Syllabus Review Vol.

8 (1), 2019

Syllabus Review Vol. 8 (1), 2019

Special focus on APC/CBA

©Ecole normale supérieure, University of Yaoundé 1

Réformes curriculaires et enseignement de français au premier

cycle du secondaire : états des lieux, impasses et perspectives

Ndibnu-Messina Ethé Julia, Bernard Mbassi et Simon Ombakane

ENS, Université de Yaoundé I

Résumé :
L’objectif central de cet article est d’analyser les principales
orientations curriculaires observées au Cameroun. Il se focalise sur
l’approche par les compétences (APC) qui bénéficie d’un engouement
dans la sous- région. Pour des fins d’analyse, un éclairage des concepts
de pédagogie par objectifs (PPO) et d’APC, termes qui prêtent encore
à confusion permet de ressortir l’essence de l’APC et ses apports en
éducation. Sa pertinence est questionnée dans une perspective de
rétention des démarches pédagogiques jugées utiles au sein d’un cadre
africain commun de référence destiné à l’éducation.

Introduction
Les objectifs fixés par le programme d’études de français pour les
classes de 6ème et de 5ème, repris pour les classes de 4e et de 3e, et centrés
sur l’approche par les compétences se déclinent subséquemment :
« 1. Mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser, plutôt
que sur ce que l’enseignant doit enseigner. On passe d’un
paradigme de l’enseignement à un paradigme de
l’apprentissage, car désormais l’apprenant construit lui-
même son propre savoir ;
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2. Donner du sens aux apprentissages en montrant à l’élève

à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. La nouvelle
approche lui apprend à transférer ses acquis dans des
situations de vie réelles.
3. Évaluer les acquis des élèves en termes de résolution de
situations concrètes et non plus en termes d’une somme
de savoirs et de savoir faire que l’élève ne sait pas utiliser
dans la vie active. Les savoirs et les savoir-faire
constituent désormais des ressources que l’élève peut
mobiliser pour traiter efficacement des situations de vie
dans un contexte différent de celui de la salle de classe. »
(Guide pédagogique du programme d’études de français, première
langue enseignement secondaire général, 2014).
Ces objectifs se focalisent sur une approche par des situations de vie.
Le Ministère des enseignements secondaires souhaiterait trouver une
application de ces objectifs sur le terrain aussi bien par les enseignants
que par les élèves-professeurs de l’École normale supérieure en stage
ou en examen pédagogique pratique. Toutefois, en Afrique et au
Cameroun, ces réformes curriculaires, centrées sur les approches
d’enseignement, naissent sous l’impulsion des « grands objectifs de
développement du millénaire ». Faisant suite à l’adoption de l’APC,
les pratiques enseignantes semblent se métamorphoser au niveau de
l’enseignement secondaire. Même si les résultats, au regard d’une
observation des pratiques de classes auprès des élèves-professeurs en
situation d’examen pédagogique, laissent songeurs, ces derniers
laissent planer un doute quant à leur capacité d’application de l’APC
pendant les cours de français. La confusion qui règne lors de
l’élaboration de leur fiche de progression se ressent au cours des étapes
suivies pendant le déroulement de leurs leçons.
Ce texte ambitionne de collecter et d’analyser les informations sur les
succès et les échecs de l’APC au Cameroun, tout en essayant de
répondre à la question sur l’efficacité des objectifs fixés par le

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programme d’études de français au premier cycle du secondaire.

L’efficacité est « l’utilisation des moyens appropriés pour atteindre les
objectifs visés, avec rectification des moyens et des méthodes utilisés
pour plus de rigueur ». (Idoubiya, 2010). La rentabilité se focalise sur
les résultats obtenus après application et usage des moyens adéquats
pour atteindre des objectifs préalablement fixés. C’est la rentabilité qui
est la mesure efficiente de l’efficacité de la PPO. L’APC serait-elle un
dépassement de la PPO ?
D’après le Cadre européen commun de référence (CECR), « une
compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes
(capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les
compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel,
l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi ». C’est également
un ensemble de capacités efficaces catalyseur de situations complexes
singulières à partir de connaissances cumulées et nécessaires à la
résolution d’un problème. D’après Le Boterf (2000),
« les compétences peuvent être considérées comme une
résultante de trois facteurs : le savoir agir qui suppose de
savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes
(connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ; le vouloir agir qui
se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au
contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient; le
pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une
organisation du travail, de choix de management, de
conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise
de responsabilité et la prise de risque de l’individu ».
La compétence est une mobilisation réflexive d’un ensemble de
connaissances, de ressources par un individu pour résoudre un
problème.
L’approche par les compétences émane du constructivisme et se
destine à la construction de l’enseignement sur la base des savoir-faire
qui sont évalués à partir d’un ensemble de tâches ou d’activités

