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MÁSTER PROFESIONAL EN FÚTBOL

Aplicación práctica de una visión sistémica

MÓDULO 3

MODELO FORMATIVO EN LA ETAPA DE INICIACIÓN

Isaac Guerrero y Xavier Damunt

 Máster Professional en Fútbol

MÓDULO 3

MODELO FORMATIVO EN LA ETAPA DE INICIACIÓN

COORDINADORES: Xavier Damunt y Isaac Guerrero

Profesores participantes: Isaac Guerrero, Xavier Damunt, Steffano Baldini,

Riccardo Bovo, Luis Fradua, Rafa Ballester, Igor Oca, David Bueno, David
Casamichana, Enric Roca, Jan Van Loon, Jaime Sampaio.

Descripción del módulo:

En este módulo trataremos el papel de la Guía pedagógica en la formación

específica de los jugadores en las primeras etapas formativas, diferenciando los
modelos de enseñanza de los de aprendizaje. También entraremos en contacto
con la necesidad de tratar dichos modelos como Guías de optimización de las
competencias del jugador, en el marco de una idea de juego de situación,
desde un punto de vista sistémico / holístico. Diferenciaremos las competencias
facilitadoras / preferenciales de los comportamientos naturalizados vehiculando
o estimulando la emergencia de estos últimos, todo desde un prisma que
favorezca la aplicabilidad de esta propuesta metodológica y pedagógica a
través del juego y la tarea base.

4. Intervención pedagógica del técnico-formador. ¿Cómo enseñamos? ¿Cómo

aprendemos?
- Estrategias procedimentales
- Estrategias didácticas
- Experiencias de aprendizaje cooperativo y pedagogía activa
- Selección del perfil del formador.
- Análisis de la intervención pedagógica del técnico (análisis cualitativo
de las consignas y pautas de reflexión)

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 Máster Professional en Fútbol

INTRODUCCIÓN

El uso de los principios de los sistemas dinámicos complejos en la

intervención pedagógica, técnica y didáctica con nuestros jugadores puede
resultar muy positivo con el objeto de optimizar la tarea del formador deportivo.
Por esta razón, este Módulo 3 del Máster Profesional en Futbol pretende
contribuir positivamente al desarrollo del Técnico 360 que pretendemos
implementar en el FCB, es decir, un técnico competente en relación con las
bases de la pedagogía activa, del descubrimiento guiado y del aprendizaje
vivencial/contingente. Capaz en relación a las habilidades observacionales, así
como en lo que a la estimulación del aprendizaje implícito se refiere y el uso de
constreñimientos. No intervencionista y garante del principio de individualización
del jugador, fomentando la creación de un modelo propio de aprendizaje para
cada uno de los integrantes del equipo de jugadores que le sea asignado.

Enseñaremos al alumnado a basar su intervención práctica en las

modificaciones estructurales de las tares en lugar de hacerlo a partir de las
instrucciones verbales, facilitando una adquisición de conocimiento más
profunda potenciando la incorporación, por parte de los jugadores, de
comportamientos preferenciales propios a la vez que vivenciados. En este
sentido, ayudaremos a nuestro alumnado a encontrar herramientas apropiadas
para conseguir limitar su intervención por medio de consignas, substituyendo las
mismas por pautas de reflexión en un primer estadio, llegando finalmente a las
provocaciones implícitas que potencien el aprendizaje procedimental por
encima del declarativo.

Proponemos entrar en contacto con una forma de intervención

pedagógica con nuestros jugadores que atienda a la afirmación que "el nuevo
paradigma no es conocer tu deporte sino conocer a tus deportistas. Saber de
personas tanto o más que del juego " como señala el profesor Seirul·lo.

En definitiva, daremos el apoyo adecuado al técnico Deportivo para

conseguir crear un proceso de enseñanza-aprendizaje predominantemente
implícito en lugar de explícito, basando su intervención en las variaciones de las
tareas en lugar de las instrucciones. Por esta razón, dedicaremos una buena
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 Máster Professional en Fútbol

parte de la carga lectiva a tratar herramientas de intervención del técnico con

los deportistas a partir de experiencias de aprendizaje entre iguales, aprendizaje
cooperativo, intervención del 3er nivel de concreción a partir de reglas
provocadores,...con el objetivo de estimular el cambio de intención en el
jugador por encima del cambio de acción, promoviendo la conexión
percepción-acción por encima de la instrucción-acción, como señala la
profesora Balagué, fomentando la autonomía del jugador y su capacidad de
auto-organización durante la competición, aumentando su eficiencia
decisional.

Compartiremos con los asistentes al curso los principios de la

metacognición, fomentando la aparición de sinergias formativas entre
educadores, jugadores, entorno... El asistente al curso descubrirá nuevos
recursos y herramientas de intervención pedagógica, en la línea del trabajo de
variabilidad, aprendiendo fórmulas de estimulación de los procesos auto-
organizados en el seno de su proceso de aprendizaje, a partir de las
modificaciones de los elementos básicos (trayectorias, espacios,...) dentro de
una misma tarea. Descubrirá nuevas vías para fomentar la creatividad táctica
con sus jugadores creando contextos de aprendizaje que faciliten la
emergencia de comportamientos adaptativos.

Pretendemos sensibilizar a los participantes en este módulo en relación

con la oportunidad ante la que nos encontramos; romper con el paradigma
establecido potenciando una nueva era formativa que ayude a nuestros
jugadores a optimizar sus potencialidades a partir de los principios del
aprendizaje auto-organizado. Las formas de intervención que se han utilizado
hasta ahora en el futbol formativo no son invalidas, pero sí que tal vez podemos
coincidir que, en muchos casos, han quedado totalmente obsoletas y
desfasadas.

Trataremos la importancia de un nuevo enfoque didáctico en las etapas

formativas, por ejemplo, sensibilizando a nuestros alumnos de, entre otras cosas,
la necesidad de pasar de basar nuestras “enseñanzas” en el castigo o la

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 Máster Professional en Fútbol

recriminación, a basarlas en el placer y el refuerzo positivo, siempre pensando

en aquellos principios gestores del cerebro reptiliano.

Partir de la base que el aprendizaje emerge no es algo relacionado con

fabricar aprendizaje, es algo relacionado con permitir que éste emerja, punto
clave si realmente queremos romper con este paradigma clásico de la
formación en futbol.

En definitiva, ayudaremos a los asistentes al curso a utilizar una

pedagogía no lineal, entendida como la consideración de los constreñimientos
dentro del proceso de aprendizaje para favorecer el desarrollo de las
actividades de exploración de sus jugadores, en la búsqueda de las soluciones
más apropiadas al problema planteado.

1. Consideraciones previas

Partimos de la base que, cuando analizamos la competición en general

o un partido de fútbol en particular, llegamos a la conclusión que la
característica definidora de éste, nuestro deporte, es la impredecibilidad. Se
trata de un deporte que se basa en una serie de exigencias perceptivo-
cognitivas, configuradoras de la base de nuestra intervención como técnicos,
partiendo del hecho que las tareas y situaciones de juego en el fútbol son
predominantemente preceptivo-cognitivas dentro de un entorno que está en
continuo cambio. Ante esta realidad observable que nos encontramos, la
respuesta de cuál ha de ser el eje vertebrador de nuestra propuesta
metodológica es clara: la optimización de este sistema de toma decisiones,
intentando superar el tradicional PAD + E (Percepción – Análisis – Decisión –
Ejecución) para dar cabida a los conceptos de cognición, emergencia
emocional… (Damunt, X., Guerrero, I., 2018) muy ligados al neuro
entrenamiento.

