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III CONGRESO NACIONAL DE FORMADORES EN MATEMÁTICAS Y EN FÍSICA
III CONGRESO NACIONAL DE FORMADORES
EN MATEMÁTICAS Y EN FÍSICA.
“CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN

CONTEXTOS ESCOLARES”
Editorial Universidad Popular del Cesar.
Email: webmaster@unicesar.edu.co.
Teléfono (PBX): +57 5 5842472.
Dirección: Sede Administrativa Balneario Hurtado Vía a Patillal.
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN CONTEXTOS

ESCOLARES.
ISBN: 978-958-5493-36-0
Primera edición. 2019.
Grupos de investigación del Departamento de Matemática y Estadística de la Universidad

Popular del Cesar, responsables del III Congreso Nacional de Formadores en Matemática
y Física:
Construcción social del conocimiento matemático en contextos escolares.
2 29 de septiembre de 2019
ESCOLARES.
Grupo de Investigación Interdisciplinario Estudio del Pensamiento Numérico, Políticas

Públicas de Ciencia, Tecnología e Innovación, Medio Ambiente, Problemas de la Educación
Latinoamérica y el Caribe. Categoría A.”PECDUNEG”. Código: COL0027788
Grupo de Investigación Interdisciplinario de Evaluación. Categoría A. Código: COL0116153.
Grupo de Investigación en Matemática Educativa: “DELTA”. Categoría C. Código

COL0159983.
Grupo de Investigación Educativa en Ciencias Naturales y Matemática “ECINAMA”.

Categoría C. Código COL01715292011903201025.
29 de septiembre de 2019 3
COMITÉ EDITOR DE LA OBRA:
Dr. Isidoro Gordillo Galvis. Docente Universidad Popular del Cesar.
E-mail: isidorogordillo@unicesar.edu.co
Dr. Fabio Fidel Fuentes Medina. Docente Universidad Popular del Cesar
E-mail: fabiofuentes@unicesar.edu.co
Dr. Teovaldo García Romero. Docente Universidad Popular del Cesar
E-mail: teovaldogarcia@unicesar.edu.co
Msc. Carlos Gilberto Hernández. Director del Dpto. de Matemática y Estadística
E-mail: carloshernandez@unicesar.edu.co
VALLEDUPAR, OCTUBRE DE 2019.
ESCOLARES.
COMITÉ TÉCNICO CIENTÍFICO.
Msc. Carlos Gilberto Hernández.
Director del Dpto. de Matemática y Estadística
Dr. Teovaldo García Romero.
Dr. Isidoro Gordillo Galvis.
Dr. Fabio Fidel Fuentes Medina.
COMITÉ RESPONSABLE MESAS DE TRABAJO Y APOYO LOGÍSTICO.
Dr. Marlon De Jesús Rondón y el Dr. Lacides Baleta: Responsables Mesa de trabajo N° 1:
Innovación y Prácticas Escolares.
Colaboradores Logísticos:
Yuneydis Adriana Alvarado Gálvez.
Gabriela Gámez Iguarán.
Hernando José Hurtado Guzmán.
Moisés Martínez Rodríguez.
Cristian Arango Trillos.
Said Enrique Ariza Zapata.
Msc. Daniel Meza Pallares y el Msc. Carlos Martínez: Responsables Mesa de trabajo N° 2:
Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática y la Física.
Ricardo Rey Lujan Arias.
Allen Damián Rodríguez Ariza.
Jorllinio Ordoñez Rosado.
Feliz Rafael Martínez Arias.
Evelin Brillith, Baena Zuleta.
Fernando José, Bernal Márquez.
Msc. Enrique Pérez Lara y la Msc. Amalfi Galindo: Responsables Mesa de trabajo N° 3:
Las Tics y su Relación con la Enseñanza y el Aprendizaje.
COLABORADORES LOGÍSTICOS.
Cesar de León.
Carlos Andrés, Cárcamo Robles.
Leidy Daniela, Córdoba Garzón.
Yicell Dayanis, Fuentes Quintero.
Natalia Carolina, López García.
Estefanía, Oñate Rincón.
Msc. Marco Javier Peñaloza y la Msc. Liliana Barón Amaris: Responsables Mesa N° 4.
Avances de Trabajos de Tesis y de Investigación.
Marlon de Jesús, mora Pérez.
María Alejandra, Duarte Ramírez.
Angélica María, Molina Amaris.
Jesús David, Ríos Velásquez.
Miguel Ángel, Romero Castilla.
ESCOLARES.
Hernán David, Romero Mestre.
Ever de la Hoz Molinares y Omar Trujillo Varilla: Responsables Mesa N° 5.
Etnomatemática
Sandra, Bayona Ortiz
Ever José, Caldera Gil
Dayanis Patricia, González Navarro
Yhuranys Daniela, Zambrano García
PRESENTACIÓN.
El Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en Física, es un evento que se

presenta de manera ininterrumpida desde 2017; es un espacio que convoca estudiantes,
docentes e investigadores Regionales, Nacionales e Internacionales, para analizar, los
elementos que inciden hoy en una reconceptualización de la Educación Matemática, la
nueva visión de la construcción del conocimiento en ciencias naturales, el saber matemático
escolar contextualizado, la transposición didáctica, el triángulo didáctico, la globalización de
las investigaciones en educación matemática, los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
la historia, la epistemología y la didáctica como disciplina científica de la Matemática y la
Física, interactuando con la secuencia de los saberes de los conocimientos matemáticos
escolares de los componentes Numérico-Variacional; Métrico-Geométrico y Aleatorio.
En este espacio, se presentan resultados de investigaciones formativas y aplicadas en

estados de desarrollo y terminadas, y/o experiencias de aula innovadora; de los diferentes
niveles de la Educación Superior, Básica y Media, fundamentados en la integralidad y la
multidisciplinariedad científica. De igual manera se presentarán: Conferencias, Cursos-
Talleres, Posters, Comunicaciones Orales de experiencias innovadoras y/o investigativas,
en didáctica de la física y la matemática, terminadas o en curso y conversatorio con
expertos.
Las líneas temáticas para el III Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en

Física están orientadas a la: Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática Escolar y la Física;
Innovación y Prácticas Escolares; Las Tics y su Relación con la Enseñanza y el Aprendizaje;
Avances de Trabajos de Tesis y de Investigación.
ESCOLARES.
INTRODUCCIÓN.
El Tercer Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en Física es un escenario

que permite interactuar con la comunidad de Educadores en estas áreas y no seguir siendo
simples espectadores de la construcción social del conocimiento matemático escolar;
presente en los procesos escolares de Enseñanza-Aprendizaje del saber matemático
vivenciados en cada una de las diferentes Regiones Colombianas. En este sentido, este III
Congreso Nacional se constituye en un espacio para que la Comunidad de Educadores
Matemáticos asuman una posición significativa sobre su función científica y el deber social
que les asiste y que ello se vea reflejado en las investigaciones de las problemáticas en la
Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática Escolar, (Gascón, 2002). Soportado esto, en las
diferentes escuelas de la Educación Matemática Contextualizada, que consideran la
matemática como una actividad humana y social.
Razón por la cual, este III Congreso busca integrar la didáctica como disciplina científica, a
los objetos matemáticos escolares que tienen presencia en los: Lineamientos Curriculares
de Matemáticas y Ciencias Naturales (MEN, 1998); Estándares Básicos en Competencia
en Matemáticas, (MEN, 2013); Derechos Básicos de Aprendizaje Matemática, (MEN, 2016);
así como los Componentes de los Fundamentos Generales de la Educación; Saberes
Específicos de las Matemáticas y la Física; Pedagogía y Ciencias de la Educación, las
Didácticas de la Matemática y de la Física, (Resolución 0241/03/2016, del M.E.N); en los
componentes Numérico-Variacional, Geométrico-Métrico y Aleatorio, lo mismo que en las
diferentes formas de evaluación de los procesos de Enseñanza y el desarrollo del
pensamiento matemático escolar, (MEN, 2018).
En resumen, el III Congreso Nacional de Formadores en Matemáticas y en Física, genera

espacios crítico reflexivo y analíticos para profundizar en la discusión de las teorías y
perspectivas de la enseñanza de la matemática, la construcción social del conocimiento
matemático escolar, los métodos de investigación en la enseñanza de la matemática, los
procesos de la enseñanza de la matemática, el análisis del discurso matemático escolar, la
innovación tecnológica en la enseñanza de las matemáticas escolares. Por ende, en los
contextos de las perspectivas de la secuencialización de los saberes del conocimiento
matemático de los componentes: Numérico-Variacional; Métrico-Geométrico y Aleatorio,
visionándolos desde los ambientes del contexto que rodean al estudiante, que son los que
le dan sentido a la matemática que aprenden.
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN. ......................................................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN. ......................................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I.
TIPOLOGÍAS DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA, EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA, DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR.
TEOVALDO GARCÍA ROMERO, WILCAR DAMIÁN CIFUENTES ÁLVAREZ JHONYS ENRIQUE BOLAÑO OSPINO......................... 12
CAPÍTULO 2.
DIGITALIZACIÓN TRIDIMENSIONAL DE OBJETOS ARQUEOLÓGICOS USANDO UN SENSOR KINECT V2
PHD. JUAN JOSÉ BARRIOS ARLANTE, PHD. CARLOS RICARDO CONTRERAS PICO .......................................................... 23
CAPÍTULO 3.
DESARROLLO DEL PROCESO DE MODELACIÓN MATEMÁTICA EN LICENCIADOS EN FORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL
ATLÁNTICO
ZURIEL FITZGERALD PEÑA UBARNE, MARIA DE LOS ÁNGELES TORRENEGRA GIRALDO Y JESÚS DAVID BERRIO VALBUENA....... 31
CAPÍTULO 4.
HERRAMIENTAS VIRTUALES PARA LA VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
LACIDES BALETA PALOMINO, MARLON RONDÓN MEZA. ........................................................................................ 40
CAPÍTULO 5.
OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE, RECURSOS DIGITALES PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
YUDYS VALDERRAMA, DORA SOLANGE ROA FUENTES............................................................................................ 45
CAPÍTULO 6.
TEORÍA DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO.
JESÚS MARÍA VALENCIA BUSTAMANTE............................................................................................................... 50
CAPÍTULO 7.
OPERACIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS DE COMERCIANTES DEL CENTRO DE BARRANQUILLA Y PROBLEMATIZACIÓN DE
RESULTADOS EN ESCUELAS PARA ADULTOS (EPA).
NICANOR MANUEL JARABA SALCEDO, ARMANDO AROCA ARAÚJO ........................................................................... 61
CAPÍTULO 8
SISTEMAS DE MEDIDAS NO CONVENCIONALES EN LA ELABORACIÓN DEL BOLLO DE YUCA EN CORREGIMIENTOS DEL ATLÁNTICO Y
PROBLEMATIZACIÓN DE RESULTADOS EN AULA DE CLASES DE MATEMÁTICA .
LUIS ÁNGEL CANTILLO FUENTES, NÉSTOR JOSÉ PUPO PABA, ARMANDO AROCA ARAUJO ............................................... 64
CAPÍTULO 9.
EL DISEÑO EN LAS MÁSCARAS DE GALAPA, UNA OPCIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE SIMETRÍA EN GRADO 7°
NORETSHY MUÑOZ GRANADOS, EVER PACHECO MUÑOZ, OSCAR PATERNINA BORJA, ARMANDO AROCA ARAUJO.............. 69
CAPÍTULO 10
ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS DE MEDIDAS EN LA ELABORACIÓN DEL BOLLO LIMPIO EN MUNICIPIOS DEL ATLÁNTICO Y SU
PROBLEMATIZACIÓN EN CLASE DE MATEMÁTICAS
MARÍA IBETH SALAS MÉNDEZ, JUAN ANDRÉS HERNÁNDEZ PONCE, GERMÁN ANDRÉS TORRES NEVADO, ARMANDO ALEX
AROCA ARAUJO. ........................................................................................................................................... 73
ESCOLARES.
CAPÍTULO 11
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS DE ESTADÍSTICA PARA CONCIENTIZAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LOS BUENOS
HÁBITOS DE CONSUMO, AHORRO Y USO EFICIENTE DEL AGUA, DE ACUERDO CON EL ENFOQUE DEL AHORRO SOSTENIBLE .
HEBERT ALBERTO DELGADO MIER .................................................................................................................... 77
CAPÍTULO 12
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DIFERENCIAL EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN COLOMBIA
DE LOS REYES CHARRIS DAYANA – OTERO VALEGA KEYLLA MARGARITA-JOSÉ GREGORIO SOLORZANO MOVILLA ................ 81
CAPÍTULO 13
DIDÁCTICA MATEMÁTICA PARA ENSEÑAR NÚMEROS RACIONALES DESDE LA ECOLOGÍA PARA ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS CARLOS GALÁN SARMIENTO, ARJONA – ASTREA
GLORIA ELENA OVIEDO BERRIO ........................................................................................................................ 85
CAPÍTULO 14
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA EN LOS GRADOS 6° Y 7° EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LEÓNIDAS ACUÑA DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR
DIANA CAROLINA GARCÍA GALINDO, JORGE BARROS LAGO ..................................................................................... 93
CAPÍTULO 15
DESARROLLO DEL PROCESO DE MODELACIÓN MATEMÁTICA EN LICENCIADOS EN FORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
ZURIEL FITZGERALD PEÑA UBARNE, MARÍA DE LOS ÁNGELES TORRE NEGRA GIRALDO Y JESÚS DAVID BERRIO VALBUENA .... 102
CAPÍTULO 16
CONOCIENDO EL CIELO DESDE LA RURALIDAD: UNA MIRADA A LA LUNA DESDE LA COMUNIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DE AGUAS BLANCAS (IEAB)
DALLANIS VIDES Y ZURIETH GUERRA................................................................................................................ 110
CAPÍTULO 17
ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA: UN DESAFÍO ABORDADO POR LA MODELACIÓN MATEMÁTICA
ROBERTO CARLOS CABALLERO FLÓREZ, MARLON DE JESÚS RONDÓN MEZA.............................................................. 113
CAPÍTULO 18
DISEÑO DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CON UNA ORIENTACIÓN EN INVESTIGACIÓN POSITIVISTA EN LA LICENCIATURA
DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO.
EMMA RUBY FLÓREZ MALDONADO, ISABELLA ESCORCIA QUIROZ........................................................................... 117
CAPÍTULO 19
DISEÑO DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CON UNA ORIENTACIÓN EN INVESTIGACIÓN POSITIVISTA EN LA LICENCIATURA
DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO.
EMMA RUBY FLÓREZ MALDONADO, ISABELLA ESCORCIA QUIROZ........................................................................... 122
CURSOS-TALLERES.
TRANSICIÓN ARITMÉTICA-ÁLGEBRA: APORTES PARA EL TRABAJO EN EL AULA.
PEDRO JAVIER ROJAS GARZÓN ....................................................................................................................... 126
UNA MIRADA HISTÓRICA A LOS TRES PROBLEMAS DE LA ANTIGUA GRECIA
DR. FABIO FIDEL FUENTES MEDINA, DR. ISIDORO GORDILLO GALVIS Y KAREN JULIETH MORALES HERNÁNDEZ................. 134
CONSTRUCCIONES DINÁMICAS EN 3D
RAÚL ENRIQUE ESCOBAR CARO ...................................................................................................................... 151
CAPÍTULO I.
Tipologías de los obstáculos didácticos de los docentes de matemática, en el

proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media, del
Municipio de Valledupar.
Teovaldo García Romero1, Wilcar Damián Cifuentes Álvarez2 Jhonys Enrique

Bolaño Ospino3
Facultad de Ciencias Básicas y Educación. Universidad Popular del Cesar.

Valledupar, Cesar, Colombia.
RESUMEN.
Este artículo identificó, las tipologías de los obstáculos didácticos del docente de
matemáticas en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y
Media, del Municipio de Valledupar, que problematizan la apropiación y construcción del
saber del conocimiento matemático escolar. permeado, desde las genealogías
ontogenéticas, epistemológicas y didácticas, concurrentes e inseparables en los espacios
reservados para la Enseñanza-Aprendizaje del saber matemático; que a su vez, se
convierten en los elementos constitutivos, y adyacentes en la construcción del conocimiento
matemático contextualizados, en este universo globalizado, por la investigación de la
educación matemática. Se trató, de una investigación de diseño no experimental,
transeccionales descriptiva, y de campo. Para la recolección de los datos se utilizó una
encuesta, tipo Likert aplicada a 46, de los 161 docentes de matemáticas en 11 de las 24
Instituciones del Municipio de Valledupar. Los análisis, evidenciaron las ambigüedades que
exteriorizan los docentes de matemática del Municipio de Valledupar para identificar, cada
una de las características de los obstáculos didácticos, y detectarlos durante el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje en su hábitat. Con base en estos resultados, se hacen sugerencias
que pueden ser de gran utilidad, para que exista una adecuada directriz que propicie
novedosos procesos de Enseñanza-Aprendizaje, en las Instituciones Educativas
Valduparense.
Palabras Claves: Obstáculos Ontogenéticos, Epistemológicos, Didácticos, Procesos,

Enseñanza-Aprendizaje.
1
Lic. Espe. Msc. Dr. Teovaldo García Romero, Docente Universidad Popular del Cesar. Investigador Senior, Lieder del grupo de
investigación interdisciplinario, estudio del pensamiento numérico, políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación, producción
agraria, problemas de la educación Latinoamericana y del Caribe. Categoría A.
2
Lic. Msc (E) Wilcar Damián Cifuentes Álvarez, docente del Municipio de Valledupar.
3
Lic. Msc. Dr. (E) Jhonys Enrique Bolaño Ospino. Docente del programa TPA del MEN.
ESCOLARES.
INTRODUCCIÓN.
Los antecedentes investigativos que orienta este trabajo, gira en torno a las investigaciones,
que desde los inicios de las disímiles épocas históricas de la humanidad, han tenido los
obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el proceso Enseñanza-Aprendizaje
de la matemática escolar, orientados a la apropiación y construcción social del conocimiento
matemático, como una actividad primitiva y polivalente, con diferentes soportes, rutinas e
interpretaciones épocales.
En tal razón, los obstáculos didácticos del docente de matemática en el proceso

Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de
Valledupar, gravitan entorno a las tendencias globalizadas de la formación disciplinar e
interdisciplinar de los docentes en la nueva colectividad del conocimiento matemático,
orientados hacia la normatividad vigente exigidas en la Ley General de Educación
115/1994, el Decreto 1295/2010, la Ley 1188/2008, el Decreto 2450/2015, el decreto 1075/
2015, y la Resolución 02041/ 2016, del Ministerio de Educación Nacional y lógicamente
tomando los referentes teóricos de autores como:
(De Guzmán, 2010), afirma que este proceso fue iniciando por los Pitagóricos, quienes lo
consideraron como un camino de acercamiento a la divinidad; luego en el Medioevo, fue
estimado como un elemento disciplinador del pensamiento. De igual manera, en el
Renacimiento como una herramienta versátil e idónea para la explotación del Universo. En
consecuencias, fue un elemento de gran valía del pensamiento filosófico entre los
pensadores del Renacimiento y los filósofos contemporáneos, utilizándolo como un
elemento de creación de belleza artística, y como un campo de ejercicio lúdico, entre los
matemáticos de todos los tiempos.
Es por ello, que la temática objeto de estudio propuesta en esta investigación, ha sido
abordada, desde múltiples perspectivas y en diferentes países, concernientes a las
diferentes particularidades de los componentes de la formación de profesores en general,
y de la matemática como disciplina en particular, donde han tomado partido profesionales
de muy diversos ámbitos (investigadores, formadores de profesores, profesionales de la
enseñanza), desde campos diversos y generales, (psicología, pedagogía y educación) o
más específicos (didáctica de las matemáticas, de las ciencias experimentales, sociales),
(García, 2005).
Los cambios que se han generado, en las estructuras de los entes organizacionales de
cualquier orden, nivel y tipo, de carácter académico, social, cultural, económico, político,
pedagógico, didáctico y el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la ciencia, la tecnología
y la innovación, han repercutido en el área disciplinar de las matemáticas, propiciando
cambios en su proceso Enseñanza-Aprendizaje, en relación con la forma de concebirlas,
trayendo ello como consecuencia, abogar por procesos de Enseñanza-Aprendizaje propios
de la educación matemática, abiertos, activos, con metodologías más participativas, donde
el protagonista sea la interrelación del docente, con el colegial, el saber matemático escolar
y el contexto; haciendo énfasis en el proceso constructivo del hacer matemática, más que
considerar el conocimiento matemático como un producto acabado, visionándola con una
nueva perspectiva, fundamentada en una consideración epistemológica particular de la
propia matemática, (Flores, 1998).
Razón por la cual, los diligentes estudiosos de la educación matemática en sus diferentes
trabajos entre otros como: (Rico, 1995); (Esteley y Villarreal, 1996); (Gamboa, 1997);
(Villagrán y Otros, 1998); (Caputo y Soto, 2002); (Hitt, 2003); (Di Blasi Regner y Otros,
2003); (Abrate; Pochulu y Vargas, 2006); (Espinoza, Barbé, Gálvez, 2011); ( Mulhern 1989,
citado por Rico, 1995); (Carl, 1989; Borja, 1992; Rico & Sierra, 1994; Steiner, 1987; Ponte;
1994; Von Glasersfeld, 1989; Vergnaud, 1990; Ernset, 1994; Lerman, 1994, Llinares, 1989;
Rico & Gutiérrez, 1994), coinciden en afirmar que las tipologías de los obstáculos didácticos
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática, pueden ser:
1°. Superados y aceptados, no como algo que no tendría que haber aparecido, sino
como una instancia cuya aparición es útil e interesante, ya que permite la
adquisición de un nuevo y mejor conocimiento; donde los errores que se reiteran en
los distintos años, niveles y ciclos, que conforman el Sistema Educativo, resultan
ser básicamente los mismos para cada contenido del currículo. Puesto que el
desafío estaría, por lo tanto, en generar estrategias que permitan ayudar a salvar
estos errores reiterados, en el tiempo y que suelen ser identificados por la mayoría
de los docentes de Matemática, que desarrollan sus clases en niveles que van
desde la educación primaria hasta la universitaria.
2°. Igualmente, explicar el proceso Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas, resulta

complejo si no se tiene en cuenta los campos sociales, teóricos y contextuales; lo mismo
que las características de desarrollo del aprendiz. Por ende, las tipologías de los obstáculos
didácticos matemáticos, resultan del proceso de Enseñanza-Aprendizaje entre los actores
del binomio docente/aprendiz, enfatizando que se desarrollan a partir de la discusión de los
conceptos de los eventos reales y no simplemente a la repetición o transmisión de lo
aprendido, de conceptos, teoremas, esquemas, proposiciones, principios y situaciones
contextuales propia de la actividad matemática.
3°. La Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas, enfrenta hoy una importante dificultad:

está instalada en el sistema escolar, y en particular en la escuela, como una concepción de
las matemáticas; es decir, como un conjunto de conocimientos encerrados en sí mismos;
es como si ella existiera por sí misma y para sí misma. Razón por la cual, estos obstáculos
surgen por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor; son persistentes y
difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los conocimientos en el
educando.
En concomitancia con lo anterior, se tienen los estudios de, (Godino, Batanero y Font,
2011), referidos a destacar el carácter evolutivo del conocimiento matemático, el papel de
la resolución de problemas y la modelización, el razonamiento, lenguaje y comunicación,
la estructura lógica y naturaleza relacional de las matemáticas; así como la dialéctica, entre
exactitud y aproximación, los cuales son todos ellos elementos indispensables en el
proceso Enseñanza-Aprendizaje. Así mismo, afirman tener en cuenta que el fin primordial
del profesor en el aula, es ayudar a sus alumnos a desarrollar el razonamiento matemático,
su capacidad de formular y resolver problemas, de comunicar sus ideas matemáticas y
relacionar e integrar, las diferentes partes de las matemáticas entre sí y con las restantes
disciplinas.
ESCOLARES.
De este modo, los métodos de Enseñanza-Aprendizaje y evaluación propias de las

pedagogías activas y cognitivas, permiten realizar una colección de las evidencias de los
conceptos analizados y reflexionados en clase, para transformarlos en aprendizaje
significativo; es decir, es una herramienta de aprendizaje efectiva que permite establecer
un diálogo permanente entre el docente y el estudiante, dónde el estudiante expone sus
conocimientos mediante reflexiones y críticas. Por su parte, el docente tiene la oportunidad
de monitorear y realimentar el proceso de aprendizaje del estudiante, dando cuenta de las
destrezas de sus estudiantes y del progreso de las mismas. (Giraldo, 2013).
Por último, otro grupo de estudiosos, de las tipologías de los obstáculos didácticos en los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas escolares que son tenidos en
cuenta como antecedentes son: (Vásquez 2014); (Arboleda, 2011); (Socas y Machín,
2003); (MEN, 1998); (Federici, 2004); (Brousseau, 1989), cuyos aportes están orientados
a que:
1°. Nadie duda hoy de la importancia y aplicación de las matemáticas en la educación, en

la ciencia, en la industria, las economías, las finanzas, la ecología, la climatología, la
medicina, o el atractivo cosmos de la imagen, ya que las matemáticas como disciplina
fundante, representa junto con el método experimental, el esquema conceptual en que está
basado la ciencia moderna y en el cual gravita la tecnología, existiendo estrechas
interacciones entre ellas. Por ende, la matemática no puede verse como una disciplina
cuya lógica interna es independiente de su génesis, puesto que es condición necesaria e
inevitable, conocer y dominar la visión sistemática integral de las matemáticas, para
enseñarlas de forma adecuada.
2°. Muchas de las posiciones didácticas y dificultades asumidas por los docentes, en los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas, estarán limitadas por las
tipologías, los factores condicionantes, los conocimientos básicos, sus contextos y sus
particularidades intrínsecas de dicho conocimiento; lo mismo, que las limitaciones
heurísticas, tanto de la complejidad de los conceptos como, a las metodologías vistas
desde la concepción de la educación matemática tradicional. En tal sentido, para una mejor
disertación los obstáculos didácticos son clasificados en: Ontogenéticos, Epistemológicos
y Didácticos.
En consecuencia, los obstáculos didácticos son barreras que impiden la adquisición de un

nuevo conocimiento (Andrade, 2010), esto es evidente en el Municipio de Valledupar-Cesar,
puesto que los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas están por debajo de la
media nacional, por lo que se hizo manifiesta la necesidad de identificarlos para buscar
estrategias que permitan superar dichos obstáculos y así el ISCE del Municipio de
Valledupar-Cesar alcance los estándares mínimos solicitados desde el MEN.
Es de resaltar que el equipo investigador, para una mejor comprensión de los obstáculos
didácticos del docente de matemática en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la
Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar-Cesar, se identifica
con las tipologías sistematizadas en tres ejes centrales, propuestas por (Brousseau, 1989),
cuya estructura la categoriza en los diversos orígenes según el desarrollo del sujeto y la
incursión en modelos culturales específicos en: Ontogenéticos, Epistemológicos y
Didácticos, los primeros son aquellos, que tiene que ver con todo lo relacionado con las
limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo, por lo tanto, provienen de las
condiciones genéticas específicas de los humanos; luego encontramos los

epistemológicos, los cuales son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser
aprendidos, es propio del concepto y por último los didácticos, que están en íntima relación,
con las decisiones que tome el docente al momento de diseñar situaciones matemáticas de
Enseñanza-Aprendizaje.
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS.
El equipo investigador, utilizó la recolección y el análisis de datos, a través de un

cuestionario tipo Likert auto-administrado, de 5-1 con las alternativas: Totalmente de
Acuerdo (TA), Medianamente de Acuerdo (MA), Ni de acuerdo ni desacuerdo (NA/ND),
Medianamente Desacuerdo (MD) y Totalmente Desacuerdo (TD); con 27 ítems de
proposiciones de tipo cerrada, (Hernández, y Otros 2010), el cual representó la base
fundamental en el análisis, de la variable a través de las dimensiones con sus respectivos
indicadores.
Lo anterior, para dar respuesta a la pregunta central de la investigación, gravitado

indiscutiblemente en la medición numérica, el conteo y repetidamente en el uso de
estadísticas, a través de su relación porcentual por ítem, el cual conduce a un puntaje que
permitió calcular el valor del indicador, de la dimensión y de la variable; con el fin de ubicar
dicho puntaje en una de las alternativas del baremo propuesto, con el fin de instituir con
exactitud los patrones de comportamiento de la población objeto de estudio. (Hernández y
Otros, 2010).
Asimismo, su norte, transitó en lo empírico-inductivo, puesto que el conocimiento

matemático escolar, se fundamentó en la experiencia de los docentes objetos de la
muestra, y de las situaciones particulares de lo disciplinar e interdisciplinar de la
matemática, lo mismo que de la realidad concreta específica puntual, para llegar a las
generalizaciones de las tipologías de los obstáculos didácticos, en los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje de los docentes de matemática del Municipio de Valledupar-Cesar.
El temático objeto de este estudio permitió, admitirlo como una disertación de contexto
social, porque implicó concebir la teoría de (Brousseau, 1989), revelando ella, el estado
actual de las tipologías de los obstáculos didácticos en el proceso Enseñanza-Aprendizaje,
de los docentes de matemática del Municipio de Valledupar-Cesar; para que de esta
manera, pudiese existir una directriz ajustada que admitió un desarrollo favorable y efectivo
en tiempo presente y real, de apoyo a la construcción de los lineamientos de las tipologías
de los obstáculos didácticos en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de los docentes de
matemática del Municipio de Valledupar-Cesar.
El procedimiento de la investigación se estructuró en dos fases: La primera indica la

construcción y reconstrucción de un organismo teórico, donde se tuvo en cuenta varias
técnicas de investigación, entre ellas la revisión bibliográfica, la investigación documental,
identificando, analizando, coligiendo, razonando, concluyendo e infiriendo sobre la variable
obstáculos didácticos en docentes de matemáticas, determinando sus dimensiones:
Tipologías, factores condicionantes, conocimientos básicos y sus contexto. Además, cada
una de ellas con tres indicadores y cada indicador, con tres ítems.
ESCOLARES.
Por último, la segunda fase, constituyó en sí el proceso metodológico, porque permitió

analizar las tipologías de los obstáculos didácticos en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
de los docentes de matemáticas en la Educación Básica Secundaria y Media del Municipio
de Valledupar-Cesar, a través del diseño no experimental, transeccional y de campo. La
variable, se evaluó a partir de las dimensiones e indicadores seleccionados. El capital
poblacional se calculó de acuerdo con (Sierra Bravo, 2004).
Por ende, el instrumento que se utilizó, fue el cuestionario simple tipo Likert, auto-
administrado, de 5-1 con las alternativas: Totalmente de Acuerdo (TA), Medianamente de
Acuerdo (MA), Ni de acuerdo ni desacuerdo (NA/ND), Medianamente Desacuerdo (MD) y
Totalmente Desacuerdo (TD); con 27 ítems de proposiciones de tipo cerrada, (Hernández,
y Otros 2010), el cual representó la base fundamental en el análisis, de la variable a través
de las dimensiones con sus respectivos indicadores. En consecuencia, con los ítems del
cuestionario, se procedió a medir las tipologías de los obstáculos didácticos; razón por la
cual, se evaluaron las particularidades de los indicadores, a partir de las perspectivas de
los obstáculos ontogenéticos, los epistemológicos y los didácticos.
Posteriormente, los resultados se interpretaron recurriendo al siguiente Baremo: Todas las

respuestas seleccionadas como Totalmente de Acuerdo y Medianamente de Acuerdo, son
consideras con tendencia favorable. No obstante, las respuestas Medianamente en
Desacuerdo y Totalmente en Desacuerdo, se considerarán con tendencia desfavorable. De
igual manera, las respuestas neutras son pensadas estadísticamente con tendencias
neutrales y se sumaran a la tendencia mayoritaria.
RESULTADOS.
1°. Tipologías de los obstáculos ontogenéticos.
Tabla N° 1. Obstáculos ontogenéticos.
Obstáculos Ontogenéticos
positivo
36%
Negativo
64%
Elaboración propia, (García, Bolaños, Cifuentes, 2018)
La tabla N°1, muestra claramente que las tipologías de los obstáculos ontogenéticos de los
docentes de matemática, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica
Secundaria y Media del Municipio de Valledupar-Cesar, son considerados con una directriz
auténtica propias del ser humano, sustentados en el guarismo del 64%, puesto que ellos
son congénitas del ser humano; es decir, nacen con él. No obstante el 36% piensa en forma
contraria a la mayoría.
2°. Obstáculos Epistemológicos.
Tabla N° 2. Obstáculos Epistemológicos.
Obstáculos Epistemológicos
32% Positiva
Negativa
68%
En la tabla N°2, los sujetos informantes en un 68% indicaron, que los docentes de
matemática, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y
Media del Municipio de Valledupar-Cesar, presentan dificultades conceptuales, productos
de la deformación en la transposición didáctica de los conocimientos matemáticos, que
poseen en su formación. Sin embargo, el 32% manifestaron una tendencia totalmente
contraria a la gran mayoría.
3° Obstáculos Didácticos.
Tabla N°3. Obstáculos Didácticos.
ESCOLARES.
Obstáculos Didácticos
28%
Possitiva
Negatuva
72%
Por último, los guarismos, de la tabla N°3, revelan que el 72% de los encuestados afirman
categóricamente, que los obstáculos didácticos tienen una relación uno a uno, con toda la
planificación de diseño de contextos propio del proceso Enseñanza-Aprendizaje. Asimismo,
el 28%, piensan en forma contraria a la gran mayoría.
DISCUSIÓN:
1°. Tipologías de los Obstáculos Ontogenéticos.
Los resultado plantean que las tipologías, de los obstáculos ontogenéticos, en el sector
Valduparense, son factores condicionantes que obstaculizan al docente de matemática,
desarrollar de mejor forma el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, en los entornos
académicos dispuestos para llevar a cabo tal proceso. Razón por la cual, impiden al docente
ser competitivos frente a la complejidad de la globalidad de la Enseñanza-Aprendizaje del
conocimiento matemático. En consecuencia, no son considerados como herramientas
preponderantes en la solución de problemas puntuales de la sociedad. Por ende, son
aquellos que tiene que ver con todo lo relacionado, con las limitaciones del sujeto en algún
momento de su desarrollo, por lo tanto, provienen de las condiciones genéticas específicas
de los humanos. Dicho de otra manera, son los que coexisten en correspondencia con las
limitaciones y características propias de cada individuo, están directamente ligados a su
desarrollo neurofisiológico, (Brousseau, 1989).
2°. Obstáculos Epistemológicos.
En este análisis se encontró, que en el entorno de la Región Valduparense hay demasiados

factores, que se presentan como obstáculos epistemológicos, y como elementos
distractores para crear las condiciones de desarrollo, innovativos y profesionales, que
coadyuven en la disminución de brechas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, de
apoyo a los entes organizacionales de carácter académico del nivel Básico Secundario,
Medio y Superior.
Por lo tanto, son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos, es propio
del concepto. Entre ellos, la dificultad del concepto de conceptuar el cero, los números
relativos, el salto conceptual entre los números naturales y los números racionales, entre
otros, (Brousseau, 1989). Todos estos han sido problemas históricos en cuanto a su
desarrollo conceptual. Es decir, son parte del proceso de aprendizaje y no solo no se deben
evitar, sino que se deben enfrentar porque juegan un papel muy importante en la adquisición
del nuevo conocimiento, (Brousseau, 1989).
3° Obstáculos Didácticos.
Los resultados demuestran que en el Municipio de Valledupar-Cesar, el diseño de las

estrategias didácticas y metodológicas que se tienen por parte de los docentes de
matemáticas, en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje son exiguas, insuficientes,
obsoletas, tradicionales e inequitativas, en su quehacer como formador de la nueva
sociedad del conocimiento matemático. Implicando esto, poca coherencia con la
articulación de la superación de los factores condicionantes, de los obstáculos didácticos,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje matemático, en la persistencia sistemática de la
educación tradicional, la cual gravita y enfatiza su accionar en aprender a manipular
números y figuras geométricas. Esto no es enseñar matemáticas porque “(…) estamos
enseñando a manejar números, no a pensar sobre ellos. Para hacer matemáticas, no basta
realizar operaciones, contar y calcular. La matemática comienza con la toma de conciencia
de lo que está involucrado en esas operaciones”, (Federici, 2004).
Razón por la cual, están en íntima relación, con las decisiones que tome el docente al
momento de plantear una situación de enseñanza-aprendizaje, (Brousseau, 1989). Se
puede decir, también que son todos aquellos obstáculos que se adquieren, o aparecen por
la condición de enseñar, o por la escogencia de un tema o una axiomática en particular. En
todo caso, se derivan de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales son factibles
de evitar. No obstante, es preciso clarificar que este tipo de obstáculos, problematizan
superar los obstáculos epistemológicos, es decir, no permiten visionar los eventos propios
del acto escolar de manera diferente a la tradicional.
CONCLUSIÓN.
Los obstáculos didácticos, vistos de forma separada como los asumen los docentes de esta
Región del Caribe Colombiano, no permiten que el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de
las matemáticas en la Básica Secundaria y Media, sea optimo e integral. Esto se hace
evidente, en la forma tan simple, trivial y linealmente teórica y conceptualmente, como son
abordados los objetos matemáticos, en cada encuentro escolar programados con los
estudiantes.
Los docentes de matemática del Municipio de Valledupar, a pesar que más del 90% poseen
título de Licenciado en Matemática, ello no se ve reflejando en el proceso Enseñanza-
Aprendizaje de las matemáticas, presentándolas descontextualizadas, con metodologías
tradicionales, lineales poco entendible en su contexto, lo que hace poca atractiva la Región
a los inversionistas Ínsitu, Regionales, Nacionales y Extranjeros. Implicando ello, que la
Región Valduparense, sea incompetitiva frente a los procesos glocales y globales.
ESCOLARES.
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ESCOLARES.
CAPÍTULO 2.
Digitalización tridimensional de objetos arqueológicos usando un sensor Kinect V2.
PhD. Juan José Barrios Arlante, PhD. Carlos Ricardo Contreras Pico
Grupo de investigación en Ciencias Básicas y Aplicadas (GICIBAYA), USTA. Jaime