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complexes. L’APC trouve ses origines dans la pédagogie par objectifs

dont elle semble hériter plusieurs de ses principes. Elle emploie des
taxinomies verbales comme celle de Bloom (1956) pour aboutir à
« des descriptions normées des travaux scolaires ». Les deux
approches respectent une progression qui identifie les « activités
supérieures et des activités inférieures, le sommet étant la
compétence ». Roegiers (2006) renforce le lien entre ces deux
approches en indiquant que ces activités offrent la « possibilité, pour
un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré
de ressources en vue de résoudre une famille de situations-
problèmes». L’APC a gardé de la PPO,
« un goût marqué pour les enchaînements entre de nombreux
concepts descriptifs proches les uns des autres (capacité, objectif
spécifique, ressource, seuil de maîtrise, objectif intermédiaire,
objectif d’intégration, compétence), et une centration sur des
objectifs dont on sait peu de chose, si ce n’est qu’ils sont définis
par les experts et non par les politiques »
L’APC comporte plusieurs principes résumés de la manière
suivante :
- l’apprenant est actif dans le processus d’apprentissage. Il est
également partenaire dans la construction des apprentissages,
car avec son enseignant, ils bâtissent des règles, les vérifient
et les appliquent ;
- l’élève construit son autonomie en bâtissant des aptitudes à
apprendre ;
- l’enseignant devient un facilitateur, une ressource à
disposition de ses apprenants. Il ne développe plus une
démarche axée sur l’atteinte d’un objectif, mais sur
l’acquisition d’un savoir « après un travail actif, construit, fait
par l’apprenant, avec l’accompagnement de l’enseignant » ;
- le contenu est « présenté sous forme d’une situation
d’apprentissage » dont l’apprenant se sert pour ériger des

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aptitudes, des attitudes et des interactions avec les autres et

son environnement ;
- le but pour l’apprenant est de réfléchir, de construire le savoir
et de le réinvestir dans d’autres contextes ;
- les modèles d’enseignement/apprentissage se transforment.
L’école et l’enseignant deviennent des ressources auprès
desquelles les apprenants se ressourcent, expérimentent et
rectifient leurs erreurs ;
- les méthodes d’enseignement favorisent l’apprentissage à
travers des activités des apprenants, des analyses, des
recherches et surtout le travail de groupe. Le cours magistral
n’est plus de mise ;
- au niveau de curriculum, la quantité des leçons n’est plus
essentielle, mais la qualité. Les orientations pédagogiques
deviennent claires et limpides, une harmonie entre le
curriculum, les orientations pédagogiques, les notes
ministérielles et la formation des enseignants.
Ces principes semblent clairs et applicables par tous les
enseignants. Toutefois, les questions sur le contexte des réformes et la
réussite de cette approche dans une conjoncture africaine et surtout sur
un effectif pléthorique n’ont pas été interrogés. Lauwerier et Akkari
(2013) réitèrent cette question qui pose le problème d’une mise en
œuvre satisfaisante de l’APC. S’il présente des effectifs de 17 en
Tunisie à 50 au Mali, le Cameroun compte en moyenne 100 élèves par
classe. Pour éviter des bavardages organisés en salle de classe, la
question sur l’appropriation des outils relatifs à l’APC par l’enseignant
de français est demeurée quasiment obscure dans les déductions. Le
guide pédagogique de français serait-il un référentiel ?

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1. Contexte et pertinence des réformes : stimulus pour

