Factores de Riesgo y Protección en El Aula de Educación Infantil

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Factores de riesgo y protección en el aula de Educación Infantil
Chapter · October 2014

DOI: 10.13140/RG.2.1.4727.6560
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Antonio Burgos-García María Dolores Tejero Roldán

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Optimización
del desarrollo
y prevención
de riesgos
en el aula de
Educación Infantil
MANUAL
MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS GUADALUPE ALBA CORREDOR
ANTONIO BURGOS GARCÍA ANA JUSTICIA ARRÁEZ
PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
Y DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR. UNIVERSIDAD DE GRANADA
Optimización
del desarrollo
y prevención
de riesgos
en el aula de
Educación Infantil
MANUAL
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Diseño de cubierta: Anaí Miguel
Reservados todos los derechos. El contenido de

esta obra está protegido por la Ley, que establece
penas de prisión y/o multas, además de las corres-
pondientes indemnizaciones por daños y perjui-
cios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distri-
buyeren o comunicaren públicamente, en todo o en
parte, una obra literaria, artística o científica, o su
transformación, interpretación o ejecución artísti-
ca fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada
a través de cualquier otro medio, sin la preceptiva
autorización.
María Fernández Cabezas

Antonio Burgos García
Guadalupe Alba Corredor
Ana Justicia Arráez
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
Depósito legal: M. 941-2014
ISBN: 978-84-368-3135-1
ISBN (obra completa): 978-84-368-3137-5
Printed in Spain
Relación de autores
Guadalupe Alba Corredor Ana Justicia Arráez

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Granada. Universidad de Granada.
Antonio Burgos García M.ª Carmen Pichardo Martínez

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Granada. Universidad de Granada.
María Fernández Cabezas M.ª Dolores Tejero Roldán

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Maestra de Educación Infantil y Primaria, experta en se-
Universidad de Granada. guridad y salud laboral docente y coordinadora del Plan de
Autoprotección de Seguridad y Salud de los centros CEIP
Virgen de las Nieves, CEIP Félix Rodríguez de la Fuente
y CEIP San Isidro.
© Ediciones Pirámide
Índice
PARTE PRIMERA
Prólogo a la parte primera ........................................................................................ 15
1. Problemas del desarrollo relacionados con el sueño y su influencia en el

aprendizaje (María Fernández Cabezas y Guadalupe Alba Corredor) ............... 17
1. El sueño y sus fases ................................................................................................. 17

2. Hábitos de sueño que favorecen el desarrollo infantil ......................................... 19
3. Principales problemas de sueño durante la infancia ............................................ 23
3.1. Apnea infantil ................................................................................................ 26
3.2. Narcolepsia .................................................................................................... 27
3.3. Ronquidos ...................................................................................................... 27
3.4. Insomnio ........................................................................................................ 27
3.5. Hipersomnia .................................................................................................. 27
3.6. Pesadillas ........................................................................................................ 27
3.7. Terrores nocturnos ........................................................................................ 28
3.8. Sonambulismo ............................................................................................... 29
3.9. Somniloquio ................................................................................................... 29
3.10. Bruxismo ........................................................................................................ 30
3.11. Otros hábitos ................................................................................................. 30
4. La actuación del maestro ........................................................................................ 30
Referencias bibliográficas ............................................................................................... 32
Lecturas recomendadas .................................................................................................. 32
Propuesta de actividades ................................................................................................ 33
2. Problemas del desarrollo relacionados con el control de esfínteres

(Guadalupe Alba Corredor) ................................................................................... 35
1. El proceso de aprendizaje del control de esfínteres .............................................. 35

1.1. Definición y aspectos previos al control de esfínteres ............................... 35
1.2. Etapas evolutivas o fases de desarrollo del control de esfínteres ............. 36
2. Cómo educar en el control de esfínteres en los contextos familiar y escolar .... 37
2.1. La retirada del pañal. ¿Cuándo y cómo? .................................................... 37
2.2. Consejos para optimizar el control de esfínteres ....................................... 39
3. Trastornos del control de esfínteres ....................................................................... 40
10 / Índice
3.1. La enuresis ..................................................................................................... 40

3.2. La encopresis ................................................................................................. 44
4. Problemas asociados al control de esfínteres: influencia en el desarrollo afecti-
vo y social ................................................................................................................. 46
3. Problemas del desarrollo relacionados con la alimentación y la salud en

la infancia (María Fernández Cabezas) ................................................................ 49
1. Hábitos de alimentación ................................................................................... 49

2. Cuando un niño come mal, ¿qué hacer? ........................................................... 51
2.1. Técnicas que ayudan a comer bien ......................................................... 52
3. Trastornos de la alimentación .......................................................................... 53
3.1. Cómo intervenir ante diferentes trastornos ............................................ 54
4. El comedor escolar ........................................................................................... 61
5. La actuación del maestro ................................................................................. 63
Referencias bibliográficas ........................................................................................ 63
Lecturas recomendadas ........................................................................................... 64
Propuesta de actividades ......................................................................................... 64
4. Intervención optimizadora en el desarrollo atencional (Ana Justicia

Arráez y M.ª Carmen Pichardo Martínez) .......................................................... 65
1. Marco conceptual de la atención ..................................................................... 65

1.1. Mecanismos que intervienen en la atención ........................................... 66
1.2. Fases de la atención ................................................................................ 67
1.3. Características de la atención ................................................................. 67
1.4. Factores que influyen en la atención ...................................................... 68
1.5. Tipos de atención ................................................................................... 69
2. Desarrollo evolutivo de la atención .................................................................. 70
2.1. La atención temprana ............................................................................. 71
2.2. Desarrollo evolutivo de los procesos selectivos ....................................... 71
2.3. Desarrollo de procesos de división y mantenimiento de la atención ...... 73
2.4. Desarrollo de la metaatención ................................................................ 73
3. Problemas de atención durante la infancia ....................................................... 74
3.1. Disfunciones atencionales en la infancia ................................................ 74
3.2. Origen de los problemas de atención ...................................................... 76
4. Evaluación de la atención ................................................................................. 77
5. Estrategias educativas para la optimización de la atención .............................. 79
5.1. La atención y el aprendizaje ................................................................... 79
5.2. Orientaciones generales para favorecer la atención en Educación In-
fantil ....................................................................................................... 80
5.3. Entrenamiento cognitivo en estrategias de atención ............................... 82
5.4. Entrenamiento en autoinstrucciones ...................................................... 83
5.5. Programas para el desarrollo de la atención ........................................... 84
Referencias bibliográficas ........................................................................................ 86
Lecturas recomendadas ........................................................................................... 87
Propuesta de actividades ......................................................................................... 87
Índice / 11
5. Optimización del desarrollo psicomotor (M.ª Carmen Pichardo Martínez y

Ana Justicia Arráez) ..................................................................................................... 89
1. El desarrollo psicomotor en la infancia (0-6 años) .............................................. 89
1.1. Factores influyentes y leyes de maduración en el desarrollo psicomotor .. 89
1.2. Componentes básicos de la psicomotricidad del niño o la niña .............. 91
1.3. Evolución del desarrollo psicomotor en los niños/as de 0 a 6 años ........ 94
2. Dificultades y trastornos del desarrollo psicomotor ............................................ 98
2.1. Trastornos del esquema corporal ................................................................ 98
2.2. Dificultades en la adquisición de la lateralidad ......................................... 101
2.3. Trastornos de la estructuración espacial ..................................................... 102
2.4. Dispraxias ...................................................................................................... 102
2.5. Inestabilidad psicomotriz ............................................................................. 102
2.6. Debilidad motriz ...................................................................................................... 103
2.7. Hábitos y descargas motrices ....................................................................... 103
3. Optimización del desarrollo psicomotor en el aula ..................................................... 104
3.1. Estrategias para favorecer las habilidades motrices básicas ...................... 104
3.2. Instrumentos de evaluación del desarrollo psicomotor ............................. 106
Lecturas recomendadas ......................................................................................................... 109
PARTE SEGUNDA
Prólogo a la parte segunda ...................................................................................... 113
6. Factores de riesgo y protección en el aula de Educación Infantil (Antonio
Burgos García y M.a Dolores Tejero Roldán) ......................................................... 117
1. Conceptualización de los factores de riesgo y protecciones individuales .......... 117
1.1. Los riesgos y recursos (protecciones individuales-colectivas) ................... 118
1.2. Las protecciones individuales-colectivas y el riesgo como contenido edu-
cativo-formativo ............................................................................................. 119
2. Reconocimiento de riesgos y asociación con sus protecciones individuales ...... 120
2.1. Objetivos y campos de la acción preventiva en el contexto escolar ......... 121
2.2. Elementos clave que identifican la necesidad de formar y educar ante
factores de riesgo y sus protecciones individuales ..................................... 123
3. Causas de posibles accidentes en el entorno del niño: uso de los recursos en el
aula de Infantil y actitud o comportamiento respecto al objeto ........................ 128
3.1. Causas e importancia de los accidentes en el entorno del niño o la niña. 129
3.2. El juguete: recurso/objeto clave en el desarrollo del niño o la niña .............. 131
7. Tratamiento educativo de situaciones de riesgo y protecciones indivi-

duales en el aula (Antonio Burgos García y M.a Dolores Tejero Roldán) ............. 143
1. Introducción: El niño pequeño como ciudadano de pleno derecho y su edu-
cación ........................................................................................................................ 144
1.1. La escuela infantil: el juego educativo de los niños como una nece-
sidad ............................................................................................................... 145
12 / Índice
2. Referentes de calidad europeos de los servicios para la educación de la primera

infancia ...................................................................................................................... 146
3. Ejes clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la prevención .................. 148
4. Descripción y conocimiento de situaciones de riesgo desde las perspectivas del
docente y del niño o la niña ................................................................................... 150
4.1. Lugares y espacios de trabajo ...................................................................... 150
4.2. Caídas, golpes y atrapamientos .................................................................... 160
4.3. Riesgo eléctrico .............................................................................................. 162
4.4. Actitud postural ............................................................................................ 163
4.5. Contaminación acústica: el ruido ................................................................ 166
4.6. Intoxicaciones: inhalación, ingestión o contacto con agentes físicos, bio-
lógicos y/o productos químicos .................................................................... 167
PARTE PRIMERA
Prólogo
Parte primera
Optimizar: Buscar la mejor manera de realizar una actividad.

Desarrollo: Crecimiento o mejora de un aspecto físico, intelectual o moral.
Prevenir: Prever, conocer de antemano un daño o perjuicio y tomar las medidas necesarias.
Riesgo: Proximidad de un daño o peligro.
El título de esta obra, Optimización del desa- zaje se vehicula de forma eficaz por las y los
rrollo y prevención del riesgo en el aula de Edu- maestros, que proporcionan experiencias educa-
cación Infantil, dirige claramente la atención tivas de calidad, tanto en el grupo-clase como a
hacia cómo potenciar, desde el contexto esco- través de la acción tutorial individualizada con
lar, el crecimiento de las y los infantes y cómo cada niña o niño, siempre en un clima positivo
prevenir y afrontar los problemas y peligros y óptimo, que permite a las niñas y los niños el
que puedan ocurrir en la edad infantil. desarrollo del lenguaje, el autoconcepto, la inte-
Hoy en día es incuestionable la intención ligencia, las emociones, las relaciones interper-
educativa, y no meramente asistencial, de esta sonales, la motricidad, la personalidad, las acti-
relevante etapa evolutiva que cubre los primeros tudes, los valores, etc., y posibilita aprendizajes
años de la escolaridad no obligatoria. Por eso, y valiosos que irán forjando su competencia per-
desde una perspectiva globalizadora, se resalta sonal, escolar y social. Y considerando que en
la importancia de propiciar el crecimiento en los este período evolutivo la familia es el principal
distintos ámbitos del desarrollo, que son físico- agente de socialización, se insiste en la partici-
biológico, cognitivo-lingüístico y personal, emo- pación de las familias en el proceso educativo ya
cional y social, a la vez que se estimula el forta- que es una condición básica y un requisito indis-
lecimiento de factores de protección y de pensable para complementar y dar continuidad
resiliencia y se detectan, tempranamente, los po- al proyecto educativo.
sibles factores de riesgo para su pronto trata- Teniendo este marco y basándose en los co-
miento y eliminación, previniendo así dificulta- nocimientos científicos actuales de la psicología
des futuras. Todo ello desde el aula de Educación evolutiva, la primera parte del presente libro se
Infantil donde el proceso de enseñanza-aprendi- centra en los siguientes aspectos del desarrollo:
16 / Prólogo
psicomotricidad, atención, alimentación, sueño y niñas. En tercer lugar, se pone el acento en el

y control de esfínteres. Se dedica un capítulo a contexto escolar con especial mención a la figu-
cada uno de estos temas. Se describe con deta- ra de las y los docentes y a la colaboración y el
lle el desarrollo normalizado de cada tópico de trabajo conjunto con las familias y se pone es-
estudio; se aportan orientaciones para su opti- pecial énfasis en las orientaciones que maestros
mización y para la promoción de hábitos salu- y maestras, en su función de tutores, pueden dar
dables, y se presentan programas y estrategias a las familias para optimizar el desarrollo o
educativas para su estimulación. Se indican para afrontar y solucionar las dificultades que
también algunos de los problemas y trastornos aparezcan. En cuarto lugar, hay que mencionar
que pueden presentarse, explicando sus carac- a los autores, entre los cuales hay docentes tan-
terísticas y manifestaciones y se ofrecen pautas to de la universidad como de Educación Infan-
de actuación para su tratamiento. Complemen- til, lo que hace que exista una visión teórica y
tariamente, en cada capítulo se proponen diver- práctica de los contenidos que se presentan.
sas Actividades prácticas que requieren aplicar En suma, es una satisfacción presentar este
a situaciones concretas los contenidos teóricos libro, que constituye un trabajo muy coherente
abordados. También se señalan Lecturas reco- y necesario que viene a cubrir un vacío y a
mendadas y se incluye un Cuestionario de au- complementar la producción escrita dedicada
toevaluación que ayuda a comprobar la adqui- en gran medida a otras áreas del desarrollo in-
sición de los aspectos trabajados. fantil. Será, por tanto, un texto de lectura obli-
Nos encontramos ante un texto de notable gada para los y las estudiantes del Grado de
interés por varias razones. En primer lugar, por Educación Infantil ya que su estructura y con-
la relevancia de los temas que aborda, que cons- tenidos teórico-prácticos dan respuesta a las
tituyen bastante ocupación, y muchas veces pre- exigencias del Espacio Europeo de Educación
ocupación, en las familias y los profesionales Superior. Asimismo, será muy apreciado para
involucrados en la primera infancia. En segun- maestros, educadores, monitores y otros profe-
do lugar, por el énfasis en la promoción de sionales que trabajen en esta etapa infantil y,
aquellos aspectos salugénicos que generan salud finalmente, para las familias interesadas en
y bienestar en la infancia, y por la insistencia en profundizar en estos temas.
la prevención, ya que a lo largo del texto se
constata un especial interés en concienciar a los M.ª INÉS MONJAS CASARES
padres y tutores sobre la importancia de su pa- Departamento de Psicología.
pel en la prevención de problemas en los niños Universidad de Valladolid.
Problemas del desarrollo relacionados
con el sueño y su influencia
en el aprendizaje
1
MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS
GUADALUPE ALBA CORREDOR
El sueño es un estado regular, recurrente y 1. EL SUEÑO Y SUS FASES

fácilmente reversible del organismo que se ca-
El sueño es un fenómeno complejo y debe
racteriza por una relativa inactividad y un
ser tratado de forma interdisciplinar desde di-
gran aumento del umbral de respuesta ante los
ferentes campos de estudio (psicológico, fisio-
estímulos externos, comparado con el estado
lógico, farmacológico...). Teniendo en cuenta
de vigilia (Caballo, Navarro y Sierra, 2011). Es
los conocimientos aportados por estas discipli-
el reparador del organismo, lo conserva y
nas, podemos definir el sueño como un estado
equilibra; por este motivo es tan necesario e
funcional, reversible y cíclico, que presenta unas
importante. Si el niño no adquiere correcta-
manifestaciones conductuales características, ta-
mente el hábito del sueño, puede tener conse-
les como una relativa ausencia de motilidad y un
cuencias muy negativas tanto a corto como a
incremento del umbral de respuesta a la estimu-
largo plazo. En los lactantes provocará un
lación externa; a nivel orgánico se producen mo-
llanto fácil, una irritabilidad permanente o
dificaciones funcionales y cambios de actividad
trastornos del crecimiento. Cuando ya están
en el sistema nervioso, acompañado todo ello de
los niños en edad escolar, esa falta de sueño
la modificación de la actividad intelectual que
dará lugar a problemas de aprendizaje, insegu-
supone el soñar (Buela-Casal y Sierra, 1999).
ridad, trastornos de sociabilidad e incluso ti-
Los investigadores han identificado dos ti-
midez. Por estos motivos es tan necesario el
pos de sueño:
que tanto padres como maestros tengan una
adecuada formación acerca de los hábitos sa- — Sin movimientos oculares rápidos (sueño
ludables del sueño y los posibles trastornos no REM): Está a su vez dividido en cua-
que existen (sus causas, prevención y posible tro fases: desde la fase 1, un sueño muy
intervención), evitando así las consecuencias ligero, hasta la fase 4, el estadio más pro-
negativas que tienen lugar cuando no se des- fundo del sueño. El sueño no REM tam-
cansa y no se duerme lo necesario. Es en los bién recibe el nombre de «sueño tranqui-
primeros años de vida donde se instauran es- lo», puesto que durante este período de
tos hábitos, según las normas sociales que ro- abandono la mayoría de las funciones
dean al niño. fisiológicas se ralentiza.
18 / Optimización del desarrollo y prevención del riesgo en el aula de Educación Infantil
— Con movimientos oculares rápidos (sue- Fase IV (sueño muy profundo): Esta fase se
ño REM): Recibe el nombre de «sueño alcanza unos minutos después y dura alrededor
paradójico», activo o rápido, y se carac- de unos 15-20 minutos. En esta fase predomi-
teriza por la activación electroencefalo- nan las ondas delta, más lentas que en la fase
gráfica (EEG), la atonía muscular y los anterior. La relajación muscular es máxima y
movimientos oculares rápidos. Durante es muy raro que se produzcan movimientos. Si
el sueño REM se experimentan intensas el sujeto es despertado durante esta etapa, no
alucinaciones, es decir, sueños. tiene ningún recuerdo y manifiesta desorienta-
ción espaciotemporal y un alto grado de con-
En el sueño tienen lugar diferentes etapas. fusión mental. Las fases delta empiezan a dis-
A un período NO REM le sigue uno REM (Ra- minuir su tiempo a partir de los 10 años, a los
pid Eyes Movement), formando así un ciclo que 25 se estabiliza y en la vejez se llega a perder,
suele durar en total unos 90 minutos. En el sueño pasando a ser mayor el tiempo de la fase II. De
NO REM se diferencian 4 fases (Alcaraz, 2000): esta forma, la calidad del sueño de la persona
Fase I (adormecimiento): Es la fase de tran- disminuye con los años.
sición entre la vigilia y el sueño, no supera el 10 Durante el período intrauterino, no hay di-
por 100 de la duración total del mismo, unos 5 ferencias entre sueño y vigilia, pero a partir de
o 15 minutos. En esta fase el sujeto despierta las 30 semanas, sí se diferencia entre períodos
muy fácilmente, y a la pregunta de si estaba REM y de sueño profundo, separándose a las
durmiendo contestará que no. Es un sueño li- 40 semanas los dos tipos de sueño por comple-
gero y poco reparador. Esta fase es la que más to. En los recién nacidos tampoco suele haber
cambios experimenta a lo largo de la vida, tan- fase delta del sueño, y de sus 17 a 18 horas dur-
to en frecuencia como en duración, llegando a miendo, la mitad son REM y la otra mitad NO
triplicarse en la edad adulta. REM (en los primeros días la REM es el 80
Fase II (sueño liviano): Es la más estable; por 100). La fase delta, por tanto, aparece en
tiene lugar alrededor de la mitad del sueño de la infancia y se instaura durante el primer año
la persona. Comienza diez minutos después de de vida. A los 3 meses ya pueden verse todas
la anterior y dura unos 10-40 minutos. Es muy las fases, siendo a los 5 años el sueño como el
fácil retornar al estado de vigilia, lo que puede de los adultos. En esta fase delta es en la que se
ocurrir con un débil ruido. desarrollan las diferentes hormonas del creci-
Fase III (sueño profundo): Junto con la fase miento.
IV son la fase delta del sueño. Comienza Sueño REM (sueño paradójico): Después de
aproximadamente a los treinta minutos y su la fase IV se produce un cambio en el EEG.
duración es de 10-15 minutos. Lo más caracte- Aparecen unos movimientos rápidos de los
rístico de esta fase es la aparición de ondas del- ojos de arriba abajo y de izquierda a derecha.
ta. Se puede considerar esta fase como un pe- Esta fase dura unos 15-20 minutos y se carac-
ríodo de transición hacia el sueño profundo. Se teriza por la presencia de ondas rápidas. Du-
produce un descenso de la temperatura corpo- rante este período las funciones vitales se vuel-
ral y la presión arterial, y un enlentecimiento ven extremadamente irregulares; la respiración
de la respiración y de la tasa cardíaca. Durante se hace rápida y lenta por momentos, mientras
esta fase es difícil despertar al sujeto, y no exis- que la relajación muscular es total. En esta fase
te ningún tipo de percepción. de sueño es más difícil despertar al sujeto que
Problemas del desarrollo relacionados con el sueño y su influencia en el aprendizaje / 19
en la fase de sueño profundo, pero cuando una múltiples factores como son la nutrición, el
persona se despierta en esta fase, es cuando ejercicio físico, la luz, el sonido, la temperatu-
puede recordar lo que ha soñado. Es importan- ra, etc. Todos estos factores hacen referencia a
te destacar la alta correlación encontrada entre la higiene del sueño y tanto educadores como
el sueño REM y los sueños. Esto quedó de- padres han de estar informados de los hábitos
mostrado al despertar a los sujetos durante de sueño saludables ya que, en ocasiones, la
este período de tiempo, observándose que son falta de información o determinadas creencias
capaces de contar un sueño en el 90% de los erróneas provocan que el niño adquiera una
casos. Es en esta fase donde se pueden ver las serie de hábitos que no favorecen que duerma
alteraciones respiratorias. y descanse adecuadamente.
Estos ciclos de sueño se repiten durante la Los factores ambientales que influyen en la
noche de 4 a 6 veces. A veces tienen lugar va- calidad del sueño no lo hacen en todas las per-
riaciones en las que los dos primeros ciclos sonas por igual. El umbral de sensibilidad al
siempre son completos, mientras que puede fal- ruido varía con las fases del sueño y va decre-
tar la fase delta. ciendo con la edad. Es muy bajo en la fase I,
Para estudiar los problemas de sueño se uti- incrementándose en las fases III y IV. Pese a
liza el polisomnograma, el cual es una monito- que las personas se habitúen al ruido, su sueño
rización realizada durante el sueño, llevada a será muy superficial si duermen con éste de
cabo con un aparato que recoge la actividad fondo.
cerebral y la plasma en un papel (realiza un En cuanto a la luz, las personas que duer-
electroencefalograma). Así se ve cuál es el pa- men con luz, o de día, tienen una mayor inci-
trón de sueño de la persona, las diferentes fases dencia de trastornos del sueño. Las temperatu-
del mismo. También se utilizan, en los labora- ras extremas también influyen en el mismo.
torios del sueño, electromiogramas (estudian el Temperaturas por encima de 24º elevan el nú-
estado de los nervios que controlan la muscu- mero de veces que uno se despierta durante la
latura), electrooculogramas (miden el movi- noche y hacen que el niño se mueva más en la
miento de los ojos) y se mide la frecuencia car- cama.
diorrespiratoria. En relación con los factores ambientales, al-
gunos consejos a tener en cuenta son (Buela-
Casal y Sierra, 1999):
2. HÁBITOS DE SUEÑO QUE FAVORECEN
EL DESARROLLO INFANTIL 1. Evitar o reducir el ruido. Cuanto más
amueblada esté la habitación, más se
Existen diferentes factores que contribuyen amortiguará el ruido.
a la adquisición del ciclo circadiano de 24 ho- 2. No se deben utilizar colores muy exci-
ras (alternancia de los patrones vigilia-sueño). tantes en la habitación. El azul ayuda a
Factores como el ritmo de la temperatura o la dormir y a relajarse.
secreción de la hormona melatonina son de 3. Se debe tener un termómetro en la habi-
tipo interno y, por otro lado, factores como la tación. Debe calentarse durante el día
luz, el ruido, el silencio o los hábitos son de para que conserve el calor por la noche;
tipo externo. Una vez adaptados al ritmo bio- lo ideal son unos 18 o 20 grados y no
lógico adulto, en el sueño siguen influyendo dormir muy arropado.
4. Evitar que el ambiente sea demasiado a) Dormir en una postura adecuada

