Manual de Investigación (Curso)

Manual de investigación Universidad del Claustro de Sor Juana
Manual de investigación
Notas, reflexiones y orientaciones básicas
Universidad del Claustro de Sor Juana

Vicerrectoría Académica
Dirección de Investigación
Documento de trabajo
Junio 2007
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Índice
1. Preámbulo __________________________________________________ 3
2. El tiempo de la universidad, el tiempo de la investigación __________ 7
3. La investigación en la universidad _____________________________ 15
3.1. Investigación y docencia: ¿qué es el conocimiento? ___________ 15
3.2. ¿Cómo hacer una investigación? ___________________________ 21

3.2.1. Investigación como aproximación a un tema _________________ 23
3.2.3. Investigación como respuestas a un problema (la producción de
conocimiento) ______________________________________________ 39
4. Salida _____________________________________________________ 54
Bibliografía ___________________________________________________ 57
2
1. Preámbulo
La palabra investigación viene de la voz latina vestigio, sustantivo que se

refiere a aquello que ha quedado por algo: restos, huellas, pistas que indican
una cosa que ya no está. Por ello, quizá, la palabra se vincula de manera casi
natural con la idea de que investigar es “seguir las huellas”, dejarse llevar por
ellas. Los sinónimos más comunes de este verbo son, al menos, los siguientes:
indagar, inquirir, averiguar, buscar dando un rodeo, rastrear, hacer diligencias
para descubrir una cosa. Visto así, todos somos un poco investigadores,
rastreadores, recolectores de evidencias que utilizamos para llegar a conocer
“algo a fondo,” para desentrañar aquello que se “esconde”, para averiguar lo
que la huella oculta, lo que la huella dice sin decir.
Sin embargo, si nos asomamos un poco “más a fondo”, con más detalle
en las definiciones disponibles en otros manuales de investigación 1 o en
diversos diccionarios, nos encontraremos rápidamente que existe la necesidad
de distinguir formas diferentes de investigación. La división más común es
aquella que se produce entre la investigación “vulgar” u “ordinaria” y la
“científica.” Más allá de la pertinencia de dejar intacta esta división, lo que
interesa de la misma es que nos permite separar las actividades que
realizamos cotidianamente para obtener alguna información necesaria
(investigar precios de algún objeto que nos interesa adquirir, indagar en torno al
clima, buscar las mejores rutas para llegar a nuestro destino) de aquellas
actividades que nos permitan producir conocimientos nuevos, conocimientos
que se presentan públicamente y que tienen la pretensión de ofrecer algunas
verdades sistemáticamente elaboradas. La investigación académica o científica
es una de estas actividades que los manuales y los diccionarios definen como
sistemática, rigurosa, metódica, a través de la cual logramos proponer
explicaciones o formas de comprensión de los fenómenos observados,
estudiados, analizados.
1
Al final de este texto el lector encontrará algunas sugerencias bibliográficas que podrán
ampliar la visión de lo expuesto.
3
Si nos metemos de manera un poco más detallada en la distinción entre

las investigaciones científicas y las ordinarias, encontraremos una enorme
cantidad de textos especializados, sumamente especializados en muchas
ocasiones, que han hecho suyo el estudio del funcionamiento del conocimiento
científico y que por lo mismo han pretendido definir o delimitar lo más
claramente posible la frontera que lo separa de otros conocimientos (como el
mítico, el religioso, el de sentido común, por mencionar algunos). A través de
estos textos podremos observar que se han usado distintas estrategias y
procedimientos para trazar fronteras entre los saberes científicos y otros tipos
de saber, incluso podremos reconocer, a veces con un poco de sorpresa, que
la ciencia, como tal, es una práctica más o menos nueva, que no tiene más de
cuatrocientos años.
Sin embargo, decir que la ciencia es una práctica nueva no significa
proponer que en tiempos anteriores no se existieran actividades orientadas a
obtener o producir conocimiento. Desde luego que no es interés de este texto
hacer una revisión histórica -una investigación exploratoria de diferentes
investigaciones realizadas por otros- que nos permita comprender los
movimientos que la investigación científica ha tenido, las tensiones que
establece con otras formas de saber y las estrategias que ha asumido para
convertirse en una manera “apropiada” o “correcta” de producir conocimientos.
Tampoco podemos entrar a detallar las complejas tensiones que la ciencia ha
atravesado frente otras prácticas sociales como la religión, la política, la
economía y los mecanismos que ha seguido para producir un campo más o
menos autónomo al interior de la sociedad.
Lo que sí es posible mencionar es que la ciencia es, sin duda alguna,
una actividad social. El conocimiento que ella produce no es ajeno a los
intereses que la misma sociedad persigue, por los que se enfrenta, por los que
entra en conflicto; es, por ello, una práctica que aun sin quererlo contribuye a
reproducir situaciones de desigualdad, a consolidar sistemas de exclusión, a
dominar no sólo a los objetos que convierte en tema de estudio, sino también a
las personas que por razones diversas se quedan sin acceso del conocimiento
producido. Muchas reflexiones importantes y sugerentes han indicado estos
peligros y han elaborado estrategias de argumentación que sirven para
denunciarlos. Otras tantas han mostrado que los saberes que la ciencia
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produce forman parte de lenguajes teóricos y procedimientos metodológicos

que permiten dar vida a comunidades científicas y que las verdades que
ofrecen estas comunidades no pueden ser cuestionadas desde afuera de los
paradigmas usados por ellas mismas para producir dichos conocimientos.
Importa, por tanto, tener presente que dichas reflexiones que se han
dedicado a analizar el funcionamiento de la ciencia como práctica, es decir que
realizan observaciones de las observaciones científicas (trabajo que puede
hacerse bajo recortes diferentes: estrictamente epistemológico, filosófico,
sociológico, histórico o antropológico, por mencionar algunos) son producto
también de un trabajo reflexivo, riguroso, sistemático y público. Y, además, que
ninguna de las críticas más radicales, así como ninguna de las defensas más
intensas de la ciencia como práctica tienen toda la verdad de su lado. Es decir,
que ninguna de las investigaciones que han hecho su tema el papel que el
conocimiento científico tiene, debe tener o ha tenido en la sociedad, ha
conseguido definir de una vez y para siempre la función de la ciencia y los
procedimientos que ésta debe seguir para garantizar sus resultados. Este tema
no es más que uno de los tantos problemas a los que se puede dedicar un
investigador; desde luego si éste se define como un investigador de la ciencia,
de la práctica científica. Entrar en él es participar en una discusión que tiene un
largo tiempo realizándose y en la que no nos detendremos más. A nosotros
sólo nos interesa enfatizar la idea de que investigar es hacer algo, es decir, que
implica elaborar acciones, prácticas, tareas: es decir, es una acción que
requiere de tiempo, que se hace durante un tiempo determinado.
De esta forma, cuando decimos que la investigación científica es
sistemática, rigurosa y pública, señalamos que estas acciones están más o
menos normadas, reguladas, organizadas a partir de una lógica que permite
repetir los pasos, o, cuando menos, reconocer el tipo de procedimientos que se
han realizado para producir los conocimientos y, además, que al producir estos
conocimientos es necesario presentarlos ante los demás para su
cuestionamiento y discusión; importa insistir: el conocimiento científico no sólo
logra este calificativo por la rigurosidad con la que se realiza, es incluso más
importante que esté dispuesto a la crítica que de él harán los otros para no
convertirse en creencia dogmática.
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Antes de entrar al cuerpo del texto, importa introducir una advertencia

más. Este manual no es, no quiere ser, un recetario rígido, es decir, no quiere
ser aquello que el lector espera casi de manera automática de todo manual. En
nuestros tiempos de intensos flujos de información, de crisis de paradigmas
científicos, de cuestionamientos diversos del saber y de sus procedimientos, de
incertidumbre generalizada en muchos de los problemas que día con día
enfrentamos, todos queremos de una u otra forma manuales; nuestra sociedad
tiene una fiebre enloquecida por ellos.
Y es que los manuales se han convertido en estrategias para facilitar y
homogeneizar la complejidad social, en todos sus sentidos. Al dictar pasos a
seguir, al definir con rigor los posibles problemas, al orientar en la forma de
encontrar soluciones, al establecer reglas precisas y procedimientos claros, los
manuales dirigen nuestras acciones, las enmarcan y garantizan el “éxito” de las
mismas. No tienen, por tanto, nada de malo, porque nos facilitan -en muchas
ocasiones- la vida. El manual de la TV, de la computadora o del refrigerador
puede ayudarnos a aprovechar mejor nuestro tiempo y a evitar males
catastróficos, lo mismo una receta de cocina (que es una especie de manual a
seguir) puede servirnos para realizar un platillo que nunca hemos preparado
anteriormente; sin embargo, así como todo chef que se propone “inventar” o
“introducir” su sello en el alimento que prepara usa el recetario sólo como guía,
el investigador no puede conformarse con una guía para investigar, por muy
bien o mal realizada que haya sido la misma. Porque investigar es, también y
sobre todo, descubrir, crear, innovar; porque una búsqueda que implica rodeos
requiere cierta indeterminación, cierta flexibilidad y mucha sorpresa.
Los manuales que el lector toma de manera rígida congelan ese espíritu
de búsqueda, atentan contra él. Quizá por eso las personas “curiosas” dejan de
lado los manuales y se ponen a investigar por cuenta propia el funcionamiento
de la nueva TV, de la computadora, del refrigerador; seguramente algunos
considerarán que los curiosos no hacen otra cosa que perder su tiempo, sin
embargo para un curioso ese tiempo, el de la curiosidad es, justamente, el que
permite encontrar el sentido a las cosas.
A partir de este preámbulo es posible señalar que este texto intenta ser
un poco menos y, al mismo tiempo, un poco más que un manual común y
corriente; quiere ser invitación a pensar porque la estancia en la universidad,
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en toda universidad, debe estar y está dominada por el tiempo de la curiosidad.

Desde luego, será asunto del lector tomar este manual como guía abierta o
como recetario rígido; será finalmente él quien le dará el uso que considere
más pertinente. A nosotros sólo nos interesa abrir un espacio para que aquel
que se siente más o menos perdido encuentre algunas pistas que le permitan
orientar sus pasos, mientras que al curioso lo invitamos a que no se sienta
constreñido y pueda seguir alimentando el tiempo de la universidad que, como
ya insinuamos, no es otro que el tiempo de la curiosidad.
2. El tiempo de la universidad, el tiempo de la investigación
Después de una larga historia de relaciones, tensiones y conflictos, nuestras

sociedades actuales piensan e imaginan que las universidades son espacios
autónomos, gobernados de manera independiente a cualquier otro espacio de
poder, a cualquier otro campo o sistema social. Desde tiempos medievales las
universidades surgieron como un cuerpo inscrito en el orden social que, con
independencia de los poderes más evidentes en aquellos tiempos –el religioso
y el político principalmente- debían encontrar y transmitir las mejores
estrategias para “encontrar” y “cultivar” la “verdad”. Tiempo después, casi
entrando al periodo que se ha venido llamando “modernidad”, a finales del siglo
XVIII y principios del XIX, las universidades sufrieron modificaciones
importantes, cambios intensos que la llevaron a ocupar un lugar especial dentro
de las instituciones sociales. A partir de entonces las universidades fueron
espacios diseñados para producir nuevos conocimientos científicos y
tecnológicos y para formar a los diversos profesionistas que darían vida y
movimiento al orden social. En aquellos años, las universidades fueron críticas
en relación al orden universitario anterior, mostraron que las universidades
“antiguas” –como empezaron a llamarlas- dependían de manera intensa del
conocimiento religioso y, además, que eran presas fáciles de los diferentes
poderes mundanos, mucho más de los políticos que de los económicos.
Trataron, sin conseguirlo del todo, de convertirse en espacios “neutrales” en
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donde los especialistas y expertos generaban conocimientos “universales” que

permitirían organizar el “desarrollo” y “progreso” de las sociedades. De esta
forma, en un acto excesivo de confianza en la “razón” se volvieron centros
estratégicos que ocultaron que ahí, adentro de los muros universitarios,
también se colaban intereses sociales, intereses económicos, políticos,
culturales que de alguna u otra manera provocaban el mantenimiento o la
crítica del orden social vigente.
El siglo XX, lo sabemos quizá de sobra, fue un siglo desestabilizador en
muchos sentidos. La misma universidad contribuyó de manera esencial en
dichos movimientos. Las ideas de “progreso”, de “orden”, de crecimiento
ascendente fueron puestas en duda no sólo a través de los trágicos
acontecimientos históricos, sociales, políticos y económicos (pensamos, claro
está, en las guerras mundiales y su política de exterminio y en los mecanismos
para trazar un orden mundial brutal e injustamente dividido) también, porque
diferentes tradiciones de pensamiento pusieron serias dudas al proyecto
ilustrado y a su ingenua y dañina idea de progreso (dañina, sobre todo, por los
destrozos que se habían generado en su nombre). La confianza inaudita en la
razón fue también desmontada al interior de las universidades, a través de
diversos argumentos que indicaron que la razón “instrumentalizaba” al mundo y
reproducía terribles desigualdades sociales, que instalaba mecanismos que
impedían que el conocimiento nos llevara a encontrar o detectar otras formas
de pensar, otras maneras, tan humanas como las científicas, de hacer las
cosas.
En las décadas de los cincuentas y sesentas, incluso en los setentas, las
universidades tuvieron parte activa en este proceso de “revisión” y
“cuestionamiento” del orden social, no sólo porque fueron sede de diversos
movimientos sociales, también y quizá sobre todo, porque fueron espacio en
donde se miraron de manera distinta las tradiciones intelectuales y
académicas, así como las relaciones que las universidades debían tener con el
sistema social al que pertenecían. Fue también el periodo de “auge” de la
universidad pública, no sólo en México sino en el mundo entero, cuando los
Estados definieron que una educación crítica y extendida era la llave para
generar condiciones reales de desarrollo social y estrategia central para paliar
las diferencias sociales.
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La entrada de la década de los ochenta generó un proceso complejo a

nivel mundial, un proceso de difícil comprensión que ha trazado nuevas e
inéditas relaciones entre las universidades y las sociedades a la que
pertenecen. Las tensiones económicas y políticas han puesto en escena
nuevas realidades sociales que han orillado a que muchas universidades se
conviertan en espacios diseñados para “fabricar” una “mano de obra”
“cualificada”, “innovadora”, “competente” y “competitiva” y que bajo el
argumento de la “calidad” pueda insertar a sus egresados de manera accesible
en un mercado laboral exigente, a un mercado que requiere expertos muy bien
preparados dispuestos a aprender por sí mismos los conocimientos que el
mercado requiere para su reproducción. No nos interesa entrar, al interior de
este texto, en un análisis de esta problemática, no es el momento para dichas
reflexiones, ni está dentro de nuestra competencia poderlo hacer de manera
detallada y matizada; lo importante es tener presente que todo parece indicar
que eso que llamamos autonomía universitaria está en riesgo; ya no por la
inserción de otros espacios sociales como las creencias religiosas o los
intereses estrictamente políticos dentro de la lógica de funcionamiento del
sistema universitario, sino por los efectos de un mundo en exceso
mercantilizado que exige de la institución universitaria eficacia y rentabilidad
económica, un mundo que elude las preguntas éticas que todo universitario
debería hacerse cuando se interroga por el tipo de sociedad y el tipo de ser
humano que espera producir en el futuro.
Al parecer, el tiempo de la economía supedita los otros tiempos sociales,
les deja poco margen de maniobra e impone su lógica al interior del entramado
social; impide que los seres humanos se relacionen bajo una forma de vínculo
diferente al económico, al utilitario. Las relaciones humanas son mucho más
que relaciones de producción, que relaciones de costo-beneficio-ganancia; son
también encuentros con la diversidad, con el otro, es decir, espacio que pone
en tensión nuestras creencias porque exige pensar y diseñar acciones en
donde los otros sean tomados en cuenta.
Por ello, el tiempo de la universidad es y debe ser otro. El tiempo de la
curiosidad, que es el tiempo de la investigación, sigue ritmos distintos. Más
lentos en muchos casos, aunque también radicalmente “revolucionarios.” Los
paradigmas científicos pueden permanecer intocados durante muchas
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décadas, propiciando trabajos concretos, generando artículos, tesis, productos