accroître les compétences des apprenants de français ?
1.1. Contexte de mise en œuvre de l’APC
Des chercheurs comme Dzounesse Tayim, Tagne et Gauther
(2014), Hamadi Sow (2013) et le rapport final sur « les réformes
curriculaires par l’approche par les compétences en Afrique »
concèdent que, les Etats africains ont entrepris des reformes de leurs
systèmes éducatifs après leurs indépendances. L’APC paraît une
solution aux problèmes éducatifs et scolaires des Africains dont les
compétences sont censées convenir à une technocratie. Les
enseignants de français, changeant de paradigme, formeraient leurs
élèves à utiliser le français pour résoudre des problèmes réels comme
celui du chômage endémique. Berger (2009 : 102) revient sur cette
interrelation entre école et métier :
« la réforme curriculaire par APC est née essentiellement de
la critique de l’école et de la pression du monde de l’entreprise
sur l’école pour critiquer la distance qui existait entre le savoir
et le savoir agir ».
Tout enseignant de français est censé orienter sa démarche
pédagogique vers l’insertion socio-économique de son apprenant.
Démarche pratiquée par les enseignants d’autres matières. Mais cela
justifie-t-il l’adoption par la majeure partie des Etats africains des
réformes de leur curriculum ? Née dans les années 1990 en Europe,
l’APC débarque au Cameroun dans les années 2000. Le lieu de prise
de décision initiale de ces réformes est la conférence des ministres de
l’Education nationale des pays africains ayant le français en partage
(CONFEMEN). Elle propose une refonte des curricula sur la base de
l’APC. Toutefois, si l’Afrique anglophone systématise moins l’APC
dans son système scolaire, l’Afrique francophone la généralise de
manière progressive. L’Agence internationale de la francophonie
(AIF) actuelle Organisation internationale de la francophonie (OIF),
appuie tous les travaux ambitionnant l’implantation de l’APC dans 23

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pays francophones. La généralisation opérée par le gouvernement et

les ministères de l’éducation semble susciter des controverses malgré
la généralisation de l’APC dans les pays francophones. Celles-ci
naissent du fait des infrastructures des écoles africaines, des effectifs
pléthoriques des élèves, les outils, les démarches pédagogiques et le
déficit de communication et parfois, de formation.

1.2. APC et pertinence pour les enseignants de français :

opportunités et défaillances
La question latente demeure : quelle est la pertinence de cette
réforme ? De nombreuses recherches reconnaissent la place de l’APC
dans l’éducation. Par exemple, le CIEP (Centre international d’études
pédagogiques) (2009 :3) relève que « bien que variable d’un pays à
l’autre, la phase expérimentale de l’APC a permis de constater des
évolutions prometteuses » dans les pratiques de classe. Déjà critiquée
dans certains pays de l’occident (Crahay, 2006), la question de la
formation des enseignants formés à développer leur mémoire pour
enseigner persiste. Développent-ils leur imagination et le bon sens
chez leurs « élèves » alors qu’eux-mêmes ont été entraînés à
progresser en fonction d’un programme et des objectifs ?
Hamadi Sow (2013) pense que cela est peu probable du fait que des
contenus de « ce programme d’APC sont enrobés dans une
phraséologie pédagogique qui a le don d’entretenir les équivoques, la
polémique, voire le rejet, tant elle est redondante et répétitive ».
L’enseignant de français ne saurait défier cette syntaxe et cette
subjectivité sujette à une intellection partiale du programme et de la
démarche pédagogique. C’est l’une des raisons pour lesquelles, il est
loisible de lire des fiches de progressions de certains enseignants dans
lesquelles les compétences à acquérir sont formulées sous forme
d’objectifs à atteindre. Les étapes des fiches de progressions mêlent la
découverte et la mise en relief de la situation-problème à
l’identification des hypothèses. Cette perturbation est encline à

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interférer sur le discernement personnel de l’APC par les enseignants

sur le terrain. Ces derniers ne voient pas une dans l’une (APC) ou
l’autre (PPO) approche, une différence remarquable. Le respect du
programme semble primordial. C’est ainsi qu’un des cours de lecture
observé débute par une situation problème, une identification des
hypothèses, un traitement de la situation pour (in)valider les
hypothèses. Le cas de cet élève-professeur, souvent absent, illustre la
difficulté de comprendre le programme sans plusieurs aides
extérieures. Ces difficultés réelles proviennent du fait que l’APC n’a
pas déterminé qui choisit les compétences, comment, où, quand, et
avec quelle méthode, lorsque le système d’enseignement n’est pas
professionnel (Bernard, Nkengne Nkengne et Robert, 2007: 6). C’est
le lieu de se poser la question sur l’existence et l’opportunité d’un
référentiel pour des élèves enfin de premier cycle secondaire et le rôle
du français dans ce référentiel.
D’après le rapport final de Gros, De Ketele, Dembélé, Develay,
Gauthier, Ghriss, Lenoir, Murayi., Suchaut, et Tehio (2009:7): « la
mise en place d’une nouvelle structure ou la responsabilisation d’une
structure existante ». Cette solution d’après Dembélé (2003)
rapprocherait les communautés de l’école :
« la littérature sur l’efficacité des écoles et l’amélioration
scolaire est remplie d’injonctions à rapprocher l’école de la
communauté qu’elle est censée servir (Anderson, 2002 ;
Carron et Châu, 1996 ; Heneveld et Craig, 1996 ; Lockheed et
Verspoor, 1991). Cet impératif prend tout son sens dans des
pays où, comme en Afrique subsaharienne, l’école formelle
telle qu’elle existe aujourd’hui est une institution étrangère à
laquelle, de plus, la plupart des parents sont incapables de
participer en aidant leurs enfants à acquérir les connaissances
pratiques et théoriques et les attitudes sanctionnées par
l’école. Cela tient bien entendu au fait qu’ils sont