Básicamente estamos hablando de adaptarnos a la realidad de nuestro

deporte, un deporte que podríamos asegurar que, si no es el más complejo de
cuantos existen, ha de estar en la parte más alta de esta posible
categorización. El fútbol es la especialidad deportiva con un grado de

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 Máster Professional en Fútbol

incertidumbre mayor de cuantos deportes hemos podido analizar, una disciplina

de una naturaleza caótica debido a dos razones básicas:

- La implementación coordinativa es ejecutada por una extremidad no

dominante, las piernas. Este punto, por sí solo, ya denota lo
complicado que puede resultar para un futbolista llevar a cabo una
anticipación decisional, al menos en los espacios más próximos al
móvil.

- La misma extremidad no dominante encargada de ejecutar la

estructura coordinativa de la acción motriz, es a la vez la encargada
de desplazar el cuerpo por el espacio remoto, desplazando el eje
corporal.

Estos dos puntos justifican la imposibilidad de basar nuestra adaptación a

la toma de decisiones específica del fútbol en procesos de anticipación
decisional, es decir, debemos entrenar a nuestros jugadores para afrontar esta
variabilidad táctica inherente a nuestro deporte, y lo haremos mediante un
aprendizaje implícito. Trataremos de estructurar un trabajo de optimización del
comúnmente denominado concepto de “instinto” del jugador, elemento
totalmente entrenable y procedimentable para favorecer las “reacciones” de
los jugadores en los espacios cercanos al balón (espacios de intervención y de
ayuda mutua). Será positivo ayudar al jugador a construir una intervención
basada en sensaciones en estos espacios de acción operativa, necesarias por
la inmediatez de las soluciones motrices exigidas en este deporte tan
imprevisible y poco dado a proyección de soluciones tácticas previas.

La respuesta que proponemos ante este marco de acción que nos

plantea el fútbol formativo, es trabajar por medio de una metodología
interrelacionada, pero… ¿de qué tipo de interrelación estamos hablando?,
¿una interrelación sumatoria y lineal?, por supuesto que no. Nos centraremos en
interrelaciones dinámicas basándonos en relaciones no lineales, las propias y
características de los deportes colectivos de situación y espacio compartido
como es el fútbol.

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 Máster Professional en Fútbol

Nos centraremos en el diseño de situaciones de entrenamiento, a través

de las ya comentadas situaciones simuladoras preferenciales, lo más cercanas
posible a la realidad del juego, a su lógica interna, promoviendo tareas en las
que los jugadores continuamente deban resolver situaciones, generando
respuestas tanto voluntarias como involuntarias (inducidas por la práctica
extensiva). Cuando hablamos de este nivel de especificidad, atendiendo al
respeto a la lógica interna del juego, debemos añadir la necesidad de atender
a las particularidades de los jugadores que intervienen en la acción, de las
características de los pares e impares.

En definitiva, en todas las tareas propuestas deberíamos priorizar la

implicación del sistema de toma de decisiones promoviendo respuestas del
jugador dentro de contextos contextualizados en los que las habilidades
cognitivas que el jugador utilizará para resolver estas situaciones, sean el eje
vertebrador de nuestro trabajo. El objetivo será colaborar para que las
respuestas de los jugadores sean cada vez más eficientes, que estos
procedimientos hagan “pensar” contextualizadamente a nuestros jugadores.

2. Optimización de la memoria perceptiva

Uno de los puntos a los que deberemos atender para facilitar esta mejora
en eficiencia del sistema de toma de decisiones de nuestros jugadores en etapa
formativa, será la optimización de la memoria perceptiva de los mismos,
teniendo en cuenta que no nos podemos limitar a ayudar a nuestros jugadores
a identificar estímulos específicos básicos, como la determinación de las
características condicionales del par, su pierna hábil, patrones coordinativos
preferenciales de golpeo, vías de comunicación preferidas… debemos aspirar a
alcanzar un nivel jerárquico superior de cognición, relacionando esta
intervención con la hipercomplejidad del jugador, por ejemplo, atendiendo a la
dimensión socio-afectiva del jugador, ayudándole a identificar relaciones
preferentes del jugador cuando comparte espacio de intervención/ayuda
mutua con un determinado compañero. La influencia de los grupos de alta
resonancia empática y sus patrones decisionales o, atendiendo a la dimensión
mental, la influencia del resultado en el marcador para que en un determinado

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 Máster Professional en Fútbol

jugador emerjan unas soluciones motrices u otras de manera preferente

(Guerrero, I., Damunt, X. 2017).

Para mejorar esta memoria perceptiva de nuestro jugador, deberemos

facilitar una repetición de estímulos específicos, propios del juego y de “nuestro
jugar” para favorecer el paso de estos conceptos, adaptativos al juego, de la
memoria de corto plazo a la de largo plazo. Las primeras veces que el jugador
entra en contacto con estos estímulos en concreto, los va a incorporar a la
memoria de corto plazo, también conocida como memoria activa o primaria,
que tiene una capacidad limitada (recordar un número de teléfono, una
instrucción del entrenador…cosas que el jugador va a utilizar en el momento
pero que, en un tiempo, perderán importancia). Si el jugador no vuelve a entrar
en contacto con estos estímulos, a no ser que se haya producido un proceso de
marcación somática (Damunt, X., Guerrero, I. 2018), acabaran por desaparecer
de la memoria del sujeto. Para incorporar estos estímulos a la memoria de largo
plazo deberemos de promover un proceso de reconsolidación de la memoria
ya que, como el neurocientífico y autor Joseph LeDoux (2002) dijo “el cerebro
que recuerda no es el mismo que creó el recuerdo inicial. Este antiguo recuerdo
cobrará sentido en el cerebro de hoy si la memoria se actualiza”.
Prácticamente en cada acción que llevamos a cabo, generamos nuevos
enlaces neuronales. Los neurocientíficos han observado que los genes fabrican
nuevas proteínas para almacenar la información y también crean nuevas
proteínas para recuperar la información en la memoria, es decir, “el cerebro
que recuerda no es el mismo que ha creado el recuerdo,” de ahí que sea tan
importante poner en contacto con estímulos similares y significativos a nuestros
jugadores durante los contextos de práctica.

Está probado que nosotros olvidamos el 85% de lo que hemos aprendido

en un mes. ¿Solución? Basarnos en el aprendizaje experimental y reducir la
temporización para entrar en contacto con los diferentes comportamientos
preferenciales de manera más seguida, por ejemplo, cada 2.5 semanas,
además de incorporar sesiones o procedimientos de repaso, auto-evaluación…

En cuanto al aprendizaje experimental y el uso de las metodologías

activas podemos decir que, basar nuestras sesiones de entrenamiento en el
comúnmente denominado como “learning by doing” (aprender haciendo),
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 Máster Professional en Fútbol

jugará en favor de la propensión de este aprendizaje implícito y resiliente, es

decir, conceptos/comportamientos interiorizados que el jugador aprenderá
porqué los vivirá y, además de retenerlos por mucho tiempo (o para toda la
vida, como señalamos en las intervención somática), será capaz de ponerlos en
práctica en situaciones de alto nivel de estrés temporal, espacial, ambiental,...