seco o demasiado húmedo.
5. Ventilar la habitación. Existen hábitos de sueño relacionados con
6. Elegir un colchón de buena calidad y factores personales, como, por ejemplo, la pos-
que la cama no sea demasiado estrecha. tura que utiliza cada persona al dormir. Exis-
ten problemas posturales directos (como la
Otros factores están asociados a la salud, postura en sí misma) y mecanismos posturales
como son la nutrición o el ejercicio físico. Se indirectos (como la interposición de la mano
deben cenar verduras, calcio (el cual tiene un en un lado de la cara o el uso de almohadas y
efecto relajante sobre el sistema nervioso cen- cojines).
tral), vitamina B, o alimentos que contengan Hay unos centros en el cerebro que actúan
hierro o magnesio. Los padres tienen que in- controlando el ciclo vigilia-sueño, informando
tentar que la cena de los niños sea ligera. Con de la luz-oscuridad. A su vez, hay otro centro
respecto al ejercicio físico, si se practica de for- que se encarga de mantener el equilibrio. En
ma regular, ayuda a conciliar el sueño y mejora este último punto es muy importante la posi-
su calidad. La mejor hora es hacerlo por la tar- ción en la que se pone la cabeza. Es necesario
de, ya que si se hace poco tiempo antes de que ésta esté en horizontal, que trace una lí-
acostarse se aumenta el nivel de actividad y el nea recta con el tronco y las extremidades.
niño tardará mucho en dormirse. Un sustituto Para ello es necesario dormir en la postura de-
del ejercicio puede ser el darse un baño calien- cúbito supino (hacia arriba), ayudando, ade-
te antes de irse a la cama, ayuda a dormir más, a mantener la vía aérea superior abierta.
puesto que el baño aumenta la temperatura Esto es especialmente importante para evitar
corporal, la cual desciende cuando el niño se la muerte súbita del lactante. En este síndrome
acuesta, ayudándole este cambio de temperatu- se produce una sofocación en el bebé, cuyas
ra a dormirse. causas no están claras; se han achacado al
Hay que tener especial cuidado con el con- material del que estaba hecha la almohada y a
sumo de drogas sociales, como son, por ejem- otras múltiples causas, como que inhale dema-
plo, la Coca-Cola e incluso algunos autores siado anhídrido carbónico del que él mismo
introducen también en este apartado el choco- expulsa o que se le vaya hacia atrás la lengua
late, ya que dificulta la conciliación del sueño. y se ahogue.
En personas mayores a éstos se les añadiría el Para evitarlo, los niños deben dormir en de-
alcohol, el tabaco, el café o el té. cúbito supino (boca arriba), aunque hace unos
Además de los factores que influyen en el años se promoviera el decúbito prono (boca
sueño, también será importante hablar de hábi- abajo), evitando así una parada respiratoria.
tos saludables relacionados con él. El sueño es Ésta es una de las primeras causas de muerte en
un hábito, es decir, una conducta que se repite el primer año de vida; suele darse entre los 2 y
en el tiempo de modo sistemático y que gene- 4 meses, disminuyendo el riesgo a partir del
ralmente se adquiere por repetición, es decir, se sexto mes y desapareciendo del año al año y
aprende. Los hábitos suelen estar influenciados medio. Se han descrito algunos factores de ries-
por la cultura (en España se duerme en camas go como son la juventud de la madre, que haya
más elevadas y en Japón tienen las camas en el tenido varios partos y con un corto período de
suelo). tiempo entre ellos, que exista poco cuidado mé-
dico prenatal, el tabaquismo, que el niño sea que un recién nacido, repartiendo estas horas
varón, que haya nacido con bajo peso o que entre los períodos de vigilia (de 1 a 2 horas) y
presente patologías neonatales (Buela-Casal y de sueño (3 o 4 horas). A los 3 meses se redu-
Sierra, 1999). A veces va unido a cambios en la cen los períodos de vigilia nocturnos, durmien-
frecuencia cardiaca, apneas del sueño o infec- do más de seguido. A los 6 meses duerme ya de
ciones respiratorias. 11 a 12 horas por la noche de manera conti-
Hay que evitar que la almohada sea alta nuada, existiendo dos siestas (de una hora o
para promover la horizontalidad. Así se conse- dos) durante el día, las cuales coinciden con las
guirá una relajación muscular completa, y el comidas (desayuno y comida). Durante el día
aparato locomotor, al igual que el cerebro y el no debe dormir excesivamente, ya que, si no, se
cuerpo, descansará. El colchón, además, ha de verá reducido su sueño nocturno. La siesta del
ser lo más duro posible, siendo el mejor el de desayuno desaparece a los 18 meses, y a partir
látex. En la sociedad occidental se promueve el de los 4 años desaparece también la otra. A los
uso del colchón blando y la incorporación de 5 años el niño duerme 11 horas. A partir de
la cabeza, quizá por asociación con la alimen- esta edad la media de horas de sueño es como
tación. El consumo de alimentos cocidos, con en los adultos, de 7 a 8.
especias, carnes duras, grasas y menos nutriti- El sueño de los niños es distinto, es más in-
vas hace que las digestiones sean más difíciles maduro, cambia muy bruscamente de una fase
y pesadas. Esto conlleva que tenga lugar un re- a otra, lo que hace que sea más fácil que se
flujo gástrico hacia el esófago, buscando así, despierte. Por eso a partir de los 3 meses hay
para evitarlo, una posición menos horizontal, que ayudarle a que aprenda a dormirse solo,
la cual se ha comprobado tras diversos estu- para que, en caso de que se despierte durante
dios que no es la mejor para que descanse ver- la noche, pueda conciliar de nuevo el sueño.
daderamente el cuerpo y la persona. Además puede despertarse también porque
Hay veces que durante el mismo sueño uno tenga sed, sensaciones de frío o calor, el pañal
puede cambiar de posición; en ese caso se cam- mojado o porque tenga hambre. El ciclo de
bia a posiciones laterales, apoyando las extre- sueño se asocia con el de la comida, cuando el
midades inferiores y superiores para mantener niño está despierto, siente hambre, puesto que
el equilibrio en la cama y volcando la cabeza hay unos núcleos en el sistema nervioso central
lateralmente para convertirla en un punto de que asocian el tener los ojos abiertos con otros
apoyo. En estos casos hay que buscar una late- núcleos que incitan a comer. Por eso, una vez
ralidad total para no promover desviaciones que comen se vuelven a dormir.
del tabique nasal, o mandibulares.
c) Fijar un horario y establecer unas
b) Dormir una cantidad de horas rutinas
determinada
Es necesario, además, que el niño se sienta
Otro de los hábitos de sueño importante es protegido, seguro, que experimente seguridad
dormir una cantidad de horas adecuada. Éstas y confianza. Para ello, se debe crear una ruti-
varían según la edad del niño, disminuyendo na con el objetivo de establecer hábitos positi-
conforme va creciendo. Un niño prematuro vos de sueño. El niño debe saber cuándo co-
puede dormir entre unas 19 o 20 horas, al igual mienza el sueño nocturno y diferenciarlo del
diurno. Para empezar, se debe establecer una el niño entienda que no le van a sacar
hora (que siempre sea la misma) en la que el de la cuna.
niño irá a la cama (a partir del cuarto mes ya 2. Abandonar gradualmente la habitación:
es conveniente que el niño duerma en su pro- sentarse al lado de la cama y acariciarlo,
pia habitación). Una buena hora es a las 20.30, dejar de acariciarlo, sentarse en una silla
aunque en verano, y teniendo en cuenta los alejada de la cama, sentarse en una silla
ritmos circadianos, se atrasa el horario esta- próxima a la puerta, para, por último,
blecido de treinta minutos a una hora. De día sentarse al otro lado de la puerta.
puede dormir en sitios diferentes al habitual,
pero por la noche siempre deberá dormir en su Estos hábitos harán que el niño eduque su
cuna o en su cama. Si por el día lo hace en su sueño, lo cual le afectará para toda la vida. Los
cama, se debe tener la luz encendida para que 5 años son el límite para aplicar técnicas de
diferencie el momento del día en el que se en- reeducación del sueño.
cuentra. Por la noche no se debe dejar la luz Es importante recordar que no hay un único
encendida, ni siquiera las luces tenues, ya que método para enseñar a dormir que funcione
hay estudios que señalan el aumento de mio- con todos los bebés o incluso para un bebé
pía en niños que duermen con este tipo de lu- todo el tiempo. Será importante que los padres
ces. Además hay que guardar el máximo silen- conozcan bien a su bebé, sean flexibles y vean
cio posible. qué es lo que mejor les funciona. Aunque los
Hay que ser muy metódico, y llevar a cabo investigadores continúan debatiendo cuál es el
el mismo ritual, sobre todo en los 15 o 30 mi- mejor método para enseñar a un niño a dor-
nutos antes de que el niño se duerma. En este mir, la consistencia parece ser lo más impor-
momento es cuando se le ducha (que a la vez tante. La mayoría de los métodos para enseñar
ayuda a relajarlo), se le echa la crema, se le da a dormir se agrupan en torno a dos enfoques
la cena y se le deja en su cuna, dándole algún bien diferenciados:
muñeco que para él sea importante (si fuera
necesario), diciéndole una frase de cariño y a) Métodos de espera progresiva, más cono-
despidiéndose de él para dormir. cidos por «dejarlo llorar». Estos métodos
En caso de que el niño presente angustia de para enseñar a dormir se basan en que
separación, tenga miedo a quedarse a oscuras es adecuado dejar al bebé llorar en la
en la habitación, y se haya hecho el ritual co- cuna, pero no abogan por dejar llorar a
rrectamente, se pueden hacer dos cosas (Buela- un niño indefinidamente. Sugieren acos-
Casal y Sierra, 1999): tar al niño cuando aún está despierto
para que aprenda a dormirse solo. Si el
1. Decirle de forma agradable que van a niño llora, los padres entrarán a interva-
salir los padres de la habitación y que los para calmarlo, pero sin llegar nunca
tiene que dormirse rápido. Si llora de- a cogerlo en brazos. El estadounidense
ben acariciarlo, pero siempre sin coger- Richard Ferber es uno de los mayores
lo en brazos. Lo siguiente es que salgan defensores de este tipo de métodos. En
de la habitación aunque no se haya dor- España, es el doctor Estivill el defensor
mido. Si sigue llorando, esperar 5 minu- de este tipo de técnicas, el cual ha elabo-
tos y repetir el procedimiento, hasta que rado el método Estivill para enseñar a
dormir a los niños. Dentro de estos mé- son las crisis familiares, siguiéndole los miedos
todos existen algunos más radicales y infantiles. También influyen factores genéticos
otros más flexibles (Estivill, 2012). y la maduración del niño. Es muy raro que un
b) Métodos para dormir sin llanto. Existe trastorno del sueño se deba a una única causa.
otra variedad de métodos que reco- También puede influir en que el niño duerma
miendan ayudar al bebé con paciencia a de un tirón el hecho de que comparta el dormi-
que aprenda a dormir según su propio torio con sus hermanos. Según Friebel y Frie-
ritmo y animan a los padres a que duer- drich (1996), un 18,1% de los trastornos de
man con el bebé y a que lo acunen y a sueño se deben a causas orgánicas, un 6% a
que la madre le dé el pecho hasta que se malas costumbres establecidas, un 62,9% a los
duerma, así como otras formas de con- miedos, 22,5% a tozudez, 67,3% a inquietud de
tacto cercano para crear asociaciones la familia y un 24,2% al entorno. Estos autores
positivas a la hora de irse a dormir y dividen las causas en:
crear hábitos saludables más adelante
(Jové, 2006). La pediatra Hoggdes acon- a) Causas biológico-médicas: Como, por
seja dejar que el bebé dependa de claves ejemplo, la herencia, la diferencia de
como comer, lactar, darle palmaditas sexo (excepto la hipersomnia, los demás
suaves en la espalda o acunarlo para trastornos suelen darse más en niños),
que se duerma. Pero sí recomienda to- el desarrollo del niño (cuando empiezan
mar en brazos al bebé si llora, calmarlo a ir al colegio suele descender el número
y ponerlo de nuevo a dormir tantas ve- de trastornos), los estadios del sueño
ces como sea necesario. (como se verá más adelante, cada tras-
torno ocurre en una fase del sueño con-
creta), enfermedades febriles, fallos en
3. PRINCIPALES PROBLEMAS DE SUEÑO funciones del sistema nervioso central,
DURANTE LA INFANCIA estrechamiento de las vías respiratorias
o carencia de cariño.
Los trastornos de sueño son aquellos que b) Causas del entorno físico y social: Como
tienen lugar cuando no se duerme por término son las condiciones de la cama, la situa-
medio unas 7 u 8 horas (aunque en la vejez ción familiar, cómo le vaya en el cole-
sólo son necesarias 5 o 6). Afectan a un 20- gio, el lugar que ocupa entre sus herma-
40% de la población e influyen en el estado que nos (por ejemplo, la enuresis nocturna
tiene la persona durante el día. Pueden tener aumenta cuando el niño es de los últi-
consecuencias muy graves, como, por ejemplo, mos hermanos), cuando se le separa de
un aumento de la tasa de accidentes, una dis- su familia.
minución del rendimiento o promover el absen- c) Causas psicológicas y de comportamien-
tismo escolar. La mayoría de los niños han te- to: El estrés es la causa más común que
nido problemas de sueño alguna vez en la vida, hace que se tengan problemas para dor-
aunque éstos son de carácter temporal, ya que mir, o se despierten a media noche (si
con la edad van disminuyendo. tienen problemas en el colegio o les exi-
Las causas para que éstos tengan lugar pue- gen demasiado). El miedo también es
den ser muchas y muy variadas. La primera un factor esencial, sobre todo el miedo
a la separación y al colegio. Otros mie- liar, separación, ausencia de un cónyuge, ines-

dos son a la soledad y a la oscuridad. tabilidad en el hogar). A la hora de hablar de
La depresión influye, así como la hipe- trastornos del sueño hay que tener en cuenta
ractividad, la hiperexcitación, los pensa- no solamente la cantidad del sueño, sino tam-
mientos de tipo negativo (pueden tra- bién la calidad. En cuanto a ésta, se diferencia
tarse contando cuentos para que ocupen entre sueño ligero y sueño pesado. Cuando un
su mente con fantasías), o los compor- niño da muchas vueltas en la cama es señal de
tamientos o hábitos inadecuados. que tiene un sueño ligero, lo cual indica que no
descansa lo suficiente. Cuando presenta algún
Para su evaluación y diagnóstico se pueden tipo de trastorno es importante evaluar cómo
utilizar diferentes cuestionarios, diarios del es el niño, las rutinas que sigue antes de dor-
sueño de los niños, entrevistas con los padres, mir, si tiene unos hábitos correctos y, sobre
evaluación polisomnográfica y pruebas com- todo, hablarlo con los padres. A veces es una
plementarias, como potenciales evocados o el señal más de la indisciplina del niño, o puede
registro de parámetros respiratorios entre otras. ser que mediante el sueño somatice otros tipos
En cada momento de la vida se dan unos de problemas. Puede incluso ser una llamada
trastornos del sueño diferentes, los más comu- de atención a los padres.
nes y que disminuyen con la edad son los si- ¿Cómo deben actuar los padres ante estas
guientes: circunstancias? No deben entrar en su juego.
En caso de que existan miedos, han de quitár-
TABLA 1.1 selos, convenciéndole de que no tienen sentido
y de que nada malo le va a pasar. Lo importan-
Trastornos de sueño según la edad te en las rutinas establecidas es hacer que el
niño se duerma solo, esperar desde la puerta en
Dificultad para dormirse.
Lactancia
Despertarse por la noche.
caso importante. Es necesario darle seguridad.
Si existen malos hábitos, han de reeducarlo y
Dificultad para conciliar el sueño. establecer hábitos nuevos. No se debe ceder al
Preescolar
Terrores nocturnos. chantaje afectivo, pero tampoco abandonarlo.
Pesadillas. Existe una técnica denominada «la técnica de
Enuresis.
la espera», la cual, como su propio nombre in-
Pesadillas.
dica, consiste en esperar un poco antes de acu-
Insomnio. dir a sus lloros y ver qué es lo que le ocurre.
Infancia
Sonambulismo. Consiste en no estar con él más de un minuto,
Sonimloquia. añadiéndole, cada vez que vayamos, un minuto
más a la espera.
Insomnio.
Adolescencia En relación con la interrupción del sueño,
Hipersomnio.
uno de los tratamientos que algunos padres si-
guen es darles sedantes o hipnóticos (benzo-
Según el doctor Estivill, el 98% de las pato- diacepinas); esto es algo no recomendable, ya
logías del sueño se deben a hábitos mal apren- que funcionará algunas noches, pero en cuanto
didos y el 2% restante a trastornos psicológicos se dejen de administrar, dejarán de funcionar,
(como la existencia de una problemática fami- además de los riesgos que presentan cuando el
niño tiene problemas obstructivos respirato- autonomía para irse solo a acostar. Los
rios. Les cambiarán el sueño, los tolerarán rá- padres han de tener mucha compren-
pidamente, se harán dependientes de ellos para sión y paciencia. Siempre deben mos-
dormirse, experimentarán el síndrome de abs- trarle que su postura no va a cambiar.
tinencia, por la mañana estarán somnolientos Se pueden anotar en un cuaderno los
y, si los toman en grandes cantidades, pueden días que va a la cama sin problema y,
experimentar una muerte súbita. Algunas de cuando lleve un número determinado de
las claves que un maestro puede observar para días, darle un premio.
ponerse en alerta de que los padres le dan a su 4. Levantarse de la cama: Las causas pue-
hijo algún tratamiento farmacológico son el den ser miedos provocados por conflic-
verlo muy somnoliento en clase, llegándose a tos familiares, la sobreprotección o la
veces a dormir y presentar un estado deprimi- falta de rutina y de disciplina. La mayo-
do y aletargado. ría de los niños que se levantan de la
Algunos problemas que pueden darse a la cama lo hacen al poco de acostarse y
hora de dormir son los relacionados con (Bue- con el objetivo de ir a la cama de sus
la-Casal y Sierra, 1999): padres. Si los padres aceptan, los niños
pensarán que es una conducta adecuada
1. Despertarse durante la noche: Según la y la pondrán en práctica más veces.
edad las causas son diferentes. En la lac- Siempre hay que dejarlos en su cama y
tancia se debe a la inmadurez del niño; convencerles para que no se levanten, en
hacia los 2 años es debido a la ansiedad ningún caso ridiculizarles o compararles
de separación; en edad preescolar la con otros hermanos.
causa debe buscarse en problemas fami-
liares. El estrés puede causar miedos en Siguiendo la clasificación existente de tras-
forma de pesadillas, terrores nocturnos, tornos del sueño, éstos se dividen en:
sonambulismo en edad escolar. Y en la
adolescencia, se suelen despertar duran- — Disomnias: Son los trastornos de ini-
te la noche por los miedos. En estos ca- ciación y mantenimiento del sueño o
sos hay que fomentar la autoestima y la insomnios, trastornos de somnolencia
recompensa, si lo hace bien. excesiva (apnea y narcolepsia) y tras-
2. No poderse dormir: Este cuadro se pre- tornos relacionados con el ritmo circa-
senta a partir de los dos años. Se le debe diano.
hacer razonar y aclarar sus insegurida- — Parasomnias: No conllevan anormalida-
des. Los padres no deben ni acostarse des de los mecanismos que generan los
con él ni llevárselo a su cama. Se le pue- estados de vigilia-sueño, ni del momento
de dejar con su muñeco preferido, pero adecuado para dormir o despertarse. Re-
nunca ceder al chantaje emocional. Hay presentan la activación de los sistemas
que ser inflexible con el método que se fisiológicos en momentos inapropiados
utilice. En este capítulo se indican varias durante el ciclo vigilia-sueño. Se inician
opciones. con frecuencia en la infancia, siendo
3. No querer ir a la cama: Se presenta en la problemas benignos. Se clasifican en
etapa infantil, cuando el niño ya tiene trastornos del despertar (sonambulismo
y terrores nocturnos), trastornos de la una oclusión. El niño se ve obligado a aumen-