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analphabètes, mais aussi à ce que les valeurs privilégiées à

l’école ne présentent guère d’intérêt pour leur vie quotidienne.
»
L’enseignant de français, qui vise l’insertion socioprofessionnelle de
ses élèves en fin de cycle, sonderait les opportunités de métiers qu’il
convertirait en situation de vie. Le pilotage de l’APC
responsabiliserait tous les acteurs de la chaîne pédagogique y compris
les parents et les enseignants qui n’apparaissent pas comme des
éléments catalyseurs d’apprentissage. L’enseignant de français
analyse avec pertinence la place du français pour apprendre ?
D’après ce même rapport, le coût financier est mal maîtrisé et provient
de structures extérieures. La gestion budgétaire semble floue,
particulièrement en matière de dépenses ponctuelles et récurrentes. La
formation occupe une part prépondérante dans les dépenses, mais
suggère que si le financement s’achève, l’APC, également, disparaîtra
à moins d’assister à une prise en main des dépenses par les ministères.
Mais les salaires des enseignants restent inchangés et la
clochardisation de ces derniers au Cameroun (au vu de nombreuses
grèves et sollicitations de la part de leurs syndicats) laisse peu de place
à l’exploitation des ressources cognitives de ces derniers. l’absence
d’imagination ou de motivation observée chez certains enseignants de
français est intrinsèquement liée aux salaires bas qui poussent ces
derniers à identifier d’autres sources de revenus financiers et d’autres
options au lieu d’utiliser leur imagination pour améliorer leurs
connaissances linguistiques et littéraires. Les enseignants, en
s’apitoyant sur leurs sorts financiers, n’identifient pas l’APC comme
un meilleur moyen pour l’enseignement de la lecture, du vocabulaire
ou encore de la morphosyntaxe.
Cependant, l’aspect financier ne saurait être l’élément conduisant à
une impasse dans l’application de l’APC. L’absence de culture
littéraire repose sur la mémorisation des citations supposée appartenir
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aux peuples à tradition orale. Cet aspect est aussi observable avec les
règles de grammaire. Récitées et bien appliquées, l’APC ne remplace
pas tout en classe singulièrement si les principaux acteurs
pédagogiques trouvent qu’une méthode, une démarche, une approche
de plus à la besace ne pourrait résoudre les problèmes socio-
économiques des Camerounais. Si l’APC est controversée et mal
comprise, certains paramètres comme le contexte d’enseignement
d’une langue dans les salles de classe au Cameroun devraient être
réévalués et acceptés de tous les acteurs éducatifs (surtout les
enseignants) afin que l’APC ne semble pas un dispositif utopique à
appliquer par devers-soi.

1.3. Les outils pédagogiques en APC

Les aides pédagogiques produits en APC mettent l’accent sur les
compétences comportementales comme en PPO. Ces outils posent un
problème de contextualisation ou d’intégration. Toutefois, les œuvres
littéraires et les cours de langues au Cameroun se focalisent sur les
aspects socioculturels camerounais et étrangers. Cette diversité du
programme permet à l’enseignant de choisir de meilleures situations
de vie intégrant l’élément étudié dans le contexte camerounais tout en
identifiant les articulations relatives aux règles en langue française.
Toutefois, les méthodes paraissent inchangées ainsi que l’illustre notre
observation des examens pédagogiques. Les enseignements tiennent
plus du cours magistral que d’une interaction enseignants-enseignés.
Le décloisonnement prôné dans le guide pédagogique (2010) proposé
par le MINESEC est difficilement observable sinon, absente. Les
élèves-professeurs portent leur attention sur l’élément de lecture ou de
langue à transmettre ; analysent les situations problèmes en orientant
le questionnement sur la langue française uniquement et glissent
difficilement vers une autre discipline avant de revenir au français.