perfectamente organizados desde un orden científico que se reproduce de
manera automática; sin embargo, un cambio o una ruptura creada por una
solución inédita puede alterar el orden del saber y propiciar un giro que permita
replantear todo lo que antes se ha dicho. Para que esa “nueva solución”
aparezca es necesario que las universidades se encuentren dispuestas al
tiempo del ensayo, del juego, de la curiosidad; a un tiempo que podría
denominarse, en sentido estricto, tiempo de experimentación.
Para entender cabalmente lo que se pretende decir con esta frase es
importante atender de manera rápida lo que entendemos por este verbo, por
esta acción. Como bien se sabe, en todos los manuales de investigación, en
todos los protocolos científicos, la experimentación tiene un lugar central.
Después de una observación rigurosa y del establecimiento de algunos
presupuestos teóricos y metodológicos, la experimentación sirve para darle
entrada concreta a la investigación. La palabra experimentar viene de tener
experiencia de algo, de la posibilidad de asimilar lo que enfrentamos del mundo
y organizarlo según nuestras coordenadas de comprensión y de inteligibilidad;
sin embargo, también implica la posibilidad de frustrar estos esquemas a través
de los cuales observamos el mundo. Tener una experiencia es guardar algo
que definirá, a partir de entonces, la manera cómo veremos las cosas.
A partir del siglo XVIII experiencia, novedad y conocimiento fueron
conceptos que quedaron unidos estrechamente. Conocer, podríamos decir, se
convirtió en aquella acción que hacía posible aprender de las “nuevas
experiencias” para reformular nuestras teorías del mundo. Lo nuevo, lo nunca
experimentado, lo incierto se vuelve conocimiento cuando somos capaces de
producir un orden de intelección en donde la novedad se disuelve como tal y
entra a formar parte de nuestras teorías, de nuestras expectativas sobre el
mundo. Incluso, para algunos, más que comprobar hipótesis, la ciencia debe
intentar refutar las teorías a partir de las experiencias, generando así una lógica
autónoma del desarrollo científico.
Sin embargo, resultó evidente también, que las teorías no son marcos
fáciles de desechar, no sólo porque se forman lenta y paulatinamente, sino
porque son esquemas de observación, es decir, marcos a través de los cuales
observamos el mundo y tenemos experiencias del mismo. El asunto se
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complicó aún más cuando diversas teorías (afectadas por lo que suele llamarse
el giro lingüístico, giro cultural o giro hermenéutico) señalaron que las mismas
teorías no son construcciones completamente lógicas, racionales, ahistóricas o
extraculturales, sino que forman parte del mundo de vida más amplio en el que
viven los investigadores y los científicos. De esta forma, se podría extender la
idea de que la experiencia del mundo está mediada por diversos lenguajes:
científicos, ordinarios, religiosos, artísticos y que cada uno de ellos tiene una
serie de reglas propias, de formas de funcionar, que permiten “ver” y
“experimentar” de diferentes maneras el mundo que vivimos, dicho de otra
forma, que le dan sentido y producen nuestro mundo.
Bajo este esquema rápidamente expuesto, podríamos señalar que lo
que nos importa a nosotros, como universidad, es comprender por un lado y
con más detalle el funcionamiento de nuestros lenguajes científicos, la lógica
que permite la creación de los mismos y la pertinencia de este juego de
lenguaje dentro de un mundo construido por otros lenguajes, como el artístico,
el religioso, el económico, el político, y el que nos llega a través de los medios
de comunicación masiva. En este sentido, el tiempo de experimentación del
que hablábamos, es tiempo de suspender nuestras certezas, de revisar las
mismas, de meditar y de observar no sólo lo que sucede en el mundo, sino la
forma en que podemos experimentarlo y observarlo desde la ciencia, así como
también podemos analizar la manera en que se observa y experimenta desde
otros lenguajes insertos en el orden social.
Es por ello que el tiempo de la universidad es, lo decíamos ya, el tiempo
de la curiosidad. Por curiosidad podemos ir empezando a definir con más
elementos aquel tiempo en el que tiene sentido preguntarnos sobre por qué las
cosas son como son, por qué hacemos lo que hacemos, por qué vemos como
bellos o como feos diferentes objetos. La curiosidad aparece cuando ponemos
a nuestra disposición cierto lapso de tiempo para preguntar(nos) y para
interrogar(nos). En este sentido, la curiosidad suspende, como decíamos, las
certidumbres de las que parte para ponerlas entre paréntesis.
Nosotros, todos nosotros, tenemos ideas sobre el funcionamiento del
mundo (natural o físico, social o cultural, sensible o meta sensible), también
tenemos ideas sobre cómo debemos actuar en él (sobre lo que debemos
hacer, queremos hacer o podemos hacer). Estas ideas las hemos ido formando
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de diversas maneras, pero siempre, en el encuentro con diversos lenguajes, en

la interacción social, en el intercambio constante entre nosotros. Tener
curiosidad es abrir espacio para preguntarnos por esas ideas que producen
nuestro mundo y que nos hacen actuar en él como lo hacemos.
Fuera de las universidades es difícil abrir espacios para el tiempo de la
curiosidad, para esta actividad que bien puede llamarse reflexiva; en la vida
cotidiana debemos actuar con rapidez, con prontitud, tenemos que asimilar las
experiencias que vivimos para participar en la dinámica de un mundo que
funciona bajo innumerables lógicas trazadas, quizá cada vez más como hemos
dicho, a partir de la eficacia. Por ello, los conocimientos que arduamente
hemos adquirido no los podemos revisar porque perdemos el suelo básico que
le da fundamento a nuestras acciones, al contrario, lo imponemos como dogma
para darle certeza a nuestro quehacer cotidiano. Un chef, por ejemplo, debe
mostrar que es capaz de hacer el platillo que le han solicitado, de la misma
forma un psicólogo tiene que demostrar que sus teorías trabajosamente
aprendidas funcionan para diagnosticar las causas que producen un conjunto
aparentemente desordenado de comportamientos; un fotógrafo aplica, también,
sus destrezas y habilidades, demuestra una competencia; lo mismo sucede en
otros ámbitos profesionales, no tenemos tiempo en la vida cotidiana para
pensar con calma en el origen de nuestro pensamiento, menos aún sobre su
pertinencia. Aplicamos lo sabido y eso es la base para volvernos necesarios
para el mundo social, para fijar el valor de nuestro trabajo. Nos necesitan, claro,
porque somos “especialistas”; aun cuando casi nunca sepamos qué es lo que
sabemos, cómo se ha construido nuestro edificio de conocimientos, qué tan
sólido es el mismo, ni quién se beneficia cuando una intervención técnica se
aplica dentro de un orden social.
Uno de los graves problemas de esta nueva situación consiste en que
los conocimientos con los que contamos, los que nos permiten encontrar un
lugar en la sociedad, son, hoy en día, extremadamente mutables. Los
conocimientos que hacían que un fotógrafo fuera un experto hace veinte años,
hoy lo colocan en el mercado laboral como pieza de museo; los antiguos
especialistas no serán contratados hoy por las nuevas empresas que requieren
fotógrafos expertos en nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Lo mismo sucede en el campo del diseño, de la publicidad, de la medicina,
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quizá también en la gestión cultural, la crítica de arte, la psicología, y, tal vez,

en la misma filosofía.
El otro problema, quizá aún más grave, es que el ritmo acelerado de vida
nos impide pensar si lo que estamos haciendo permite producir la sociedad que
queremos. Al actuar en la sociedad como expertos, como profesionistas
competentes, implementamos un saber que ha dejado de preguntarse por su
pertinencia social; se nos paga por nuestro saber y quizá por ello uno deja de
preguntarse por el costo social de nuestras acciones. Es decir, creemos que
nuestro saber sirve de algo y por eso encuentra remuneración, pero en
realidad, le sirve a alguien, a algunos grupos, que se benefician con nuestros
conocimientos. La aceleración de nuestro mundo no nos permite pensar en
quién sale beneficiado y quién perjudicado con nuestros saberes prácticos. Por
ello, el tiempo de la curiosidad no se define tan solo por ese tiempo dedicado a
pensar cómo hemos producido nuestros saberes y conocimientos, también y
sobre todo, se usa para pensar cómo queremos que sea el mundo que
habitamos, cómo pensamos que deben ser las relaciones sociales, qué
queremos modificar y cómo podemos hacerlo.
En una Universidad como la nuestra, que tiene como eje central de su
misión y vocación el estudio de lo humano, estamos plenamente obligados a
introducirnos en una lógica de funcionamiento plenamente apegada a la lógica
de la curiosidad, a la lógica de la reflexividad. La discusión sobre el
humanismo, sobre lo que esta tradición representa en nuestro orden cultural ha
sido larga, incluso más larga que la discusión en torno al conocimiento
científico. Al interior de dicha tradición sigue pesando la idea de que las
humanidades son estrategia para cultivarnos, imaginando que a través de la
cultura, de la cultura universal, el hombre y la mujer pueden alcanzar grados
extremos de sensibilidad que les permitan ser mejores humanos, ser
plenamente humanos. Algunas revisiones críticas del humanismo han tratado
de mostrar que si hay algo propio de lo humano, esto se vincula más con la
potencia de ser, con la posibilidad de autodefinirse y autocrearse sin un fin
predeterminado, es decir sin solución final a la cual se debe de arribar. La
investigación en humanidades es quizá la mejor forma de explorar las
posibilidades humanas, sin imaginar que hay cultura superior, cultura que nos
permita abandonar la condición de salvajismo o barbarie en la que nos
13
encontramos. Las humanidades de nuestros tiempos reclaman la indagación

en torno a las muchas posibilidades de ser humano, a la pluralidad de lo
cultural, a la reflexión sobre las bases desde la cual definimos nuestra forma de
ser con el fin de reconocer que lo que somos está condicionado por nuestro
horizonte cultural, por nuestra condición histórica. Pensar en ello, investigar en
torno a estos temas, puede ser condición para encarar de manera pertinente
nuestro mundo y para participar activamente en la construcción del mismo.
La dinámica de nuestro mundo es, sin duda, uno de los
condicionamientos más importantes que organizan el vuelco actual de las
universidades. En ellas –se ha dicho de manera reiterada- más que transmitir
saber y conocimientos empaquetados hay que formar a los alumnos en
competencias y destrezas, capacidades de aprendizaje y habilidades para
pensar e innovar. Es cierto, desde luego, es necesario girar el mecanismo y
hacer de nuestros espacios territorios para “enseñar a pensar” como señalan
diversos organismos nacionales e internacionales. Sin embargo, para entrar en
dicho giro es importante reflexionar detenidamente -al interior y al exterior de
las universidades- en torno a eso que llamamos pensar; también debemos
revisar aquello que entendemos por actuar, por participar en la dinámica de las
sociedades. Para ello es importante comenzar a replantear las relaciones entre
alumnos y maestros, es decir en alterar las lógicas que han normado la
transmisión vertical de los conocimientos hasta ahora, para crear una
universidad que sea espacio en donde sea una comunidad la que esté
dispuesta a construir nuevos conocimientos y a encontrar los mecanismos para
valorar la función que el saber tiene al interior de las sociedades.
En este sentido, no encontramos mejor estrategia que pensar en la
universidad como un espacio dedicado a la investigación, pero sobre todo,
regulado por sus lógicas, organizada desde el inicio hasta el final por un ritmo
de trabajo ajeno al mecánico: la lógica de la curiosidad. Para entrar a participar
en este mecanismo de funcionamiento hemos preparado este manual.
Partimos de la idea de que la investigación universitaria no se realiza,
solamente, al entregar la tesis o el trabajo final con el que el alumno espera
terminar sus estudios; tampoco en cada uno de los trabajos con los que se
evalúa una materia particular. La investigación, el pensamiento indagador y
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reflexivo, debe conformar la vida de la universidad, en todos sus movimientos,

en cada una de sus prácticas.
3. La investigación en la universidad
Entremos pues al último apartado –el más largo- de este texto. Apartado que
se encuentra dividido en dos temáticas concretas. En la primera trataremos de
mostrar las intensas relaciones que existen y deben existir entre la docencia y
la investigación, temática que obedece a que consideramos que un manual de
investigación presentado con el fin de orientar la investigación y la vida
universitaria desde la investigación debe, sin duda alguna, contribuir a
reflexionar en torno a nuestras prácticas docentes (ya sea que las realicemos
en calidad de alumnos o de profesores). En el segundo apartado (dividido en
tres momentos específicos) entraremos de lleno a las “recomendaciones
concretas” que podrá seguir todo aquel interesado en realizar trabajos de
investigación. Ahí hablaremos tanto de las investigaciones breves que bien
podrían servir de base para los trabajos semestrales y que en general no son
productoras de “nuevos conocimientos” hasta de aquellas investigaciones más
detalladas y profundas que pretenden, fundamentalmente, producir
“conocimientos nuevos” y no reproducir o presentar los conocimientos
existentes.
3.1. Investigación y docencia: ¿qué es el conocimiento?
La tradición universitaria ha hecho de la investigación una de sus tres tareas

centrales junto con la docencia y la difusión de la cultura. 2 En muchas
universidades mexicanas estas tres tareas se realizan de manera
independiente. Dicha división pude observarse, incluso, en el modelo desde el
cual se organizan. Por ejemplo, hay universidades como la UNAM en donde las
Facultades realizan las tareas docentes, mientras que los Institutos se
2
En algunas universidades se han trazado algunas otras tareas importantes como parte de su
misión, por ejemplo la responsabilidad social o compromiso social y la extensión universitaria a
través de programas de educación continua como sucede en nuestra universidad.
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encargan de las tareas de investigación. En otras, es en el mismo espacio, por

ejemplo los Departamentos, en donde se realizan ambas tareas -docencia e
investigación- aunque los agentes de las mismas se encuentran de cierta forma
separados: unos “dan clase” y otros “investigan” sin que forzosamente
intercambien resultados. Esta división obedeció, en cierta forma, a que se
esperaba un mejor funcionamiento de cada una de las actividades al
mantenerlas más o menos independientes, pero, además, a los recursos con
los que cuenta cada institución para establecer su planta de profesores y de
investigadores.
Recientemente las universidades han caído en la cuenta de que no hay
docencia que funcione, ni investigación que avance, si estas actividades no se
cruzan de manera sistemática. Sobre todo en el ámbito de la docencia, si ésta
no funciona bajo los mecanismos a través de los cuales se realiza la
investigación es muy probable que los alumnos adquieran muchos
“conocimientos” pero es casi seguro, también, que dichos alumnos no se
encuentren en posibilidad de cuestionar el conocimiento recibido y, menos aún,
de producir conocimientos nuevos y propios. Lo que se ha venido reconociendo
como un cambio importante en el funcionamiento de las universidades, en el
paso del paradigma de la enseñanza al paso del paradigma del proceso de
enseñanza-aprendizaje se sustenta, en buena medida, a partir de la entrada de
la lógica de la investigación en el diseño de las políticas de docencia.
Esto, en palabras más coloquiales, quiere decir que los salones de clase
se comienzan a pensar como un lugar en donde los alumnos y los maestros
construyen conocimientos a partir de las experiencias con las que llegan al
mismo, de las discusiones que ahí se generan, de los textos que discuten y de
los acuerdos que producen. En teoría, los maestros se han convertido en
“facilitadores”, es decir, en aquella parte de la relación que pone en la mesa los
contenidos necesarios para ir construyendo un saber común, en aquellos que
coordinan el trabajo; los alumnos, por su parte, ya no reciben saber, no son
recipientes pasivos sino agentes activos que construyen, revisan y
reconstruyen sus estructuras de pensamiento y que transforman, por tanto, su
manera de pensar. Todo eso suena bien, pero para hacerlo más o menos real
es necesario modificar las expectativas con las que todavía seguimos llegando
al salón, no sólo los alumnos sino también los profesores.
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Y es que es común que los alumnos acudan a clase para aprender