transición sueño-vigilia (somniloquio) y tar la fuerza de la musculatura en sus movi-
alteraciones asociadas al sueño REM mientos inspiratorios para vencer la resistencia
(pesadillas). de la vía aérea superior. Esto conlleva un so-
breesfuerzo respiratorio y una disminución por
Los trastornos que se estudiarán en este ca- tanto en la saturación de oxígeno e ineficacia
pítulo, atendiendo a esta clasificación, son: respiratoria, que repercuten además en la vida
diurna del niño.
TABLA 1.2 Cuando llega al límite la disminución de la
saturación de oxígeno y, por tanto, aumenta la
Clasificación de los trastornos del sueño concentración de anhídrido carbónico en san-
gre, se colapsa la musculatura respiratoria fa-
Apnea infantil. ríngea y el resto de la musculatura torácica se
Narcolepsia.
Disomnias Ronquidos.
hace insuficiente, el organismo reacciona des-
Insomnio. pertando al individuo para evitar su muerte.
Hipersomnia. A esto último se le denomina arousal y tiene
una duración breve, inferior a 30 segundos. Por
Pesadillas. las mañanas el niño no se acuerda de nada. Se
Terrores nocturnos. puede hablar de patología cuando estos ciclos
Sonambulismo. se repiten más de 35 veces por noche.
Parasomnias
Somniloquia.
Bruxismo.
Son muy difíciles de diagnosticar en niños
Enuresis nocturna. sin la ayuda de un estudio polisomnográfico.
Son más frecuentes en mujeres, y tienen una
fuerte base hereditaria. Algunas causas pueden
ser hipertrofia en las amígdalas, obesidad, tras-
3.1. Apnea infantil tornos maxilofaciales o trastornos neurológi-
cos. A veces se asocia con hiperactividad, enu-
Se conoce también como síndrome de Ondi- resis nocturna, cefalea matinal, cambios de
na. Este nombre proviene de la mitología, de personalidad y bajo rendimiento escolar. Es la
una sirena que se llamaba Ondina, la cual se causa más importante de somnolencia excesiva
enamoró de un príncipe, quien, al no corres- durante el día en la población infantil.
ponderle, fue castigado por ella a respirar Existen tres tipos de apneas del sueño:
siempre de forma voluntaria, por lo que cuan-
do se quedase dormido se moriría. Algo simi- — Apnea central: Se para el flujo aéreo de-
lar ocurre en la apnea, se producen múltiples bido a la pérdida de esfuerzo respirato-
paradas respiratorias durante el sueño asocia- rio.
das a ronquidos y a una excesiva somnolencia — Apnea obstructiva: Parada del flujo aéreo
durante el día. a pesar del esfuerzo respiratorio. Es la
Tiene lugar en el niño una falta de respira- más importante.
ción superior a 10 segundos. Se pierde el tono — Apnea mixta: Se suceden las dos, prime-
de la lengua, haciendo que ésta se una con las ro la central y posteriormente la obs-
paredes laterales de la faringe y se produzca tructiva.
3.2. Narcolepsia renciarlo del síndrome de apnea obstructiva

del sueño. Afecta a un 20% de los niños entre
Se caracteriza por una somnolencia diurna 1 y 3 años y al 10% entre 4 y 5 años (Villó,
que puede mantenerse durante todo el día o Kheiri, Mora, Saucedo y Prieto, 2002). La
aliviarse tras períodos de sueño, los cuales pue- causa más habitual en niños menores de 5
den durar desde 15 minutos a varias horas. Los años es el tener unos hábitos de sueño inade-
momentos más frecuentes son circunstancias cuados; otra causa es el estrés. Este trastorno
que causan somnolencia, como, por ejemplo, conlleva la posible aparición de conductas
una situación monótona en la escuela. Además agresivas, alteraciones de la conducta o del
de la somnolencia diurna se produce cataplexia comportamiento social. El insomnio puede te-
(atonía muscular de breve duración, sin tener ner consecuencias negativas en el niño. Puede
una pérdida de conciencia), parálisis de sueño volverse más irritable, más dependiente de la
(incapacidad para realizar movimientos volun- madre y puede desarrollar alteraciones en la
tarios cuando se va a quedar dormido o al des- hormona del crecimiento.
pertarse, unido a una sensación de miedo) y
alucinaciones hipnagógicas (experiencias seme-
jantes a los sueños que se producen en el mo- 3.5. Hipersomnia
mento de iniciarse el sueño o durante el des-
pertar). Se traduce en una mayor cantidad de sueño.
Aparece durante el sueño REM y conlleva Pero no sólo se afecta la cantidad, sino tam-
problemas escolares, accidentes y alteraciones bién la calidad, ya que aparece muy pronto el
de las relaciones interpersonales debido a la re- sueño REM, a diferencia de los sueños norma-
ducción de la capacidad de concentración. les, en los que hay más sueño superficial (NO
REM) que profundo. Se debe hacer un diag-
nóstico diferencial con la narcolepsia, con in-
3.3. Ronquidos fecciones virales crónicas como la mononu-
cleosis o con enfermedades respiratorias que
Son consecuencia del síndrome obstructivo dan lugar al síndrome obstructivo respiratorio.
respiratorio. Conllevan muchas veces asociado
el bruxismo. El ronquido puede evolucionar
desde un ronquido simple, que se da en jóve- 3.6. Pesadillas
nes, a un ronquido con anomalías respirato-
rias. El sueño con ronquidos no es suficiente- Son episodios de sueños con ansiedad que
mente reparador. Este cuadro es peor cuando le provocan miedo al niño, o, al revés, miedos
va unido a apneas. del niño que aparecen en sus sueños. Cuando
se despierta se acuerda y puede contarlo. Tras
el episodio, puede volver a dormirse, aunque
3.4. Insomnio hay veces en que vuelve a tener la misma pe-
sadilla. Son más frecuentes en niñas y suelen
Es el trastorno del sueño más frecuente (in- comenzar entre los 3 y los 6 años. Algunas
cluyendo en él la dificultad de conciliar el sue- causas pueden ser acostarse con un alto nivel
ño y los despertares nocturnos). Hay que dife- de excitación, estar resfriado, que el niño esté
preocupado por algo o ansioso, que sienta in- una agitación intensa. Aumenta su frecuencia
seguridad en casa o en el colegio, o que esté cardiaca y respiratoria, sudoración y llanto. Se
separado de sus padres por largos períodos de resuelven solos conforme el niño va siendo más
tiempo. Tienen lugar principalmente en el pe- mayor, persistiendo en muy pocas ocasiones
ríodo medio y final del sueño nocturno. más allá de la pubertad. A veces se asocian a
El DSM-5 establece los siguientes criterios hechos traumáticos recientes, fatiga, fiebre, re-
diagnósticos para las pesadillas: traso madurativo, con una importante base he-
reditaria.
a) Despertares repetidos durante el sueño El DSM-IV-TR establece los siguientes cri-
nocturno o la siesta con un recuerdo de- terios diagnósticos para los terrores nocturnos:
tallado de sueños extensos y muy an-
gustiosos, que normalmente entrañan a) Episodios recurrentes de despertares brus-
amenazas para la vida, para la seguri- cos, que tienen lugar normalmente du-
dad o para la integridad física. Los des- rante el primer tercio de la noche y que
pertares ocurren generalmente durante comienzan con un grito de pánico.
la segunda parte de la noche. b) Miedo intenso y señales de activación
b) Cuando se despierta de los sueños an- autónoma, como taquicardia, hiperven-
gustiosos, el sujeto se orienta y asume el tilación y sudoración, durante cada epi-
estado de alerta rápidamente. sodio.
c) La experiencia del sueño, o la perturba- c) Falta de respuesta a los intentos de los
ción del sueño consecuencia del desper- demás para tranquilizar al sujeto du-
tar, causa un malestar clínicamente sig- rante el episodio.
nificativo o un deterioro acusado en el d) No se recuerda un sueño detallado y se
funcionamiento social o de otras áreas da amnesia del episodio.
importantes. e) Los episodios causan un malestar clíni-
d) Las pesadillas no se deben a los efectos camente significativo o un deterioro
fisiológicos directos de una sustancia acusado en el funcionamiento social, la-
psicoactiva. boral o en otras áreas importantes.
e) Si coexisten desórdenes médicos o men- f) La perturbación no se debe a los efec-
tales, no es adecuado definirlo como tos fisiológicos directos de una sustan-
pesadillas. cia psicoactiva o de una enfermedad
médica.
3.7. Terrores nocturnos En el DSM-5 no se señalan los terrores noc-

turnos como un tipo de trastorno, pero, por su
Aparecen en la edad preescolar. Reflejan ac- elevada frecuencia de aparición en el desarrollo
titudes de miedo. Suelen aparecer en el primer evolutivo en edades tempranas, es conveniente
tercio de la noche (en la fase III y IV del sue- diferenciarlos de las pesadillas.
ño), el niño, que aparentemente duerme pláci- Debido a sus similitudes y siguiendo con el
damente, se sienta en la cama gritando intensa- esquema de Buela-Casal y Sierra (1999), las di-
mente. Son repetitivos. Van acompañados de ferencias entre las pesadillas y los terrores noc-
una actividad motora de las extremidades y turnos son las siguientes:
TABLA 1.3
Diferencia entre terrores nocturnos y pesadillas
Pesadillas Terrores nocturnos
— Se producen en el sueño REM. — Se producen en las fases III y IV del sueño.

— Aparecen en el período medio/final del sue- — Aparecen en el primer tercio de la noche.
ño nocturno. — El niño presenta una elevada ansiedad con
— El niño presenta ansiedad, con una leve ac- una intensa activación autonómica.
tivación autonómica. — Se puede incorporar, pero no existe ningún
— Se puede incorporar de la cama, existiendo contacto con la realidad.
en todo momento contacto con la realidad. — Se producen gritos y vocalizaciones.
— No suele gritar. — Los contenidos son muy poco elaborados.
— Los contenidos son elaborados.
3.8. Sonambulismo vioso central. A veces se relaciona con altera-

ciones psicológicas. Muchos niños en edad
El niño se incorpora de la cama y comienza infantil son sonámbulos durante un corto pe-
la marcha, con los ojos en blanco y aparentan- ríodo de tiempo, considerándose este hecho
do que está dormido. El cuadro comienza en la como normal.
fase III del sueño, normalmente tras una hora o
dos después de haberse dormido, con movi-
mientos de las extremidades de forma incohe- 3.9. Somniloquio
rente, acompañado a veces de somniloquia.
Puede llegar a vestirse, alimentarse, lavarse… Este trastorno consiste en que el niño emita
Posteriormente se acuesta y sigue durmiendo, un habla a cualquier hora de la noche, a base
otras veces se despierta muy desorientado. Si es de monosílabos, de forma cortada y no enten-
reiterativo, puede tener un trasfondo de carác- dible. Al día siguiente el niño no recordará
ter psicológico. Un episodio de sonambulismo nada. Suele desaparecer en la adolescencia.
puede durar desde un minuto hasta media hora Normalmente se inicia cuando el niño está en
y su frecuencia puede ser de varios episodios Infantil. El 50% de los niños de 3 a 10 años
por semana. presentan somniloquios una vez al año, y un
Este trastorno aparece de un 15 a un 30% 20% lo hacen una vez por semana. La mitad
en niños de edad escolar. Comienza entre los 4 de los niños sonámbulos presenta este trastor-
y los 8 años, alcanzando su máxima frecuencia no un año antes de los episodios de sonambu-
a los 12 y disminuyendo conforme llega a la lismo.
adolescencia. Tiene una fuerte predisposición El hecho de hablar por la noche no presenta
genética. Los niños pequeños con enuresis son un mayor problema además de que el niño des-
más propensos a ser sonámbulos en la adoles- pierte a la familia. Al no asociarse con ningún
cencia. Se relaciona con hechos que provocan trastorno orgánico o psicológico grave, suele
ansiedad y con una inmadurez del sistema ner- desaparecer espontáneamente.
3.10. Bruxismo cuales contactan borde a borde. Su mastica-

ción, deglución y fonación se ve alterada. Este
El bruxismo es el rechinar de dientes, que tipo de bruxismo se produce cuando hay liber-
ocurre normalmente en la fase II del sueño, tad de movimiento en la mandíbula para pro-
con una intensidad del 60% de la que se utiliza ducir desplazamientos laterales. El vertical tiene
en la masticación. Los dientes se van destru- lugar cuando el maxilar inferior está retrasado.
yendo poco a poco como si se limaran, que- La pérdida del diente afecta solamente en este
dando recortados y pequeños. Se desgastan, a caso a la capa externa o esmalte. Por tanto, los
veces incluso lo único que queda de ellos es la dientes no pierden longitud.
raíz a nivel de encía. También afecta a la sen-
sibilidad dentaria que se degenera y se relacio-
na con hipertrofia muscular y causa mucho 3.11. Otros hábitos
dolor. Este trastorno está ligado al estrés. An-
tiguamente se decía que aparecía cuando los Hay otros hábitos orales negativos que pue-
niños tenían lombrices, lo cual no se ha des- den tener lugar durante la noche, como son,
cartado, pero tampoco se mantiene como úni- por ejemplo, la succión del pulgar o las posi-
ca causa. ciones anormales de la mandíbula.
Conlleva consecuencias muy negativas para La enuresis nocturna no se va a tratar en este
la cavidad oral como es que pronuncie mal y capítulo, puesto que se hará de forma más es-
repercuta en la fonación, que las encías se le pecífica en otro capítulo del manual.
inflamen y le duela la musculatura de la cara,
lo cual se traducirá en cefaleas que aumentan
su nerviosismo e irritabilidad. Afecta a su con- 4. LA ACTUACIÓN DEL MAESTRO
centración y, por tanto, a su rendimiento aca-
démico. Los maestros pueden aconsejar a los padres
El bruxismo se diferencia en dos tipos. El cómo intervenir en los trastornos del sueño de
nocturno, que se manifiesta en el período del sus hijos, aunque a veces tienen la oportunidad
sueño que va del profundo al superficial, sien- de poner ellos mismos los consejos en práctica
do episodios duraderos superiores a cinco mi- cuando el niño se queda a comer en el colegio
nutos que se suceden cada hora y media. Con- y después duerme la siesta.
lleva un desplazamiento lateral de la boca. Aunque más adelante se estudie qué inter-
Suele darse en la fase I y II del sueño NO vención es más adecuada para algunos de los
REM. Se asocia con una posición boca arriba trastornos, algunas técnicas generales para sol-
en la cama. El bruxismo diurno, en cambio, se ventar estos problemas pueden ser:
relaciona con el estado emocional, bien sea por
ansiedad, miedo o frustración. La alteración — La relajación: Con esta técnica se reduce
de los dientes o la mala posición dentaria pue- el miedo e incluso se autocontrola una
den aumentar el nivel de bruxismo, pero no es actividad muy intensa por la noche. Una
la causa. de las más eficaces es la relajación pro-
Además, también se diferencia entre el gresiva de Jacobson, tensando y desten-
bruxismo horizontal y el vertical. El horizontal sando cada una de las partes de su cuer-
afecta sobre todo a los dientes anteriores, los po (brazos, piernas, barriga, hombros…).
También pueden imaginarse que son un boca). La férula ha de colocarse siempre en el

globo que se infla y que se desinfla para maxilar superior, aunque en niños no es conve-
aprender a respirar pausadamente y a su niente, mejor es ponerles una ortodoncia. Ade-
vez relajarse. Otra técnica que ayuda es más es positiva la relajación y la práctica masi-
la de las fantasías guiadas, en la que el va (realizar la conducta repetidas veces de
niño escucha cuentos que le ayudan a forma voluntaria, hasta que se produzca fatiga
dormir porque desconecta del pensa- o ya no pueda reproducirla más).
miento negativo de no poder dormirse. En casos de insomnio, son útiles todas las
— La desensibilización sistemática: Esta técnicas de relajación mencionadas anterior-
técnica es una asociación de la relajación mente, y otras como contar hacia atrás imagi-
muscular progresiva y de las técnicas de nándose los números en grande, automasajear-
terapia conductista. Es muy útil en las se la cabeza, hacer estiramientos del cuerpo,
pesadillas y miedos nocturnos. Se acos- girar la cabeza de arriba abajo y hacia los la-
tumbra al niño durante el día a pensar dos. Otro posible tratamiento es volver a su
en aquello que le da miedo para poste- ritmo circadiano normal (si el problema vinie-
riormente hacerlo poco a poco durante ra de ahí), acostándolo cada vez una hora an-
la noche, hasta que deje de darle miedo. tes hasta que sea su hora habitual.
— Terapia conductista: Es eficaz ignorar la Cuando tienen lugar apneas del sueño, hay
conducta problemática y recompensar el un método que ayuda a eliminarlas. Consiste
comportamiento deseado. Eso sí, siem- en poner una mascarilla en la nariz al niño a la
pre dependiendo del trastorno del que se hora de dormir, mientras un pequeño compre-
trate. Se puede utilizar un calendario de sor envía aire a una presión superior a la nor-
sueño, en el que se coloca un sello o una mal, lo cual mantiene abiertas las vías respira-
pegatina en las casillas que correspon- torias. Sin embargo, algunos niños pueden
dan a noches en que se ha dormido sin coger miedo a la mascarilla, por lo que sería
problema. Es bueno establecer un objeti- necesario exponerles gradualmente a la misma.
vo general y varios objetivos secunda- Es importante también reducir el peso del niño
rios. Así obtendrá los refuerzos poco a en caso de que esto fuera necesario, al igual
poco para, por último, conseguir el obje- que fomentar cambios posturales durante el
tivo principal. A veces se usan también sueño para evitar la postura supina.
biofeedbacks para algunos trastornos del Los terrores nocturnos suelen desaparecer al
sueño, como es el caso de la enuresis. regularizar los horarios de vigilia-sueño del
Son métodos en los que se utilizan dis- niño y abordar ciertos problemas que puedan
positivos externos al ámbito del sueño, darse durante el día, como son los problemas
por ejemplo, un colchón con un timbre en el colegio o problemas con sus padres o her-
que suena cuando empieza a mojarse. manos. Los padres deberán tranquilizarle has-
Así el niño se despertará teniendo que ir ta que se calme y vuelva a conciliar el sueño.
al baño para apagarlo. En cambio, cuando tienen lugar pesadillas,
se aconseja la desensibilizacion sistemática
En el bruxismo, el tratamiento es poner una para eliminarlas, la relajación, o el enfrenta-
férula o placa de relajación muscular. Así se miento por parte del niño con el contenido de
consigue un equilibrio oclusal (al cerrar la la misma.
En casos de sonambulismo es importante nunca se debe interrumpir el episodio ya que