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C’est pourquoi, pour Gros, De Ketele, Dembélé, Develay, Gauthier,

Ghriss, Lenoir, Murayi., Suchaut, et Tehio, 2007 :9) :
« l’approche interdisciplinaire est totalement absente de ces
outils et les approches par projet ou résolution de problèmes
sont très variables d’un pays à l’autre. Il reste à souligner que
si les outils pédagogiques aident (à condition d’être
disponibles en nombre, ce qui est très inégal dans les pays
étudiés), un critère est plus important : celui de la pratique
même de l’enseignant qui, dans les observations de classe,
apparaît plus proche du cours magistral. Il semble donc que,
même si on observe quelques activités de groupes d’élèves,
les pratiques de classe aient assez peu évolué, soit faute de
formation des enseignants, soit faute d’appropriation de la
démarche par les maîtres ».
Le matériel didactique en rapport avec l’APC est absent ou erroné et
ne permet pas un enseignement convenable. L’APC demande aux
apprenants d’effectuer des recherches or, il ne possède que d’anciens
cahiers et livres et Internet est accessible de manière sporadique.
Comment donc fournir un enseignement de qualité dans ces
conditions ?
L’absence de recyclage des enseignants de terrain et
d’accompagnement des nouveaux de manière permanente entrave la
bonne mise en place de l’APC. Les opportunités d’utilisation de l’APC
semblent contredites par les réalités africaines.

1.4. Les réformes curriculaires et l’APC : quelles

opportunités ?

Les réformes curriculaires amènent les enseignants à revoir leur place

dans l’exercice de l’enseignement. Même si elle semble faible,
l’enseignant utilise de nouveaux outils d’enseignement et un guide
pédagogique qui se veut plus explicite. Si pour certains, l’APC est

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complexe, elle a le mérite de relever les insuffisances antécédentes des

formations et des pratiques de classe. Elle met à jour des
dysfonctionnements scolaires dont celui de l’exclusion des
populations rurales à la recherche de l’emploi pour les élèves en fin de
cycle. Il faut rappeler que même si l’APC fait partie du curriculum, la
plupart des enseignants se cantonnent à un usage de la PPO, celle
jusque là répandue dans plusieurs pays africains (Mahamat, 2011).
L’APC exige une cohérence dans son application et non une
instruction à partir de la hiérarchie qui semble avoir
« reçue l’APC « clés en main » de l’étranger, à partir d’une
décision prise au sommet de l’Etat, puis mise en place sans
qu’on ait prévu son installation jusqu’au niveau des classes.
Or, ce n’est pas en décrétant le changement, même de manière
intelligente, dans des textes officiels respectueux des principes
d’une réforme, que la réforme s’applique au niveau local, par
osmose naturelle. Le niveau local improvise, selon ses propres
représentations et intérêts, et la coïncidence avec l’esprit de la
réforme devient aléatoire » (Gros, De Ketele, Dembélé,
Develay, Gauthier, Ghriss, Lenoir, Murayi., Suchaut, et
Tehio, 2007)
Bourgade (2007) confirme ce discours institutionnel à la fois obscur
et décalé par rapport aux besoins qui créent un retour sur
l’enseignement habituel et « classique » soit un « entre-
deux pédagogique où tout est mélangé » et les éléments de cohérence
traditionnelle s’imprègnent d’activités d’APC. Les échanges observés
dans les salles de classe et les fiches de progression réussie marquent
une emphase sur l’outil didactique, une situation de vie, plusieurs
interactions et la pratique des activités par les élèves qui confrontent
les résultats et finissent, dans certains cas, par proposer eux-mêmes les
règles grammaticales, de lecture, d’analyse et autres en français, qui
s’imposent. Les activités d’intégration et d’écriture sont appliquées en
fonction de l’enseignant et de sa gestion de sa salle de classe. Le cours

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de lecture a connu une intégration à la fin de chaque séance, mais le

rapport à l’écriture a souvent été moindre. Certains enseignants
gardaient une posture rigide envers leurs élèves.
L’APC met à jour ces pratiques et requiert un rapport à
l’environnement. Ce rapport, souvent évité, est imputé à l’APC qui a
besoin d’un meilleur entendement pour une application graduelle et
réussie, mais surtout pérenne.