aquello que el maestro “sabe” y que tiene en mente poder “transmitir”:
contenidos, información, saberes, paquetes de conocimiento. Desde este
esquema, los roles o lugares quedan fijamente establecidos: uno es el que
sabe mientras los otros aprenden. El modelo no es del todo inoperante, mucho
menos desechable por completo. En efecto, los maestros tienen un saber
acumulado que los alumnos no tienen. No es posible imaginar que todos
llegamos al salón con un saber idéntico, ni que las competencias de los
profesores queden anuladas bajo un esquema diferente de educación. Lo
importante, quizá lo fundamental, es tratar de pensar de manera diferente lo
que entendemos por conocimiento. 3
Podríamos empezar por definir conocimiento como una respuesta dada
a una pregunta realizada. Los conocimientos no son paquetes de información
que funcionen en todos los contextos en los que se insertan. Son respuestas a
formulaciones hechas bajo un conjunto de presupuestos. Si recordamos
algunas de las cosas señaladas con anterioridad, podríamos decir que las
experiencias que tenemos del mundo se organizan a partir de lenguajes, de
esquemas de percepción que preceden en cierta forma nuestra observación y
que, desde luego, la enmarcan, la determinan. Los lenguajes científicos llevan
tiempo funcionando, revisándose, conformándose. No son del todo arbitrarios,
es decir no se le ocurren a alguien sólo porque sí, sino que se forman a través
de discusiones diversas, de interpretaciones en conflicto, de elaboraciones
largas y rigurosas. Por ello, maestros y alumnos no pueden, siempre y con
facilidad, discutir asuntos sobre el mundo, porque al utilizar lenguajes
diferentes se refieren a mundos en cierta forma diferentes. Tampoco es posible
asegurar un diálogo entre mundos disciplinarios diferentes; lo que entiende por
sujeto el psicoanálisis no es lo mismo que entienden otras escuelas
psicológicas, tampoco se parece a lo que entienden los antropólogos,
lingüistas, historiadores, filósofos o poetas. Lo mismo pasa con la noción de
3
Evidentemente también hay que revisar lo que entendemos por educación, pero este asunto
rebasaría, por mucho, las posibilidades de este manual. Sin embargo, modificando nuestro
trabajo en los salones haciendo eco de la lógica de la investigación, probablemente logremos
modificar nuestras formas de entender la práctica educativa y de alterar la manera en que se
ha establecido una relación jerárquica entre alumnos y profesores.
17
cultura, de lucha de clases, de arte, de cuerpo, de literatura, por introducir

algunos conceptos más.
Estos conceptos, muchos de ellos, son tomados del lenguaje ordinario y
son acotados por las distintas disciplinas para realizar observaciones reguladas
y rigurosas que permitan entablar discusiones más o menos fructíferas entre
sus usuarios. Caeríamos en un error si en aras de la diversidad de lenguajes
existentes defendiéramos la idea de la imposibilidad de producir acuerdos,
argumentando la posibilidad de interpretar el mundo tal y como “mi” lenguaje
“particular” me lo permite mirar. En efecto, lo que se ha venido llamando giro
lingüístico puede usarse para emplear argumentos similares, pues si el mundo
que vivimos y percibimos depende de nuestros horizontes lingüísticos no
tendríamos forma de enfrentar y discutir las diferentes interpretaciones que
realizamos sobre el mismo.
Sin embargo, en la vida cotidiana empleamos mecanismos que nos
permiten garantizar un uso más o menos similar de las palabras y, con ello,
hacemos posible la comunicación. Preguntas como: “¿estás de acuerdo?” o
“¿me entiendes?”, oraciones como: “estoy usando la palabra <<sujeto>> bajo
tal acepción” o “lo que quiero decir con esto es tal cosa” son frases que no
designan nada en concreto sino que regulan el contrato entre hablantes, tienen,
como dicen algunos lingüistas, una función fáctica; es decir, garantizan y
permiten la interacción.
En los lenguajes científicos sucede algo similar, aunque más elaborado,
detallado y complejo. Es decir, los enunciados fácticos son mucho más largos,
tienen una larga historia de clarificaciones al interior de cada mundo
disciplinario; por ello, a veces no podemos entender lo que dicen los físicos, los
biólogos, los neurofisiólogos o los médicos. De estos últimos, por ejemplo,
todos tenemos ejemplos más o menos incómodos. No les entendemos nada
porque hablan de nuestro cuerpo con una “jerga científica” a grados tan
extremos que en ocasiones sentimos que extrañamos nuestro cuerpo, que lo
hacen extraño a nosotros, lo objetivan o cosifican. Sin hacerlo con intención,
los “científicos” sociales les aplican la misma “receta” cuando les dicen que la
sociedad en la que viven está compuesta por diversos sistemas
autorreferenciales que realizan mecanismos de acoplamiento estructural no del
todo evidentes sumamente complejos. Los lenguajes se vuelven extraños entre
18
unos y otros, pero permiten que cada uno de estos “especialistas” mire con
cierta “distancia” el mundo que se ha dedicado a estudiar. En este sentido,
podríamos decir que no es la única verdad que el corazón sea lo que un
médico define como tal o que sea lo que invita a figurarnos un poeta. En cada
uno de estos discursos el corazón es algo diferente, ninguno de las dos es más
verdadero o más falso. Lo importante es aprender a reconocer el lugar de
enunciación desde donde se realiza la oración.
En este sentido, podremos dejar de pensar en los conocimientos como
paquetes de información para irlos pensando como enunciados usados en
contextos concretos de interacción. Al decir que son respuesta a una pregunta
nos referimos a que forman parte de una comunicación que empezó antes de
que nosotros entráramos a ella, que para comprender con más detalle tenemos
que reconstruir el contexto de discusión de la que formaron parte. A eso, nos
parece, es a lo que hemos entrado cada uno de nosotros cuando ingresamos
en una universidad.
Cuando decimos que estamos estudiando arte, estudios y gestión
cultural, filosofía, literatura, humanidades, comunicación audiovisual,
gastronomía, psicología, antropología, historia, medicina, geografía, sociología,
etcétera, en realidad podríamos decir que estamos entrando a ser usuarios de
ciertos lenguajes especializados que se dedican a mirar el mundo con cierta
distancia, desde cierta competencia y que ofrecen conocimientos sobre el
mismo en función de sus propios lenguajes. Algunas de las carreras
mencionadas y otras más no sólo nos dan herramientas para mirar el mundo y
comprenderlo, también nos enseñan a actuar en él: como la arquitectura, la
gastronomía, la medicina, la contaduría por mencionar algunas. El saber que
obtenemos es más práctico que teórico, aunque todas, absolutamente todas
las disciplinas tienen lenguajes propios para describir el mundo que se dedican
a estudiar o a modificar.
De todas formas importa reconocer que no todas las “disciplinas”
conforman una unidad discursiva tan dura, estrecha y cerrada; algunas usan
conceptos de otras ciencias, los llevan a sus lenguajes y los modifican, a veces
por utilidad semántica (para ampliar el significado de lo que se quiere decir) y
otras porque carecen de un lenguaje formado al interior de la propia disciplina.
Esto, desde luego, no debe pensarse como un defecto; ahora más que nunca
19
vivimos en un momento de traslado permanente de conceptos de una disciplina

a otra, asunto que obedece en parte a que la rigidez con la que se formaron los
mundos disciplinarios se ha ido resquebrajando, y también porque la
complejidad de la realidad requiere de mecanismos de creatividad que
permitan introducir palabras de otros campos para poder indicar algunos
matices dentro de nuestro propio campo de observación (algo de ello se dice
cuando se habla de inter, trans o multidisciplinariedad). Importa, claro está,
recuperar su contenido semántico de manera cuidadosa para ver la pertinencia
de dicho traslado y alejarnos de miradas eclécticas que en lugar de sugerir
visiones más potentes o sugerentes, confunden la mirada produciendo
esquemas de observación incoherentes, impidiendo con ello toda discusión.
La gestión cultural, por ejemplo, hace uso de lenguajes propios de la
administración, la sociología, la filosofía, la antropología; lo mismo pasa con la
comunicación o la historia. Sin embargo, tal mezcla exige esfuerzos cada vez
mayores que permitan explicitar desde dónde se está hablando y qué es lo que
se quiere decir al emplear las palabras que utilizamos.
Es evidente que la docencia no puede dejar de pensarse como una tarea
fundamental, crucial en las universidades, incluso bajo su definición más
clásica. La docencia es aquel mecanismo a través del cual la universidad
transmite conocimientos a los alumnos. Sin embargo, importa insistir, al alterar
un poco nuestra idea de conocimiento, podríamos proponer que ser docente no
es transmitir paquetes de información y ser alumno recibirlos; el proceso de
enseñanza–aprendizaje entendido como tal, es decir como proceso, implica la
posibilidad de ir ingresando a los contextos discursivos en donde se fabricaron
cada uno de los conocimientos que aparecen en los contenidos curriculares de
cada materia. Cada contenido fue una respuesta a una pregunta dada y la
docencia debe permitir recuperar el horizonte de preguntas que estaban en
juego en dicha respuesta.
Hay, desde luego, algunos contenidos que más que respuestas fueron y
son formas de preguntar. Las llamadas materias teóricas son eso, espacios en
donde los alumnos aprenden esquemas de percepción (vigentes o no, potentes
o débiles, útiles o inútiles) para interpretar y nombrar al mundo. No pueden
convertirse en clases en donde se revisen y se enlisten títulos de libros,
nombres de autores y escuelas. Son conocimientos teóricos porque son
20
respuestas dadas en contextos concretos que pretenden abrir preguntas y

establecer procedimientos (metodologías) para encontrar sus respuestas. Son,
desde luego, las materias más importantes de toda licenciatura. No sólo porque
en ellas el lenguaje científico se expresa con claridad, también porque es
posible mostrar en ellas cómo se fue formando cada uno de los lenguajes, en
contra de qué otros lenguajes (o de qué otras teorías) surgió cada una de las
teorías, y, finalmente y quizá sobre todo, porque puede servir para apreciar
cómo se ve el mundo si decidimos observarlo con dicha terminología; son
materias, las teóricas, que nos permiten adquirir lenguajes especializados que
producen nuevas experiencias al ser nuevas formas de nombrar lo “real”.
Las demás materias, las “informativas”, monográficas o temáticas,
pueden enriquecerse de manera inmensa si se comienzan a pensar desde esta
lógica. Ahí también los alumnos deberán encontrar las teorías que permitieron
formar los contenidos que “reciben” y “reproducen” en clases, más que discutir
si dicen o no la verdad, lo importante será entender desde dónde se está
fabricando la información que han recibido.
Visto desde esta perspectiva, el presente manual invita a hacer de los
salones de clase un espacio en el que se puedan mostrar los contextos de
enunciación en donde se pusieron a circular teorías e informaciones, en donde
antes de cuestionar los conocimientos se entienda cómo fueron formados
estos, qué se estaba diciendo con la información revisada, qué se discutía,
frente a quién se presentaba. Para lograrlo, será necesario pensar seriamente
los criterios de evaluación, la forma en que los alumnos presentarán sus
trabajos finales, las estrategias didácticas que se seguirán y la carga de lectura
y modalidades de discusión que se organicen a partir de ellas.
3.2. ¿Cómo hacer una investigación?
No estamos cometiendo una imprudencia cuando mencionamos que el objetivo

de una carrera universitaria consiste, fundamentalmente, en adquirir un
conjunto de competencias que permitan a los egresados desempeñarse
profesionalmente en un campo del saber o en un campo de la vida práctica. Ya
21
habíamos hablado antes de esta división que permite organizar las carreras o
disciplinas en unas con un perfil más práctico y, otras, que tienen un perfil más
teórico. Con esto usualmente se dice que hay profesiones en donde el saber
necesario para la vida laboral se obtiene en la carrera y en algunos diplomados
posteriores, ya que lo que se hará después es aplicar los conocimientos en
actividades prácticas. Mientras otras disciplinas, más que aplicar un
conocimiento, problematizan los conocimientos que tenemos en torno a
diferentes temáticas y producen nuevas respuestas, nuevos conocimientos. A
este perfil se refieren aquellas disciplinas que se dedican directamente a
pensar en torno a los saberes existentes, a cuestionar lo sabido, a producir
nuevos saberes y que suelen ser denominadas “teóricas”.
Es evidente tener presente que esta división no es tan radical. Existen
cruces entre ambas, un biólogo, por ejemplo, puede dedicarse a la
administración pública y contribuir a un mayor cuidado del entorno natural;
pero, también, puede dedicarse a la investigación y producir nuevos
conocimientos inscritos en su campo de trabajo; de ser así, seguramente
tendrá que estudiar una maestría y un doctorado, muy probablemente hará
después un posdoctorado y seguirá produciendo conocimientos en algún
laboratorio ubicado en alguna universidad o en algún otro centro de
investigación. Lo mismo pasa con los antropólogos, lingüistas, físicos, filósofos,
o psicólogos.
En algunos campos, como hemos dicho, la vida profesional es
claramente más práctica: los diseñadores o arquitectos, los médicos o
ingenieros (en sus múltiples variantes), muchos comunicólogos y, también,
muchos gastrónomos. Sin embargo, ninguna de estas actividades está alejada
de la investigación, no sólo porque todos los licenciados de estas carreras
pueden dedicarse de lleno a la investigación dentro de su área de trabajo,
continuar con estudios de posgrado y decidir dejar de lado una vida en donde
apliquen los conocimientos adquiridos al interior de una profesión para
dedicarse a revisarlos, cuestionarlos y/o aumentarlos; también y, sobre todo,
porque a lo largo de su carrera y en muchos momentos de su vida profesional
se encontrará con actividades mucho más cercanas a la investigación y
producción de nuevos conocimientos que a la aplicación de los mismos.
22
Es por ello que nos interesa mostrar algunas estrategias concretas que
permitan orientar las actividades de investigación. Para ello, queremos dividir la
investigación aprendida y realizada en las universidades en dos tipos distintos:
aquella investigación que sirve para reconstruir y adquirir un conjunto de
conocimientos ya formulados por otros (investigación exploratoria sobre un
tema) y aquella que sirve para problematizar un tema conocido y sugerir
nuevos conocimientos en torno al mismo.
3.2.1. Investigación como aproximación a un tema
Como señalamos arriba no toda investigación se realiza con la intención de