Enrique Meneses Fonseca, PhD, Grupo de Óptica y Tratamiento de Señales (GOTS),
UIS.
INTRODUCCIÓN:
La digitalización tridimensional (3D) es una tecnología que es utilizada para extraer

información topográfica de objetos de estudio ubicados en diversos ambientes. El tipo de
sistema que se utiliza para obtener dicha digitalización depende de la aplicación que se
quiera realizar y de la resolución y precisión que se requieran. En los últimos años, el Kinect
V2, el cual es un dispositivo que está formado principalmente por un emisor de infrarrojos,
una cámara infrarroja, una cámara RGB y un acelerómetro, ha sido usado como escáner
3D en aplicaciones que no requieren de alta resolución.
En el presente trabajo se implementó un sensor Kinect V2 para digitalizar objetos

arqueológicos que hacen parte de la colección Fray Alonso Ortiz Galeano, O. P.
(https://repository.usta.edu.co/handle/11634/27), exhibida en la Biblioteca de la Universidad
Santo Tomás, Seccional Bucaramanga (Colombia), con el propósito de mejorar la difusión,
protección y conservación del patrimonio histórico del departamento de Santander
(Colombia). La incorporación, en museos o bibliotecas virtuales, de los modelos 3D
obtenidos con el sensor Kinect V2 permite a expertos en arqueología, estudiantes, turistas
y público en general, ubicado en cualquier parte del mundo, explorar y disfrutar de un
patrimonio poco accesible o restringido por motivos de conservación.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La digitalización del patrimonio cultural y de objetos arqueológicos ha atraído la atención de

investigadores en visión y modelos 3D por computador. Un gran número de objetos del
patrimonio cultural están siendo destruidos debido a la erosión natural, a los desastres
naturales o a la agresión humana. La digitalización 3D de éstos puede ser usada con fines
de preservación, restauración, acceso, y estudio académico.
Recientemente, los grandes desarrollos en digitalización 3D han permitido la preservación

digital de objetos arqueológicos y del patrimonio cultural [1-3]. A diferencia de la primera
versión del Kinect, la segunda utiliza un sensor de tiempo de vuelo (ToF por sus siglas en
inglés) como principio de codificación de profundidad de 512 × 424 píxeles y rango dinámico
en profundidad de 0,5 𝑚 a 4.5 𝑚. La cámara a color adquiere textura cromática a 30
fotogramas por segundo 1920 × 1080 píxeles. Usando un objeto plano en posiciones Z
conocidas se pudo establecer una zona se digitalización en profundidad de 50 𝑐𝑚 ×

50 𝑐𝑚 × 50 𝑐𝑚 a 1,2 𝑚 de distancia con una precisión de 1.8 𝑚𝑚.
Digitalizar tridimensionalmente algunos de los objetos que pertenecen a las muestras

arqueológicas Fray Alonso Ortiz Galeano, O. P., exhibidas en la Biblioteca de la Universidad
Santo Tomás, Seccional Bucaramanga.
OBJETIVOS:
General
Digitalizar tridimensionalmente, usando un sensor Kinect, objetos arqueológicos que

pertenecen a nuestro patrimonio histórico y cultural.
Específicos
❖ Mejorar la difusión, protección y conservación de algunas piezas del patrimonio

arqueológico de nuestra región mediante la incorporación de modelos 3D a
bibliotecas o museos virtuales.
❖ Desarrollar nuevas formas para aumentar la sostenibilidad del patrimonio
arqueológico de nuestra región.
REFERENTE TEORICO.
El uso de los sistemas que proyectan un patrón de luz infrarroja sobre la superficie o escena
a reconstruir es relativamente reciente [12]. Éstos están formados, principalmente, por un
sensor infrarrojo (emisor y receptor), una videocámara digital (CMOS y RGB) y un
acelerómetro. Estos sistemas presentan muchas ventajas debido a que permiten obtener
reconstrucciones en tiempo real y las mediciones no se ven afectadas por la iluminación
ambiental, ya que el patrón proyectado no se encuentra en el espectro visible; sin embargo,
sus resoluciones no son tan altas como las que se obtienen con los escáneres lineales, los
escáneres puntuales o los sistemas que usan la técnica de proyección de franjas.
Los sistemas que usan la técnica de tiempo de vuelo generan una onda electromagnética
que incide sobre la superficie del objeto, la radiación reflejada por este es recibida por un
sensor que mide la diferencia temporal, o la diferencia de fase, entre la señal emitida y la
señal recibida [13]. El recorrido de la onda se mide como una consecuencia directa del
retardo en la propagación de esta. Los sistemas que emplean esta técnica requieren de
medidores de tiempo muy precisos y generalmente proporcionan resoluciones moderadas
(clásicamente de centímetros y ocasionalmente de milímetros) para llevar a cabo
aplicaciones de mediano y largo alcance. Los escáneres que usan la técnica de
interferometría miden distancias o alturas en función de longitudes de onda, usando
patrones de interferencia.
Las técnicas de interferometría se usan frecuentemente con objetos que tienen superficies
que son relativamente planas y poseen pequeñas variaciones de profundidad. Aunque la
ESCOLARES.
precisión de estos dispositivos es más pequeña comparada con la de un escáner láser

puntual o lineal equivalente [14], el uso de luz incoherente remueve el ruido producido por
el ‘speckle’ asociado a los láseres, lo que permite obtener datos suavizados. Existen otros
métodos de no contacto como los acústicos, en los cuales el sonido es reflejado por la
superficie del objeto, y los magnéticos, en los cuales un campo magnético interacciona con
la superficie del objeto.
Los métodos acústicos han sido usados desde hace décadas para medir distancias [15].
Por ejemplo, algunas cámaras de enfoque automático usan métodos acústicos para
determinar la posición del plano de enfoque. El principio físico que emplea este método es
el mismo que se usa en el método de tiempo de vuelo, en este caso una onda sonora es
reflejada por la superficie del objeto de estudio y luego se mide la distancia entre la fuente
que emite la onda y la superficie, teniendo en cuenta que se conoce la rapidez de
propagación del sonido en el medio donde se encuentra el objeto o escena a digitalizar. La
interferencia acústica y el ruido externo representan un problema en este caso.
Desde el proyecto Miguel Ángel [2], varios proyectos de investigación se han enfocado en
el diseño y construcción de sistemas (software y hardware) adecuados para digitalizar obras
complejas que pertenecen al patrimonio cultural. En particular, se ha dedicado un gran
esfuerzo al desarrollo de sistemas que permiten obtener la digitalización 3D de objetos a
360° de observación, haciendo uso de varios sensores ubicados alrededor del objeto de
estudio. La modelización 3D de los objetos del patrimonio cultural por lo general requiere
de una interacción manual con los mismos, sin embargo, se han propuesto algunos
esquemas de registro automático de objetos del patrimonio cultural [17].
La introducción de cámaras de profundidad recientemente ha abierto el camino a un nuevo

campo de investigación tratando de explotar los datos adquiridos por las mismas para fines
de escaneo 3D. La digitalización 3D de escenas estáticas haciendo uso del Kinect sigue
siendo una cuestión abierta debido, principalmente, a su limitada resolución espacial [18].
Entre los proyectos que han investigado acerca de esta temática, Microsoft KinectFusion
es probablemente el más relevante [19]. En este proyecto cada muestra adquirida por el
Kinect se registra en tiempo real utilizando el algoritmo ICP [20].
El método de KinectFusion permite realizar digitalizaciones precisas, pero la gran cantidad

de memoria necesaria limita su aplicación a escenas pequeñas. KinectFusion se ha
extendido en el proyecto Kintinuous [21]. Otro proyecto de investigación [22] tiene como
objetivo capturar modelos 3D completos del cuerpo humano usando tres sensores Kinect.
Además de esto, han aparecido las aplicaciones comerciales que utilizan el Kinect para
obtener digitalizaciones 3D de objetos o escenas, por ejemplo, ReconstrucMe [23] o
Skanect [24].
Estas aplicaciones pueden obtener modelos 3D, a todo color, de objetos, personas o
habitaciones. Sin embrago, la precisión de la digitalización no siempre es satisfactoria. En
el presente proyecto se pretende implementar un sensor Kinect para digitalizar a 360° de
observación objetos arqueológicos que pertenecen al patrimonio cultural de nuestra región.
Los resultados experimentales que se obtengan permitirán concluir acerca de la viabilidad
de utilizar este tipo de sistemas en aplicaciones de modelización en las cuales los
requerimientos de resolución y precisión no sean muy estrictos, como aquellas que implican
la conservación de nuestro patrimonio histórico y cultural.
METODOLOGIA:
La digitalización del patrimonio cultural y de objetos arqueológicos ha atraído la atención de

investigadores en visión y modelos 3D por computador. Un gran número de objetos del
patrimonio cultural están siendo destruidos debido a la erosión natural, a los desastres
naturales o a la agresión humana. La digitalización de éstos puede ser usada con fines de
preservación, restauración, acceso, y estudio académico. Recientemente, los grandes
desarrollos en digitalización 3D han permitido la preservación digital de objetos
arqueológicos y del patrimonio cultural. Ejemplos representativos incluyen el proyecto del
Gran Buda [1] y el proyecto Miguel Ángel de la Universidad de Stanford [2].
En el presente trabajo se implementó un sensor Kinect V2 con el cual se digitalizó

tridimensionalmente objetos arqueológicos que hacen parte de la colección Fray Alonso
Ortiz Galeano, O. P., exhibida en la Biblioteca de la Universidad Santo Tomás, Seccional
Bucaramanga, Santander, Colombia, con el propósito de mejorar la difusión, protección y
conservación del patrimonio histórico de nuestra región. Los resultados obtenidos muestran
el gran potencial que posee el sensor Kinect V2 para digitalizar objetos del patrimonio
histórico y cultural de la región del Departamento de Santander, Colombia. En la figura 1 se
muestra la representación del montaje experimental implementado, de izquierda a derecha
se presenta el objeto y/o muestra a digitalizar, el Kinect V2 con resolución de 1920 X 1080,
con profundidad de 0,5 m a 4,5 m, puerto USB 3.0. Y el ordenador para el respectivo
procesamiento digital de las imágenes.
Figura 1. Esquema del montaje experimental implementado
Con el propósito de evaluar el potencial que posee el sensor Kinect V2 para digitalizar, a
360° de observación, objetos arqueológicos (material de barro), se digitalizó el objeto
mostrado en la figura 2 cuyas características se encuentran en el repositorio de la
Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga.
Figura 2. Objeto digitalizado
ESCOLARES.
https://repository.usta.edu.co/handle/11634/15969
RESULTADOS
Descripción de los datos recolectados, en el caso de propuesta de investigación indique

resultados esperados; si corresponde a Investigación en curso indique resultados parciales,
si es Investigación terminada indique resultados finales.
Con las imágenes generadas por el Kinect V2 se obtuvo la nube de puntos como se muestra
en la figura 3.
Figura 3. Nube de puntos del objeto
Luego de obtener la nube de puntos, se procesó transformándola en información de utilidad

para los procesos que se requerían en la digitalización del objeto arqueológico en estudio.
El proceso de transformación involucró, entre otros, problemas como: filtrado de datos,
registro e integración, segmentación y suavizado de datos. Con el propósito de obtener el
modelo 3D final se ha implementó el software libre MeshLab. La figura 4 muestra el modelo
3D del jarrón utilizado. El modelo 3D obtenido muestra el potencial que tiene el sensor
Kinect V2 para digitalizar objetos arqueológicos.
Figura 4. Digitalización tridimensional objeto cerámico de la cultura Guane
La fase final de la digitalización consistió en la transformación del modelo 3D en un formato

accesible a través de Internet. Para ello, se ha escogido el repositorio Sketchfab, que es un
sitio web utilizado para ver y compartir contenido 3D en línea y que actualmente está siendo
utilizado por el British Museum que publica allí modelos 3D en realidad virtual de objetos
que forman parte de sus colecciones. La figura 5 muestra la visualización en Sketchfab del
modelo 3D mostrado en la Figura 3. Una de las grandes ventajas de Sketchfab es que

permite incorporar modelos 3D de realidad virtual, los cuales se pueden visualizar de forma
ágil e interactiva desde cualquier computadora o dispositivo móvil, incluso de forma
totalmente inmersiva si se posee de un visor de realidad virtual.
Figura 5. Visualización en Sketchfab del modelo 3D.
https://sketchfab.com/3d-models/botellon-ustc497-1992e20c32434e598ae393542b6d73b2
CONCLUSIONES
En el presente trabajo se ha mostrado, de acuerdo con la calidad visual de las

digitalizaciones tridimensionales obtenidas, el potencial que tiene el Kinect V2 para
digitalizar objetos arqueológicos. Sin embargo, debido a que el Kinect V2 es un dispositivo
de bajo costo, inicialmente diseñado como un controlador de juego, es fundamental
describir matemáticamente cómo varían su precisión y exactitud a medida que cambia la
distancia entre éste y el objeto a digitalizar.
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CAPÍTULO 3.
Desarrollo del Proceso de Modelación Matemática en Licenciados en Formación de

la Universidad Del Atlántico.
Zuriel Fitzgerald Peña Ubarne, Maria de los Ángeles Torrenegra Giraldo y Jesús
David Berrio Valbuena.
INTRODUCCIÓN
La modelación matemática, entendida como un proceso cuyo punto de partida es la

conceptualización de una situación o problema de la realidad (Blum, Galbraith, Henn y Niss,
2007) constituye un recurso en el aula de clases que permite relacionar las matemáticas
con situaciones de la vida cotidiana (Pantoja, Guerrero, Ulloa y Valdivia, 2016) sin embargo,
este proceso no se desarrolla de manera adecuada en la escuela, pues los docentes
conciben la modelación, como una aplicación matemática (Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio,
Osorio y Ocampo, 2009).
En esta investigación en curso, se busca, mediante la implementación de una actividad

experimental propuesta, describir el proceso de modelación que surge del desarrollo de la
misma con estudiantes de la asignatura Didáctica del Cálculo del programa de Licenciatura
en Matemáticas de la Universidad del Atlántico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La necesidad de estudiar y describir la realidad constituye un aspecto muy importante en el

desarrollo humano, ante los distintos avances tecnológicos y económicos se requiere de
individuos que relacionen las matemáticas con su entorno. De aquí que la modelación
matemática es considerada una alternativa pertinente para ser llevada al aula de clases,
pues permite desarrollar habilidades, expresar ideas, describir relaciones propias del
entorno y evaluar situaciones cotidianas (Ministerio de Educación Nacional, 1998).
Sin embargo, al momento de su implementación surgen algunas dificultades pues esta no

se aborda de manera adecuada, es decir, de una forma en que los estudiantes, analicen,
describan e interpreten situaciones problemas a través de procesos de modelación; pues
los docentes tienden a presentar la modelación como una aplicación matemática (Villa-
Ochoa et al., 2009) y por consiguiente aspectos importantes como la observación y
experimentación quedan por fuera de este proceso (Berrio, Peña y Torrenegra, 2018).
Esta investigación es relevante, porque mediante el diseño de actividades experimentales

en el aula, se propone desarrollar aquellas etapas que en la práctica no se dan o que los
docentes no desarrollan como se ha argumentado antes. Se espera que, a partir de los
resultados obtenidos y las discusiones abordadas, se generen espacios de reflexión y
discusión sobre la modelación matemática y su desarrollo en el aula, al tiempo que analizar
cómo influye la tecnología en dicho proceso.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Analizar el desarrollo de los procesos de modelación matemática a través de

actividades experimentales en licenciados en matemáticas en formación.
Objetivos específicos:
❖ Diseñar actividades experimentales factibles dentro del aula para el desarrollo

de los procesos de la modelación matemática en licenciados en formación.
❖ Crear espacios para la implementación de actividades experimentales para el
desarrollo de los procesos de la modelación matemática en el aula.
❖ Identificar el desarrollo de los procesos de la modelación matemática en el aula
partir de actividades experimentales
REFERENTE TEÓRICO
Antecedentes.
En pro de los objetivos anteriormente planteados, se ha hecho una revisión bibliográfica

sobre investigaciones que aporten significativamente a nuestra investigación y que permitan
alcanzar los objetivos propuestos. En Chile, tenemos el artículo titulado El conocimiento de
la modelación matemática desde la reflexión en la formación inicial de profesores de
matemática. Investigación realizada por Huincahue, Borromeo-Ferri y Mena-Lorca (2018),
que aporta significativamente a nuestro trabajo de investigación porque resalta la
importancia de la modelación matemática y una reflexión sobre esta en la formación inicial
de profesores de matemáticas.
Entre tanto, en Argentina, para Cuenca, Palauro, Astiz y Vivera (2019) en su artículo titulado
La modelación matemática. Análisis de entrevistas a docentes y su material de clase, nos
aporta la distinción entre la modelación matemática y los problemas de aplicación
matemática los que referencia como “pseudo-modelización” lo que deja en evidencia la
necesidad de desarrollar los procesos de modelación matemática con licenciados en
formación.
En Colombia, en la ciudad de Medellín; Marín, Correa y Gómez (2015) en su investigación

titulada La modelación matemática en la formación inicial de profesores de matemáticas:
visiones de algunos formadores, respalda en nuestro trabajo lo que se formula en el
ESCOLARES.
planteamiento del problema y su justificación; pues hace referencia a la necesidad de que

los profesores desarrollen procesos de experimentación y reflexionen sobre la modelación
como una metodología de enseñanza y su implementación en el aula.
Modelación matemática.
La modelación matemática es un proceso constituido por una serie de fases o acciones

denominadas ciclos de modelación, el cual inicia con la determinación de un problema o un
fenómeno de la realidad, que posteriormente es sometido a la observación, y a la
experimentación con el fin de obtener datos que permitan comprender y/o identificar a
profundidad todos los actores involucrados en dicho fenómeno, con el objetivo de
determinar la construcción más adecuada que represente el fenómeno estudiado (Villa-
Ochoa y Ruiz, 2009).
Entretanto para Huincahue, Borromeo-Ferri y Mena-Lorca (2018) la modelación matemática

es un proceso que conecta elementos de naturaleza no matemática con el conocimiento
matemático, y que además es un proceso de traducción entre el mundo real y las
matemáticas, en ambas direcciones.
A continuación, presentamos un esquema de un ciclo de modelación y su explicación, como

referente a nuestra investigación:
Figura 1. Ciclo de modelación propuesto por Blum y Borromeo-Ferri (2009).
Las fases que presenta el ciclo son las siguientes:
1. Inicia con una situación real que puede ser representada por una imagen, un texto
o ambos. En esta etapa se presentan los procesos de experimentación, abstracción,
simplificación e interpretación.
2. Se crea una representación mental de la situación para analizar la información de la

situación real.
3. Se produce una transición de teorización del problema para llegar a un modelo real,
este proceso es más consciente que el anterior, y dependiendo del problema se involucra
el conocimiento extra matemático.
4. Se presenta un proceso de matematización que genera un modelo matemático

basado en el conocimiento extra matemático.
5. Se obtienen resultados matemáticos que se interpretan y conducen a resultados

reales que se validan en la representación mental o en el modelo real.
METODOLOGÍA
Esta investigación es de tipo cualitativo pues se pretende describir el desarrollo del proceso
de modelación matemática de licenciados en formación. Para esta investigación se
desarrolló una actividad experimental en el aula con estudiantes del curso de Didáctica del
Cálculo del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad del Atlántico. Esta
actividad contó con 23 estudiantes que participaron de forma activa.
La actividad consistió en el lanzamiento de 100 dados y aquellos que quedaban con la cara
superior en el número 5 se retiraban, de nuevo, los dados restantes se lanzaban y se repetía
la acción, hasta completar 10 lanzamientos. Además de esto, se plantearon unos
interrogantes que los estudiantes debían responder. Las preguntas son las siguientes:
1. ¿Qué variables identificaste en la experiencia?
2. ¿Cómo se comportan los datos?
3. ¿Qué relación puede establecerse entre las variables?
4. ¿Qué tipo de función representa la experiencia?
5. Para los lanzamientos 15 y 16 ¿cuántos dados quedarán?
6. ¿En qué lanzamiento ya no quedarán dados?
Con la actividad definida, planteamos un análisis a priori teniendo como referencia el ciclo
de modelación elaborado por nosotros a partir del desarrollado por Blum y Borromeo-Ferri
(2009):
ESCOLARES.
Figura 2. Ciclo de modelación: elaboración propia.
En el cual se describen las siguientes fases:
1. Situación problema: Esta surge de un entorno concreto de la realidad, la cual puede

representarse y simularse en distintas formas ya sean gráficas o mentales con la finalidad
de simplificar y estructurar la situación problema.
2. Registro gráfico: En esta etapa, Se procede a representar los datos de manera

gráfica ya sea por medio de diagramas de dispersión, etc.
3. Análisis de datos: Una vez ya se ha hecho la observación de los mismos, se procede

a identificar una relación matemática entre las variables que intervienen en el fenómeno
estudiado.
4. Formulación del modelo matemático: A partir del análisis de los datos y su

comportamiento, se procede a establecer una ecuación o fórmula matemática que explique
la relación previamente identificada.
5. Validación del modelo: El objetivo de esta fase, consiste en la confrontación de los

datos obtenidos con el comportamiento de las variables involucradas y el análisis gráfico
que se ha realizado con anterioridad.
6. Solución matemática: Si la validación es positiva, se interpreta que la relación

resultante de este proceso, es el modelo matemático que mejor se aproxima a la solución
de la situación problema.
En el análisis a priori, se espera que el estudiante siga, de manera natural, la mayoría de

los pasos registrados en nuestro ciclo y logre llegar a una buena aproximación de la solución
del problema.
RESULTADOS
Después de la implementación de la actividad experimental en el aula, realizamos un

análisis a posteriori que nos arrojó los siguientes resultados:
Primeramente, se lanzaron los dados y simultáneamente los licenciados en formación

registraron los datos en su cuaderno de notas o apuntes. (Ver figura 3)
Figura 3. Lanzamiento y recolección de datos
Luego de esto, los estudiantes procedieron a realizar una organización de los datos
obtenidos, algunos a manera de tabla y otros de manera proporcional a la medida en que
esos se iban obteniendo. (Ver figura 4)
Figura 4. Organización de los datos.
Una vez hicieron esto procedieron a realizar la matematización de los datos, es decir,
establecer una relación entre las variables que identificaron mediante procesos aritméticos.
Como la diferencia entre el número total de dados y los dados que se iban retirando en
cada lanzamiento. (Ver figura 5)
Figura 5. Matematización.
Otros estudiantes, sin hacer un análisis completo del comportamiento de los datos, y con
base en las inferencias hechas a partir de estos, plantearon el modelo matemático de
decaimiento poblacional. Aquí no se hizo la matematización del problema; sino que
formularon el modelo debido a que ya habían tomado un curso de ecuaciones diferenciales.
ESCOLARES.
Luego de esto, empezaron a hacer pruebas con el modelo, es decir, verificaciones

utilizando algunos datos de la tabla, como el primero y el segundo, lo que produjo que el
modelo que plantearon no fuese satisfactorio para el fenómeno estudiado, por lo tanto,
algunos estudiantes cambiaron los datos que tomaron para encontrar los valores de las
constantes c y k que intervienen en el modelo, y nuevamente verificaron si era una
aproximación más cercana que la que habían encontrado anteriormente. Aquellos que
consideraron que su aproximación era correcta procedieron a resolver los interrogantes
planteados.
Partiendo de lo anterior, observamos que los estudiantes, si bien organizaron los datos que
se iban obteniendo en tablas, no hicieron una representación gráfica de los mismos, sino
que de inmediato procedieron a matematizar la situación planteada, dejando de lado el
registro gráfico, lo que influyó en su posterior interpretación y análisis, pues obviaron un
aspecto importante que se propone en el ciclo de modelación como lo es la observación.
Por último, los resultados que se obtuvieron de dichos modelos no fueron contextualizados
en la situación problema para resolver los interrogantes planteados, es decir, sus
conclusiones a predicciones futuras estaban fuera de la realidad, teniendo en cuenta que
el cero es una asíntota de la función exponencial, por consiguiente, para valores muy
grandes de t la cantidad de dados nunca iba a ser cero.
Con base en lo anterior y teniendo en cuenta lo que los estudiantes hicieron a lo largo del
experimento se esquematizaron los pasos o las fases que iban mostrando al abordar la
situación problema. Tales pasos se representan en la siguiente figura:
Figura 6. Esquema del ciclo realizado por los estudiantes.
CONCLUSIONES
Algunas conclusiones que sacamos de la investigación realizada son:
❖ Se evidencia una fuerte aceptación por parte de los estudiantes a las actividades
de experimentación en el aula, pues estas les permiten tener una mejor
contextualización de los problemas de modelación matemática.
❖ Existen dificultades en la resolución de problemas de modelación matemática
por parte de los estudiantes, pues la noción de modelación matemática que
tienen consiste en una aplicación o problema matemático.
❖ El realizar actividades de experimentación en el aula, les da a los estudiantes
una noción de realidad más concreta, lo que permite realizar inferencias ajenas
a los marcos abstractos de la solución, teniendo así respuestas incongruentes
con la realidad y entendiendo, con irresoluble, que el modelo tiene sus

limitaciones al tratarse de una aproximación al fenómeno estudiado.
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
Berrio, J., Peña, Z. y Torrenegra, M. (2018). Estrategias didácticas para el desarrollo de

procesos de modelación con ecuaciones diferenciales desde la perspectiva STEM.
Memorias: Cuarto Encuentro Internacional de Investigación en Educación
Matemática. 347-352.
Blum, W., Galbraith, P.L., Henn, H.-W. y Niss, M. (Eds.) (2007). Modelling and Applications
in Mathematics Education. The 14th ICMI Study. New York, NY: Springer Science +
Business Media, LLC.
Blum, W. y Borromeo-Ferri, R. (2009). Mathematical Modelling: Can it Be Taught and
Learnt? Journal of Mathematical Modelling and application, 1(1), 45-58.
Cuenca, M., Palauro, L., Astiz, M. y Vivera, C. (2019). La modelización matemática. Análisis
de entrevistas a docentes y su material de clases. Revista de Educación, (16), 161-
172.
Fernández-Sánchez, O. y Angulo-Cruz, M. (2019). Proceso de modelación en clase de
matemáticas. Scientia et Technica, 24(1), 97-103.
Huincahue, J., Borromeo-Ferri, R. y Mena-Lorca, J. (2018). El conocimiento de la
modelación matemática desde la reflexión en la formación inicial de profesores de
matemática. Enseñanza de las ciencias, 1(36), 99-115.
Marín, A., Correa, M. y Gómez, P. (2015). La Modelación Matemática en la formación inicial
de profesores de matemáticas: visiones de algunos formadores. (Informe técnico de
investigación. Recuperado de:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/1855/1/Informe_t%C3%A
9cnico_Mar%C3%ADn_Correa_G%C3%B3mez_Modelaci%C3%B3n_julio9.pdf.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares: Matemáticas. Bogotá:
Magisterio.
Pantoja, R., Guerrero, M., Ulloa, R. Valdivia, S. (2016). La modelación matemática en
situaciones problema de la vida cotidiana. Seminario Repensar las Matemáticas.
Recuperado de https://repensarlasmatematicas.files.wordpress.com/2016/03/s83-
documento-de-referencia-bis.pdf.
Suárez, L. y Cordero, F. (2010). Modelación-graficación, una categoría para la matemática
escolar. Resultados de un estudio socioepistemológico. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 13(4-II), 319-333.
Villa-Ochoa, J. y Ruiz, H. (2009). Modelación en educación matemática: una mirada desde
los lineamientos y estándares curriculares colombianos. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, (27), 1-21.
Villa-Ochoa, J., Bustamante, C., Berrio, M., Osorio, J. y Ocampo, D. (2009). Sentido de
realidad y modelación matemática: el caso de Alberto. ALEXANDRIA, 2(2), 159-180.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 4:
Herramientas Virtuales para la Valoración de los Aprendizajes.
Lacides Baleta Palomino, Marlon Rondón Meza.
Facultad de Ciencias Básicas y Educación. Universidad Popular del Cesar.

Valledupar, Cesar, Colombia.
RESUMEN
Este artículo está inmerso en el marco de un proyecto de investigación que propone

entre sus objetivos implementar las tecnologías del aprendizaje y conocimiento
(TAC), para mejorar los procesos de evaluación de los docentes del área de
matemáticas de las Instituciones Educativas del departamento del Cesar. Este trabajo
brinda orientaciones prácticas para utilizar herramientas virtuales libres y así
potencializar los aprendizajes de los educandos dentro y fuera del aula de clases.
Palabreas claves: TAC, herramientas virtuales, evaluación
INTRODUCCIÓN
La inmersión de las tecnologías durante la última década ha promovido un cambio

sustancial en las diferentes actividades del ser humano, lo que ha originado
transformaciones positivas en el entorno educativo, el cual ha influenciado a todos los
actores presentes de la escuela al uso de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC), de las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC) y las tecnologías del
empoderamiento.
Para la implementación de estas tecnologías se hace indispensable las herramientas

virtuales las cuales constituyen el enlace de acceso al conocimiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje durante su instancia en la escuela, estos instrumentos, suponen
una práctica permanente de los avances y mejoras que sales todos los días.
Pérez C (2002), expresa que la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de viraje”

de una transformación tecnológica sin precedentes. Al período de instalación de las TIC
que tuvo lugar en los últimos cincuenta años –con su cortejo de “destrucción creativa” y de
generalización de un nuevo paradigma social, la sociedad de la información y del
conocimiento– puede seguir un tiempo de implementación y de florecimiento del pleno
potencial del nuevo paradigma triunfante. En el análisis de la investigadora, el período
ESCOLARES.
intermedio en que nos encontramos –el “viraje”– estaría marcado por inestabilidad,
incertidumbre, fin de “burbujas especulativas” y recomposición institucional4.
Por otro lado, Los procesos de innovación respecto a la implementación de las TIC en el
entorno educativo suelen partir, la mayoría de las veces, de los dispositivos que tengan las
instituciones educativas. Sin embargo, Hay que tener presente que, como cualquier
innovación educativa, estamos ante la disponibilidad de gobiernos de turno, que quieran
dotar o invertir en la compra de dispositivo que mejoren los procesos de enseñanza.
Según Ruiz Franco M. y Abella García, V. (2011) expresa que, desde la aparición de la
nueva tecnología, se comenzó enseñando qué eran las TIC, más adelante se pasó a
enseñar a través de las TIC hasta que exploro como instrumento del proceso de enseñanza
aprendizaje, es decir, como Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Espuny;
Gisbert; González y Corduras, 2010). De acuerdo a lo anterior, Vivancos (2011a) asevera
que “las TIC no son solo tecnología, son lo que podemos hacer con ella”. Por tanto, las TAC
no sólo hacen referencia a saber utilizar una herramienta, sino que guían las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel educativo, buscando procesos más
formativos, tanto para el estudiante como para el docente, con el propósito de aprender
más y mejor.
En ese sentido, el paso de las TIC a TAC, dice Sancho Gil (2008), no es sólo un simple
cambio de vocal, sino que conlleva a un cambio es decir a una apropiación pedagógica
donde se tengan claros los objetivos y se realice un seguimiento sistemático a las
actividades realizadas dentro y fuera del aula de clases. Por otro lado, Rodríguez Izquierdo
(2010) deberíamos reflexionar cómo cambiar de paradigma la educación y concretamente
el aprendizaje la radio, la televisión, el vídeo… y si las TIC van a ser diferentes. Surge
entonces la cuestión de cuál es el uso que damos a estas TIC (cuál dimos a las “antiguas”),
y si en verdad contribuyen al aprendizaje o suponen en muchos casos una sobrecarga tanto
para el docente como para el estudiante.
Ante esta situación queremos mostrar a través de una experiencia como la creación de
páginas web, herramientas TIC, pueden convertirse en un instrumento TAC, enmarcado
dentro de las aplicaciones de colaboración y trabajo cognitivo que señala Vivancos en su
clasificación (2011b). Y además queremos brindar orientaciones prácticas para mejorar los
procesos de evaluación de docentes de todos los niveles educativos.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
La Web es uno de los métodos más importantes de comunicación que existe en Internet
este consiste en un sistema de información basado en Hipertexto. La información reside en
forma de páginas Web en ordenadores que se denominan servidores Web y que forman
los nodos de esta telaraña. Se denomina páginas Web a documentos que contienen
4Pérez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles and golden
ages, Cheltenham, Edward Elgar.
elementos multimedia además de enlaces de hipertexto. (

http://www.edificacion.upm.es/informatica/documentos/www.pdf )
Para la creación de páginas web seleccionamos los intereses principales que querían cada
uno de los participantes, en ese sentido se tomaron los criterios de calidad que reconocen
como marco de referencia varios autores (Marqués, 1999; Cabero y Duarte, 1999; González
Castañón, 2000; Ladsberger, 2000; Cabero y Gisbert, 2002; Martínez, Prendes, Alfageme,
Amorós, Rodríguez y Solano, 2002 y Romero Tena, 2002)5.
Por otra parte, es imprescindible para el docente actual conocer cuáles son las
competencias básicas del estudiante y particularmente las competencias digitales, la cuales
conlleven a un aprendizaje significativo y colaborativo dentro y fuera del aula de clase, razón
por la cual, la implementación de herramientas virtuales y en especial la nuevas tecnología
como estrategias de enseñanza es una oportunidad de brindarle a nuestros educando un
educación de calidad y actualizada en este mundo globalizado6.
Por todo lo anterior se planteó la construcción de las páginas webs e implementación de

herramientas virtuales evaluativas en el marco del segundo encuentro nacional de
formadores en matemáticas y física y quinto encuentro de egresados de matemáticas y
física desarrollado en la Universidad Popular del Cesar, con un total de 30 participantes
entre estudiantes de la licenciatura de matemáticas y física y docentes que orientan la
asignatura de matemáticas en el en el departamento del Cesar.
Creación de páginas webs