que los padres tomen medidas, como asegurar- solamente se consigue asustar y confundir al
se de que el niño no puede hacerse daño du- niño. Es mejor conducirlo de manera tranquila
rante el episodio o despertarle momentos antes y sosegada de nuevo a la cama.
de que tenga lugar (esto último ha demostrado Si los padres y maestros tienen en cuenta
tener una gran eficacia si se hace de forma sis- todo esto, solucionarán una gran parte de los
temática y programada). Los padres han de problemas de sueño en edad infantil, a la vez
intentar que sus hijos duerman lo suficiente y que se fomentarán unos hábitos de sueño salu-
que se acuesten a una hora adecuada, ya que dables y correctos, aumentando de esta forma
no dormir o hacerlo de forma irregular provo- su rendimiento académico y mejorando las re-
cará el trastorno. Es importante que sepan que laciones con sus iguales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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y M. A. Simón. Manual de psicología clínica infan- les de Pediatría, 57 (2), 127-130.
LECTURAS RECOMENDADAS
Jové, R. (2010). Dormir sin lágrimas. Dejarle llo- Pin, G., Lluch, A. y Borja, F. (1999). El pediatra ante
rar no es la solución. Madrid: La esfera de los el niño con trastornos del sueño. Anales Españoles
libros. de pediatría, 50 (3), 247-252.
En este libro se explican diferentes métodos para El artículo recomendado da una visión de los dife-
hacer que el niño se vaya a la cama y duerma de rentes trastornos de sueño que existen y cómo poder
forma adecuada, teniendo en cuenta que no hay llevar a cabo su intervención. Además incluye un ins-
ningún método que sirva de receta para todos los trumento de evaluación de la somnolencia del niño
niños. Los padres han de ajustarse al que a ellos les mediante una escala de observación. Expone también
dé mejores resultados. un ejemplo del sistema de economía de fichas.
Villó, N., Kheiri, I., Mora, T., Saucedo, C. y Prieto, M. El presente artículo estudia cuáles son los moti-
(2002). Hábitos del sueño en niños. Anales Españo- vos por los que los niños más pequeños no duer-
les de Pediatría, 57 (2), 127-130. men bien y establece una serie de pautas para fo-
mentar unos hábitos adecuados.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
1. Señala los diferentes métodos para dormir 3. Haz una tabla con las diferencias entre pe-
al bebé. sadillas y terrores nocturnos. Como maes-
2. Haz un esquema que englobe todos los tro, ¿qué les dirías a unos padres que
trastornos de sueño y explica cuatro. quieren saber cómo actuar ante un hijo
aquien le cuesta dormir y otro que tiene
pesadillas?
con el control de esfínteres
GUADALUPE ALBA CORREDOR
2
A lo largo de la etapa de Educación Infantil, para poder llevar a cabo intervenciones adecua-
el niño se iniciará en el aprendizaje de procesos das. Finalmente se abordarán las consecuencias
novedosos que supondrán un hito en su vida que tiene un mal aprendizaje del control de es-
social. Si se considera el proceso evolutivo de fínteres en el desarrollo afectivo y social.
los niños, el control de esfínteres constituye
uno de los temas fundamentales a tener en
cuenta por su importancia en el desarrollo per- 1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
sonal y social de la primera infancia. DEL CONTROL DE ESFÍNTERES
La incorporación de los niños al sistema edu-
cativo conlleva, en la mayoría de los casos, la 1.1. Definición y aspectos previos
continuidad de aprendizajes que se han empeza- al control de esfínteres
do en casa, siendo uno de ellos el control de
esfínteres. Familia y escuela deben adquirir un Se entiende por control de esfínteres el resul-
compromiso compartido, unos objetivos comu- tado del aprendizaje y, por tanto, de la adqui-
nes que se proyecten en ambos contextos. Así, sición del proceso de micción y defecación de
durante el primer ciclo de Educación Infantil el manera controlada y voluntaria. Para que este
maestro promoverá el aprendizaje de este proce- aprendizaje se produzca es necesario que el
so y orientará a los padres en la enseñanza del niño haya alcanzado la maduración psicobio-
mismo; por otra parte, a lo largo del segundo lógica suficiente que le permita orinar y defe-
ciclo se asegurará de que el niño haya adquirido car sin problemas.
el patrón miccional y defecatorio prestando es- Para ello debe existir, en primer lugar, una
pecial interés a posibles retrocesos y señales que madurez anatómica, fisiológica y neurológica
alerten sobre un incipiente trastorno. que acompañe al desarrollo normal de ambos
Este capítulo pretende dar conocer el desa- procesos y, por otra parte, un apropiado desa-
rrollo del control de esfínteres en los niños, así rrollo afectivo, social y emocional que contri-
como los diferentes métodos y técnicas que exis- buya a un eficaz aprendizaje de estos procesos.
ten para optimizar su aprendizaje. Por otra par- Existe gran controversia a la hora de delimi-
te, se hará un recorrido por los diferentes tras- tar la edad a la que un niño está preparado para
tornos que están en relación con el control de controlar los esfínteres, ya que no depende de
esfínteres, esto es, enuresis y encopresis, con el un solo factor. Pero, si atendemos a elementos
objetivo de presentar una información básica de índole fisiológica, la mayoría de los autores
señalan que entre el año y los dos años de edad pene, inodoro u orinal, además de todas
los niños adquieren la sensación consciente de aquellas que se utilicen en el ritual.
la plenitud vesical, y durante el segundo o tercer
año logran la habilidad para orinar o inhibir la Todos estos elementos, junto con un desa-
micción. Hacia los cuatro años, casi todos los rrollo afectivo adecuado que venga determina-
niños tienen el patrón miccional del adulto do por un patrón de apego seguro de los pa-
(Chicharro, Golbano, Serrano y Merino, 2000). dres y un adecuado ajuste social, permitirán al
Por tanto, se podría decir que en torno a los dos niño controlar de manera apropiada los proce-
o tres años de edad, los niños estarían prepara- sos de eliminación.
dos para comenzar el entrenamiento en estos
procesos, si bien hasta los cinco se consideraría
normal este aprendizaje. 1.2. Etapas evolutivas o fases de
Pero hemos dicho que en estos procesos in- desarrollo del control de esfínteres
tervienen otros elementos igualmente impor-
tantes. Es por ello, que habría que tener en Como hemos mencionado anteriormente, el
cuenta aspectos como los que Mackonochie en control de esfínteres necesita de requisitos para
2004 propone: que se pueda dar. Atendiendo al desarrollo ma-
durativo del aparato urinario y digestivo del
— Autonomía personal: debería ser capaz niño se entiende que éste pasa por determinadas
de subirse y bajarse los pantalones y la fases. Estas fases siguen siempre una misma tra-
ropa interior, así como estar preparado yectoria, si bien la edad a la que se adquiere ese
para adquirir una serie de hábitos de hi- desarrollo puede variar de un niño a otro.
giene básicos, tales como limpiarse, tirar Portugal y Mambrilla (2007) establecen como
de la cisterna o lavarse las manos. secuencia habitual de adquisición del control de
— Coordinación física: es necesario que el esfínteres la siguiente: primero se adquiere el
niño se sienta seguro al sentarse en el control nocturno del esfínter anal, después el
orinal o en el inodoro, y esto pasa irre- control diurno de este mismo esfínter, posterior-
mediablemente por que el pequeño tenga mente el control diurno del esfínter vesical y,
la preparación física y la coordinación por último, el control nocturno de este esfínter.
suficiente para hacerlo.
— Capacidad para percibir sensación: de- TABLA 2.1
bería ser capaz de reconocer las sensa-
Secuencia de adquisición del control
ciones que le advierten de la necesidad
de esfínteres
de excretar como punto de partida hacia
una evacuación adecuada. Tipo de control de esfínter Edad de adquisición
— Capacidad para transmitir las necesida-
Control nocturno de esfínter anal Alrededor del año.
des: aunque haya signos externos que
indiquen que existe una necesidad impe- Control diurno de esfínter anal 12-18 meses.
riosa de ir al baño, es positivo que sea el
niño el que solicite de alguna forma su Control diurno de esfínter vesical 18-24 meses.
deseo. Para ello debe estar familiarizado
Control nocturno de esfínter vesical 24-36 meses.
con palabras como pipí, caca, vulva,
Problemas del desarrollo relacionados con el control de esfínteres / 37
Aunque los datos médicos revelan que a es- — Parece reconocer, aunque sea con unos
tas edades los niños están neurológicamente segundos de antelación, cuando quiere ir
maduros, lo cierto es que no todos lo aprenden al baño.
por igual, existiendo una variabilidad recurren- — Dice palabras que parecen indicar que
te al respecto. quiere hacer pipí o caca.
Por otra parte, existen grandes diferencias — Se mantiene seco durante una media
en función del género en el control de la mic- hora o dos horas.
ción. Dado que la maduración vesical se pro- — Muestra un deseo de independencia y
duce antes en las niñas que en los niños, cabe quiere hacer las cosas por sí solo.
esperar que el sexo masculino tarde más en ad- — No le preocupa sentarse en el orinal o en
quirir patrones normales de micción, dato que el inodoro.
habrá que tener en cuenta más adelante cuan- — Ha quedado atrás la fascinación deriva-
do se estudien las dificultades y los trastornos da de aprender a caminar y aún disfruta
relacionados con este proceso. jugando con sus juguetes.
— Se halla en una etapa de carácter más
receptivo y menos negativo.
2. CÓMO EDUCAR EN EL CONTROL — Muestra el deseo de llevar ropa interior
DE ESFÍNTERES EN LOS CONTEXTOS e intenta subírselos y bajárselos sin ayu-
FAMILIAR Y ESCOLAR da.
— Tiene movimientos intestinales regulares.
2.1. La retirada del pañal. ¿Cuándo
— Es capaz de seguir instrucciones simples,
y cómo?
tales como lavarse las manos.
2.1.1. Cuándo retirar el pañal
Por otra parte, es igual de importante tanto
Se podría decir que el niño está preparado que el niño esté preparado como que los pa-
para comenzar su aprendizaje en el control de dres también lo estén. De esta forma se debe
esfínteres siempre que éste tenga la madura- concienciar a los padres de que el proceso de
ción suficiente a nivel vesical y un buen desa- aprendizaje puede ser largo y costoso, y que,
rrollo psicomotor y afectivo. Pero a veces es como cualquier otro aprendizaje, puede estar
difícil saber cuándo ocurre esto; por ello Ali- lleno de recaídas. Deben ser los mismos padres
son Mackonochie (2004) propone, a modo de los que analicen la situación en la que se en-
registro de observación, una lista de compro- cuentran para determinar si es la más apropia-
bación para saber cuándo el niño muestra sig- da para empezar con la enseñanza en el control
nos de estar preparado para comenzar su de esfínteres.
aprendizaje. En esa lista propone aspectos La tranquilidad, la calma y la paciencia de-
como los siguientes: ben ser aspectos a tener en cuenta durante
todo el proceso. No es recomendable comen-
— Quiere ir al baño con un adulto y com- zar el aprendizaje en momentos de estrés fami-
prende para qué sirve el inodoro. liar como pueden ser: dificultades o malestar a
— Sabe lo que significa haber mojado o en- nivel marital o de pareja, fechas asociadas al
suciado el pañal y tal vez muestre el de- ajetreo familiar o similares como puede ser la
seo de estar limpio y seco. Navidad; también se debe evitar comenzar el
aprendizaje si hay perspectivas de mudanza, Método guiado por el niño (sosegado)

obras o cualquier alteración del espacio físico
Cuando el niño alcanza alrededor de los tres
como es la casa, o si el niño está pasando por
años, es capaz de decidir por sí mismo cuándo
una etapa de negación y, por último, situacio-
desea dejar de llevar pañales e iniciar el proce-
nes que necesiten de mucha atención como
so de control. Una vez que se alcanza esta eta-
puede ser el nacimiento de un nuevo hermano.
pa suele haber un breve período de tiempo en
En definitiva, se deben evitar aquellos mo-
el que el niño no es capaz de mantenerse lim-
mentos que resten atención al niño, ya que,
pio y seco, pero finalmente el niño consigue
sobre todo en las primeras etapas, necesitará
controlarlo. Este tipo de aprendizaje elimina
la máxima vigilancia y apoyo de sus padres o
muchas de las tensiones emocionales asociadas
educadores.
al mismo, al no producirse ningún tipo de con-
Expertos en el tema proponen que un buen
flicto de intereses entre el niño y los padres.
momento para comenzar el adiestramiento es
en el verano. En esta época del año, el niño
lleva prendas de vestir más ligeras y fáciles de Método guiado por el adulto (puntual)
subir y bajar eliminando de esta forma la inco- Puede ser que el niño no decida cuándo es
modidad que supone la ropa invernal. Además, su momento o que haya una causa externa que
como no siempre llegará rápidamente al baño, obligue al niño a dejar los pañales. Siempre
el cambio de ropa le resultará más agradable que el niño tenga una maduración suficiente
debido a la climatología cálida, a la vez que el los padres podrán guiar su aprendizaje estable-
lavado y el secado de ropa no supondrá un es- ciendo cuál es el mejor momento para comen-
trés añadido a los padres. zar. El período de tiempo que el niño tarde en
Así, las vacaciones de verano, cuando el am- conseguirlo puede variar de un niño a otro.
biente es más relajado y se tiene más tiempo de
dedicación, podrían ser el momento más ade-
cuado. Pero se debe insistir en que deben ser Adiestramiento temprano (precoz)
los padres los que, teniendo en cuenta todos Consiste en comenzar el aprendizaje de for-
estos aspectos, valoren y decidan cuál es el me- ma temprana, en torno al año y medio del
jor momento para el niño y para ellos. niño. Este tipo de aprendizaje tendrá ciertas
expectativas de éxito cuando se consiga prever
la orina o las heces si el niño es regular a la
2.1.2. Cómo retirar el pañal hora de eliminar sus necesidades.
Uno de los aspectos más preocupantes y

Adiestramiento intensivo (intensivo)
que más dudas suscitan a la hora de retirar el
pañal es si existe algún método a seguir y, en Este enfoque intenta conseguir un aprendi-
caso de que lo haya, cuál es el más eficaz. zaje rápido en la retirada del pañal. Puede ser
Wiltshire (2011) recopila en su libro cuatro en- utilizado por aquellos padres que dispongan de
foques de aprendizaje: el método guiado por el poco tiempo o quieran que su hijo deje los pa-
niño, el método guiado por el adulto, el adies- ñales en menos de una semana. Para ello es
tramiento temprano y el adiestramiento inten- necesario crear una situación en la que el niño
sivo. sea capaz de reconocer cuáles son las sensacio-
nes que se producen previas a orinar, por lo pertarle a media noche, para que vaya al
que se recomienda la ingestión repetida y abun- baño. Es necesario que sea consciente de
dante de líquidos. lo que está haciendo. Si está mojado, a la
Ninguna estrategia es mejor que otra, todas siguiente noche se le levantará antes.
pueden ser efectivas dependiendo del tipo de — Reforzar.
niño al que vaya dirigido; por ello es importan-
te saber elegir el método apropiado a cada fa-
milia. Independientemente de la estrategia que 2.2. Consejos para optimizar el control
se siga hay algunos consejos que pueden orien- de esfínteres
tar el aprendizaje. Para el control de orina
diurno se pueden seguir las siguientes indica- Para que este aprendizaje sea lo más efectivo
ciones: posible resulta favorable realizar una serie de
actuaciones que facilitan la práctica educativa
— Retirar el pañal durante el día. al intentar desarrollar al máximo todos los as-
— Poner al niño en el orinal o inodoro cada pectos que influyen en él. Para ello es necesario
dos horas los quince primeros días. Es trabajar contenidos como la autonomía perso-
importante hablar con él recordándole nal, la coordinación física, la percepción de
que va a orinar y que lo diga. sensaciones, la transmisión de necesidades, el
— Cada vez que orine, reforzarle con algo apego seguro y el ajuste social.
que le guste. Es conveniente mejorar, por una parte, el
— Si el niño controla pasados unos quince desarrollo de los músculos que intervienen en
días, comenzaremos a ponerlo cada dos el proceso, pero igual de importante es optimi-
horas y media. zar todos los aspectos relacionados con los ele-
— Reforzar de igual forma cada vez que mentos mencionados anteriormente. Esto se
orine. puede conseguir a través de pequeños juegos y
— Después de otros quince días, si controla actividades sencillas y divertidas que mejoran
bien, pasar a ponerlo cada tres horas. el rendimiento del niño. A continuación se
— A partir de este momento se le reforzará muestran objetivos y actividades para la conse-
cada dos veces que orine en el orinal. cución de alguno de estos aspectos:
— A los quince días de controlar y pedir
cuando tenga ganas de ir al baño, refor- — Aumentar la capacidad funcional de la ve-
zar sólo al final del día. jiga. Se pueden hacer ejercicios de aguan-
— Retirar el refuerzo. Ya no lo necesita. tar, retener la orina durante un breve
período de tiempo.
Una vez que haya adquirido el control de — Fortalecer los esfínteres. Para ello se pue-
orina diurno y si de vez en cuando amanece den realizar ejercicios como cortar el flu-
seco por las mañanas, se puede empezar el jo de la orina una vez que está terminan-
aprendizaje en el nocturno. Para ello se pueden do la micción o en diferentes momentos
seguir las siguientes consideraciones: del proceso.
— Aumentar la coordinación y la estabili-
— Orinar siempre antes de acostarse. dad. Hacer ejercicios de sentarse y levan-
— Si no aguanta seco toda la noche, des- tarse en algún banquito que esté a la
misma altura que el inodoro o el orinal 15% de los niños resuelve sus síntomas, de
puede resultar muy ventajoso; para que modo que a la edad de 10 años continúan con
la actividad sea motivante se les puede este problema entre un 5 y un 10% y en la
decir a los niños que se sienten a la voz adolescencia sólo un 1% (Hernández y Rodri-
de «ya» y se levanten al tocar una pal- go, 2003).
mada. No es recomendable que estos Esta y otras dificultades en el control de es-
ejercicios los realicen en el orinal en sí ya fínteres se han clasificado como patologías in-
que se les puede transmitir que orinar o cluyéndolas dentro de los llamados trastornos
defecar es un juego, con las consecuen- de la eliminación. Tradicionalmente están con-
cias que esto conllevaría. tenidos dentro de los trastornos psiquiátricos
— Aumentar la coordinación visomotriz. de comienzo de la infancia y son relativamente
Puede que los niños decidan que quie- comunes en esta etapa evolutiva.
ren orinar de pie como lo hace su papá; Etiológicamente es un problema complejo ya
si esto es así o si desde pequeño se opta que su estudio involucra diferentes disciplinas,
por que el niño orine de pie se pueden como es la pediatría, la psiquiatría y la psicolo-
hacer ciertos ejercicios que aumenten la gía. Es por ello por lo que ha resultado difícil
«puntería». Se puede echar al inodoro dar una visión unitaria sobre el tema. Por ello,
un cereal o algún material biodegrada- se deben aunar esfuerzos para trabajar conjun-
ble y jugar a dar en la diana; puede ser tamente y de manera multidisciplinar; sólo así
divertido para los niños y aprenderán de se podrá dar una solución eficaz a la situación.
manera sencilla a dirigir la excreción de Los trastornos relacionados con la micción
orina. y la defecación se pueden clasificar atendiendo
— Mejorar la autoestima. El refuerzo posi- a diferentes características. La forma de clasifi-
tivo constituye un elemento determinan- cación más común es aquella que se hace aten-
te en la adquisición de esta tarea. diendo a la génesis de la problemática, y así
— Establecer relaciones positivas con el niño. nos encontramos con trastornos orgánicos y
Un estilo de crianza democrático basado funcionales. Se entiende por trastornos orgáni-
en ofrecer al niño la afectividad necesa- cos todos aquellos que suceden como conse-
ria, a la vez que se le exige, favorece cual- cuencia de una alteración anatomofisiológica;
quier aprendizaje. por el contrario, los trastornos funcionales se
refieren a aquellos que se presentan sin causa
física conocida o, lo que es lo mismo, en ausen-
3. TRASTORNOS DEL CONTROL cia de cualquier alteración de tipo orgánico.
DE ESFÍNTERES
Anteriormente se mencionó que a la edad 3.1. La enuresis

de 4 años los niños tienen el patrón miccional
de un adulto, pero esto no es cierto para la En este apartado se estudiarán en profundi-
totalidad de la población. Estudios epidemio- dad los trastornos funcionales, es decir, aque-
lógicos demuestran que existe entre un 10 y llos en los que sería la fisiología (función) y no
un 15% de niños de 5 años que continúan mo- la anatomía (estructura) la que se vería condi-
jando la cama de noche. Cada año cerca del cionada.
3.1.1. Definición mentos, después de una edad en la que el niño

ya debería haber aprendido a controlar la mic-
La enuresis suele definirse como la emisión ción y sin que existan indicios de patología or-
de orina durante el día, la noche o ambos mo- gánica (Bragado, 2009).
TABLA 2.2
Criterios diagnósticos de la enuresis según el DSM-5
Denominación Enuresis (no debida a enfermedad médica)
Concepto Emisión voluntaria o inintencionada y repetida de orina, durante el día o la

noche en la cama o en la ropa.
Edad diagnóstico Cinco años.
Frecuencia 2 episodios/semana.
Duración 3 meses.
— Nocturna.
Tipos — Diurna.
— Nocturna y diurna.
Curso — Primaria.
— Secundaria.
— No se debe exclusivamente al efecto fisiológico directo de una sustancia

Diagnóstico diferencial (por ejemplo, un diurético) ni a una enfermedad médica (por ejemplo, dia-
betes, cistitis, espina bífida, trastorno convulsivo).
FUENTE: Adaptado de Bragado (2009, p. 23).
Es común en la literatura encontrar que los misma. Así, se podrá hablar de enuresis noctur-
términos incontinencia y enuresis orgánica se na o diurna dependiendo del momento en el
usen de manera indistinta, pero estos dos tér- que se produzca el episodio enurético, bien por
minos no son intercambiables (Butler, 1987), la noche mientras el niño duerme, o bien cuan-
ya que cuando se habla de enuresis se da por do está despierto. La enuresis nocturna tiene
hecho que los órganos implicados en la mic- una prevalencia más alta y se da con más fre-
ción poseen una anatomía normal, mientras cuencia en las niñas.
que en la incontinencia debe ser precisamente Por otra parte, en la última década se ha ob-
consecuencia de esto, de ahí la incorrección del servado una nueva clasificación en relación con
término enuresis orgánica. la enuresis nocturna: la enuresis monosintomá-
tica y la polisintomática o síndrome enurítico.
3.1.2. Clasificación
La monosintomática se emplea para designar
la enuresis nocturna que no se acompaña de
Existen diferentes clasificaciones de la enu- síntomas miccionales diurnos, tales como ur-
resis según se atienda a aspectos distintos de la gencia, frecuencia, infecciones o goteo. Mien-
tras que la polisintomática indicaría la presen- 3.1.3. Causas

cia de alguno de los síntomas anteriores. Sin En los últimos años se ha realizado un gran
embargo, como recordó Hjälmas (1998), es esfuerzo por determinar las causas de la enure-
normal que los niños menores de 7 años expe- sis, sobre todo de la nocturna, llegando a la con-
rimenten urgencia por vaciar la vejiga pudien- clusión de que ningún elemento etiológico por sí
do orinar incluso hasta 7 veces al día, por lo mismo permite explicar totalmente el fenómeno.
que el diagnóstico de frecuencia requiere que Por consiguiente, se piensa que la enuresis es el
exista un incremento de esta periodicidad. resultado de la interacción de varios factores.
Además de esta clasificación, otra categoriza- Entre ellos destacan los siguientes:
ción es posible atendiendo al inicio del proble-
ma, así nos encontramos con la enuresis prima- — Factores hereditarios:
ria y la secundaria. El primer tipo persiste desde • Predisposición genética.
el nacimiento, mientras que el segundo aparece
una vez que el niño ha tenido por lo menos un — Factores fisiológicos.
período prolongado (en torno a los 6 meses) de • Dificultad para despertar.
control de la micción ininterrumpido. En cuan- • Poliuria nocturna.
to a la génesis del problema, parece ser que la • Disminución de la capacidad funcional
primaria está más relacionada con un mal de la vejiga.
aprendizaje del control de esfínteres mientras
que la secundaria se debe a factores más de tipo — Factores psicosociales:
emocionales. Pese a estas diferencias, la utilidad • Condiciones inadecuadas de aprendi-
de la clasificación respecto a la intervención es zaje.
escasa debido a que los sujetos responden de la • Circunstancias ambientales adversas.
misma manera a los métodos terapéuticos. • Experiencias estresantes.
Enuresis
Primaria Secundaria
Diurna Nocturna Diurna Nocturna
Monosintomática Polisintomática Monosintomática Polisintomática
Figura 2.1.—Clasificación de los tipos de enuresis.
Aunque la enuresis es un problema evoluti- 3.1.4. Evaluación y Métodos de intervención

