lograr el objetivo de que los niños, niñas y jóvenes obtengan un

aprendizaje significativo. Esa búsqueda de transformación requiere repensar las

políticas de desarrollo profesional docente y, sobre todo, apuntar a una cultura

profesional colaborativa, que permitan encontrar respuestas a preguntas tales

como ¿Cuáles son los retos para el desarrollo profesional docente? ¿Qué implica

la colaboración entre docentes y cómo impulsarla? (Vaillant, 2016).

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 Las tendencias actuales, a diferencia de las prácticas tradicionales de

desarrollo profesional, las cuales no relacionan la formación con la práctica en el

aula, están orientadas hacia diversas actividades y reflexiones alrededor del

accionar cotidiano del maestro. Sin embargo, las prácticas formativas tradicionales

siguen vigentes y con una considerable presencia, aunque también es cierto que

paulatinamente han ido emergiendo nuevos procesos que favorecen una cultura

de colaboración entre los docentes (Vaillant, 2016). El desarrollo profesional

docente, por tanto, se puede dar de forma relativamente autónoma y personal. Sin

embargo, también es importante precisar que la formación es un proceso que no

ocurre de manera aislada, sino que se da en un espacio de intersubjetividades y

en un contexto social. En este caso, el aprendizaje de los docentes se entiende

como una experiencia que es posible debido a la interacción con un entorno al

cual se vincula activamente (Vaillant y Marcelo, 2015).

En la actualidad, el desarrollo profesional de los docentes no ha tenido

resultados favorables, pese al reconocimiento que se le ha hecho como un actor

fundamental dentro de las reformas educativas (Vaillant y Marcelo, 2015). Esto

debido a que las estrategias de formación efectuadas en las últimas décadas no

han favorecido su implementación en las aulas de clase, ya que los mismos

docentes tienen una opinión adversa sobre los cursos, talleres y programas de

formación continua, lo que ha impedido que se logre incidir en las prácticas

docentes necesarias para que los estudiantes obtengan un aprendizaje

significativo (Vaillant, 2016).

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 Epistemología de la práctica docente

Las concepciones, ideas, pensamientos, teorías y prácticas que los

docentes manifiestan hacen parte de una visión epistémica, lo que hace posible la

dinamización u obstaculización de sus conocimientos profesionales (Barrón,

2015). Los docentes son profesionales que racionalizan su labor como cualquier

otro profesional, como los médicos, a modo de ejemplo; ya que realizan juicios y

toman sus propias decisiones en un contexto y ambiente complejo y llenos de

incertidumbre, en este sentido, es importante reconocer que el comportamiento de

un docente es guiado por la manera de pensar, hacer juicios y tomar decisiones

(Shalvenson y Stern, 1981; citados por Barrón, 2015).

Las concepciones epistemológicas que se relacionan con la práctica

docente siempre han estado estrechamente relacionadas con los resultados

positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de pensamientos han

presentado al docente como una figura técnica cuyo trabajo es resolver

problemas, o como un mediador entre el alumno y los contenidos. Aunque también

se le ha considera como un profesional reflexivo. Este debate en torno a la

concepción epistemológica de los docentes se da dentro de la investigación

educativa, ya sea desde la racionalidad técnica o la racionalidad práctica. En este

sentido, las ideas o creencias epistémicas sobre los docentes, en cuanto a lo

educativo, lo didáctico, lo disciplinario y su práctica cotidiana, tiene implicaciones

diversas en el currículo y en su forma de enseñar (Barrón, 2015).

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 Se debe reconocer que ha habido un avance en torno al estudio de las

epistemologías de los docentes al visibilizar los contextos escolares, valorar el

significado de los docentes, a las narrativas para la construcción de los discursos,

al reconocimiento de una práctica histórica y socialmente condicionada que hace

parte de los múltiples enfoques de la acción educativa (Barrón, 2015).

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 Conclusiones

El diseño de la primera actividad ha sido muy importante para el proyecto

de investigación, ya que me ha permitido estar centrado en los elementos claves

del proyecto de investigación como: el título, la pregunta problema, las variables,

los objetivos y la hipótesis. Durante el tiempo que se ha realizado ha sido muy

enriquecedora debido a que permite tener claridad y seguridad a la hora de buscar

autores y teorías que se relacionen con el problema objeto de estudio del proyecto

de investigación. Así mismo, la tabla permite conocer la organización y la

consistencia que debe tener cada uno de los elementos. Espero que con la

retroalimentación de esta actividad pueda seguir avanzando y perfeccionando las

bases teóricas que sustenten la investigación.

La segunda actividad se trató de un escrito conceptual donde se puede

evidenciar la definición las referencias pertinentes relacionadas con la variable

independiente. Esto se pudo realizar teniendo en cuenta la búsqueda de

información y teorías que se pudieron encontrar en diferentes artículos científicos

y proyectos de investigación que guardan relación con la problemática objeto de

estudio. Es importante resaltar que las fuentes primarias son documentos que han

sido evaluados críticamente por editores. Por último, cada vez se hace más

complicado buscar investigaciones relacionadas con el proyecto de investigación,

cuando se realiza la búsqueda aparecen muchos documentos, pero al leerlos no

tienen la información que se requiere para el desarrollo de la actividad o tienen

mucha antigüedad.

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 Bibliografía

Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una

revisión. Revista de docencia universitaria, 13(1), 35 - 56.

Betancourt, J., Garcés, L., Arias, F., Sepúlveda, J., & Arboleda, C. (2019). Cultura
escolar, profesionalidad pedagógica y trayectos biográfico-profesionales:
sobre el estudio cualitativo en Norte y Suroeste de Antioquia (Colombia).
Espacios, 40(39), 14 - 22.

Murphy, J. (2015). Creating communities of professionalism: addressing cultural

and structural barriers. Journal of Educational Administration, 53(2), 154 -
176

Opertti, R. (2006). Cambio curricular y desarrollo profesional docente en la agenda

del Plan de acción global de la educación para todos (EPT). Revista

PRELAC, No.3. Diciembre, 28-49.

Quilaqueo, D., Quintriqueo, S., & Riquelme, E. (2016). Identidad profesional

docente: Práctica pedagógica en contexto Mapuche. Estudios Pedagógicos,

42(2), 269 - 284.

Vaillant, D. (2016). Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo

profesional docente. Política Educativa, 60, 5 -13.

Vaillant, D. y Marcelo C. (2015). El A, B, C, D de la Formación Docente. Madrid:

Narcea.

Van Den Berg, R. (2002). Teacher’s meaning regarding educational practice.

Review of Educational Research, 72, 577-625.

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