En esta línea, como desarrolla el profesor José Blas (2017), encontramos el

Modelo de Kolb, Modelo de Aprendizaje Experiencial (ELM) que se basa en la
experiencia del aprendiz superando modelos anteriores basados en la propia
experiencia, pero inhibidores del trabajo emocional, clave en la eficiente toma
de decisiones de los futbolistas. Este Modelo sigue un esquema de diseño
"activo", superando la idea cartesiana de la separación percepción-
procesamiento para pasar a interpretarlo como una espiral, más que como un
ciclo. Se supera con esta propuesta la predominancia del aprendizaje
declarativo en beneficio del aprendizaje procedimental, del aprendizaje
práctico y eficientemente transferible en el bagaje motor y cognitivo del
jugador. En relación con el desarrollo de este Modelo en espiral, partiremos de
la captación de información (estímulos) por medio de los sensores sensitivos,
dotando al aprendizaje de un valor real y vinculado al aprendiz. Para potenciar
este aprendizaje significativo en el jugador, deberemos basarnos en guías de
optimización basadas en comportamientos preferenciales y naturalizados
(Guerrero, I., Damunt, X. 2017), así como centrarnos en la utilización de estímulos
específicos y significativos a partir de la interacción en el marco de un
aprendizaje competencial, entendido como aquel que se desarrolla para que
una persona sea capaz de resolver problemas reales en contextos diversos ,
integrando conocimientos, habilidades prácticas, actitudes y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para desarrollar una acción eficaz y satisfactoria (Blas, J. 2017).

Blas señala como pasos configuradores de este proceso los siguientes:

- Conocer
- Comprender
- Crear
- Compartir

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 Máster Professional en Fútbol

A los que añadiríamos un paso más, antes de compartir, que sería el

fijar en el subconsciente, mediante el uso de la intervención
emocional post aprendizaje significativo (Damunt, X., Guerrero, I.,
2018).

3. La toma de decisiones

Al tratar el funcionamiento del sistema de toma de decisiones de nuestros

jugadores, un punto de inicio seria entender, como ya hemos avanzado
anteriormente, que más que elecciones (antiguo PAD+E) normalmente
debemos de hablar de emergencias, decisiones que afloran de manera
“instintiva” o emocionalmente preferenciadas. Si estamos en disposición de
superar ese proceso de percepción previa a la acción motriz, será interesante
recordar una frase del Rafel Pol (2011) en la que afirma que “no podemos
explicar el sistema de toma de decisiones en fútbol como un proceso aislado
del entorno complejo en el que los jugadores actúan, ni como un simple
proceso de estímulo-respuesta”. Hasta ahora se había interpretado de esta
manera marcadamente cartesiana y reduccionista, también en el fútbol, pero
en los últimos estudios se demuestra que, mayoritariamente, esto no ocurre en el
juego que nos ocupa. Debemos revisar el ciclo de percepción-acción ya que
ambos procesos no sólo se dan al mismo tiempo si no que, además,
interaccionan (se auto-organizan) entre ellos dando lugar a la emergencia de
una determinada decisión sin la mediación de un órgano gestor propiamente
dicho (adaptado de Pol, R. 2011). También deberemos de tener muy en cuenta,
al diseñar nuestras tareas de entrenamiento, el sistema de emergencia
emocional y los procesos de readaptación y de marcación somática (Damunt,
X., Guerrero, I., 2018), en definitiva, el respeto a un verbo clave en nuestra
intervención con los jugadores, el “fluir” estimulado por el aprendizaje implícito
(Guerrero, I., Damunt, X. 2017).

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 Máster Professional en Fútbol

Completando estas ideas recordaríamos que, las acciones, en los

espacios de intervención especialmente, se acostumbran a tomar de manera
inconsciente para después, de manera consciente, valorar su resultado. Pol
(2011) comenta que la actividad cerebral representada en el plano de la
consciencia aparece de media unos 206 m después del inicio de la actividad
muscular en situaciones de “toma de decisión”.

4. Metodología de enseñanza-aprendizaje

4.1. Neuroeducación y fútbol formativo

Los avances en neuroeducación, pueden ser de gran utilidad en nuestra

intención de facilitar el mejor marco formativo posible para nuestros jóvenes
deportistas. La base de esta implicación de los fundamentos neuroeducativos
en la enseñanza del fútbol, tiene como principal objetivo optimizar los procesos
de E-A propios de nuestro deporte a partir del conocimiento del cerebro
humano en general y de su respuesta adaptativa ante el contexto particular
que plantea el fútbol.

Jesús Guillén (2017) señala que “este enfoque transdisciplinar en el que

confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía
surgió como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de
visualización cerebral, especialmente las no invasivas, como la resonancia
magnética funcional, desarrolladas a partir de los años noventa. Antiguamente
sólo teníamos acceso al cerebro humano mediante autopsias o cirugías
complicadas, mientras que en la actualidad podemos analizar el cerebro
humano en pleno funcionamiento realizando tareas similares a las que se
realizan en la escuela”. Aprovechemos entonces la gran oportunidad que nos
brinda esta confluencia de avances pedagógicos y científicos en pro de la
optimización instructiva de nuestros jugadores. Guillén añade que “los nuevos
conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constituyen un nuevo
paradigma educativo en el que el aprendizaje es significativo, la enseñanza no
está descontextualizada, en donde el profesor pasa a ser un investigador en el

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 Máster Professional en Fútbol

aula flexible preocupado preferentemente por el impacto que tienen sus

estrategias pedagógicas en el aprendizaje y formación del alumno”. Sólo
tenemos que trasladar esto del aula al terreno de juego y nos daremos cuenta
de los puentes conectivos que hay entre una realidad formativa y la otra.

4.2. Perfil de Formador

El punto de partida de este apartado, como no podía ser de otra

manera, debería de ser definir el perfil de técnico que buscamos en el FCB.
Estamos hablando de un técnico-formador 360º que debería mostrar alta
competencia en relación con las bases de la pedagogía activa, es decir, que
entienda que el centro de este proceso de enseñanza-aprendizaje siempre ha
de ser el jugador, superando esta declaración de intenciones, más allá del
leitmotiv, y haciendo un ejercicio de responsabilidad para poner en disposición
del formador y de su contexto de intervención todas las herramientas necesarias
para que esto se produzca.

Este FCBFormador 360 debería también tener un profundo bagaje en

relación a los principios del descubrimiento guiado, así como del aprendizaje
vivencial y contingente. Deberá de disponer de unas elevadas capacidades
observacionales, mostrarse poco intervencionista y exhibir un alto dominio de la
estimulación del aprendizaje implícito a través del uso de constreñimientos. Será
interesante seguir una praxis caracterizada por el “hands off approach”,
evitando la irrupción exógena en la emergencia decisional del jugador, así
como velar continuamente por el respeto al principio de individualización y
naturalización, promoviendo un propio modelo de aprendizaje para cada
jugador (Guerrero, I., Damunt, X. 2017).