vo de la infancia y, por tanto, un problema
que se resuelve con el tiempo, se han formula- Antes de llevar a cabo cualquier tratamiento
do algunas teorías que tratan de explicar por es importante conocer si realmente estamos
qué en algunos casos se retrasa el control de ante un trastorno o no, así como las causas ge-
esfínteres y la adquisición del control volun- neradoras del posible trastorno o el tipo de cla-
tario de la micción. De entre las más destaca- sificación a la que atendería, ya que no se in-
das, señalar aquella que sitúa el sueño espe- tervendrá de la misma manera. Para ello, es
cialmente profundo como una de las causas necesario hacer una evaluación. El tipo de eva-
principales de la enuresis. Por tanto, se ha luación más recomendada para estos casos es
asociado la fase delta del sueño con los niños el registro sistemático junto con la entrevista a
que mojan la cama, ya que las características los padres.
de esta fase de sueño impiden que las contrac- Los tratamientos actuales para la enuresis se
ciones de los músculos de la vejiga despierten pueden agrupar en dos grandes categorías: los
al niño antes de iniciar la micción. Sin embar- tratamientos farmacológicos (desmopresina,
go, los estudios electroencefalográficos, los antidepresivos tricíclicos y anticolinérgicos) y
escáneres y las termografías cerebrales no han los conductuales. Entre estos últimos destacan
podido constatar diferencias que pudieran el método de la alarma, el entrenamiento en
justificar la enuresis de algunos casos aunque cama seca y el entrenamiento en retención vo-
algunos resultados de investigación apuntan a luntaria.
que los enuréticos presentan un umbral para
despertar más elevado que los no enuréticos
Entrenamiento en retención voluntaria
Con respecto a las fases del sueño, la investi-
gación pone de manifiesto que los episodios Este procedimiento fue ideado por Kimmel
de enuresis ocurren aleatoriamente en las fa- y Kimmel (1970), es un entrenamiento diurno
ses de sueño profundo y ligero, y el único es- de retención de orina, aplazando la evacuación
tímulo que desencadena el episodio enurético por un tiempo cada vez mayor cuando el deseo
es el llenado vesical hasta su límite funcional. de orinar resulta inminente, lo que conlleva
También asociada al sueño se ha señalado la ejercitar el control voluntario del esfínter exter-
posibilidad de que las contracciones vesicales no. Las explicaciones de por qué funciona o
fueran demasiado débiles para provocar el podría funcionar este método no son compar-
despertar, al mismo tiempo que se ha pro- tidas por todos los autores. Subyace la idea de
puesto que durante el sueño profundo el nivel que las dificultades de aprendizaje del control
de contracción de los esfínteres era deficiente. nocturno están relacionadas con: una reducida
Lo cierto es que en la mayoría de los casos de capacidad de la vejiga, dificultad para inhibir
enuresis no se han podido confirmar deficien- el músculo detrusor cuando se plantea la ur-
cias en el tono o la tensión muscular con res- gencia urinaria y déficit en el control del esfín-
pecto a niños que controlaban aunque, de ter externo de la vejiga para impedir la mic-
todos modos, algunos autores han propuesto ción, o cualquiera de las posibles combinaciones
tratamientos farmacológicos de relativa efica- de estas tres variables.
cia dirigidos a aumentar la potencia de los Como consecuencia de ello se propone un
esfínteres. tratamiento diurno cuyo objetivo es incremen-
tar la capacidad funcional de la vejiga, fortale- Entrenamiento en cama seca

ciendo el esfínter externo de ésta. Se propone
Este entrenamiento se desarrolla a partir del
llevarlo a cabo en momentos en los que no
paradigma de aprendizaje operante. Se lleva a
haya restricciones de tiempo o de tareas que
cabo junto con la alarma en tres fases: una noche
impidan que se pueda realizar la intervención
de entrenamiento intensivo, una fase de supervi-
en casa sin temor a que puedan ocurrir erro-
sión post-entrenamiento (que se mantiene hasta
res, como que al niño se le escape la orina.
que el niño consigue sietes noches secas consecu-
El procedimiento es el siguiente: vestido en
tivas) y la última denominada rutina normal, que
la parte inferior con ropa fácil de quitar, se le
dura hasta conseguir otras siete noches secas.
sugiere al niño que beba regularmente para
Aunque la literatura explicita que éste es
que tenga ganas de orinar frecuentemente y se
uno de los métodos más eficaces, la alta tasa de
concentre el entrenamiento, pidiendo que de-
abandono que presenta indica que no se perci-
more la micción. Se le explica cómo funciona
be como el método más atractivo. Este sistema
la micción y la sensación de llenado de la veji-
supone un gran esfuerzo por parte de los pa-
ga. El objetivo es que el niño aguante y distien-
dres además de basar parte de su metodología
da la vejiga tanto como pueda, registrando en
en el castigo, cuays consecuencias, si no se sabe
una sesión cuántas veces, queriendo orinar, se
aplicar correctamente, pueden llegar a ser, peo-
aguanta y retiene, y cuándo definitivamente va
res que el aprendizaje.
al baño y orina; se le sugiere que interrumpa la
micción en dos o tres ocasiones mientras reali-
za la descarga (Starfield y Mellits, 1968), y es 3.2. La encopresis
necesario reforzar positivamente por cada
avance que se consiga. Dentro de los trastornos de eliminación se
encuentra la encopresis. Se entiende como una
dificultad que tienen algunos niños para contro-
Método de la alarma lar de forma adecuada la evacuación intestinal.
Es el tratamiento más utilizado para corre- 3.2.1. Definición

gir la enuresis nocturna, funciona aproximada-
mente en el 70% de los casos y se basa en los Como establece Simón (1996), se considera
principios del condicionamiento clásico. Su ob- la encopresis como un trastorno psicofisiológi-
jetivo es despertar al niño e interrumpir la mic- co del tracto gastrointestinal, en el que se cons-
ción pocos segundos después que ha comenza- tata la existencia de una importante interac-
do a orinar, momento que fisiológicamente ción entre eventos ambientales, hábitos
coincide con una distensión vesical intensa y conductuales, experiencia emocional y fisiolo-
con la relajación del esfínter externo. Puesto gía anorrectal.
que al despertar la evacuación no ha termina-
do, el niño se levantará para terminar de hacer 3.2.2. Clasificación
pis en el baño. Repitiendo esta secuencia un
cierto número de veces, se logrará una asocia- Atendiendo a la clasificación que plantea el
ción entre la distensión vesical y el acto de des- DSM-5 (2013), la encopresis se clasifica aten-
pertarse e inhibir la micción. diendo a los siguientes criterios:
TABLA 2.3
Criterios diagnósticos de la encopresis según el DSM-5
Denominación Encopresis
Concepto Evacuación repetida de heces en lugares inadecuados como, por ejemplo, la

ropa o el suelo, ya se haga de manera voluntaria o involuntaria.
Edad diagnóstico Cuatro años.
Frecuencia 1 episodio/mes.
Duración 3 meses.
Tipos — Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento.

— Sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento.
Curso — Primaria.
— Secundaria.
Diagnóstico diferencial No debe ser causa exclusiva de los efectos fisiológicos directos de una sustan-
cia ni de una enfermedad médica, excepto por algún mecanismo que implique
estreñimiento.
a) Con estreñimiento e incontinencia por daria cuando exista una pérdida de control
rebosamiento —encopresis retentiva—. después de haber ejercitado la continencia du-
En este caso la historia clínica pone de rante al menos un año.
manifiesto la existencia de estreñimien-
to. Las deposiciones son poco frecuen- 3.2.3. Causas
tes y hay impactación fecal, lo que con-
lleva el rebosamiento del líquido en Actualmente se sostiene que en la etiología
torno a las heces endurecidas. del trastorno se ven implicados factores tanto
b) Sin estreñimiento ni incontinencia por fisiológicos como psicológicos.
rebosamiento —encopresis no retenti-
va—. En este caso parece no haber evi- — Factores fisiológicos:
dencia médica de estreñimiento. • Estreñimiento crónico.
• Dilatación del recto.
Al igual que la enuresis, la encopresis tam- • Pérdida de la sensación de llenado rectal.
bién se puede categorizar en encopresis prima-
— Factores psicosociales:
ria y secundaria atendiendo al período de apa-
rición del trastorno. Así, se clasificará como • Condiciones inadecuadas de aprendi-
primaria siempre y cuando el niño no haya ad- zaje.
quirido el control voluntario de los mecanis- • Circunstancias ambientales adversas.
mos de evacuación intestinal, y como secun- • Experiencias estresantes y miedos.
3.1.4. Evaluación y métodos de intervención que el desarrollo de otros aspectos no se viese

influido por éste. En aquellos casos en los que
El tratamiento de la encopresis está ligado el proceso se hace más largo y dificultoso los
tanto a la tipología como al origen de dicha niños pueden mostrar ciertos problemas psico-
dificultad. Existen diferentes procedimientos patológicos asociados, como pueden ser pro-
que ayudan a solucionar el problema, entre blemas de autoestima o cierto grado de aisla-
ellos destacan el tratamiento dietético basado miento social.
en el incremento de la ingesta de alimentos ri- La alteración de las actividades que se han
cos en fibras y en una adecuada hidratación, vivido anteriormente como ordinarias y que
las técnicas de biofeedback, técnicas operantes, ahora suponen un conflicto en muchas ocasio-
como el refuerzo positivo, el control de estímu- nes es la causa de que aparezcan rasgos rela-
los, la economía de fichas o el ensayo conduc- cionados con el autoconcepto y la autoestima.
tual, y el entrenamiento en hábitos defecatorios. Actividades como pueden ser el salir de paseo,
El objetivo principal de esta última estrate- el viajar o el quedarse a dormir en casa de al-
gia es prevenir el estreñimiento e instaurar con- guien son situaciones fuente de estrés a las que
ductas reguladoras y voluntarias en el proceso el niño debe enfrentarse. Es probable que trans-
defecatorio (Whitehead, 1996). El procedi- curra un determinado período de tiempo antes
miento a seguir sería el siguiente: de que el niño esté preparado para usar los ser-
vicios públicos u otro baño que no sea el suyo;
a) Eliminar las heces acumuladas en el rec- es por ello recomendable en estos casos llevarse
to y colon a través de la desimpactación el orinal hasta que el niño adquiera la confian-
(enema). za suficiente para poder extrapolar ese apren-
b) Establecer la regularidad en el patrón dizaje a otros contextos.
defecatorio (condicionamiento tempo- Así, la exposición a situaciones novedosas
ral). acarrea miedos y preocupaciones. Aunque el
c) Prevención de estreñimiento (régimen niño haya aprendido a usar el baño, se puede
de evacuación asistida). producir algún que otro «accidente» al empe-
d) Normalizar la consistencia de las heces zar la guardería. En un principio, el entorno
(tratamiento dietético). es diferente y extraño y puede preocuparle el
e) Establecer y fortalecer la conducta de simple hecho de que la cadena del inodoro sea
iniciación voluntaria y consecución de o suene diferente que del de su casa. Por otra
la defecación (técnicas operantes). parte, puede sentir vergüenza por el hecho de
tener que hacer sus necesidades con gente al-
rededor. Estas preocupaciones aumentan el
4. PROBLEMAS ASOCIADOS AL nivel de estrés del niño haciendo en muchos
CONTROL DE ESFÍNTERES: casos que la valoración que tiene de mismo
INFLUENCIA EN EL DESARROLLO varíe.
AFECTIVO Y SOCIAL De otro modo, el no ser capaz de controlar
los esfínteres cuando sus compañeros ya lo
La mayoría de los niños tienen un proceso han hecho puede llevar al niño, además de a
de aprendizaje normal del control de esfínteres, tener sentimientos de inferioridad, a evitar
por lo que durante este período cabría esperar aquellas situaciones que lo comprometen so-
cialmente, como es el hecho de ir al colegio, a más inseguro y no prosperar en su aprendizaje,

casa de algún familiar, etc. Además de este y, por otra, el sentir que no es integrado ni
aislamiento social que se produce como con- aceptado dentro del grupo le hace aislarse más
secuencia de esas limitaciones autoimpuestas, aumentando de esta forma la problemática en
el niño puede llegar a ser rechazado por sus sus relaciones interpersonales.
compañeros. En estos casos, es necesaria una rápida y efi-
Es más, en la mayoría de las situaciones ese caz intervención, ya que, de demorar posibles
rechazo retroalimenta la conducta de aisla- actuaciones, el niño podría desarrollar interio-
miento y el mantenimiento del período de no rización o exteriorización de problemas tales
continencia. Por una parte, incrementa el nivel como ansiedad, depresión o comportamientos
de ansiedad del niño, lo que le hace sentirse agresivos.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic Organización Mundial de la Salud (2004). Guía de bol-
and Statistical manual of mental disorders (DSM- sillo de la Clasificación CIE-10. Clasificación de los
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práctica para un hecho cotidiano. Barcelona: Oniro. definitiva. Barcelona: Juventud.
Ballester, M. E. et al. y Verdejo, M. D. (Coord.) (2004). Este libro intenta ser una guía rápida para
Diseño de intervención educativa en la adquisición de aprender lo básico acerca del control de esfínte-
hábitos de la vida diaria. Murcia: Servicio de Publi- res. Está escrito en un lenguaje fácil y asequible
caciones y Estadística. Recuperado de http://www. con numerosas actividades prácticas y orientacio-
educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinami- nes sobre la tarea de cómo enfocar el proceso de
cas/93/mverdejo.pdf. aprendizaje.
Esta publicación ofrece una visión general del Caballo, V. y Simón, M. A. (2007). Manual de psico-
desarrollo del control de esfínteres, así como de su logía clínica e infantil y del adolescente. Trastornos
puesta en práctica y evaluación. El hecho de ser una específicos. Madrid: Ediciones Pirámide.
intervención llevada a cabo en un centro educativo
la hace más atractiva puesto que concreta aspectos El presente libro da una información más deta-
desarrollados a lo largo del tema. Especial interés tie- llada sobre los trastornos de la eliminación. Tanto
nen la metodología y los registros que utilizan para la enuresis como la encopresis se presentan en ca-
la evaluación del control de esfínteres (véase desde la pítulos independientes (enuresis: capítulo 5, y enco-
página 57 hasta el final, incluidos los anexos). presis: capítulo 6) y, si bien la lectura puede parecer
un poco difícil, es cierto que analiza de forma pro-
Mackonochie, A. (2004). Adiós a los pañales. Una guía funda cada uno de los temas. Resulta interesante
práctica para un hecho cotidiano. Barcelona: Oniro. para un estudio detallado de estas cuestiones.
1. Realiza 3 actividades por cada una de las el control de esfínteres. Ídem con cambiar
6 orientaciones dirigidas a optimizar el al alumnado en caso de orinarse. Final-
control de esfínteres. mente posiciónate y emite una valoración,
no muy larga, del enfoque elegido.
2. Redacta 10 argumentos a favor y 10 argu-
mentos en contra sobre aceptar en tu 3. Diseña un instrumento de evaluación para
centro a alumnado que no haya adquirido detectar una posible enuresis diurna.
con la alimentación y la salud en la infancia
MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS
3
Según la Organización Mundial de la Sa- 1. HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN

lud (OMS), los niños en edad escolar son uno
de los grupos prioritarios en recibir una edu- Los hábitos alimenticios son un conjunto
cación en nutrición. Son varios los motivos, de reglas elaboradas socialmente a lo largo del
uno de ellos es que es fundamental para su tiempo (Gavino, 2002). Estas reglas están su-
desarrollo físico y mental; además, necesitan jetas, por un lado, a 1) necesidades de salud
formación para adquirir unos patrones salu- (por ejemplo, si masticas muy rápido puedes
dables, tanto en el presente como en el futuro, hacer una mala digestión), y 2) criterios socia-
ya que serán los padres del mañana además les (comer con los cubiertos y no con las ma-
de un vínculo de unión entre escuela y fami- nos). Los hábitos son costumbres que se ad-
lia. El colegio es un lugar idóneo para llevar a quieren debido a la repetición continua de las
cabo un programa de educación alimentaria y mismas acciones hasta que éstas sean asimila-
fomentar hábitos adecuados. Se adquieren das, y se educan y enseñan desde que los niños
conocimientos, hábitos y actitudes de forma son pequeños. Comer es una necesidad básica,
gradual y sistemática. Los niños pasan allí los pero comer bien es un hábito que se enseña y
años en los que se están formando como per- se aprende. Sin embargo, se necesita mucha
sonas y, por este motivo, los maestros deben paciencia, emitir instrucciones claras, sistemá-
contribuir a la educación nutricional de sus ticas y su uso por parte del adulto que los en-
alumnos. Entre los objetivos actuales en el cu- seña.
rrículo de Infantil está el de «fomentar bue- Según Estivill y Domènech (2009), el apren-
nos hábitos de higiene y alimentación». Se dizaje correcto de comer bien debe cubrir dos
debe inculcar en los niños cómo llevar a cado aspectos fundamentales: a) las formas, es de-
una dieta adecuada, la importancia que tiene cir, la actitud del niño ante la comida, el com-
para la salud, cómo preparar alimentos, qué portamiento que adopta ante el plato, el ritmo
tipos de alimentos existen, lavarse las manos que mantiene y el aseo durante todo el proce-
y los dientes, comer con los cubiertos y todo so, y b) el fondo, el cual hace referencia a que
lo relacionado con la higiene en la alimenta- el individuo aprenda a valorar los distintos
ción. alimentos y la variedad de sabores con el ob-
jetivo de que disfrute del momento de la comi- Un hábito adecuado es que el niño aprenda a
da. Estos mismos autores indican que existen comer solo, para lo que se aconseja seguir diver-
una serie de factores que contribuyen de ma- sas instrucciones como, por ejemplo: elegir un
nera positiva a la construcción del hábito de lugar en el que si el niño derrama la comida y se
comer bien: mancha no pase nada, ponerle un babero y ropa
que pueda ensuciar, eliminar cualquier estímulo
1. Asociar unos objetos al hábito de comer que actúe de distractor, ayudarlo a coger la cu-
chara o el tenedor para llevárselo a la boca de-
En el caso de este hábito existen una serie de jando que lo coja solo cuando él ya sepa, etc. Es
objetos intrínsecos al proceso y que, por tanto, fundamental reforzar cualquier paso nuevo que
siempre estarán presentes a la hora de la comi- vaya dando el niño. Si se niega a comer solo hay
da. Cuando se acerque la hora de comer, se que dejarle sin comer hasta la comida siguiente,
prepara todo y se establece una rutina que tratando de no ceder a los posibles chantajes y
siempre habrá de ser la misma: sentamos al manteniendo una rutina y un horario adecua-
niño en su silla, le colocamos el babero o le dos.
ponemos una servilleta y ponemos en la mesa Otro hábito necesario es que coma sentado.
un vaso, un plato con la comida y los cubier- En este caso se deben respetar los horarios de
tos. Estos objetos (silla, mesa, servilleta/babe- las comidas, no darle nada de comer entre me-
ro, vaso, plato y cubiertos) siempre estarán dias. Elegir un lugar fijo para que coma toda la
presentes en la hora de la comida, de modo familia. Intentar que coman todos juntos y que
que al cabo de un tiempo de iniciar el proceso el niño vea cómo ninguno se levanta de la mesa
de enseñanza de este hábito, cuando el niño mientras se está comiendo. No jugar mientras
vea tales objetos, sabrá que ha llegado la hora se come, es mejor conversar sobre algo que le
de comer. Tal hecho aporta confianza y segu- interese y reforzar su conducta cada vez que
ridad al niño, lo cual es básico para el aprendi- coma sentado.
zaje de cualquier hábito. Además de estos hábitos, es necesario que
el niño se acostumbre a hacer ejercicio de for-
2. La actitud de los padres ma sistemática, alrededor de unos sesenta mi-
nutos al día, bien sea mediante juegos, o bien
La actitud de los padres debe ser serena, se- mediante deportes extraescolares, dependien-
gura y relajada para que el niño perciba con do de la edad del niño, como se verá más ade-
total naturalidad el momento de la comida. lante.
A través de la repetición continua de las mis- El mantenimiento de unos horarios fijos
mas pautas los padres irán mostrando la segu- contribuirá a que logremos un hábito correcto
ridad necesaria para que se aprenda el hábito. de comer, siempre dentro de una cierta flexibi-
Es muy probable que al inicio del proceso de lidad. Antes de los seis meses conviene seguir
aprendizaje el niño meta la mano en la comida las indicaciones del pediatra en cuanto a la ali-
o eche la cucharada de comida que se toma, mentación (horario y tomas de leche materna
pero ante estas situaciones se ha de mantener o artificial). A partir de los seis meses el sujeto
la calma y no dudar ni cambiar de procedi- ya tiene configurada una pauta de sus ritmos
miento ya que se encuentra en el proceso de biológicos, suele estar preparado para dormir
aprendizaje y esto le llevará un tiempo. once-doce horas seguidas por la noche y no
Problemas del desarrollo relacionados con la alimentación y la salud en la infancia / 51
precisa alimentarse durante ese tiempo. En este los distintos tipos de comidas o su contenido
momento los horarios de comida recomenda- calórico, como hacen la mayoría de los progra-
dos se ajustarán a las características culturales mas destinados a la educación nutricional,
de cada país. también es necesario conocer los factores mo-
Con anterioridad a iniciar el proceso de tivacionales, conductuales, personales y emo-
aprendizaje del hábito de comer bien, Estivill y cionales que subyacen a los patrones de comi-
Domènech (2009) establecen unas reglas de lo da bien sean positivos o, por el contrario, sean
que se debe recordar y lo que no se debe hacer: desadaptativos.
Una primera opción es que los padres elijan
Pautas que hay que recordar: qué va a comer el niño, cuándo y cómo y que
éste elija la cantidad. Eso sí, si no quiere comer
— Los niños pueden comer de todo (excep- nada, no podrá comer otra cosa diferente. Pero
to en el caso de intolerancia). si el problema persiste, ¿qué hacemos? Más
— Preferencias no quiere decir exclusivi- adelante se van a mostrar diferentes alternati-
dad. Es importante comer de todo para vas de técnicas conductuales. Es necesario co-
mantener una vida saludable. nocer las características del niño que presenta
— Los niños no tienen por qué tener los el problema y analizar qué variables ayudan a
mismos gustos que los padres. mantenerlo, para poder trabajar directamente
— Establecer una rutina y un ritual es el sobre ellas.
primer paso. Se tiene que tener en cuenta también que es
— Los pequeños aprendizajes son los más muy importante la atención que le presta el
duraderos. Hay que empezar con canti- adulto al niño cuando no come y tira la comi-
dades y objetivos pequeños. da, escupe, llora… Es necesario evitar que esa
atención sea el reforzador de su conducta. En
Lo que no se recomienda hacer: el caso de que así sea, por ejemplo, que el niño
llore y no coma porque quiere mantener la
— Tener ideas preconcebidas de la canti- atención de la madre, se utilizará este reforza-
dad de comida que debe comer. dor no para fomentar la conducta de no comer
— Si no ha comido, ir probando en otros o patalear, etc., sino para aumentar la conduc-
momentos. ta de comer. Solamente en caso de que coma se
— Dejar que coma entre horas. le prestará atención.
— Obsesionarse con el tema. A su vez, hay que saber que hay ciertas per-
sonas que actúan como modelos para los ni-
ños, a los que imitan y por ello se pueden utili-
2. CUANDO UN NIÑO COME MAL, zar para que aprendan patrones de alimentación
¿QUÉ HACER? adecuados. Éstos pueden ser los hermanos, los
padres… Se debe conocer qué factores hay en
Siempre es necesario, como padres y maes- el ambiente del niño que sean distractores
tros, poseer una adecuada educación sobre nu- (como, por ejemplo, la televisión) o facilitado-
trición; de esta forma se pueden establecer há- res de conductas adecuadas, y utilizarlos en be-
bitos saludables en los niños. No solamente es neficio de los hábitos que queremos instaurar y
necesario conocer los valores nutricionales de mantener en el tiempo. La sistematicidad es un
elemento esencial, al igual que la paciencia. 2.1.2. La extinción