Se presentan una serie de páginas gratuitas prestablecidas
Ilustración 1 Ilustración 2
5
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/27944/revision%20y%20valoracion%20propuesta
%20organizativa0001_good.pdf?sequence=1
6
https://pca.edu.co/investigacion/revistas/index.php/gci/article/view/83
ESCOLARES.
Ilustración 3 Ilustración 4
Se selecciona una de las plataformas presentadas anteriormente para la realización de la

página web y se explica cada uno de los pasos a seguir y se consolida con un video tutorial,
la ventaja es que el docente no se necesita saber programación o conocimientos técnicos
o experiencia previa, el cual se desarrolla paso a paso, a continuación, se presenta uno
delos link que se utilizó para la creación de la página. Link https://youtu.be/d3mhlJBl09E
Durante el desarrollo de las actividades proyectadas en la creación de las páginas web se

apreció que la gran mayoría de los participantes, estaban interesados en conocer todo lo
referente a la temática, la cual es imprescindibles para el docente actual como estrategia
didáctica de práctica pedagógica, en consecuencia, a lo anterior se propuso continuar
capacitando en las instituciones educativas del departamento del Cesar en herramientas
virtuales libres.
Implementación de Herramientas Virtuales Evaluativas
Las herramientas virtuales son plataformas que involucran softwares inteligentes, los cuales
permiten facilitar la comunicación de manera colaborativa el aprendizaje y de seguimiento
de cada una de las actividades dentro y fuera de la clase, logrando un aprendizaje creativo,
rápido, flexible y eficaz en los estudiantes, por tal razón, presentamos algunas de ellas:
HERRAMIENTAS VIRTUALES HERRAMIENTAS VIRTUALES

LIBRES PAGAS
NINEHUB ECOLLEGE
GOOGLE CLASSROOM DELFOS LMS
CLAROLINE SKILLFACTORY
DOKEOS EDOCEO
FLE3 COMPOSICA
EDMODO PROMETEO
MOODLE DESIRE2LEARN
GNOMIO BLACKBOARD
Tabla 1. Creación propia (2018)
Se elige una de las herramientas presentadas en la tabla1, para la implementación en las

pagina web construida anteriormente y se explica cada uno de los pasos a seguir
consolidándola con un video tutorial, la ventaja es que el docente puede interactuar de
manera virtual no solo con el estudiante sino con sus padres de familia, quienes pueden
constatar las temáticas abordada en el aula de clase. A continuación se presentamos uno
delos link que se utilizó para el desarrollo de esta actividad.
Link https://youtu.be/Ypt_Vl43gfU
CONCLUSIONES
Se pudo crear páginas web e implementar herramientas virtuales evaluativas acorde a las
necesidades de los participantes en el segundo encuentro nacional de formadores en
matemáticas y física y quinto encuentro de egresados de matemáticas y física desarrollado
en la Universidad Popular del Cesar, logrando adquirir competencias digitales para la
utilización de este tipo de tecnologías dentro y fuera del aula de clase.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Espuny, C., Gisbert, M., González, J. & Cordura, J. (2010). Los seminarios TAC. Un reto de
formación para asegurar la dinamización de las TAC en las escuelas. EDUTEC,
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 34. Extraído el 26, mayo, 2011 de
http://bit.ly/tOEFuc.
Perez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles
and golden ages, Cheltenham, Edward Elgar.
Rodríguez Izquierdo, R. Mª. (2010). El impacto de las TIC en la transformación de la
enseñanza universitaria: repensar los modelos de enseñanza y aprendizaje. Revista
Electrónica de Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información, 11 (3), 32-68. Extraído el 25 Mayo, 2011, de http://bit.ly/vShHA1.
Ruiz Franco, M. y Abella García, V. (2011). Creación de un blog educativo como
herramienta TIC e instrumento TAC en el ámbito universitario. Revista Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 12(4), 53-70.
Vivancos, J. (2011a). Aproximación a la competencia digital docente. Mensaje posteado
(15/06/2011). Extraído el 12, octubre, 2011 de http://ticotac.blogspot.com/. - (2011b).
Enseñanzas de las Ciencias con apoyo TAC. Mensaje posteado (20/02/2011).
Extraído el 12, octubre, 2011de http://ticotac.blogspot.com/.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 5:
Objeto Virtual de Aprendizaje, recursos digitales para desarrollar competencias

matemáticas
Yudys Valderrama, Dora Solange Roa Fuentes
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología “UMECIT”, Universidad

Industrial de Santander “UIS”
INTRODUCCIÓN
La era digital ha marcado las tendencias educativas del siglo XXI, desde las décadas de los
90 la innovación educativa busca introducir tecnología en las prácticas pedagógicas. En el
ámbito internacional y nacional han impulsado proyectos, para que paulatinamente el uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se incorpore, un ejemplo de
ello es lo planteado por la Nacional Council of Teacher of Mathematics (NCTM, 2000, por
su sigla en inglés), en sus principios y estándares de la educación matemática, donde se
afirma que el uso adecuado de la tecnología generan espacios de trabajo en tareas de
matemáticas cada vez más complejas, adquieren los conocimientos abordado un mismo
problema desde diferentes formas de representación; sin embargo se recomienda hacer el
uso prudencial con eficiencia y eficacia y para ello se recomienda hacerlo de forma
planificada y reflexionado sobre sus bondades y dificultades, puesto que el uso de la
tecnología influye en la matemática que se enseña y se aprende (Thales, 2003) . A nivel
Nacional el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en los documentos rectorales como
los lineamientos curriculares, plantea la enseñanza de la matemática contextualizada en si
misma y en otras ciencias, potenciando el desarrollo de los procesos matemáticos y en
respuesta a la política de incursión de la tecnología, impulsa el proyecto de “Incorporación
de uso de las Nuevas Tecnologías al currículo de Matemáticas” donde se pretende
aprovechar los ambientes escolares y las bondades ofrecidas por la tecnología para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática. (MEN, 1998, 2000).
No obstante, la era digital habla de inmigrantes y nativos digitales, y los caracteriza según
la inmersión que hacen de la tecnología y de acuerdo a ello determina a los profesores
como inmigrantes y a los estudiantes como nativos. Por esto, los nativos aprenden diferente
a como los inmigrantes lo hicieron por sus condiciones tecnológicas de la era, ya que los
nativos nacieron con la interacción de ordenadores y video juegos que cada vez más tienen
mayor nivel de inteligencia artificial.
En virtud a lo anterior, se busca que las prácticas pedagógicas estén permeadas por el uso
de la tecnología donde se mejoren los procesos de enseñanza, vayan a la vanguardia de
la era digital para obtener mayor impacto de aprendizaje. Pero no se trata de introducir las
TIC, sino de elementos didácticos que apoyen los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante la interacción de un objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) que potencie el desarrollo
del Pensamiento Algebraico a la luz de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN:
El estudio del algebra es un tema de relevancia en el currículo de la enseñanza de la

matemática y de acuerdo a lo planteado por los lineamientos curriculares del MEN, debe
ser transversal y estudiado de manera interdisciplinar de tal manera que use para
posteriores estudios en las diferentes aplicaciones la trigonometría, el cálculo, la estadística
y demás asignaturas inmersas en la consecución del desarrollo del pensamiento
matemático, puesto que es el álgebra la que debe proporcionar las ideas sobre la
abstracción y estructura de la matemática (Thales, 2003). Sin embargo, a pesar de las
políticas educativas donde se dan directrices para la enseñanza y se pretende que se
ahonde por el desarrollo de procesos y no por contenidos, aún se evidencia que la práctica
la enseñanza de algebra como el manejo de fórmulas y teoremas y no a partir de la
enseñanza contextualizada.
Por otro lado, el uso de las tecnologías no solo permite ver las matemáticas más atractivas,
sino que brinda elementos para enseñar más y de mejor manera, siempre y cuando sean
utilizadas adecuadamente. En consecuencia, se visualiza el OVA como una estrategia que
permite el estudio del algebra como la construcción el conocimiento que pasa por diferentes
niveles de pensamiento, y para tal fin se dará respuesta a la pregunta ¿Qué elementos
debe componer un OVA para potenciar el Pensamiento Algebraico desde el planteamiento
de la Teoría de las Situaciones Didácticas?
OBJETIVOS
General:
Describir los elementos que componen un OVA, para potenciar el Pensamiento Algebraico
(PA) a la luz de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD), con estudiantes del grado
octavo del colegio Técnico Vicente Azuero del municipio de Floridablanca, Colombia.
Específicos:
❖ Identificar y caracterizar los elementos que componen un OVA que potencie el

desarrollo PA en los estudiantes del grado octavo del Colegio Técnico Vicente
Azuero.
❖ Describir y analizar los elementos que componen un OVA que potencie el desarrollo
PA en los estudiantes del grado octavo del Colegio Técnico Vicente Azuero.
❖ Generar un OVA que potencie el desarrollo PA en los estudiantes desde el
planteamiento de la TSD para el grado octavo
REFERENTE TEORICO
El OVA es un recurso digital donde se organiza recursos, actividades, proceso de

evaluación previamente diseñada, que permite con facilidad la identificación de un usuario,
y el almacenamiento y recuperación de archivos, al igual que ver la trazabilidad de un
proceso. Por otro lado, se pretende enseñar una matemática contextualizada en si misma
y/o en otras ciencias y el MEN (1998) determina la triada de enseñanza procesos,
ESCOLARES.
contenidos y contexto. En respuesta se visualiza el bajo el enfoque de resolución de

problemas (Santos Trigo, 2011; Puig, 1996; Shoenfeld, 1985), donde a partir de una
situación a-didáctica, es decir que con poca o nula intervención directa del profesor se
busca dar respuesta a una situación problema y para ello, mediante la interacción entre la
triada: la intención (el profesor acentúa en el diseño de la actividad), el medio (GeoGebra)
y el sujeto (estudiante), este último debe realizar acciones sobre el medio que le permitan
dar solución al problema planteado; en caso de que la acción no sea acertada debe realizar
en el medio una retroacción. Este proceso de interacción se repite hasta llegar a resolver el
problema y validar su procedimiento. Posteriormente el estudiante socializa y justifica el
acierto con argumentos y esto genera el conocimiento matemático, se afirma que el
estudiante aprendió, porque modificó sus conocimientos. Y de esta forma se toma como
fundamento el aprendizaje por adaptación planteado por la TSD, donde a partir de una
situación a-didáctica se genera la situación didáctica, donde se llega a la institucionalización
del saber (Brosseau, 2007). Pero no es igual hablar de conocimiento y/o saber; según
(Acosta et al, 2010), plantean que el conocimiento es personal y contextualizado y el saber
impersonal y descontextualizado; de ahí que en una situación didáctica el profesor de una
forma estructurada debe garantizar la oportunidad de validar los aciertos y desaciertos,
permitiendo que del error se aprenda mediante la autocorrección y se genere la formulación
de proposiciones y sus explicaciones válidas. La validación es una etapa que permite
relacionar la enseñanza con el aprendizaje (Margolinas, 1993) y brinda los elementos para
la institucionalización del saber.
Particularmente se pretende potenciar el desarrollo de Pensamiento Algebraico, entendido

como la capacidad para formular, emplear e interpretar la matemática en distintos
contextos, incluye el razonamiento y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y
herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos (OCDE, 2013, p.
31).
METODOLOGIA
Metodológicamente esta investigación, se basa en un enfoque empírico inductivo, puesto

que a partir de la experiencia y sus patrones de regularidad se pretende determinar los
elementos que componen el OVA por descubrimiento (Padrón, 1998); desde esta mirada
se analiza lo cuantitativo con análisis de datos mixto. Por otra parte, el abordaje tipo
exploratorio implica un diseño experimental longitudinal (Hernández et al., 2014).
La población objeto de estudio son los estudiantes del grado octavo del Colegio Técnico
Vicente Azuero del municipio de Floridablanca Colombia y la muestra a tomar son dos
grupos de la jornada de la mañana. Al caracterizar la muestra sus edades oscilan entre 11
y 16 años con un promedio determinado de 13 años.
CONCLUSIONES
El OVA es un recurso didáctico que le brinda al estudiante de forma individual romper las
barreras de tiempo y distancia, aportando desde el escenario tecnológico espacios para
reforzar el trabajo realizado en el aula. Por otro lado, por su estructura didáctica le va a
generar la expectativa de solucionar la situación problema, valorar su avance en la
inmediatez, de igual forma le permite retomar información de conocimientos matemáticos y
apreciar su aplicación en contextos cotidianos, por lo tanto, no aprecia el algebra como el

manejo de fórmulas abstractas y estructuras complejas, por lo contrario como una fuente
para entender fenómenos propios de la matemática y de otras ciencias.
El uso adecuado de la tecnología no solo permite generar ambientes agradables sino

significativos a la hora de institucionalizar un saber, puesto que al utilizar el software
GeoGebra como socio cognitivo el estudiante de forma individual le permite identificar sus
fortalezas y debilidades, ya que no basta tener la tecnología a su disponibilidad, lo cual
presenta un alto nivel de aprobación y agrado sino potenciar los niveles de razonamiento
matemático y con ello el desarrollo de Pensamiento Matemático.
Se espera tener un OVA como propuesta de innovación educativa que le aporte a la

comunidad científica de la Educación Matemática en cuanto la rigurosidad de la ciencia, a
la población objeto de estudio y a futuras generaciones de estudiantes del municipio y al
grupo de profesores que pertenecen a la Comunidad de Practica (CoP), como una
experiencia de utilización de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y a
estudiantes de primeros semestres universitarios que inician el estudio de Calculo
Diferencial sea un apoyo, ya que el álgebra es la base para poder comprender su estructura.
BIBLIOGRAFIA
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Tecnologías en el Aula de Matemáticas. Recuperado
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Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
CAPÍTULO 6.
Teoría del Pensamiento Matemático Avanzado.
Jesús María Valencia Bustamante.
Universidad Popular del Cesar. Valledupar, Cesar, Colombia.
RESUMEN
En este artículo se presentan ideas relevantes que describen la teoría del pensamiento
matemático avanzado (PMA), desde la perspectiva de los académicos David Tall y Tommy
Dreyfus, miembros del grupo internacional para la psicología de la educación matemática
(PEM) y de otros, no menos importantes, quienes han estructurado un cuerpo teórico que
define justamente esta teoría de interés. La teoría del PMA explica fundamentalmente la
transición que debe darse, para que un individuo que ha constituido un pensamiento
matemático elemental (PME) sobre un objeto matemático, alcance un PMA sobre el mismo
objeto, lo cual caracteriza la apropiación formal del mismo. En el desarrollo del artículo se
expone en primera instancia, elementos psicológicos relevantes que puntualizan la
terminología técnica pertinente para esta teoría, dentro de los cuales se resaltan conceptos
sobre matemática tanto elemental como avanzada y así mismo lo que concierne a
pensamiento matemático elemental y a pensamiento matemático avanzado, sin descuidar
términos consustanciales con este enfoque como son imagen y definición de un concepto
matemático. En segundo lugar se considera la naturaleza del PMA, indicando cómo y
porqué surge la teoría; además de describir elementos conceptuales que lo caracterizan.
Como parte fundamental se describe el proceso para alcanzar un PMA, según la
perspectiva de la profesora Ligia Arrieta, desde la cual se explica: distinción entre imagen
y definición del concepto, progreso en las imágenes conceptuales para darle sentido a la
definición formal del concepto, definición del objeto cognoscible, y como parte terminal se
considera la adquisición del concepto. Finalmente, a manera de conclusión se presentan
algunas consideraciones relacionadas con la importancia de la teoría dentro de la
educación matemática y sobre la perspectiva que están orientando las investigaciones
desarrolladas por comunidades académicas interesadas en este enfoque.
Palabras claves: Teorías cognitivas, Pensamiento matemático elemental, Pensamiento

matemático avanzado.
INTRODUCCIÓN
Es bien conocido que las dificultades de aprendizaje de las matemáticas escolares,

generalmente dirigida a niños y jóvenes de la educación prescolar, primaria y de la básica
secundaria; han inducido al origen de una disciplina del conocimiento, hoy día considerada
tecno científica (Godino, 2010), a la cual en la región Latinoamérica se le ha dado el nombre
de Educación Matemática. Sin embargo los problemas planteados en esos niveles de
educación, de igual manera se presentan en la formación matemática que se imparte en
los últimos años del bachillerato y en los primeros años de la educación superior. Asunto
este, que ha motivado a educadores y matemáticos para plantear alternativas de solución
ESCOLARES.
en términos de propuestas sobre enfoques, teorías y métodos didácticos, que ayuden al

logro de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias matemáticas que se
requiere en la formación de profesionales.
Coherentemente, con lo anterior se ha dado una tendencia de corte Psicológico que estudia
la problemática del aprendizaje de las matemáticas en términos de procesos cognitivos y
no solo desde la perspectiva de la adquisición de competencias (Azcarate y otros 1996).
Particularmente como pioneros en este campo, se considera al International Group for
Psychology of Mathematics Education (IGPME o PME), desde cuyo seno se realizaron
estudios para profundizar en las investigaciones cognitivas acerca de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de temas relacionados con el cálculo infinitesimal (Azcarate,
1999). Este tipo de investigación es lo que ha demarcado un enfoque teórico desde el cual
se concibe el aprendizaje de las matemáticas avanzadas, que se conoce con el nombre de
Teoría del Pensamiento Matemático Avanzado (PMA). Justamente, el objetivo de este
artículo es describir de manera sintética, los fundamentos psicológicos, su naturaleza,
explicar su proceso y comentar algunas implicaciones de este importante enfoque teórico,
el cual marca una perspectiva de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, que se
desarrollan en el nivel de educación superior, sobre todo en los primeros años de
universidad. En lo que sigue de este escrito, se presenta una explicación de los elementos
que permiten dar cumplimiento al objetivo propuesto.
ELEMENTOS PSICOLÓGICOS PARA EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Con el fin de dar una explicación que resulte fácil de entender, se plantean conceptos sobre
elementos básico para interpretar la teoría del pensamiento matemático avanzado, esto es,
se trata de explicar el significado o la connotación que dentro del contexto que nos ocupa,
toman términos como los que a continuación se presentan.
Radford (2006) plantea que por pensamiento se entiende reflexión, lo cual hace referencia
a un movimiento dialéctico entre una realidad constituida y un individuo que la refracta y la
modifica según las interpretaciones y sentidos propios. En esta misma dirección, entonces
un pensamiento matemático se debe interpretar como un conjunto de procesos cognitivos
mediante los cuales se construye y manipula las representaciones mentales de objetos
matemáticos, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones
o representaciones materiales. Así por ejemplo, se habla de un pensamiento numérico,
geométrico o espacial, métrico, aleatorio y variacional (MEN, 1998), lo cual no riñe con lo
planteado por Tall (1991), quien distingue tres tipos de pensamiento matemático, el
intuicionista, representado por Leopoldo Kronecker, el formal, defendido por David Hilbert
y el lógico, justificado por Bertrand Russel.
Con relación a conceptos como Matemática elemental y matemática avanzada, se

plantea que, aunque son términos relativos y de carácter subjetivos, en este contexto se ha
llegado a acuerdos, que lo primero se refiere a aquel cuerpo matemático que se estudia
en la educación primaria y secundaria (Bachillerato), caracterizado generalmente por un
tratamiento intuitivo y concreto. Esos mismos objetos y otros que se abordan en la
educación superior, cuando se estudian desde una perspectiva axiomática, formal y
aplicada a contextos disciplinares significativos, constituyen lo que se considera
Matemática avanzada; así, cuando se estudia, por ejemplo “ sistema de ecuaciones
algebraicas lineales", desde una perspectiva elemental, solo se consideraran sistemas
cuadrados, de dimensión pequeña, métodos de solución directos y sencillos, sin considerar

una estructura matricial, es lo que comúnmente se hace en los cursos de la educación
básica; pero, cuando se le da un tratamiento avanzado este mismo objeto matemático se
aborda en su real dimensión cognitiva, esto es, además de caracterizar su estructura, sus
posibilidades de dimensiones y los algoritmos que permiten determinar soluciones, es
importante revisar teoremas en los cuales se registre la opciones de solubilidad, junto con
espacios donde ello se desarrolla, con las demostraciones pertinentes y de rigor. Es bueno
apuntar que no es fácil diferenciar entre matemática elemental y matemática avanzada,
pero si se explicitan algunas características que marcan una consensuada distinción, lo cual
está asociado a la complejidad de los contenidos y la forma de controlarlos,
entendiendo que los procesos más robustos son aquellos que permiten este control; en
particular la representación y la abstracción que se haga de los objetos susceptibles de
ser conocidos (Azcarate y otros, 1999).
Avanzando en la terminología, se tiene un término de alta significación para el asentamiento

de la teoría del PMA, ya que sirve de contraste para su fundamentación, el cual es
Pensamiento Matemático Elemental (PME); que ha de entenderse como el pensamiento
matemático caracterizado por la descripción, argumentación simple y representación
superficial de los objetos matemáticos. Se queda en el plano de lo procedimental e
intuitivo, según lo planteado por Edwards, Dubinsky y MacDonal (2005). Justamente un
objetivo fundamental de la Teoría del PMA, está referido a la caracterización de la etapa
transicional entre PME y PMA, lo que ha generado un gran número de investigaciones y la
constitución de una comunidad académica que trabaja en pos de plantear desarrollos
cognitivos para esa transición. Aquí es bueno enfatizar que tanto el PME como el PMA, se
desarrollan dentro de las estructuras mentales del individuo que aprende, respecto a un
objeto matemático. No es el objeto matemático quien determina lo elemental o lo avanzado
del pensamiento, si no el nivel de desarrollo cognitivo con que se logra la apropiación del
objeto.
Entrando ya en los elementos utilizados para la explicación de la teoría del PMA, se plantea
en primera instancia la connotación de imagen del concepto, que en el contexto de la
teoría se refiere a la descripción de una estructura cognitiva del individuo asociada al
concepto, que incluye imágenes mentales asociadas, propiedades y procesos (Arrieta,
2009). Relacionado con este término, se toma de manera importante la definición del
concepto, lo cual se refiere al conjunto de palabras usadas para especificar un concepto.
La definición del concepto puede ser formal, la que ha sido institucionalizada por la
comunidad matemática. A manera de ejemplo considérese la definición formal de la
derivada de una función de una variable en un punto, lo que seguramente produce un
esquema conceptual como la pendiente de la recta tangente a la curva por el punto
considerado. Se debe anotar que, tal como expresa Vinner (1991), la imagen del concepto
puede ser la representación visual de un concepto o una colección de impresiones o
experiencias. Además cada definición de un concepto genera una imagen del concepto,
que puede ser llamada “concepto definición imagen”. (Claros, 2010).
ESCOLARES.
Figura 1: Definición y una posible imagen del concepto de derivada
Otros de los elementos necesarios para entender la teoría de PMA, se refieren al desarrollo
cognitivo, transición y reconstrucción mental. Sobre el desarrollo cognitivo, Tall (1991),
con el fin de sustentar la teoría, parte de un análisis de las etapas del desarrollo cognitivo
definido por el psicólogo suizo Jean Piaget, mediante las cuales explica como se logra el
aprendizaje de las matemáticas en los niños, esto es, evolucionan gradualmente de un
estado sensomotriz a otro pre operacional, y de este a realizar operaciones concretas,
hasta alcanzar la formalización de un concepto. Pues bien, a través de este mismo proceso
se ha tratado de explicar el logro de la formalización de la apropiación de objetos
matemáticos avanzados; sin embargo se ha determinado mediante estudios en este campo,
que la transición sobre todo de lo concreto a lo formal no es tan suave como inicialmente
planteó Piaget. Se registran estudios que concluyen respuestas negativas a los
planteamientos piagetianos, entre otros los realizados por Hart y por Orton (Tall, 1991), el
primero sobre las jerarquías locales en la transición de lo concreto a lo formal, en
estudiantes de 11 a 16 años y el segundo sobre conceptos iniciales del cálculo. Según Tall
(1991), la transición de un estado concreto a lo formal, se puede explicar mejor, a través de
la teoría del caos, toda vez que para pasar de un estado a otro, no existen rutas fijas, sino
que se da en una dinámica compleja de acuerdo a la historia individual del aprendiente.
Conectado con lo inmediatamente anterior, se hace necesario describir transición y

reconstrucción mental, lo cual es explicado por Tall (1991) según la teoría Piagetiana. La
transición de un nivel de conocimiento a otro se da de manera inestable a partir de ideas
previas establecidas cuando se interactúan con nuevos elementos de conocimiento,
produciéndose la asimilación de un nuevo objeto para luego acomodarlo en las
estructuras mentales y se fije como un conocimiento nuevo. Skemp (citado por Tall, 1991)
tomando como base lo anterior presenta una distinción entre el caso en que el proceso de
aprendizaje hace que una simple expansión de la estructura cognitiva del individuo y el caso
en que exista conflicto cognitivo, que requiere una definición del concepto. Es este
proceso de reconstrucción que provoca las dificultades que se producen durante una fase
de transición. Según Tall (1991) en estos casos interesa la forma en la que el individuo
refleja los nuevos conocimientos y como a través del proceso de acomodación, modifica
sus estructuras cognitivas existentes para poder hacer sentido de ella. Cuando las nuevas
ideas no se acomodan satisfactoriamente, se presenta un obstáculo epistemológico. Un
obstáculo es parte del conocimiento del estudiante, que pudo explicar ciertas situaciones
problémicas y por ello quedó fijo en el sujeto; pero en un estadio superior ese conocimiento
es insuficiente para explicar nuevos problemas. (Cornu, 1983).
En la teoría del PMA, juega un papel importante la claridad entre intuición y rigor. En
términos de Tall (1991), la intuición debe verse como las imágenes del concepto, es un
pensamiento visual que se desarrolla en el lóbulo derecho del cerebro; mientras que el rigor
se entiende como un pensamiento lógico que se desarrolla en lóbulo izquierdo del cerebro.
La intuición es un acto de importancia para el desarrollo de aprendizaje, visto como una
etapa inicial en la estructuración del mismo. Además el perfeccionamiento de la intuición
desde la lógica para construir el rigor debe considerarse uno de los objetivos de una
educación matemática avanzada.
En los diseños curriculares de un área de conocimiento como es el de matemática ha de

considerarse de manera relevante la evolución del proceso de aprendizaje. Está teoría
del PMA tiene en cuenta tal evolución; lo cual lo deja entrever David Tall así:
“Durante la difícil transición de la matemática pre-formal a una más formal, para

la comprensión de los procesos matemáticos hay una verdadera necesidad de
ayuda para que los estudiantes adquieren conocimientos sobre los conceptos.
La lógica de un matemático puede fallar aquíen el diseño de un programa de
enseñanza. Un matemático a menudo toma idea matemática compleja y
"simplifica" dividiéndolo en partes más pequeñas, para enseñar a cada
componente en una secuencia lógica. Desde el punto de vista del experto, los
componentes pueden ser vistas como partes de un todo. Pero el estudiante
puede ver las piezas a medida que se presentan, en forma aislada, como piezas
independientes de un rompecabezas para los que no se dispone de la imagen
total” (Tall, 1991, pp. 17; original en Inglés).
Resolver problemas es un asunto de mucho interés en esta teoría. Al respecto David Tall
expresa que basado en propuestas respetables hechas por el matemático húngaro George
Polya, los británicos Jhon Mason, Alan Schoenfeld y otros, han hecho de la resolución de
problemas una actividad realmente práctica, constituyendo líneas de investigación dentro
de la Educación Matemática, con soportes en esta teoría del pensamiento matemático
avanzado. Se debe entender que un problema es una situación suficientemente organizada
que genere en el estudiante un desequilibrio cognitivo, para que produzca como reacción
un aprendizaje significativo.
Dos elementos significativos para un pensamiento matemático avanzado, están referidos

al proceso de análisis y de síntesis, al respecto David Tall plantea:
En la enseñanza de los niños menores se enfatiza la síntesis de los

conocimientos, a partir de conceptos simples, de la experiencia y de ejemplos de
conceptos más generales. Ahora el énfasis en este nivel está cambiando para
incluir más solución de problemas, aspecto en el cual las investigaciones están
abiertas. La enseñanza en la universidad a menudo hace hincapié en la otra cara
de la moneda: análisis del conocimiento, comenzando con abstracciones
generales y cadenas formadoras de deducción de los mismos, que pueden ser
aplicada en una amplia variedad de conceptos específicos. (Tall, 1991, pp.15).
Como último elemento en esta visión psicológica para estructurar y desarrollar la teoría del
pensamiento matemático avanzado, y sin marcar grado de importancia entre ellos; se revisa
lo que concierne a la prueba o demostración, aspecto que establece el rigor con que se
estudia un objeto de la matemática avanzada. Según Dreyfus (1990), las demostraciones
ESCOLARES.
involucran una serie de dificultades en la etapa de transición entre unas matemáticas

elementales y unas matemáticas avanzadas, como son la ausencia de la necesidad de
demostrar por parte de los alumnos, las dificultades para que generen sus propias
demostraciones, los errores en la comprensión de la naturaleza de la demostración, la
reticencia a aceptar que la existencia de un contraejemplo invalida irrevocablemente una
afirmación matemática, etcétera. La demostración se considera el acto por cual se
establece el rigor y la aceptación de un objeto de conocimiento. Es un evento a través del
cual se evidencia la madurez, la formalización y la cientificidad con que se trata al objeto.
NATURALEZA DEL PENSAMIENTO MATEMATICO AVANZADO
En esta parte se trata de explicar cómo y porqué surge la teoría y se presentan los
elementos que caracterizan la naturaleza de la misma, siempre tomando de referencia el
enfoque planteado por David Tall y Tommy Dreyfus, precursores de la teoría.
Todo comienza con la preocupación de Grupo internacional para la psicología de la

educación matemática (PME), por allá a mediados de los años 80 del siglo pasado, sobre
la necesidad de aclarar la diferencia entre lo que hoy se llama pensamiento matemático
elemental y pensamiento matemático avanzado; suscitado esto, por el nivel de la
matemática que se desarrolla en las escuelas y colegios y entendiendo que quienes allí se
forman son jóvenes de edad temprana, aproximadamente hasta los 16 años, que no han
mostrado un desarrollo matemático formal; en contraste con el desarrollo matemático que
debía evidenciarse, en estudiantes de últimos años de Colegio y primeros de universidad,
los cuales generalmente superan los 16 años de edad. Así que como plantea Tall (1988),
se trata producir una visión coherente del desarrollo cognitivo del pensamiento matemático
desde sus primeros inicios, en la niñez y pubertad, a la idea más abstracta del investigador
matemático. En este proceso evolutivo juega un papel importante la capacidad de
abstracción y generalización. Sobre la abstracción, como plantea Dreyfus (1991) se
concibe como un proceso de construcción de objetos mentales a partir de objetos
matemáticos. Para Tall (1988), la abstracción se entiende como una operación mental que
aísla los atributos particulares de un concepto para visualizarlo por separado de esos
atributos. Por otro lado sobre la generalización, Dreyfus (1991) hace referencia a la
derivación o inducción de conceptos particulares para identificar generalidades y expandir
los dominios de validez. La abstracción y la generalización aunque puedan convivir juntas,
no son sinónimas, por ejemplo el algoritmo de Newton Raphson para resolver un sistema
de ecuaciones algebraicas no lineales, puede verse como una generalización del mismo
método para una ecuación algebraica en una variable, sin embargo, no es un proceso de
abstracción. Tall (1991), diferencia tres tipos de generalización: Expansiva, en la cual se
extiende la estructura cognitiva, sin modificar las iniciales; Reconstructiva, caracterizada
por la reconstrucción del objeto inicial; y disyuntiva, que hace referencia a que se opera en
un rango amplio de ejemplos.
Una operación metacognitiva que es connatural al PMA, es la comprensión, que según

Dreyfus (1991), siempre se ha considerado un objetivo importante por el profesor de
matemáticas. La comprensión, es un proceso que ocurre en la mente del estudiante.
Generalmente se basa en una larga sucesión de actividades de aprendizaje durante el cual

un gran número de procesos mentales ocurren e interactúan. Por ello lo que significa llegar
a comprender una noción o concepto matemático es extremadamente difícil de analizar.
Investigadores en educación matemática se han hecho conscientes de la importancia de

las componentes del proceso para comprender la matemática avanzada y sus
interacciones. Para un profesor de matemáticas avanzadas, por ejemplo análisis
matemático, algebra moderna, ecuaciones diferenciales, etcétera, comprometido con el
aprendizaje de los estudiantes y sensible a los obstáculos epistemológicos que se les
presentan a los mismos, siente preocupación por tener claro como funciona la mente de los
estudiantes para interiorizar los conceptos pertinentes.
Otras de las características de la naturaleza del PMA, están referidas a la argumentación,

explicación, la prueba, y la demostración en los procesos que se desarrollan. En este
contexto ha de entenderse argumentación como planteamiento de razones para convencer
sobre una proposición enunciada; explicación, se toma como una argumentación donde se
explicita el carácter verdadero de la afirmación, sin subjetividad. Así mismo el concepto de
Prueba se lee, como explicaciones en que la explicitación del carácter verdadero de la
afirmación se realiza sobre la base de normas aceptadas por una comunidad dada en un
momento dado; y la demostración se refiere a una prueba que se desarrolla con base en
una sucesión de enunciados cada uno de los cuales es una definición, un axioma, un
teorema previo o un elemento derivado mediante reglas prestablecidas que le preceden.
Aquí se debe resaltar la importancia de la definición del concepto, la intuición y el rigor con
que se desarrollan los procesos argumentativos; y la deducción de las propiedades de los
conceptos matemáticos en un contexto dado y la implicación, de que si ciertas
propiedades se sostienen, entonces otros de igual manera ocurrirán Tall (1988).
Por último en esta sección se presenta conceptos para globalizar lo que significa
Pensamiento Matemático Avanzado. Así entonces, según Tall (1992), el PMA se
reconocerá al menos por que las definiciones matemáticas serán precisas y las
deducciones de teoremas estarán rigurosamente basadas en ellas. Edwards, Dubinsky
y McDonald (2005, pp. 17-18), proponen que PMA se refiere a “Pensamiento que requiere
deductivo y riguroso razonamiento acerca de nociones matemáticas que no son
enteramente accesibles a través de los cinco sentidos”. Por otro lado Harel y Sowder
(2005, pp. 34-35), expresan que “Un pensamiento matemático es avanzado si envuelve
al menos una de las tres condiciones para que un obstáculo sea epistemológico. El
nivel de adquisición por parte de un individuo está determinado por la amplitud con la cual
se ha superado estos obstáculos”. Las tres condiciones a que se hace referencia son: hay
trazas de él en la historia de las matemáticas, no es ausencia de conocimiento o una mala
concepción sino que, son piezas que producen respuestas satisfactorias en un contexto,
pero no, en otro fuera de él, y ocasiona contradicciones y establece una mejor pieza de
conocimiento.
PROCESO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO AVANZADO
David Tall, en el congreso internacional de matemáticas de agosto del 1994 en Zurich,