producir nuevos conocimientos, incluso la que tiene dichas pretensiones
requiere de un paso previo, de una indagación anterior que podríamos
reconocer como un trabajo de exploración en torno a un tema. Explorar o
investigar un tema es acercarse al conjunto de investigaciones que se han
producido sobre el mismo, usualmente llamamos a esta acción recabar
información o recopilar conocimientos.
En realidad, es posible reconocer que todos los alumnos que entran a
una universidad ya han realizado trabajos de investigación de este tipo. Unos
con más rigor que otros, pero todos saben, más o menos, “buscar” información
y parafrasearla, incluso citar algunos fragmentos de aquellos lugares de donde
han tomado la misma. Es probable, además, que estemos tan acostumbrados
a esta forma de trabajo que creamos que investigar para producir conocimiento
es, solamente, hacer este tipo de trabajo: elegir un tema y buscar información a
través de diferentes fuentes que hablan sobre el mismo. El presente manual
tiene como interés fundamental propiciar el abandono de esta costumbre, es
decir, transmitir la idea de que para realizar un trabajo que se proponga
producir conocimientos la recuperación de información es sólo el inicio.
Y es que incluso hay dos formas de encarar el trabajo de investigación
en torno a un tema. La primera, la más simple y la que estamos más
habituados a realizar, supone que investigar es recabar conocimientos,
entendiendo por conocimientos enunciados verdaderos que describen cómo es
el mundo; se olvidan por tanto que todo conocimiento es una respuesta que
23
tiene pretensión de validez general, pero que fue producto de una pregunta
realizada en ciertas condiciones concretas, a través de ciertos saberes previos,
al interior de un lenguaje que se fue formando de manera paulatina.
A partir de esta confusión inicial los trabajos de investigación que se
realizan presentan la información sin citar o referir las fuentes de dónde éstas
fueron tomadas y, peor aún, sin discutir, cuestionar o revisar si dicha fuente es
o no confiable. Esta costumbre no es gratuita, es decir, no la aprendimos de la
nada. Es producto de una manera de pensar y presentar los conocimientos que
supone que el mundo y el que lo conoce son entidades separadas,
independientes y que el conocimiento no es, por lo tanto, una relación entre los
sujetos y los objetos, sino una forma de mostrar cómo es el mundo, las cosas y
los seres que lo habitan. Es evidente que el ejemplo más claro de esta forma
de entender el conocimiento, de esta forma de presentarlo, son las
enciclopedias, aquellos lugares que, según decimos coloquialmente, acumulan
el saber: el conocimiento está en los libros –decimos-, en las enciclopedias;
investigar, por tanto, es sacarles lo que ellos saben.
Por ello, si miramos una enciclopedia, casi cualquiera de ellas, es
frecuente percibir que muestra lo que se sabe de un tema sin transmitir los
procedimientos que se siguieron para producir dicho saber, mucho menos
muestra las tensiones, conflictos, disputas en torno a estos saberes.
Curiosamente hoy en día es un poco más común que dichos trabajos
enciclopédicos incluyan esta información, es decir, que muestren no sólo “lo
que se sabe de un tema” sino “los procedimientos que se realizaron” para llegar
a dicho saber, incluso sugieren bibliografía, describen la “evolución” o las
transformaciones que los conocimientos han tenido, los debates más
acalorados y muchos elementos que muestran con claridad que el
conocimiento que ahí se exhibe es parte de un conjunto de preguntas que se
han realizado.
A pesar de ello, nosotros, profesores y alumnos, en muchas ocasiones
seguimos atrapados en la costumbre anterior, la seguimos reproduciendo. Los
profesores, por ejemplo, no siempre citamos nuestras fuentes, ni
problematizamos o cuestionamos el saber que exponemos, difícilmente
reconstruimos las preguntas que permitieron generar ciertos conocimientos;
hacemos cuadros sinópticos que organizan la información, realizamos
24
exámenes que solicitan la repetición del saber aprendido, evaluamos saber

acumulado no habilidades para pensar y producir nuevos conocimientos. Los
alumnos, por su parte, asisten al salón a recibir conocimientos elaborados,
pocas veces citan las referencias bibliográficas de donde toman los
conocimientos y, si lo hacen, es extraño que añadan comentarios críticos 4 en
torno a la confiabilidad de las mismas; en síntesis, toman conocimientos de
todos lados (maestros, libros, Internet, enciclopedias, revistas o lo que sea) sin
procesarlos, citarlos y sin comprender cómo es que estos fueron elaborados.
Podríamos decir que bajo esta lógica, los maestros “enseñamos” lo que se
sabe de un tema y los alumnos “reciben y acumulan” dicha información.
Un pensamiento estructurado bajo la lógica de la investigación, como el
que tratamos de suscitar en este texto, atenta contra esta añeja costumbre. En
este sentido podríamos decir que investigar un tema, por mínimo que sea,
requiere al menos de los siguientes pasos después de haber identificado con
claridad el tema del que se quiere hacer la exploración:
a) Definir el tipo de investigación que se está realizando
No todos los trabajos de investigación persiguen los mismos fines. Es evidente

que un trabajo semestral requiere diferente nivel de profundidad que una tarea
solicitada “para la siguiente clase”, o que se requerirán diferentes fuentes si se
quiere hacer un artículo o un documental de difusión sobre cierta temática
concreta que si se pretende recuperar la información existente de la misma
temática pero con el fin de prepararnos para hacer un trabajo de investigación
que pretenda producir conocimientos. Por lo mismo, para comenzar una
investigación exploratoria sobre un tema es importante definir con claridad cuál
será el producto que queremos obtener con ello, sólo así podremos definir qué
y en dónde tendremos que buscar.
b) Identificar los lugares en donde es posible encontrar la información
4
Por críticos no entendemos que descalifiquen ese saber, sino que reflexionen sobre las
condiciones de validez de los mismos.
25
Una vez definido el objetivo de la investigación es posible identificar los lugares

pertinentes a visitar para obtenerla. Lugares múltiples, desde luego: bibliotecas
(públicas o personales), internet, archivos, hemerotecas, etcétera. Sin
embargo, es evidente que asistir a dichos lugares no hace que la información
aparezca: hay que saber buscar, es decir, hay que saber usar los “buscadores”
de Internet, los catálogos de las bibliotecas, hemerotecas, archivos. No
pretendemos introducir “consejos prácticos” para ello, hay muchos manuales
que lo hacen bastante bien, aunque sí nos interesa hacer una breve
“recomendación” sobre la búsqueda.
Todo lugar que acumula información la organiza de cierta forma, clasifica
el contenido y el tipo de objeto de lo que ahí guarda. Un libro, por ejemplo,
muestra lo que contiene desde el título y, con más detalle, en el índice. Una
biblioteca también lo hace y lo exhibe en sus catálogos. Es posible buscar
libros por autor, por título, por tema, por año de edición, etcétera. Hoy en día, el
uso de las computadoras permite una multiplicación interesante de
combinaciones para exhibir lo guardado. Cada forma de búsqueda nos ofrece
diferentes resultados, por ello, para no perdernos, es necesario tener claro qué
es lo que estamos buscando, pero además reflexionar en torno a la forma
como se ha organizado la información. En Internet y sus buscadores pasa lo
mismo: saber buscar es reconocer la forma en que un lugar organiza lo que
guarda.
c) Discriminar las fuentes
Una vez detectados los lugares a los que vamos a acudir y los libros, revistas,
documentos, objetos de los que pretendemos obtener información, es
importante establecer mecanismos que nos permitan discriminarla de manera
apropiada. Nuevamente este trabajo de discriminación está estrechamente
vinculado a los objetivos que se persiguen al realizar la investigación. Al entrar
a una biblioteca o al mundo del Internet y establecer un primer acercamiento a
sus catálogos y acervos uno puede sentirse francamente desbordado. Siempre
es útil este momento pues permite recordar que existen muchas cosas dichas
de los temas que queremos trabajar; lo importante es que este primer impacto
no nos paralice, es decir, que no frene la curiosidad, ni nos impida seguir
26
buscando. Por ello es útil discriminar, elegir cuáles serán las fuentes que será
necesario consultar para obtener la información que se busca.
Hay quien dice que lo mejor es empezar de lo general a lo particular, es
decir, que importa ir trabajando primero los textos que ofrecen miradas
panorámicas de un tema, que indican muchas de sus aristas e, incluso, que
realizan una descripción del estado de la cuestión sobre el mismo. Es decir,
que no dicen algo concreto del tema, sino que muestran los libros que existen
de estos temas. Es evidente que encontrar libros así es un hallazgo
maravilloso, pero no siempre es posible hacerlo. No existen trabajos que
recuperen la discusión de todos los temas de trabajo, aunque cada vez se
publican más balances de este tipo.
Lo importante es, sobre todo, “hojear” los libros 5 para ver qué se
encuentra en ellos. Ir al índice, revisar la introducción, las conclusiones, los
prólogos, los índices temáticos o de autor (si los tiene); pero sobre todo, tratar
de identificar cuál es la pregunta que el libro trata de responder, es decir, cuál
fue el objetivo que su autor persiguió al hacerlo. Mientras más logramos pensar
que los textos ofrecen conocimiento y que el conocimiento es la respuesta a
una pregunta elaborada en un contexto de discusión, más fácil será decidir si el
libro es importante o no para la investigación que estamos realizando.
Otro aspecto a considerar para decidir usar el libro de manera más
detallada o mejor dejarlo en el estante, se relaciona con la necesidad de
comparar los diferentes libros que hemos detectado en la primera búsqueda. Si
uno revisa la bibliografía de ellos, los prólogos o las introducciones 6 ,
seguramente encontrará referencias a otros libros que hablen sobre el tema.
Esto amplía el mundo de textos que uno siente el deber de consultar; pero
también lo restringe. Al revisar las bibliografías, los estados generales de la
discusión y los prólogos, es posible encontrar que existe un autor (dos, tres, o
5
Cuando decimos “libro” nos podemos referir, también, a revistas, artículos de periódico o a
textos que se encuentren en Internet, es decir a cualquier soporte que contenga un texto que
hemos considerado apropiado para conocer algo sobre el tema que estamos explorando.
6
La bibliografía, prólogos o introducciones que los textos presentan son un material
fundamental para conocer el libro que tenemos en las manos; siguiendo la propuesta de
algunos críticos literarios estos fragmentos de los libros son llamados paratextos, es decir,
“explicaciones” o “indicaciones” que los “autores” introducen para recuperar el contexto de
discusión en el que los textos participan y fijar así el “contrato de lectura”; en este sentido
muestran de cierta forma qué se puede encontrar ahí adentro, cuál es el acuerdo que hay que
seguir para comprender el conocimiento que se ofrece. Una buena lectura de dichos apartados
permite obtener una idea del libro con el fin de decidir qué tan útil puede resultarnos su lectura.
27
cuatro) que aparecen citados en todos los libros, que son ubicados como
referencias ineludibles ya sea porque ofrecieron una respuesta interesante o
porque han permitido plantear muchas preguntas que antes de él o ella a nadie
se le había ocurrido, incluso porque son la manera de trabajar o de pensar el
tema de la cual muchos autores quieren desmarcarse. 7 Estos autores,
evidentemente, habrá que leerlos, conocerlos y acercarse a ellos con mucha
más calma. 8
Hemos hablado fundamentalmente de la selección de libros (revistas
también) de dónde podemos obtener información. Es evidente que resulta más
fácil la discriminación de estos objetos que la de otras fuentes, pues muchos
libros y revistas (no todos, claro está) introducen en su interior el horizonte de
preguntas desde la cuál proponen su trabajo, es decir se ofrecen como
conocimientos en el sentido que hemos venido hablando. Pero en Internet o en
las enciclopedias, como hemos señalado, es común ocultar el proceso de
producción de la información que se ofrece. No indican por qué exponen unos
asuntos y excluyen otros. Por ello, discriminar es más difícil, aunque al parecer
son fuentes más fáciles o accesibles para conocer (en sentido restringido) un
tema. Hay que tener cuidado con ellas, pues efectivamente pueden dar un
panorama general de lo que se sabe de un tema, pero casi nunca mostrarán
las dificultades, las discusiones, las tensiones y problemas que se han
transitado para construir y exponer la información que exhiben. 9
d) Registrar la información o elaborar fichas de trabajo
7
La cita o referencia que un texto hace de textos precedentes también permite ubicar el
horizonte de preguntas y temáticas en las que un texto se encuentra ubicado. Los lingüistas
llaman a esto relaciones de intertextualidad. No toda intertextualidad es explícita, es decir, es
mostrada claramente, muchos libros son producto de una fascinación o marca imborrable de
otros libros que nunca son citados, detectar estas marcas es quizá un problema de
investigación. Sin embargo, las marcas explícitas, las citas, las referencias nos pueden ayudar
a reconocer la importancia que algunos libros tienen y la necesidad de revisarlos con más
calma que otros.
8
Insistimos en algo que no es posible olvidar: toda discriminación, recorte, selección, apertura
debe estar estrechamente vinculada a los objetivos que se persiguen en la investigación que se
está realizando. Ningún libro es obligatorio o despreciable por sí mismo, su “utilidad” está en
función de las preguntas que uno esté realizando.
9
Sobre documentos, objetos, imágenes u otro tipo de fuentes que serán básicas para la
investigación hablaremos con más detalle en el apartado relacionado con la investigación que
produce nuevos conocimientos; recordemos que este apartado está dedicado a la investigación
que recupera, organiza y exhibe lo que se sabe de un tema y que no tiene la intención de
proponer un nuevo conocimiento del mismo.
28
Como hemos venido observando desde las primeras etapas de investigación

es necesario realizar trabajos de selección, de discernimiento, de
discriminación: elegir un tema, definir a qué lugares asistir para buscar
información, seleccionar un conjunto de libros que sirvan como fuentes,
discriminar los apartados más importantes, son trabajos de selección.
Podríamos decir, incluso, que hasta este momento de la investigación lo que
nos ha ido quedando, lo que hemos decidido usar para nuestra investigación y
está ahí disponible ha sido seleccionado por nosotros.
Tener claras las razones que nos han permitido hacer esta selección o
recorte es importante. Por un lado, porque nos permitirá dirigir mejor el resto de
la investigación, pero, además, porque nos ayudará a hacer conciencia de que
hemos dejado fuera un conjunto de asuntos que podrían ser importantes en
algún otro momento de la misma investigación. De todas formas, es preciso
señalar que hasta este momento las selecciones elaboradas no son tan
evidentes, podemos pasarlas por alto sin hacerlas concientes. Por ello, cuando
hacemos una investigación y sentimos que nos falta mucho por trabajar ya que
tenemos pendiente la lectura de tres de los cinco libros que seleccionamos,
casi nunca nos damos cuenta que el hecho de haber elegido esos cinco libros
(de entre diez) fue probablemente más difícil y elaborado que leer los que nos
faltan. Menos aún recordamos que elegir nuestro tema forma parte de un
avance crucial dentro de la investigación.
Sin embargo, todo esto empieza a ser más notorio (aunque podemos
pasarlo por alto también con bastante frecuencia) cuando comienza el
momento de registrar, de anotar o seleccionar la información que tomamos de
los libros. Según muchos investigadores es éste el momento clave de la
investigación, el que abre posibilidades o el que las cierra, en el que se
produce una diferencia central entre leer para investigar-estudiar y leer por el
placer de la lectura.
En casi todos los manuales de investigación existe un apartado o un
capítulo dedicado a técnicas de investigación en donde se explica con cuidado
el trabajo de elaboración de fichas; se clasifican los tipos de ficha (de resumen,
textuales, de contenido, de análisis, de comentario, mixtas, etcétera) y se
describe la utilidad de cada una de ellas. Seguramente los alumnos
universitarios pasaron por un curso de “metodología de la investigación” en su
29
formación preuniversitaria y, probablemente, vieron en él cómo trabajar o