2. Vers un cadre commun de références pour

l’enseignement des langues en APC au premier cycle

Le monde souhaiterait définir aujourd’hui une culture éducative

commune et globale (Fresse, 2018), car
« jamais le droit à l’éducation de qualité n’est autant apparu
comme le révélateur des inégalités planétaires, où l’inégale
distribution des biens économiques et intellectuels provoque
de facto une considérable inégalité d’accès à la formation. Au
moment où émerge la notion de « global competency », elle
n’a donc jamais autant couru le risque d’être aussi peu
globale. Ainsi, pour qu’elles soient développées idéalement
par tous, elles se doivent d’être l’objet d’un partage de savoirs
et d’expériences entre décideurs, professionnels de
l’éducation et citoyens en prenant en compte leurs besoins
spécifiques et leurs ancrages culturels et territoriaux.»
L’APC, s’inscrivant dans cette optique de respect du cadre stratégique
adopté au sommet de Dakar 2014, apporterait une explicitation face
au choix des compétences. Le suivi des programmes n’est pas
suffisant, car il ne détermine pas le niveau de compétence qu’un élève
du premier cycle devrait atteindre. De manière générale, le contexte
d’application de l’APC, si fortement réévalué, permettrait de mieux :
- structurer les supports pédagogiques ;

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- varier et adapter les formations initiales aux attentes de

terrain ;
- explorer l’accompagnement des enseignants sur le terrain ;
- une meilleure « communication à tous les niveaux de la
réforme (interne et externe au système éducatif) » ;
- identifier les langues d’enseignement susceptibles de
contribuer à la manifestation des compétences des élèves ;
- une articulation des compétences à acquérir entre le primaire
et le secondaire, mais surtout entre les sous-cycles.
Ce dernier enjeu ouvrirait la voie par exemple, à une fixation du profil
de l’élève en fonction de ses compétences. Le cadre européen commun
de référence pour les langues (CECRL) qui se veut une norme
internationale n’est pas encore en vigueur dans les examens de langue
à vocation nationale au Cameroun. Au cours des examens, les élèves
sont examinés en fonction du programme officiel. Aussi, serait-t-il
utile de proposer une base d’orientation définitionnelle d’un cadre
commun africain de référence pour les langues. Le plan de renaissance
culturelle pour l’Afrique (PALA, 2006) exige des Etats membres la
valorisation des langues et cultures africaines avec pour but le
développement de chaque aspect socio-économique, notamment
éducatif. L’enseignement des langues est donc prioritaire et demande
un cadre commun de référence qui n’existe pas encore.
Les objectifs du CACRL (cadre africain commun de référence pour
les langues) seraient :
- encourager les praticiens de l’éducation à opérationnaliser
leurs enseignements à travers une connaissance des éléments
permettant une communication optimale dans une langue
première, seconde et étrangère. Le français possédant tous ces
statuts en Afrique ne devrait pas être enseigné sans
considération du background linguistique et culturel africain.
Le français et autres langues internationales européennes et

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américaines pouvant servir de base pour accéder aux savoirs

et savoir-faire dans les langues africaines ;
- permettre aux apprenants d’identifier leurs propres progrès
lors de la maîtrise d’une langue ;
- participer au processus d’apprentissage à travers des activités
précises dans/sur la langue d’apprentissage ;
- proposer des ressources pour un meilleur apprentissage des
langues ;
- « faciliter les échanges d’informations entre les praticiens et
les apprenants afin que les premiers puissent dire aux seconds
ce qu’ils attendent d’eux en termes d’apprentissage et
comment ils essaieront de les aider » (CECRL, 2001).
Ces objectifs proposés renferment les principes généraux du CACRL
qui voudraient encourager la communication et la contextualisation
des apprentissages en Afrique dans le respect de sa grande diversité
linguistique et culturelle. Cette diversité s’ouvre sur le principe de la
coopération et la communication interétatique africaine où les langues
et les cultures en présence participent à piloter les nations de savoir-
vivre et surtout de savoir vivre ensemble. Comme le CECRL, la
coopération nationale et interafricaine mènerait au partage et à
l’harmonisation des pratiques enseignantes, des ressources
didactiques y compris les multimédias. Le CACRL servirait à
améliorer et asseoir les pratiques en APC courantes notamment au
niveau des programmes d’apprentissage des langues, l’organisation de
certifications harmonisées pour le français et toutes les autres langues
notamment celles africaines. Cette certification mettrait en avant des
résultats positifs et encouragerait la pédagogie du succès. Le CACRL
agirait également sur la mise au point d’un apprentissage autonome
valorisant les acquis en société.
Il serait alors loisible de respecter la démarche proposée en APC pour
tout enseignement et particulièrement pour le français :