Este perfil de formador convendría que atendiera a la necesidad de

centrarse en constreñimientos basados en la relación persona-entorno por
encima de los constreñimientos estrictamente personales (adaptado de
Balagué, N.)

4.3. Intervención contextualizada y constreñida

Adaptando las reflexiones del profesor Seirul·lo, debemos atender a un

principio fundamental en nuestra intervención con el jugador: priorizar las
modificaciones estructurales de las tareas y procedimientos por encima del uso
de las correcciones e instrucciones verbales o gestuales. Las primeras, inducen

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 Máster Professional en Fútbol

al jugador a adoptar determinados comportamientos necesarios para la tarea,

dando lugar a un aprendizaje adaptativo mucho más profundo y resistente o
resiliente a la presión temporal, espacial, mental…

Más que de consignas, hablaremos de pautas de reflexión, las cuales

ayudaran al jugador a reflexionar sobre su ejecución motriz, limitando las mismas
a, por ejemplo, 8 por sesión regular (75’), siempre susceptibles a reducirse en
número dependiendo de la calidad y eficiencia de los constreñimientos y
elementos de variabilidad aplicados a la sesión. Entre otras cosas, este propósito
responde a la necesidad de optimizar el proceso de reconsolidación (LeDoux, J.
2002) que ya hemos comentado anteriormente en el apartado dedicado a la
optimización de la memoria perceptiva.

Será importante también tener en cuenta la necesidad, para optimizar

este proceso formativo, de limitar las intervenciones de los entrenadores por
medio de consignas que potencien el aprendizaje declarativo (saber cómo
verbalizar el comportamiento o describir el problema táctico, coordinativo…)
por encima del aprendizaje procedimental (saber cómo llevar a cabo este
comportamiento o cómo solucionar este problema táctico, motriz,…). En este
sentido, cobraran mucha más importancia las reglas provocadoras para facilitar
la adquisición de los contenidos por encima de las pautas de reflexión y,
especialmente, de las consignas. Nuestro objetivo será plantear un proceso
predominantemente implícito en lugar de explícito, basado en las variaciones
de la tarea por encima de las órdenes de los entrenadores.

PERSPETIVA INTEGRAL Y NO BASADO EN

LINEAL PROCESO IMPLÍCITO CONSTREÑIMIENTOS

Además de aumentar la autonomía del deportista, se ha comprobado

que el aprendizaje implícito garantiza una mayor retención, gestión de la
ansiedad y adaptación al cambio (Liao, C., & Masters, R.S.W. 2002). La
aplicación de estas metodologías supone el desarrollo de nuevas competencias
por parte de entrenadores y deportistas que permitan la cesión del control y
poder de los primeros a favor de la autonomía y autogestión de los segundos
(Sebastiani, E.M., Blázquez, D. 2012).

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 Máster Professional en Fútbol

Es habitual que las instrucciones del entrenador o la implementación del

feedback del técnico, no obtengan los resultados esperados. Esto es debido a
que las intenciones y el control consciente del movimiento, son solo
constreñimientos que interactúan con la tarea de manera intrínseca y
extrínseca (adaptado de Seifert, L., Davids, K. 2012), siendo usualmente
inefectivos o insuficientes para crear nuevas sinergias eficientes para que el
jugador se adapte a las exigencias tácticas y motrices del juego (adaptado de
Balagué, N., Torrents, C., Pol, R., Seirul·lo, F. 2014). La profesora Balagué añade
que las órdenes promueven la conexión intención-acción o instrucción-acción,
en lugar de la conexión percepción-acción, con lo que estamos limitando la
eficiencia y autonomía del jugador durante la competición, incluso provocando
el incremento del índice lesivo de nuestros jugadores, generando
descoordinaciones motrices que, en el mejor de los casos, provocaran la
pérdida del balón y, en el peor, posibles lesiones al confrontar críticamente la
decisión del jugador con la instrucción del técnico en el preciso momento de la
ejecución. Dar instrucciones a veces coincide con la intención del jugador o
con lo que exige el juego, pero, si no coinciden, el jugador recibirá un doble
constreñimiento (constreñimiento del juego o de la intención del jugador y del
entrenador). Las instrucciones de los entrenadores pueden entrar en conflicto
con las posibilidades individuales de los jugadores y con la lógica interna del
juego, en este caso estamos disminuyendo las posibilidades de aprendizaje de
los jugadores. Dentro de estas conexiones, podríamos añadir una aún más
transferible y operativa para las resoluciones adaptativas del jugador durante el
devenir de acciones propias de este juego, hablamos de la conexión sensación-
acción (Guerrero, I., Damunt, X. 2017).

Llegados a este punto debemos preguntarnos: ¿cómo las limitaciones

que usamos están actuando sobre las posibilidades de acción de los jugadores?
¿Estamos mejorando o disminuyendo el aprendizaje de los jugadores?
Deberemos estar muy atentos, como técnicos formadores, a que las reglas
provocadoras no lleven al jugador a jugar a la regla, desfocalizando su
intervención sobre el contenido didáctico u comportamiento táctico a tratar.
Será interesante centrarse en grandes objetivos como marcar gol o llevar la
pelota a una zona de definición X, en lugar de preponderar, a nivel
competitivo, micro o sub objetivos como recibir el balón a la espalda de un rival,
hacer un determinado número de pases en una zona, finalizar la acción
utilizando un regate…

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 Máster Professional en Fútbol

OBJETIVO NO SE
OBJETIVO MARCAR CENTRARÁ EN, POR CONTEXTUALIZACIÓN
GOL/GANAR EJEMPLO, JUGAR EN EL COMPETITIVA
ESPACIO INTERLINEAL

(adaptado de Seirul·lo, F.)

Facilitar contextos (ej: reglas provocadoras, establecer superioridades

numéricas …) es diferente a simplificarlos (ej: plantear una acción combinada).
Tenemos que ser competentes en la creación de contextos de aprendizaje, no
enseñar a nuestros jugadores si no que aprendan ellos potenciando que,
mediante los constreñimientos, emerjan nuevos comportamientos adaptativos.
También será interesante evitar demasiada estabilidad en las tareas, por eso es
bueno ir cambiando las superioridades o inferioridades, quien gana y quien
pierde y que se hace en consecuencia…durante un mismo ejercicio o sesión de
entrenamiento. "Los entrenadores deben utilizar una pedagogía no lineal,
entendida como la consideración de los constreñimientos dentro del proceso
de aprendizaje para favorecer el desarrollo de la competencia de los
individuos, convirtiéndose los entrenadores en facilitadores de las actividades
de exploración en la búsqueda de las soluciones más apropiadas al problema
planteado” (Damunt, X., Guerrero, I., López, J. 2016).

Dice Rafel Pol (2011) que “el entrenador deberá promover situaciones
para que sus jugadores mejoren la capacidad de interacción con el entorno,
de modo que no solo respondan a situaciones con respuestas preestablecidas,
sino que dispongan de la oportunidad de captar y modificar las condiciones del
entorno para favorecer sus posibilidades de interacción con el mismo".