elaborar las llamadas fichas. Desde entonces habrán hecho conciencia de que
hacer fichas, saber hacerlas y saber emplearlas, es un recurso muy útil,
extremadamente útil para hacer trabajos de investigación, pero no es investigar
por el hecho de que investigar no es, solamente, recolectar.
Sin embargo, reconocer que hacer fichas no es investigar, no implica
restarle importancia a la reflexión en torno a este momento de la investigación.
Estamos casi seguros que los lectores de este texto, como todo lector,
elaboran procesos de discriminación de los textos cuando leen cualquier
documento (incluso éste); todos seleccionamos o marcamos de alguna manera
una de sus partes (ponemos asteriscos, subrayados, colores, etcétera),
copiamos fragmentos idénticos en otro espacio o producimos resúmenes
completos, paráfrasis, síntesis que también escribimos en otro lugar ajeno al
libro (cuadernos de notas, hojas sueltas, computadora, etcétera). Todo ello
indica que hemos decidido resaltar (discriminar de nuevo) la información que
ahí viene, ya sea porque nos gusta lo que leímos, porque nos interesa, nos
parece incomprensible, nos incomoda, o nos parece lo más importante del
texto. Todas esas marcas son el trabajo que hemos realizado sobre un texto,
indican nuestras distinciones, el sello que dejamos es recordatorio de que ahí
había algo que llamó la atención.
Quizá por ello, cuando releemos un texto nos damos cuenta que la
primera lectura se hizo bajo preguntas distintas a las que empleamos ahora,
incluso si es una novela que sólo leímos por “gusto” encontraremos nuevas
cosas, nuevos fragmentos interesantes; además, si por ahí dejamos marcas de
nuestra lectura anterior, ésta nos permitirá recordar lo que el texto nos dijo
antes, o, quizá también, nos permitirá notar que hemos olvidado los motivos de
nuestro subrayado. En algunas marcas también hacemos visibles las dudas
que nos surgieron en una primera lectura, o el signo de admiración que
indicaba la sorpresa o entusiasmo ante una frase; probablemente lecturas
posteriores nos indicarán otras dudas y otras sorpresas aparecerán en el
mismo texto. Lo que interesa de estos ejemplos es insistir en que nuestras
preguntas o nuestros intereses sobre un texto cambian con el tiempo, pero,
más que eso, que son las preguntas con las que llegamos a un texto las que
orientan su lectura. Esto no sólo sucede cuando tenemos claras las preguntas,
30
también ocurre cuando no las hemos elaborado con claridad. Leemos con
preguntas. Nuestras marcas así lo indican.
El sentido del trabajo de fichas es hacer consciente este marcado del
texto, pero además, orientarlo en función de nuestra investigación. De nuevo
serán el tema y el objetivo de la investigación las guías centrales que orienten
la manera de fichar un texto, es decir la forma de definir los fragmentos que hay
que seleccionar.
Estamos seguros que la decisión en torno a la mejor manera de hacer
fichas es demasiado personal como para generar una normatividad general;
nadie lee las fichas de un investigador, leemos sus libros. Por ello, no importa
cómo se hacen las fichas, cómo se recopila la información de un texto, sino el
empleo que se hace de ellas. Lo importante es hacer conciencia de que son
herramientas centrales, organizan la información de manera admirable y, sobre
todo, nos permiten redactar con mayor facilidad y movilidad el texto que reporte
nuestra investigación sin necesidad de tener frente a nosotros todos los libros
que hemos leído sobre nuestro tema. Sin embargo, más allá de que el uso de
las fichas tiene algo de personal, es posible pensar en dos tipos de ficheros; los
ficheros bibliográficos y los ficheros temáticos.
Los ficheros bibliográficos son espacios en donde se guardan las fichas
que describen el funcionamiento y la organización de un libro o artículo.
Anteriormente hemos mencionado que todos los libros son respuesta a una
pregunta, que forman parte de un contexto de problemáticas a los que ellos
ofrecieron algunas respuestas. Con el fin de tener a la mano la manera como
los autores que leemos han trabajado su información es recomendable tener un
fichero que incluya textos-fichas que analicen y exhiban el procedimiento de
trabajo que cada texto leído siguió, es decir, que hable menos de la información
que ahí se exhibe y más del enfoque, el mundo disciplinario del autor, las
fuentes que utilizó, la estructura del texto (cuántos apartados tiene y de qué
trata cada uno de ellos), el año en que salió publicado, etcétera. Esta
información bien puede contenerse en una sola ficha generando con ello una
especie de reseña crítica 10 del libro o del artículo revisado.
10
Entendemos por reseña crítica un texto que tenga la finalidad de mostrar la forma como se
ha generado otro texto. Es decir que indique el problema central que propone el autor, el marco
teórico y la metodología que le permite pensar y realizar su investigación, las fuentes o
31
Idealmente, cada lectura que realicemos (aun fuera del contexto de una
investigación) podría culminar con la elaboración de este texto-ficha,
permitiendo así acumular un amplio conjunto de reseñas que, sin sustituir del
todo a los libros que hemos leído, puedan ayudarnos a recuperar los elementos
centrales de todos los textos que hemos ido incorporando a nuestra formación.
Es evidente que cada uno de estos textos-ficha deberá incluir con cuidado la
referencia bibliográfica del texto revisado, permitiendo con ello facilitar la
clasificación de información necesaria para construir el aparato crítico (las
notas) que llevan todos los documentos que se generan en la universidad. 11
Los ficheros temáticos tienen una aplicación diferente; casi siempre se
organizan en función de una investigación concreta, de un tema preciso. Todo
tema de investigación se puede dividir en subtemas así como incluir en temas
más generales. La primera guerra mundial, por ejemplo, puede incluir muchos
temas concretos (causas o antecedentes, desarrollo, armamentos,
consecuencias, representaciones artísticas que hablen de la guerra, etcétera);
también puede formar parte de temas más amplios (las guerras del siglo XX,
las problemáticas centrales de la primera mitad del siglo XX, la relación entre
las prácticas sociales y los discursos artísticos, filosóficos y científicos en la
primera mitad del siglo XX); dichas divisiones se organizan, además, en función
de la problemática que estemos trabajando. Para muchas investigaciones el
problema de causas, consecuencias y desarrollo puede ser irrelevante,
mientras que el de representaciones artísticas de la guerra podría ser tan
importante que valdría la pena dividirlo en subtemas (literatura, pintura,
escultura, arquitectura, etc.) e incluso podría ser necesario dividir literatura en
temáticas aún más concretas: poesía, cuento, novela, etcétera.
bibliografía central que utiliza, la estructura de la exposición y la coherencia de la misma, los

puntos problemáticos que anuncia y que resuelve y aquellos que no resuelve. En este sentido
decir reseña crítica no implica “criticar” el texto en sentido de mostrar sus “errores”, sino en
intentar encontrar las condiciones de posibilidad del mismo, es decir, detectar el contexto de
preguntas y problemas en las que el texto se encuentra situado. No todas nuestras lecturas son
de textos completos, muchas veces sólo revisamos un capítulo o un artículo de un libro, por
ello es necesario que nuestra reseña anote con claridad de qué capítulo estamos hablando y,
de ser posible, que indique de qué se trata el conjunto del texto y el lugar que el capítulo en
cuestión ocupa al interior del mismo.
11
En el documento elaborado por Gonzalo Soltero, Criterios editoriales para el trabajo
académico, podrán encontrar los lineamientos básicos para realizar la redacción de los trabajos
de investigación dentro de la universidad. Es fundamental que la elaboración de fichas siga los
criterios establecidos en dicho texto para no generar un trabajo doble a la hora de redactar los
textos finales.
32
Bajo estas ideas podemos señalar que el tema de nuestra investigación

se divide a su vez en subtemas y que éstos pueden dividirse una vez más.
Muchas veces la estructura de un libro o artículo revela estos mismos cortes.
En este sentido, un fichero temático debe estar organizado a partir de unos
cuantos temas divididos, a su vez, en unos cuantos subtemas y quizá
subdividido una vez más en apartados más pequeños (incisos, letras, etc.). De
nada sirve un fichero que tenga cien fichas y que cada una de ellas lleve un
tema y un subtema diferente. Lo importante es integrar diversas lecturas como
parte de temas comunes, es decir, de los temas centrales o unidades temáticas
que conforman nuestra investigación general. De esta forma, una vez que se
han fichado muchos libros siguiendo un esquema de clasificación más o menos
amplio pero limitado, la información se puede ordenar operativamente y la
redacción será mucho más fácil (dicho esquema de organización podrá ser la
división de la investigación y de los apartados que la contienen, es decir puede
ser la forma de ordenar el índice o boceto de nuestro texto).
e) Analizar la información
En las investigaciones que tienen como finalidad hacer una exploración general
de un tema, es decir tener un conocimiento general en torno a lo que se ha
dicho del mismo, el análisis de la información no ocupa un momento tan
importante en la investigación, por lo menos no el mismo que ocupa en una
investigación que tiene como tarea producir un nuevo conocimiento. En
realidad, el trabajo de análisis más fuerte en estas investigaciones es el que se
hace con los artículos o libros revisados; a ellos sí hay que analizarlos
críticamente, pero esa etapa se hace al registrar la información y al conformar
nuestro fichero bibliográfico.
Por lo tanto, durante esta etapa lo importante es, más que nada, ordenar
la información, organizar el fichero, poner a la vista los temas y subtemas que
encontramos, revisar si dicha clasificación es pertinente y, después, observar
con detalle qué información aparece de cada tema y cómo es que ésta se
relaciona. Es común encontrar información contradictoria, es decir
interpretaciones en conflicto; aunque también se pueden encontrar
coincidencias que no son tan azarosas. Pensemos, otra vez, con ejemplos.
33
Si nuestra investigación es la primera guerra mundial y tenemos un

conjunto temático titulado “causas” muy probablemente encontraremos que
logramos generar fichas de diferentes libros que señalan conjuntos diversos de
causas, algunos, incluso, no hablan de causas sino de antecedentes, otros
discuten la posibilidad de hablar tanto de causalidad como de antecedentes,
unos más se parecerán o dirán lo mismo porque un libro retomó a otro libro que
leímos o uno discutió la interpretación de otro que también leímos. Lo
importante es que no encontraremos un consenso y que esto es (la ausencia
de consenso definitivo) la información más importante que hemos obtenido.
Un posible paso siguiente que permitiría comprender mejor esta
situación será revisar la nota bibliográfica que hemos escrito de cada uno de
los libros para ver cuál de ellos es más “confiable” (si es que el tema amerita
una discusión al respecto) 12 o para analizar por qué no pueden ver las mismas
cosas dos trabajos que parten de problemáticas y presupuestos muy distintos.
Terminando esta revisión, podremos escribir algunas ideas generales sobre
dicho subtema; ahí será importante tratar de mostrar la discusión que se ha
generado en torno al tema en lugar de negarla redactando el tema con una sola
de nuestras fuentes.
Muchas veces, a la hora de redactar, estaremos de acuerdo –por
razones diversas que habrá que indicar- con una de las opciones registradas y
decidiremos tratarla como la explicación más pertinente para abordar dicho
problema; en este caso no estorbará que anotemos en nuestro trabajo (en las
notas a pie de página probablemente) que existen otras explicaciones que no
nos parecen plausibles haciendo referencia a los libros en donde aparecen. El
análisis de la información, como podrá notarse, se facilita mucho si hemos
elaborado un buen trabajo de fichado; pues permite que comencemos a
producir relaciones, encuentros, discusiones que son producto de nuestro
trabajo de investigación y que permitirán comprender con mayor complejidad
los conocimientos que se “tienen” en torno a ciertos temas. Un buen trabajo de
este estilo, aunque no pretenda ofrecer interpretaciones novedosas ni producir
conocimientos originales, sí permite abrir preguntas e interrogantes y generar
12
Hay discusiones que se pueden zanjar con la confrontación de dos posturas, mientras que
otras diferencias son producto de posiciones encontradas, de maneras de enmarcar los
problemas que no pueden solucionarse por más esfuerzos que realicemos para solucionar la
tensión.
34
espacios para desarrollar investigaciones que se dediquen, ahora sí, a producir

nuevos conocimientos.
f) Escribir los resultados
Una vez que hemos revisado nuestras fichas con cierto detenimiento es posible
sentarnos a escribir. Ya decíamos que la investigación, el proceso de
investigación, forma parte de un conjunto de acciones bastante incierto, es
decir, que es difícil de planificar del todo porque la curiosidad, los movimientos
e intereses personales, las preguntas propias y un conjunto de circunstancias
no predecibles del todo impiden hacer recetas generales. Algo similar pasa con
la escritura. Tampoco es posible puntualizar paso por paso cómo hay que
escribir. Sin embargo, es posible comentar algunas estrategias generales que
podrán servir para hacer conciencia de que sin una planeación clara y cuidada
del proceso de escritura, la mejor investigación puede convertirse en objeto
para tirar a la basura.
Antes de escribir -aun cuando se quiera escribir una cuartilla- conviene
hacer un boceto de lo que se pretende introducir en el texto. Un boceto que
será, de preferencia, un índice comentado. Desde luego, para poder plantear
dicho boceto será necesario tener claro qué es lo que se pretende decir: cuál
es el eje central de nuestro texto, cuál el problema o la discusión que queremos
presentar. Si eso no está claro es imposible elaborar un texto coherente.
Después, el boceto se podrá armar diseñando la manera en que queremos
presentar el problema y los pasos o subtemas que seguiremos para darle
solución al mismo. Como se podrá percibir, el eje del boceto es el
planteamiento de un problema y el desarrollo de un argumento a través del cual
se encuentra una posible solución, aun cuando ésta sea totalmente provisional.
Una vez diseñada una primera estructura podremos reflexionar en torno a su
pertinencia y jugar con algunos diseños diferentes para ver cuál nos parece el
más adecuado.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que nuestro interlocutor (el
lector) no siempre se encuentra situado en los mismos problemas o preguntas
que nosotros nos encontramos al escribir. Hay que ganar su atención, o, mejor
dicho, hay que hacer comprensible el texto. Para ello es útil hacer visible el
35
proceso que nos ha llevado al lugar en el que estamos, el que nos ha permitido
plantear una pregunta y obtener cierta información que permita responderla.
Será conveniente, entonces, mencionar las actividades que hicimos para
obtener dicha información, las lecturas que hemos realizado, los sitios que
visitamos, los enfoques que privilegiamos, las fuentes más importantes que
hemos revisado para producir nuestro conocimiento. Todo ello puede entrar al
texto (como parte del mismo) para mostrar el lugar desde el cual hablamos,
pero también puede presentarse aparte, en la introducción o en las notas
(éstas pueden incluirse a pie de página o al final del mismo). Casi todos los
textos que revisamos incluyen dicha información aunque no nos demos cuenta
de ella, sobre todo en las notas a pie de página, cuando se citan los libros que
se revisaron, se comenta el porque de su elección, se sugiere su lectura;
también aparecen dentro del texto y, sobre todo en las introducciones o las
conclusiones. 13 Algunos ensayos (como el presente) no muestran con claridad
sus lecturas (más que en el apartado final, al introducir la bibliografía), prefieren
ocultarlas para no aturdir al lector; generalmente se trata de ensayos que
tienen como intención provocar un conjunto de reflexiones, es decir, que no
pretenden ofrecer un conocimiento sobre algo, sino hacer que se piense sobre
algo. Sin embargo, también dichos textos incluyen precisiones que permiten
reconocer desde dónde y para quién están escritos, así como cuál es el lector
que el texto necesita para que funcione.
Lo que interesa resaltar es que se necesita pensar seriamente que una
investigación sólo se da a conocer cuando se convierte en un texto escrito o,
quizá, en una presentación en power point, en un documental o en otro sistema
que permita hacerla visible. Para presentarla en cualquiera de estas formas se
necesita escribir y organizar lo investigado en función del lector que uno
imagina. Lo más complicado del asunto es que a veces olvidamos que dicho
lector no se encontrará a nuestro lado mientras tenga el texto en sus manos, y
que no podremos darle indicaciones de lo que debe entender, ni estaremos en
13
Mientras más nos hemos ejercitado en leer libros teniendo en cuenta que éstos son
respuestas a preguntas realizadas en un contexto particular y, conforme hemos encontrado
ciertas fórmulas para detectar en los textos la información que nos permita reconstruir las
preguntas del texto, más fácil será introducir la misma información en nuestros escritos y, sobre
todo, comprender que nuestros productos son también respuestas que se ofrecen a ciertas
preguntas elaboradas en un contexto concreto de discusión.
36
posibilidad de explicitar un concepto. Por ello, nos vemos en la penosa

