LCP 062 0022

LE JEU DE L'ENFANT ET LA CONSTRUCTION SOCIALE DE LA RÉALITÉ
Ludovic Gaussot
Editions Cazaubon | « Le Carnet PSY »
2001/2 n° 62 | pages 22 à 29
ISSN 1260-5921
Article disponible en ligne à l'adresse :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
https://www.cairn.info/revue-le-carnet-psy-2001-2-page-22.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Distribution électronique Cairn.info pour Editions Cazaubon.
© Editions Cazaubon. Tous droits réservés pour tous pays.
La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les
limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la
licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de
l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage
dans une base de données est également interdit.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

22
considérant l’enfant comme cible de l’ac-
études
LE JEU DE L’ENFANT tion éducative, pédagogique, socialisatrice
avril 2001
(Sirota, 1993, Montandon, 1997). Pour le

ET LA CONSTRUCTION sociologue (particulièrement en France),
l’enfant en tant que tel n’existe pas,
SOCIALE DE LA RÉALITÉ seulement en devenir, comme adulte en
gestation : le monde social se produit et
LUDOVIC GAUSSOT reproduit par l’intermédiaire de ce chaînon
traité comme une « boîte noire ». L’enfant
RÉSUMÉ relève principalement de la psychologie du
L’enfance est un objet que les sociologues développement (Brougères, 1997).
étudient peu. Les activités ludiques ne Cependant, influencée par les recherches
constituent pas non plus un champ de recherches anglo-américaines, la sociologie française
sociologiques reconnu. La socialisation est (moins soucieuse de se démarquer de la
encore souvent perçue en tant qu’intériorisation psychologie) commence à s’y intéresser, en
des normes et des valeurs culturelles. Nous le considérant comme acteur à part entière
proposons ici d’articuler ces trois champs, pour de sa socialisation (Chombart de Lauwe,
suggérer que les activités ludiques sont une
1971, 1990, Sirota, 1993, 1998,
entrée heuristique pour étudier les processus de
Montandon, 1996, 1997, Vulbeau, 1998):
construction sociale de la réalité et des identités.
Après avoir défini sociologiquement ces trois voir par exemple le n° 2 (1998) de la revue
champs, il est proposé une relecture de divers Education et Sociétés. Mais la « Sociologie
travaux montrant la pertinence de cette de l’enfance » n’est encore que balbutiante
problématique. (Sirota, 1998), à l’image peut-être de la
MOTS-CLÉS « Parole de l’enfant ». Si le sociologue peut
Enfance, Activités ludiques, Construction sociale contribuer à la connaissance de l’enfant et
de la réalité de l’enfance, ce n’est sans doute pas en
empiétant sur le terrain de la psychologie,
Introduction mais ce peut être en étudiant l’univers des
normes et des valeurs culturelles d’un côté,
Nous envisageons ici de nous de appuyer des normes identitaires et compor-
sur une recherche empirique réalisée avec tementales de l’autre, que l’enfant a à
B. Geay sur les variations sociales du maîtriser sous la forme de la compétence