Otro objetivo que nos deberemos de plantear alcanzar como

formadores, dentro de esta intervención contextualizada y constreñida, será
evitar que la vinculación sea entrenador-ejercicio en lugar de jugador-ejercicio.
No se trata de tener miles de ejercicios utilizando mucho material, necesitamos
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 Máster Professional en Fútbol

una razonable cantidad de tareas para asegurar que los jugadores no jueguen
basándose en las reglas de las mismas, a la vez que intentaremos no provocar
pérdida de tiempo y compromiso motor de nuestros jugadores durante las
sesiones de entrenamiento proponiendo multitud de tareas diferentes en cada
sesión. “No se trata de entrenar para entrenar mejor si no entrenar para jugar
mejor” (adaptado de Óscar Cano).

4.4. Adaptación de los principios de la pedagogía activa a la

formación del joven futbolista

El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo

del mismo, es decir, se aprende actuando. Los principios de la pedagogía
activa, como tendencia educativa y formativa, nos serán muy útiles en este
acompañamiento formativo que pretendemos llevar a cabo con nuestros
jugadores, en la búsqueda de esa autonomía decisional y capacidad
adaptativa que pretendemos favorecer en estos jóvenes futbolistas, con el
objeto de hacerlos más resilientes a la continua variabilidad e imprevisibilidad
presente en el fútbol, el “juego de los juegos”, debido a su incomparable marco
de complejidad táctica y motriz.

No se trata de decir al jugador “haz lo que quieras”, si no acercar al

mismo a respuestas eficientes a través de diferentes herramientas que estimulen
este tipo de emergencias decisionales tales como la formulación de preguntas,
pautas de reflexión, utilización de constreñimientos motrices/informativos,
internos/externos o constreñimientos ambientales, personales o de la tarea,…
para luego permitir que sea el propio jugador el que opte por escoger (o
permitir emerger) aquella solución que desee o sienta: regatear, pasar,
desmarcarse, situarse en el espacio interlineal, orientarse…

Se trata de romper con ese antiguo paradigma del técnico como centro
del proceso, como vehiculador de las respuestas colectivas e individuales de sus
jugadores…hemos de tender a ser más un facilitador que un director de
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 Máster Professional en Fútbol

orquesta, intervenir de una manera más eficiente que efectista, deberemos

constreñir, facilitar, acompañar, promover, estimular…pero no decidir, eso lo
harán los propios jugadores. En definitiva, hablamos de adherirnos a una
tendencia pedagógica no lineal en la que nos preocupemos más por facilitar
actividades exploratorias en el jugador, que estimulen la emergencia de nuevos
comportamientos adaptativos, y menos por controlar lo incontrolable.

Nosotros, como entrenadores/formadores/técnicos, debemos abandonar

la idea de la omnipotencia, de la capacidad de control sobre todo por dos
razones; porque no es posible y, sobre todo, porque no es positivo en la realidad
contextual en la que se desarrollan nuestros jugadores. Si asumimos la
concepción del ser humano como un sistema dinámico complejo, no podemos
aceptar que el entrenador conozca exactamente la respuesta correcta para
cada situación. Debemos permitir al jugador “fluir”, entendiendo este verbo
como un eje vertebrador de cualquier iniciativa formativa en materia de
aprendizaje implícito, emocional y sensitivo. El concepto de “flujo” nace en los
años 90, de la mano del psicólogo húngaro Mihály Csíkszentmihályi, entendido
como el estado mental en el que se da un nivel de rendimiento óptimo a través
de una implicación cognitiva sub óptima. Estamos hablando de la
concentración o absorción completa en la actividad o situación en la que se
encuentran, es decir, aquel jugador que en estado de intervención decide
realizar una acción a nivel subconsciente (por ejemplo, realizar un caño a un
rival en el último momento). Se conoce actualmente que las acciones ni se
programan ni se vetan en el consciente, sino que tanto las decisiones de actuar
como de no hacerlo emergen principalmente por procesos no conscientes,
siendo la experiencia consciente sólo una consecuencia más (Flevich, Kühn y
Haggard, 2013). Si fuera una decisión inconsciente, y por tanto no razonada, el
sistema límbico sería el que tomara la decisión correcta en base a la aparición
de dicha emoción, ya que el sistema límbico actúa antes que el neocórtex. Es
decir, hará la acción motriz de acuerdo con la emoción y luego aparecerá en
el consciente, pudiendo razonar porqué se ha realizado (Damunt, X., Guerrero, I.
2018).

Con esta forma de intervenir (menos visible pero sí más profunda) no sólo
conseguiremos jugadores con un nivel de autonomía en el juego superior,
también podremos crear contextos que permitan al jugador tener un ambiente
más positivo, sentirse menos presionado y más realizado, a la vez que se dan
aprendizajes más interiorizados. Las instrucciones del entrenador, si no las hace

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 Máster Professional en Fútbol

suyas el jugador y cambia su “intención”, no tendrán un efecto duradero

(adaptado de Balagué, N.).

4.5. Uso del refuerzo positivo

El aprendizaje no emerge ante la coacción y la obligación, o al menos

no lo hace en el nivel que lo podría hacer en otro tipo de ambiente más
positivo. El aprendizaje se da si se aúnan, en el mismo marco espacio-temporal,
tres elementos: necesidad, inspiración y motivación. Cuando esto sucede, el
cerebro cambio anatómica y fisiológicamente. Según diversos estudios;

- Se generan (o regeneran) nuevas neuronas, incluso en adultos, en

contra de lo que se pensaba.
- Aumenta el riego sanguíneo de la corteza prefrontal del cerebro.
- Aumenta la neuro plasticidad (conexión entre neuronas).

Relacionado con este punto encontramos la permeabilidad de nuestro

cerebro, la importancia de la concienciación de la plasticidad cerebral y es
que él, el cerebro, está en un continuo proceso de autoorganización como
consecuencia de la interacción con el entorno e influido por las emociones.
Existe la neurogénesis, con lo que las expectativas de alcance de excelencia
del mismo nunca pueden ser pesimistas, es nuestra responsabilidad no
estigmatizar al jugador cuando determinamos su perfil potencial no sea que
estemos atacando directamente a su prospectivo talento. También será
responsabilidad nuestra informar al jugador de esta realidad, esto beneficiará su
autoconfianza y el incremento del umbral de sus propias expectativas en
materia de resolución de problemas tanto tácticos como coordinativos.