necesidad de tratar de conseguir que nuestro texto se entienda por sí sólo. 14
Para obtener esta claridad lo más recomendable es comenzar el texto
siguiendo el boceto que hemos organizado. Cada tema podrá seguirse
utilizando nuestro fichero temático. Al introducir un apartado acudiremos a las
fichas respectivas y podremos ir desplegando la información hasta terminar con
el boceto planeado. Una vez terminado el texto podemos escribir la
introducción y las conclusiones del mismo. La introducción, como se habrá
notado ya, es un apartado fundamental; en ella se debe mostrar de qué se trata
el mismo, cuál es el tema o el problema que se presenta y cómo y por qué
dividimos el texto como lo hacemos, incluyendo una breve descripción que
anuncie de qué se tratará cada una de sus partes. La información de la
introducción se puede exponer en un solo párrafo (si el texto es breve) o puede
llevarse veinte cuartillas si estamos ante un texto de doscientas. No es
necesario anotar la palabra introducción para resaltar que estamos en ella;
existen textos que prefieren otros nombres (entrada, antecedentes, preámbulo,
planteamiento general o incluso un nombre que se relacione directamente con
el contenido del texto).
Al finalizar el texto es conveniente cerrar lo que se ha escrito, hacer una
breve recapitulación de lo expuesto y, si es posible, introducir algunas
conclusiones. Este trabajo de presentación y recapitulación podrá hacerse al
terminar y comenzar cada nuevo apartado o cada nuevo capítulo, sobre todo si
el texto es muy amplio, pues permite que el lector siga con más facilidad el
desarrollo del argumento.
Indiscutiblemente el momento de escritura es uno de los más complejos
de todo proceso de investigación, no sólo porque abre o cierra la posibilidad de
que lo investigado se transmita, también porque se trata del momento en el que
cada uno de los investigadores puede adoptar o definir su estilo. La seriedad y
formalidad de una investigación depende, muchas veces, de este momento;
14
Insistimos en estos detalles porque es común que algunos alumnos escriban sus textos
pensando en que son exámenes, es decir, tratando de mostrarle al maestro que entendió la
lectura que se le dejó resumir o leer. Un resumen, una reseña, un comentario son trabajos
diferentes entre sí, que, además, cada quien elabora para que cualquier lector que aborde el
texto lo pueda entender. Por ello, si no se le pone título al trabajo que diga si es un resumen,
un comentario, una reseña y que se está haciendo de x libro, el lector no tendrá forma de
adivinar de qué se trata ese texto. Lo mismo sucede si no pone la referencia completa del libro,
o si pone entre comillas algún fragmento sin decir en qué página se encuentra.
37
algunos autores adoptan un estilo distante y prefieren hablar en tercera

persona o en estilo neutro: “según se puede apreciar en lo que aparece
mencionado, las sociedades…”, otros prefieren hablar en primera persona del
plural: “Según se puede apreciar en lo que hemos mencionado, las
sociedades…”; algunos más hablan en primera persona: “Según se puede
apreciar en lo que he mencionado, las sociedades…” El estilo elegido define
asuntos que no pueden ser censurados, es decir, que generan contratos de
lectura que por alguna razón se han decidido establecer y que definen el
sentido del texto. Hay algunos textos en los que se podría pensar que conviene
hablar en neutro (un cierto tipo de texto “académico” generalmente usa este
estilo para transmitir la idea de que lo que se presenta es información o
conocimiento “objetivo”), otros prefieren usar la primera persona del plural (lo
que permite darle “la voz” a una “disciplina” o al grupo de personas que
comparten los argumentos ahí expuestos) algunos más prefieren introducir el
yo del autor, (ya sea porque creen que “la subjetividad” no puede anularse, aun
cuando reconozcan que esta “subjetividad” está atravesada por disciplinas que
le permiten hablar y ver las cosas como las presenta). Lo importante es definir
una voz, una manera de hablar, tener cierta conciencia que dicha decisión
impone un contrato de lectura y, finalmente, ser consistente a lo largo del texto
con la voz que ha decidido presentar la información.
Otro asunto delicado que aparece al momento de escribir y que
generalmente es muy incómodo consiste en la sensación de tener un texto
incompleto. Al escribir nos damos cuenta de que tenemos muchos vacíos, de
que sabemos menos de lo que creíamos, de que nuestro argumento no es lo
fuerte que esperábamos. En ocasiones, se puede remediar acudiendo a otros
textos, completando la información, reiniciando etapas previas. Pero, muchas
veces nos damos cuenta que los vacíos no serán llenados, al menos en esta
entrega; entonces será pertinente escribir -en las conclusiones o en algunas de
las notas a pie de página- cuáles son los huecos que hemos encontrado, los
asuntos más débiles de nuestro argumento, la información más cuestionable.
Los lectores siempre agradecerán que seamos nosotros mismos los que
encontremos pendientes en nuestros escritos.
Por último, es necesario tomar en cuenta que todo texto debe ser
revisado más de una vez antes de ser entregado. La revisión hace posible una
38
lectura del texto que permita que el autor se convierta en lector. Esta distancia
sirve para detectar la pertinencia del orden, la claridad de la exposición, incluso
la redacción y ortografía. En ocasiones, cuando nos hemos saturado de
nuestro texto, conviene darlo a leer a un tercero para ver si entiende lo que
hemos querido transmitir. A pesar de ello, los textos casi siempre quedan con
errores: frases mal redactadas, pequeñas erratas que podrán revisarse una vez
más, párrafos que podrían estar mejor en otro lugar, repeticiones innecesarias,
etcétera. Por eso, cuando se piensa en una entrega definitiva, es pertinente
darle unas cuantas leídas más para poder entregar un texto lo más acabado
posible.
3.2.3. Investigación como respuestas a un problema (la producción de

conocimiento)
Uno de los grandes temores que enfrenta todo el que pretende hacer una
investigación consiste en el miedo a decir algo que ya ha sido dicho. Ser
original es una exigencia que a más de uno le produce algo de parálisis. No
sólo le ocurre a aquellos que tienen como tarea la elaboración de una tesis de
licenciatura, pasa lo mismo con las tesis de maestría o doctorado y con
cualquier otra investigación que tengamos interés de realizar. En ocasiones
esta parálisis se acrecienta por el peso que tiene terminar un programa
formativo; la tesis se vive, generalmente, como el rito final de una etapa de la
vida y ello provoca un conjunto de sentimientos encontrados que no siempre
ayudan a terminar el trabajo ni en los tiempos programados ni, mucho menos,
con las expectativas y exigencias que uno mismo se impone. Y ello es, en
cierta forma, “natural”.
En efecto, las tesis o los trabajos terminales son formas de cerrar un
ciclo y dar entrada a nuevas etapas. Por ello, resulta inevitable, imposible,
quitarles el peso que tienen. Sin embargo, es posible aligerarlas un poco si
pensamos que la originalidad no estriba en la posibilidad de resolver los
problemas que nadie ha logrado resolver sino en plantear un buen problema,
una pregunta discreta y atendible que no haya sido formulada con anterioridad
y que permita ampliar los conocimientos existentes. Por ello, asumimos junto
con un amplio conjunto de investigadores, la sencilla idea de que una buena
39
investigación es aquella que ha logrado formular una buena pregunta y que ha

creado las condiciones necesarias para darle respuesta. Ni más ni menos. El
problema entonces consiste, evidentemente, en poder definir qué señalamos
cuando decimos que hay que generar una buena pregunta.
A lo largo del presente texto hemos ido planteando las condiciones
necesarias para dar una respuesta a dicho interrogante. Recordemos algunos
de los elementos centrales. Hemos señalado en reiteradas ocasiones que es
posible pensar que los conocimientos son respuestas a preguntas elaboradas
en contextos particulares de discusión y que dichos contextos de discusión se
han ido formando a través del tiempo y conforman, de alguna manera, los
lenguajes y las reglas que utilizan ciertas disciplinas para otorgar sentido al
mundo, para hacerlo inteligible. A estos lenguajes les podremos llamar marcos
conceptuales, teóricos o referenciales mientras que a las reglas empleadas
para solucionar las preguntas les podremos dar el nombre de métodos o
metodologías. Una investigación que busca producir nuevos conocimientos
requiere, entonces, del acceso a un lenguaje “formal” o disciplinario que
permita hacer visible –o producir preferirían decir algunos- un conjunto de
objetos determinados de la realidad y, al mismo tiempo, de una serie de
procedimientos analíticos (derivados de dichos lenguajes) que hagan posible
convertir lo que se ha observado en un producto nuevo: en conocimiento. En
otras palabras, las metodologías sirven para “recabar” la información, para
tratarla y organizarla; los conceptos o marcos teóricos permiten orientar las
actividades metodológicas pero, además, permiten nombrar y distinguir lo que
se ha recabado, es decir abre la posibilidad de encontrar ciertas abstracciones
que ayuden a identificar ciertos fenómenos particulares como parte de una
generalidad.
Como señalamos también, casi desde el inicio, cuando observamos y
experimentamos la realidad lo hacemos bajo ciertos marcos referenciales que
no siempre revisamos o sistematizamos; los lenguajes “científicos” o “formales”
son producto de una reflexividad que intenta disminuir o acotar la polivalencia
de significados que las palabras tienen y, por ello, generan un campo de
observación o de visibilidad que es, en cierta forma, inexistente sin ellos.
Bajo estas ideas podemos regresar a la lógica que opera en las
investigaciones que intentan producir nuevos conocimientos. Para ello, servirá
40
oponerla, al menos al inicio, al tipo de investigación que planteamos como

acercamiento o exploración en torno a un tema. La diferencia central entre
ambas es que en la exploración de un tema no hay un problema concreto que
atender o responder, mientras que la producción de conocimientos es
impensable sin éste. Desde luego hay preguntas en ambas, hay intriga, hay
curiosidad; sin embargo, al explorar un tema nos interesa saber qué se ha
dicho en torno a algo, qué preguntas se han planteado, cómo se han
contestado y, quizá, cuáles son los pendientes que no han sido resueltos o las
preguntas que han quedado abiertas. Todos estos elementos, que forman parte
de los trabajos de exploración, son el inicio, el punto de arranque, de los
trabajos que pretenden generar un nuevo conocimiento. Es decir, la
exploración de un tema es una de las etapas -la que permite arrancar- de la
investigación que busca generar conocimientos. Asunto que nos lleva a pensar
nuevamente que la investigación que genera conocimientos es, también, un
proceso, que hay diferentes etapas que enmarcan y orientan nuestras
acciones. La división que sugieren casi todos los manuales es la siguiente:
primero se debe diseñar el proyecto de investigación, después se realiza como
tal la investigación y, finalmente, se redacta o produce el informe de la
investigación realizada.
Como podrá notarse esta división en etapas es, sobre todo, operativa.
Es importante tener muy bien definido el proyecto de investigación para poder
realizar nuestro trabajo; es decir, intentar separar claramente las dos fases
para que sea la primera, el proyecto, lo que oriente y defina los pasos que se
dan en la segunda. De la misma forma es conveniente separar el trabajo de
investigación y análisis del reporte o informe de los resultados. Sin embargo,
como mencionamos anteriormente, durante el proceso de escritura uno va
encontrando huecos y problemas que nos llevan de nuevo al análisis que
realizamos, a las fichas que elaboramos, a libros que no habíamos revisado
con anterioridad o incluso al campo de observación que se convirtió en nuestro
“objeto” de estudio. A pesar de ello, importa separar las etapas para hacer
posible la elaboración del reporte de una investigación que ya ha sido hecha en
un tiempo concreto, bajo ciertas circunstancias y, por lo mismo, con ciertas
limitantes, si no nuestra investigación será infinita. Por eso, decíamos, la
división en fases es operativa, práctica, pues, en realidad, el proceso de
41
investigación nunca termina, cada texto que se presenta como reporte de

investigación se podrá convertir en un nuevo proyecto de investigación. Tener
en cuenta que la investigación es un proceso dividido en tres fases servirá para
organizar mejor nuestro trabajo.
3.2.3.1 Elaboración del proyecto de investigación
Es posible mencionar que uno de los objetivos centrales del presente manual
consiste en facilitar y permitir la realización de proyectos de investigación; y es
que aun cuando un proyecto de investigación no es una investigación
terminada, aprender a elaborar proyectos es, en cierta forma, comprender qué
es una investigación, cómo es que éstas se hacen y, sobre todo, abrir la
posibilidad de realizar y terminar una de ellas. Las siguientes fases, realizar la
investigación, analizar los datos y escribir el reporte son actividades que se
realizan, comúnmente, al lado de un asesor especializado en la temática de la
tesis o al interior de seminarios a los que acuden personas que comparten los
mismos intereses y que pueden generar observaciones pertinentes en torno a
las interpretaciones y a los resultados que se comienzan a obtener. Pero, para
llegar a ese punto, uno tiene que tener elaborado el proyecto, tener claras las
preguntas, definidas las fuentes, seleccionados los métodos de trabajo,
implementadas algunas técnicas de investigación, definido un contenido
temático, un cronograma de trabajo y un corpus bibliográfico.
Este trabajo, el de proyección, es generalmente un trabajo solitario. Por
ello, el presente manual tiene como intención contribuir a hacer más claro este
momento y permitir, por tanto, unificar la forma en que se presentarán los
proyectos de investigación en la universidad.
Si acudimos al reglamento de titulación podremos observar que todos
los alumnos deben presentar ante sus respectivos colegios su proyecto de
titulación. De igual forma los investigadores debemos formular nuestros
proyectos y presentarlos al interior de nuestros seminarios y ante la
42
Vicerrectoría Académica. 15 El formato para presentar los proyectos de

investigación incluye los siguientes apartados:
1. Título provisional de la investigación

2. Justificación
3. Antecedentes
4. Planteamiento del problema
5. Marco teórico
6. Metodología
7. Hipótesis
8. Índice tentativo
9. Bibliografía
10. Cronograma de trabajo
Estos diez puntos pueden ser agrupados en cuatro momentos o etapas

diferentes en la proyección de la investigación; la primera tiene que ver con la
exposición de lo que se sabe sobre el tema a investigar, lo que ha sido
recabado a través de una investigación exploratoria sobre un tema. La segunda
con la puesta en escena de lo que se quiere saber, es decir, con el
planteamiento de la pregunta. La tercera con la exhibición de la forma en que
se pretende dar respuesta a la pregunta, esto es con un apartado teórico y
metodológico. La cuarta con una idea de lo que se pretende encontrar y la
forma en que podrá organizarse el contenido, es decir con la hipótesis de
investigación y el índice de nuestro trabajo. Momentos que se pueden resumir
en: qué se sabe del tema, qué se quiere saber, cómo se piensa dar cuenta de
la respuesta y qué se pretende obtener (antecedentes, pregunta, marco teórico
y metodología, hipótesis-índice).
Visto de esta forma, nuestros puntos quedarían divididos en los
siguientes aparatados:
I. ¿Qué se sabe del tema? (En donde se incluye la justificación y los

antecedentes)
15
Véase el reglamento de titulación y el Plan Rector de Investigación
43
II. ¿Qué se quiere saber? (En donde se introduce el planteamiento del

problema)
III. ¿Cómo se piensa dar respuesta a la pregunta? (En donde aparece el
marco teórico y la metodología)
IV. ¿Cuáles son las respuestas posibles? (En donde aparece la hipótesis y el
índice)
Importa señalar que para presentar cualquier proyecto de investigación en

nuestra universidad no se tienen que introducir los apartados que aparecen en
números romanos en este manual, la división tiene como finalidad hacer más
claros los momentos, pero entorpecerían la exposición de los proyectos
concretos. También será importante introducir un cronograma de trabajo (punto
10) que permita ordenar el tiempo de trabajo que se llevará la realización de la
investigación y la escritura de los resultados; dicho cronograma es crucial para
evaluar los avances y logros de la investigación sugerida. De esta forma, los
proyectos deberán presentarse siguiendo los siguientes puntos en el orden que
aparece a continuación:
a) Título provisional de la investigación