rapport aux jeux et aux jouets chez les sociale qu’étudient les psychologues.
enfants de cours moyen (9-11 ans), dont les
procédures et les premiers résultats ont été Jeux et activités ludiques
publiés (1997, 1998), pour revenir sur la L’univers des jeux et des jouets se prête
problématique initiale : l’articulation entre particulièrement à une sociologie de
l’enfance, le jeu et la construction sociale l’enfance. Il est considéré comme le propre
de la réalité. Notre objectif est de souligner de la jeune enfance contemporaine (Ariès,
la pertinence de cette problématique, en 1960, Hurtig, 1971), âge de la vie où
prise avec les développements récents de la l’Homme n’est pas (encore) un homme (ou
discipline, et qui en outre inspire implici- une femme), où l’Homme est l’objet d’une
tement un grand nombre de recherches sur intention et d’un projet éducatifs, où enfin
le jeu et le social. On commencera par l’enfant « doué de parole » se met à exister
examiner chaque terme, à savoir l’enfance, comme « sujet culturel » sous le regard de
le jeu et la socialisation, pour présenter l’adulte, objet d’une écoute plus attentive
ensuite plusieurs perspectives d’articulation (Chamboredon, 1973, Chombart de
de ces trois termes, au travers des études Lauwe, 1990, Vulbeau, 1998). Il existe de
portant sur la question. nombreuses manières d’appréhender l’univers
des jeux et des jouets. On peut en distinguer
I. La sociologie, l’enfance, le jeu : repères deux extrêmes, corrélées aux différents
milieux sociaux:
L’enfance de la sociologie
La sociologie a-t-elle quelque chose à dire 1. le jeu (frivole, gratuit voire stérile)
sur l’enfant et l’enfance ? Elle ne s’y s’oppose au sérieux (de la vie réelle)
intéresse en fait que très peu, y compris les (Caillois, 1967, Ariès, 1982), comme le
sociologies de l’éducation et de la famille temps perdu et le temps bien employé, le
(Duru-Bellat, 1992, Montandon, 1997, temps de loisir et le temps de travail,
Sirota, 1998). Et, lorsqu’elle le fait, c’est en l’imaginaire et la réalité, la liberté et la
23
contrainte, etc. Toujours dans cette essentielle, nécessaire à son équilibre et à
études
perspective, on peut considérer que le jeu son développement global, psychomoteur,
avril 2001
repose du sérieux (récréation, récompense, affectif et social ». Dans ce contexte, les
compensation), comme le temps de loisir ludothèques, prises entre leur « vocation »
repose du temps de travail. ludique et la contrainte pédagogique,
semblent avoir beaucoup de mal à inscrire
2. Le jeu est une activité sérieuse, leur action dans le domaine non contraint,
éducative, pédagogique, qui contribue au non finalisé, gratuit du ludisme, elles
développement affectif, sensori-moteur, s’insèrent prioritairement dans le domaine
cognitif, moral, intellectuel et social de de l’action éducative (Roucous et Brougère,
l’enfant d’une part (c’est l’optique de la 1998). C’est pourquoi l’on peut parler de
psychologie du développement), au « jouet éducatif », de « pédagogie du jeu »
développement des plus hautes manifes - (Chamboredon, 1973) ou d'« éducation
tations de la culture d’autre part (Caillois, ludique » (Brougère, 1992) : tout se passe
1967). La psychologie du développement comme si les jouets et les jeux, outils
appliquée au jeu (Vygotsky, 1967, Bruner, d’exploration du monde, étaient pensés
1983) pense justement le jeu comme une comme devant contribuer au dévelop -
activité qui intègre la dimension sociale, pement de l’enfant et à son appropriation
interactive, raison de sa contribution au individuelle de la culture. Les connais -
développement de l’enfant. La psychologie sances psychologiques, psychomotriciennes,
ne pourrait donc, seule, saisir un psychopédagogiques, etc., sont mobilisées
phénomène aux dimensions sociales et pour inventer des jeux éducatifs per -
culturelles si évidentes (Hurtig, 1969). formants qu’on veut adaptés aux
différentes compétences requises sociale-
La définition des activités ludiques (et ment (Brougères, 1995). Au souci propre-
artistiques) comme contribuant au dévelop- ment éducatif s’ajoute celui de l’autonomie
pement de l’enfant se comprend dans le personnelle (Vulbeau, 1998) et de la
cadre plus large de l’investissement de la sociabilité (Sirota, 1998), compétences
prime enfance comme objet pédagogique comme les autres que les jeux (de société)
(Ariès, 1960, Chamboredon, 1973, Luc, peuvent développer et proposer à l’ap -
1997). Il s’agirait dès lors d’apprendre en prentissage des enfants.
se distrayant et de se distraire en appre -

nant : si l’école forme par le jeu, alors on Il ne s’agit ni de contester ni d’approuver
peut aussi avoir à la maison des jeux cette conception, très inégalement partagée
formateurs, bref introduire l’école à la selon les milieux sociaux, mais de la
maison. La diffusion et la régression des prendre au sérieux : ce qui est conçu
« jeux éducatifs » vers les âges les plus comme éducatif peut nous instruire sur les
jeunes, que Chamboredon et Prévot valeurs offertes à l’apprentissage des
apercevaient dans les années soixante, est enfants.
devenu un lieu commun du discours sur
l’enfant, le jeu, le jeu dans le dévelop- Les jeux peuvent donc être considérés
pement de l’enfant. Parallèlement aux comme des activités dans lesquelles les
recherches inspirées de Piaget, et aux enfants se construisent personnellement en
applications décomposant hiérarchi- développant leurs capacités et compétences
quement et génétiquement les compétences (Piaget, 1932, 1945, Vygotsky, 1967,
fonctionnelles, cognitives, sociales déve- Winnicott, 1975, Bruner, 1983, Johnsen,
loppées dans tel ou tel type de jeux 1991, Goldstein, 1994), tout en expéri-
(d’exercice, d’assemblage, symbolique, de mentant le monde social, les systèmes de
règles simples ou complexes) (Garon, valeurs, normes, règles (réciprocité, justice,
1985), le savoir scientifique se diffuse, les coopération, compétition, etc.) et rapports
guides et manuels d'« élevage » de l’enfant sociaux (d’âge, de sexe, de classe, de rôle,
consacrent des chapitres à la place du jeu etc.).
dans le développement de l’enfant. Le
guide pratique distribué par le Comité La socialisation
National de l’Enfance et la CPAM aux Cette conception de l’enfance et du jeu
futures mères réserve ainsi une place implique d’accorder une attention parti -
particulière à « L’importance du jeu dans le culière aux processus de la sociali sation
développement de l’enfant », en précisant autant qu’à leurs résultantes, et de la
que « le jeu est chez l’enfant une activité concevoir comme activité pratique menée
24
et par le socialisateur et le socialisé, dans Ainsi, tandis que s’allonge, parallèlement
études
un rapport dissymétrique certes mais à l’effort de l’Homme contemporain pour
avril 2001
nécessitant la participation active des deux se distinguer de l’animal puis de l’enfant, le