El uso del refuerzo positivo, y su consecuente implicación emocional,

debe ser dimensionado en su justa medida. Los efectos de los refuerzos positivos
que esgrimimos en nuestros deportistas, con el objeto de facilitar la emergencia
de un aprendizaje competencial en ellos, son evidentes. En este sentido el
Dr.Mario Alonso (2010), en el marco del “I Congreso de mentes brillantes”,
expuso la teoría de las 9 inteligencias mediante un ejemplo muy gráfico de un
experimento realizado en la Universidad de Stanford (San Francisco). Vino a
referenciar el papel del “apoyo” que siente el aprendiz (jugador) en su
adquisición de competencias. Se convocó a alumnos con un buen nivel de
matemáticas para llevar a cabo un experimento en la Facultad de psicología.
La primera parte del experimento causó sorpresa en los sujetos ya que consistía

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 Máster Professional en Fútbol

en meter los brazos en cubos llenos de agua congelada y minutar el tiempo que
aguantaban. Acto seguido, llevaron a los estudiantes a dos salas diferentes y les
pusieron problemas matemáticos. En una sala el Profesor controlador tenía la
misión de desanimar a los estudiantes: “¿no te sale? Normal, no tienes nivel para
resolverlo…”. En la otra sala el profesor responsable animaba a los estudiantes:
“¿no te sale? Seguro que lo conseguirás, eres un chico brillante, no te
preocupes, sigue intentándolo que lo vas a sacar”. Al recoger los resultados de
los ejercicios, como era de prever, los del grupo que recibió ánimos por parte
del controlador eran superiores a los resultados del otro grupo, pero lo
sorprendente es que, acto seguido, se les invitó a los estudiantes a volver a
meter los brazos en los cubos de agua helada para minutar otra vez el tiempo
que resistían con los brazos sumergidos. En este caso los sujetos que se habían
sentido animados y apoyados aguantaron mucho más tiempo, simplemente
porque sentían menos dolor. Esta disminución del dolor era debido a que el
cuerpo estaba segregando un neuropéptido, la dopamina que, estimulada por
este apoyo y estos ánimos recibidos, tiene la capacidad de bloquear en la
amígdala el núcleo del miedo que te paraliza (se generan reacciones como la
liberación de cortisol y que se asocian con lo que denominamos estrés).
Entiéndase la importancia del apoyo y del refuerzo positivo en el aprendizaje y,
en el caso que nos ocupa, la implicación emocional en la toma de decisiones
en fútbol y en el aprendizaje en general (incluso a nivel químico, como podría
ser la segregación de oxitocina).

En esta línea argumental podemos poner otro ejemplo, la risa, que

estimula el córtex prefrontal izquierdo (áreas de Brodmann 9-12), una zona del
cerebro que nos ayuda a sentirnos bien y a estar motivados, aliviando la
ansiedad y la frustración. El mundo científico ha comprobado que la propia risa
es capaz de enviar señales químicas inhibidoras de ciertos nervios ubicados en
la amígdala, con el objeto de disminuir el impacto que puede provocar en
nosotros el miedo. Luce, Bettman & Payne (1997) explican cómo las emociones
negativas conllevan procesos de decisión más largos, lo que perjudicaría la
capacidad de actuación bajo presión temporal propia del deporte que nos
ocupa, el fútbol. Las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje
(Erk, S. 2003), mientras que, en el estrés crónico, la amígdala dificulta el paso de
información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones
ejecutivas (citado en Damunt, X., Guerrero, I. 2018).

De ahí la importancia de basar nuestra intervención con el jugador por

medio de refuerzos positivos que partan de la potencialidad positiva del jugador
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 Máster Professional en Fútbol

(aquello que hace bien y puede ser proyectado) por encima de refuerzos
negativos inhibidores del potencial talentoso de cada jugador (aquello que
hace mal y debe ser corregido o eliminado).

El uso predominante de las correcciones positivas tiene una

consecuencia neurológica; centrarse en correcciones en positivo facilita el
aprendizaje ja que no consideran tanto las limitaciones de los jugadores y sí sus
oportunidades, posibilidades y potencialidades de acción, sus affordances. Una
corrección negativa, ante el resto de jugadores, provocará una neutralización
de las conexiones sinápticas que sirven para ejecutar aquello que el jugador no
es capaz de llevar a cabo ahora pero que, tal vez, en un futuro sí que
conseguirá hacerlo. Si el jugador no dispone de estas conexiones sinápticas
porque, debido a la corrección negativa, han desaparecido, le resultará más
difícil optimizar el comportamiento coordinativo o de juego que pretendía
mejorar. Hay una estrecha relación entre aprendizaje y placer. El cerebro
responde segregando neurotransmisores, como la dopamina, que ayudan a
optimizar el aprendizaje cuando uno está en un entorno positivo (adaptado de
Damunt, X., Guerrero, I. 2018).

4.6. Entrenamiento diferencial: variabilidad y creatividad

Se trata de ofrecer al jugador una gran variedad de ejercicios para

inducir un proceso de auto-organización de su aprendizaje y evolución.
Trabajar en altos grados de variabilidad permitirá al jugador solucionar las
situaciones, únicas e irrepetibles, que se va encontrando durante la
competición. Sin precisar de instrucciones por parte del técnico, el jugador se
auto-organiza (adaptado de Balagué, N., Torrents, C. 2011). Como indicábamos
en el punto 4.3, no se trata de crear miles de ejercicios si no consisten en, ante
situaciones iguales (parecidas), ofrecer respuestas diferentes en función de las
necesidades, esto es variabilidad. No hace falta cambiar de ejercicios
continuamente, eso es novedad. Variabilidad es cambiar los elementos básicos
(trayectorias, espacios…) dentro de una misma tarea a partir de los
constreñimientos.

Trabajar en variabilidad permite a los jugadores solucionar futuros

problemas adaptativos ante situaciones nuevas que se van a dar
continuamente, preparando al jugador a esta incertidumbre omnipresente en el
juego, en definitiva, permite al jugador ser competente y autónomo. Cuando

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 Máster Professional en Fútbol

competimos, nuestros adversarios van a intentar que el juego se convierta en

algo impredecible, variado e incierto: la emergencia de las conductas motrices
va a depender en gran medida de nuestra capacidad de adaptación a los
condicionantes de diversa naturaleza que se dan en el contexto, eh aquí
donde reside la importancia del trabajo en variabilidad.

Como formadores deberemos potenciar la presencia del elemento

creativo en nuestras tareas de enseñanza-aprendizaje, la antesala del cual es la
variabilidad. En relación al acceso a la creatividad decía Howard Gardner,
formulador de la teoría de las inteligencias múltiples, que sólo está al alcance
de algunos sujetos, en cambio Ken Robinson, experto en pedagogía, señalaba
la necesidad de democratizar el ser creativo y nosotros, como formadores,
debemos atender a esta necesidad y estar muy atentos al peligro de la
“institucionalización” del jugador. El entrenador puede “matar” esta creatividad
si no recoge las propuestas eficientes, creativas e individualizadas de los
jugadores. Si no nos limitamos a circunscribir el potencial de acción del jugador
a nuestro modelo de juego, estaremos trabajando en pro de este ser creativo
que debe ser el jugador de fútbol. El entrenador que se limita a “exigir”
respuestas al jugador recogidas en el modelo de juego o en el modelo de
enseñanza, provocara en el mismo:

- Frustración de los jugadores creativos.