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1. « Découverte et mise en relief de la situation-

problème
Découverte des consignes, des tâches à accomplir.
2. Traitement de la situation-problème
(individuellement ou en groupes)
· Identification/repérage à partir des questions précises.
· Manipulation du corpus/texte à partir des consignes
données par le professeur, en vue de résoudre la
situation-problème.
3. Confrontation des réponses/résultats
A cette étape, sous la conduite du professeur, les
apprenants présentent, en les justifiant, les résultats de leurs
analyses. Ce faisant, les apprenants prennent conscience de
leurs erreurs et les corrigent par eux-mêmes.
4. Formulation de la (des) règle(s)
Au terme de l’activité précédente, les apprenants
formulent ce qui, après correction, doit être retenu comme
règle et consigné au tableau puis dans leur cahier.
5. Consolidation
Le professeur propose aux apprenants des exercices
d’application oraux ou écrits pour renforcer la compétence
acquise.
6. Intégration à mi-parcours
Il s’agit ici des exercices d’intégration qui se déroulent, à
mi-parcours, après quelques séances d’apprentissage des
savoirs notionnels, lorsque cela est nécessaire, pour aider à
installer les compétences d’étape (il s’agit des compétences de
base qui vont de pallier en pallier. Par exemple on ne peut
produire un texte narratif complet sans la maîtrise de la
description, du dialogue, etc.) en production écrite ou orale.
N.B. Ce type d’intégration n’est pas obligatoire au terme de
chaque leçon.

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Ø L’expression écrite
Les intitulés pour les leçons d’expression écrite doivent
être choisis parmi les savoirs notionnels prévus par le
programme d’étude et être en rapport avec les exemples
d’action.
Ø L’expression orale
Pour plus d’efficacité dans le développement des
compétences chez les apprenants, il faudra, tout au long des
apprentissages, varier les rôles ainsi que les membres des groupes
pour permettre à chacun de prendre la parole dans diverses
situations de vie.
Dans le cadre de l’oral, différentes situations appellent à un
débat :
· l’exposé ;
· la lecture méthodique ;
· la lecture suivie ;
N.B. La formulation de la compétence nécessite trois
éléments :
· situation problème (étant donné/face à/au vu
de/soit/considérant…) ;
· agir compétent (l’apprenant devra…) ;
· ressources (en faisant appel à…) »
(Programme d’études de française première
langue, 2010: 8).
La cohérence et l’harmonie exigent un respect des échelles
d’acquisition des compétences en fonction de l’usage d’une démarche
identique pendant les pratiques de classe. L’échelle d’évaluation de la
maîtrise de la langue française s’effectuera sur 6 niveaux comme avec
le CECRL et correspondrait aux classes suivantes :
- Classe de 6 e : niveau initial qui correspond à une révision des
concepts de langue parcourus au primaire, une introduction et
découverte du nouveau forma de cours de français au
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secondaire. C’est ce que Trim (1979) appelle une compétence

introductive. La construction des phrases est copiée sur des
expressions familières fréquemment utilisées en rapport avec
son environnement. L’élève communique, mais généralement
sur des situations simples et en rapport avec son
environnement immédiat. Il analyse des textes de manière très
simple.
- Classe de 5 e : niveau initial 2 permet une spécification claire
des notions débutées en 6 e. Elle permet une densification des
contenus et programmes d’enseignement prévus pour le sous-
cycle d’observation. Ce sont des compétences intermédiaires.
L’élève comprend les phrases simples, son vocabulaire est
construit sur des besoins concrets et environnementaux et les
informations quotidiennes avec son entourage. Il
communique sur des sujets familiers. Son analyse des textes
est calquée sur le comportement récurrent de celles observées.
Ces deux premiers niveaux correspondent à un utilisateur élémentaire
tandis que les deux prochains niveaux à un utilisateur indépendant.
- Classe de 4e : niveau médium 1 revient sur une révision des
spécifications en cours dans les programmes et prévues par
une harmonisation des programmes de langues. Elle embraye
sur une ouverture à de nouvelles notions après le renforcement
de celles initiales. Ce sont des compétences primaires,
basiques, car les élèves sont en situation d’apprentissage et de
réinvestissement dans la société de manière concrète. Il est
capable de communiquer des informations personnelles et
familiales, présenter son environnement et commenter des
sujets habituels. Il est capable d’exposer de manière simple sa
formation, son avis, ses besoins et bien d’autres thèmes qui
permettent son insertion sociale et professionnelle.
- Classe de 3 e : niveau médium 2 marque une autonomie dans
les apprentissages et l’utilisation des concepts linguistiques et