membres. chemin à parcourir par l’enfant pour
devenir l’adulte sophistiqué que produit le
Dans cette perspective, l’enfant n’a pas – « processus de civilisation » (Elias, 1939), le
seulement – à intérioriser les normes et les temps de l’enfance qui émerge fait l’objet
valeurs de sa société et de son milieu : il d’un travail spécifique d’inculcation et de
n’est pas considéré comme une pâte souple socialisation.
pétrie par les structures sociales ; il a tout
aussi fortement à acquérir, à expérimenter Les jeux et plus particulièrement les
et à mettre en œuvre diverses compétences jouets se différencient selon les âges de la
et intelligences sociales devant faire de lui vie ; le souci de préserver la moralité de
un acteur social relativement autonome, l’enfance, et aussi de l’éduquer, de le
maître de lui et de sa relation aux autres, « civiliser », frappe d’interdit des jeux (de
sachant construire des projets, et hasard, d’argent) pratiqués auparavant
susceptible de mobiliser stratégiquement indistinctement. Mais, à la suite des
ses ressources selon les jeux sociaux et humanistes et surtout des jésuites, on se met
leurs enjeux (d’argent, de pouvoir, de pres- à « percevoir » les possibilités éducatives des
tige, etc.). Socialiser un enfant, c’est à la jeux, à « comprendre » qu’il est préférable
fois l’intégrer dans les différents cercles de les assimiler, mais sélectionnés, réglés,
sociaux auxquels il appartient, et en même contrôlés, disciplinés, en un mot « ratio-
temps lui apprendre l’autonomie nalisés ». Les jeux d’« exercices physiques »
personnelle. La socialisation est tout à la notamment reçoivent une justification
fois insertion dans la vie sociale et hygiénique, médicale, pédago gi que,
culturelle, acquisition de compétences, de patriotique. D’autres jeux deviennent des
connaissances et de savoir-faire, épanouis- jeux d’enfant, des enfantillages réservés aux
sement de l’enfant : l’être humain est fait jeunes enfants frivoles ; mais ceux-ci sont
socialement, mais le « fait social » s’indi- pensés progressivement comme supports
vidualise dans chaque être (Elias, 1939). éducatifs aussi estimables que les études ;
après leur spécialisation enfantine, ils
L’enfance, le jeu et le monde social : connaissent une spécialisation en fonction

perspectives des « âges » de l’enfance (prime enfance et
seconde enfance notamment (Luc, 1990,
Plutôt qu’un examen exhaustif, nous 1997), puis en fonction des compétences
voudrions esquisser maintenant un aperçu requises socialement (Chamboredon,
panoramique de certains travaux (parfois 1973). Il faudrait cependant examiner la
anciens et bien connus) qui, sans s’être contre-tendance consistant à « redécouvrir »
toujours inscrits explicitement dans cette ou rappeler la vertu « ludique » du jeu,
problématique, et partant de prémisses très opposée à sa conception « fonctionnaliste ».
différentes, convergent à notre avis pour
montrer tout l’intérêt d’un questionnement Même si les travaux d’Ariès ont été
croisant l’enfance, le jeu et le monde social. critiqués, il reste que sa mise en perspective
Nous voulons suggérer, ce faisant, que mériterait d’être poursuivie, en reprenant
l’étude des jeux et des jouets est une entrée notamment le travail d’Elias (1939) sur le
heuristique pour accéder aux processus de contrôle toujours plus rigoureux des affects,
construction sociale de la réalité et des des pulsions, de soi et des autres, impliqué
identités. par la civilisation des mœurs et de la haute
technologie où la complexité, le concept,
1. La perspective sociohistorique a tout l’abstraction et le virtuel jouent un rôle
particulièrement développé l’idée que le croissant : le succès des jeux vidéos, de
sens du jeu et le rapport aux jeux (et à rôles, de simulation, virtuels, qui génère
l’enfance), n’ont pas toujours été ce qu’ils tant d’inquiétude, pourrait se comprendre
sont. Ariès, dans sa contribution à l’histoire dans cette perspective (Bruno, 1993,
des jeux (1960, 1973, 1982), observe les Trémel, 1998).
grandes transformations de la vie sociale,
éthique, affective, suivant l’évolution du Les préférences ludiques dominantes chez
sentiment de l’enfance et des rapports les enfants de 9-11 ans interrogés dans
enfant/adulte qui s’y donnent à voir. notre propre enquête (Gaussot et Geay,
25
1998) confirment d’abord la position mur par exemple, définis par d’autres
études
charnière de cette tranche d’âge. Les jeux comme « exercices de virtuosité » (Hurtig,
avril 2001
préférées (Monopoly, La bonne paye, les 1971). S’appuyant sur la littérature sur la
jeux vidéos, les ordinateurs, les jeux question, Duru-Bellat (1992) fait à peu près
sportifs, etc.), aux règles complexes, le même constat : les jeux tiennent encore
peuvent être partagés par les adolescents et de toute évidence une place essentielle en
les adultes ; les activités symboliques les favorisant l’intégration à la société
plus marquées comme enfantines étant, à enfantine et à la société tout court.
cet âge, en voie de disparition (ex : poupée,
billes, petits chevaux, voitures, robots, A travers ceux-ci, et au travers des
corde à sauter, élastique, etc.). Plus interactions, des ségrégations et des
largement, c’est le monde et l’« âge » du différenciations sexuelles qu’ils autorisent, à
jouet qui s’éclipsent, face aux nouvelles la maison ou dans la cour de récréation par
pratiques et technologies en prise avec exemple, filles et garçons se socialisent entre
l’évolution de la société. Le jouet est eux et aux rapports entre les sexes: les filles,
renvoyé chez les plus jeunes, comme si, plus « calmes », ont globalement des jeux
depuis le boom du marché du premier âge, plus restrictifs, plus conventionnels (liés aux
l’image « bébé » associée au jouet s’était activités « maternelles » ou « domestiques »)
trouvée renforcée. Ainsi, si le jeu de règles et moins compétitifs que les garçons ; ceux-
est l’activité ludique de l’être socialisé ci s’expriment davantage dans les jeux
(Piaget, 1945), aujourd’hui, pour un sportifs collectifs, qui impliquent un rapport
enfant, grandir, c’est d’abord en finir avec au corps, à la règle, à l’espace et à
le jouet (Tap, 1985, Brougère, 1995). l’expressivité (entre autres) différencié
(Hurtig, 1971, Tap, 1985, Maccoby, 1988,
2. La perspective socio-culturelle consiste Duru-Bellat, 1992, Schneider, 1993, Geay,
à rappeler notamment que la société est 1997, Gaussot et Geay, 1998).
divisée sexuellement, et que cette division
(ou domination) se lit tout particulièrement Ainsi, au travers des jeux et des jouets et
dans les jeux et surtout les jouets offerts aux de leur univers féminin ou masculin
enfants, soulignant l’investissement des reproduisant en miniature des « scènes de
activités ludiques opéré dans le cadre plus la vie quotidiennes », comme au travers du
large de la structuration sexuelle des sport (Augustini, 1994) et plus généra -