Cuesta trabajo implantar los hábitos alimenti-
cios, pero una vez que se consigue es muy difí- Esta técnica disminuye o elimina conductas
cil perderlos. inadecuadas. Consiste en actuar ante una con-
ducta de forma que se rompa la contingencia
que existe entre dicha conducta y el refuerzo
2.1. Técnicas que ayudan a comer bien que la mantiene. El objetivo no es castigar la
conducta inadecuada, sino ignorarla. Se debe
Algunas de las técnicas que pueden ayudar eliminar el reforzador que mantiene dicha con-
a solucionar el problema son según Gavino ducta. Por ejemplo, si un niño come mal por-
(2002): que come con su hermano mayor y éste posee
hábitos inadecuados, la extinción sería evitar
que coma con su hermano.
2.1.1. El refuerzo Pueden existir principalmente dos inconve-
nientes cuando se usa este método. El primero
Mediante los refuerzos se consigue mante- es que a veces es muy difícil aplicar la extinción
ner en el tiempo una conducta deseada, en este ante conductas disruptivas según el contexto
caso la de comer de manera adecuada. Son en el que se den y según la conducta en cues-
consecuencias que siguen a una conducta, por tión. Por ejemplo, si vienen unos amigos a ce-
ello han de aparecer de forma contingente a la nar y el niño tiene una rabieta porque no quie-
misma, ha de existir una continuidad temporal re comer, acabarán dándole otra cosa sólo
entre ellas. Dependen de las características del porque se calle; de este modo la conducta des-
niño, han de aplicarse de forma sistemática con adaptativa, lejos de eliminarse, se reafirmará.
una frecuencia adecuada. Se debe controlar
que estos reforzadores no los consiga el niño
por otros medios. Veámoslo con un ejemplo: si 2.1.3. El modelado
un niño, cuando llora porque no quiere comer,
consigue captar la atención de sus padres, éstos En edades tempranas es muy frecuente en-
estarán reforzando la conducta de no comer, contrar a personas a las que el niño considera
por ese motivo han de desviar esa atención a como modelos y a las que imita porque las
conductas que favorezcan el comer de forma admira y quiere llegar a ser como ellas, sin-
adecuada, como es el coger la cuchara, no llo- tiéndose así más mayor. Es una ventaja poder
rar, etc. utilizar dichos modelos para implementar
Hay reforzadores de tres tipos: materiales conductas incompatibles con las que quere-
(chucherías, juguetes), sociales (el elogio, la mos eliminar porque causen problemas de ali-
atención) o de actividades (llevarle a algún si- mentación. La elección del modelo depende
tio que a él le guste mucho como, por ejem- de la edad y de las características del niño.
plo, los columpios, el parque…). A veces el Cuando es pequeño el niño quiere ser como el
refuerzo puede ser usar comidas apetecibles padre y la niña como la madre, pero también
para el niño, es decir, que el hecho de que suelen elegir como modelos a hermanos más
coma algo que rechaza conlleve comer algo mayores que ellos (dependiendo de la edad y
que sí le gusta. del sexo). Posteriormente les influye mucho la
televisión o los amigos. A veces es complicado El castigo debe ser sistemático, proporcio-
saber quién hace de modelo para el niño, por- nado y contingente a la conducta que quere-
que puede ser hasta que él lo imite de forma mos castigar. Debe estar también relacionado
inconsciente. con la misma. Por todos los motivos anteriores
se tiene que combinar el castigo con otras in-
tervenciones destinadas a implementar con-
2.1.4. El control estimular ductas adecuadas.
Es mejor aplicar cualquiera de estas técnicas
Si los que causan el problema son estímulos en una sola comida al día de forma sistemática
que están presentes en el ambiente que rodea al y correcta, que en todas las comidas pero con
niño, se deben eliminar. Por ejemplo, si son ju- altibajos.
guetes, debemos retirarlos antes de que el niño
empiece a comer (no mientras ya está comien-
do) e ir dándoselos poco a poco según aumen- 3. TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN
te la cantidad de comida que va ingiriendo. Así
el estímulo distractor pasaría a ser reforzador. Las costumbres alimenticias varían depen-
El niño debe relacionar el comer con algo que diendo de las familias. Cuando un niño come
le guste. Los objetos distractores hemos de bien, significa que sigue las costumbres de su
quitarlos, y los que potencien la conducta que casa en cuanto a velocidad de ingesta, frecuen-
queremos mantener, resaltarlos. Otro ejemplo cia y cantidad de comidas y tipos de alimentos.
puede ser que el niño coma mejor cuando al- En general, hay dos variables que nos indican
gún miembro de la familia está presente, en ese si los hijos comen bien o mal: variables tempo-
caso, habría que favorecer que se diera esa si- rales (duración y frecuencia) y variables de in-
tuación. tensidad (cantidad y magnitud) (Gavino, 2002).
Existe un problema cuando se alteran esos
criterios poniéndose en peligro la salud del
2.1.5. El castigo niño, y empiezan a darse vómitos, rumiacio-
nes, negación a comer… Las variables que se
Debe ser la última opción de todas las ex- tienen en cuenta cuando existe un problema de
puestas en este apartado. El objetivo es elimi- alimentación son las que ser recogen en la tabla
nar una conducta problema, pero una de sus 3.1 (Gavino, 2002).
limitaciones es que en el lugar que deja la con- En un primer momento se van a tratar los
ducta que se elimina no se instaure otra. Ade- problemas menores de la alimentación, es de-
más, hay veces en que ni siquiera se llega a cir, negarse a comer, vómitos y uso inadecua-
eliminar, sino que la inhibe y oculta, pero ya do del tiempo que necesita el niño para comer.
está en el repertorio del niño. Cuando se cas- Dichos problemas son muy frecuentes y pue-
tiga el único comportamiento con el cual el den hacer del acto de comer un verdadero sin-
niño consigue el objetivo que persigue, serán vivir. Posteriormente, en otro apartado, se tra-
necesarias dosis de castigo muy elevadas para tarán los trastornos de la alimentación, siendo
eliminarlo. A veces los llantos y pataletas que éstos: anorexia, bulimia, sobrepeso, rumiación,
conlleva el castigo tampoco favorecen el que entre otras, y se profundizará más en la obesi-
el niño coma. dad, por ser el más común en la infancia.
TABLA 3.1
Problemas asociados a la alimentación
Velocidad Cantidad Cambios Elaboración Variedad
Rápida. Mucha. Líquido. Cocidos. Verduras.

Lenta. Poca. Triturado. Fritos. Carne.
Sólido. Asados. Pescados.
Otros. Lácteos.
Frutas.
Otros.
Excesiva rapi- Mucha: sobre- Negación. Negación. Negación.

Problemas dez: Rumiación. peso, obesidad, Vómitos. Vómitos. Rigidez.
asociados Excesiva lentitud: bulimia. Poca: Rumiación. Vómitos.
Bolo Anorexia.
3.1. Cómo intervenir ante diferentes Se necesita mucha fuerza por parte de los
trastornos padres para superar este problema. Si ven que
pasándole la comida sí come, y siempre acaban
3.1.1. Negarse a comer cediendo, el niño aprenderá que con poco que
llore o patalee conseguirá su objetivo. Además
Según el niño tenga una edad u otra, cam- favorecen esta conducta las prisas, la hora, la
bia la forma en que se niega a comer: los bebés impaciencia, el tener poco tiempo para comer…
lloran, cierran la boca y mueven la cabeza, es- Lo primero es averiguar si el niño no tiene
cupen o vomitan. Cuando ya pueden hablar ningún problema médico para posteriormente,
verbalizan su negativa, aunque es muy frecuen- y una vez descartado, intentar varias solucio-
te que esta negativa vaya acompañada de vó- nes (Gavino, 2002):
mitos.
La negativa a comer se puede relacionar con — Es importante buscar una comida para
varias causas. Unas pueden ser los factores intentar que coma de forma adecuada en
ambientales, como el tener la televisión encen- la que se disponga de más tiempo.
dida, distraerse con otras personas, etc., pero — Escoger los alimentos que más le gustan.
también puede deberse a ciertos alimentos (su — No darle de comer entre horas.
sabor, la forma de cocinarlos, la cantidad, el — Reforzar los intentos de comer con elo-
paso de unos alimentos a otros, del biberón a gios, caricias…
la papilla…). Las consecuencias pueden ser — Retirarle la atención cuando presente
graves porque pueden llevar asociadas una im- cualquier negativa a comer.
portante desnutrición. Los niños con estas ca- — Retirarle la comida y no darle nada de
racterísticas tienen bajo peso, poco apetito y comer hasta la siguiente comida.
pueden estar sin comer grandes intervalos de — Este sistema se debe mantener y genera-
tiempo. lizar en otras comidas y con diferentes
alimentos, dejando siempre para el final En los casos en los que el motivo es mante-
las comidas en las que se tiene más prisa ner la atención de los padres no ayuda nada el
y los alimentos que menos le gusten. que hagan comentarios sobre el vómito delante
del niño, la reacción de angustia en esos mo-
A veces puede pasar que el problema se ten- mentos o las preguntas incesantes cuando
ga solamente con un tipo de alimentos. En ese creen que va a vomitar. En estos casos simple-
caso, si el alimento en sí es uno o no es muy mente hay que dejar de hacerles caso, sin cas-
necesario, no pasa nada. Pero, si es imprescin- tigarles, y reforzar lo bien que lo hacen cuando
dible para su alimentación, se debe intervenir no vomitan.
para solucionarlo. Alguna de las causas pue- Si la causa es que no quiere comer se pue-
den ser la forma de cocinarlo, su olor, su sa- den utilizar las técnicas vistas en ese apartado
bor… Se debe observar y analizar la situación para poder solucionar el problema, pero si, en
para averiguar qué ocurre y así poder cambiar- cambio, come bien y aun así vomita, habién-
lo. Una de las técnicas que se suelen llevar a dose convertido ya en un acto reflejo para el
cabo es combinar el alimento indeseado con niño, hay que enseñarle a detectar la primera
otros que sí le gusten o que enmascaren su sa- señal que anuncie el vómito, o los estímulos
bor. aversivos que lo causan, y eliminarla mediante
una acción contraria. El esfuerzo que hará el
niño para conseguirlo se debe reforzar y elo-
3.1.2. Vómitos giar.
Algunas de las técnicas que se utilizan para
En este apartado se tratará el vómito que no acabar con los vómitos son: extinción, refuer-
se debe a causas orgánicas, es decir, el que no zos (refuerzo diferencial de otra conducta y
es síntoma de una enfermedad, sino que tiene refuerzo social, material y de actividades), cas-
un sustrato psicológico. Cuando el niño vomi- tigo (condicionamiento de evitación, tiempo
ta en las comidas, con frecuencia puede tener fuera y vómitos forzados) y otras (atención di-
consecuencias muy negativas, ya que puede to- ferencial, autocorrección, práctica positiva,
marle fobia a ese momento y deshidratarse o respuestas incompatibles y desensibilización
no nutrirse de forma adecuada. sistemática).
Aunque la causa de los vómitos aprendidos
suele ser la saciación, alergia a algún alimento
o rechazo a la comida, la mayor parte de las 3.1.3. El tiempo que dedica a comer
veces detrás de todo esto está la búsqueda de
la atención que los niños consiguen por parte Es difícil establecer un tiempo determinado
de sus padres. Incluso, en algunos casos, la en el que el niño deba comer, ya que depende
causa es ajena a todo esto, como puede ser, de varios factores como la edad, los hábitos,
por ejemplo, el rechazo al colegio. Al principio aun así se podría considerar una duración nor-
incluso ni el niño se tiene por qué dar cuenta mal el comerse dos platos en una media de
de esta conexión, pero poco a poco relacionará treinta a cuarenta minutos (Gavino, 2002). Los
las dos conductas asociándolas con fuerza. En diversos factores de los que depende el tiempo
cualquier caso, el niño utiliza el vómito para empleado pueden ser el tamaño de los trozos
conseguir algo. de comida que el niño se lleva a la boca, que
mastique más o menos la comida o que se dis- Algunas de las recomendaciones que Gavi-
traiga comiendo. Se debe promover en el niño no (2002) hace para ayudarle al niño a comer
un estilo de alimentación sano, que coma len- más rápido son las siguientes:
tamente, cortando la comida en pequeños tro-
citos, masticando los alimentos para ayudar — No darle alimentos entre las comidas ni
así a que la digestión se realice correctamente. antes de empezar a comer.
También es necesario tener en cuenta el tipo de — Prever posibles peticiones o comporta-
comida (purés, filetes…). mientos que puedan interrumpir las co-
Cuando unos padres sienten que su hijo midas y procurar que se realicen antes
come muy lentamente, lo más probable es que de sentarse a la mesa (por ejemplo, ir al
se desesperen, que intenten hacer que coma baño).
más deprisa castigándolo o dándole ellos la co- — Realizar medidas de control estimular,
mida; ninguna de estas opciones soluciona el es decir, eliminar de su vista todo aque-
problema, sino que más bien lo empeora. Lo llo que le distraiga a la hora de comer.
primero que se deben plantear es si ciertamen- — No responder a las demandas de aten-
te su hijo come despacio o a ellos les gustaría ción (extinción) o comportamientos in-
que tardara menos en comer, pero lo hace en adecuados.
el tiempo adecuado. A veces tienen poco tiem- — Si aun realizando todo lo anterior no se
po para comer, tienen que volver al colegio o consigue reducir el tiempo de las comi-
al trabajo… y por este motivo se creen que el das, se puede poner una alarma y decirle
niño come despacio y, en cambio, lo que suce- al niño que si come antes de que la alar-
de es que se tiene poco tiempo. En este caso se ma suene se le dará un reforzador, pero
deben reorganizar y planificar las actividades que si, en cambio, no es así, se le retirará
de otra forma, de manera que dispongan de el plato con la comida que le quede.
algo más de tiempo para las comidas.
No es bueno que se compare a un hermano A veces puede ocurrir que tarde más porque
con otro, ya que las edades y ellos mismos son da vueltas a la comida en la boca durante mu-
diferentes y no tienen por qué tardar los dos lo cho rato sin llegar a tragársela. Lo primero que
mismo. También influye el que se estén empe- se debe comprobar es que la cantidad de comi-
zando a utilizar los cubiertos, o que se haya da que se le da al niño en cada bocado no sea
pasado de comer alimentos triturados a sóli- demasiada, y si lo es, hay que reducir para que
dos. Hay que tenerlo en cuenta y no meterle pueda masticar y tragar correctamente. Tam-
prisa, ya que si se hace eso, se le puede trans- bién hay que observar que el alimento no sea
mitir la idea de que debe comer rápido, y no es difícil de masticar y tragar. Otras opciones a
ése el objetivo, sino que lo haga de forma ade- las que puede deberse es que el niño, mientras
cuada. come, se distraiga con diferentes objetos, le
Se deben controlar los estímulos que le ro- preste atención a otras cosas, o quizá, también,
dean a la hora de comer, la televisión, los ju- que la comida le resulte aburrida. En los dos
guetes… Aunque en ciertas etapas hayan servi- casos se tienen que controlar los estímulos del
do incluso para que el niño coma, no siempre ambiente, en el primero para eliminar los estí-
serán igual de eficaces y pueden pasar de refor- mulos distractores y en el segundo para hacer-
zadores a distractores. le más atractiva la hora de la comida.
Si el problema es que el niño come demasia- gurgitaciones pueden ser re-masticadas,

do rápido también hay que intervenir, ya que re-ingeridas o expulsadas.
puede dar lugar a vómitos, problemas gastroin- b) Las regurgitaciones no se pueden atri-
testinales o ausencia de sensación de saciedad. buir a una enfermedad gastrointestinal
Los motivos pueden ser que quiera volver a la asociada (reflujo por ejemplo) o a otra
actividad que había dejado para comer, porque condición médica.
le guste más, o simplemente que haya aprendido c) No ocurre exclusivamente durante el cur-
por modelado a comer con prisas. Para solucio- so de trastornos tales como anorexia ner-
nar el problema se puede poner un reloj con viosa, bulimia nerviosa, atracones o evita-
alarma que controle el tiempo mínimo para co- ción/restricción de la ingesta de alimentos.
mer, hacer de la comida un momento agradable d) Si los síntomas ocurren en el transcur
del que disfrutar, sentarse todos a la mesa y co- so de otro trastorno mental (retraso en
mer lentamente o prepararle su comida favorita. el desarrollo intelectual u otro trastorno
del desarrollo neurológico) son de sufi-
ciente gravedad como para merecer
3.1.4. Trastornos del DSM-5 atención clínica independiente.
En el DSM-5 aparecen reflejados varios
trastornos de la conducta alimentaria en edad 3.1.4.3. Trastorno por la evitación/
infantil. Éstos son los siguientes: restricción de la ingesta de
alimentos (trastorno que sustituye
en el DSM-5 al Trastorno de
3.1.4.1. Pica la ingestión alimentaria
de la infancia o la niñez del
a) Ingestión persistente de sustancias no
DSM-IV-TR)
nutritivas durante un período de por lo
menos un mes. a) Alteración de la alimentación (por ejem-
b) La ingestión de sustancias no nutritivas es plo, aparente falta de interés en comer o
inapropiada para el nivel de desarrollo. en la comida, evitación relacionada con
c) La conducta ingestiva no forma parte las características de los alimentos y con
de prácticas sancionadas culturalmente. consecuencias aversivas al comer) mani-
d) Si la conducta ingestiva aparece exclusi- festada por una incapacidad persistente
vamente en el transcurso de otro tras- para satisfacer las necesidades nutricio-
torno mental (retraso mental, trastorno nales o energéticas asociadas con:
generalizado del desarrollo, autismo,
esquizofrenia) es de suficiente gravedad 1. Pérdida de peso significativa (o no
como para merecer atención clínica in- alcanzar el peso esperado en niños
dependiente. en época de crecimiento).
2. Significativo déficit nutricional.
3.1.4.2. Rumiación 3. Dependencia de suplementos nutri-
cionales orales y marcadas interfe-
a) Regurgitaciones repetidas de comida rencias con el funcionamiento psico-
durante por lo menos un mes. Las re- social.
b) El trastorno no se explica mejor por la regularmente a atracones o a purgas

no disponibilidad de alimentos o por (por ejemplo, provocación del vómito o
prácticas sancionadas culturalmente. uso excesivo de laxantes, diuréticos o
c) La alteración no ocurre en el transcurso enemas).
de anorexia o bulimia nerviosa ni se ve b) Compulsivo/purgativo: durante el episo-
afectada por la percepción del peso o de dio de anorexia nerviosa, la persona re-
la silueta corporal. curre regularmente a atracones o a pur-
d) El trastorno no se explica mejor por gas (por ejemplo, provocación del
una condición médica o la presencia de vómito o uso excesivo de laxantes, diu-
otro trastorno mental. réticos o enemas).
Existen otros trastornos de la conducta ali- 3.1.4.5. Bulimia nerviosa

mentaria que no suelen ocurrir en niños tan pe-
queños, como son la anorexia y la bulimia. Es a) Presencia de atracones recurrentes. Un
importante conocerlos para saber diferenciarlos atracón se caracteriza por: 1) Ingesta
de otros trastornos o poder detectarlos precoz- de alimento en un corto espacio de
mente. tiempo (por ejemplo, en un período de
dos horas) en cantidad superior a la
3.1.4.4. Anorexia nerviosa
que la mayoría de las personas ingeri-
rían en un período de tiempo similar y
a) Rechazo a mantener el peso corporal en las mismas circunstancias. 2) Sensa-
igual o por encima del valor mínimo ción de pérdida de control sobre la in-
normal considerando la edad, el sexo, la gesta del alimento (por ejemplo, sensa-
trayectoria de desarrollo y la salud física. ción de no poder parar de comer o no
Peso significativamente bajo se define poder controlar el tipo o la cantidad de
como el que está por debajo del mínimo comida que se está ingiriendo).
normal o, para niños y adolescentes, me- b) Conductas compensatorias inapropia-
nor que el mínimo esperado. das, de manera repetida, con el fin de no
b) Miedo intenso a ganar peso o a conver- ganar peso, como son provocación del
tirse en obeso, o conductas persistentes vómito, uso excesivo de laxantes, diuré-
que se interfieren con ganar peso, inclu- ticos, enemas u otros fármacos, ayuno y
so estando por debajo del peso normal. ejercicio excesivo.
c) Alteración de la percepción del peso o c) Los atracones y las conductas compen-
la silueta corporales, exageración de su satorias inapropiadas tienen lugar, como
importancia en la autoevaluación o ne- promedio, al menos una vez a la semana
gación del peligro que comporta el bajo durante un período de tres meses.
peso corporal. d) La autoevaluación está exageradamente
influida por el peso y la silueta corpora-
Puede ser de tipo: les.
e) La alteración no aparece exclusivamen-
a) Restrictivo: durante el episodio de ano- te en el transcurso de la anorexia ner-
rexia nerviosa, la persona no recurre viosa.
La diferencia entre la anorexia y el negarse Además el metabolismo cambia, se crean más