Suiza, presentó unos principios, sobre los cuales se caracteriza PMA. Estos son:
Principio Cognitivo I: Para la supervivencia en un sentido darwiniano, el

individuo debe maximizar el uso de su estructura cognitiva, centrándose en los
conceptos y métodos de trabajo, descartando las etapas intermedias que
carecen de valor. Es probable que se olvide gran parte del aprendizaje al pasar
de los años. El matemático es probable que trate de enseñar según los métodos
ESCOLARES.
con los que trabaja regularmente, más no con los métodos que funcionan para
el estudiante. Principio cognitivo II. El cerebro tiene un pequeño foco de
atención y un enorme espacio para almacenamiento y por lo tanto el desarrollo
cognitivo tiene que desarrollar: (a) un mecanismo para la compresión de las
ideas para encajar en el foco de atención. (b) un mecanismo para relacionarlo
con la información almacenada relevante y llevarlo al foco de atención en una
secuencia apropiada. Principio Cognitivo III: Un poderoso agente en el
aprendizaje con comprensión es ir a través de construcciones matemáticas de
uno mismo y reflejarlo sobre otros conocimientos - pensar sobre el pensamiento.
(Tall, 1994, pp. 2-3).
Adicional a lo inmediatamente anterior, se presenta etapas cognitivas funcionales, con las

que se espera desarrollar pensamiento matemático avanzado, basado en lo expuesto por
la profesora Ligia I. Arrieta, en su artículo “Perspectiva cognitivista. Fundamento para la
investigación en Educación Matemática”. Esto es: Distinción entre imagen del concepto
y definición del concepto, sobre este particular, se ha presentado una conceptualización
en el aparte sobre elementos psicológicos para el PMA, sin embargo se desea anotar como
complemento, que cuando se aborda el estudio de un objeto matemático se ha de
desarrollar tanto la imagen del concepto como lograr la definición del mismo, esto será lo
que en términos de Arrieta (2009) conduce a la construcción de una estructura mental
individual consistente en ejemplos asociados, contraejemplos, hechos y relaciones, lo
comienza a dar estructura al PMA.
Con relación al progreso en las imágenes conceptuales para darle sentido a la

definición formal del concepto, la profesora Arrieta plantea:
La tendencia de muchos estudiantes a evocar la imagen de un concepto en lugar

de la definición de tal concepto, cuando se enfrentan a una variedad de tareas
matemáticas, no es necesariamente malo, señalan Harel, Selden y Selden
(2006). Ciertamente en muchas situaciones es deseable tener y evocar
imágenes conceptuales. No obstante, sobre todo con estudiantes de últimos
años de bachillerato, muchos conceptos matemáticos son presentados por su
definición formal. Pero las imágenes de los conceptos les ayudan a adquirir la
habilidad de visualizar los conceptos matemáticos. La visualización facilita la
comprensión matemática, a pesar de que algunos profesores transmiten a sus
estudiantes, implícita o explícitamente, que el procesamiento visual es inferior al
procesamiento analítico. (Arrieta, 2009; pp. 34).
La definición del objeto cognoscible, en esta teoría, junto con procesos avanzados como
la visualización, generalización, abstracción, síntesis, pensamiento algorítmico y axiomático
y la prueba, se constituye en el preámbulo para la internalización del concepto y el logro de
aprendizaje significativo y como proyección, abordar situaciones problémicas.
Finalmente sobre la etapa objetivo del proceso, adquisición del concepto, se registra:
Además de la comprensión de las definiciones matemáticas formales, existen

otras formas de llegar a comprender un concepto, a saber, a través de la
comparación de sus definiciones equivalentes, a través de sus múltiples
representaciones y haciendo conexiones con otros conceptos. Además, un

individuo puede tener una visión operacional (de procesos) de un concepto dado,
o una visión estructural (de objeto) de ese concepto. La distinción proceso-objeto
y operacional-estructural, señalan Harel, Seldeny Selden (2006), ha sido
ampliamente estudiada e investigada, especialmente respecto al concepto de
función. Ambas perspectivas se complementan para poder trabajar un concepto.
Un estudiante flexible utiliza cualquiera de las dos que sea necesaria en una
situación matemática dada. (Arrieta, 2009; pp. 35).
Sobre este particular existe una visión cognitiva más no matemática, que se resume según
Azcarate (2003), cuando plantea que existen dos secuencias de desarrollo, que empiezan
una por la percepción de objetos y la otra con la acción sobre ellos. Se explica que la
actividad matemática empieza por la percepción de objetos en forma visual, seguida de su
descripción verbal, su clasificación y el inicio de deducciones verbales. El estudio de un
buen número de casos en que un proceso y su producto se representa mediante el mismo
símbolo, lleva a un tipo de desarrollo cognitivo llamado procepto, que en términos de Tall
(1994) se refiere a: un objeto mental combinado que consiste en un proceso, un concepto
producido por dicho proceso, y un símbolo que se puede usar para significar cualquiera de
los dos. Por ejemplo ∫𝒇(𝒕)𝒅𝒕𝒃𝒂 se ve como proceso de integración y como concepto el
valor de la integral, es decir se considera un procepto.
COMENTARIOS FINALES
A manera de conclusión, se presentan algunas consideraciones relacionadas con la

importancia de la teoría dentro de la educación matemática y sobre la perspectiva que está
orientando las investigaciones en las comunidades académicas interesadas en este
enfoque.
Las transformaciones recientes ocurridas en el campo de la Educación Matemática tienen

que ver sobre todo con la evolución de sus enfoques teóricos (Arrieta, 2009). Justamente
uno de trascendental importancia lo constituye la teoría del PMA, que de acuerdo con De
Guzmán (1994), proporciona solidos fundamentos y una estructura bien definida que ha
abierto campos de investigación científica, con profundas implicaciones en el campo de la
Didáctica o Educación Matemática, toda vez, que aporta modos de desarrollar transiciones
suaves para alcanzar el dominio de los objetos matemáticos avanzados, a partir del
pensamiento matemático elemental que hayan constituido los estudiantes. Esta teoría se
constituye en referente estándar y una fuente de información y de inspiración para los
educadores matemáticos que enseñan matemáticas avanzadas.
Font (2002) indica que durante los años 80 y 90 se han desarrollado muchas
investigaciones que han intentado estudiar la estructura de la imagen conceptual de los
alumnos (o de los profesores) para diferentes conceptos. Una comunidad que ha trabajado
en esta dirección ha sido el proyecto “Procesos de pensamiento matemático avanzado”
desarrollado por el Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Universidad
Autónoma de Barcelona (UAB). Las investigaciones del grupo de la UAB (Azcárate, 1990,
1992, 1995, 1997; Delgado, 1998; Moreno y Azcárate, 1997; Moreno, 2001; Romero, 1997)
han desarrollado y enriquecido tanto la manera de entender la imagen conceptual como la
definición del concepto. Existen muchos otros aportes, sin incluir los de sus precursores
dentro del PEM, al desarrollo de esta teoría a través de trabajos que se sustentan en la
ESCOLARES.
misma, generalmente dentro del área del Análisis matemático, tales casos como: Claros,
F. (2010). Garbín, S. (2005). Gómez, J. T. (2009), Azcárate, C. y Camacho, M. (2003).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ESCOLARES.
CAPÍTULO 7.
Operaciones Matemáticas Básicas de comerciantes del centro de Barranquilla y

problematización de resultados en Escuelas Para Adultos (EPA).
Nicanor Manuel Jaraba Salcedo, Armando Aroca Araújo
Universidad del Atlántico
INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar las diferentes formas que
poseen los comerciantes de Barranquilla para realizar cálculos mentales de las operaciones
aritméticas, las cuales son utilizadas en los que haceres del día a día de estas
comunidades. La metodología que se implementará será de carácter cualitativa, de tipo
etnográfica en una primera fase y en la segunda fase se crearán medios o situaciones
didácticas en las escuelas para adultos (EPA), donde se problematizarán los resultados de
la fase etnográfica. El marco teórico toma como referente a Diez-Palomar (2009), Aroca-
Araujo (2019) (inédito) y Mariño (1983), en lo relacionado a Educación Matemática para
adultos mayores con poca o cero escolaridades, más los presupuestos teóricos sobre la
actividad del diseño planteada por Bishop con relación a la Etnomatemática. El problema
consiste en que se ha identificado dificultades en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en escuelas para adultos, debido a que, en estas, se pretende transferir los
mismos métodos didácticos de la educación primaria y secundaria.
En la educación colombiana de escuelas para adultos, se ha identificado dificultades en la

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, debido a que se pretende transferir los mismos
métodos didácticos de la educación primaria y secundaria. El primer principio de la
educación de personas adultas es que las personas adultas deben tratarse como tales, en
cualquier actividad educativa (O’Donoghue (2000) en Diez-Palomar (2009). A partir de
estudios previos en el ámbito de la educación de personas adultas (EPA) y matemáticas se
han dado cuenta de que los adultos desean un tipo de educación centrado antes en sus
propias demandas que en los intereses o las creencias de los profesores y de las
profesoras. De acuerdo a lo que afirman diversos autores (Rogers, 1969; Knowles, 1984;
Freire, 1970, 1998; Flecha, 2000), las personas adultas se diferencian de los niños en
términos de enseñanza y aprendizaje. Los docentes que trabajan en el ámbito de la EPA
tienen que hacer frente a situaciones en las que sus estudiantes, las personas participantes,
llegan a las aulas con un cúmulo de experiencias y conocimientos previos basados en su
vida cotidiana (Plaza, González, Montero y Rubio, 2004). Por todo lo anterior la formulación
del problema que emerge es la siguiente: ¿Cómo podríamos problematizar en las escuelas
para adultos los resultados a partir del análisis de las diferentes formas que adoptan los
comerciantes de Barranquilla para realizar cálculos de operaciones aritméticas, teniendo

en cuentas el cumulo de experiencias y conocimientos con las que cuentan estas personas?
OBJETIVOS:
Problematizar en las escuelas para adultos, los resultados de investigación, a partir del
según Diez-Palomar (2009), plantea que los adultos aprendemos de manera diferente a
como lo hacen los niños. El contexto, el papel que juega la experiencia acumulada durante
la vida, y la capacidad que todas las personas tenemos para aplicar las matemáticas en
nuestras vidas son elementos que deben ser considerados al enseñar matemáticas en las
escuelas de adultos (EPA).
Por su parte German Mariño (1983), Decisio (2003), afirma que las ideas previas de los
estudiantes, que han ganado a través de la experiencia de la vida deben ser tenidas en
cuenta para posteriormente ser modificadas y potenciadas en el aula de clases.
Por otra parte, según Palacios Palmera, Aroca-Araujo y Ramírez Paternostro, en su artículo
concluyen que la etnomatemática ayuda considerablemente al aprendizaje sea en escuelas
primarias -secundarias o escuelas para adultos. También afirman que “hay grupos
particulares que siguen trabajando una matemática adoptada y compartida entre ellos que
no necesariamente es ajena a los procesos teóricamente demostrados en la matemática
escolar o disciplinar. Estas matemáticas trabajadas por estos grupos sociales desde la
educación matemática son estudiadas y analizadas en el Programa Etnomatemática”
análisis realizado de la forma de operar los comerciantes de la ciudad de Barranquilla.
REFERENTE TEÓRICO:
Finalmente, Bishop (1999), afirma que “se debe reconocer que la educación es
esencialmente un proceso social y que, en consecuencia, una educación matemática
también debe contener en su núcleo la suposición de que es un proceso social”.
METODOLOGÍA:
La presente investigación será de tipo cualitativa y de carácter interpretativo, con un diseño

metodológico etnográfico, la población escogida serán los comerciantes de la ciudad de
Barranquilla. En una primera fase se realizarán entrevistas a estas personas, para
recolección de datos específicos, y en una segunda fase se pretende problematizar los
resultados obtenidos.
ESCOLARES.
BIBLIOGRAFIA:
Diez. J. (2009). La Enseñanza de las Matemáticas a Personas Adultas desde un Enfoque

didáctico Basado en el Aprendizaje Dialógico. Enseñanza de las Ciencias, 2009,
27(3)
Bishop. A. (1999). Enculturación Matemática, la educación matemática desde una

perspectiva
Cultural. España: Paidos.
Palacios R.; Aroca A. y Ramírez F. Cálculo mental aritmético en ambiente escolar basado
en
algoritmos etnomatemáticos.
Mariño, G. (1983). La educación matemática de jóvenes y adultos. Decisio. Recuperado de
http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_4/decisio4_saber6.pdf
CAPÍTULO 8
Sistemas de medidas no convencionales en la elaboración del bollo de yuca en

corregimientos del Atlántico y problematización de resultados en aula de clases de
matemática.
Luis Ángel Cantillo Fuentes, Néstor José Pupo Paba, Armando Aroca Araujo
INTRODUCCIÓN:
El siguiente trabajo de investigación tiene como objetivos conocer, analizar y comparar los
sistemas de medidas no convencionales que se utilizan en cado uno de los procesos que
se realizan en la elaboración del bollo de yuca en tres corregimientos del departamento del
Atlántico, Carreto, Aguadas de Pablo y Sibarco. Por ahora se tienen datos de Sibarco y
Carreto. Presentaremos los resultados de Carreto. Aquí se tomó como muestra a una
comerciante residente del mismo corregimiento quién tiene más de 30 años de experiencia
en el oficio de elaboración de bollos de yuca. La metodología empleada es cualitativa, de
tipo etnográfica. Esta investigación tiene una primera fase etnográfica y una segunda fase
donde se crearán situaciones o medios didácticos para problematizar dentro del aula de
clases. Nuestra propuesta didáctica en este trabajo de investigación se basa en la
enseñanza paralela y comparativa (Aroca, 2018) Para el marco teórico nos basamos en lo
planteado por los teóricos D’Ambrosio, Gerdes y Bishop sobre la Etnomatemática, sus
aportes a lo largo de la historia a la educación matemática y las actividades universales
para el desarrollo de ideas matemáticas respectivamente.
Medir es una actividad muy importante en la vida de las personas, es una actividad que
pueden realizar en formas diferentes y eso depende de su contexto, entorno o distinciones
culturales, los sistemas de medidas que se presentan inmersos en una sociedad tienden a
ser coloquiales y característicos de la misma.
Gerdes, (2013) afirma: “Medir es una actividad que se manifiesta de manera diferente
teniendo en cuenta el contexto donde se encuentren las personas, debido a que cada
pueblo desarrolla su propia matemática y su sistema de medida”.
No obstante, estas formas de medir no son exploradas por los docentes de matemáticas en
el aula de clases, son indiferentes al conocimiento que pueden generar a partir del uso de
estas medidas coloquiales del contexto, tal vez por el desconocimiento de ellas o por el
acatamiento de directrices curriculares nacionales.
Por todo lo anterior la formulación del problema es: ¿Cuáles son las medidas que se emplea
en la elaboración artesanal del bollo de yuca en el corregimiento de Carreto de Candelaria,
Atlántico, Colombia y cómo se pueden problematizar estos resultados en aula de clases?
ESCOLARES.
OBJETIVOS:
Conocer las medidas que se emplean en la elaboración artesanal del bollo de yuca en
algunos corregimientos del departamento del Atlántico, Colombia, y cómo se pueden
problematizar estos resultados en aula de clases.
REFERENTE TEÓRICO:
Por razones de extensión presentamos a continuación algunos referentes teóricos para esta
ponencia. Nuestro marco teórico está inscrito en el Programa Etnomatemática. Fuentes
(2013) dice:
El uso de la Etnomatemática aporta en el proceso de comprensión de las

dificultades del aprendizaje de las matemáticas, además ésta busca que los
estudiantes de la comunidad valoricen la matemática inherente en las actividades
de la vida diaria, contextualizadas en su cultura y a partir de esta matemática
establecer puntos de relación efectivas para la matemática más abstracta. (p.46)
Por su parte (Blanco-Álvarez, H., Higuita Ramírez, C., & Oliveras, M. L. 2014) plantean que:
Es posible realizar investigaciones al interior de comunidades afrodescendientes,

niños de la calle, comunidades indígenas, matemáticos, carpinteros, albañiles,
campesinos, modistas o cualquier otro grupo cultural. El grupo cuyas prácticas
serán estudiadas, estará definido por los intereses de las comunidades con quienes
se realiza la investigación. (p.249-250)
Por esta razón en esta investigación queremos conocer en cada uno de los procesos de
elaboración del bollo de yuca la importancia de los sistemas de medidas involucrados.
Sobre la actividad de medir Bishop (1991), plantea lo siguiente: “Medir es la tercera
actividad universal e importante para el desarrollo de ideas matemáticas y se ocupa de
comparar, ordenar y cuantificar cualidades que tienen valor e importancia”.
METODOLOGÍA:
Ésta se llevará a cabo en dos fases:
Fase 1: Se hizo de tipo cualitativa desde una perspectiva etnográfica basada en la

observación participante (Ameigeiras, 2006; Goetz y LeCompte, 1988). Nos trasladamos al
Corregimiento de Carreto de Candelaria, Atlántico, Colombia. Realizamos entrevistas
semiestructuradas a una comerciante de bollos de yuca con el fin de conocer las
matemáticas inmersas en todo el proceso. Se hará lo mismo en el transcurso del 2019-2 en
los corregimientos de Aguadas de Pablo y Sibarco.
Fase 2: Con los resultados de la Fase 1 se pretenden realizar medios o situaciones

didácticas para problematizar en el aula de clases de matemáticas con estudiantes de Sexto
grado en dos instituciones educativas, una en el corregimiento de Sibarco y otra en el

corregimiento de Carreto.
RESULTADOS:
Los procesos de medición que se encontraron durante la elaboración de los bollos de yuca
en el corregimiento de Carreto, por medio de la observación participante del trabajo diario
de la señora Luz, se describen a continuación. Se tuvo en cuenta durante el desarrollo de
la actividad la transcripción del registro audiovisual, las notas de grabación en WhatsApp y
los datos del diario de campo. Los datos encontrados que están articulados en un mismo
sistema de medidas son:
1 𝑏𝑢𝑙𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑦𝑢𝑐𝑎 = 1 𝑠𝑎𝑐𝑜 𝑑𝑒 𝑦𝑢𝑐𝑎.
1 bulto de yuca = 29.000 pesos.
1 𝑏𝑢𝑙𝑡𝑜 𝑜 𝑠𝑎𝑐𝑜 𝑑𝑒 𝑦𝑢𝑐𝑎 = 50 𝑙𝑖𝑏𝑟𝑎𝑠
1
1 ponchera de yuca = 3 tobos de yuca (tanque)
2
1 1
De 1 de yuca = 2 tobos de concha
2 2
2 tobos de concha = 1 litro de leche
1 puñao pequeño de masa = 1 libra de masa
3 canutos ( pila de tusas para envolver bollos) = 2000 pesos
2 Canuto(pila de tusas para envolver bollos) = se envuelven 35 bollos
6 canutos (pila de tusas para envolver bollos) = se envuelven 105 bollos
2 tusas (hojas de maíz envuelven 1 bollo)
70 tusas = envuelven 35 bollos
35 tusas = 1 canuto
1
1 atadero (pita de amarrar bollo) = 1 metro
2
1
1 bollo se amarra con 1 metros de atadero
2
ESCOLARES.
105 bollos de amarran con 157.5 metros de atadero
1 saco de pita = 2500 pesos (se compra 1 cada 15 días)
1 saco de pita = un siento y pico de atadero (alcanzo para los 105 bollos)
8 baldes pequeños de agua para cocinar 105 bollos
1
Por cada 8 baldes de agua para cocinar los 105 bollos se necesitan 1 baldes de agua
2
agria
1 entercie = a los palos de leña que se pueden amarrar con 1 metro de pita
1 𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑒ñ𝑎 = 2 𝑒𝑛𝑡𝑒𝑟𝑐𝑖𝑒,
1 𝑒𝑛𝑡𝑒𝑟𝑐𝑖𝑒 𝑑𝑒 𝑙𝑒ñ𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑏𝑜𝑙𝑙𝑜𝑠 = 25 𝑝𝑎𝑙𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑒ñ𝑎
1 carga de leña para bollos = 50 palos de leña
1 𝑏𝑜𝑙𝑙𝑜 = $1.000, 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑐𝑖𝑜 𝑒𝑠𝑡á𝑛𝑑𝑎𝑟 𝑦 1 𝑏𝑜𝑙𝑙𝑜 = $800, 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑐𝑖𝑜 𝑑𝑒 𝑡𝑖𝑒𝑛𝑑𝑎.
1 𝑏𝑜𝑙𝑙𝑜 = 1 𝑙𝑖𝑏𝑟𝑎
1
115 libras salen de 1 bulto de yuca
2
CONCLUSIONES:
Esta investigación se encuentra en curso y de acuerdo con los datos encontrados en el

corregimiento de Carreto se encontró un sistema de medidas no convencionales e integrado
a varios oficios como son la venta de la yuca o rabiza, la elaboración del bollo de yuca, la
compra de la leña para la cocción de los bollos y su comercialización en tiendas. Estos
datos serán la base para la elaboración de medios o situaciones didácticos que se
emplearán en el aula de clases del grado sexto en una institución del mismo corregimiento
y de Sibarco.
BIBLIOGRAFIA:
Ameigeiras, A. R. (2006). El abordaje etnográfico en la investigación social. En I. Vasilachis

de Gialdino. (Ed.), Estrategias cualitativas de investigación (pp. 107-151). Buenos Aires:
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Ministerio de Educación.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 9.
El diseño en las máscaras de Galapa, una opción para el aprendizaje de simetría en

grado 7°
Noretshy Muñoz Granados, Ever Pacheco Muñoz, Oscar Paternina Borja, Armando
Aroca Araujo
INTRODUCCIÓN:
La presente investigación tiene como objetivo identificar y analizar las simetrías que se
expresan en el diseño de la máscara del torito fabricada por los artesanos del municipio de
Galapa, Atlántico. La metodología que se ha implementado es cualitativa, de tipo
etnográfica en una primera fase y en la segunda fase se crearán medios o situaciones
didácticas en el aula de clases donde se problematizarán los resultados de la fase
etnográfica. El marco teórico toma como referente a D’Ambrosio y Gerdes en lo relacionado
a la Etnomatemática y Educación Matemática o aspectos metodológicos sobre la
Etnomatemática, más los presupuestos teóricos sobre la actividad del diseño planteada
por Bishop. El problema consiste en las dificultades que tienen los estudiantes de Séptimo
grado en la comprensión e identificación de simetrías en varias figuras. Se aspira que con
los medios o situaciones didácticas diseñadas se pueda abordar el problema de
investigación.
En la educación básica colombiana se ha identificado una crisis en la enseñanza tradicional

que se refleja en los resultados de las pruebas que se hacen internamente en la
instituciones educativas y las externas como las pruebas TIMSS, Saber, ICFES que
muestran el bajo desempeño de los estudiantes para resolver las preguntas
relacionadas con el pensamiento espacial y sistemas geométricos, Álvarez, Torres &
Guacaneme (1997). En este sentido, con base a los resultados obtenidos en las pruebas
externas e internas por cada una de estas entidades se puede identificar que las dificultades
presentes en el pensamiento geométrico se deben a que los estudiantes no comprenden
correctamente conceptos y características, por ejemplo, el caso de la comprensión de las
simetrías en el plano. Ahora bien, las dificultades que presentan los estudiantes en el
pensamiento geométrico y especialmente en la comprensión, interpretación e identificación
del concepto de simetrías en figuras geométricas bidimensionales, se debe a que los
estudiantes no aplican correctamente las dos propiedades que relacionan una figura y su
imagen, Jaime y Gutiérrez (1996). Por todo lo anterior la formulación del problema que
emerge es la siguiente: ¿Cómo se puede problematizar en clases de geometría de 7° los
resultados de investigación sobre el diseño de la máscara del torito fabricada por los
artesanos del municipio de Galapa de tal manera que se aborde el problema de la relación
entre figura e imagen?
OBJETIVOS:
Problematizar en clases de geometría de 7° los resultados de investigación sobre el diseño

de la máscara del torito fabricada por los artesanos del municipio de Galapa.
REFERENTE TEÓRICO:
Para romper con la estructura de la educación tradicional la Etnomatemática es una de las

alternativas en la educación matemática. Según Gerdes (1989) plantea la Etnomatemática
en una perspectiva educacional emancipadora, como un movimiento relacionado con la
reivindicación de la matemática de la cultura autóctona de las comunidades, más que una
colección de prácticas del pasado. Así podemos darnos cuenta que existen tantas
matemáticas como grupos culturales hay y este despertar de conciencia nos lleva a cambiar
la forma de entender el mundo, nos lleva a estar siempre dispuestos a escuchar y
comprender los saberes del otro, en pocas palabras nos transforma el mundo que teníamos
anteriormente. Por otra parte, Bishop (1999) afirma:
Seis actividades están presentes en las diferentes culturas, para su estudio: contar, medir,
localizar, jugar, explicar y diseñar, esta última según el autor hace referencia a la tecnología,
los artefactos y los objetos “manufacturados” que todas las culturas crean para su vida
doméstica, para el comercio, como adorno, para la guerra y con fines religiosos. Bishop,
afirma que la esencia de diseñar es transformar una parte de la naturaleza, es decir, tomar
un fenómeno natural, sea madera, arcilla o terreno y transformarlo en otra cosa: quizá un
ornamento tallado, una olla o un huerto. Diseñar implica imaginar la naturaleza sin las partes
innecesarias y quizá incluso destacar algunos aspectos por encima de otros. Así pues,
diseñar consiste, en gran medida, en abstraer una forma del entorno natural. (p. 60) Por su
parte D’Ambrosio (2014) concluye:
La Etnomatemática, propone una pedagogía viva, dinámica, para dar respuesta a nuevos
estímulos ambientales, sociales, culturales y a nuevas necesidades. No sólo responde a
las necesidades, es decir, la utilidad, pero igualmente importante es la respuesta a
estímulos, que tiene como consecuencia la imaginación y la creatividad. (p.107).
METODOLOGÍA:
La presente investigación es de tipo cualitativa y de carácter interpretativo, con un diseño

metodológico etnográfico, la población escogida fue los artesanos del municipio de Galapa
que se dedican a la elaboración de las máscaras, con una muestra hasta ahora de 2
artesanos. En una primera fase se han realizado tres entrevistas a dos artesanos,
empezando de manera muy general y se ha ido delimitando hacia nuestro objeto de estudio,
esto con la ayuda de transcripciones de registros audiovisuales empleando los signos
Val.Es.Co. Una segunda fase será la intervención en el aula donde pretendemos
problematizar los resultados obtenidos en la presente investigación en curso.
ESCOLARES.
RESULTADOS:
Luego de analizar las entrevistas, grabaciones de audios y videos realizados a los dos
artesanos del Municipio de Galapa, se evidenció que, en la elaboración de las máscaras
diseñadas por ellos, se encuentran inmersas una serie de aspectos matemáticos
específicamente relacionados con el concepto de simetrías propias del pensamiento
geométrico. En dichos diseños se emplea el color como forma, creando en estas superficies
irregulares figuras geométricas totalmente simétricas. Como lo expresa uno de los
artesanos:
LD: / por ejemplo yo trato de hacer siempre los diseños// mira que aquí yo estoy a pulso
estoy buscando la misma línea que tiene este/ el mismo diseño que yo tengo y yo trato de
tener siempre al ojo una sola línea /// líneas imaginarias// yo me las estoy imaginando aquí
/ entonces esta línea que es de acá yo la hago que vuelva por acá/ entonces yo trato de
siempre pasar en especial una lincecita imaginariamente te la voy hacer más grande para
que la veas y aquí están unos puntos …
En este sentido, tanto el diseño geométrico empleado en la máscara del torito, como el color
utilizado en estas, y teniendo en cuenta la forma como se combinan y trasponen uno sobre
otro, nos ha inspirado a llevar esta estrategia al aula de clases con el fin de contribuir a
fortalecer el aprendizaje del concepto de simetría en figuras planas en el grado séptimo. De
igual manera, esta estrategia busca motivar, despertar la creatividad e imaginación de los
estudiantes y estos a su vez la utilicen para el aprendizaje y fortalecimientos del
pensamiento espacial y geométrico.
CONCLUSIONES:
Se puede inferir que el diseño empleado en la máscara del torito, tanto el color y la forma
le brindan a los estudiantes de 7° una estrategia para el aprendizaje y fortalecimiento del
concepto de simetría en figuras planas.
BIBLIOGRAFIA:
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Sampieri, R. (2014). Metodología de la investigación. México D.F: Industria Editorial

Mexicana, Reg.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 10
Análisis de los sistemas de medidas en la elaboración del bollo limpio en

municipios del Atlántico y su problematización en clase de matemáticas.
María Ibeth Salas Méndez, Juan Andrés Hernández Ponce, Germán Andrés Torres
Nevado, Armando Alex Aroca Araujo.
INTRODUCCIÓN:
El presente proyecto de investigación se centra en la problematización en aula de clases

de los sistemas de medidas no convencionales que se emplean en el proceso de la
elaboración del bollo limpio en los municipios de Juan de Acosta y Campeche, Atlántico,
Colombia. Por ser esta solo una propuesta de investigación, hasta el momento no se tiene
ningún dato al respecto.
El objetivo principal de esta investigación el aula de clase. La metodología empleada es

cualitativa, de tipo etnográfica. Nuestros principales referentes en el marco teórico son
teorías inscritas en el Programa Etnomatemática planteadas por D’Ambrosio (2013), Bishop
(1991) y Aroca (2018), los cuales a lo largo de sus investigaciones nos dan un sin número
de aportes a nuestra investigación. es describir, analizar y comparar los sistemas de
medidas no convencionales anteriormente mencionados, con el fin de problematizarlos en
el aula de clase de matemáticas, según la enseñanza paralela y comparativa propuesta por
(Aroca, 2018).
Se pretende que esta investigación tenga una primera etapa etnográfica y una segunda
etapa en el aula de clase. La metodología empleada es cualitativa, de tipo etnográfica.
Nuestros principales referentes en el marco teórico son teorías inscritas en el Programa
Etnomatemática planteadas por D’Ambrosio (2013), Bishop (1991) y Aroca (2018), los
cuales a lo largo de sus investigaciones nos dan un sin número de aportes a nuestra
investigación.
Medir es una actividad muy importante en la vida cotidiana puesto que es muy utilizada
normalmente en gran parte de las actividades que realizamos y en la cual llevamos a cabo
muchos procesos de medición sin ser consciente de ello.
Bishop (1991) afirma: Medir es la tercera actividad «universal» e importante para el

desarrollo de ideas matemáticas y se ocupa de comparar, ordenar y cuantificar cualidades
que tienen valor e importancia…no todas las culturas valoran las mismas cosas en la misma
medida. Gran parte depende del entorno local y de las necesidades que éste provoca.
(p.55).
Muchas veces en las escuelas los profesores de matemáticas se enfocan en un solo método
de enseñanza y se rigen a lo que está en los libros, olvidando que existe matemáticas en
muchos contextos el cual hace que en ocasiones los estudiantes pierdan el interés por
aprender al no saber de qué les servirá esto en la cotidianidad.
Por todo lo anterior la formulación del problema es: ¿Cómo se pueden problematizar en
aula de clases los sistemas de medidas que se emplean en la elaboración artesanal del
bollo limpio en dos corregimientos o municipios del Atlántico?
OBJETIVOS:
Analizar las medidas empleadas en la elaboración artesanal del bollo limpio de dos
municipios del departamento del Atlántico, Colombia, y cómo se pueden problematizar
estos resultados en aula de clases de matemáticas.
REFERENTE TEÓRICO:
A Continuación, se muestran algunos referentes teóricos tenidos en cuenta en este trabajo

de investigación, el cual está enmarcado dentro del programa etnomatematica. Para
empezar, diremos que las matemáticas buscan dar solución a situaciones de la cotidianidad
en diversos contextos, como resultado de las necesidades propias del ser humano,
mediado por su entorno, por sus necesidades de permanencia o transcendencia o por los
retos que le imponen la práctica a la cual está vinculada. Según D’Ambrosio (2013),
La matemática, como el conocimiento en general, es una respuesta a los impulsos de

supervivencia y de trascendencia que sintetizan la cuestión existencial de la especie
humana. La especie crea teoría y prácticas que resuelven la cuestión existencial. Esas
teorías y prácticas son las bases para la elaboración de conocimiento y las decisiones de
comportamiento, a partir de representaciones de la realidad. (p.35)
En cuanto a aspectos relacionados a la educación matemática., Bishop (1991, p.19) plantea

lo siguiente: “…tratamos de hacerlo de muchas maneras en todo el mundo...debemos
desplazarnos conceptualmente desde la idea de «enseñar matemáticas a todo el mundo»
hasta la idea de «una educación matemática para todo el mundo”. La idea de enseñar
matemáticas para todo el mundo nos conlleva a analizar la importancia de cómo se dan
ciertas actividades matemáticas en los diferentes entornos socioculturales, en este caso la
actividad de medir, la cual pretendemos observar en unas prácticas concretas.
Teniendo en cuenta lo citado anteriormente se considera pertinente la realización de esta

investigación.
ESCOLARES.
METODOLOGÍA:
Para alcanzar el objetivo de este trabajo, se llevará a cabo en dos etapas:
Fase 1: Se hará de tipo cualitativa desde una perspectiva etnográfica con base en las
características de una investigación de este tipo (Strauss y Corbin, 2002). Para González
(2013) “la investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede,
sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas” (p.25). El
mismo González (Ibid) manifiesta que “la investigación cualitativa tiene como propósito la
construcción de conocimiento sobre la realidad social, a partir de las condiciones
particulares y la perspectiva de quienes la originan y la viven; por tanto, metodológicamente
implica asumir un carácter dialógico” (p.91). Teniendo en cuenta lo anterior, nos
trasladaremos al municipio de Juan de Acosta y Campeche, Atlántico, Colombia.
Realizaremos entrevistas semiestructuradas a comerciantes de bollos de limpio, o bolleras,
con el fin de conocer las matemáticas inmersas en el proceso de la elaboración del bollo
limpio.
Fase 2: También conocida como Fase educativa, los resultados obtenidos en la fase 1 se
problematizarán en el aula de clase de matemáticas.
RESULTADOS:
Aspiramos a presentar avances de este proyecto de investigación en la sustentación pública

en el congreso.
CONCLUSIONES:
Esta investigación se encuentra en la fase de propuesta, pero se pretende realizar un

trabajo de campo, adscrita en la Fase 1, que nos permita analizar los sistemas de medidas
no convencionales que son utilizados en la elaboración artesanal de bollo limpio con el
objetivo de problematizarlos en el aula de clases de matemáticas mediante situaciones
didácticas.
BIBLIOGRAFIA:
Aroca, A. (2018). Aprendizaje paralelo y comparativo: la postura didáctica del programa

Etnomatematica. Revista Latinoamericana de Etnomatematica, 11(2), 4-7.
Bishop, A. (1991). Enculturación Matemática, la educación matemática desde una

perspectiva cultural: ediciones Paidós.
D' Ambrosio, U. (2013). Etnomatematica entre las tradiciones y la modernidad. Brasil:
Ediciones Díaz de santos.
Portilla, M., Rojas, A. & Hernández, I. (2014). Investigación cualitativa: una reflexión desde
la educación como hecho social. Universitaria, 3(2), 86-1000-.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia:
Universidad de Antioquia.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 11
Aprendizaje Basado en Proyectos de estadística para concientizar a la comunidad

educativa en los buenos hábitos de consumo, ahorro y uso eficiente del agua, de
acuerdo con el enfoque del ahorro sostenible.
Hebert Alberto Delgado Mier
UNIVERISIDAD POPULAR DEL CESAR
INTRODUCCIÓN:
En el ámbito de la educación actual, el enfoque dominante es el desarrollo sostenible, lo

cual implica para el docente la adquisición de ciertas competencias de educar para el
desarrollo sostenible.
Este planteamiento abre una puerta hacia «propuestas educativas que combinan procesos
de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado en el que
los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la
finalidad de mejorarlo» (Puig, Batlle, Bosch, y Palos, 2007, p. 22) donde se trata de fomentar
una mirada crítica y reflexiva a los problemas medioambientales y aprender haciendo (Puig,
Gijón, Martin y Rubio, 2011), esto es al Aprendizaje Servicio.
Es por estas orientaciones en las que tratamos de implementar en la estadística el

Aprendizaje Basado en Proyectos enfocados a problemáticas propias del estudiante. La
problemática que consideramos importante desarrollar a través de esta metodología tiene
que ver con el buen uso y manejo del agua.
Proyectos involucra al estudiante en un proyecto complejo y significativo que desarrolla

integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y valores y, a su vez, exige que el
docente sea un creador, un guía que motive al estudiante a aprender, a descubrir y a
sentirse satisfecho por los saberes que está adquiriendo. Gracias a este método,
acercamos una realidad a la institución educativa, motivando al estudiante en su
aprendizaje.
Según la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la crisis del agua, es causada por
hábitos de consumo inadecuados. A nivel mundial el uso eficiente del agua se ha convertido
en una necesidad crucial para garantizar la sostenibilidad de los recursos hídricos, debido
a que la crisis del agua no es solo un problema de oferta, sino también, la ausencia de
manejo integral y actitud racional frente al uso del recurso hídrico (UNESCO, 2.003).
Con base en lo anterior, buscamos a través de la estadística con datos reales, propios del
contexto escolar,
¿Cómo desarrollar a partir de la estadística, competencias para concientizar a la comunidad

educativa en los buenos hábitos de consumo del agua, sobre la importancia del agua
doméstica, y sobre la necesidad de su ahorro y uso eficiente, de acuerdo al enfoque del
ahorro sostenible?
OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:
Poner en práctica el Aprendizaje de la estadística Basado en Proyectos en la I.E. Milcíades

Cantillo Costa de la ciudad de Valledupar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
➢ A partir de las actividades que se plantean, buscar que los alumnos reflexionen
sobre el uso y abuso del agua, concienciándose de la importancia de la buena
utilización de los recursos naturales y del agua en particular, utilizando para ello el
referente que proporciona el recurso agua en el municipio y en particular dentro de
la institución.
➢ Desarrollar nuevas formas de participación del estudiante en su proceso de
aprendizaje, y la proyección de la I. E. a la comunidad, permitiéndoles ser miembros
activos y avanzar hacia otro modelo de construcción del conocimiento.
REFERENTE TEÓRICO:
La estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el
ciudadano educado. Como señala Ottaviani (1998):
“A nivel internacional la UNESCO implementa políticas de desarrollo económico y cultural

para todas las naciones, que incluyen no sólo la alfabetización básica, sino la numérica. Por
ello los estadísticos sienten la necesidad de difusión de la estadística, no sólo como una
técnica para tratar los datos cuantitativos, sino como una cultura, en términos de capacidad
de comprender la abstracción lógica que hace posible el estudio cuantitativo de los
fenómenos colectivos” (p. 1).
En estas directrices se indica que la enseñanza de la estadística debe tener como principal
objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los elementos básicos del pensamiento
estadístico, entre otros los siguientes:
ESCOLARES.
➢ La necesidad e importancia de los datos.