pratiques éducatives (Tap, 1985, Vouillot, lement des activités « de loisir » (Bozon,
1986). Après Beauvoir notamment (1949), 1990), garçons et filles apprendraient à
Gianini Belotti (1974) a inauguré l’étude connaître et à consolider leur identité et
culturelle de la contribution spécifique des leurs différences sexuelles, encouragés
jeux, des jouets et de la littérature enfantine qu’ils sont à cette acquisition des rôles de
à l’identification et la différenciation des sexe conformes aux stéréotypes, par la
rôles sexués: les jouets sont souvent conçus mère (Battagliola, 1986) et peut-être plus
pour les garçons ou pour les filles, en encore par le père (Tap, 1985, Zaouche-
rapport étroit avec les différents rôles qu’on Gaudron, 1997). Ainsi a-t-on pu dire :
attend d’eux, la « vocation » ou le « destin » « L’enfant se confirme (comme fille ou
qu’on leur assi gne, de sorte que la garçon) en se conformant » (Tap, 1985),
dichotomie Masculin/Féminin s’y trouverait c’est-à-dire se confirme comme être social
institutionnalisée (Tap, 1985). et sexué et cherche à être reconnu comme
tel (Zazzo, 1985).
Par la distinction du « bon » et du
« mauvais » jouet, les garçons seraient La thèse dite culturaliste de Belotti,
orientés vers un type de jeux agressifs et impliquant un conditionnement passif, a
compétitifs, qui leur permettrait d’extério- été critiquée, mais force est de reconnaître
riser et d’exercer leur agressivité et leur que peu de recherches sociologiques
domination (et de les socialiser, tout en les françaises, y compris parmi celles portant
naturalisant), tandis que le développement sur les rapports sociaux de sexe
féminin est défini comme « une frustration (Battagliola, 1986), ont été conduites sur la
permanente », les filles ayant à réprimer et construction sociale du genre au travers des
intérioriser leur propre agressivité, pouvant activités ludiques (Lever, 1978, Passeron et
déboucher sur une « ritualisation obses - Singly, 1984, Bozon, 1990, Almqvist,
sionnelle » (jeux compliqués de la corde à 1998), à la différence de la psychologie,
sauter, l’élastique, la marelle ou la balle au même française (Hurtig, 1982). Plus
26
simplement, c’est l’enfance qui semble transmettre et d’acquérir un ethos: l’esprit du
études
paradoxalement soustraite à l’analyse des capitalisme (Weber), l’esprit d’entreprise ?
avril 2001
rapports sociaux de sexe.