a comer se da en que lo segundo no conlleva células grasas (adipocitos) que hacen que se
una distorsión de la imagen corporal o una his- acumule ésta más fácilmente. Por último, al ser
toria de sobrepeso. Con la bulimia se diferen- niños que suelen sentirse rechazados por sus
cia en que los vómitos se deben a la obligación iguales, se sienten mal, solos, y pueden encon-
de comer algo que se rechaza, no a ingerir trar en la comida el placer que sustituya esas
grandes cantidades de comida y posteriormen- emociones negativas, o incluso que la familia
te provocarse el vómito. les proporcione chucherías o alimentos inade-
cuados con el objetivo de que se sientan mejor.
3.1.4.6. Obesidad
En cualquier caso, ninguna de las dos opciones
les beneficiarán en absoluto.
Actualmente un tema que afecta mucho a Con relación al sueño, se ha comprobado
niños, y se relaciona con la alimentación, es la que los niños que duermen menos de diez ho-
obesidad, aunque no se considere un trastorno ras diarias de media semanal, se acuestan tarde
como tal según el DSM-5 (2013). Los estilos de o se levantan pronto tienen más riesgo de ser
vida van cambiando, las nuevas tecnologías, obesos ya que se alteran algunas hormonas
entre otras cosas, hacen que los niños dediquen que influyen en el apetito, además de que dis-
su tiempo libre a juegos en los que no se re- ponen en el día de más horas para comer y de
quiere movimiento, como son las videoconso- que, al encontrarse más cansados, no practica-
las, los ordenadores o la televisión. Por este rán ejercicio físico.
motivo, en este tema se estudiará a fondo el ¿Cómo prevenir la obesidad en infantil?:
problema, ya que aunque haya factores inter-
nos a la persona que predispongan su peso, — De los 6 meses a los 2 años: Se debe dar
otros son externos. una transición desde la lactancia a la
Algunas causas de la obesidad, según Baile toma de diferentes tipos de alimentos.
(2007), pueden ser hábitos inadecuados, seden- Ha de ser de forma progresiva y siempre
tarismo, causas hereditarias, ausencia de lac- observando cómo reacciona el bebé. La
tancia materna, hábitos de sueño alterados, alimentación ha de ser equilibrada sin
ingesta elevada de grasa, bollería, embutidos, sobrealimentarlo. No se le dará sal ni se
refrescos o bajo consumo de frutas y verduras. enriquecerá la comida con azúcares o
Es muy importante la colaboración de la fami- miel. La variedad de sabores hará que se
lia, deben estar concienciados y estar dispues- le vaya educando el gusto. Los padres
tos a cambiar también ellos sus hábitos. No se han de aprender a diferenciar las señales
debe abusar de comidas precocinadas ni comer de hambre de las de saciedad.
rápido; al comer despacio se deja tiempo para — A partir del año: se le puede enseñar a
que la orden de saciedad llegue al cerebro. manejar los cubiertos. Es necesaria mu-
La obesidad se refuerza a sí misma de varias cha paciencia por parte de los padres. Es
formas. La primera es debido a sus efectos so- bueno que se coma siempre en el mismo
bre la salud. Puede generar problemas muscu- lugar y ante los mismos estímulos. El rit-
lares que favorecen el sedentarismo, como es el mo de crecimiento se desacelera, aunque
dolor en las articulaciones, o el esfuerzo físico cada año el niño ganará una media de 3
que han de hacer estos niños para moverse. kilos.
Con relación a la actividad física, debe ade- 1. Evaluar la situación: Lo primero es co-
cuarse a la edad del niño: nocer si realmente es obeso, para ello se
puede utilizar el índice de masa corpo-
— Durante el primer mes: Es bueno cam- ral (peso partido por su altura al cua-
biarle de posturas, darle masajes, usar drado). Si se obtiene una respuesta afir-
sonajeros, utilizar objetos de colores y mativa, se deben evaluar las causas;
con sonidos que llamen su atención y le solamente de esta forma se podrán bus-
hagan mover la cabeza, estimularle para car soluciones adecuadas. Es una buena
que agarre objetos. idea utilizar una hoja en la que se re-
— De los 6 a los 12 meses: Darle una pe- gistren los hábitos del niño, es decir, el
lota, fomentarle que gatee, ayudarle a ejercicio que hace cada día, las veces
ponerse de pie y a dar pasos, sentarle que come, cómo lo hace y qué alimen-
en lugares seguros para que fortalezca tos toma. Con esta información se pue-
los músculos de la espalda y de las pierde proceder a realizar la intervención
nas. sabiendo en qué dirección hay que tra-
— Del año a los 3 años: Estimularle para bajar.
que camine, que suba las escaleras, que 2. Establecer unos objetivos: Según el caso,
haga carreras, que transporte pequeños éstos pueden ser a) mejorar el tipo de
objetos. Hacer juegos de movimiento alimentación del niño (el tipo de ali-
como bailar, esconderse, pegar patadas mentos, la cantidad, retirarle alimentos
a un balón, tirar objetos… ricos en grasa), b) mejorar los hábitos
— A partir del tercer año: Se deben organi- de alimentación (mejorar la distribución
zar actividades en familia y en el colegio de alimentos a lo largo del día, poner
que favorezcan la actividad física. Es especial atención al desayuno, adquirir
bueno tener juguetes deportivos (balo- pautas saludables como comer en fami-
nes, bicicletas, triciclos…). Frecuentar lia, sentados, respetar los menús) y c)
parques y columpios, dar paseos y hacer mejorar los hábitos de actividad física
excursiones, controlar las actividades se- (reducir el sedentarismo y promover la
dentarias para que sea el menor número realización de una actividad física).
posible, hacer que participe de las tareas 3. Diseñar la intervención: Se pueden utili-
de casa que requieren movimiento como zar técnicas como las mencionadas al
comprar, recoger su cuarto, barrer… e principio del tema, o algunas nuevas
iniciarle en algún deporte. como las siguientes:
Pero ¿qué hacer si el niño ya es obeso? Lo a) Economía de fichas: Se le da al niño

primero es concienciar a los padres de que es un refuerzo que le sirva de motiva-
un problema de salud, que hay que trabajar ya ción para mantener un determinado
que no tiene por qué cambiar conforme el comportamiento en el tiempo. Se
niño crezca. La familia ha de colaborar man- divide el premio en fichas y cada
teniendo todos los miembros unos hábitos día que se realice la conducta se le
adecuados. Es necesario realizar un plan de in- da una ficha. Para, finalmente, con-
tervención: seguir el verdadero refuerzo.
b) Contrato conductual: El objetivo de 4. Evaluar resultados: En este punto se de-

esta técnica es llegar a un acuerdo cidirá si continuar la intervención o si
de obligaciones/compromisos y con- ya se ha conseguido el objetivo estable-
secuencias de su cumplimiento o in- cido previamente. Si no se ha consegui-
cumplimiento, como si fuese un con- do, además de continuar, se estudiará
trato legal. Se deben especificar los qué ha de ser modificado para seguir en
premios y las consecuencias negati- la dirección correcta.
vas en caso de incumplirlo.
c) Usar premios y castigos: Sin ser la 4. EL COMEDOR ESCOLAR
comida ni lo uno ni lo otro. Si se le
da una bolsa de chucherías a una Actualmente son muchas las horas que niños
niña que ha comido bien durante y niñas pasan en guarderías y colegios, realizan-
toda la semana, no se soluciona el do por tanto en este contexto la comida más
problema ya que el refuerzo de la importante del día. Por este motivo es muy im-
niña será ése y no el comer bien en sí portante que en los comedores escolares se ten-
mismo. Otra cosa diferente es que gan unas pautas establecidas y que se propor-
algún alimento que solía comer y cionen dietas y menús adecuados. El comedor
que se ha eliminado por ser inade- escolar debe convertirse en una herramienta
cuado, se le permita tomarlo de vez educativa para que el escolar aprenda a alimen-
en cuando. tarse de forma adecuada y de manera saludable.
d) Uso de la afectividad: Mostrar afec- Debe ser un lugar donde se aprendan normas de
to o no hacerlo pueden ser los pre- convivencia, un sitio agradable, limpio, tranqui-
mios y castigos más potentes en los lo y en el que se generalizará lo aprendido en
niños. clase (Román, 2009). En estos años es cuando
e) Fomentar una actitud positiva y mo- se forman las preferencias alimentarias del niño
tivarle. e influirá en gran medida en su salud. Según
Román (2009), algunas de las funciones del co-
Es importante en la intervención tener en medor escolar son las siguientes:
cuenta que se han de establecer unos horarios
adecuados, no picar entre comidas, darle impor- — Proporcionar una alimentación de cali-
tancia al desayuno y al tiempo que se lleva en dad adaptada a las necesidades de los
cada comida. Comer siempre sentado y en com- escolares.
pañía, elogiar los alimentos saludables y criticar — Conocer las apetencias y aversiones de
los que no lo son, reducir los dulces y golosinas;si los distintos grupos de edad.
se come fuera de casa se deben mantener las mis- — Destacar la presencia de alimentos de la
mas pautas, servir las raciones en platos peque- temporada, sobre todo de hortalizas y
ños, reducir los alimentos fritos y empanados, frutas.
cocinar al vapor o a la plancha sobre todo, reti- — Adaptar las recetas a las diferentes épo-
rar la grasa de las comidas antes de cocinarlas, cas del año.
saciarse con alimentos no calóricos (ensaladas, — El lugar debe tener las características
verduras), comer despacio, implicarles en la com- adecuadas para que resulte un lugar
pra de los alimentos y en su elaboración. agradable.
— Se debe formar a las personas que traba- El desayuno por tanto es una comida de gran
jen en el comedor escolar, vigilar la higie- importancia, en la que se incluyen el 25% de las
ne, que cubran la atención de los escola- necesidades nutritivas del escolar. Puede estar
res y les ayuden en lo que necesiten, formado por cereales, panes, galletas, frutas,
además de estar con ellos en el tiempo siempre acompañado de algún producto lácteo.
libre que tienen al terminar de comer. A A media mañana normalmente los centros esta-
su vez, se les debe incluir en la programa- blecen un listado de menús que van rotando de
ción y objetivos didácticos del comedor. lunes a viernes, y cuyo contenido es transmitido
— Debe ser un recurso más de la escuela en a los padres: un día habrá fruta, otro bocadillo,
materia de educación para la salud. otro batido y galletas… En la comida se cubre
— Debe contribuir al conocimiento de la el 35% de las necesidades nutritivas. Los padres
cultura y de las variedades gastronómi- también han de conocer el menú escolar para
cas locales. Es positivo que los niños se- poder complementar así las cenas y el resto de
pan qué transformaciones han sufrido las comidas que hagan en casa. La merienda cu-
los alimentos antes de llegar a la mesa. bre el 10% de su nutrición y también debe variar
— Contribuirá al conocimiento de los dife- e incluir alimentos como lácteos, frutas, bocadi-
rentes colores, olores y sabores de todos llos… La cena complementará a la comida y el
los alimentos. porcentaje del que participa en la aportación de
— Se tratará cómo lavarse las manos, los nutrientes es de un 30%.
dientes, y todo lo relacionado con la hi- Para todas las comidas es necesario tener
giene del niño en este ámbito. presente la rueda de alimentos y así tener una
— Ayudará en el desarrollo de habilidades alimentación saludable y variada. Han de to-
individuales y sociales (hablar con la mar pescado, frutas y verduras, pan, lácteos,
boca vacía, masticar bien, cómo coger legumbres, e ingerir grasas y carbohidratos de
los utensilios, cómo comportarse…), forma moderada.
será un marco de socialización y de con- Algunas recomendaciones son fomentar el
vivencia. que los alumnos mastiquen la comida, evitar
que el pescado tenga espinas, reducir los fritos,
Es necesario que en el comedor se cubran darles la fruta mediante compotas o macedo-
las necesidades nutritivas de los niños, por eso nias, completar el postre con queso o yogures,
se deben conocer cuáles son éstas no solamente introducir la ensalada como guarnición, que
para fomentar la salud de los niños, sino ade- todas las comidas se acompañen de pan, y que
más por las repercusiones que pueden tener en nunca falte agua, evitando las bebidas gaseo-
su rendimiento académico. Por este motivo es sas.
tan importante hacer un buen desayuno, inge- Es obligatorio adaptar los menús a los niños
rir tentempiés azucarados y con vitamina C y que sean celíacos, diabéticos, alérgicos o que
B12, sin olvidar el hierro. Estos alimentos, en- tengan cualquier otro tipo de problema.
tre otros, ayudarán a aumentar la glucosa en En el comedor se deben conocer y probar
sangre, y de esta forma aumentará la capaci- diferentes alimentos, pero es importante que
dad de atención, de concentración y de memo- no entren chucherías, que cada uno coma de
rización de los niños. Es conveniente que en su plato, que no se distraigan ni rechacen ali-
los centros haya un experto en nutrición. mentos.
5. LA ACTUACIÓN DEL MAESTRO los alumnos, concienciar a las familias de que

los trastornos alimenticios son un tema muy
Como último apartado, señalar de qué forma serio, realizar un taller de educación alimenta-
concreta puede actuar el maestro en el desarro- ria donde se explique qué son los alimentos, de
llo de unos hábitos de alimentación adecuados. qué nutrientes están compuestos, dónde se en-
No solamente debe sensibilizar al alumnado de cuentran, cómo se cocinan, y hacerles partíci-
la importancia de tener una alimentación salu- pes de la cocina, informar a las familias del
dable para evitar enfermedades, sino que ade- menú del comedor escolar, hacer que los niños
más debe trabajarlo como un tema transversal valoren la alimentación como un componente
en las diferentes asignaturas. esencial de la calidad de vida, insistir sobre el
Se puede trabajar de varias formas, por concepto de dieta equilibrada, eliminar cáno-
ejemplo, con los colores, los sentidos, estu- nes de belleza inadecuados y aceptados social-
diando la ruleta de los alimentos, con los des- mente, los medios de comunicación y la higie-
cubrimientos (por ejemplo, el exprimidor, que ne en las comidas (Calle, 2008).
aprendan qué es y de paso se trate el tema del Tal y como indica Hernández (1993), la
desayuno, o de la fruta), haciendo una sesión educación sobre nutrición desde los colegios
de cocina todas las semanas con recetas senci- tiene un impacto más positivo y a lo largo de
llas que luego puedan contar los niños a sus más tiempo si se hace a través de un programa
padres. en el que participe toda la escuela y si está vin-
Se puede llevar a la escuela algún especialis- culado a actividades que lleve a cabo la familia
ta en nutrición, potenciar el ejercicio físico de en el centro.
American Psychiatric Association (2002). Manual Estivill, E. y Domènech, M. (2009). ¡A comer! Método
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales Estivill para enseñar a comer. Barcelona: Debol-
(DSM-IV-TR). sillo.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic Gavino, A. (2002). Problemas de alimentación en el
and Statistical manual of mental disorders (DSM-5). niño. Manual práctico para su prevención y trata-
Baile, I. (2007). Obesidad infantil. ¿Qué hacer desde la miento. Madrid: Pirámide.
familia? Madrid: Editorial Síntesis. Hernández, R. (1993). Alimentación infantil. Madrid:
Caballo, V. y Simón, M. A. (2011). Manual de psicología Díaz de Santos.
clínica infantil y del adolescente. Madrid: Pirámide. Román, J. (2009). Manual de la alimentación equilibra-
Calle, M. C. (2008). Educar la alimentación en la es- da en el comedor escolar y en casa. Madrid: CTO
cuela. Enfoques educativos, 13, 10-20. Editorial.
Bautista, I. (2010). Actuación ante las dificultades en la El pediatra Carlos González desde su experien-
alimentación infantil. Revista digital Investigación cia y profesión proporciona diferentes pautas de
Educativa, 42, 4-18. conducta ante el problema que presentan algunos
niños de no querer comer, distraerse…
El presente artículo amplía los conocimientos apor-
tados en el tema sobre intervención en casos de inape-
tencia a las comidas, negativismo u obesidad. Tam- Ministerio de Sanidad y Consumo (2008). Guía de co-
bién se centra en cómo desarrollar un comportamiento medores escolares. Programa Perseo.
adecuado en la mesa (teniendo en cuenta el tiempo de
las comidas, la higiene, los utensilios, las posturas). Da El manual expone diferentes ejemplos de menús
una visión de la alimentación infantil relacionada con escolares según la estación del año, además de ofre-
la legislación, aportando en todo momento una guía cer pautas sobre alimentación en niños de diferen-
que orienta sobre cómo desarrollar hábitos adecuados tes etnias o con diferentes problemas de alimenta-
en los niños relacionados con la alimentación. ción. Ofrece una visión general acerca de la
nutrición en la infancia y de los componentes de los
González, C. (2010). Mi niño no me come: consejos para diferentes alimentos. Por último, resume las funcio-
prevenir y resolver el problema. Barcelona: Temas nes de los profesores en el comedor escolar.
de hoy.
1. Realiza un mapa conceptual en el que se 3. ¿Qué harías si un niño se niega a comer?

indiquen las técnicas que ayudan a comer ¿Y para que coma más rápido?
bien.
2. Desarrolla el plan de intervención en la

obesidad.
Intervención optimizadora
en el desarrollo atencional
a
ANA JUSTICIA ARRÁEZ
M. CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ
4
Los seres humanos nos adaptamos conti- 1. MARCO CONCEPTUAL
nuamente al medio a través de las conductas y DE LA ATENCIÓN
actividades mentales que desarrollamos. Esto
se consigue gracias a la actuación conjunta de La atención es un fenómeno complejo den-
diversos procesos psicológicos como la percep- tro del sistema cognitivo en el que están impli-
ción, la atención, el aprendizaje o la memoria, cados procesos que se dan a diferentes niveles
a pesar de que cada uno tiene una función es- de tipo conductual, fisiológico, cognitivo y fe-
pecífica. Las personas desde que nacen se en- nomenológico, además de estar relacionada
frentan a un amplio conjunto de situaciones y con facetas muy variadas como la selección de
tareas que exigen y demandan su atención. Po- la información, la competencia entre tareas, la
der asignar atención de manera eficaz en todas capacidad para concentrarnos en actividades y
las circunstancias es una tarea compleja y de- la preparación para la acción (Castillo, 2009).
penderá, entre otros factores, del nivel de desa- A pesar de que si alguien nos pide que le pres-
rrollo atencional del individuo. Los niños y temos atención, entendemos perfectamente lo
niñas de Educación Infantil deben adquirir de que está solicitando, la atención es un término
forma gradual los mecanismos atencionales difícil de conceptualizar debido a su compleja
básicos con el fin de poder regular su actividad naturaleza y a la interacción que mantiene con
cognitiva. Cuanto más pequeño es un niño o otra serie de procesos psicológicos como la
una niña, menor número de habilidades aten- percepción, la memoria o el aprendizaje. Es
cionales posee y más necesario es realizar acti- por esto por lo que no existe un criterio único
vidades que fomenten su adquisición. Tales y uniforme sobre el modo de conceptualizar la
habilidades atencionales son fundamentales atención, dada la cantidad de aspectos en los
para el rendimiento escolar, ya que intervienen que está implicada. A la hora de estudiar en
en la adquisición de aprendizajes básicos rela- profundidad este fenómeno, los autores se han
cionados con la lectura, la escritura o el cálcu- encontrado con una serie de problemas: la pro-
lo matemático. Este capítulo se centra en el pia definición del concepto, la diversidad de
conocimiento de la atención, intentando com- teorías y modelos o la delimitación de la aten-
prender en qué consiste, cuál es su función y su ción con respecto a otros procesos cognitivos.
desarrollo evolutivo, cuáles son los problemas Algunos autores han considerado la atención
que pueden derivar de ella, así como la influen- como un estado de concentración en algo, un
cia que tiene en el aprendizaje. acto de voluntad, un mecanismo de control de
la acción, un proceso cognitivo o bien un meca- autor resalta en su definición la existen-

nismo que participa en todos los procesos cog- cia de una serie de factores provenientes
nitivos. Estas diferentes concepciones de la del sujeto y de las características de los
atención han dado lugar a diversas definiciones, estímulos que influyen en la atención,
propias de cada autor y del aspecto de la aten- cuyo papel se describirá más adelante.
ción que se desea resaltar. Entre las definiciones
más relevantes, se destacan las siguientes: Teniendo en cuenta las diferentes matizacio-
nes, se puede decir que la atención es un meca-
— James (1980): fue el primero en señalar nismo psicológico básico indispensable para el
que la atención es el tomar de la mente, de procesamiento de la información de cualquier
forma clara y vivida, uno de entre varios modalidad y para la realización de cualquier ac-
objetos posibles que aparecen simultánea- tividad cognitiva. Desde una perspectiva cogni-
mente. Focalización, concentración y cons- tiva, dentro del modelo de procesamiento de la
ciencia constituyen su esencia. Implica de- información, la atención sería un sistema de
jar ciertas cosas para tratar efectivamente procesamiento de capacidad limitada que actúa
otras. como controlador de la información con el fin
— Tudela (1992): considera que la atención de evitar una sobrecarga de estimulación, per-
implica un mecanismo central de capaci- mitiendo así la regulación del comportamiento.
dad limitada, cuya función primordial es Es una actividad que modula y regula los de-
controlar y orientar la actividad conscien- más procesos cognitivos, por lo que no se puede
te del organismo de acuerdo con un objeti- considerar de forma aislada. A modo de ejem-
vo determinado. Según Castillo (2009), plo, y para ver más clara esta relación, se puede
las características que Tudela destaca de decir que si prestamos atención a un estímulo,
la atención son: a) su capacidad limitada, el resultado es que podremos identificarlo (pro-
que impide que pueda dirigirse a varios ceso perceptivo), recordarlo (memoria) o argu-
objetivos simultáneamente; b) el hecho mentar sobre él (razonamiento).
de que es un mecanismo de orientación y
control que se dirige a los sentidos y a los
sistemas de respuesta; c) que se trata de 1.1. Mecanismos que intervienen
una actividad consciente del organismo, en la atención
idea con la que pone de relieve la rela-
ción entre la actividad entendida y la ac- El medio ambiente que nos rodea se carac-
tividad consciente, y d) tiene un objetivo teriza por ser complejo, puesto que incluye una
determinado que es el que dirige el fun- gran cantidad de información a la que debe-
cionamiento de la atención. mos responder, en ocasiones de forma simultá-
— Rosselló (1999): concluye que la atención nea. Sin embargo, nuestra capacidad es limita-
es un fenómeno de origen diverso que se da y no siempre podemos responder de forma
corresponde con una serie de mecanismos adecuada a diferentes estímulos. Cuando lo
selectivos que, en función de determinados conseguimos, dando respuesta a las demandas
factores, optimizan el procesamiento de la del ambiente, lo hacemos gracias a los meca-
información necesaria para que nuestra nismos atencionales que se ponen en práctica.
acción sea lo más adaptativa posible. Este Según López y García (2004), estos mecanis-
Intervención optimizadora en el desarrollo atencional / 67
mos o dimensiones de la atención, pueden ser sensoriales (sentidos) se orientan hacia

