Conceptul de curriculum

Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care
termenul "curriculum" are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă",
"parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici şi semnificaţia contemporană mai
frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră ("curriculum vitae").

Tipuri de curriculum

Tipurile de curriculum pot fi prezentate din două perspective:

 Din perspectiva cercetării fundamentale:

 Curriculum general sau de bază – cunoștințe, abilități și comportamente pentru toți
cursanții.
 Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini
(literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte etc.).
 Curriculum ascuns - experienţa de învăţare care derivă din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale,
sistemul de recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de
alţii, sistemul propriu de valori etc.).
 Curriculum informal - se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media,
vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.).

 Din perspectiva cercetării aplicative:

 Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experţi ai autorităţii
educaţionale central.
 Curriculum scris- oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete.
 Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
 Curriculum de suport - materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri
de texte.
 Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.
  Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum.

Componentele curriculumului

Curriculum este format din finalități (care reprezintă surse de derivare a finalităților,
criterii de selecție, metode de definire a lor), tipuri de conținuturi, tipuri de învatare și relațiile
care se stabilesc între aceste trei componente.

Componentele curricumului sunt:

 Finalități și obiective.
 Conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice.
 Metodologii de predare-învățare.
 Timpul alocat însușirii de cunoștințe, formării și dezvoltării de competențe.
 Metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

Toate aceste cinci elemente (finalități, conținut, timp, strategii și evaluare) sunt studiate
după natură și interacțiunea dintre ele.

Elaborarea curriculum-ului reprezintă un demers complet, comprehesiv, cuprinzător, în

abordarea unui domeniu. Un curriculum în educație trebuie să fie relevant prin el însuși,
adică să conțina și promoveze esențialul, oportunul, beneficul și fezabilul.

Caracteristicile proiectării curriculare

Abordarea curriculară urmăreşte, cu prioritate, optimizarea raporturilor de relaţionare organică

şi de corespondenţă dintre componentele structurale ale curriculum-ului: obiective educaţionale,
conţinuturi curriculare, strategii de instruire şi strategii de evaluare, precum şi între acţiunile de
predare, învăţare şi evaluare subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem educaţional şi de
proces educaţional. Abordarea curriculară favorizează valorificarea unei perspective curriculare,
care a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe
baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:
  focalizarea instruirii pe achiziţiile finale ale învăţării
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor
 structurarea clară a ofertei educaţionale a şcolii în raport cu interesele, aptitudinile şi
aşteptările elevului, precum şi cu aşteptările societăţii, desigur, în concordanţă cu
dinamica cerinţelor pieţei muncii:

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor

existente în manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare (care trebuie însă să fie parcursă
în întregime), la citirea personalizată a manualului (respectiv a manualului alternativ), la
selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrarea, adaptarea, completarea,
înlocuirea sau omiterea anumitor conţinuturi din manualele şcolare şi prin realizarea transpoziţiei
didactice interne).

Principiile generale care guvernează proiectarea curriculară sunt:

- articularea în manieră sistemică a componentelor procesului de învăţământ: finalităţi,

conţinuturi, strategii de instruire şi autoinstruire, strategii de evaluare şi autoevaluare
- asigurarea coerenţei şi convergenţei finalităţilor educaţionale ale sistemului de
învăţământ, respectiv ale diferitelor etape de şcolarizare
- centrarea activităţii educaţionale pe influenţarea formativă a educaţilor
- stimularea participării active şi depline (intelectuale, afectiv-motivaţionale şi
psihomotorii) a educaţilor, transformarea lor în parteneri în procesul propriei instruiri
şi formări; situarea elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul
procesului educaţional.
- Fireşte că, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordările realizate la nivel
operaţional, la micronivel, însă acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivel
macro.
 Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din
perspective multiple

Competenţele sunt ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare

şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă
a unei probleme sau a unei clase de probleme/situaţii. Competenţele cresc valoarea utilizării
resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se
potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Exemple de competenţe transversale/transferabile: competenţe metodologice, cum ar fi: luarea

de notiţe, sistematizarea etc.; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaţii-
problemă şi rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor şi verificarea lor; redactarea unui text, a unui
produs media; relaţionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul în grup, colaborarea;
participarea la conducerea colectivă a unei activităţi; spiritul critic etc.

a.)Din perspectiva pedagogica:- modelul de proiectare curriculara

-Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii”, legată
strâns de ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă”, ceea ce presupune „traducerea”
temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile,
constructive
-Predarea
-Invatarea
-Evaluarea
b) Din perspectiva proiectării curriculum-ului

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii
profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice
în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat,
pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul
de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale
funcţionale, de bază, cu specific acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare
elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. De altfel, în
demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere „intersecţia” dintre: domeniul didactic,
respectiv existenţa ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa
muncii şi domeniul de cunoaştere, reprezentat în şcoală de o disciplină de studiu, configurată în
urma unui proces de transpoziţie didactică externă şi caracterizată printr-un mod de gândire
propriu.

Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace

prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a
obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui sistem de
competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme
teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc. Astfel, se
creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru procesul de
proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al modelului, care poate fi
adaptat funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei
discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică,
modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe,
de caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.

c) Din perspectivă psihologică

Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde recomandărilor

psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient
a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea,
exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

d) Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social

determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură
premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală.
 Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului
educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De
asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul
sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al
investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.

c) Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a

fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat
pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii
sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile
integrate ale elevilor. De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă
stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala
ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse.

Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind

deschideri inter- şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor
competenţe transversale.

Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară

Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca vehicole de formare a unor competenţe

funcţionale, ca instrumente de vehiculare cognitivă, de accesare şi procesare activă şi formativă a
informaţiilor.

Din punct de vedere structural și funcțional curriculumul trebuie să ofere răspuns pentru
întrebările:

 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii, ce particularităţi de

vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile
lor ş.a.m.d.

 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat -
întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite.
  "Ce?" anume trebuie predat/învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze,
întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică
ştiinţifică şi didactică.

 "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi

implicaţi subiecţii.

Importanța introducerii curriculum-ului

- Importanţa introducerii termenului este evidentă nu doar din punct de vedere teoretic, ci
mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. Învăţământul trebuie
redefinit ca proces activ, centrat pe elev.

- Necesitatea introducerii conceptului de curriculum în educaţie este strâns legată de

nevoia adoptării unei perspective sistemice, integratoare asupra întregului proces educativ.
Curriculum-ul în ansamblul său susţine ideea de abordare sistemică, iar prin prisma ariilor
curriculare susţine o abordare pluri şi interdisciplinară, renunţându-se la parcurgerea fragmentară
a conţinuturilor diferitelor discipline.

- Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, luând în

considerare atât dreptul la şanse egale în educaţie, cât şi nevoia personalizării curriculum-ului,
prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului
creşte autonomia şcolilor şi cresc şansele să existe un curriculum productiv, în concordanţă cu
nevoile elevilor şi care să nu fie supraîncărcat. Diferenţierea realizată între curriculum-ul nucleu
şi curriculum-ul la decizia şcolii susţine atât realizarea unei educaţii generale, aceeaşi pentru toţi,
evaluabilă la nivel naţional, cât şi dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opţionale), în
funcţie de nevoile educaţilor, de interesele lor, precum şi de cerinţele mediului social şi
economic specific. S-a urmărit o descentralizare a învăţământului, acordarea unei mai mari
libertăţi şcolilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor şi sunt capabile să adapteze
conţinuturile instructiv-educative la acestea.

- Abordarea curriculară şi sistemică a învăţământului românesc îl apropie de standardele

europene, generând reformarea sa şi, totodată, menţinând calitatea de transmiţător de tradiţii şi
valori naţionale a procesului instructiv-educativ.
 Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi
grupează/reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele
reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra
disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat,
aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de
învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe
particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi
psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate
ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.

În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare:
Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.

Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques
Delors (2000, p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă
cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte pluralismul, să-şi dezvolte mintea
şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite. Acelaşi autor
consideră că misiunea educaţiei este de "a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi
dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea
pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13)

Functiile obiectivelor sunt:

 Functia de anticipare a rezultatelor educationale – R Gagne supunea despre aceasta

functie ca “ orice proiect bun incepe cu sfarsitul sau” , anticiparea rezultatelor permite o
testare mai usoara a acestora.
  Functia axiological – obiectivele sunt puse in sisteme de valori si sunt declaratii
normative
 Functia de organizare si reglare a activitatilor didactice – R F manger supunea ca : daca
nu stii unde vrei s- o iei, ajungi usor acolo unde nu vrei sa ajungi deloc.
 Functia evaluativa – obiectivele educationale sunt exprimate nu doar prin performantele
dorite ci si prin criteriile de masurare a acestora.

Formularea obiectivelor operationale

Pentru a sti sa formulezi un obiectiv operational este nevoie sa-l definesti. C Moise prezinta
cateva raspunsuri:

 Enuntarea procedurilor care permit masurarea unui comportament

 Comportament observabil ( G de Landsheere)
 Un rezultat imediat, observabil si raportabil la o performanta ( Gagne)

Conceptual de obiectiv operational are doua sensuri:

- Sens general: se refera la transpunerea unui obiectiv in termen de operatii

- Sens particular : obiectivele sunt sub forma comportamentelor observabile si
masurabile

Un obiectiv este operationalizat atunci cand:

- Secventa comportamentala este evaluata

- Sarcina respective s-a enunat

Evaluarea curriculum-ului

Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare

În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse,

care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii,
de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la începutul activităţilor.

În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele

urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.
 Realizarea evaluării

Demersurile de evaluare pot viza:

- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi

eficienţa lui;

- obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite, al

capacităţilor şi competenţelor formate) ;

- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile

valorificării anumitor resurse ale instruirii.

Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular,

sprijinindu-le acţiunile, este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca
un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute,
dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii
ameliorative.

În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului

educaţional:
- la nivel naţional, guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate)
- în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare judeţene;
- la nivelul unităţilor şcolare (şcoli) ;
- în sala de clasă.
Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului
educaţional; sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul
propriu:

 Responsabilităţi la nivel guvernamental/naţional:

- Elaborează structura legislativă, regulamentele şi recomandările curriculare, cadrul general
de curriculum, incluzând obiectivele şi standardele generale, precum şi cerinţele de
certificare a studiilor.
- Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.
- Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare
ale acestora.
- Alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene.
- Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia.

 Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean:

- Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.
- Oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.
- Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.
- Elaborează şi diseminează material instrucţional, recomandări şi ghiduri de implementare
curriculară.
- Evaluează realizarea programelor.
- Oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice.

 Responsabilităţi la nivelul şcolii:

- Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele
anterioare.
- Dezvoltă programele proprii de studiu.
- Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.
- Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
- Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
- Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc.

 Responsabilităţi la nivelul clasei, respectiv al profesorului:

- Identifică nevoile subiecţilor educaţiei.
- Realizează următoarele acţiuni, în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro:
- Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare.

- Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu.

 - Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/ activităţilor didactice).

- Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline.

- Asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educaţie.
- Realizează diferenţierea curriculară.
- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.