- Incitación al pensamiento único del jugador (miedo a pensar
diferente por miedo a equivocarse y no hacer lo que se espera de él
en relación con el Modelo).
- Comportamiento más rígido y convergente (Robinson, K. 2015).
- Adaptación a los principios alienadores de una escuela anacrónica
concebida durante la revolución industrial pensando en la
producción en cadena. (adaptado de Robinson, K.2015)

Si nosotros, como técnicos formadores, diseñamos cada repetición

ligeramente diferente, estaremos promoviendo la adaptación de nuestros
jugadores a diferentes marcos de acción en cambio, si repetimos siempre el
mismo ejercicio con las mismas variables, no estaremos permitiendo trabajar la
flexibilidad táctica y coordinativa de nuestros jugadores. Por otro lado, si
utilizamos ejercicios completamente diferentes en cuanto a su continente y
contenido, esto va a cambiar el contexto continuamente, con lo que el efecto
prospectivo (potencia prospectiva) no aparecerá. Esta potencia prospectiva se

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 Máster Professional en Fútbol

refiere a la capacidad potencial del jugador de resolver una situación de las

más variadas formas posibles sin pérdida de eficacia, hablamos de variabilidad.

Existe una necesidad de buscar el equilibrio entre tareas que propensen

el comportamiento que queremos trabajar (aparezca un mayor número de
veces) y la transferencia o proximidad al juego real, es decir, priorizar
acercarnos al juego VS provocar la aparición en mayor medida del
comportamiento pretendido, es decir, del compromiso con el comportamiento
(Guerrero, I. Damunt, X. 2017). En este sentido, Abbot (2006) habla de la Ley del
poder de la neuro adaptación; después de la tercera repetición estamos
perdiendo el tiempo, más allá de 3 repeticiones, en deportes de alto nivel de
complejidad como el que nos ocupa, no tienen sentido. La mayor parte de las
adaptaciones, durante las 3 primeras repeticiones, ya se han dado.

Decía Maurice Merleau-Ponty, filósofo fenomenólogo francés, que

“aprender no es nunca llegar a ser capaz de repetir el mismo gesto sino, ante
una situación, dar una respuesta adecuada por medios diferentes”. En esta
misma línea Valero Rivera, ex entrenador del primer equipo de la sección de
Handbol del FC Barcelona, afirmaba que “cuanto más talento tenga un
jugador, más soluciones le encontrará a una jugada”, y es este punto el que
debemos facilitar en nuestros jugadores, promoviendo situaciones de
entrenamiento, de enseñanza-aprendizaje, que se muevan entre la propensión
y la novedad, permitiendo una continua desorganización y auto-organización
del equipo en general y del jugador en particular, como dice Carlota Torrents,
“si hay equilibrio no hay aprendizaje”.

Nuestro éxito como entrenadores es ampliar la potencia prospectiva de

nuestros jugadores y su capacidad de introyección. En definitiva, como técnicos
formadores hemos de generar contextos que permitan al jugador resolver un
problema a partir de diversas conductas.

A través de estas propuestas de entrenamiento diferencial, el jugador va

a encontrar sus propias soluciones, no las que marca el entrenador, es decir, se
van a potenciar esos comportamientos naturalizados que siempre deberemos
anteponer, en caso de ser eficientes los mismos, a los comportamientos
reflejados en nuestro Modelo de Enseñanza, Modelo de juego… (Guerrero, I.,
Damunt, X. 2017).

Con este tipo de intervención conseguiremos un jugador más motivado,

realmente protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje:

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 Máster Professional en Fútbol

- Se disminuyen las lesiones por sobrecarga o los estados de sobre

entrenamiento. No se repiten continuamente los mismos “patrones”
motrices ni los mismos movimientos.
- Si asumimos la concepción del ser humano como un sistema dinámico
complejo, no podemos aceptar que el entrenador conozca
exactamente la respuesta adecuada para cada situación.
- El entrenador deberá considerar los errores como fluctuaciones
necesarias para que se produzca cualquier aprendizaje.

(adaptado de Balagué, N.)

El buen (o mal uso) que demos al error marcará un punto de inflexión en

las posibilidades de crecimiento prospectivo de nuestros jugadores. El Dr.Mario
Alonso, durante el 1er congreso “mentes brillantes” de Málaga en el 2010,
afirmaba que, entre los errores más habituales que se daban en la enseñanza,
se encontraba la gestión equivocada del error, impregnándolo de sentido
punitivo. Este hecho no hace más que acrecentar las posibilidades de potenciar
respuestas cliché en los jugadores, por debajo del umbral óptimo de toma de
riesgos y con tendencia a comportamientos de evitación muy perjudiciales en
el marco decisional, especialmente en la competición (Guerrero, I., Damunt, X.,
2017). El Dr.Alonso también señaló, en el mencionado congreso, la tensión o la
falta de apoyo y confianza, relacionado con el efecto Pigmalión o los estudios
de Hattie (2004) sobre la influencia de la auto-confianza y expectativas del
entrenador depositadas en los jugadores como factores clave en el aumento
del rendimiento de los mismos, reconociendo los feedbacks negativos como
elementos nocivos para la capacitación del jugador en etapas formativas.

4.7. Modelo competencial

Es necesario, ante esta realidad ya descrita anteriormente que nos

propone el deporte del fútbol, superar el uso de modelos pre-establecidos en
nuestros jugadores, evitar las correcciones modélicas, superando arcaicas
formas de trabajo del sistema de toma de decisiones, como se han venido
dando, especialmente en la enseñanza de esa técnica descontextualizada de
poco valor para resolver los problemas motrices y tácticos que plantea el juego.

Durante las clases presenciales ahondaremos en la evolución propuesta

en este módulo, remontándonos al uso de modelos tradicionales llegando a la
creación de guías de optimización de las competencias, primero basado en
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 Máster Professional en Fútbol

comportamientos preferenciales y naturalizados para llegar más adelante a

guías basadas en estímulos (perturbaciones) a identificar por espacio de fase
(adaptado de Guerrero, I., Damunt, X. 2017).

Conceptos que trataremos en este apartado:

- Modelo de juego/Guía de optimización holística & sistémica de las

competencias: se trata de una guía para la optimización de las
competencias (estructuras o dimensiones, dependientes del contexto)
del jugador en el marco de una IDEA DE JUEGO determinada, en
nuestro caso el juego de situación o ubicación.
- Competencias facilitadoras: competencias que estimulan al jugador
para que emerjan de él otras competencias más complejas de
manera natural, teniendo en cuenta que, a su vez, también
emergerán de él competencias facilitadoras de manera natural.
- Modelo de aprendizaje/enseñanza: priorizaremos la incorporación de
comportamientos naturalizados vehiculando o estimulando su
emergencia por medio, por ejemplo, de la estructura expresivo-
creativa.

(Guerrero, I., Damunt, X. 2017)

Será importante potenciar el principio de individualización, pero

interpretado de otra manera diferente a la habitual, es decir, no se trata de
marcar un objetivo, el que sea, y después adaptar el ritmo de adquisición a las
diferentes realidades personales de nuestros jugadores, si no que se trata de dar
un paso más allá, entender que, a parte de los ritmos de aprendizaje
individualizados, también tendremos que respetar que un jugador llegue allá
utilizando un camino diferente al preferenciado, es más, deberemos de respetar
(y potenciar) que se decanten por focalizar su acción a otros objetivos que
tengan un simple denominador en común, la eficiencia, más allá de la
circunscripción o no a nuestro modelo de comportamientos preferenciales. La
falta de individualización en nuestros modelos competenciales atacará
directamente a la autoestima del jugador, a su creatividad y, por ende, a su
capacidad de resolución de problemas limitando los procesos derivados de, por
ejemplo, su amígdala cerebral, tan necesaria para resolver situaciones en los
espacios de intervención y ayuda mutua.