Dans notre recherche, le jeu traditionnel
Dans notre enquête, les préférences pour cède le pas aux activités symboliques et aux
les différents jeux de société paraissent peu jeux de compétition, affrontement, aux
différenciées socialement, en comparaison règles plus ou moins complexes, inspirés
avec les préférences pour les jouets, plus ou moins directe-ment de la vie socio-
nettement différenciées, confirmant les économique. Ainsi l’informatique, les jeux
études mentionnées plus haut : tout se vidéos et les jeux de finance sont fortement
passe comme si l’univers des jouets appréciés des enfants de cette classe d’âge
participait plus directement de la (9-11 ans). Selon Denieul (1979) et Freitag
différenciation et la structuration iden - (1997), dans les jeux de société, il s’agirait
titaires. C’est du moins l’hypothèse qui en fait moins de jouer que d’apprendre en
peut rendre compte de ce processus. Le se divertis-sant. Le jeu a vocation pédago-
sexe organise très fortement la différen- gique, pédagogie de la société de consom-
ciation. Cette différenciation sexuelle mation qui met le jeu de société au rang des
confirme à la fois le bon sens et la media, relais entre l’individu
connaissance sur la question. Les préfé - consommateur et la société en évolution.
rences sont sexuellement différen ciées, Les normes et les valeurs mises en jeu dans
tout comme les cadeaux faits aux enfants les jeux de finance sont en effet : propriété
(Herpin, 1996), tout comme la définition privée, argent, capital, profit ; stratégie,
des articles en question. anticipation, calcul, optimisation ; gagner,
perdre, gagner ou perdre ; règles, compé-
3. Dans une perspective socio-écono - tition, coopération, compétition coopéra-
mique, des recherches ont voulu montrer tive. Le livre de tous les jeux (1989)
que les sociétés contemporaines sont des rappelle à cet égard le but ludique du
sociétés de consommation dont les valeurs, Monopoly : « Devenir le joueur le plus
les idéaux et les règles du jeu se reflètent riche et acculer tous ses ad-versaires à la
dans les jeux. Freitag par exemple (1997), faillite ». Mais cette lecture reste sans doute
dans son étude des jeux comme ins- superficielle : on peut se demander à quoi
truments de socialisation des enfants à l’on joue vraiment lorsqu’on joue à une

leurs rôles adultes, a essayé de montrer que partie de Monopoly.
dans notre sciété de consommation, les
jeux se sont mis à refléter et à encourager 4. L’interactionnisme symbolique (et plus
un nouveau style de vie : acheter et vendre, largement, la sociologie cognitive),
piliers de la société, sont devenus des inauguré par Mead (1934), apporte enfin
activités naturelles hautement désirables ; des outils théoriques pour appréhender
agents efficace d’acculturation, les jeux l’articulation entre le jeu, la construction de
influenceraient les croyances des enfants, soi et la construction sociale de la réalité, et
les préparant à leur vie adulte en facilitant faire se rencontrer la sociologie et la
leur transition vers leur futur rôle de psychologie. Parallèlement aux travaux de
consommateurs. Piaget et de Wallon (et très proche de la
Cette thèse était déjà soutenue par théorie de Wallon sur la genèse du Moi),
Denieul (1979), qui indiquait que le jeu de Mead, dans sa théorie interactionniste de la
société moderne (pensons au succès socialisation, accorde une place éminente
mondial du Monopoly dont Caillois au jeu. Le jeu libre (play) et le jeu
(1967) disait qu’il « reproduisait » le réglementé (game), métaphores du « vrai »
fonctionnement du capitalisme) était aussi jeu social, sont définis comme facteurs dans
le lieu d’un rapport spécifique à l’argent et l’infrastructure du Soi : dans le jeu libre,
d’une initiation à l’économie marchande, consistant à jouer à quelque chose ou à
clef de voûte de notre civilisation : au quelqu’un (la petite fille parlant à sa
travers des jeux de société, il s’agirait de poupée à la manière dont lui parle sa mère,
faire l’apprentissage de la réalité et jouer au professeur, au policier, etc.),
d’entrer dans le jeu de la vie quotidienne, l’enfant assume différents rôles, les
en simulant les actions quotidiennes et en domestique, les comprend, les intègre ; ce
s’initiant à leur pratique ; le monde adulte faisant, il se construit un Soi tout en
se mettant ainsi à la portée de l’enfance. prenant place au sein du monde social ; le
S’agit-il, au travers des jeux de finance, de jeu libre de Mead renvoie à ce qu’on
27
appelle aujourd’hui les jeux symboliques de Comme disait Caillois (1967) : le jeu ne
études
faire-semblant (social pretend play) (Garon, prépare pas à un métier défini, il introduit
avril 2001
1985, Göncü, 1993, Kane et Furth, 1993). à la vie dans son ensemble en accroissant
Dans le jeu réglementé (les jeux de cartes, toute capacité de surmonter les obstacles
d’échecs, le Monopoly), l’enfant doit être ou de faire face aux difficultés.
capable de prendre l’attitude de tout
Conclusion. Le jeu comme laboratoire
individu qui participe à la partie (et
de la vie sociale
assumer tous les rôles simultanément), et
ces différents rôles doivent avoir une A travers la diversité des recherches
relation définie les uns par rapport aux survolées, nous n’avions pour objectif que
autres, être coordonnés, interdépendants. de suggérer l’intérêt de l’étude du rôle des
Le jeu réglementé représente le passage jeux et des jouets dans la construction,
d’une phase où l’on assume le rôle des l’expérimentation et l’incorporation du
autres (l’autrui significatif, la mère, le père, monde social (extériorité objective) et de
etc.), à la phase du rôle organisé dans un l’identité (intériorité subjective). En
tout unifié (l’autrui généralisé, c’est-à-dire conclusion, nous pouvons, à la manière de
« on », le « fantôme d’autrui que chacun Caillois, essayer une définition sociolo -
porte en soi » (Wallon, 1946), qui est gique du jeu, dont l’intérêt réside surtout
essentiel à la conscience de soi d’une part, à dans la recherche empirique qu’elle est
l’élaboration de la norme collective d’autre susceptible d’encourager : l’activité
part. L’en-fant, au travers du jeu, prend les ludique, ou disposition ludique, en
attitudes des autres envers lui, envers eux- référence à la disposition esthétique, peut
mêmes, envers l’activité sociale : bases être conçue comme une réalité seconde
essentielles au développement le plus large (Caillois, 1967) ou une activité de second
de soi. La conscience émerge de la vie en degré (Brougère, 1997), une situation
société (Wallon, 1946). Les processus fictive dans le sens de ceci est un jeu
mentaux se construisent dans les interac- (Bateson, 1955), qui suspend, neutralise
tions sociales (Vygotsky, 1969). Ainsi, au momentanément l’espace-temps ordinaire,
travers des jeux, des jeux de rôles et du jeu ouvrant une aire intermédiaire (Winnicott,
avec les rôles, les enfants développent un 1975), un espace d’expériences (Bru-ner,
monde intersubjectif significatif (Göncü, 1983) permettant une exploration et une
1993) qui participe de la construction expérimentation libre et réglée, frivole (les