➢ La omnipresencia de la variabilidad. La variabilidad es la esencia de la estadística
como disciplina y no puede ser entendida sólo mediante estudio y lectura, sino que
debe ser experimentada.
➢ La cuantificación y explicación de la variabilidad.
➢ Integración de la estadística y el contexto.
Pensamos que la mejor forma de seguir estas recomendaciones es introducir en las clases
de estadística el Aprendizaje Basado en Proyectos, algunos de los cuales son planteados
por el profesor y otros escogidos libremente por los alumnos de acuerdo a sus propias
necesidades.
METODOLOGÍA:
➢ La planeación, diseño y ejecución de nuestra investigación, viene dada a través de

secciones que incluyen la temática a desarrollar en la asignatura y las diferentes
actividades a realizar.
➢ La población objeto de estudio, es la comunidad educativa de la Institución Milciades
Cantillo Costa de Valledupar.
➢ La recolección de datos se hace mediante observación directa con los estudiantes
del grado décimo.
RESULTADOS:
➢ Se tomaron datos de tipo cualitativos sobre hábitos de consumo y cuidado del

agua, los cuales permiten al estudiante el desarrollo de competencias para la
clasificación, presentación y análisis de los mismos. Con la información
recolectada, en la jornada de clase se clasifica, organiza, tabula y se presenta
la información en tablas, cuadros y gráfica.
➢ Se tomaron datos de tipo cuantitativo, reflejados en el recibo de consumo de
agua del último mes en sus respectivas viviendas, donde se interpreta las
diferentes cifras numéricas que allí aparecen. Del análisis conjunto se pueden
sacar conclusiones sobre el valor y la cantidad de agua consumida en promedio
por hogar, y por personas.
➢ El volumen de agua consumida y su costo permitirá obtener datos como el
consumo total de agua por persona o el consumo diario de agua. Estos datos,
comparados con la media obtenida de los datos de todos los hogares, permitirán
establecer en qué medida nos acercamos o alejamos de ella, si se derrocha o
no agua, etc. También facilitarán las pautas para fijar los objetivos de ahorro de
agua. Establecer un inventario de los consumos de agua.
➢ Se toma nuevamente otra muestra con recibos posteriores, se hace un análisis
cuantitativo de los datos obtenidos y se verifica si los objetivos del proyecto
sobre el buen uso, consumo y ahorro eficiente del agua se logró.
CONCLUSIONES:
A partir del desarrollo de la propuesta a través las diferentes actividades realizadas se logró
entre otras conclusiones:
➢ Se despertó el interés por la asignatura y el compromiso activo del estudiante en el

desarrollo de la misma.
➢ Reconocimiento e importancia de la asignatura en la solución de problemas propios
del estudiante.
➢ Se lograron ciertas cifras numéricas que permitieron estimar datos como el
consumo total de agua por persona o el consumo diario de agua, comparados con
las medidas de consumo de agua establecidos por los organismos internacionales
de control que nos permitieron establecer en qué medida nos acercamos o alejamos
de ella, si se derrocha o no agua, etc.
BIBLIOGRAFIA:
➢ Didáctica de la Estadística. Carmen Batanero. Departamento de Didáctica de la

Matemática Universidad de Granada
➢ Estadística con Proyectos. Carmen Batanero, Carmen Díaz (Editoras)
➢ Moreno Yus, M. A., & Bolarín Martínez, M. J. (2015). Análisis de los procesos
educativos y organizativos para la sostenibilidad: una propuesta de cambio. Foro de
Educación.
➢ Programa Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible (GAP) Aprobado por
la Conferencia General de la Unesco, en 2014.
➢ nvestigaciones Actuales en Educación Estadística y Formación de Profesores.
Departamento de Didáctica de la Matemática Facultad de Educación y
Humanidades. Melilla Universidad de Granada. ISBN: 978-84-694-4597-6.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 12
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje del cálculo diferencial en la

educación virtual en Colombia
De Los Reyes Charris Dayana – Otero Valega Keylla Margarita-José Gregorio

Solorzano Movilla
INTRODUCCIÓN:
Actualmente, la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

han ocasionado cambios en el entorno competitivo de la sociedad y de las organizaciones,
dichas transformaciones han generado en los diversos ámbitos de la sociedad grandes
desarrollos científicos y tecnológicos que han posibilitado y potencializado el flujo de
conocimiento a través del mundo, este intercambio ha generado nuevos desafíos para la
formación de las personas. Es decir, estos desarrollos tecnológicos, económicos y
culturales, son la base que sustenta la exploración y búsqueda de nuevas estrategias que
posibiliten y garanticen la educación sin excepción alguna, generando así condiciones que
faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actual sociedad del conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos decidido hacer un estudio con respecto a la

educación virtual en Colombia específicamente en la manera en cómo se enseña y cómo
se aprende cálculo diferencial en línea.
La sociedad a través del tiempo ha venido dando respuesta a las necesidades de formación
de sus comunidades, particularmente, a las personas con dificultades para acceder a la
educación tradicional originando la educación a distancia, la cual ha avanzado hasta la
educación virtual, y a pesar de que en Colombia la educación virtual ha ganado
reconocimiento y espacio como una posibilidad para una gran población que demanda de
propuestas formativas de calidad y aunque esta modalidad de estudio ofrece muchas
oportunidades para lograr mejores resultados en las diversas actividades que se realizan,
esta requiere del dominio de las técnicas y prácticas que favorecen los desarrollos de la
gestión del conocimiento, favoreciendo los procesos de innovación.
Razón por la cual, analizar el cómo se enseña y cómo se aprende cálculo diferencial por la
modalidad virtual es pertinente porque es necesario que la sociedad inicie el proceso de
indagación sobre si realmente los actuales recursos digitales están promoviendo el
aprendizaje del cálculo diferencial. Pues, se sabe que el cálculo diferencial contiene una
gran cantidad de subtemas que están estrechamente relacionados y el poco dominio de
ciertos subconceptos impide el desarrollo continuo de los conceptos propios del cálculo.
Cabe destacar, que este estudio busca generar en la comunidad educativa nacional una
profunda reflexión en cuanto a la idoneidad del proceso de enseñanza y aprendizaje del
cálculo diferencial en línea.
Por lo descrito anteriormente hemos formulado el problema así, ¿Cómo se da el proceso

de enseñanza-aprendizaje del cálculo diferencial en la educación virtual en Colombia?
OBJETIVOS:
Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del cálculo diferencial en la educación virtual

en Colombia.
➢ Identificar el número de programas académicos nacionales con modalidad de

estudio virtual que dentro de su malla curricular esté el cálculo diferencial.
➢ Analizar la idoneidad de la enseñanza y del aprendizaje del cálculo diferencial en
la modalidad distancia (virtual).
➢ Establecer las dificultades de aprendizaje del cálculo diferencial presentes en la
educación virtual en Colombia.
REFERENTE TEÓRICO:
La educación en línea surge a partir de un diálogo didáctico, el cual está mediado por la
participación del docente y el estudiante, quienes se ubican en un espacio físico diferente
y usan como medio para comunicarse las nuevas herramientas tecnológicas para que su
aprender sea de forma flexible, independiente y colaborativa. (García Aretio, 2001).
De hecho, se considera que un buen uso de las TIC implica acciones como la comprensión
de conceptos y procedimientos tecnológicos y digitales, el desarrollo de estrategias
didácticas de tipo constructivista, la integración en las tareas educativas de las experiencias
y la formación previa del alumnado, y la comprensión de cómo las TIC pueden ayudar a
superar las dificultades que presentan los estudiantes (Valverde, Garrido y Fernández,
2010). Precisamente, la concepción constructivista lleva a Brousseau a postular que el
sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptación a un “medio” resistente con
el que interactúa: “El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje” (1986)
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos decidido hacer esta investigación, es decir, analizar
la educación virtual en Colombia específicamente en la manera en cómo se enseña y cómo
se aprende cálculo diferencial en línea.
Cabe destacar, que los nuevos diseños curriculares de matemáticas resaltan que el
aprendizaje de esta área de conocimiento tiene su base en el trabajo colectivo para la
ESCOLARES.
resolución de problemas y la realización de investigaciones a partir de la exploración de

materiales variados. El cambio es mayor de lo que puede parecer, puesto que se ha pasado
de que, el recurso didáctico se use por elección del profesor, a que se haya convertido en
un objetivo de aprendizaje (Mora, 1995). Han cambiado también, las reflexiones que
puedan surgir en torno al tema. Ahora la cuestión no es si son convenientes o no, la cuestión
es si podríamos hacerlo mejor (Zabala y del Carmen, 1992).
METODOLOGÍA:
Diseño de Investigación: Exploratoria de tipo cualitativa y nivel descriptivo Población:

programas de educación superior que se ofertan de manera virtual, que de acuerdo al Snies
suman 379. Muestra será de tipo intencional no probabilística con cuatro programas
académicos, Técnicas de recolección de datos, se llevará acabo mediante en dos fases, en
la primera se harán mediante un levantamiento de información a partir de la base de datos
de los programas de educación superior disponibles en el Snies. En la segunda se
recolectará la información mediante rubricas de análisis de contendidos.
RESULTADOS:
Con la finalidad de dar inicio a nuestro primer objetivo, identificamos los programas
académicos que se encontraban matriculados en Colombia. Según el Sistema Nacional de
Información de Educación Superior SNIES (2017), se encontraban matriculados 3848
programas Presenciales, 344 programas de distancia (Tradicional) y 379 programas de
distancia (Virtual). De los cuales en la modalidad de distancia (Virtual) se encuentran
matriculados 185 programas de Economía, administración, contaduría y afines, 47 de
Ciencias de la educación, 11 de Agronomía, veterinaria y afines, 39 de Ciencias sociales y
humanas, 75 de Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines, 4 de Ciencias de la Salud, 13
de Bellas artes y 5 de Matemáticas y ciencias naturales.
Además, de estos 344 programas virtuales, 87 programas tienen en su malla curricular la

asignatura de Cálculo Diferencial en los que se encuentran 48 programas de Economía,
administración, contaduría y afines, 1 programa de Ciencias de la educación, 3 de
Agronomía, veterinaria y afines y 33 de Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines.
CONCLUSIONES:
La presente investigación, tiene como objetivo general analizar la educación virtual en

Colombia específicamente en la manera en cómo se enseña y cómo se aprende cálculo
diferencial en línea; por otra parte, en el desarrollo de este trabajo de investigación se ha
alcanzado nuestro primer objetivo el cual era Identificar el número de programas
académicos nacionales con modalidad de estudio virtual que dentro de su malla curricular
esté el cálculo diferencial. Así, una vez identificados estos programas podremos analizar la
idoneidad de la enseñanza y del aprendizaje del cálculo diferencial en la modalidad
distancia (virtual).
BIBLIOGRAFÍA:
Brousseau, G.; (1986) Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática.
Facultad de Matemática, Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba.
García Aretio, L. (2001). Educación a distancia; ayer y hoy. En Blázquez, F.Sociedad de la
Información y educación Mérida: Junta de Extremadura, pp. 159-192.
Mora, J.A. (1995). Los recursos didácticos en el aprendizaje de la Geometría. Revista
Uno, número 3.
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. (2017). Matriculados En
Educación Superior - Colombia 2017. Recuperado de

http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Snies/Matriculados_2017.xlsx
Valverde, J., Garrido, M.C. y Fernández, R. (2010). Enseñar y aprender con tecnologías:
Un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC. Teoría de la educación: educación y
cultura en la sociedad de la información, 11(3), 203-229. Recuperado de
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/5840/5866
Zabala, A. y del Carmen, L(1992). Del proyecto Educativo a la Programación de Aula en
El proyecto curricular de centro de AA.VV. Ed. Graó.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 13
Didáctica Matemática para Enseñar Números Racionales desde la Ecología para

Estudiantes de Primaria de la Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento,
Arjona – Astrea
Gloria Elena Oviedo Berrio
Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento
INTRODUCCIÓN:
Descripción breve del tema de investigación, dirigido a orientar al lector sobre la condición
a investigar.
En la enseñanza de la Matemática cobra gran importancia el cómo debe desarrollarse un

tema para generar un aprendizaje significativo AUSUBEL (1968), por parte de los
estudiantes en torno al conocimiento matemático, tanto en el aprender como en el
aprehender de los contenidos, en el uso de sus métodos y estrategias.
El (MEN, 2014), hace público los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), los cuales se
estructuraron guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares
Básicos de Competencias (EBC).
Por ende, su importancia radica en que plantean elementos para la construcción de rutas
de aprendizaje año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen
los EBC propuestos por cada grupo de grados. Razón por la cual, es necesario tener en
cuenta que los DBA son un apoyo para el desarrollo de propuestas curriculares que pueden
ser articuladas con los enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada
establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales
materializados en los planes de área y de aula.
Entre estos conocimientos destacamos el aprendizaje de los números Racionales, en

donde los estudiantes presentan mayores dificultades en la conceptualización de la
temática y su relación con el entorno, aunque esta causa puede ampararse en distintos
factores ajenos a la escuela, es ahí, de donde partimos, para que se puedan enfrentar de
manera positiva y fundamentada una solución al contexto.
La enseñanza de las matemáticas y la relación con el entorno ecológico como punto de

apoyo para la modelación de situaciones problémica, presenta restricciones al tener que
considerar todas las condiciones necesarias para que el aprendizaje de las diferentes
temáticas que ella encierra puedan desenvolverse significativamente, a la vez que exhortar
las diferentes herramientas que nos puede ofrecer el medio ecológico, para que los
estudiantes desarrollen competencias tanto matemáticas como ecológicas, que visualice
de forma efectiva los propósitos del MEN en sus estándares y competencias básicas
establecidos.
Esta relación nos permitirá formular el problema de la enseñanza de las matemáticas en

términos del enfoque ecológico y nos conducirá a la búsqueda de estrategias didácticas
que favorezcan el aprendizaje en los estudiantes.
Se plantea como objetivo principal el desarrollo de una unidad didáctica que permita el
fortalecimiento de los conocimientos en los números racionales y la destreza para
desarrollar problemas relacionados, con fundamentos construidos, mediante la relación
existente entre los elementos que se ofrecen en el medio ecológico y el soporte conceptual
que genere el docente en el salón de clase.
El aprendizaje de los números racionales y el aprovechamiento del entorno ecológico

adquieren sentido, toda vez, que la formación es recibida por parte de los docentes, para la
comprensión de la temática, así como las condiciones curriculares, pedagógicas,
matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de enseñanza en
los educandos. Resaltando los aspectos propiamente pedagógicos en la construcción,
comprensión y relación que el estudiante pueda desarrollar entre la relación de los
elementos abstractos que le ofrece el entorno ambiental y la relación con el tema de los
números racionales.
Descripción de la situación problema que soporta al estudio, además de la relevancia,

pertinencia e impacto del proyecto de investigación. (Máximo 250 palabras).
PLANTEAMIENTO:
El aprendizaje de los números racionales y el aprovechamiento del entorno ecológico

adquieren sentido, ya que la formación es recibida por parte de los docentes, para la
comprensión de la temática, así como las condiciones curriculares, pedagógicas,
matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de enseñanza en
los educandos. Resaltando los aspectos propiamente pedagógicos en la construcción,
comprensión y relación que el estudiante pueda desarrollar entre la relación de los
elementos que le ofrece el entorno ambiental y la relación con el tema de los números
racionales.
JUSTIFICACIÓN:
Esta investigación inicia con la identificación del problema en los estudiantes de quinto de
primaria, lo que nos conlleva a diseñar una propuesta de enseñanza enmarcada desde el
salón de clase y el uso de los recursos ecológicos del entorno, que nos permita subsanar
las dificultades que se viene presentando en la comprensión del concepto de los números
ESCOLARES.
racionales, sus propiedades, algoritmos y aplicaciones mediante algunas estrategias

metodológicas que permita el fortalecimiento de las matemáticas y la interacción con
objetos ecológicos de su entorno.
Esta propuesta busca servir de apoyo a los compañeros docentes en su diario accionar
como educadores y mejorar los resultados de los estudiantes obtenidos en las diferentes
pruebas aplicadas tanto Nacionales como Locales, puesto que los resultados obtenidos, no
son favorables, y muchas veces no representan el trabajo del docente, lo que ubica a la
institución en situación de desventaja frente a otras de las mismas características,
impidiéndole obtener beneficios que otorga el MEN.
OBJETIVOS:
Presentación del objetivo general y los objetivos específicos de su investigación.
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar una didáctica matemática para la enseñanza de los números racionales desde un
entorno ecológico en los estudiantes de quinto de primaria.
➢ Identificar los factores que influyen en las dificultades del proceso de aprendizaje
de las matemáticas en los estudiantes del grado quinto de primaria en la escuela
➢ Determinar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes para la
comprensión de los conceptos de los números racionales (Fraccionarios).
➢ Desarrollar una unidad didáctica utilizando elementos del medio ambiente para el
aprendizaje de los números racionales (Fraccionarios).
➢ Determinar los elementos ecológicos que deben usarse para construir la didáctica
matemática de números racionales (Fraccionarios).
REFERENTE TEÓRICO:
Abordaje breve de los principales aspectos teóricos que respaldan la investigación

(Antecedentes y definición conceptual de las variables).
A continuación, se reseñan los antecedentes de la investigación, tomando como referencia

los trabajos de investigación relacionados con el tema de estudio. Es así como se menciona
a:
Castro (2015), realizo una investigación denominada “Significado de las fracciones en las
matemáticas escolares y la formación inicial del maestro”, con los docentes que orientan
los conocimientos de matemáticas, en la cual determinaba la seguridad a su disciplina y
evidencia el significado de las fracciones en los educandos, en donde la investigadora
propuso utilizar un modelo de trabajo desarrollando una unidad didáctica aplicada al

pensamiento numérico.
La investigación utiliza una metodología de análisis conceptual, mediante el método

empírico, las cuales se dividieron en tres fases, que describían sus características
principales, cuyos resultados apuntaron a potenciar los conocimientos de los estudiantes,
desde sus saberes previos adquiridos en la educación básica primaria, destacándose
particularmente el análisis cognitivo y didáctico. Además del desarrollo de las tres fases, el
resultado de esta investigación aporta a nuestro trabajo en el aula a un crecimiento en el
aspecto metodológico y en la construcción de estrategias metodológicas que enriquecen a
una unidad didáctica.
La propuesta de investigación “Didáctica Matemática para la Enseñanza de los Números

Racionales, desde un entorno Ecológico en Estudiantes de Quinto Primaria” se desarrolló
en la Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento, (Arjona - Astrea - Cesar).
Esta institución es de carácter oficial y entiende la ESCUELA como el espacio físico y no

físico en el que los sujetos: estudiantes, docentes y comunidad, se comunican;
construyendo así proyectos comunes de socialización, mediante acciones intencionadas
pedagógicas y otras independientemente de la experiencia. La acción educativa es
entendida como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción
cultural, de construcción de sentido. El estudiante, el docente y demás miembros de la
comunidad, son entendidos como sujetos activos portadores de saberes culturales e
intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas.
El proyecto educativo institucional es entendido como una dinámica de reflexión

permanente de reconstrucción de los horizontes escolares, de búsqueda de pertinencia a
los requerimientos del entorno sociocultural local y nacional. Los referentes teóricos que
fundamentaran el problema de investigación, está conformado por tres componentes:
aspecto curricular, el aspecto matemático y el aspecto didáctico.
El aspecto curricular, hace referencia a los lineamientos curriculares, Estándares Básicos

de Competencias y los derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas definidos por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
ASPECTOS INTELECTUALES Y ACADÉMICOS:
Puede ocurrir que el niño o niña tenga dificultades intelectuales, entonces eso lo llevará al
fracaso académico. Si se tiene una inteligencia por debajo de la media, el niño no podrá
aprender de la misma manera que lo haga un niño con cociente intelectual normal. El podrá
aprender, pero con una educación más personalizada, podríamos decir educación especial.
Hoy en día los niños los niños con dificultades especiales deben estar en aulas regulares,
situación que dificulta el trabajo para profesores y estudiantes.
ESCOLARES.
FRACASO ESCOLAR:
Puede presentarse porque el niño no se encuentra en el mismo nivel de conocimiento con

respecto a los compañeros de su misma edad, no se siente bien en la institución porque no
le llena las expectativas que tenía. También puede fracasar por se tenga un fracaso
académico en edad, por ejemplo, un niño que llega al grado primero de diez años, al lado
de niños en edades de seis y siete años, para el niño de diez años será muy difícil
acomodarse a los otros niños porque él ya tiene otras expectativas por su edad, le gusta
otras cosas, quizá tenga otras costumbres y maneras de pensar acordes a su edad. Si el
niño definitivamente no puede acomodarse en el grupo esto se le convierte en una dificultad
de aprendizaje, en matemática y otras áreas del conocimiento, entonces aquí podrá ocurrir
un fracaso escolar por parte del niño de diez años.
ECOLÓGICOS:
Podemos encontrar otros factores de los que casi no se cae en cuenta, y tiene que ver con
un vecindario desorganizado y con delincuencia, el cual puede darse en muchos casos,
entonces los niños fácilmente se pueden engreír en estos grupos delincuenciales y en
muchas ocasiones se dedican al consumo de drogas entonces resulta quedando la escuela
como algo aparte y sin sentido para él y es ahí donde llegan las dificultades de aprendizaje
de matemática, porque quizá en otras materias pueda hacer algo, pero matemática es un
área que requiere concentración y trabajo individual y en equipo para poder construir un
verdadero aprendizaje.
METODOLOGÍA:
Presentación del Diseño, tipo y nivel de la investigación, Población-muestra, Técnicas de

recolección de datos.
Los procesos metodológicos desarrollados para cumplir con los objetivos planteados para
la enseñanza – aprendizaje de los números racionales en los estudiantes de quinto de
primaria a través de una didáctica que tendrá apoyo en el análisis de experiencias, con
elementos del entorno ecológico.
El presente trabajo es un estudio de investigación práctico y experimental en donde se

aplican los conceptos y propiedades de los números racionales a situaciones problemas
utilizando elementos ecológicos que nos sirven de material concretos, canalizando de esta
forma, los procesos emitidos y direccionados con los programas educativos como El PTA
(Programas Todos Aprender) coordinados por el Ministerio de Educación Nacional. Por
consiguiente, atendiendo el objetivo general de la presente investigación se pretende
diseñar una didáctica matemática para la enseñanza de los números racionales desde un
entorno ecológico en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa Luis
Carlos. Para (Ibáñez, 1992) la unidad didáctica es “la interrelación de todos los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna
metodológica y por un periodo de tiempo determinado” seguido de la programación y
actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un

tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos.
Una unidad didáctica apunta a dar respuestas a todos los interrogantes curriculares, al que
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y
contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales
y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación),
aplicados de alguna manera coordinados y delimitados temporalmente.
Así mismo, los procedimientos necesarios para realizar la investigación en profundización

están basados en el método de descubrimiento y la enseñanza para la comprensión
soportada por los tópicos generativos y valoración continua, desarrollados por David
Ausubel. En donde el identificar los saberes previos de los estudiantes, se convierte en el
punto de partida para iniciar el proceso de aprendizaje.
El desarrollo de las estrategias se siguió a través de unas guías en donde los estudiantes
ponían a prueba la objetividad de los conceptos teóricos impartidos en el salón de clase y
que se relacionaran con las posibles situaciones problemas que se podían identificar en el
aprendizaje de la temática. De esta forma, los datos recolectados se relacionaron con los
objetivos propuestos ya que se pudo identificar la forma en la que los estudiantes aprenden
y la aplicabilidad que ellos pueden establecer con situaciones del entorno.
RESULTADOS:
Descripción de los datos recolectados, en el caso de propuesta de investigación indique

resultados esperados; si corresponde a Investigación en curso indique resultados parciales,
si es Investigación terminada indique resultados finales.
Al salir los estudiantes de las aulas de clases y encontrar un ambiente totalmente diferente
al tradicional, los educandos mostraron una mejor disposición para la actividad realizada
por hacer parte ellos mismos de la recta humana.
Los avances evidenciados por los estudiantes en el tema de los numero racionales
(fraccionarios) es gratificante y significativo, se nota cuando en su diario vivir mencionan la
relación del tema con eventos comunes como la distribución de las horas de clase (un
cuarto de hora, media hora, un sexto de hora), los animales del campo y su útil
representación matemáticas que se pueden ajustar al entendimientos de los conjuntos
numéricos, a las múltiples construcciones que pueden hacer los estudiantes utilizando
elementos del entorno ecológico, además que pueden ser útiles para ellos mismos.
Generar preguntas a los estudiantes y situaciones problema en el aula los estimula para el
desarrollo del pensamiento, incentiva a la investigación, los invita a descubrir nuevos
conocimientos; en este punto se hace indispensable recordar el papel de docente como
guía, orientador y facilitador del proceso de aprendizaje y no como poseedor del
conocimiento siempre en busca del mejoramiento de la calidad educativa y la superación
de sus estudiantes.
ESCOLARES.
CONCLUSIONES:
Descripción precisa de los aspectos más relevantes obtenidos en la investigación, solo para
proyectos en curso y terminados.
Las matemáticas, lo mismo que otras áreas del conocimiento, están presentes en el
proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva
de que puedan asumir los retos del siglo XXI. Se propone pues una educación matemática
que propicie aprendizajes de mayor alcance y más duraderos que los tradicionales, que no
sólo haga énfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en procesos de
pensamiento ampliamente aplicables y útiles para aprender.
En ese sentido estamos de acuerdo en que el principal objetivo de cualquier trabajo en

matemáticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender
los significados que otros construyen y cultivan.
El pensamiento y sistemas numéricos parece complejo, sin embargo, los procesos

específicos que desarrollan el pensamiento matemático al relacionarse con situaciones
cotidianas resultan muy interesante y comprensible para los estudiantes.
Las situaciones problemas incentivan a la participación y el trabajo en grupo.
Se despierta mucha atención en una clase cuando se orienta a las estudiantes a buscar el
conocimiento y sacar sus propias conclusiones.
BIBLIOGRAFIA:
Presentación de las fuentes bibliográficas que sirvieron de apoyo para la construcción y

desarrollo de la investigación (5 referencias en norma APA).
A continuación, se ofrecen a los lectores y lectoras, y a la comunidad académica en general

unas referencias bibliográficas que pueden resultar de utilidad para seguir ampliando los
conocimientos en la enseñanza de las matemáticas y en particular el aprendizaje de los
numero racionales (fraccionarios).
Amaya Correa, Daniel. El método DOFA, un método muy utilizado para diagnóstico de
vulnerabilidad y planeación estratégica. Evaluación de Proyectos E.A.F.I.T. Medellín. Abril
de 2010
Ausubel-Novak-Hanesian. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Segunda

Edición. Editorial TRILLAS. México.1983.
Ball, D. (1990). Preservice elementary and secondary teachers’ understanding of division.

Journal for Research in Mathematics Education,
Barquero, B. (2009) Ecología de la Modelización Matemática en la enseñanza

universitaria de las Matemáticas, Tesis Doctoral, UAB UNESCO. Aportes para la
enseñanza de la Matemática. Santiago, Chile; enero, 2009. ISBN 978-956-322-004-9.
ESCOLARES.
CAPÍTULO 14
Estrategias Pedagogicas para la Enseñanza-Aprendizaje de la Estadística en los

grados 6° y 7° en la Institución Educativa Leónidas Acuña del Municipio de
Valledupar.
Diana Carolina García Galindo, Jorge Barros Lago
Institución Educativa Leónidas Acuña, Universidad Popular del Cesar
INTRODUCCIÓN:
El objetivo central está orientado a implementar estrategias pedagógicas, para la

enseñanza–aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7°, de la Institución Educativa
Leónidas Acuña del Municipio de Valledupar.
Es notorio observar, en la Institución Educativa referenciada, que el abordaje con las

pedagogías tradicionales e ineficaces, de las estrategias para la enseñanza de la medida
de tendencia central, en el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos en la Región
Cesarense Colombiana y en especial en el Municipio de Valledupar, en el desarrollo de los
Procesos generales, del contexto y los conocimientos básicos propuestos por el (M E N,
1998), en los Lineamientos Curriculares de matemática, no han permitido visionarlos como
los factores transcendentales presentes en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje en lo
disciplinar e interdisciplinar de las matemáticas contextualizadas; por ello, son poco
competitivos en este cosmos permeado por la globalización de la investigación educativa y
matemática.
No obstante, por observaciones tan notorias como las descritas, es pertinente señalar como
las Instituciones Educativas de la Región Cesarense Colombiana entienden hoy, más que
ayer, la urgente necesidad de avanzar hacia la vanguardia y evolución de las estrategias
para la enseñanza de la medida de tendencia central, de los procesos de Enseñanza-
Aprendizaje del saber estadístico, en la Básica Secundaria, necesarios pero no suficientes
para la conservación del peculio competitivo, investigativo de la Región y el País; así como
también, la promoción, el desarrollo y la difusión de los conocimientos.
En consecuencia, en su diario vivir; es decir, en el quehacer académico se evalúa un

modelo conductista, tradicionalista, con pocas estrategias pedagógicas, demostrando que
en el proceso Enseñanza–Aprendizaje rige únicamente la memorización, donde el
estudiante recibe, escucha, observa, copia, repite, pero no participa; razón por la cual, el
acto pedagógico, del proceso de la enseñanza-aprendizaje de la estadística, se orientan
teniendo en cuenta como única herramienta mediadora, el habla, el tablero y el marcador.
En el cual, el docente llega al aula de clase, dicta los conceptos de los contenidos
programados, explica un ejemplo sencillo sin contextualizar su contenido y luego coloca
una serie de ejercicios, los cuales el estudiante los desarrolla repitiendo solamente el
algoritmo que el profesor le enseñó.
De acuerdo a lo anterior, el equipo investigador se formuló las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que coadyuvan, a que los estudiantes sean
competentes en la enseñanza - aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la
Institución Educativa Leónidas Acuña?, ¿Cuáles podrían ser las características de las
estrategias pedagógicas que coadyuvan, a que los estudiantes participen de manera activa
en la enseñanza - aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la Institución
Educativa Leónidas?, ¿ Será que proponiendo lineamientos para desarrollar las estrategias
pedagógicas, los estudiantes participen activa y permanentemente en el proceso de
enseñanza de la estadística en los grado 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas
Acuña?.
Para resolver el anterior cuestionamiento, se revisaron autores como, (Batanero, 2000),

(Riascos & Fávero, 2010), (Cruz, Castaño & Bernal, 2011), (Fonseca & Marulanda, 2011),
(Ranz, 2013), (Díaz, Aguayo & Corté, 2014), (Almidón, 2017). Estos antecedentes, entre
otros, son la base de la fundamentación teórica de esta investigación, abordadas desde el
estudio de la variable estrategias pedagógicas, entendida como aquellas acciones que
realiza el docente con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje disciplinar en los
estudiantes. Para que no se reduzcan, a simples técnicas y recetas, puesto que están
orbitadas en una rica formación teórica de los docentes, donde en la teoría habita la
creatividad requerida, para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
En términos generales, se nota que la metodología implementada por los docentes de la