Es un lugar común mencionar que el título es herramienta central para darle
viabilidad a un proyecto. Ahí se anuncia lo que se pretende realizar, por ello
debe expresar, más que otra cosa, la pregunta que nos ha llevado a imaginar
nuestra investigación.
b) Antecedentes y justificación
El apartado de antecedentes es central para elaborar el proyecto. Esta fase se
construye siguiendo las sugerencias que introducimos para realizar las
investigaciones que hemos denominado de exploración de un tema. En los
proyectos de investigación también suele denominarse estado de la cuestión,
pues tiene la finalidad de hacer una revisión exhaustiva en relación a la manera
en que ha sido trabajado nuestro tema, en torno a lo que se sabe de él. Importa
tener en cuenta que durante este apartado el autor introduce los textos
fundamentales que se han escrito sobre el tema, las problemáticas que han
surgido, los vacíos de información, las interpretaciones en conflicto y los
44
pendientes. Por ello, a lo largo de su elaboración y durante la escritura de la

misma, es común ir encontrando temas y problemas interesantes, pendientes,
abiertos; en este sentido, la escritura de los antecedentes va generando vías
de trabajo que hacen justificable nuestro interés por abordar dichas
problemáticas, así como la necesidad de realizar una investigación que pueda
cubrir las deficiencias que hemos ido detectando e indicando.
Como podrá notarse también una buena exploración en torno a un tema
abre preguntas no resueltas, es decir permite sugerir algunos asuntos que no
han sido trabajados con anterioridad, haciendo posible, por tanto, comenzar a
darle a nuestra investigación la posibilidad de ser original, es decir, de construir
una serie de respuestas que antes no habían sido atendidas. Una vez trazados
los antecedentes, como se ha dicho, la justificación ha aparecido de manera
natural sin necesidad de forzar un apartado. En síntesis, la entrada de este
apartado permite mostrar el contexto de discusión en el que nos encontramos,
contexto que hace posible y pertinente nuestro…
c) Planteamiento del problema

Recordemos, una vez más, una frase que ha sido constante en este texto. Un
conocimiento es una respuesta a una pregunta realizada en un contexto
particular de discusión. El contexto de discusión se cubre con los antecedentes
y ello justifica nuestra investigación, pero, además, da entrada a preguntas, a
múltiples preguntas de las cuales debemos atender sólo una (o algunas muy
discretas). En muchos manuales de investigación se habla de objetivos en
lugar de problemas; a nosotros nos parece mucho más conveniente hablar en
términos de intrigas, de interrogantes, de preguntas. Por ello conviene formular
la pregunta como tal, como una interrogación que inaugure un trabajo
pendiente (un proyecto de trabajo).
Recordemos, también, que es la pregunta la que abre o cierra un trabajo
de investigación. Las preguntas ambiciosas son útiles para seguir con intrigas
pero no permiten realizar trabajos concretos; las preguntas simples, que se
pueden responder con la lectura de un libro o de unos cuantos libros no son
preguntas que generen nuevos conocimientos, sólo permiten producir más
investigaciones exploratorias (útiles e importantes desde luego pero para
mantener abierta nuestra formación, no para proponer un conocimiento nuevo
45
sobre un problema específico). Recordemos que lo que interesa es poder abrir

cuestiones pendientes que sirvan para profundizar en torno a las temáticas que
nos hemos dedicado investigar.
Ahora bien, comienza a existir un proyecto cuando existe una pregunta,
pero para darle viabilidad al mismo, al proyecto y a la respuesta a la pregunta,
es crucial explicitar la manera en que vamos a encarar su respuesta, a enfocar
nuestro tema, a trabajar con nuestras fuentes. Es decir, requiere de la
exposición del…
d) Marco teórico y metodológico

El marco teórico, lo hemos dicho ya, es un trabajo similar al de los
antecedentes, pero en este caso se dedica a trabajar en torno a los libros o
trabajos que se han presentado con la finalidad de darle respuesta o “marco” a
diferentes preguntas, incluso sobre temas diferentes. Los marcos referenciales
o conceptuales enmarcan muchos temas y permiten darle mayor claridad a las
preguntas; sólo con ellos podemos definir lo que entenderemos por algunas
palabras generales (conceptos), así como podremos señalar la manera en que
se han ido formando dichas palabras. Un ejemplo útil puede ser pensar en la
teoría de género, muy usada en la actualidad para realizar trabajos de
diferentes temas. La teoría de género permite definir de manera particular la
relación entre lo masculino y lo femenino, o, mejor dicho, permite analizar la
forma cómo diferentes sociedades establecen y legitiman relaciones entre
personas que suponen diferentes por su condición genérica. Los análisis de
género parten de la idea de que lo femenino y lo masculino no son categorías
ahistóricas, es decir que dichas palabras no tienen un contenido o significado
universal que dependa de una naturaleza esencial de lo humano. Son
históricas y culturales, pero, además, son relacionales; es decir, no es posible
estudiar lo femenino sin pensar lo masculino y de regreso; algunos análisis,
además, proponen mostrar que pueden existir culturas que tengan un registro
de género que no es binario (masculino/femenino) o que no es asimétrico
(dominante/dominado). Lo importante, lo que interesa mostrar, es que estas
teorías permiten abordar temas diferentes, tan diversos como la condición
femenina en zonas rurales del estado de Oaxaca, lo que entendían por
masculinidad los intelectuales que escribieron durante el porfiriato, las
46
relaciones de género en la época colonial observadas a través de la vida

conventual, etcétera. Cada uno de estos temas requiere un trabajo de
antecedentes que se refiera a las producciones más importantes en torno a
cada uno de los temas, es decir, que aborden el problema de los estudios
sobre zonas rurales en Oaxaca, sobre los intelectuales del porfiriato, sobre la
vida conventual en la época colonial, haciendo énfasis, claro, en trabajos que
hablen de los estudios sobre relaciones de género en dichos temas si es que
los hay, pero no tematizando forzosamente, durante la exposición de los
antecedentes, las características que un enfoque de género sugiere.
Sin embargo, al redactar el marco teórico lo que interesaría es mostrar
cómo fue adquiriendo pertinencia el enfoque de género, cómo se fue ampliando
la noción de estudios sobre la mujer, cómo se alteró la comprensión del
fenómeno al introducir la categoría de género y qué nos permite observar y
analizar de las relaciones sociales su inclusión como categoría de análisis; para
ello nos pueden servir trabajos que analicen el tema de género en diferentes
etapas o en diferentes sociedades o, mejor aún, aquellos que problematicen
teóricamente dicha categoría.
La metodología, por su parte, introduce las acciones que deberemos
realizar tanto para obtener la información como para hacer el análisis de la
misma. Una revisión superficial de diferentes manuales de investigación nos
permitirá detectar que hay diversos tipos de investigación; la división más
frecuente es cuantitativa y cualitativa. La primera busca encontrar y producir
datos generales, estados de cosas que puedan contabilizarse y ordenarse en
series, en cuadros, en estadísticas. La segunda se preocupa más por sentidos,
por significados, por maneras de percibir y experimentar la realidad. Los
métodos de trabajo cambian en función del interés y, muchas veces también,
del corte y enfoque que constituye a cada disciplina; es imposible que un
manual como el presente pueda dar una idea general de todos los métodos de
trabajo. A pesar de ello, nos interesa insistir en que la metodología se refiere a
las reglas que se deben seguir para obtener y procesar la información y que
estas reglas están generalmente vinculadas a la lógica de cada mundo
disciplinario y de los lenguajes que dichas disciplinas utilizan (filosofía,
antropología, sociología, historia, biología, psicología, etcétera) Además,
importa señalar, que dichas reglas o estrategias pueden consistir en
47
observación, producción y elaboración de encuestas, generación de

entrevistas, análisis formal de discursos o de imágenes, análisis contextual de
los mismos, etcétera.
Si regresamos al ejemplo anterior, podríamos señalar que cada uno de
los temas propuestos (las comunidades rurales de Oaxaca, los intelectuales del
porfiriato, la vida conventual novohispana) podrá trabajarse usando estrategias
metodológicas muy diferentes. Para estudiar a las comunidades rurales en
Oaxaca podrá ser sumamente pertinente adoptar algunas estrategias de
trabajo metodológico construidas por la antropología: la observación
participante, las entrevistas extensas, la vinculación intensa con la comunidad,
los grupos focales, el diario de campo, etcétera. Estrategias que serán
cruciales para “recoger” la información que, después, iremos procesando
apoyados en nuestros marcos conceptuales, es decir, en nuestro marco
teórico. Para el estudio de los intelectuales quizá nos sean de utilidad algunas
estrategias derivadas del análisis de los discursos, de la historia intelectual, de
la hermenéutica de la recepción, de la pragmática, de la historia de la lectura.
Es decir, tendremos que analizar discursos (los de los intelectuales) y definir
cómo vamos a pensar la relación que esos textos mantienen con sus contextos
de enunciación; asunto tanto teórico como metodológico, pues introduce una
pregunta teórica general: cómo se relaciona un texto con su contexto y, al
mismo tiempo, cómo se puede hacer dicho análisis. Para el estudio de la vida
conventual quizá tengamos que acudir a algunas estrategias de trabajo
trazadas por la historia cultural, la historia de las mentalidades o la historia de
la vida cotidiana, dichos trabajos nos permitirán comprender cómo es que
podemos analizar un conjunto de documentos para comprenderlos dentro de
un universo cultural que ya no es el nuestro.
Con este escueto panorama lo único que nos interesa mostrar es que la
definición del marco teórico y metodológico requiere del trabajo intenso al
interior de algunas corrientes de pensamiento, de diferentes metodologías, que
se adquiere durante la formación y que, además puede seguirse revisando a
cada paso porque siempre siguen existiendo investigaciones teóricas que
tratan de revisar qué tan pertinentes son ciertos conceptos para analizar ciertas
realidades sociales. Por ello, importa que todo alumno o investigador participe
48
en seminarios de discusión o tenga interlocutores que le ayuden a construir sus

marcos teóricos y a revisar sus estrategias analíticas.
Finalmente interesa señalar que este apartado es, dentro del proyecto,
sólo la exposición de un boceto de los posibles marcos teóricos que se usarán
después, es decir, hay que tener presente que la realización de la investigación
podrá contemplar una fase importante para darle mayor solidez a los marcos
conceptuales que la investigación adopte para realzar sus análisis.
e) Hipótesis
En términos convencionales una hipótesis es aquello que se puede esperar en
función de una teoría general. Es un pronóstico. Para la investigación en
ciencias naturales es frecuente hablar en términos hipotéticos, pues existen
ciertas leyes o teorías que nos permiten señalar la regularidad de ciertos
fenómenos y su posible repetitibilidad en contextos similares. Sin embargo, en
las llamadas ciencias sociales y en las humanidades, muchas de las
discusiones teóricas nos han prevenido de la existencia de teorías generales
que den cuenta de lo humano o de lo social. Por ello, más que esperar que
algo suceda según nuestras “teorías” lo que hacen las ciencias sociales y las
humanidades es ver cómo es que suceden cosas particulares; es decir, en
lugar de peguntarnos por qué algo es como es, nos interesa saber cómo es
que llegó a ser como es. Por ello, no es posible suponer que las teorías podrán
permitir definir lo que se espera obtener de la información; a pesar de ello,
tener ciertos supuestos (las teorías son eso, presupuestos) permiten suponer
(esperar) ciertas respuestas. Las hipótesis regulan nuestro trabajo porque nos
orientan por el camino que debemos seguir. Se tratan de un “creo que, imagino
que, espero que” sustentado en investigaciones previas que permite realizar
con más claridad los pasos siguientes. En los ejemplos que hemos
mencionado, la teoría de género no permite suponer del todo lo que vamos a
encontrar, si no, no tendría sentido hacer la investigación. Es decir, no
podemos saber cómo son las relaciones de género en las comunidades rurales
de Oaxaca antes de realizar nuestro trabajo de campo, ni cómo o en qué
consiste la noción de masculinidad en los intelectuales, ni las relaciones de
género en la vida conventual. Podemos imaginar, claro, y eso es una hipótesis
que existen relaciones de género estructuradas a través de los significados que
49
las prácticas y los discursos tienen dentro de un contexto concreto; pero nunca
podremos mostrar del todo lo que imaginaremos encontrar.
f) Índice
En este apartado se exhibe un posible esquema de lo que sería el trabajo final,
los temas que se piensa desarrollar, los apartados que lo componen. Es
importante que este esquema se organice en función de la pregunta, del marco
teórico y de la metodología que se ha mencionado y que, además, tome en
cuenta la necesidad de incluir un apartado inicial en donde se exponga el
estado de la cuestión que nos ha llevado a plantear la investigación que
presentaremos. Es recomendable que nuestro índice se encuentre ligeramente
comentado para dar una idea general de lo que se piensa incluir.
g) Cronograma de trabajo
Este apartado es importante pues en él se describe la secuencia y los tiempos
que se utilizarán para elaborar las dos fases siguientes (realización y escritura
del informe). El cronograma es, por tanto, una estrategia que permite
calendarizar y ordenar el resto del trabajo, evaluar y medir la correspondencia
entre lo esperado y lo realizado con el fin de mantener una dinámica que
permita darle cierre a la investigación. Para los asesores es un recurso muy útil
pues ayuda a permitir que se cumplan los plazos acordados y evaluar así el
nivel de avance de la investigación.
h) Bibliografía
En este apartado se incluye la bibliografía consultada para realizar el proyecto
y aquella que se piensa trabajar para realizar el conjunto total de la
investigación.
3.2.3.2. Realización
Entendemos por realización a la fase de trabajo en la que se lleva a cabo la
investigación que ha sido proyectada. Esta fase se divide en dos momentos
más o menos independientes. El primero consiste en la recopilación de la
información; el segundo, en su procesamiento. La recopilación de la
información es un trabajo que obedece a la metodología que se ha decidido
50
implementar y a algunos paquetes técnicos que sirven para ello. No todas las
investigaciones tienen el mismo tipo de fuentes. Algunos trabajos sólo
requieren el uso detallado de alguna bibliografía; por ejemplo una investigación
que se proponga responder a la pregunta sobre cómo se define la masculinidad
en las obras de los intelectuales del “porfiriato” muy probablemente use como
recursos, como fuentes, las obras de dichos personajes. La lectura de las
mismas, las anotaciones precisas, las fichas conformarán el momento de
recopilación de información. En cambio, el trabajo orientado a descubrir las
relaciones de género en las comunidades de Oaxaca deberá de realizar, como
ya hemos dicho, otras estrategias para obtener información: observación
participante, entrevistas, quizá alguna encuesta, etcétera. Si pensamos en
otros trabajos sucederá lo mismo, hay tesis de literatura que sólo requieren
análisis muy detallados y exclusivamente formales de las obras que se dedican
a analizar; otros necesitan ampliar su corpus, pues parten de la idea de que
algunas bases centrales de la obra que están analizando se encuentran en
otros textos que deben conocer muy bien para detectar eso que algunos llaman
“influencias”. Algunos más, orientados por otros enfoques teóricos, decidirán
hacer reconstrucciones más amplias de los contextos históricos en donde
dichas obras literarias se pusieron a circular con el fin de entenderlas. Señalar
esto nos permite decir que incluso para estudiar “obras literarias” es posible
seguir enfoques teóricos y estrategias metodológicas muy diversas. Por ello,
este momento de trabajo, es conveniente realizarlo en compañía de un asesor
o inserto en un seminario de discusión que nos ayude a aclarar y justificar
nuestras estrategias metodológicas.
Lo mismo sucederá a la hora de realizar el análisis de la información
recabada. Las fichas, el diario de campo, las entrevistas que hemos transcrito,
las encuestas que hemos acumulado no dicen nada si no las analizamos. No
son, en sí mismas, investigación. Por ello no es necesario transcribir al interior
del trabajo las entrevistas que hemos realizado, ni tampoco incluir los
documentos que hemos paleografiado para comprender la vida conventual.
Todo ello podrá entrar como apéndice de nuestro trabajo si lo consideramos
indispensable para que el lector entienda nuestra investigación; pero, nuestro
trabajo central, será analizar la información recopilada no mostrarla.
51
Para ello, como se ha dicho, el marco teórico será fundamental. Desde