sociale de l’identité (subjective) et la réalité conséquen-ces ne sont pas « pour de vrai »)
(objective) (Kane et Firth, 1993). et sérieuse (on joue néanmoins « pour de
bon ») des dimensions du jeu social.
C’est dans cette même perspective que,
par exemple, les observations de Reis Par expérimentation, en référence au
(1994) l’ont conduit à poser que c’est par le concept d’expérience utilisé diversement
jeu, traditionnellement analysé comme en sociologie, nous voulons surtout
loisir, et en jouant, que « le monde enfantin souligner son caractère cognitif et
s’essaie à la vie adulte ». Le jeu représen- dynamique : c’est une manière d’éprouver
terait alors plus qu’une « pédagogie et de construire le réel, de le découvrir et
parallèle » : « c’est loin de l’école que les de l’inventer, de le tester et de le
enfants apprennent. En vérité, ce qui est « vérifier ». Comme dit Reis (1994) : « Si
parallèle dans l’apprentissage de la vie, c’est l’enfant apprend, c’est parce qu’il expéri-
l’école et la catéchèse ». Par delà sa mente ». Les concepts, principes, règles qui
fonction de loisir, le jeu serait le lieu organisent la vie sociale dans une société
privilégié dans lequel les enfants décom- de plus en plus abstraite et virtuelle ne sont
posent la conduite complexe et hétérogène pas assi-milables en bloc ; ils doivent être
des adultes en une série de concepts qui, au déconstruits mentalement, décomposés en
moyen de l’action, leur deviennent unités plus simples, recombinés, réagencés,
compréhensibles. Il essaie de montrer, reconstruits, et, cela, l’activité ludique
après d’autres, que l’une des caractéris - semble le permettre ; de même, les
tiques du jeu enfantin est la création de catégories du Je et du Moi, du Soi et de
situations fictives où les enfants adoptent le l’Autre définies par Mead ne se donnent
rôle, exécutent les actions et établissent les pas d’elles-mêmes, elles s’élaborent et se
relations typiques des adultes : « Ils construisent, en adoptant les attitudes des
regardent le monde conceptuel des adultes, autres à notre égard, à l’égard des autres et
le démontent, l’assimilent, le pratiquent ». à l’égard des activités.
28 Références bibliographiques
C’est pourquoi il semble pertinent de
études
décomposer analytiquement des dimensions
avril 2001
de l’expérimentation, pour souligner que la Almqvist, B. (1998). The Role of Toys in

socialisation ne s’effectue pas en une fois, et Children Gender Socialization. Jouets et objets
ludiques. Les champs de la recherche. (Actes du
que le monde social ne se décompose et ne
Colloque International sur le jouet, Angoulême,
s’expérimente pas d’une pièce. A des 1997), pp. 92-98, GREC-Université Paris-Nord,
principes, règles et rôles sociaux hétéro - Centre Universitaire de la Charente.
gènes, multiples, voire contradic toires, Ariès, P. (1960, 1973). « Petite contribution à
correspondent sans doute des expérimen- l’histoire des jeux ». in L’enfant et la vie
tations hétérogènes, multiples, contradic- familiale sous l’Ancien régime, pp. 90-140,
toires, etc. Les règles de la vie sociale, Paris : Seuil.
économique, éthique, affective, pulsionnelle Ariès, P. (1982). « Du sérieux au frivole ». in Les
jeux à la Renaissance, pp. 7-15, Paris : Vrin.
peuvent être expérimentées, « éprouvées », Augustini, M. et al. (1994). « Pratiques sportives
plutôt dans tel type de jeu ou tel type de des enfants et rôle socialisateur du sport ». in
jouet ; et ce qu’on expérimente ici peut Enfance, 2-3, 171-185.
n’avoir que peu de rapport avec ce qu’on Bateson, G. (1955). « Une théorie du jeu et du
expérimente là. On peut parler de « seg- fantasme ». in Vers une écologie de l’esprit,
mentation des cadres de socialisation selon (1977) pp. 209-224, Paris : Seuil.
les domaines de la pratique » (Passeron et Battagliola, F. et al. (1986). A propos des
rapports sociaux de sexe. Parcours
Singly, 1984).
épistémologiques, Centre de Sociologie Urbaine.
Berger, P., et Luckmann Th. (1966, 1986), La
Par exemple, on peut se demander si, construction sociale de la réalité. Paris :
comme leur nom l’indique, les jeux de Méridiens Klincksieck.
société (qu’on joue en famille, entre amis) Bozon, M. (1990). « Les loisirs forment la
ne permettent pas de décomposer concep- jeunesse ». in Données sociales, Paris : INSEE.
tuelle-ment, de se familiariser, de jouer avec Brougère, G. (1997). Jeu et éducation,
Perspectives documentaires en Education, 40,
un certain nombre de valeurs, de principes,
79-93.
de règles au cœur de la vie sociale : règles Brougère, G. (1997). « Jeu et objectif
de la vie collective, régulation des sen - pédagogique ». in Revue française de pédagogie,
timents et des attitudes, savoir-vivre, 119, 47-56.
système de rôles, distance au rôle (bonne Brougère, G. (dir.) (1998). « Jouets et objets
distance à soi qui permet le lien aux autres), ludiques ». in Les champs de la recherche. op.