Institución Educativa Leónidas Acuña, para la enseñanza-aprendizaje de la estadística en
6° y 7° grado, se hace de forma tradicional. Por lo tanto, no conciben la tarea y el trabajo
del estudiante dentro y fuera del contexto escolar, como el protagonista central de su propio
proceso educativo; convirtiéndolo así, en un receptor pasivo.
Por lo anterior se hace necesario, implementar estrategias pedagógicas que coadyuven a

fortalecer el proceso enseñanza–aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la
Institución Educativa Leónidas Acuña. Como por ejemplo el aprendizaje colaborativo,
aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos, estas estrategias de
aprendizaje convierten a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje,
desarrollan sus competencias y refuerzan sus relaciones interpersonales, las cuales les
permiten adquirir un aprendizaje significativo.
En la Institución Educativa Leónidas Acuña de la ciudad de Valledupar, se observa en el

acto pedagógico un proceso de la enseñanza - aprendizaje de la estadística con esquemas
tradicionales, donde la herramienta que se considera corresponde, el habla, el tablero y el
marcador. En el cual, el docente llega al aula de clase, dicta los conceptos de los temas
programados, explica un ejemplo sencillo sin contextualizar su contenido y luego coloca
una serie de ejercicios, los cuales el estudiante los desarrolla repitiendo solamente el
algoritmo que el profesor le enseñó. En ese proceso repetitivo algorítmico, el estudiante
ESCOLARES.
sigue sin entender lo que sucede en el contexto de los procesos epistemológicos,

pedagógicos y didácticos de la construcción y apropiación de los objetos matemáticos y
estadísticos que subyacen en el desarrollo del proceso de la Enseñanza-Aprendizaje, su
aplicación y utilización contextualizada, de la estadística.
Para el logro de un aprendizaje significativo de la estadística, se requieren cambios de

desarrollo integral en el binomio Docente/Estudiante, puesto que la monotonía con la que
se aborda y presenta la temática objeto de este estudio, no permite al aprendiz la
oportunidad de ser participe en la construcción de su propio saber, desencadenando esta
situación equívoca en los estudiantes, desmotivación, fastidio, dejadez, desidia,
indiferencia, apatía, desinterés, abandono; por ende, estos condicionantes desfavorecen
desarrollar, la comprensión e interiorización de los procesos de aprendizajes, los
conocimientos básicos y los contextos donde ellos tienen su aplicabilidad.
OBJETIVOS:
GENERAL:
Implementar estrategias pedagógicas que coadyuven, a fortalecer el proceso enseñanza –

aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas
Acuña.
ESPECÍFICOS:
➢ Diagnosticar las actitudes de los grupos (experimental y control) antes de

implementar las estrategias que coadyuven, a fortalecer el proceso enseñanza –
aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la Institución Educativa
Leónidas Acuña. Mediante la aplicación de un Pre – Test.
➢ Aplicar estrategias pedagógicas que coadyuven, a fortalecer el proceso enseñanza
– aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la Institución Educativa
Leónidas Acuña.
➢ Comparar los resultados obtenidos en los grupos experimental y de control de los
grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leonidas Acuña. A través de la
aplicación de un Post Test.
➢ Proponer las estrategias pedagógicas necesarias, para que los estudiantes
participen de manera activa y permanente en la enseñanza-aprendizaje de la
estadística en los grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas Acuña.
Referente teórico:
(Batanero, 2000), plantea que los fines principales de la enseñanza de la estadística,

consisten en que los escolares lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadística
en la sociedad, conociendo sus diferentes campos de aplicación y el modo en que la
estadística ha contribuido a su desarrollo; lo mismo, que la comprensión, la valoración del
método estadístico, las formas básicas de razonamiento estadístico, su potencia y

limitaciones.
Resalta también, que lo más importante no son los contenidos específicos del módulo
estadístico, sino desarrollar con ellos situaciones de aprendizaje, que les permita apropiarse
de una actitud favorable hacía la construcción del saber estadístico, con unas formas de
razonamiento y un interés por perfeccionar y profundizar posteriormente su proceso de
aprendizaje. Concluye afirmando, que la principal razón del estudio de la estadística, es
que los fenómenos aleatorios tienen una fuerte presencia en el ecosistema; razón por la
cual, su gestión en el proceso enseñanza-aprendizaje, está directamente relacionado con
los problemas de su hábitat.
(Holmes, 1980), (citado en Batanero & Díaz, 2004); (Ortiz de Haro & Font Moll, 2011) (citado
por Perdomo, 2016); (Cuétara, Salcedo & Hernández, 2016); (Franklin y cols, 2005) (citado
por Batanero, 2009); coinciden en afirmar que es imprescindible la enseñanza de la
estadística desde edades tempranas, fundamentalmente para ir formando en los individuos
las habilidades requeridas en el procesamiento de información, el desarrollo del
pensamiento estadístico-probabilístico y una cultura estadística a tono con los tiempos
actuales.
Otros autores como (Perdomo, 2016), (Almidón, 2017), (Ranz, 2013), cuyos aportes a este
proyecto investigativo están orientados a:
➢ Recomendar el uso de material didáctico construido a partir de actividades

cotidianas que le permitan al estudiante una mayor comprensión e interiorización de
conceptos estadísticos.
➢ Afirmar, que el aprendizaje cooperativo/colaborativo, es una metodología que
fomenta la motivación de los escolares, facilita que ellos trabajen juntos para
conseguir un objetivo común, maximiza la adquisición de conocimientos y permite
entender y respetar la diversidad y las diferencias culturales y de aprendizajes
individuales entre sus pares.
➢ Así mismo, consideran que el aprendizaje cooperativo/colaborativo, junto con el uso
de herramientas disponibles como son los softwares estadísticos, el blog y la
utilización de datos del mundo real, pueden ser el contexto idóneo para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en educación secundaria.
➢ Por otro lado, los investigadores (González, 2018), (Riascos & Fávero, 2010), (Cruz,
Castaño & Bernal, 2011), (Fonseca & Marulanda, 2011), (citado por Díaz, Aguayo
& Cortés), (Batanero & Díaz, 2004), (Díaz, Aguayo & Corté, 2014), (San Román &
Marrón, 2015), (Anasagasti & Berciano, 2015), (García, 2016), cuyos aportes a este
proyecto investigativo están orientados al perfeccionamiento del proceso
enseñanza–aprendizaje de la estadística, utilizando como estrategias didácticas la
resolución de problemas y los proyectos, en sus diferentes investigaciones ellos
proponen que:
➢ Para promover el aprendizaje activo en el salón de clase, es necesario e
indispensable, usar tecnologías actualizadas e innovativas que propendan por
ESCOLARES.
desarrollar conceptos y analizar datos; lo mismo, que usar la evaluación para

mejorar y evaluar el proceso aprendizaje de los estudiantes.
➢ Trabajar la estadística, y otros temas del currículum escolar mediante el desarrollo
de proyectos, puesto que ello forja una gran riqueza didáctica, pedagógica y
metodológica. Esto se justifica en que los estudiantes asumen una problemática de
su propio entorno y la resuelven usando los pasos de una investigación.
➢ La metodología, por proyectos, concibe una relación directa y significativa con
diferentes teorías de aprendizaje y principalmente, con las que centran su
importancia en el rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje, el rol de
mediador–facilitador del profesor y la riqueza del entorno del estudiante para
acceder a información necesaria para abordar la problemática que está
investigando.
➢ Los proyectos estadísticos y la resolución de problemas aumentan la motivación de
los estudiantes, permiten contextualizar la estadística y hacerla más relevante,
refuerzan el interés, se aprende mejor porque los datos son reales, y se introducen
ideas que no aparecen con los datos inventados por el profesor, se muestra que la
estadística no se reduce a contenidos matemáticos.
➢ La resolución de problemas estadísticos evalúa la lectura, el análisis e inferencia
sobre la distribución de dados y los conceptos estadísticos.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS:
Las estrategias son sinónimos de: habilidades, destreza, tácticas, maniobras, entre otros;
razón por la cual, las estrategias pedagógicas son acciones, que realiza el docente con el
propósito, de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes; para
lograr esto, se hace necesario que el docente posea las competencias disciplinares de su
formación; además, ser un mediador entre el estudiante, el saber y el contexto, ser
innovador, estar presto a los cambios que exige la sociedad, asumiendo un papel más
dirigido hacia la organización de la información y hacia el diseño y práctica de estrategias
didácticas, que permitieran una mayor participación, independencia y responsabilidad por
parte del estudiante (Joel, 2006).
Antanas Mockus (1984) la definen como aquellas acciones que realiza el maestro con el
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para
que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación
teórica de los profesores, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar
la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje.
METODOLOGIA:
De igual manera, el diseño utilizado fue no experimental, transaccional y de campo, puesto

que, se realizó sin manipular deliberadamente la variable. Lo que se hizo, en este caso, fue
observar los fenómenos tal como se dieron en su contexto natural, para después
analizarlos; puesto que ellos se recolectaron en un solo momento y en un tiempo único.
Además, se calculó el coeficiente Alpha Cronbach, con datos suministrado a través de la
información proporcionadas por los 38 estudiantes, de los grados sextos y séptimo de la
Institución Educativa Leónidas Acuña del Municipio de Valledupar del Departamento del
Cesar, a los que se le aplicó el instrumento de medición para estimar la confiabilidad del
mismo, con alternativas de tipo escala Likert, ya que es considerado el más apropiado para
instrumentos de varias alternativas de respuestas. Para el análisis de datos, el tratamiento
estadístico utilizado fue el paquete bajo ambiente Windows, como las hojas de cálculo de
EXCEL; se construyeron gráficos, con el fin de llevar a cabo el análisis estadístico
respectivo.
RESULTADOS:
Conclusión de la dimensión actitudes de los grupos experimental y control.

Contraste entre el grupo control y experimental.
Se observa un claro aumento en el porcentaje del grupo experimental respecto al grupo

control del 57%. Después, de las estrategias implementadas por el docente, los estudiantes
tuvieron un cambio de actitud en el proceso enseñanza-aprendizaje de la estadística, ya
que las actitudes son predisposiciones aprendidas por el sujeto para responder
conscientemente de una manera favorable o desfavorable respecto a cualquier objeto o
situación que presenta (Arenas, 2009).
Conclusión de la Dimensión Estrategias Didácticas. Contraste entre el grupo control

y experimental.
ESCOLARES.
Aquí encontramos que existe una diferencia significativa del 55% del grupo experimental
respecto al de control. Los estudiantes consideran importante las estrategias didácticas
implementadas en el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística, como fueron
aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en
proyectos. Al estudiante se le dio la posibilidad de acercarse libremente a actividades
académicas, como fue el afianzamiento de los conceptos y la posibilidad de aplicarlos a la
solución de problemas cotidianos, entre otros, se les ayudo a reconocer la necesidad que
tiene de afrontar por sí mismo, con autonomía y responsabilidad, la integridad de su
formación (Rojas, 2007).
Conclusión de la Variable Estrategias Pedagógicas. Contraste entre el grupo control

y experimental.
Aquí se observa una diferencia del 53% del grupo experimental respecto al grupo control.
Esto se debe a que en el grupo experimental las estrategias implementadas en el proceso
enseñanza – aprendizaje de la estadística fueron eficientes y eficaz. Ya que fueron
planificadas y aplicadas a un conjunto articulado de acciones, permitieron conseguir el
objetivo, sirvió para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar
de usar estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones.
(FONSECA, M. Y OTROS, 2007).
Además, se puede inferir que los estudiantes se mostraron interesados en la realización de

las actividades propuestas a través de las estrategias implementadas, participaron
activamente, intercambiaron ideas, obtuvieron un aprendizaje significativo.
CONCLUSIONES:
Las conclusiones están en función de los objetivos propuestos. Así:
➢ En cuanto al primer objetivo específico que consistió en Diagnosticar las actitudes

de los grupos (experimental y control) antes de implementar las estrategias que
coadyuven, a fortalecer el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística en los
grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas Acuña, una vez aplicado el pre-
test, al grupo de estudiantes para saber cuáles eran sus actitudes frente al proceso
enseñanza – aprendizaje de la estadística, se evidenció una actitud desfavorable,
un desinterés ante el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística.
➢ Con referencia a las Estrategias Didácticas, las cuales coadyuvan, a fortalecer el
proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística en los grados 6° y 7° de la
Institución Educativa Leónidas Acuña, fue significativa, porque los estudiantes del
grupo experimental, mostraron tener una participación activa en el desarrollo de las
actividades a través del aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas
y aprendizaje basado en proyecto, resaltando que el trabajo en equipo, permitió
fortalecer el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística.
➢ En el tercer objetivo, se comparan los resultados obtenidos en los grupos
experimental y de control de los grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas
Acuña, después de haber implementado las Estrategias Didácticas, a través de la
aplicación de un Pos-test. Se evidenció que el grupo experimental obtuvo mejores
resultados, las actividades propuestas fueron interesantes para ellos, ya que se
plantearon teniendo en cuenta el contexto, fueron problemas de la vida real, ellos
fueron autónomos en su aprendizaje, su participación fue activa, logrando así tener
un aprendizaje significativo.
Mientras que los estudiantes del grupo control continuaron presentando

desmotivación, desinterés en el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística.
Sus resultados fueron desfavorables, lo que evidencia que la metodología
implementada por el docente en este grupo fue totalmente tradicional.
Se concluye, que la propuesta de Implementar estrategias pedagógicas que

coadyuven, a fortalecer el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística en los
grados 6° y 7° de la Institución Educativa Leónidas Acuña, resulta ser viable para
convertirse en una alternativa válida, para los docentes que dejarían a un lado la
metodología tradicional en el proceso enseñanza – aprendizaje de la estadística.
Conduciendo a los estudiantes a participar de manera activa y permanente,
obteniendo así un aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFIA:
Carmen Batanero y Carmen Díaz (2004). El papel de los proyectos en la enseñanza y

aprendizaje de la estadística. Didáctica de las Matemáticas Universidad de Granada,
España; Metodología de las Ciencias del Comportamiento Universidad de Granada,
España.
Guido del Pino y Soledad Estrella. (2012). Educación estadística: relaciones con la
matemática. Departamento de Estadística, Pontificia Universidad Católica de Chile;
Programa de Doctorado en Didáctica de la Matemática, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile.

ESCOLARES.
Guzmán V., Yelitza C., Centeno R., Manuel V., LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA
BASADA EN PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA, SEGUNDA ETAPA EDUCACIÓN
BÁSICA 2001- 2002.
Estrada García, Aurora, El aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo, como

herramientas de aprendizaje, en la construcción del proceso educativo, de la Unidad de
aprendizaje TIC´S. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo.
González, W. Y. (2018). Resolución de Problemas, una Estrategia para Aprender

Estadística. Universidad Externado de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Educación.

CAPÍTULO 15
Desarrollo del proceso de modelación matemática en licenciados en formación de

la Universidad del Atlántico
Zuriel Fitzgerald Peña Ubarne, María de los Ángeles Torre negra Giraldo y Jesús
David Berrio Valbuena
INTRODUCCIÓN:
La modelación matemática, entendida como un proceso cuyo punto de partida es la

conceptualización de una situación o problema de la realidad (Blum, Galbraith, Henn y Niss,
2007) constituye un recurso en el aula de clases que permite relacionar las matemáticas
con situaciones de la vida cotidiana (Pantoja, Guerrero, Ulloa y Valdivia, 2016) sin embargo,
este proceso no se desarrolla de manera adecuada en la escuela, pues los docentes
conciben la modelación, como una aplicación matemática (Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio,
Osorio y Ocampo, 2009).
En esta investigación en curso, se busca, mediante la implementación de una actividad

experimental propuesta, describir el proceso de modelación que surge del desarrollo de la
misma con estudiantes de la asignatura Didáctica del Cálculo del programa de Licenciatura
en Matemáticas de la Universidad del Atlántico.
La necesidad de estudiar y describir la realidad constituye un aspecto muy importante en el

desarrollo humano, ante los distintos avances tecnológicos y económicos se requiere de
individuos que relacionen las matemáticas con su entorno. De aquí que la modelación
matemática es considerada una alternativa pertinente para ser llevada al aula de clases,
pues permite desarrollar habilidades, expresar ideas, describir relaciones propias del
entorno y evaluar situaciones cotidianas (Ministerio de Educación Nacional, 1998). Sin
embargo, al momento de su implementación surgen algunas dificultades pues esta no se
aborda de manera adecuada, es decir, de una forma en que los estudiantes, analicen,
describan e interpreten situaciones problemas a través de procesos de modelación; pues
los docentes tienden a presentar la modelación como una aplicación matemática (Villa-
Ochoa et al., 2009) y por consiguiente aspectos importantes como la observación y
experimentación quedan por fuera de este proceso (Berrio, Peña y Torrenegra, 2018)
Esta investigación es relevante, porque mediante el diseño de actividades experimentales

en el aula, se propone desarrollar aquellas etapas que en la práctica no se dan o que los
docentes no desarrollan como se ha argumentado antes.

ESCOLARES.
Se espera que, a partir de los resultados obtenidos y las discusiones abordadas, se generen
espacios de reflexión y discusión sobre la modelación matemática y su desarrollo en el aula,
al tiempo que analizar cómo influye la tecnología en dicho proceso.
OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:
Analizar el desarrollo de los procesos de modelación matemática a través de actividades

experimentales en licenciados en matemáticas en formación.
➢ Diseñar actividades experimentales factibles dentro del aula para el desarrollo de

los procesos de la modelación matemática en licenciados en formación.
➢ Crear espacios para la implementación de actividades experimentales para el
desarrollo de los procesos de la modelación matemática en el aula.
➢ Identificar el desarrollo de los procesos de la modelación matemática en el aula partir
de actividades experimentales.
REFERENTE TEÓRICO:
ANTECEDENTES:
En pro de los objetivos anteriormente planteados, se ha hecho una revisión bibliográfica

sobre investigaciones que aporten significativamente a nuestra investigación y que permitan
alcanzar los objetivos propuestos.
En Chile, tenemos el artículo titulado El conocimiento de la modelación matemática desde

la reflexión en la formación inicial de profesores de matemática. Investigación realizada por
Huincahue, Borromeo-Ferri y Mena-Lorca (2018), que aporta significativamente a nuestro
trabajo de investigación porque resalta la importancia de la modelación matemática y una
reflexión sobre esta en la formación inicial de profesores de matemáticas.
Entre tanto, en Argentina, para Cuenca, Palauro, Astiz y Vivera (2019) en su artículo titulado
La modelación matemática. Análisis de entrevistas a docentes y su material de clase, nos
aporta la distinción entre la modelación matemática y los problemas de aplicación
matemática los que referencia como “pseudo-modelización” lo que deja en evidencia la
necesidad de desarrollar los procesos de modelación matemática con licenciados en
formación.
En Colombia, en la ciudad de Medellín; Marín, Correa y Gómez (2015) en su investigación

titulada La modelación matemática en la formación inicial de profesores de matemáticas:
visiones de algunos formadores, respalda en nuestro trabajo lo que se formula en el

planteamiento del problema y su justificación; pues hace referencia a la necesidad de que

los profesores desarrollen procesos de experimentación y reflexionen sobre la modelación
como una metodología de enseñanza y su implementación en el aula..
Modelación matemática:
La modelación matemática es un proceso constituido por una serie de fases o acciones

denominadas ciclos de modelación, el cual inicia con la determinación de un problema o un
fenómeno de la realidad, que posteriormente es sometido a la observación, y a la
experimentación con el fin de obtener datos que permitan comprender y/o identificar a
profundidad todos los actores involucrados en dicho fenómeno, con el objetivo de
determinar la construcción más adecuada que represente el fenómeno estudiado (Villa-
Ochoa y Ruiz, 2009).
Entretanto para Huincahue, Borromeo-Ferri y Mena-Lorca (2018) la modelación matemática

es un proceso que conecta elementos de naturaleza no matemática con el conocimiento
matemático, y que además es un proceso de traducción entre el mundo real y las
matemáticas, en ambas direcciones.
A continuación, presentamos un esquema de un ciclo de modelación y su explicación,

como referente a nuestra investigación:
Figura 1. Ciclo de modelación propuesto por Blum y Borromeo-Ferri (2009)
Las fases que presenta el ciclo son las siguientes:
➢ Inicia con una situación real que puede ser representada por una imagen, un texto
o ambos. En esta etapa se presentan los procesos de experimentación,
abstracción, simplificación e interpretación.
➢ Se crea una representación mental de la situación para analizar la información de
la situación real.
➢ Se produce una transición de teorización del problema para llegar a un modelo
real, este proceso es más consciente que el anterior, y dependiendo del problema
se involucra el conocimiento extra matemático.
➢ Se presenta un proceso de matematización que genera un modelo matemático
basado en el conocimiento extra matemático.
➢ Se obtienen resultados matemáticos que se interpretan y conducen a resultados
reales que se validan en la representación mental o en el modelo real.

ESCOLARES.
METODOLOGÍA:
Esta investigación es de tipo cualitativo pues se pretende describir el desarrollo del proceso
de modelación matemática de licenciados en formación.
Para esta investigación se desarrolló una actividad experimental en el aula con estudiantes
del curso de Didáctica del Cálculo del programa de Licenciatura en Matemáticas de la
Universidad del Atlántico. Esta actividad contó con 23 estudiantes que participaron de forma
activa.
La actividad consistió en el lanzamiento de 100 dados y aquellos que quedaban con la cara
superior en el número 5 se retiraban, de nuevo, los dados restantes se lanzaban y se repetía
la acción, hasta completar 10 lanzamientos. Además de esto, se plantearon unos
interrogantes que los estudiantes debían responder. Las preguntas son las siguientes:
➢ ¿Qué variables identificaste en la experiencia?

➢ ¿Cómo se comportan los datos?
➢ ¿Qué relación puede establecerse entre las variables?
➢ ¿Qué tipo de función representa la experiencia?
➢ Para los lanzamientos 15 y 16 ¿cuántos dados quedarán?
➢ ¿En qué lanzamiento ya no quedarán dados?
Con la actividad definida, planteamos un análisis a priori teniendo como referencia el ciclo
de modelación elaborado por nosotros a partir del desarrollado por Blum y Borromeo-Ferri
(2009):
Figura 2. Ciclo de modelación: elaboración propia.
En el cual se describen las siguientes fases:
➢ Situación problema: Esta surge de un entorno concreto de la realidad, la cual puede

representarse y simularse en distintas formas ya sean gráficas o mentales con la
finalidad de simplificar y estructurar la situación problema.
➢ Registro gráfico: En esta etapa, Se procede a representar los datos de manera
gráfica ya sea por medio de diagramas de dispersión, etc.

➢ Análisis de datos: Una vez ya se ha hecho la observación de los mismos, se procede

a identificar una relación matemática entre las variables que intervienen en el
fenómeno estudiado.
➢ Formulación del modelo matemático: A partir del análisis de los datos y su
comportamiento, se procede a establecer una ecuación o fórmula matemática que
explique la relación previamente identificada.
➢ Validación del modelo: El objetivo de esta fase, consiste en la confrontación de los
datos obtenidos con el comportamiento de las variables involucradas y el análisis
gráfico que se ha realizado con anterioridad.
➢ Solución matemática: Si la validación es positiva, se interpreta que la relación
resultante de este proceso es el modelo matemático que mejor se aproxima a la
solución de la situación problema.
En el análisis a priori, se espera que el estudiante siga, de manera natural, la mayoría de

los pasos registrados en nuestro ciclo y logre llegar a una buena aproximación de la solución
del problema.
RESULTADOS:
Después de la implementación de la actividad experimental en el aula, realizamos un

análisis a posteriori que nos arrojó los siguientes resultados:
Primeramente, se lanzaron los dados y simultáneamente los licenciados en formación

registraron los datos en su cuaderno de notas o apuntes. (ver figura 3)
Figura 3. Lanzamiento y recolección de datos
Luego de esto, los estudiantes procedieron a realizar una organización de los datos
obtenidos, algunos a manera de tabla y otros de manera proporcional a la medida en que
esos se iban obteniendo. (ver figura 4).

ESCOLARES.
Figura 4. Organización de los datos
Una vez hicieron esto procedieron a realizar la matematización de los datos, es decir,
establecer una relación entre las variables que identificaron mediante procesos aritméticos.
Como la diferencia entre el número total de dados y los dados que se iban retirando en
cada lanzamiento. (ver figura 5).
Figura 5. Matematización
Otros estudiantes, sin hacer un análisis completo del comportamiento de los datos, y con
base en las inferencias hechas a partir de estos, plantearon el modelo matemático de
decaimiento poblacional. Aquí no se hizo la matematización del problema; sino que
formularon el modelo debido a que ya habían tomado un curso de ecuaciones diferenciales.
Luego de esto, empezaron a hacer pruebas con el modelo, es decir, verificaciones

utilizando algunos datos de la tabla, como el primero y el segundo, lo que produjo que el
modelo que plantearon no fuese satisfactorio para el fenómeno estudiado, por lo tanto,
algunos estudiantes cambiaron los datos que tomaron para encontrar los valores de las
constantes c y k que intervienen en el modelo, y nuevamente verificaron si era una
aproximación más cercana que la que habían encontrado anteriormente. Aquellos que
consideraron que su aproximación era correcta procedieron a resolver los interrogantes
planteados.
Partiendo de lo anterior, observamos que los estudiantes, si bien organizaron los datos que
se iban obteniendo en tablas, no hicieron una representación gráfica de los mismos, sino
que de inmediato procedieron a matematizar la situación planteada, dejando de lado el
registro gráfico, lo que influyó en su posterior interpretación y análisis, pues obviaron un
aspecto importante que se propone en el ciclo de modelación como lo es la observación.
Por último, los resultados que se obtuvieron de dichos modelos no fueron contextualizados
en la situación problema para resolver los interrogantes planteados, es decir, sus
conclusiones a predicciones futuras estaban fuera de la realidad, teniendo en cuenta que
el cero es una asíntota de la función exponencial, por consiguiente, para valores muy
grandes de t la cantidad de dados nunca iba a ser cero.

Con base en lo anterior y teniendo en cuenta lo que los estudiantes hicieron a lo largo del
experimento se esquematizaron los pasos o las fases que iban mostrando al abordar la
situación problema. Tales pasos se representan en la siguiente figura:
Figura 6. Esquema del ciclo realizado por los estudiantes.
Conclusiones:
Algunas conclusiones que sacamos de la investigación realizada son:
➢ Se evidencia una fuerte aceptación por parte de los estudiantes a las actividades
de experimentación en el aula, pues estas les permiten tener una mejor
contextualización de los problemas de modelación matemática.
➢ Existen dificultades en la resolución de problemas de modelación matemática por
parte de los estudiantes, pues la noción de modelación matemática que tienen
consiste en una aplicación o problema matemático.
➢ El realizar actividades de experimentación en el aula, les da a los estudiantes una
noción de realidad más concreta, lo que permite realizar inferencias ajenas a los
marcos abstractos de la solución, teniendo así respuestas incongruentes con la
realidad y entendiendo, con irresoluble, que el modelo tiene sus limitaciones al
tratarse de una aproximación al fenómeno estudiado.
BIBLIOGRAFIA:
Berrio, J., Peña, Z. y Torrenegra, M. (2018). Estrategias didácticas para el desarrollo de

procesos de modelación con ecuaciones diferenciales desde la perspectiva STEM.
Memorias: Cuarto Encuentro Internacional de Investigación en Educación Matemática. 347-
352.

ESCOLARES.
Blum, W., Galbraith, P.L., Henn, H.-W. y Niss, M. (Eds.) (2007). Modelling and Applications
in Mathematics Education. The 14th ICMI Study. New York, NY: Springer Science +
Business Media, LLC.
Blum, W. y Borromeo-Ferri, R. (2009). Mathematical Modelling: Can it Be Taught and

Learnt? Journal of Mathematical Modelling and application, 1(1), 45-58.
Cuenca, M., Palauro, L., Astiz, M. y Vivera, C. (2019). La modelización matemática. Análisis
de entrevistas a docentes y su material de clases. Revista de Educación, (16), 161-172.
Fernández-Sánchez, O. y Angulo-Cruz, M. (2019). Proceso de modelación en clase de

matemáticas. Scientia et Technica, 24(1), 97-103.
Huincahue, J., Borromeo-Ferri, R. y Mena-Lorca, J. (2018). El conocimiento de la

modelación matemática desde la reflexión en la formación inicial de profesores de
matemática. Enseñanza de las ciencias, 1(36), 99-115.
Marín, A., Correa, M. y Gómez, P. (2015). La Modelación Matemática en la formación inicial

de profesores de matemáticas: visiones de algunos formadores. (Informe técnico de
investigación. Recuperado de:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/1855/1/Informe_t%C3%A9cnico
_Mar%C3%ADn_Correa_G%C3%B3mez_Modelaci%C3%B3n_julio9.pdf.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares: Matemáticas. Bogotá:

Magisterio.
Pantoja, R., Guerrero, M., Ulloa, R. Valdivia, S. (2016). La modelación matemática en

situaciones problema de la vida cotidiana. Seminario Repensar las Matemáticas.
Recuperado de https://repensarlasmatematicas.files.wordpress.com/2016/03/s83-
documento-de-referencia-bis.pdf.
Suárez, L. y Cordero, F. (2010). Modelación-graficación, una categoría para la matemática

escolar. Resultados de un estudio socioepistemológico. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 13(4-II), 319-333.
Villa-Ochoa, J. y Ruiz, H. (2009). Modelación en educación matemática: una mirada desde

los lineamientos y estándares curriculares colombianos. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, (27), 1-21.
Villa-Ochoa, J., Bustamante, C., Berrio, M., Osorio, J. y Ocampo, D. (2009). Sentido de
realidad y modelación matemática: el caso de Alberto. ALEXANDRIA, 2(2), 159-180.

CAPÍTULO 16
Conociendo el Cielo desde la Ruralidad: una Mirada a la Luna desde la Comunidad

de la Institución Educativa de Aguas Blancas (IEAB)
Dallanis Vides y Zurieth Guerra
Universidad Popular del Cesar
INTRODUCCIÓN:
el presente trabajo de grado busca facilitar la exploración de saberes tradicionales que han
construido a lo largo del tiempo los miembros de la comunidad de Aguas Blancas
(corregimiento de Valledupar) acerca de la astronomía, específicamente, sobre la luna para
conocer la influencia que tiene sobre sus prácticas cotidianas. Para conseguirlo, se les
proporcionarán las herramientas y los espacios de interacción y discusión necesarios a
veinticinco (25) estudiantes de grado 6 de la IEAB para que sean ellos y ellas quienes
exploren los saberes locales y los pongan en diálogo con los conceptos científicos que se
plantean desde la astronomía. Este ejercicio, basado en la Investigación Acción
Participativa, busca fortalecer sus habilidades metacognitivas y científicas, y su
competencia comunicativa. Después de que investiguen, sistematicen la experiencia, la
representen de una forma creativa y la presenten a la comunidad, se espera que los
aprendizajes sean validados por los pobladores locales, de modo que su retroalimentación
enriquezca y promueva el valor del conocimiento propio y científico de la comunidad.
las y los miembros de la comunidad que integran la IEAB han ido transmitiendo de
generación en generación algunas prácticas cotidianas que se ven influidas por la luna.
Aunque es muy probable que conozcan las razones que las motivan, es posible que no las
hayan visibilizado ni sistematizado. Indagar, promover un diálogo entre saberes
tradicionales y académicos, y presentar de manera creativa los hallazgos a la propia
comunidad puede motivar la identificación de estrategias que fortalezcan sus habilidades
metacognitivas y su competencia comunicativa. Asimismo, se espera que este proceso
investigativo contribuya a un acercamiento de los y las participantes a las ciencias naturales
que resulte atractivo y pertinente a su contexto. Es importante recordar que las
comunidades rurales quieren armonizar la riqueza del conocimiento local con la cultura
global, pero muchas veces no cuentan con herramientas para lograrlo (PEER, 2018). Por
tanto, esta experiencia piloto es una invitación a la comunidad local para que reafirme el
valor de sus conocimientos propios y promueva el pensamiento científico en adolescentes
y jóvenes mediante el estudio de la astronomía.

ESCOLARES.
OBJETIVOS:
➢ Propiciar espacios de aprendizaje colaborativo entre los y las estudiantes de la IEAB

que les permitan apropiarse de conocimientos formales sobre la interacción de la
luna con la tierra.
➢ Potenciar el pensamiento analítico de los y las participantes por medio del diálogo
entre saberes tradicionales y formales sobre la influencia de la luna en las prácticas
cotidianas de la comunidad de Aguas Blancas.
➢ Estimular la creatividad de los y las estudiantes para enriquecer el proceso de

representación de los saberes construidos, de manera que puedan darlos a conocer
a la comunidad local.
GENERAL:
Estimular el pensamiento científico de adolescentes y jóvenes de la IEAB por medio del

fortalecimiento de las habilidades investigativas, la apropiación de saberes tradicionales y
académicos, y la producción artística, de modo que puedan indagar acerca de la influencia
de la luna en las prácticas cotidianas de la comunidad local.
ESPECÍFICOS:
➢ Formar de manera continua a adolescentes y jóvenes de la IEAB para fortalecer sus

habilidades investigativas, de manera que conozcan y expresen de forma clara y
creativa cómo influye la luna en las prácticas cotidianas de la comunidad local.
➢ Visibilizar la experiencia pedagógica que se construyó con los y las participantes de

la IEAB en escenarios formales e informales a nivel local, regional y nacional a fin
de aportar a la construcción de procesos educativos innovadores y pertinentes para
la ruralidad.
REFERENTE TEÓRICO:
desde tiempos remotos, la humanidad ha sentido fascinación por la inmensidad y el enigma

de los cielos que le rodean. La curiosidad le ha permitido formular múltiples explicaciones
a sus interrogantes, de acuerdo con la cosmovisión de cada comunidad. Así, han surgido
conocimientos que se han transformado con el tiempo en lo que hoy llamamos astronomía,
saber científico, y astrología, un intento por explicar las influencias de los fenómenos
celestes sobre las vidas y el destino de las personas. Ambas se han construido a partir de
unos discursos hegemónicos que surgieron en el marco de la experiencia histórica europea,
considerada durante siglos como la única forma válida, objetiva y universal de conocimiento
(Lander, 2003).
Como resultado, se ha promovido una colonización cultural y epistemológica (Gómez-

Quintero, 2010) en nuestra América que nos ha impedido reconocer y visibilizar los saberes
ancestrales/tradicionales de las comunidades locales. Por tanto, el desafío que se le

presenta a la comunidad científica en la actualidad consiste en cuestionar el creciente

proceso de institucionalización de saberes, tecnologías y sistemas (Adames, 2007) para
proponer escenarios de exploración y aprendizaje en los que se promueva un constante
diálogo horizontal de saberes, como un esfuerzo intencional por detectar el valor creativo e
interpretativo de lo negado, oprimido o marginado por el logos moderno (de la Garza, 2002).
El reconocimiento de la validez de los saberes tradicionales/ancestrales y los científicos

acerca de la relación e influencia de los fenómenos celestes sobre la vida y cotidianidad de
la comunidad local de Aguas Blancas puede ser un ejercicio investigativo que puede arrojar
hallazgos interesantes y, a la vez, puede convertirse en una experiencia piloto que
contribuya a superar la marcada brecha entre los saberes rurales y los entornos
académicos urbanos (PEER, 2018).
METODOLOGÍA:
diseño de investigación no experimental, investigación cualitativa de tipo exploratoria. La

investigación se realizará con veinticinco (25) estudiantes de grado 6 de la IEAB. La
información se recogerá mediante observaciones, entrevistas, grupos focales, soporte
audiovisual y triangulación del proceso investigativo.
RESULTADOS ESPERADOS:
elaboración y publicación de un (1) artículo de investigación tipo D; comunicación con

enfoque en las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; dos (2) trabajos de pregrado;
y apoyo a programas y cursos de formación de investigadores.
Bibliografía:
Adames, E. (2007) “Hegemonía y cultura científica: base para un debate entre ciencias”.
Tareas (125), 5-29.
De la Garza, M. (2002) Política de la memoria. Una mirada sobre Occidente desde el

margen. Barcelona: Anthropos.
Gómez-Quintero, J. (2010) “La colonialidad del ser y del saber: la mitologización del
desarrollo en América Latina”. AGO.USB, 10(1), 1-105.
Lander, E. (2000) “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos” en E. Lander

(comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, 11-40.
Mesa Nacional de Educación Rural (2018) Plan Especial de Educación Rural (sin publicar).

ESCOLARES.
CAPÍTULO 17
Enseñanza de la estadística: Un desafío abordado por la modelación matemática
Roberto Carlos Caballero Flórez, Marlon de Jesús Rondón Meza
Universidad Popular del Cesar
INTRODUCCIÓN:
Debido a lo complejo de enseñar estadística se denotan falencias en los estudiantes de la

básica primaria del municipio de la Jagua de Ibirico-Cesar, en el análisis de la información
en diferentes contextos. Implicando a diseñar estrategias significativas basadas en la
investigación acción de enfoque experimental para la enseñanza de gráficos estadísticos
con ayuda de la modelación matemática y así conectar a la escuela con la sociedad actual.
Descripción de la situación problema que soporta al estudio, además de la relevancia,

pertinencia e impacto del proyecto de investigación. (Máximo 250 palabras).
OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar estrategias significativas para la enseñanza de la estadística del grado quinto de la

I.E. Luis Carlos Galán utilizando la modelación matemática como herramienta didáctica.
➢ Aplicar estrategias significativas para la enseñanza de gráficos estadísticos

mediante la modelación matemática para estudiantes del grado quinto en la I.E.
Luis Carlos Galán.
➢ Describir las dificultades del análisis de gráficos basados en la modelación

matemática de los estudiantes del grado quinto en la I.E. Luis Carlos Galán
➢ Categorizar las dificultades de los estudiantes del grado quinto de la I.E. Luis Carlos
Galán en el análisis de gráficos estadísticos.

REFERENTE TEÓRICO:
En este capítulo se hace un breve recuento sobre los temas de la modelación matemática
como estrategia didáctica y la enseñanza del análisis de gráficas estadísticas, dichas
referencias nos permiten comprender los avances y las dificultades que se han venido
observando por algunos investigadores sobre estas problemáticas. A través de un proceso
de búsqueda bibliográfica, la temática de la estadística ha sido un punto crítico en
investigación; el análisis de gráficos estadísticos, es poco común dentro de los trabajos
investigativos realizados en el país.
La modelación en la enseñanza de las matemáticas es un ítem que cada día cobra más
fuerza en Educación Matemática; basta simplemente con revisar la bibliografía existente
para darse cuenta de la magnitud de su impacto a nivel curricular, didáctico y pedagógico,
en ese sentido la modelación es vista como una práctica de enseñanza que coloca la
relación entre el mundo real y la matemática en el centro de la enseñanza y el aprendizaje
de todas las ciencias (Blomhøj, 2004).
Según Biembengut, M.; & Hein, N. (2004), existen razones de peso para defender el
proceso de modelación en la Educación Matemática, en particular, desde la postura que
enseña matemáticas dado que con su implementación se busca:
➢ Integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento
➢ Interés de las matemáticas frente a su aplicabilidad
➢ Mejoría de la aprehensión de los conceptos matemáticos
➢ Capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema
➢ Estimular la creatividad en la formulación y resolución de problemas
➢ Habilidad en el uso de la tecnología
➢ Capacidad para actuar en grupo
➢ Orientación para la realización de la investigación
➢ Capacidad para redactar una investigación.
Algunas investigaciones relacionadas se citan a continuación:
• Simkin y Hastie (1987). Un análisis de procesamiento de información de Percepción

de gráfico, este cuya intención se centra en el proceso cognitivo de decodificar la
información presentada en los gráficos estadísticos.