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 Máster Professional en Fútbol

Será interesante también crear situaciones de caos perceptivo durante

las sesiones de entrenamiento, cosa que no se consigue en las tareas analíticas,
dirigidas o con técnicos muy intervencionistas.

Es habitual, en el trabajo formativo del jugador de fútbol, basar nuestros

modelos de juego o de enseñanza en pautas de reflexión, o en consignas en el
peor de los casos. Con esto nosotros, los entrenadores-formadores, lo que
estamos haciendo es marcar al jugador qué ha de hacer y es que las consignas
son imposiciones del entrenador (exógenas y poco permeables a la naturaleza
de cada individualidad), pero el jugador se encuentra que, cuando llega a la
competición, lo que ha de gestionar son estímulos. Es decir, las consignas son
exigencias deterministas y lineales en cambio, los estímulos, se relacionan
directamente con la capacidad perceptiva del jugador o, para ser más
precisos,

con el proceso de cognición del jugador que engloba los antiguos procesos de
percepción y análisis, substituyendo también la decisión por la emergencia
(Damunt, X., Guerrero, I., 2018).

Imposición
Consigna del
entrenador

Percepción
Estímulo
del jugador

4.8. Aprendizaje cooperativo

Si entendemos que no estamos inmersos en un proceso de enseñanza y sí

en un proceso de aprendizaje, podremos tomar en consideración muchos
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 Máster Professional en Fútbol

recursos y herramientas didácticas que nos permitirán ayudar al jugador a

resolver, cada vez más eficientemente, todas las situaciones que se encuentre
en la dinámica del juego. Promover la enseñanza entre compañeros y la
coevaluación deberá convertirse en objetivos de nuestra dinamización
pedagógica con nuestro grupo de jugadores. En este sentido tenemos, por
ejemplo, la influencia de las neuronas espejo en este proceso de enseñanza-
aprendizaje. El ser humano basa gran parte de su aprendizaje en la imitación,
pero una interpretación de la imitación diferenciada de los modelos pre
establecidos que “denunciábamos” anteriormente. El entrenador que irrumpe
en una sesión de entrenamiento con la firme voluntad de ENSEÑAR no estará
haciendo otra cosa que activar las mismas regiones cerebrales en sus
jugadores, con lo que habrá una confrontación de intereses, objetivos y
motivaciones (el entrenador quiere enseñar, el jugador quiere enseñar
también). En cambio, si este entrenador accede a la sesión de entrenamiento
con la humilde y honesta voluntad de APRENDER de sus jugadores, de observar
como resuelven diferentes problemas tácticos y motrices atendiendo a sus
potencialidades y, sobre todo, a sus soluciones creativas e individuales, estará a
su vez activando las regiones cerebrales de los mismos relacionadas con el
aprendizaje y la motivación por aprender. A su vez, utilizando los beneficios de
una intervención sinérgica con la acción de las neuronas espejos, estaremos
beneficiando la oclusión temporal de nuestros jugadores, es decir, la
capacidad de predicción de los movimientos de sus pares para reaccionar en
consecuencia.

Relacionado con estos beneficios derivados del buen uso de las neuronas
espejo, encontramos los beneficios derivados del aprendizaje cooperativo y de
las experiencias de aprendizaje entre iguales, que pueden contemplar 3
grandes dimensiones de aplicación (Blas, J. 2017):

- Colaboración entre iguales: habilidades y competencias similares.

- Cooperación entre iguales: habilidades heterogéneas en

márgenes de proximidad.

- Tutoría entre iguales: diferente habilidad en relación asimétrica y

roles diferenciados.

Está demostrado que el aprendizaje a partir de la imitación, e

interpretación individualizada de las soluciones observadas, es más susceptible
de ser interiorizado por el jugador cuando el input que recibe este no proviene

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 Máster Professional en Fútbol

de su entrenador (escala jerárquica superior) si no de un compañero o, incluso,

de un oponente.

Rilling (2002) llevó a cabo un estudio que trató de hacer visible los
beneficios del aprendizaje colaborativo. A través de un grupo de 36 sujetos, al
que se les plantea una intervención cooperativa, se demuestra que, al
cooperar, se estimula la segregación del neurotransmisor dopamina, reforzando
aquellos contenidos introducidos a través del trabajo altruista y colectivo.
Interesante, por ejemplo, cuando tratamos experiencias de aprendizaje entre
iguales.

Los beneficios de la tutoría entre iguales, una situación en la que los

estudiantes se convierten en profesores de otros compañeros, es evidente
especialmente en deportes de situación y es que, la simple expectativa de la
acción cooperativa es suficiente para liberar la dopamina que fortalecerá el
deseo de seguir cooperando (adaptado de Guillén, J. 2017).

Entre los ejemplos de herramientas cooperativas que podremos utilizar

con nuestros jugadores, podemos hablar del “Puzle de Aronson”, técnica que se
basa en colocar a los propios jugadores como tutores del aprendizaje de sus
compañeros de equipo y, a su vez, convertirlos en tutorizados de esos mismos
compañeros. Esta técnica nos ha resultado de gran utilidad para acordar
soluciones preferenciales ante problemas tácticos determinados y,
especialmente, en la elaboración de nuestros códigos de comunicación no
verbal (Damunt, X., Guerrero, I., López, J. 2016). La técnica se basa en la división
del grupo de trabajo en varios subgrupos formados, por ejemplo, por 4
jugadores (recibiendo el nombre de un color cada uno de ellos). Cada jugador
de cada subgrupo recibirá un número del 1 al 4. Seguidamente, cada jugador
pasará a formar parte de un nuevo subgrupo con los otros jugadores
denominados con el mismo número, de esta manera crearemos el grupo de
especialistas (ex: el grupo de los 1, el grupo de los 2,…), cada uno de los cuales
estará encargado de buscar soluciones para una determinada situación de
juego o para la creación de un praxema o de un gestema (Damunt, X.,
Guerrero, I., López, J. 2016). Una vez se hayan llegado a determinados
acuerdos, en relación con los comportamientos preferenciales a adquirir antes
estas situaciones trabajadas en estos grupos de especialistas, cada uno de estos
denominados especialistas volverá a su grupo de origen caracterizado por un
color. Los expertos transmitirán la información y aplicarán la intervención
pedagógica correspondiente con sus compañeros, llevando a cabo una

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 Máster Professional en Fútbol

acción de tutoría entre iguales necesaria para la posterior resolución, por

ejemplo, de una tarea de juego determinada, por ejemplo un juego de
situación.

Entre los muchos recursos que podríamos añadir, en relación al

aprendizaje cooperativo, podríamos hablar también de la creación de
“espacios de encuentro” en los que unos jugadores se inscriban como
BENEFICIARIOS y otros como BENEFACTORES, ejemplo; Beneficiario: “no sé
regatear, no me desmarco con facilidad, no acabo de recibir nunca entre
líneas…” el jugador se dirige al grupo de Benefactores a preguntar por un
compañero que se haya inscrito en este grupo, por ejemplo, como dominador
del regate,… “Él me enseñará sus cualidades y yo aprenderé de él”.

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