mais aussi les compétences (habiletés et cit.
savoir-faire, sens du jeu, coopération, Bruner, J.-S. (1983). Le développement de
l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.
compétition, compétition-coopérative, Bruno, P. (1993). Les jeux vidéos. Paris : Syros.
stratégie, négociation) à mobiliser et à Caillois, R. (1958, 1967). Les jeux et les
investir dans les jeux sociaux ultérieurs. hommes. Paris : Gallimard.
Castarède, M.-F. (1995). « L’éveil sonore et
De même, on peut se demander si les musical du jeune enfant : perspectives clinique et
jouets, plus intimes, plus individuels, plus cognitiviste ». in Enfance, 3, 357-371.
affectifs peut-être, ne permettent pas Chamboredon, J.-C., et Prévot, J. (1973). « Le
« métier d’enfant » : Définition sociale de la
d’explorer et de se construire en tant que
prime enfance et fonctions différentielles de
sujet pour autrui et en tant qu’objet pour l’école maternelle ». in Revue française de
soi, en tant que garçon ou fille, enfant ou sociologie, XIV, 295-335.
pré-adolescent, future maman-puéricultrice Chombart de Lauwe, M.-J. (1971). Un monde
ou futur (papa) footballeur-astronaute, etc., autre : l’enfance. De ses représentations à son
c’est-à-dire en tant qu’individu situé dans mythe. Paris : Payot.
les jeux sociaux. Chombart de Lauwe, M.-J. (1980). « Intégration
et intériorisation des modèles sociaux par les
enfants ». in Enfance, 4-5, 161-166.
Enfin, l’apprentissage du jeu, tout Chombart de Lauwe, M.-J. (1990). « L’enfant
simplement, n’est-il pas essentiel à la vie acteur social et partenaire des adultes. Nouvelles
sociale, vie sociale à laquelle le modèle conceptions aboutissant à une transformation de
ludique, ou dramaturgique, s’applique son statut ». in Enfance, 43, 1, 135-140.
d’ailleurs si bien (Goffman, Bourdieu, Duru-Bellat M.,et Henriot-Van-Zanten,
Crozier, etc.) ? A. (1992). « Le métier d’élève ». in Sociologie de
Ludovic Gaussot l’école. pp. 179-196, Paris : Armand Colin.
Maître de conférences en sociologie, Elias, N. (1939, 1973), La Civilisation des
Université de Poitiers mœurs. Paris : Calmann-Lévy.
Freitag, P. (1997). « Buying and Selling : An
Analysis of Games Manufactured in the United
29
States ». Communication au Colloque Chicago : Universiy of Chicago Press ; (1963).
études
International sur le Jouet, Angoulême. L’Esprit, le soi et la société. Paris : PUF.
avril 2001
Garon, D. (1985). La classification des jeux et Merlière, S., et Vergeau, E. (1995). « Le Père Noël
des jouets : Le système ESAR. Québec : n’offre pas que des jouets ». in Décimal, 161.
Documentor. Montandon, C. (1996). « Processus de
Gaussot, L., et Geay, B. (1997). « Children, socialisation et vécu émotionnel des enfants ». in
Child’s Play and Experiment of the Social Revue française de sociologie, 37, 263-285.
World. Sociological Problems », in Sofia, 29, 3, Montandon, C. (1997). L’éducation du point de
124-140. vue des enfants. Paris : L’Harmattan.
Gaussot, L., et Geay, B. (1998). « Les variations Moyles, J.-R. (1989). Just Playing ? The Role and
sociales du rapport aux jeux et aux jouets chez Status of Play in Early Childhood Education.
les enfants de 9 à 11 ans ». in Jouets et objets lu- Buckingham : Open University Press.
diques. pp. 139-157. Passeron, J.-C., et Singly, F. (1984).
Geay, B. (1997). « Processus de socialisation, « Différences dans la différence : socialisation de
groupes de pairs et cultures enfantines ». in classe et so-cialisation sexuelle ». in Revue
Communication au colloque Sociétés et cultures française de sciences politiques, 34, 1, 48-78.
enfantines, nov. Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez
Gianini Belotti, E. (1974). Du côté des petites l’enfant, Paris : Alcan.
filles. Paris : Ed. des femmes. Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez
Goldstein, J.H. (ed.) (1994). Toys, Play and l’enfant, Paris : Delachaux et Niestlé.
Child Development. Cambridge : Cambridge Pry, R. et al. (1996). « Adaptation sociale et
University Press. compétences sociocognitives chez l’enfant de 4-
Göncü, A. (1993). « Development of 5 ans ». in Enfance, 3, 315-329.
Intersubjectivity in Social Pretend Play ». in Reis, F. (1994). « Le jeu, ou comment passer de
Human Development, 36, 4, 185-198. la subordination à l’entendement ». in Becker
Herpin, N., et Verger, D. (1996). « Cadeaux de D. et al. Echec scolaire ou école en échec ? pp.
fin d’année. Fête de l’enfance ou de la famille ? » 61-87, Paris : L’Harmattan.
in INSEE Première, 426. Roucous, N., et Brougère, G. (1998). « Loisir et
Hurtig, M., et al. (1969). « Peut-on étudier le éducation : L’apport d’une nouvelle institution,
jeu de l’enfant ? » in Psychologie française, 14, 4, la ludothèque ». in Revue française de pédagogie,
333-342. 124, 91-98.
Hurtig, M.-C. et al. (1971). « Jeux et activités Schneider, B. H. et al. (1993). « Interaction
ludiques des enfants de 4 et 6 ans dans la cour sociale des garçons et des filles de 5 ans en
de récréation ». in Enfance, 38, 1-2, 79-143, et fonction du contexte de jeu ». in Enfance, 47, 3,
4-5, 433-518. 229-240.
Hurting, M.-C. (1982). « L’élaboration Sirota, R. (1993). « Le métier d’élève ». in Revue