ESCOLARES.
• Cleveland (1983) Una ilusión óptica causada por el color en un gráfico estadístico,
esta investigación está enfocada en la importancia que tiene el color dentro de las gráficas
estadísticas y los efectos de la percepción por parte de las personas.
• Shepard (1978). La imagen mental establece que los procesos mentales como la
percepción se operan en el cerebro a través de relaciones con imágenes que fundamenta
la finalidad de esta investigación.
METODOLOGÍA:
La metodología de la investigación acción con enfoque experimental abordado por Kemmis

y McTaggart (1992) plantea un cambio que involucra a los docentes, su quehacer
pedagógico mediante el conocimiento y la transformación continua en su labor, mediante el
trabajo colaborativo.
Según esta ciclo continuo en fases de planeación, acción, descripción y evaluación

caracteriza una educación contextualizada donde participan los actores de la educación y
le da un soporte a esta investigación con el objetivo de diseñar estrategias significativas
para la enseñanza de la estadística del grado quinto de la I.E. Luis Carlos Galán en el
municipio de la Jagua de Ibirico (Cesar) utilizando la modelación matemática apoyado de
las teorías Biembengut, M., & Hein, N. (2004) y Blomhøj, M. (2004) los cuales han
desarrollado estudios que son pertinentes para esta investigación dado que establecen que
las actividades de innovación, creatividad y modelación los maestros mejoran su práctica
de aula y el estudiante mejora en su aprendizaje por tanto el impacto que se desea alcanzar
es que los estudiantes mejoren los resultados de las pruebas saber 5° podrán interpretar
gráficos estadísticos.
RESULTADOS:
Se realizó una prueba diagnóstica para verificar los supuestos de la investigación donde
más del 60% de los estudiantes no lograron el mínimo esperado y se han implementado
actividades enmarcadas en la comprensión y el análisis de situaciones del contexto donde
se crearon espacios de transversalidad con otras áreas del saber y han motivado a los
estudiantes de la básica a observar la estadística como un área más allá de algoritmos y
formulas a su vez se tiene la intención dar una mayor efectividad y dinamismo a enseñanza
de la estadística, donde el estudiante demuestre su capacidad y competencias
matemáticas.
CONCLUSIONES:
La implementación de estrategias significativas enmarcadas en el contexto de la

modelación matemática ha permitido que los estudiantes comprendan de manera adecuada
los conceptos relacionados con los gráficos estadísticos y su interpretación, puesto que son

pertinentes y aterrizados a los contextos de su cercanía. Para validar el avance de la

investigación se tiene visionado implementar un instrumento evaluativo de conocimientos
“post-test” donde cada estudiante de la muestra seleccionada pueda demostrar sus
habilidades y conocimientos al ser evaluados.
BIBLIOGRAFIA:
Biembengut, M., & Hein, N. (2004). Modelación matemática y los desafíos para enseñar
matemática. Educación matemática, 16 (2), 105-125.
Cleveland, W. (May, 1983). A Color-Caused Optical Illusion on a Statistical Graph, McGill,

pp. 101-105.
Kemmis, S. & Mctaggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona:

Laertes
Sherpard, R (1978). The mental image. American psychologist, 1978, 33, 125-137.
Simkin, D & Hastie, R (1987). An Information-Processing Analysis of Graph Perception,

41(398).

ESCOLARES.
CAPÍTULO 18
Diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje con una orientación en investigación

positivista en la licenciatura de matemáticas de la Universidad del Atlántico.
Emma Ruby Flórez Maldonado, Isabella Escorcia Quiroz.
Universidad del Atlántico.
Planteamiento del problema y justificación:
Problemática de investigación.
Planteamiento de problema:
El problema de generar nuevos conocimientos a través del uso de un Entorno Virtual de

Aprendizaje para desarrollar la investigación con orientación positivista en el pregrado de
las Universidades Públicas Colombianas, caso Universidad del Atlántico. Se genera en él,
un cambio de paradigma; “la enseñanza y aprendizajes a través de la comunicación virtual
hasta la producción de conocimiento e innovación en matemáticas”. Se pretende lograr la
formación de futuros licenciados en matemáticas con habilidades cognitivas e innovadoras,
con capacidad de crítica, de análisis, de experimentación, en consecuencia, esta
investigación plantea la necesidad de crear estrategias comunicacionales que acerquen a
los estudiantes a la adquisición de las habilidades mencionadas.
Pregunta problemática:
¿De qué manera se Diseñará un entorno virtual de aprendizaje con una orientación en
investigación positivista en la licenciatura de matemáticas de la Universidad del Atlántico?
Justificación de problema:
Los encuentros virtuales, tienen como objetivo compartir experiencias, conocimientos,

discutir, investigar, solucionar problemas de manera conjunta, intercambiar información y
construir conocimiento de manera colaborativa. La flexibilidad que caracteriza a los
entornos virtuales de aprendizaje e investigación es relacionada con el tiempo que invierten
los estudiantes para acceder a los contenidos, interactuar con sus compañeros, realizar
actividades en línea, realizar las evaluaciones y producir conocimientos.
El lenguaje que se construye mediante la interrelación entre los estudiantes, tutor y

docentes, favorece el aprendizaje colaborativo, pues permiten la discusión de textos,
antecedentes, líneas de investigación, permiten además la construcción de significados en
grupo mediante herramientas propias de las plataformas online (chat, carteleras de
discusión, foros, teleconferencias, entre otras herramientas.) y de herramientas informáticas

que permiten la implementación de estrategias didácticas como mapas conceptuales y

redes semánticas, manteniendo los sistemas y el orden de los contenidos de interese e
investigación.
OBJETIVOS:
Objetivo General:
Diseñar un entorno virtual de aprendizaje para desarrollar la investigación con orientación

Objetivos Específicos:
➢ Diagnosticar el estado actual del uso de las herramientas empleadas por los
estudiantes para realizar sus investigaciones en la licenciatura en matemáticas.
➢ Identificar los fundamentos teóricos según el paradigma positivista en la

licenciatura en matemáticas.
➢ Crear el diseño de la plataforma virtual y la aplicación en Android.
Referente teórico:
El enfoque teórico, de la presente investigación va en la dirección de la resolución de

problemas y de generar nuevos conocimientos a través del uso de la comunicación virtual
y la enseñanza de las matemáticas, de igual forma pretende lograr la formación de futuros
licenciados con desempeños en generación de nuevos conocimientos e innovadores en
las ciencias básicas.
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA):
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio apoyado en el uso de las herramientas de

información y comunicación, en el cual confluyen diversos elementos con un propósito
fundamental: la formación del estudiante, que implica el desarrollo de las diferentes
dimensiones del ser (Restrepo, 1999), entre ellas específicamente, la que refiere a la
construcción del conocimiento.
Entornos virtuales de aprendizaje como herramientas para generar nuevos

conocimientos:
Conocido como “ambiente de aprendizaje”. Éste se define, entonces, como un conjunto de

experiencias que permite que el estudiante de matemáticas use de manera estructurada
para su formación profesional como investigador y como maestro, los procesos autónomos

ESCOLARES.
de construcción de conocimiento propios de la disciplina y, preferencialmente, habilidades

de conocimiento dentro de ella, bajo el enfoque positivista.
Aportaciones del Positivismo y del enfoque cuantitativo a la investigación:
El positivismo define la concepción del mundo con exigencia propia independiente de

quien lo estudia; está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir (pronosticar) y
controlar los fenómenos del mundo natural, que pueden ser descubiertos y descritos de
manera objetiva y libre de valoraciones o especulaciones de los investigadores. (Gómez-
Armijo, 2006, p. 18-19).
METODOLOGIA:
La presente propuesta de investigación, toma como conductor metodológico el paradigma

positivista, de tipo exploratorio, aplicado al ámbito educativo e investigativo, la asociación
de los problemas de investigación con los resultados y la intervención de la estrategia, uso
de un Entorno Virtual de Aprendizaje para desarrollar la investigación positivista en el
pregrado de licenciatura en matemáticas de la universidad del Atlántico, como una
producción de nuevos conocimientos e innovación.
La implementación del en la EVA Universidad del Atlántico, se requirió:
a) Innovar el funcionamiento de los canales de comunicación digital: En la transmisión de

la información, especialmente en la recepción de documentos multimedia comprimidos o
en tiempo real.
b) En la calidad tecnológico- Investigativa de la información: Se genera contenidos teóricos

que sirven de base para otras investigaciones y se elabora gráficos sobre investigaciones.
c) En el diseño metodológico y organizativo de la acción Investigativa: Se observa, describe,

sistematiza, evalúa la equidad de género en Colombia, de acuerdo a las líneas de
investigación seleccionadas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Estadístico,
normativo y administrativo. Hubo transmisión de contenido relacionados con la formación
social y ética de los ciudadanos mujeres, para comparar los datos con su par ciudadano y
de género. También se le da uso de los sistemas de seguimiento, evaluación y tutorización
automática, partiendo de diseños pre-elaborados.
RESULTADOS:
Productos esperados:
De esta investigación se espera:

➢ Un Entorno Virtual De Aprendizaje (EVA).
➢ Una aplicación de sistema Android.
➢ Restaurar en la investigación los ERP.
Conclusiones:
Esta investigación se presenta como un acercamiento entre la tecnología y la sociedad. Se

tiene, en su horizonte, la hipótesis de que los Entornos Virtuales para el Aprendizaje EVA,
propician una formación integral, más amplia que los contenidos planos entregados en un
aula regular, los EVA, acercan al estudiante al mundo actual globalizado de manera
instantánea y real, a través de la mediación de las tecnologías, de igual forma pretende
lograr la formación de futuros licenciados con desempeños en generación de nuevos
conocimientos e innovadores en las ciencias básicas tomando en consideración el enfoque
positivista de investigación.
Profundiza la formación pedagógica en procura de que los maestros futuros, en su proceso

de apropiación tanto de habilidades como de conocimientos, hagan de la experiencia de
aprendizaje el presupuesto que serán investigadores autónomos en construcción de nuevos
conocimientos propios de la disciplina matemáticas.
Finalmente, esta investigación realizada con estudiantes del semillero de Investigación

MTG, tiende a ofrecer algoritmos para la producción de conocimientos e innovación de las
enseñanzas de las matemáticas online en la educación superior de las universidades
públicas de Colombia.
Bibliografia:
AHMED, A. (2003). Instructional Design and online instruction: Practices and perception.
Vol. 47, ISS. 5; pg. 42. Tech Trends. Washington.
BAKER, L. y BROWN, A. (1984). Cognitive monitoring in Reading. en Flood, J. (Eds.)

Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language and the Structure of Prose.
Delaware: I.R.A. (pp. 21-43)
CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires. Editorial Aique
FLAVELL, J.H. y WELLMAN, H.M. (1977) Metamemory. En Perspectives on the

development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 3-33
CRESWELL, J.W. (2005) Educational research: Planning, conducting and evaluating

cuantitative and qualitative research (2da. Ed.) Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Prentice-

ESCOLARES.
Hall. (Citado por Hernández Sampieri, Roberto; Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista
Lucio, 2010).

CAPÍTULO 19
Diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje con una orientación en investigación

Emma Ruby Flórez Maldonado, Isabella Escorcia Quiroz.
Universidad del Atlántico.
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA:
El problema de generar nuevos conocimientos a través del uso de un Entorno Virtual de

Aprendizaje para desarrollar la investigación con orientación positivista en el pregrado de
las Universidades Públicas Colombianas, caso Universidad del Atlántico. Se genera en él,
un cambio de paradigma; “la enseñanza y aprendizajes a través de la comunicación virtual
hasta la producción de conocimiento e innovación en matemáticas”. Se pretende lograr la
formación de futuros licenciados en matemáticas con habilidades cognitivas e innovadoras,
con capacidad de crítica, de análisis, de experimentación, en consecuencia, esta
investigación plantea la necesidad de crear estrategias comunicacionales que acerquen a
los estudiantes a la adquisición de las habilidades mencionadas.
Pregunta problemática:
¿De qué manera se Diseñará un entorno virtual de aprendizaje con una orientación en
investigación positivista en la licenciatura de matemáticas de la Universidad del Atlántico?
Justificación de problema:
Los encuentros virtuales, tienen como objetivo compartir experiencias, conocimientos,

discutir, investigar, solucionar problemas de manera conjunta, intercambiar información y
construir conocimiento de manera colaborativa. La flexibilidad que caracteriza a los
entornos virtuales de aprendizaje e investigación es relacionada con el tiempo que invierten
los estudiantes para acceder a los contenidos, interactuar con sus compañeros, realizar
actividades en línea, realizar las evaluaciones y producir conocimientos.
El lenguaje que se construye mediante la interrelación entre los estudiantes, tutor y

docentes, favorece el aprendizaje colaborativo, pues permiten la discusión de textos,
antecedentes, líneas de investigación, permiten además la construcción de significados en
grupo mediante herramientas propias de las plataformas online (chat, carteleras de
discusión, foros, teleconferencias, entre otras herramientas.) y de herramientas informáticas
que permiten la implementación de estrategias didácticas como mapas conceptuales y
redes semánticas, manteniendo los sistemas y el orden de los contenidos de interese e
investigación.
OBJETIVOS:

ESCOLARES.
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar un entorno virtual de aprendizaje para desarrollar la investigación con orientación

➢ Diagnosticar el estado actual del uso de las herramientas empleadas por los
estudiantes para realizar sus investigaciones en la licenciatura en matemáticas.
➢ Identificar los fundamentos teóricos según el paradigma positivista en la

licenciatura en matemáticas.
➢ Crear el diseño de la plataforma virtual y la aplicación en Android.
REFERENTE TEÓRICO:
El enfoque teórico, de la presente investigación va en la dirección de la resolución de

problemas y de generar nuevos conocimientos a través del uso de la comunicación virtual
y la enseñanza de las matemáticas, de igual forma pretende lograr la formación de futuros
licenciados con desempeños en generación de nuevos conocimientos e innovadores en
las ciencias básicas.
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA):
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio apoyado en el uso de las herramientas de

información y comunicación, en el cual confluyen diversos elementos con un propósito
fundamental: la formación del estudiante, que implica el desarrollo de las diferentes
dimensiones del ser (Restrepo, 1999), entre ellas específicamente, la que refiere a la
construcción del conocimiento.
Entornos virtuales de aprendizaje como herramientas para generar nuevos

conocimientos:
Conocido como “ambiente de aprendizaje”. Éste se define, entonces, como un conjunto de

experiencias que permite que el estudiante de matemáticas use de manera estructurada
para su formación profesional como investigador y como maestro, los procesos autónomos
de construcción de conocimiento propios de la disciplina y, preferencialmente, habilidades
de conocimiento dentro de ella, bajo el enfoque positivista.
Aportaciones del Positivismo y del enfoque cuantitativo a la investigación:
El positivismo define la concepción del mundo con exigencia propia independiente de

quien lo estudia; está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir (pronosticar) y
controlar los fenómenos del mundo natural, que pueden ser descubiertos y descritos de

manera objetiva y libre de valoraciones o especulaciones de los investigadores. (Gómez-

Armijo, 2006, p. 18-19).
METODOLOGIA:
La presente propuesta de investigación, toma como conductor metodológico el paradigma

positivista, de tipo exploratorio, aplicado al ámbito educativo e investigativo, la asociación
de los problemas de investigación con los resultados y la intervención de la estrategia, uso
de un Entorno Virtual de Aprendizaje para desarrollar la investigación positivista en el
pregrado de licenciatura en matemáticas de la universidad del Atlántico, como una
producción de nuevos conocimientos e innovación.
La implementación del en la EVA Universidad del Atlántico, se requirió:
a) Innovar el funcionamiento de los canales de comunicación digital: En la transmisión de

la información, especialmente en la recepción de documentos multimedia comprimidos o
en tiempo real.
b) En la calidad tecnológico- Investigativa de la información: Se genera contenidos teóricos

que sirven de base para otras investigaciones y se elabora gráficos sobre investigaciones.
c) En el diseño metodológico y organizativo de la acción Investigativa: Se observa, describe,

sistematiza, evalúa la equidad de género en Colombia, de acuerdo a las líneas de
investigación seleccionadas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Estadístico,
normativo y administrativo. Hubo transmisión de contenido relacionados con la formación
social y ética de los ciudadanos mujeres, para comparar los datos con su par ciudadano y
de género. También se le da uso de los sistemas de seguimiento, evaluación y tutorización
automática, partiendo de diseños pre-elaborados.
RESULTADOS:
Productos esperados:
De esta investigación se espera:
➢ Un Entorno Virtual De Aprendizaje (EVA).
➢ Una aplicación de sistema Android.
➢ Restaurar en la investigación los ERP.

ESCOLARES.
CONCLUSIONES:
Esta investigación se presenta como un acercamiento entre la tecnología y la sociedad. Se

tiene, en su horizonte, la hipótesis de que los Entornos Virtuales para el Aprendizaje EVA,
propician una formación integral, más amplia que los contenidos planos entregados en un
aula regular, los EVA, acercan al estudiante al mundo actual globalizado de manera
instantánea y real, a través de la mediación de las tecnologías, de igual forma pretende
lograr la formación de futuros licenciados con desempeños en generación de nuevos
conocimientos e innovadores en las ciencias básicas tomando en consideración el enfoque
positivista de investigación.
Profundiza la formación pedagógica en procura de que los maestros futuros, en su proceso

de apropiación tanto de habilidades como de conocimientos, hagan de la experiencia de
aprendizaje el presupuesto que serán investigadores autónomos en construcción de nuevos
conocimientos propios de la disciplina matemáticas.
Finalmente, esta investigación realizada con estudiantes del semillero de Investigación

MTG, tiende a ofrecer algoritmos para la producción de conocimientos e innovación de las
enseñanzas de las matemáticas online en la educación superior de las universidades
públicas de Colombia.
BIBLIOGRAFIA:
AHMED, A. (2003). Instructional Design and online instruction: Practices and perception.
Vol. 47, ISS. 5; pg. 42. Tech Trends. Washington.
BAKER, L. y BROWN, A. (1984). Cognitive monitoring in Reading. en Flood, J. (Eds.)

Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language and the Structure of Prose.
Delaware: I.R.A. (pp. 21-43)
CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires. Editorial Aique
FLAVELL, J.H. y WELLMAN, H.M. (1977) Metamemory. En Perspectives on the

development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 3-33
CRESWELL, J.W. (2005) Educational research: Planning, conducting and evaluating

cuantitative and qualitative research (2da. Ed.) Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Prentice-
Hall. (Citado por Hernández Sampieri, Roberto; Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista
Lucio, 2010).

CURSOS-TALLERES.
Transición Aritmética-Álgebra: Aportes para el Trabajo en el Aula.
Pedro Javier Rojas Garzón
RESUMEN
A partir de resultados de investigaciones relacionadas con la transición aritmética-álgebra,

entre ellas las asociadas con procesos de generalización y simbolización, explicitaremos
diversas dificultades que encuentran los estudiantes en dicha transición, analizaremos
posibles causas y proponemos algunas tareas que nos permiten orientar actividades en el
aula de matemáticas, con el propósito de potenciar el desarrollo del pensamiento aritmético-
algebraico.
PALABRAS CLAVE: Transición aritmética-álgebra, generalización,

simbolización, interpretaciones
TEMÁTICAS
Dificultades asociadas con procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas;

en particular, en lo relacionado con el trabajo en aritmética y álgebra. Desarrollos de los
sistemas numéricos, con especial atención en los procesos de representación y de
simbolización de las relaciones aritméticas y de técnicas de cálculo. Indagaciones sobre
interpretaciones que realizan los estudiantes de los símbolos usados en el trabajo
aritmético-algebraico. Elementos para desarrollar opciones de trabajo en el aula en relación
con la transición aritmética-álgebra.
OBJETIVOS
Reconocer y analizar dificultades asociadas con la transición aritmética-álgebra. Propiciar

reflexiones sobre maneras de concebir las matemáticas y los procesos didácticos,
particularmente los asociados con la transición aritmética-álgebra. Aportar propuestas para
el trabajo en el aula de matemáticas, orientada a potenciar el desarrollo del pensamiento
aritmético-algebraico
REFERENTES TEÓRICOS BÁSICOS
En la educación básica y media, el profesor de matemáticas debe sensibilizarse en torno a

dificultades asociadas con procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas,
con procesos de representación y de simbolización de relaciones aritméticas y algebraicas,
de las interpretaciones que realizan los estudiantes de los símbolos usados; además de
reconocer aspectos de la evolución histórica de conceptos básicos de las matemáticas, así

ESCOLARES.
como elementos que posibiliten la comprensión de didácticas específicas orientados a

desarrollar opciones de trabajo en el aula en relación con la transición aritmética-álgebra.
Diversas investigaciones dan cuenta de dificultades que encuentran los estudiantes al

trabajar en aritmética y en álgebra, y algunas de ellas reportan aquellas asociadas con la
transición aritmética–álgebra (Bednarz, Kieran & Lee, 1996; Rojas, Rodríguez, Romero,
Castillo y Mora, 1999; Kieran, 2007; Rojas, 2015; Radford, 2012), nos ofrecen elementos
que permiten aproximaciones para una caracterización del pensamiento algebraico y para
plantear que orienten el trabajo en el aula con el propósito de lograr mayor comprensión
por parte de nuestros estudiantes de conceptos relacionados con dicha transición. Es usual
que en la escuela el álgebra se aborde en cursos de la educación básica secundaria (13-
14 años), cuyo trabajo se centra en describir polinomios, aperar con ellos, realizar
factorizaciones y resolver ecuaciones, lo cual va asociado con cambios en las notaciones
usadas en aritmética, en los significados asociados a los símbolos utilizados, entre ellos las
“letras”; cambios que pocas veces son tematizados y pueden constituirse en fuentes de
dificultades.
En el contexto matemático los símbolos literales o las “letras” pueden tener diferentes
significados o ser interpretadas de diversas maneras dependiendo de los contextos de uso,
en ocasiones es usada para nombrar objetos, para representar un número arbitrario pero
fijo o una “cantidad que varía”, hecho que pocas veces es tematizado y puede ser causa de
dificultades, en tanto se realizan interpretaciones no adecuadas al contexto de uso en el
aula de matemáticas; más aún cuando en el trabajo de aula no es usual que se posibilite
que los estudiantes articulen los conocimientos, procesos y contextos que se abordan en el
trabajo que realizan en los campos aritmético y algebraico, ni que reconozcan
explícitamente las conexiones entre estos campos, entre ellas el carácter algebraico de las
relaciones aritméticas (Rojas et al., 1999), como puede ser la proporcionalidad, en tanto
trabajamos con cantidades desconocidas, con variaciones y con relaciones; el uso de
“unidades múltiples” asociadas con el cambio de unidad (que se constituye en objeto de la
transición aritmética-álgebra) y con procesos de unitización y normación que, valga decir,
no solemos abordar en la educación básica e incluso no hemos reflexionado sobre ellos; al
respecto, y a manera de ejemplo, cuando multiplicamos realizamos un cambio de unidad,
en tanto expresamos una cantidad o magnitud, dada en una cierta unidad, en términos de
otra unidad (Mora y Romero, 2004; Rojas, Romero, Mora, Bonilla, Rodríguez y Castillo,
2011).
En relación con las dificultades mencionadas anteriormente Kieran (2007) plantea que
están relacionadas no sólo con las distintas interpretaciones de “letras” sino también con
cambios en las convenciones que inicialmente son usadas en aritmética (concatenación de
símbolos, uso de paréntesis y del signo igual), así como también con el reconocimiento
estructuras (superficial y sistémica) y su uso. Al respecto, desde investigaciones realizadas
en el contexto colombiano (Rojas et al., 1999; Agudelo y Vergel, 2009), se ha reconocido la
necesidad estudiar aspectos relacionados con el currículo de matemáticas, especialmente
en lo relacionado con el álgebra escolar; hecho que también se plantea desde otros estudios
en el contexto internacional sobre resultados de aprendizaje, por ejemplo el Programa para

la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y Tendencias en el

Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS).
Al parecer, las dificultades referidas anteriormente están relacionadas más con el

tratamiento que se realiza por parte de los docentes de conceptos y procesos asociados
con el pensamiento aritmético-algebraico y, en particular, con aquello que no es
determinado o es desconocido, y con procesos de generalización y simbolización. Por otra
parte, existen evidencias de que los niños, desde la educación inicial, reconocen la
generalidad y pueden trabajar con ella, así como con cantidades no determinadas (Carraher
& Schliemann, 2007, Rojas y Vergel, 2013), posibilidad que debemos tener en cuenta los
profesores en los diseños curriculares para orientar nuestras propuestas de aula y potenciar
el desarrollo del pensamiento aritmético-algebraico.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Proponemos varias tareas y a partir de algunas de ellas desarrollaremos las actividades del
curso; las cuales serán abordadas en pequeños grupos, con un trabajo individual previo, y
una socialización sobre los aspectos considerados relevantes por los participantes, que a
su vez serán analizados retomando elementos teóricos expuestos. A continuación,
describiremos algunas de dichas tareas (tomadas de Vergel y Rojas, 2018), además de un
breve análisis sobre los posibles resultados de la actividad desarrollada a partir de ellas.
(i) Relacionando área y perímetro. ¿Podemos construir una figura de área

1centímetro cuadrado y perímetro superior a 4 centímetros?, ¿una figura con la misma área,
pero perímetro superior a 100 cm?, ¿y una con perímetro superior a un billón de
centímetros?, ¿podemos encontrar una figura con área 1 cm 2 y perímetro exactamente igual
a 1000 cm?
Esta tarea, asociada a un contexto métrico, posibilita poner en discusión aspectos

relacionados con procesos de representación, de visualización y de relaciones entre
diferentes magnitudes. Por una parte, encontrar evidencias de que tener un área de un
centímetro cuadrado no es equivalente a tener una figura cuadrada, en tal sentido,
reconocer diversas figuras de variadas formas con la misma área (ver lo mismo en lo
diferente) y, por otra, reconocer relaciones entre las magnitudes (longitud y área), en
particular que es posible tener diferentes figuras con un área fija, aunque cambien sus
perímetros. Adicionalmente, esta actividad permite evidenciar las posibilidades de los
estudiantes de no limitarse a los números enteros, en tanto la actividad misma “promueve”
trabajar en un universo numérico más amplio, el de los racionales, y realizar operaciones
en éste.

ESCOLARES.
(ii) Dobleces y generalización. Unamos los extremos de una tira de papel (doblando
por la mitad) y realicemos el doblez sobre dicha tira (queda una marca sobre el papel);
volvamos a realizar la misma acción de doblar por la mitad después del doblez anterior,
siempre uniendo los extremos (quedan 3 marcas sobre el papel) y con el tercer doblez
quedarán 5 marcas sobre el papel. ¿Cuántas marcas se generan en la tira de papel si
realizamos 5 dobleces? ¿Cuántos si realizamos 7 y 15 dobleces?, ¿y si realizamos100
dobleces?
En general, el uso de material concreto resulta de interés para los estudiantes y motiva el
inicio del trabajo, manipular la tira de papel les permite no sólo tener claridad sobre las
preguntas formuladas, sino también facilita dar respuesta a la pregunta inicial, aunque
posteriormente se hace difícil manipular el material concreto y se genera el abandono de la
tira de papel, haciendo que se centre la mirada en las relaciones que va encontrando (lo
abstracto), usualmente de un caso al siguiente, o también entre el número de dobleces
realizados y el número de marcas que se generan o generarían con estos. Algunos
estudiantes reconocen un patrón y encuentran opciones de generalizar, al menos de
manera oral o escrito en lenguaje natural, pero pocos pueden expresarlo como expresión
algebraica.
(iii) Embaldosando y midiendo. Partamos de la figura dada, la

cual representa un arreglo con baldosas, todas del mismo tamaño,
donde cada baldosa está unida con la otra al menos por una de sus
caras (unidad lineal) y el perímetro total de la figura es de 12 unidades
(lineales).
¿Podríamos agregar más baldosas, siguiendo las condiciones anteriormente planteadas,

y obtener un nuevo arreglo de baldosas cuyo perímetro sea 18 unidades?,
¿Cuántas baldosas requeriríamos agregar como mínimo?, ¿cuántas baldosas como

máximo podríamos agregar?
Explorar esta situación, y encontrar los diversos arreglos con baldosas que cumplan la
condición planteada, posibilita que los estudiantes reconozcan que añadir una baldosa no
implica que el perímetro del nuevo arreglo aumente, pues éste podría mantenerse e,
incluso, disminuir; reconocer las diferentes opciones, en general, despierta el interés de los
estudiantes, especialmente el hecho de que al aumentar el número de baldosa no aumente
el perímetro del arreglo o, más extraño aún, que lo disminuya; en tal sentido, no sólo permite
poner en discusión las variadas relaciones entre área y perímetro, por ejemplo qué pasa si
se trabaja o no con figuras semejantes, sino también reconocer posibles formas de
representar los hallazgos encontrados, incluso mediante expresiones algebraicas. Algunos
pueden reconocer que al agregar una baldosa a un arreglo con perímetro p, se pueden
presentar tres casos, dependiendo de dónde se agregue la baldosa, y que el nuevo
perímetro puede expresarse como p-2, p, ó, p+2.
(iv) Secuencia y áreas de figuras. En la secuencia de figuras dada, cada una se

obtiene de la anterior agregando un rectángulo a su derecha, como se muestra a
continuación, donde los lados de los rectángulos ubicados sobre la horizontal tienen una
longitud fija (unidad lineal), igual al lado del cuadrado de la primera figura, y los lados sobre

la vertical se reducen a la mitad del correspondiente al rectángulo ubicado a su izquierda.

¿Qué podemos decir del área de la Figura 5?, ¿y de la Figura 100?, ¿de cualquier Figura
k?
…
Figura 1 Figura 2 Figura 3
(v) Otras tareas a partir de las cuales desarrolar actividades en el aula. Para
finalizar presentamos el enunciado de tareas que permiten trabajar algunas de las ideas
anteriormente planteadas, en diversos contextos, además de profundizar en aspectos
relacionados con el pensamiento aritmético-algebraico. Varias de las tareas propuestas
anteriormente y las enunciadas a continuación permiten orientar un trabajo, en diferentes
grados de escolaridad, articulando conceptos asociados a varios sistemas o dominios de
las matemáticas, entre ellos: aritmético, métrico, variacional, geométrico y aleatorio. En
varios de estas tareas las preguntas formuladas son sólo algunas de las posibles
formulaciones, pues depeniendo de los propósitos, estas podrían ser reformuladas o
ampliadas.
➢ Hallemos el mayor número de parejas de números: (a) que sumen 12, (b) que al
multiplicarlos se obtenga 12.
➢ En mi bolsillo tengo varias monedas de 100, 200 y 500 pesos, si saco con mi mano tres
de ellas,
✓ ¿cuánto dinero saqué en total? Expliquemos nuestra respuesta.
✓ ¿qué puedo decir si saco 5 monedas?
✓ Si saqué en total 1.500 pesos, ¿cuántas monedas tengo en mi mano?
➢ Juana y Simón estaban solos mientras jugaban canicas en el parque del barrio. Al
empezar el juego, Juana tenía siete canicas más que Simón, y en el juego Simón le
ganó tres canicas a Juana. ¿Con cuántas canicas menos que Juana quedó Simón al
terminar el juego?
➢ ¿Qué podemos decir de la siguiente conjetura?: La suma de tres números enteros

consecutivos siempre es igual al triple de uno de ellos.
✓ Encontremos una expresión para representar la suma de tres números enteros

consecutivos y presentemos varios ejemplos.
✓ ¿Podemos encontrar otra expresión para representar dicha suma?, de ser así,
¿podemos garantizar que dichas expresiones sean equivalentes?

ESCOLARES.
➢ Juego de estrategia: ¿quién cuenta 20? Iniciamos por parejas, quien tenga el turno
escoge un número entero entre 1 y 3, el otro le suma a éste el número que escoja
(también entre 1 y 3) y pronuncia en voz alta dicha suma; por ejemplo, si el primero
empieza diciendo “dos”, y el segundo escoge el 3, entonces debe decir en voz alta
“cinco”, si el primero ahora escoge el 1, diría “seis”. El ganador será quien en su turno
llegue primero a “veinte”.
✓ ¿Podríamos pensar en una estrategia ganadora?
✓ Si encontramos una estrategia, podríamos realizar variaciones del juego; por

ejemplo, que podamos escoger sólo entre el 1 y el 2; o cualquier número entre 1 y
4; e, incluso, variar también el número final, preferiblemente por números mayores
que 20.
➢ Encuentre todos los números posibles entre:
✓ -2 y 2, ¿cuáles de ellos son no negativos?
✓ ¼ y ½, ¿cuál o cuáles de estos números serían menores que 0,250?
➢ Relacionemos la mayor cantidad de números que sean mayores que 0 y menores que
1,
✓ ¿existe alguno? ¿podemos encontrar más?
✓ ¿podríamos “mostrar” exactamente 100 ejemplos de dichos números?, ¿existe

alguna manera de representar dichos números sin realizar un listado completo?
➢ Investiguemos cómo podemos construir la curva de Köch,
- Encontremos la longitud de dicha curva en cada uno de los pasos (1°, 2°, 3°, …)
- Hallemos la longitud de la curva en el paso k
➢ Reconozcamos como Hexa-recto a todo polígono de 6 lados tal que sus lados
consecutivos, dos a dos, formen siempre un ángulo recto.
✓ ¿Es posible construir Hexa-rectos? En caso afirmativo, de ejemplos, de lo contario

exponga las razones.
✓ ¿Podemos construir Hexa-rectos diferentes cuyo perímetro sea igual a 24

centímetros? Comparemos nuestras respuestas con las dadas por algunos de
nuestros compañeros.

✓ Calculemos las áreas de cada uno de los Hexa-rectos encontrados, ¿cuál de ellos
tiene la menor área? ¿cuál tiene la mayor área? ¿Encontramos diferencias en las
maneras de encontrar las áreas solicitadas?
✓ Pensemos en todos los Hexa-rectos de perímetro 24 centímetros que podríamos

construir, ¿cuál de ellos tendría la máxima área? ¿Por qué?
✓ ¿Podemos representar mediante alguna expresión el perímetro de diversos Hexa-

rectos? Expliquemos cómo
➢ Consideremos la siguiente secuencia de figuras:
Figura 1 Figuras 2 Figura 3 Figura 4
✓ ¿Cuántos círculos tendría la Figura 7?
✓ ¿Cuántos en la Figura 15? Expliquemos a un compañero cómo lo hicimos.
✓ Conjeturemos cuál sería el número de círculos de la figura 100. Expliquemos el

procedimiento
✓ ¿Podemos encontrar una ley general que nos permita hallar en número de círculos
para cualquiera de las figuras?
➢ Induzcamos, de ser posible, una ley general que nos permita calcular el siguiente
producto:
1 1 1
(1 − ) (1 − ) … (1 − 2 )
4 9 𝑛
➢ Partamos del siguiente hecho: (x+1)³ + x = 349 cuando x=6, ¿Qué valor de x haría
verdadera la expresión (5x+1)³ + 5x = 349? Justifiquemos nuestra respuesta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS
Bednarz, N., Kieran, C. & Lee, L. (1996). Approaches to Algebra: Perpectives for Research
and Teaching. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Carraher, D. & Schliemann, A. (2007). Early algebra and algebraic reasoning. En: F. Lester
(Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Vol. 2,
pp. 669-705). Charlotte, N.C: Information Age Publishing, Inc. y NCTM.

ESCOLARES.
Kieran, C. (2007). Learning and teaching algebra at the middle school through college
levels. Building meaning for symbols and their manipulation. En, F. Lester (Ed.),
Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Vol. 2, pp.
707-762). Charlotte, N.C: Information Age Publishing, Inc. y NCTM.
Radford, L. (2012). Early algebraic thinking: Epistemological, semiotic, and developmental

issues. ICME-12 Regular Lecture. Seoul, South Korea.
Rojas, P. (2015). Objetos matemáticos, representaciones semióticas y sentidos. Enseñanza

de las Ciencias, 33(1), 151-165.
Rojas, P., Rodríguez, J., Romero, J. Castillo, E. & Mora, L. (1999). La transición aritmética-
álgebra. Bogotá: Universidad Distrital–Gaia.
Rojas, P. & Vergel, R. (2013). Procesos de generalización y pensamiento algebraico.