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littéraires. Elle est présentée par Trim (1979) comme une

compétence opérationnelle limitée. L’autonomie est
perceptible, mais demande encore la présence d’un guide.
Cette compétence permet à l’élève de solliciter des stages de
vacances, concevoir de mini-CV et appliquer tous les
concepts autour de la description, la narration, le récit, la
lecture et analyse textuelle en situation de recherche d’emploi
ou en société. Il peut communiquer avec des locuteurs natifs
sans tension et avec une grande spontanéité sur des thèmes
variés et d’actualité ; réaliser un exposé détaillé sur des
thématiques variées et soutenir un oint de vue argumenté.
Cette étude s’intéresse au le premier cycle, néanmoins le second cycle
pourrait apporter une expertise dans l’autonomie et les pratiques
linguistiques hors salles de classe. C’est pour cela que nous les
circonscrivons ainsi :
- 2nde et 1ère : niveau expert 1 ou de compétence opérationnelle
effective
- Tle : niveau expert 2 ou de maîtrise globale (Trim, 1979).
Cette échelle épouse par ses grandes lignes, celle du CECRL et elle
est adaptable à toutes les langues. Elle ne demande pas de réelles
contextualisation, car elle englobe des compétences générales utiles à
une insertion socioprofessionnelle, culturelle et économique. Les
enseignants guident leurs apprenants vers la réalisation de ces
compétences et prévoient une évaluation et des outils d’auto-
évaluation fondés sur les 6 niveaux répertoriés. Si la compétence
communicative sera plus évaluée. L’utilisation en contexte des
compétences sera également évaluée comme c’est actuellement le cas
au secondaire.

Conclusion
L’APC suscite des réformes curriculaires visibles aux niveaux des
pratiques enseignantes, de l’évaluation mais aussi au niveau des

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relations entre les autorités gouvernementales, les inspecteurs

pédagogiques, les enseignants et les apprenants. Si elle semble
toujours critiquée par des chercheurs qui découvrent des limites, soit
du fait de leur subjectivité dans la compréhension, soit parce que la
confusion entre PPO et APC demeure d’actualité ou encore parce que
son acceptation ne paraît pas provenir d’une étude de terrain, l’APC a
pu faire ressortir les difficultés de gestion de cours, d’outils
didactiques et autres mesures d’accompagnement de l’élève et de
l’enseignant. Pour lever cette controverse, nous avons proposé un
cadre africain commun de référence qui ne consiste pas à copier le
cadre européen commun de référence mais à le contextualiser à la
situation africaine en tenant compte des structures des établissements,
des besoins d’usage fonctionnel et professionnel de la langue et surtout
la recherche quotidienne de l’emploi par des jeunes s’exprimant en
français. Les six compétences répertoriées sont réparties en fonction
des classes existantes au secondaire et demande néanmoins une étude
des besoins plus avancée.

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Bibliographie sélective
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profite l'approche par les compétences de base ? Etude de cas à
Djibouti. Mimeo. BIEF. [en ligne]
http://www.bief.be/enseignement/publication/APC.pdf
Bernard,J.M, Nkengne Nkengne,A.-P. et F. Robert. (2007). La
relation entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à
l’école primaire en Afrique : réalité ou fantasme ? L’exemple de
l’approche par les compétences.33 p. ffhalshs-00133800f
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the
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Boubou Hamadi Sow (2013). L’approche par compétence (l’APC)
: Une pédagogie qui inquiète et irrite les pédagogues.
https://maliactu.net/lapproche-par-competence-lapc-une-
pedagogie-qui-inquiete-et-irrite-les-pedagogues/
Cambridge assessment English, (2002). Focus sur les normes
linguistiques internationales : le CECRL.
https://www.cambridgeenglish.org/fr/exams-and-tests/cefr/
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logique de la compétence en éducation. Revue française de
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Davies A. (1989). Communicative competence as language use.
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Dembélé, M. (2003). Améliorer l’efficacité des écoles :
l’expérience de l’Afrique. Le défi de l’apprentissage : améliorer la
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Fresse, F. (2018). Les compétences globales dans l’espace
francophone : analyse des spécificités et des besoins. IDEFFIE.

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Gros, F., De Ketele, J.-M., Dembélé, M. Develay, M. Gauthier R.-

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Le Boterf, G. (2000). Repenser la compétence. Pour dépasser les
idées reçues : 15 propositions, Éditions d'Organisation.
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Unité des Politiques linguistique, (2002). Cadre européen commun
de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.
Strasbourg. Strasbourg www.coe.int/lang-CECR

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