socialisée de la différence des sexes : rôles, française de pédagogie, 104, 85-108.
identités et repr-ésentations de sexe ». in Sirota, R. (1998). « Nouvelles sociabilités
Enfance, 4, 283-301. enfantines ». in Informations sociales, 65, 104-
Jaulin, R. (dir.) (1979). Jeux et jouets : essai 111.
d’ethnotechnologie. Paris : Aubier. Tap, P. (1985). Masculin et féminin chez
Johnsen, E.P. (1991). « Searching for the Social l’enfant, Toulouse : Privat.
and Cognitive Outcomes of Children’s Play : a Trémel, L. (1998). « Univers virtuels et
Selective Second Look ». in Play and Culture, 4, compétences critiques : Approche de la pratique
201-213. des jeux de simulation ». in Jouets et objets
Kane, S.R., et Furth, H.G. (1993). « Children ludiques, pp. 103-118.
Constructing Social Reality : A Frame Analysis Vouillot, F. (1986). « Structuration des
of Social Pretend Play ». in Human pratiques éducatives parentales selon le sexe de
Development, 36, 4, 199-214. l’enfant ». in Enfance, 39, 4, 351-366.
Larose, F. (1988). « Le jeu traditionnel Vulbeau, A. (1998). « L’enfance qui parle ». in
algonquin au sein du processus d’intégration Informations sociales, 65, 4-15.
socio-économique dans une société semi- Vygotsky, L.S. (1967). « Play and its Role in the
nomade et son utilité pédagogique ». in Mental Development of Child ». in Soviet
Enfance, 41, 3-4, 25-43. Psychology, 5, 3, 6-18.
Lever, J. (1978). « Sex Differences in the Wallon, H. (1946, 1959). « Le rôle de « l’autre »
Complexity of Children’s Play and Games ». in dans la conscience du « moi » ». in. Enfance, 3-
American Sociological Revew, 43, 471-483. 4, 279-286.
Luc, J.-N. (1990). « Une étape importante dans Wallon, H. (1947, 1959). « L’étude
la valorisation de l’enfance : la « découverte » du psychologique et sociologique de l’enfant ». in
jeune enfant au XVIII e et XIX e siècles ». in Enfance, 3-4, 297-308.
Enfance, 43, 1, 69-73. Winnicott, D.W. (1975). Jeu et réalité. Paris :
Luc, J.-N. (1997). L’invention du jeune enfant Gallimard.
au XIXe siècle, Paris : Belin. Zaouche-Gaudron, C. (1997). « Influence de la
Maccoby, E.E. (1988). « Gender as a Social différenciation paternelle sur la construction de
Category ». in Developmental Psychology, 24, 6, l’identité sexuée de l’enfant de 20 mois ». in
755-765. Enfance, 3, 425-434.
Mead, G.-H. (1934). Mind, Self and Society,

LCP 062 0022

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LCP 062 0022

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LE JEU DE L'ENFANT ET LA CONSTRUCTION SOCIALE DE LA RÉALITÉ

Editions Cazaubon | « Le Carnet PSY »

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

(Sirota, 1993, Montandon, 1997). Pour le

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

nécessitant la participation active des deux se distinguer de l’animal puis de l’enfant, le

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

rapports sociaux de sexe.

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

de l’expérimentation, pour souligner que la Almqvist, B. (1998). The Role of Toys in

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 178.135.92.217 - 23/04/2020 16:07 - © Editions Cazaubon

S-ar putea să vă placă și