Revista Científica, Edición especial, 760-766.
Vergel, R. y Rojas, P. (2018). Álgebra escolar y pensamiento algebraico: aportes para el

trabajo en el aula. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

TALLER
Una Mirada Histórica A Los Tres Problemas De La Antigua Grecia
Dr. Fabio Fidel Fuentes Medina, Dr. Isidoro Gordillo Galvis Y Karen Julieth Morales
Hernández
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR
RESUMEN
La Cuadratura del Círculo, la Trisección del Ángulo y la Duplicación del Cubo

considerados los tres problemas sin solución con regla y compás de la antigua
Grecia fueron; sin embargo, evidencias como el papiro del Rhind que data del año
1800 a. C, descubierto en 1855 d. C. donde se encuentran una serie de problemas
matemáticos, aparece de manera implícita la Cuadratura del Círculo y su solución.
Así mismo, en la duplicación del cubo aparece descrito cuando los habitantes de
Atenas, en busca de una solución a la peste que había matado tantos habitantes,
acuden a su Oráculo de Delfos y éste les expresa que deberán construir un templo
en forma de cubo de tamaño doble al existente. En este orden de ideas, a pesar de
estos problemas aparecen implícitamente en algunos textos, son los griegos
quienes, de manera formal, con el uso de la regla y el compás proponen darle
solución a la Cuadratura del Círculo, la Duplicación de Cubo y la Trisección del
Ángulo; que hoy conocemos como los tres grandes problemas de la antigua Grecia
sin solución. De los tres problemas, se considera que el más famoso es la
cuadratura del círculo, en el cual se plantea hallar el lado de un cuadrado cuya área
sea igual a la del círculo.
En la búsqueda de la solución a dichos problemas, la gran mayoría de los griegos

matemáticos abordaron dicho problema sin encontrar solución alguna; pero se logró
que las matemáticas avanzaran. Los grandes matemáticos se centraron en darle
solución a estos problemas con regla y compás; sin embargo, si lo hicieron con el
diseño herramientas que construyeron, o con el uso de curvas dinámicas. Hoy día,
se conoce que es imposible dar solución a estos problemas de la antigua Grecia,
con la regla y el compás.
METODOLOGÍA
El trabajo se enmarca dentro del diseño cualitativo de corte holístico (Rodríguez,

2010) con el deseo de conocer como algunos griegos de la antigüedad aportaron a
solución del problema. En este orden de ideas, se realizó un estudio minucioso de
revisión bibliográfica, así como documentos existentes relacionados con la temática.

ESCOLARES.
Bajo esta mirada, se tomaron los tratamientos más relevantes a juicio de los
investigadores y del aporte de estudiantes de los diferentes grupos de Geometría
Euclidiana de la Universidad Popular del Cesar; además se muestra cómo es
posible utilizar las herramientas tecnológicas para buscar una aproximación a la
solución de los tres problemas de la antigüedad.
SOBRE LOS TRES PROBLEMAS DE LA ANTIGUA GRECIA
El deseo de la cuadratura del círculo, ha sido desde muchos años un interés del
hombre. Es así como se puede enunciar escritos de la antigüedad, como el papiro
de Rhind o Ahmes, donde aparecen 87 problemas planteados y resueltos. Es así,
como el problema 48 plantea comparar el área de un círculo con la de un cuadrado
circunscrito, de manera ingeniosa aparece la solución, en la cual construyen un
círculo de un diámetro 9 jet y la compara con el área de un cuadrado de 8 jet cuya
área es 64 setat; divide el lado del cuadrado en 3 partes iguales y construyen un
octógono regular, elimina los triángulos formados en los vértices y obtiene un área
de 63 setat, realizando la operación:
(3 ∗ 3)
𝐴𝑟𝑒𝑎 = 92 − 4 ∗ = 81 − 18 = 63
2
La importancia de esta ingeniosa solución, no radica en la solución como tal, sino

que es la evidencia por primera vez de la utilización del concepto de áreas sencillas,
para encontrar áreas más complejas. En todo caso, no explica de manera alguna la
justificación de los procedimientos.
Sin embargo, fueron los griegos los que se tomaron muy en serio el problema e
hicieron todos los intentos posibles para encontrar la solución a los problemas
planteados, especialmente a la cuadratura del círculo. La dificultad de este problema
fue tanta que la que se convirtió en una frase popular como sinónimo de imposible.
En este sentido el escritor Fernando Bombal, retoma el concepto de la cuadratura
del círculo, y presenta de manera explícita, frases como:
“De alguna manera se trata de cuadrar un círculo: las comunidades tienen que
acometer duros recortes y eso supone dificultades para reactivar la economía…”.
(El País, 9/11/2011)
“El Partido Popular acaba de publicar un vídeo en el plantea la hipotética

cuadratura del círculo para salir de la crisis”.
(Blog económico El blog Salmón, 18/11/2011).

“En el debate de investidura celebrado en el Congreso, Mariano Rajoy volvió a

poner de manifiesto su principal afición política, consistente en intentar una y otra
vez la cuadratura del círculo…”
(artículo de Anxo Guerreiro, publicado en El País el 21/12/2011).
O un verso de Dante en La Divida Comedia, donde interpreta la tarea del hombre

en comprender a Dios; y lo compara con el intento de cuadrar el círculo.
Cual el geómetra todo entregado
al cuadrado del círculo,
y no encuentra, pensando, ese principio que precisa
También es posible encontrar en otras obras, como la del escritor Álvaro Pombo,
ganador del premio Fastenrath concedido por la real academia de la lengua
española por su obra “La cuadratura del círculo” publicada en 1999, en la que
mezcla con maestría temas como las cruzadas, la corte de Aquitania, el amor
caballeresco, los trovadores, la Iglesia. En palabras del autor, trata de los asuntos
que nos interesan hoy: sobre si “las religiones en nombre de una verdad que se
supone absoluta pueden imponerla con la espada y la imposibilidad de unificarlas”,
a lo que llamó “intentar cuadrar el círculo”.
(artículo de Rosa Mora, publicado en El País el 20/04/2001).
E incluso hay una canción del grupo Vetusta Morla con ese título, que contiene
estos versos:
Cuadrar el círculo de esta obsesión
asumir que rendirse no es una opción
saber que no os puedo aniquilar,
no es suficiente para firmar la paz
Como se puede observar, muy a pesar de que el problema fue formalmente

planteado por lo griegos hace 2400 años, aún se observa el impacto generado.
Cada día aparecen propuestas de soluciones, existen aficionados a las
matemáticas en todo el mundo que buscan el mismo objetivo, igualmente buscarles
solución a sus otros dos compañeros: la trisección del ángulo y la duplicación del
cubo. Aunque, en 1882 en matemático alemán Ferdinand Lindemann probó que 𝜋
es un número trascendente que no se puede construir con el uso de la regla y el
compás, por lo tanto, la cuadratura del círculo con regla y compás es imposible!
También es evidente, que los griegos buscaron alternativas de solución a estos

problemas y consiguieron soluciones ingeniosas para ello. Con este trabajo se
pretende dar cuenta, de manera muy somera, de las diversas soluciones
presentadas en su momento y la importancia de estos procedimientos para el
nacimiento de nuevas herramientas matemáticas. Los babilonios y los egipcios
iniciaron estudios del área del círculo, y en ningún momento argumenta los
procedimientos.

ESCOLARES.
Fueron los griegos, los primeros en justificar cada uno de los procedimientos
realizados, desarrollando técnicas y métodos de demostraciones lógicas,
considerado a Thales de Mileto, como el autor del método de demostración, quien
parte de unas verdades evidentes denominados “axiomas” y paso a paso, basado
en lo anterior, llega a lo que se desea. En este orden de ideas, la geometría plana,
se convierte en la matemática griega rigurosa, específicamente a lo construido con
la regla y el compás.
Dentro de los griegos, aparece Euclides, quien en su libro Los Elementos,

considerado por algunos como la “Biblia Matemática”, compila todo lo existente la
fecha; estudia las áreas de triángulos y rectángulos, busca la cuadratura de ellos
con el uso de la regla y el compás. En este orden, en el libro I, enuncia los siguientes
postulados:
1. Postúlese el trazar una línea recta desde un punto cualquiera hasta un punto
cualquiera.
2. Y el prolongar continuamente una recta finita en línea recta.
3. Y el describir un círculo con cualquier centro y distancia.
4. Y el ser todos los ángulos rectos iguales entre sí.
5. Y sólo se puede trazar una recta por dos puntos
Evidentemente los tres primeros postulados, dan a la regla y el compás toda la

autoridad para ser las únicas herramientas de uso en las construcciones, relegando
el uso de construcciones dinámicas o basadas en movimientos; pero que el mismo
Euclides utilizaría al momento de estudiar los sólidos de revolución. A continuación,
se presentan algunas de las cuadraturas principales que se presentaron en la
antigua Grecia.

Cuadratura de las Lúnulas de HipócratesQuizás es una de las primeras

construcciones con regla y compás
rigurosa, presentada por Hipócrates,
considerado autor de un texto perdido
Elementos de Geometría, un siglo
antes de Euclides. Es una de las
primeras versiones de cuadratura de
una figura curvilínea. Hipócrates
consideró un triángulo rectángulo
isósceles y la lúnula (figura curvilínea
limitada por dos arcos de
circunferencia), limitada por la
semicircunferencia 𝐴𝐸𝐶𝐷𝐴 con centro
en 𝐷 y el arco 𝐴𝐹𝐶𝐷𝐴 cuyo centro es
el punto medio 𝑂 de la hipotenusa del
triángulo 𝐴𝐵𝐶. Demostró que el área
de dicha lúnula es equivalente al área Figura 1
del triángulo 𝐴𝐶𝑂, es decir, es equivalente al área del cuadrado cuyo lado es la
altura de dicho triángulo construida sobre la hipotenusa. (ver figura 1.).
Por el teorema de Pitágoras, se tiene:
(̅̅̅̅
𝐴𝐵)2 = (̅̅̅̅
𝐴𝐶 )2 + (̅̅̅̅
𝐵𝐶 )2 = 2 ∗ (̅̅̅̅
𝐴𝐶 )2
Por lo tanto:
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑚𝑖𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜𝐴𝐸𝐶𝐹𝐴 (̅̅̅̅

𝐴𝐶 )2 (̅̅̅̅
𝐴𝐶 )2 (̅̅̅̅
𝐴𝐶 )2 1
= = = =
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑚𝑖𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜𝐴𝐶𝐵𝑂𝐴 (̅̅̅̅
𝐴𝐵) 2 (̅̅̅̅
𝐴𝐵) 2 ̅̅̅̅ )
2 ∗ (𝐴𝐶 2 2
1
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑚𝑖𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜𝐴𝐸𝐶𝐹𝐴 = ∗ Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑚𝑖𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜𝐴𝐶𝐵𝑂𝐴
2
= Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑔𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟𝐴𝐹𝐶𝐷𝐴
Entonces, realizando una sustracción del área de la región común 𝐴𝐹𝐶𝐷𝐴, se tiene:
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑙ú𝑛𝑢𝑙𝑎 𝐴𝐸𝐶𝐹𝐴 = Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝐴𝐶𝑂
SOBRE LA CUADRATURA DEL CÍRCULO
1. La Cuadratura Círculo, por el método de Exhaución de Arquímedes

ESCOLARES.
El genio de todos los tiempos,

contemporáneo con Eratóstenes,
inventor, autor de un sinnúmero de
tratados, entre ellas, “Medida del
Círculo”, donde de manera magistral
enuncia unos teoremas y realiza las
demostraciones. En él, propone un
excelente procedimiento para la
cuadratura del círculo, utilizando un
método que denominó “método de
exhaución”. El teorema 1, expresa: “El
área de un círculo es igual a la de un
triángulo rectángulo cuyos catetos son
el radio y la longitud de la circunferencia
del propio círculo”.En este sentido,
utiliza el concepto de polígonos
regulares inscritos en un círculo.
Supone un círculo, mayor que una unidad Figura 2.
𝐾, e inscribe un cuadrado. Luego biseca los arcos comprendidos entre los vértices
adyacentes del cuadrado y continua bisecando cada vez los vértices de los arcos
resultantes, hasta que los lados del polígono inscritos subtiendan segmentos
circulares cuya suma sea menor que el exceso del área del círculo sobre 𝐾 (ver
figura 2). De esta manera, el área del polígono será mayor que 𝐾. Sin embargo,
más relevante que la cuadratura del círculo, está el valor que halló para pi,
3600
obteniendo la aproximación: 𝜋 ≈ 𝑛 ∗ 𝑠𝑒𝑛 ( ).
2𝑛
2. La Cuadratura Círculo, con la Espiral de Arquímedes
Arquímedes, considerado uno de los tres genios de toda la historia de la humanidad,

y porque no el mejor, realizo un estudio profundo de las propiedades de las
espirales, especialmente de la más simple, llamada espiral uniforme o de
Arquímedes, la cual se caracteriza por tener la misma anchura entre sus espirales.

Matemáticamente se define como el lugar geométrico de un punto del plano que

partiendo del extremo de una
semirrecta se mueve con velocidad
constante sobre ella, mientras que la
semirrecta gira también uniformemente
sobre un extremo. Este estudio es
importante, por cuanto esta curva
implica movimiento, con lo cual los
griegos no estaban muy relacionados;
por consiguiente, se considera que ésta
es la primera curva mecánica que se
conoció. Arquímedes en la búsqueda
general de dar soluciones a los tres
problemas clásicos de la geometría
propone soluciones a dos de ellos, claro
está, no sólo con regla y compás; sino
con el uso de otros elementos. (ver
figura 3.). Figura 3.
Para la cuadratura del círculo el genio construye una espiral y toma el punto 𝑃 de
intersección donde corta al eje horizontal al dar una vuelta. En ese punto traza una
recta tangente a la espiral que corta al
eje vertical en un punto 𝑇.
Prueba que la distancia del origen de la

espiral al punto T, corresponde a la
longitud de la circunferencia de radio
cuya distancia es del origen de la
espiral al punto de tangencia, tal como
se evidencia en la gráfica.
Evidentemente, lo encontrado es la
rectificación de la circunferencia y a
partir de ahí, se construye la cuadratura
del círculo. También es interesante
conocer que para cada vuelta completa
que da la espiral, es posible hallar la
cuadratura del círculo, siempre y
cuando se divida entre el número de
vueltas. (ver figura 4.).
3. La Cuadratura Círculo, con la Cicloide Figura 4.
La cicloide es una curva plana generada pon un punto fijo de una circunferencia
generatriz, al rodar (sin deslizar) sobre una recta directriz. Galileo construye una
circunferencia de radio 1. Toma la medida de dos puntos consecutivos del punto

ESCOLARES.
generador de la cicloide y comprueba que es 2𝜋. Rueda la circunferencia de radio

1, hasta realizar medio giro, obteniendo un segmento 𝐴𝐵 = 𝜋. Construye una
circunferencia de diámetro 𝐴𝐶 = 𝐴𝐵 + 1; traza por 𝐵 una recta perpendicular a la
recta fija y obtiene un punto de intersección 𝐷. Plantea la relación: 𝐴𝐵 ∗ 𝐵𝐶 = 𝐵𝐷 2 .
A partir de aquí encuentra la solución al problema. También es importante anotar,
que la relación se cumple para cualquier circunferencia de diámetro 𝐴𝐵 + 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜. La
figura 5, muestra la cicloide y la construcción de la cuadratura del círculo.
Figura 5
4. La Cuadratura Círculo, con la trisectriz de Hipias

Hipia de Elis, perteneciente a la escuela sofista, intentó dar solución a los tres
problemas con el uso de la regla y el compás, y descubrió una nueva curva que,
desafortunadamente no se puede construir con el uso de la regla y compás. A dicha
curva se le denomina trisectriz ó cuadratriz.
Supóngase que el segmento 𝐴𝐵 gira en
sentido de las manecillas del reloj con
movimiento circular uniforme hasta ocupar
la posición 𝐴𝐶. A la vez, el segmento 𝐵𝑈 se
desplaza hacia abajo, con movimiento
rectilíneo uniforme y ocupa en el mismo
instante la posición 𝐴𝐶. Un punto 𝐹 de la
trisectriz viene dado por la intersección en
cada instante de dichos segmentos. La
figura 6, muestra la construcción de la
trisectriz o cuadratriz de Hipias. Sin
embargo, para la cuadratura del círculo, no
fue su creador quien la utilizó para dicho
fin, sino, otro matemático de la época
llamado Dinostrato. Figura 6
Dinostrato toma la trisectris de Hipias y logra dar solución al problema. Para ello,
construye una circunferencia de centro en 𝐴 y radio 𝐴𝐶 = 1, una cuadratriz de
Hipias. Encuentra 𝑅 la intersección de la curva con la semirrecta 𝐴𝐶. Traza las rectas
𝑔 y 𝑓. que pasan por los puntos 𝑅 y 𝐶, perpendiculares a la semirrecta 𝐴𝐶. Sea 𝑃 el
punto de intersección de la recta 𝑔 y la circunferencia de radio 𝐴𝐶. Traza la
semirrecta 𝐴𝑃, y encuentra el punto 𝑆, intersección de la recta 𝑓 y la semirrecta 𝐴𝑃.
Traza la circunferencia con centro en 𝐴 y radio 𝐴𝑆. Se encuentra el punto 𝑊,
intersección entre la circunferencia de radio 𝐴𝑆 y la semirrecta 𝐴𝐶. Con centro en 𝑊
y radio 2, traza una
circunferencia. Encuentra el
punto 𝐺, intersección de la
circunferencia verde, con la
semirrecta 𝐴𝐶. Encuentra el
punto 𝐷, punto medio de 𝐴𝐺.
Se construye una
circunferencia con centro en
𝐷 y radio 𝐴𝐷. Se traza una
perpendicular a la
semirrecta 𝐴𝐶, que pase por
el punto 𝑊, que corta a la
circunferencia roja en el
punto 𝐹. El segmento 𝑊𝐹,
es el lado del cuadrado de
área equivalente a la
circunferencia. (ver figura 7).

ESCOLARES.
Figura 7.
SOBRE LA TRISECCIÓN DEL ÁNGULO
Con el uso de la regla y el compás es posible trisecar algunos ángulos, tales como:
45°, 90°, 135°,180°,225°, 270°. Sin embargo, a la hora de abordar cualquier ángulo
es imposible trisecarlo con el uso de la regla y el compás. Los antiguos griegos en
su intento de darle solución a este problema crearon instrumentos y curvas que de
manera aproximada logran darle solución.
En este orden de ideas Arquímedes lo logra con la espiral; Hipías de Elis, lo logra
la “Trisectriz”; Nicomedes, con la “concoide”. Así mismo, se logró trisecar un ángulo
agudo con el compás y una regla con dos marcas; igualmente diseñaron unas
escuadras denominadas “la escuadra del carpintero”. Para este taller se abordó la
trisección con dichas propuestas.
1. La Trisección de un ángulo agudo, con el compás y una regla con dos

marcas
Para trisecar el ángulo agudo por este procedimiento, se inicia con un ángulo agudo
𝐵𝐴𝐶 y un segmento de longitud 𝐷𝐸. Con centro en el vértice del ángulo y radio igual
al segmento dado se traza una circunferencia que corta al lado terminal del ángulo
en 𝐹, sobre una regla se marcan los dos puntos 𝐷 y 𝐸 y se colocan dichos puntos
colineales con el punto 𝐹, de tal manera que 𝐷 debe estar sobre la recta que
contiene al lado inicial. El ángulo que tiene vértice en 𝐸, al lado inicial, el mismo del

ángulo a trisecar y cómo lado terminal la recta que contiene los puntos colineales,
es tres veces el ángulo inicial. De esta manera, se triseca el ángulo; tal como lo
muestra la figura 8.
Figura 8
2. La Trisección de un ángulo agudo, con la trisectriz de Hipias de Elis
se construye la trisectriz con origen en el vértice del ángulo 𝐶𝐴𝐹. Por la intersección
𝐹 entre la trisectriz y el lado terminal se traza una recta 𝐻𝐹 paralela al lado inicial.
Se triseca o divide el segmento 𝐴𝐻 en tres partes iguales, trazando paralelas al lado
inicial del ángulo por cada uno de los puntos de intersección entre las paralelas y la
trisectriz. Paralelas que cortan a la trisectriz en los puntos 𝑃 y 𝑄. De esta manera
los ángulos 𝐶𝐴𝑄, 𝑄𝐴𝑃 y 𝑃𝐴𝐹 son congruentes, logrando de esta manera trisecar el
ángulo inicial, tal como se muestra en la figura 9.
Figura 9
3. La Trisección de un ángulo agudo, con la escuadra del carpintero

ESCOLARES.
La escuadra del carpintero es un

instrumento construido por los griegos en el
siglo III d. C., su forma es como se indica en
la figura 11, en ella todos los ángulos son
rectos.
Para trisecar un ángulo agudo 𝐴𝑂𝐵, con la
ayuda de la escuadra del carpintero, se

procede de la siguiente manera: se traza
una recta paralela al lado inicial del
ángulo a una distancia igual al ancho de
la escuadra diseñada. Se coloca la
escuadra de tal forma que su vértice 𝑁
esté sobre la paralela construida, el
vértice del ángulo esté colineal con el
segmento 𝑃𝑄 y el vértice 𝑆 sea colineal
con el lado terminal, tal como lo muestra
la figura 11. Mediante este procedimiento
es posible construir tres ángulos de igual
medida, logrando trisecar el ángulo
inicial.
4. La Trisección de un ángulo agudo, con otra escuadra del carpintero
Esta escuadra es parecida a la anterior, con una

modificación: el lado correspondiente al lado más corto
posee en su extremo un cuarto de círculo de radio igual
al ancho de la regla (ver figura 12).
Para trisecar un ángulo agudo con este instrumento, se

hace que el
vértice N
coincida con el lado inicial del ángulo; el
vértice del ángulo debe colineal con el
segmento PQ y el arco del cuarto de círculo
debe ser tangente al lado terminal. Los
ángulos 𝑁𝑂𝑄, 𝑄𝑂𝑆 y 𝑆𝑂𝐵 son congruentes.
De esta manera, es posible trisecar un
ángulo agudo; es decir, dividir a un ángulo
en tres ángulos de igual medida (ver figura
13).

Figura 13
5. La Trisección de un ángulo agudo, con la concoide de Nicomedes
La concoide debe su nombre al geómetra griego Nicomedes (siglo II a.C.), quien la

creo para darle solución a la trisección del ángulo. La concoide es una curva que
está definida como el lugar geométrico de los puntos 𝑀 para los cuales se cumple
que 𝑂𝑀 = 𝑂𝑃 + 𝑙, ó 𝑂𝑀 = 𝑂𝑃 – 𝑙. La ecuación en forma cartesiana es:
( x − a) ( x + y ) − l x = 0 ; donde a y l son constantes. Se pueden presentar tres
2 2 2 2 2 2
casos de concoides: que 𝑎 > 𝑙, 𝑎 = 𝑙, ó 𝑎 < 𝑙. (ver figuras 13 a, 13 b, 13 c)
Figura 13 a Figura 13 b Figura 13 c
Para trisecar un ángulo 𝐴𝑂𝐵 con la concoide,

Nicomedes construye una concoide con centro en el
vértice del ángulo 𝐴𝑂𝐵 y directriz 2.
Encuentra el punto de intersección 𝐷 entre la directriz
de la concoide y el lado terminal del ángulo.
Traza una recta perpendicular a la directriz por el punto
𝐷, que corta a la concoide en el punto 𝐸.
El ángulo 𝐴𝑂𝐸 es la tercera parte del ángulo inicial.
Así logró trisecar el ángulo (ver figura 14).
Figura 14
SOBRE LA DUPLICACIÓN DEL CUBO
Se trataba de construir a partir de un cubo, otro cuyo volumen sea el doble. En este
deseo de darle solución se encuentran Hipócrates, Arquita, Menecmo, Apolonio,

ESCOLARES.
Herón, Arquímedes, Eratóstenes y muchos otros, pero les fue imposible con regla y
compás; en su afán de encontrarle solución encontraron otros mecanismos y
desarrollando algunas de las cónicas que hoy se conocen.
Se parte de que un cubo de lado 𝐿, tiene por volumen 𝑉1 = (𝐿1 )3. Así, para un cubo
de volumen el doble, se debe obtener 𝑉2 = (𝐿2 )3 = 2 ∗ 𝑉1 = 2 ∗ (𝐿1 )3 , entonces se
3
puede decir que 𝐿2 = √2𝐿1 . Lo cual es imposible construir con la regla y el compás.
1. La Duplicación del Cubo de Hipócrates
Hipócrates reduce el problema de la duplicación a encontrar dos medias

proporcionales, a partir de dos segmentos 𝑎 y 𝑏, con 𝑏 = 2𝑎; propone que a partir
de 𝑎, se debe encontrar un número 𝑥, tal que 𝑥 = 2𝑎3 , con 𝑥 e 𝑦 las medias
proporcionales entre 𝑎 y 2𝑎. Entonces:
𝑎∶ 𝑥 = 𝑥∶ 𝑦 ; 𝑥 ∶ 𝑦 = 𝑦 ∶ 2𝑎
Que se puede escribir como:
𝑎3 𝑎 𝑥 𝑦 1
3 = ∗ ∗ =
𝑥 𝑥 𝑦 2𝑎 2
Con ello da solución al problema planteado. En todo caso, desafortunadamente se

desaparecieron todos los registros de Hipócrates y no hay evidencia de su
conclusión.
2. La Duplicación del Cubo de Platón
Platón resuelve el problema de las medias proporcionales, construyendo un

instrumento mecánico formado por una regla fija 𝐸𝐹 y una regla móvil 𝐻𝐺 que se
desliza sobre dos barras rígidas y paralelas entre sí, perpendiculares a la regla fija
(ver figura 15 a). Este permite encontrar las dos medias proporcionales entre dos
segmentos 𝑎 y 𝑏, con 𝑏 = 2𝑎.
Platón considera en un plano dos segmentos 𝑂𝐴 y 𝑂𝐵 perpendiculares entre sí, con
𝑂𝐵 = 2 ∗ 𝑂𝐴; 𝑂𝐴 = 𝑎, 𝑂𝐵 = 2𝑎. Coloca el instrumento ajustando cuidadosamente

(ver figura 15 b), de tal manera que el extremo de 𝑂𝐴 sea colineal con la parte
interna de la regla fija y su vértice interno 𝐶 coincida con la prolongación de 𝑂𝐵; de
igual forma, el extremo de 𝑂𝐵 sea colineal con la parte interna de la regla móvil y su
vértice 𝐹 sea colineal con la prolongación de 𝑂𝐴. Se tiene:

𝑂𝐴 𝑂𝐸
En el triángulo 𝐴𝐸𝐻 rectángulo en 𝐸, se tiene: 𝑂𝐸 = 𝑂𝐻
𝑂𝐸 𝑂𝐻
En el triángulo 𝐸𝐻𝐵 rectángulo en 𝐻, se tiene: 𝑂𝐻 = 𝑂𝐵
𝑂𝐴 𝑂𝐸 𝑂𝐻
Por lo tanto: 𝑂𝐸 = 𝑂𝐻 = 𝑂𝐵
Figura 15 a Figura 15 b
De donde se concluye que: (𝑂𝐸)3 = 2 ∗ (𝑂𝐴)3. Dando solución al problema de la

duplicación del cubo. La figura 17 muestra el resultado de la duplicación del cubo
con esta herramienta y el uso de Geogebra. Evidentemente, se logra duplicar el
volumen del cubo.
Figura 16
3. La Duplicación del Cubo de Arquitas
La propuesta de arquita para encontrar las dos medias proporcionales entre dos
segmentos 𝑎 y 𝑏. Para ello utiliza superficies de revolución: Un cono, un toroide y

ESCOLARES.
un cilindro, todas ellas en un sistema. Parte de un segmento (cuerda) 𝐴𝐵 = 𝑎 y

𝐴𝐶 = 𝑏 = 2𝑎 (diámetro de una circunferencia). Hace girar la circunferencia
perpendicular al plano de la circunferencia, generando un toroide de diámetro
interno nulo. Con la circunferencia de diámetro 𝐴𝐶, construye un cilindro de base
igual a la circunferencia. Entre el cilindro y el toroide se genera una curva 𝑆. Por C
se traza una recta tangente a la circunferencia que intersecta a la recta 𝐴𝐵 en 𝐷.
Gira 𝐴𝐵 respecto a la recta 𝐴𝐶, generando un cono circular recto con vértice en
𝐴.encuentra el punto 𝑀 intersección entre la superficie 𝑆 y el cono. El segmento 𝐴𝑀
es el segmento del cubo cuyo volumen es el doble del inicial.
En este orden de ideas, otros abordaron los mismos problemas. Menecmo

intentando resolver la duplicación del cubo, descubre las cónicas sobre las cuales
realiza un trabajo minucioso. Plantea una intersección entre una parábola y una
hipérbola equilátera, logrando darle solución al problema. Eratóstenes construye un
instrumento denominado el mesolabio, con el cual resuelve la situación, a través de
la aplicación reiterativa del teorema deThales.
4. La Duplicación del Cubo de Arquímedes
Arquímedes quien toma la solución de Arquita y la simplifica. Este procedimiento se

realiza mediante el uso del Geogebra. Construye una semicircunferencia, con
centro en 𝐴, extremos en 𝐸 y 𝐵; y radio 𝐴𝐵, la arista del cubo que se le desea
duplicar el volumen.
Con 𝐹 un punto de la semicircunferencia; trace el segmento 𝐸𝐹. Se traza una
perpendicular al diámetro de la semicircunferencia que pase por el punto 𝐹 y corta
al diámetro en 𝐺 y una perpendicular al segmento 𝐸𝐹, que pase por el punto 𝐺, e
intersecta al segmento 𝐸𝐹 el punto 𝐻. Con la opción Lugar geométrico, se da clic
en el punto 𝐻, y luego en el punto 𝐹, se obtiene la curva llamada Duplicatriz, que es
la curva que se genera con el doble movimiento.
Con centro en 𝐸 y radio 𝐸𝐴, se dibuja una circunferencia, que intersecta la
Duplicatriz. Se mueve el punto 𝐹 hasta que 𝐻 coincida con la intersección de la
circunferencia de radio 𝐸𝐴 y la duplicatriz. En este instante el segmento 𝐸𝐺, es la
arista del cubo de volumen doble del problema planteado. Es decir, el lado del cubo
mayor corresponde a la propuesta planteada para la duplicación (Ver figura 18).

Figura 18.
CONCLUSIONES
Para lograr la cuadratura del círculo, la trisección del ángulo y la duplicación del
cubo es imposible realizarlos con las herramientas de la regla y el compás. Para
darle solución a estos tres grandes problemas se requieren de otros mecanismos,
como las diferentes curvas dinámicas y los diversos instrumentos que construyeron
los griegos en sus tiempos y que ahora se pueden recrear con una poderosa
herramienta como lo es Geogebra.
BIBLIOGRAFÍA
BOMBAL, Fernando. La cuadratura del Círculo: Historia de una obsesión. Revista

de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. España. 2012
BOYER, C. Historia de la Matemática. Alianza editorial, 1986.
BRUÑO, G. M. Geometría. Cuarta Edición. Editorial Bedout. Medellín. 1966.
CONTRERAS, Juana. El problema de la duplicación del Cubo. Artículo Revista del

Instituto de Matemática y Física. Universidad de Talca.
FUENTES, FABIO. Geometría plana, ¡de Euclides al Cabri! Editorial Nueva

Oportunidad. Bogotá. 2010.
LANDAVERDE, Felipe de Jesús. Curso de Geometría. Segunda Edición. Editorial

Progreso, S. A. México. 1962.
MOISE, Edwin. Geometría. Serie Matemática Moderna. Editorial Norma. Bogotá.

1972

ESCOLARES.
REY Pastor, J. y PUIG Adam. Elementos de Geometría Racional. Tomo I. Editorial

Nuevas Graficas. Madrid. 1960.
VELA, Pedro T. El hombre de Vitrubio. Simbología y geometría la cuadratura del

círculo. Safe Creative. España. 2011
WENTWORTH, Jorge y SMITH, David Eugenio. Geometría Plana y del Espacio.

Editorial Ginn y Cia. Londres. 1915.
TALLER
Construcciones Dinámicas en 3d
Raúl Enrique Escobar Caro
JUSTIFICACION
El taller busca la comprensión de problemas y conceptos matemáticos abordados

en el proceso de aprendizaje o enseñanza, que les permitan utilizando el
razonamiento, el análisis y la reflexión, interpretar y modelar problemas mediante la
implementación computacional de los mismos en el software libre Geogebra en 3D.

5 partes diferenciadas:
• Una barra de herramientas con botones desplegables
• Vista gráfica 2D y 3D
• Barra de entrada
• Vista algebraica
• Vista hoja de cálculo
ACTIVIDAD 1
Representación grafica de funciones en 3D
La función bidimensional de Gauss

ESCOLARES.
ACTIVIDAD 2
Representación paramétrica de superficies en 3D
La cinta de Mobius
ACTIVIDAD 3
Representación de vectores en 3D
Suma de dos vectores en 3D

ACTIVIDAD 4
Modelar y construir el concepto de torque en 3D
ACTIVIDAD 5
Se construye de manera dinámica la proyección de un vector en otro vector en 3D

ESCOLARES.
ACTIVIDAD 6
Combinación lineal de dos vectores en 3D


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III CONGRESO NACIONAL DE FORMADORES

“CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN

Editorial Universidad Popular del Cesar.

Teléfono (PBX): +57 5 5842472.

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CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN CONTEXTOS

Primera edición. 2019.

Grupos de investigación del Departamento de Matemática y Estadística de la Universidad

Construcción social del conocimiento matemático en contextos escolares.

Grupo de Investigación Interdisciplinario Estudio del Pensamiento Numérico, Políticas

Grupo de Investigación Interdisciplinario de Evaluación. Categoría A. Código: COL0116153.

Grupo de Investigación en Matemática Educativa: “DELTA”. Categoría C. Código

Grupo de Investigación Educativa en Ciencias Naturales y Matemática “ECINAMA”.

COMITÉ EDITOR DE LA OBRA:

Dr. Isidoro Gordillo Galvis. Docente Universidad Popular del Cesar.

Dr. Teovaldo García Romero. Docente Universidad Popular del Cesar

Msc. Carlos Gilberto Hernández. Director del Dpto. de Matemática y Estadística

VALLEDUPAR, OCTUBRE DE 2019.

COMITÉ TÉCNICO CIENTÍFICO.

Msc. Carlos Gilberto Hernández.

Director del Dpto. de Matemática y Estadística

Dr. Teovaldo García Romero.

Dr. Isidoro Gordillo Galvis.

Dr. Fabio Fidel Fuentes Medina.

COMITÉ RESPONSABLE MESAS DE TRABAJO Y APOYO LOGÍSTICO.

Innovación y Prácticas Escolares.

Yuneydis Adriana Alvarado Gálvez.

Gabriela Gámez Iguarán.

Hernando José Hurtado Guzmán.

Moisés Martínez Rodríguez.

Cristian Arango Trillos.

Said Enrique Ariza Zapata.

Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática y la Física.

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Allen Damián Rodríguez Ariza.

Jorllinio Ordoñez Rosado.

Feliz Rafael Martínez Arias.

Evelin Brillith, Baena Zuleta.

Fernando José, Bernal Márquez.

Las Tics y su Relación con la Enseñanza y el Aprendizaje.

Carlos Andrés, Cárcamo Robles.

Leidy Daniela, Córdoba Garzón.

Yicell Dayanis, Fuentes Quintero.

Natalia Carolina, López García.

Estefanía, Oñate Rincón.

Avances de Trabajos de Tesis y de Investigación.

Marlon de Jesús, mora Pérez.

María Alejandra, Duarte Ramírez.

Angélica María, Molina Amaris.

Jesús David, Ríos Velásquez.

Miguel Ángel, Romero Castilla.

Hernán David, Romero Mestre.

Ever de la Hoz Molinares y Omar Trujillo Varilla: Responsables Mesa N° 5.

Sandra, Bayona Ortiz

Ever José, Caldera Gil

Dayanis Patricia, González Navarro

Yhuranys Daniela, Zambrano García

El Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en Física, es un evento que se

En este espacio, se presentan resultados de investigaciones formativas y aplicadas en

Las líneas temáticas para el III Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en

El Tercer Congreso Nacional de Formadores en Matemática y en Física es un escenario

En resumen, el III Congreso Nacional de Formadores en Matemáticas y en Física, genera