ahí lograremos encontrar relaciones, explicaciones, mecanismos para
comprender o hacer inteligible la información que hemos recolectado. Al igual
que el trabajo de las fichas descrito en el apartado dedicado a la exploración de
un tema, tendremos ahora un vasto repertorio de información, muy
probablemente clasificada previamente en función de nuestros intereses
(conforme la fuimos recopilando), que ahora estaremos en posibilidad de
analizar o sistematizar. A partir de entonces podremos comenzar a ordenar y a
escribir, a redactar algunos bocetos analíticos que permitan darle respuesta al
problema o problemas centrales que hemos planteado. Es conveniente
presentar al asesor o a los seminarios de discusión algunos análisis
preliminares antes de sentarse a escribir el informe final del texto, pues así
lograremos poner a prueba nuestros análisis y comenzar a ensayar las
estrategias de argumentación que deberemos seguir posteriormente, cuando
redactemos el conjunto del trabajo. Incluso, algunos resultados pueden
exponerse en coloquios o en artículos breves que ofrezcan respuestas
provisionales de nuestros avances. En cierto modo, es posible mencionar que
el análisis y el reporte son trabajos que se realizan de manera muy cercana,
que se retroalimentan.
3.2.3.3. La escritura del trabajo, el reporte
Como se ha dicho, el resultado de una investigación se puede dividir en

múltiples trabajos: un artículo, algunas conferencias, un libro, un ensayo
reflexivo del marco teórico empleado, etcétera. Los trabajos de investigación
que desembocan en una tesis o en un libro son, generalmente, más completos,
pues permiten trazar todo el movimiento que se ha seguido, desde la
proyección de la investigación hasta el final de la misma. Incluso en la escritura
de un artículo que muestre una parte de la investigación es recomendable
exhibir el marco general de la misma para darle al lector la posibilidad de
comprender el conjunto y de evaluar con mayor pertinencia la propuesta
concreta del artículo.
En este sentido, todo trabajo, desde la conferencia hasta el libro, debe
presentar un orden de exposición que siga los siguientes puntos:
52
a) Introducción: en donde se muestren los antecedentes, el planteamiento

del problema, el marco teórico, la metodología, la hipótesis inicial y el
orden que seguirá el texto
b) Desarrollo: en donde se despliegue el conjunto de la información
encontrada y el análisis que se ha hecho de ella con el fin de darle
respuesta a la pregunta que ha sido planteada.
c) Conclusión: en donde se sistematicen los alcances y los pendientes de
la investigación; es decir en donde se recapitule el conjunto del trabajo,
recuperando la pregunta inicial, las hipótesis iniciales, los “hallazgos” o
puntos centrales de cada capítulo y la respuesta a la pregunta que estos
hallazgos pueden ofrecer.
Importa tener presente que la fase de la escritura es la parte en la que se

construye una respuesta adecuada para la pregunta sugerida. Es, por tanto,
una construcción que deberá ser planeada, diseñada, sistematizada. No es
posible sentarse a escribir y “ver que sale.” Hay que planear bien la estructura,
definir estrategias de exposición, cuidar el estilo, recordar constantemente lo
que se pretende buscar, señalar con insistencia desde dónde se están
observando los fenómenos, acotar los conceptos, cuidar la coherencia, evitar
repeticiones innecesarias, etcétera.
En este sentido, es importante tomar en cuenta los mismos aspectos
que han sido señalados con anterioridad en relación con la fase de escritura de
las investigaciones exploratorias: la provisionalidad del escrito, el cuidado
estricto de las reglas editoriales de cada institución, 16 la importancia de tomar
en cuenta al interlocutor (es decir la necesidad de dar pistas al lector para que
entienda desde dónde se ha realizado la observación que realiza el texto), el
cuidado de hacer un texto que permita exhibir los hallazgos realizados, la
necesidad de revisar con detalle el texto antes de ser presentado, el cuidado de
la división en apartados y el seguimiento de un orden uniforme para títulos,
subtítulos y apartados menores.
16
Véase el texto institucional Criterios editoriales para el trabajo académico.
53
4. Salida
Hemos querido hacer de este manual un texto que permita pensar en común
las estrategias generales que es posible seguir para realizar trabajos de
investigación en la Universidad del Claustro de Sor Juana. En este sentido, el
texto es al mismo tiempo una guía y un pretexto para discutir de manera
colegiada la pertinencia de algunos de sus apartados y la necesidad de revisar
constantemente la propuesta elaborada hasta el momento. La investigación,
toda investigación, parte de algunos presupuestos, de algunos conceptos, de
cierta forma de encarar los temas y de definir los problemas de trabajo. En
cierta forma, las ideas que han sido expresadas en este texto, las reflexiones y
las operaciones prácticas que invita a hacer pueden ser pensadas y orientadas
de forma diferente a como se han presentado en este manual. Sin embargo,
para poder discutir y modificar un orden de cosas es necesario contar con una
base previa, con un material que nos invite a iniciar procesos de revisión que
permitan darle mayor pertinencia a la propuesta sugerida.
La división del texto en tres grandes apartados se organiza a partir de
una intención más o menos concreta. En el primer apartado, el Preámbulo, nos
importaba dar una entrada al quehacer de la investigación, incitar una reflexión
en torno a lo que podemos entender por investigar haciendo énfasis en la
necesidad de distinguir, al menos operativamente, las investigaciones que
realizamos cotidianamente de aquellas que pretenden ofrecer conocimientos
“científicos”; además, nos interesaba remarcar que investigar es buscar algo.
En el segundo apartado, El tiempo de la universidad, el tiempo de la
investigación, quisimos introducir una breve reflexión en torno a la función de
la universidad y a la importancia de la investigación, de la lógica de la
investigación, al interior de la misma. Estos dos apartados, los más “reflexivos”,
pretenden poner en escena las exigencias que la universidad tiene en nuestra
sociedad, las obligaciones que debe atender y los mecanismos que puede
adoptar tomando en consideración que su lógica, sus motivos, su razón de ser
está estrechamente vinculada a la lógica de la curiosidad, a la suspensión de
nuestras certezas, a la manera en que se desarrolla toda investigación.
El tercer apartado, La investigación en la universidad, el más largo
desde luego, inicia con un tema titulado Investigación y docencia, ¿Qué es el
54
conocimiento? en el que se pretende pensar en la forma en que trazamos las

relaciones de enseñanza-aprendizaje al interior de la universidad; al definir el
conocimiento como la respuesta realizada a una pregunta elaborada en un
contexto específico, quisimos invitar a pensar nuestra práctica docente como
una actividad que debe permitir que los alumnos adquieran lenguajes
especializados, formales, que les permitan ver, describir y actuar en el mundo
con las herramientas adquiridas en su paso por la universidad. El segundo
tema, ¿Cómo hacer una investigación? es, podría decirse, la sección más
operativa del manual. Al dividir las investigaciones en dos tipos –las que
pretenden hacer una exploración general de un tema y las que pretenden
producir nuevos conocimientos, pretendemos sentar ciertas bases para orientar
el desarrollo de las investigaciones que se realizan en nuestra universidad. Nos
interesa dejar claro las diferencias entre aquellas investigaciones que
realizamos, tanto alumnos como maestros, para conocer lo que se ha dicho de
un tema de aquellas que tienen como intención generar conocimientos. La
división es, en cierta forma, un tanto problemática. Hay muchos trabajos
semestrales, cortos y discretos, que pueden generar conocimientos nuevos y
hay, también, tesis de licenciatura o maestría que hacen una amplia y
exhaustiva recopilación del estado de la cuestión que pueden ser fácilmente
publicables porque sistematizan lo dicho y permiten trazar investigaciones
concretas. Muchos libros son de este estilo y son, además, originales, pues
ordenan la trayectoria de un amplio conjunto de investigaciones, interpretando
las razones de dicho movimiento o explicando la posibilidad de cada uno de los
textos. A pesar de ello, nos interesaba tematizar esta diferencia para evitar que
los proyectos de investigación o las tesis realizadas eludan el planteamiento del
problema. Y es que es común que muchas investigaciones no logren adquirir
dicho estatuto por carecer de esta lógica; es decir, por presentarse como
recopilaciones poco reflexivas de un orden temático, volviéndose una especie
de enciclopedia que no tiene demasiada utilidad. Sobre si partimos de que la
universidad es un espacio para fabricar conocimientos nuevos, para repensar
las categorías y conceptos, los lenguajes y mundos disciplinarios que usamos
para comprender nuestro mundo y para participar en él y más aún cuando
hablamos desde una universidad atravesada por una vocación humanística que
persigue, por tanto, el deseo de hacer del pensamiento una manera de
55
interrogarnos por nuestra condición humana, por nuestra forma de ser en

relación con los otros.
Hace tiempo se pensaba en la universidad como un espacio cerrado en
sí mismo, como un claustro en donde el encierro permitía y garantizaba la
distancia para observar el mundo y para construir descripciones objetivas sobre
el mismo. Hoy consideramos que la Universidad está en la sociedad, que sus
lenguajes son también históricos, contingentes y modificables y que sus
intereses, necesidades y deseos forman parte, también, de los deseos
encontrados que atraviesan a la sociedad y que la convierten en un espacio
tenso y conflictivo. La contradicción o la tensión social no es hallazgo de las
universidades, se vive adentro y afuera de sus muros y condiciona, también, el
orden de preguntas que orientan nuestras investigaciones.
El Claustro de Sor Juana se piensa y se construye como una
Universidad abierta al otro, comprometida con la búsqueda de la verdad y del
conocimiento, la defensa de la libertad y la palabra, de la dignidad de la
persona humana; la verdad, ese anhelo esquivo, nos invita a regresar
constantemente a las condiciones que permiten producir conocimientos, a la
revisión de sus presupuestos, a la interrogación de nosotros mismos como
generadores de palabras que pretenden dar orden al mundo que vivimos y
orientar, así, algunas de nuestras acciones. La libertad, no menos inasible que
la noción de verdad, también condiciona nuestros pasos y nos exige
consistencia en nuestros actos y tolerancia ante las palabras, los deseos y las
acciones del otro. Sin saber plenamente cuál es la verdad y cuáles son las
condiciones básicas que definen la libertad, nos resistimos a renunciar a su
búsqueda, sabemos de la incertidumbre que determina nuestro mundo y por
eso recordamos que para defender la función del conocimiento y la necesidad
de la libertad no tenemos argumentos teóricos sólidos sino decisiones
comprometidas, enérgicas y por ello inamovibles; nuestra vocación humanística
y nuestro carácter de universidad privada con vocación pública nos obligan
como institución a estar dispuestos a trabajar en la sociedad, de cara a ella,
comenzando por interrogarnos a nosotros mismos.
56
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60

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Universidad del Claustro de Sor Juana

2. El tiempo de la universidad, el tiempo de la investigación __________ 7

3. La investigación en la universidad _____________________________ 15

3.1. Investigación y docencia: ¿qué es el conocimiento? ___________ 15

3.2. ¿Cómo hacer una investigación? ___________________________ 21

La palabra investigación viene de la voz latina vestigio, sustantivo que se

Si nos metemos de manera un poco más detallada en la distinción entre

produce forman parte de lenguajes teóricos y procedimientos metodológicos

Antes de entrar al cuerpo del texto, importa introducir una advertencia

en toda universidad, debe estar y está dominada por el tiempo de la curiosidad.

2. El tiempo de la universidad, el tiempo de la investigación

Después de una larga historia de relaciones, tensiones y conflictos, nuestras

donde los especialistas y expertos generaban conocimientos “universales” que

La entrada de la década de los ochenta generó un proceso complejo a

décadas, propiciando trabajos concretos, generando artículos, tesis, productos

de diversas maneras, pero siempre, en el encuentro con diversos lenguajes, en

quizá también en la gestión cultural, la crítica de arte, la psicología, y, tal vez,

encontramos. Las humanidades de nuestros tiempos reclaman la indagación

reflexivo, debe conformar la vida de la universidad, en todos sus movimientos,

3.1. Investigación y docencia: ¿qué es el conocimiento?

La tradición universitaria ha hecho de la investigación una de sus tres tareas

encargan de las tareas de investigación. En otras, es en el mismo espacio, por

Y es que es común que los alumnos acudan a clase para aprender

cultura, de lucha de clases, de arte, de cuerpo, de literatura, por introducir

vivimos en un momento de traslado permanente de conceptos de una disciplina

respuestas dadas en contextos concretos que pretenden abrir preguntas y

3.2. ¿Cómo hacer una investigación?

No estamos cometiendo una imprudencia cuando mencionamos que el objetivo

3.2.1. Investigación como aproximación a un tema

Como señalamos arriba no toda investigación se realiza con la intención de

exámenes que solicitan la repetición del saber aprendido, evaluamos saber

a) Definir el tipo de investigación que se está realizando

No todos los trabajos de investigación persiguen los mismos fines. Es evidente

b) Identificar los lugares en donde es posible encontrar la información

Una vez definido el objetivo de la investigación es posible identificar los lugares

c) Discriminar las fuentes

d) Registrar la información o elaborar fichas de trabajo

Como hemos venido observando desde las primeras etapas de investigación

formación preuniversitaria y, probablemente, vieron en él cómo trabajar o

bibliografía central que utiliza, la estructura de la exposición y la coherencia de la misma, los

Bajo estas ideas podemos señalar que el tema de nuestra investigación

Si nuestra investigación es la primera guerra mundial y tenemos un

espacios para desarrollar investigaciones que se dediquen, ahora sí, a producir

f) Escribir los resultados

posibilidad de explicitar un concepto. Por ello, nos vemos en la penosa

algunos autores adoptan un estilo distante y prefieren hablar en tercera

3.2.3. Investigación como respuestas a un problema (la producción de

investigación es aquella que ha logrado formular una buena pregunta y que ha

oponerla, al menos al inicio, al tipo de investigación que planteamos como

investigación nunca termina, cada texto que se presenta como reporte de

3.2.3.1 Elaboración del proyecto de investigación

Vicerrectoría Académica. 15 El formato para presentar los proyectos de

1. Título provisional de la investigación

Estos diez puntos pueden ser agrupados en cuatro momentos o etapas

I. ¿Qué se sabe del tema? (En donde se incluye la justificación y los

II. ¿Qué se quiere saber? (En donde se introduce el planteamiento del

Importa señalar que para presentar cualquier proyecto de investigación en

a) Título provisional de la investigación

pendientes. Por ello, a lo largo de su elaboración y durante la escritura de la

c) Planteamiento del problema

sobre un problema específico). Recordemos que lo que interesa es poder abrir

d) Marco teórico y metodológico