de tres tipos: el estímulo y, posteriormente, se activan
las estrategias atencionales adecuadas
— Los mecanismos selectivos, que se acti- para realizar eficazmente la tarea. En
van cuando el ambiente nos exige cen- esta primera fase influirán factores tales
trarnos en un solo estímulo o tarea, aun como las características de los estímulos
en presencia de una gran cantidad de in- ambientales o el propio aprendizaje.
formación alrededor que suele interferir. b) Fase de mantenimiento. Aparece des-
— Los mecanismos de distribución, que se pués de pocos segundos e implica un es-
ponen en marcha cuando el ambiente fuerzo activo. El sujeto ha de permane-
nos exige atender a varias cosas a la vez cer atento al estímulo o tarea durante
y no, como en el caso anterior, centrán- un determinado tiempo, el cual podrá
donos en un único aspecto del ambiente. variar en función de la tarea y las carac-
— Los mecanismos de mantenimiento o sos- terísticas del sujeto. Mantenerse atento
tenimiento de la atención, que se produ- a una información es indispensable
cen cuando tenemos que concentrarnos para poder asimilarla adecuadamente.
en una tarea durante períodos de tiempo Esta fase requiere un nivel voluntario
relativamente amplios. relacionado con la motivación y las ex-
periencias previas del individuo.
Para que estos mecanismos atencionales se c) Cese atencional. Se produce cuando deja-
pongan en marcha es necesario utilizar deter- mos de prestar atención al estímulo o ta-
minadas estrategias atencionales que pueden rea. En el caso del primero, suele ocurrir
mejorarse con la práctica, ya que no son inna- cuando el estímulo se presenta repetida-
tas o heredadas, sino que se desarrollan en in- mente, con lo que el sujeto se habitúa a
teracción con el ambiente. Éste será un punto él, pierde el interés y deja de prestarle
clave donde tendrá gran importancia la acción atención. En el caso de la tarea, el cese
educativa. atencional ocurre porque se ha automati-
zado la realización de la misma debido a
la práctica continuada.
1.2. Fases de la atención
Según Castillo (2009), la actividad atencio- 1.3. Características de la atención

nal pasa por tres fases denominadas: inicio o
captación de la atención, mantenimiento y cese La atención tiene una serie de características
atencional. propias tales como la amplitud, la intensidad,
la oscilación y el control.
a) Fase de inicio o captación de la atención. La amplitud hace referencia tanto a la canti-
Tiene lugar cuando se producen cam- dad de información que el organismo puede
bios en la estimulación ambiental o atender a la vez, como al número de tareas que
cuando se inicia una actividad nueva. se pueden realizar simultáneamente. El indivi-
Implica destacar una información sobre duo tiene una serie de limitaciones tanto a ni-
otras. En primer lugar, los receptores vel visual (la capacidad de procesamiento está
en torno a 7 estímulos) como a nivel de actua- 1.4. Factores que influyen en la atención
ción, dado que generalmente no podemos rea-
lizar más de dos tareas al mismo tiempo (por La atención está influida por factores inter-
ejemplo, escuchar a alguien por teléfono mien- nos y externos que, a pesar de estar claramente
tras otra persona nos está hablando). La am- diferenciados, pueden actuar de manera con-
plitud se puede entrenar a través de la práctica junta.
de diversas estrategias, por ejemplo, agrupan- Como factores externos nos referimos a las
do los estímulos. Si intentamos recordar este características propias de los estímulos am-
conjunto de letras de un solo golpe de vista se- bientales, las cuales pueden influir en la captu-
guramente nos resulte complicado: ra de la atención. Entre estas características
podemos citar: tamaño (atraen más los estímu-
ACBFBIFMIONUOMSFIFA los de mayor tamaño), posición (nos fijamos
antes en la parte superior e izquierda), color,
Sin embargo, si las agrupamos nos resultará intensidad, movimiento, complejidad (canti-
más fácil: dad de información), relevancia (nivel de signi-
ficación) y novedad.
ACB FBI FMI ONU OMS FIFA Por otro lado, los factores internos hacen re-
ferencia a las características propias del sujeto.
Una segunda característica, la intensidad, se Los factores más relevantes son:
refiere a la cantidad de atención que prestamos
a un estímulo o tarea. No siempre estamos — Nivel de activación fisiológica (arousal):
igual de atentos debido a que el nivel de vigi- se refiere al estado de alerta que facilita
lancia varía de unas situaciones a otras (fluc- la recepción y reacción ante los estímu-
tuaciones de la atención). El tiempo que pue- los ambientales. El arousal depende de
den durar las fluctuaciones es variable, desde las características de personalidad y de
unos segundos a varias horas (días en que nos factores relacionados con la estimu-
resulta difícil concentrarnos). lación (naturaleza y significado del es-
La tercera característica es la oscilación, que tímulo, drogas estimulantes, etc.). El
consiste en cambiar la atención de un estímulo arousal y el rendimiento funcionan se-
a otro debido a las condiciones ambientales y gún la ley de Yerkes-Dodson (1908), se-
a las tareas concretas. La rapidez en el cambio gún la cual existe una relación en forma
atencional puede ser un índice de flexibilidad de U invertida entre el nivel de activa-
de la atención. Puede ser que el cambio sea ex- ción y el rendimiento en una tarea. La
cesivamente lento (impide captar las variacio- ley establece que, a medida que se incre-
nes que se producen en el ambiente) o excesi- menta el arousal, se incrementa el rendi-
vamente rápido (impide captar las variaciones miento, hasta alcanzar un determinado
del ambiente y la concentración). nivel (punto óptimo de activación) a
Por último, otra de las características pro- partir del cual los incrementos en el nivel
pias de la atención es el control. La atención de arousal producen bajadas en el rendi-
puede ser libre, si no se dirige a ningún fin espe- miento.
cífico; o puede ser controlada si sí se dirige a — Las variables motivacionales, es decir,
una meta concreta. intereses y expectativas pueden influir
en que centremos nuestra atención en de información, que suele ser el estímulo

un determinado objeto/tarea o no. Este más relevante. Es el primer proceso aten-
tipo de variables, si se ajustan adecua- cional que se adquiere en el desarrollo
damente a la tarea, favorecen el rendi- madurativo. Un ejemplo sería el niño pe-
miento. queño o la niña pequeña que se queda
— Estados transitorios: fatiga, estrés, dro- mirando fijamente a un extraño la prime-
gas y sueño. ra vez que lo ve.
— Atención sostenida: es la capacidad de
mantener la atención en una determina-
da actividad durante varios minutos.
Internos Esta habilidad es básica para aprender
• Nivel activación los contenidos educativos. No obstante,
fisiológica (arousal). para que la persistencia de la atención
• Motivación. sea eficaz, es necesario que el organismo
• Estados transitorios.
tenga una disposición general para pro-
cesar la información, mediante unos ni-
veles mínimos de activación. Cuanto
Factores atención
mayor es el nivel de activación, mejores
resultados se obtienen en tareas de aten-
ción sostenida, siempre y cuando no se
Externos
rebase el punto óptimo del arousal.
• Tamaño. • Movimiento. — Atención selectiva: es la capacidad para
• Posición. • Complejidad. seleccionar estímulos en ambientes con
• Color. • Relevancia.
• Intensidad. muchos distractores y mantener la con-
centración en los mismos; el sujeto debe
decidir entre diferentes estímulos el más
relevante para la tarea a realizar. El cómo
Figura 4.1.—Factores determinantes de la atención.
seleccionamos las actividades a las que
atendemos y cómo determinamos cuán-
tos estímulos podemos procesar simultá-
1.5. Tipos de atención neamente depende de diferentes factores,
anteriormente mencionados. Ante todo,
Desde el enfoque neuropsicológico, existen el número de fuentes es importante. Es
diferentes formas de atención que están rela- más difícil prestar atención a cinco per-
cionadas con los procesos operativos que se sonas que hablan a la vez que a una. En
van desarrollando evolutivamente, en función segundo lugar, la semejanza de las fuen-
de la maduración, complejidad de los estímu- tes también es fundamental. Normal-
los y edad de los niños (López y García, 2004; mente, es más fácil estudiar con música
Ortiz, 2009). instrumental que con música vocal, espe-
cialmente cuando estudiamos algún estí-
— Atención focalizada: es la capacidad de mulo lingüístico. Si estuviésemos resol-
dirigir la atención hacia una sola fuente viendo un problema de álgebra no
tendríamos esa limitación. La compleji- parte de sus recursos en procesar información

dad de las fuentes o las tareas es otra va- que es totalmente irrelevante o, lo que es lo
riable importante. La atención selectiva mismo, se distraen con facilidad. Según López
es una habilidad fundamental en los y García (2004), esta situación se agudiza por
alumnos, ya que tienen que seleccionar dos razones:
como estímulo relevante al profesorado
en lugar de múltiples estímulos distracto- — Los niños y las niñas son menos flexibles
res como el avión que pasa por la venta- que los adultos para orientar su atención
na, el ruido del patio o la mosca que se adecuadamente. Cuando un distractor
para en su libro. capta su atención, les resulta más difícil
— Atención dividida: es la capacidad para centrar su atención en lo que es necesa-
atender a dos estímulos diferentes en el rio o importante.
mismo momento y con la misma efica- — Los niños y las niñas tienen menos capa-
cia. Un ejemplo sería escuchar al profe- cidad para inhibir las respuestas inapro-
sor o a la profesora y tomar apuntes. El piadas que estos distractores ocasionan
hecho de tener que atender a tantas co- (menor control atencional).
sas al mismo tiempo da lugar a que la
atención tenga que desarrollar estrate- Existen diversas investigaciones que han
gias para poder dividirse o distribuirse tratado de señalar las diferencias entre niños o
entre dichas demandas. niñas de distintas edades en cuanto al rendi-
— Atención alterna: es la habilidad para miento en tareas atencionales, pero no existe
poder cambiar de una tarea a otra sin un cuerpo de investigaciones que pueda siste-
confundirse y sin distraerse en ninguna matizar cuál es el proceso gradual del desarro-
de las dos con total eficacia para ambas. llo atencional, es decir, en qué momento con-
Se necesita un alto grado de concentra- creto se producen cambios importantes y
ción, conocimiento y habilidad en ambas significativos, cómo se producen y a qué se de-
tareas, algo que resulta muy complicado ben (López y García, 2004). Además, existe
con niños de Educación Infantil. cierta controversia al hablar del desarrollo
atencional como un proceso en sí mismo, ya
que diversos autores consideran que sería más
2. DESARROLLO EVOLUTIVO correcto hablar de un desarrollo cognitivo ge-
DE LA ATENCIÓN neral dentro del cual estaría la atención como
un componente más. Este tipo de afirmaciones
Resulta evidente que la atención es un com- se basan en el hecho de que el estudio evoluti-
ponente básico en la actividad mental y que no vo de la atención, y muy especialmente de la
tiene el mismo nivel de desarrollo en la infan- atención selectiva, ha ido de la mano de estu-
cia que en la adultez. La diferencia principal en dios sobre el desarrollo perceptivo. Sin embar-
el funcionamiento de la atención entre un niño go, también hay autores que consideran que el
o una niña y un adulto reside en la incapacidad desarrollo de la atención se produce de forma
que tienen los primeros para saber distribuir independiente de la de otros procesos psicoló-
adecuadamente los recursos atencionales con gicos tales como la percepción, la memoria o el
los que cuentan. Los niños y las niñas emplean pensamiento.
En cualquier caso, es evidente que las estra- Según Palacios (1999), la atención cautiva
tegias y los recursos atencionales que emplea el se irá transformando en atención voluntaria,
individuo van desarrollándose progresivamen- consecuencia de la experiencia y los aprendiza-
te. A lo largo de este apartado se intentará sis- jes. Un ejemplo de la capacidad de aprendizaje
tematizar algunos de los aspectos evolutivos de atencional de los bebés está relacionado con
la atención que ya han sido confirmados. las expectativas que se forman ante la anticipa-
ción de los objetos, así como la consecuente
orientación de sus procesos atencionales.
2.1. La atención temprana En resumen, la atención temprana del bebé
empieza siendo controlada por las características
Los bebés humanos no nacen sabiendo de los estímulos y poco a poco irá dependiendo
atender, pero sí con ciertas preferencias aten- de las características del sujeto (experiencias,
cionales, es decir, mostrando una mayor pre- aprendizaje, expectativas, motivaciones, etc.), lo
disposición a atender a unos estímulos frente a que hace que progresivamente la atención llegue
otros. Estas preferencias atencionales vienen a ser una actividad más controlada.
determinadas por el hecho de que, desde el
principio, la percepción humana tiene algo de
selectiva, algo que nos orienta a unos rasgos 2.2. Desarrollo evolutivo de los procesos
del entorno más que a otros, a aquellos rasgos selectivos
que son importantes y significativos para nues-
tra especie (Palacios, 1999). Los aspectos más investigados de la aten-
Estas preferencias, presentes desde el naci- ción selectiva han sido los relacionados con las
miento, se irán desarrollando progresivamente. estrategias de búsqueda y exploración de estí-
En las primeras semanas de vida, la atención mulos, así como con la reorientación y el con-
del bebé vendrá determinada, en primer lugar, trol de la atención.
por el estado en que se encuentre su organismo Respecto al primero, los niños y las niñas
y por el nivel de activación de su corteza cere- van adquiriendo progresivamente un dominio
bral. En segundo lugar, serán las característi- de las estrategias de exploración y búsqueda,
cas atractivas de los estímulos las que captarán siendo éstas cada vez más exhaustivas y siste-
su atención. En este sentido, se habla de aten- máticas. En este sentido, la dificultad de la ta-
ción cautiva, entendiendo que el bebé se siente rea genera diferencias entre los sujetos en fun-
atraído por aquellos estímulos que contienen ción de su edad, lo que indica la existencia de
las características que más llaman su atención. un progreso evolutivo. Un tipo de tarea que se
Debido a las preferencias atencionales innatas utiliza con frecuencia y que permite analizar
con las que nace el ser humano, uno de los es- los procesos de búsqueda visual del estímulo es
tímulos más atractivos para el bebé será el ros- la tarea de «discriminación igual-diferente». La
tro humano. El rostro humano contiene una mayoría de los estudios indican que los niños y
serie de rasgos que estimulan al bebé. Asimis- las niñas menores de 5 años atienden más a los
mo, el movimiento del rostro, la voz que sale aspectos salientes de los objetos y no atienden
de él, las expresiones que muestra y las emo- tanto a las claves visuales que se les indican. Es
ciones que transmite serán una fuente de estí- decir, no existe un control de la atención y los
mulo fundamental para el bebé. factores externos siguen desempeñando un pa-
pel primordial. Este control se desarrollará en- tímulo crítico. Una de las tareas más utilizadas
tre los 6 y 7 años, siendo a los 10 años cuando para estudiar este aspecto es la de Stroop
el niño es capaz de utilizar pautas de búsqueda (nombrar el color de la tinta ignorando el sig-
visual exhaustivas si conoce las claves visuales nificado de las palabras escritas). Los niños o
relevantes. las niñas tienen mayor dificultad para realizar
Un ejemplo de tarea de discriminación se esta tarea y cometen más errores. Diversos es-
puede observar en la figura 4.2, en la que se pide tudios han mostrado que la magnitud del efec-
al niño o la niña que marque con un círculo los to Stroop disminuye a lo largo de la niñez y
pájaros que se han colado en la lámina. comienzo de la etapa adulta.
Respecto a la reorientación y control de la Finalmente, con relación al control de la
atención, también se observa un progreso a lo atención, con la edad se producen avances en
largo de los primeros años de vida. El niño o cuanto al carácter planificador de la capacidad
la niña tiene una menor capacidad para aten- atencional. Con la edad se puede pensar por
der a cierta información a la vez que ignora los adelantado la secuencia de acciones que se va
estímulos irrelevantes relacionados con la ta- a ejecutar, lo que exige dirigir una atención su-
rea. En este sentido, si en una determinada ta- cesiva para alcanzar determinadas metas. A
rea se les presenta al niño o a la niña una señal los 4 años, la atención empieza a tener ya cier-
distractora, éstos orientan su atención fácil- tas estrategias que facilitan que el sujeto bus-
mente hacia esa señal y tardan más tiempo que que de modo sistemático los juguetes que ha
un adulto en reorientar su atención hacia el es- perdido, mirando en los lugares en que los vio
Figura 4.2.—Lámina de discriminación visual.
por última vez. A partir de estas edades los ni- jas y, cómo no, cuando la tarea les motiva. Esto
ños y las niñas van siendo más capaces de lle- es fundamental a la hora de planificar tareas y
var a cabo tareas más complejas que requieren actividades con niños y niñas de Educación In-
planificación. fantil. No podemos considerar que un niño o
una niña de 4 o 5 años realizará una ficha du-
rante 20 minutos, totalmente concentrado y en-
2.3. Desarrollo de procesos de división terándose perfectamente del objetivo de la ficha,
y mantenimiento de la atención máxime si la tarea no le resulta nada motivante.
La atención dividida y sostenida no han sido

tan estudiadas como la atención selectiva. Res- 2.4. Desarrollo de la metaatención
pecto a la primera, algunos estudios han demos-
trado que, con el paso de la edad, los niños o las La metaatención hace referencia a la con-
niñas obtienen una mayor ejecución en tareas ciencia que se tiene del propio mecanismo
de atención dividida (por ejemplo, tareas de es- atencional y de la posibilidad de usar estrate-
cucha dicótica) ya que el niño o la niña va ad- gias que regulen nuestra capacidad atencional.
quiriendo una competencia cognitiva creciente. En los años en los que transcurre el segundo
Por tanto, existe una tendencia de desarrollo ciclo de Educación Infantil el alumnado irá ad-
hacia la división eficaz de la atención. quiriendo un determinado conocimiento meta-
Por otro lado, en cuanto a la atención soste- atencional. A estas edades los niños o las niñas
nida, ésta parece mostrar cierta estabilidad a lo se dan cuenta de que existen diferencias indivi-
largo de la niñez (Pelegrina y Lechuga, 2007) e duales entre los compañeros y las compañeras
igualmente mejora con la edad. Según Rodrigo a la hora de atender y que por ello algunos
(1999), los niños o las niñas de 2 años suelen atienden más que otros, por ejemplo, cuando
cambiar cada poco tiempo de actividades, pa- están en la asamblea. También se dan cuenta
sando de unas a otras con cierta premura. Los de que hay determinadas características de los
pequeños de 3 años pueden jugar o realizar una objetos (color, forma, etc.) que les facilitan o
misma tarea durante 10 minutos aproximada- dificultan la búsqueda de estímulos. Se puede
mente, mientras que los de 5 o 6 años pueden considerar que a los 5 años ya entienden el pa-
aumentar la duración del juego hasta los 20 mi- pel de algunas variables en la atención selecti-
nutos aproximadamente. La capacidad para va. Por ejemplo, a los 7 años, saben que es más
mantener la atención se adquiere más lentamen- fácil atender si están interesados en lo que ha-
te que la de seleccionar. No se puede pretender cen. También son conscientes de que es impor-
que un niño o una niña de 3 años atienda inten- tante no hacer caso de ruidos u otros elemen-
samente durante 20 minutos porque no lo con- tos distractores si quieren atender al maestro o
seguirá. Además, existen algunos factores que la maestra que está explicando.
favorecen el mantenimiento de la atención: la Sin embargo, el conocimiento que el alum-
comprensión, la complejidad y la motivación. nado de esta edad tiene acerca del funciona-
Según Pelegrina y Lechuga (2007), los niños o miento de su atención es escaso. A pesar de
las niñas atienden durante más tiempo cuando ello, es conveniente realizar diferentes tareas y
comprenden los sucesos, cuando son capaces de utilizar las instrucciones verbales para que va-
realizar secuencias de actividades más comple- yan tomando conciencia del mecanismo aten-
cional (por ejemplo, decirles que para com- canismos atencionales, por lo que será impor-
prender la tarea que se va a hacer deben mirar tante conocer el desarrollo evolutivo del niño o
a la maestra). También se pueden utilizar algu- la niña en este aspecto para poder detectar los
nos recursos que ayudan al alumnado a cen- problemas. En muchas ocasiones, y más en su-
trar su atención, como, por ejemplo, utilizar jetos de 3, 4 y 5 años, se puede dar la presencia
una canción o una palabra que sirva de estí- o ausencia de determinadas conductas que no
mulo. Será en los años posteriores, alrededor tienen por qué entrañar un problema de aten-
de los 10 años, cuando los niños y niñas empie- ción, sino que, por su edad, estos comporta-
cen a automatizar estrategias metaatencionales mientos sean habituales ya que el niño o la niña
fundamentales para el rendimiento cognitivo. no ha adquirido un desarrollo atencional ópti-
mo. Teniendo en cuenta la edad del sujeto po-
dremos exigirle o no que se concentre en una
3. PROBLEMAS DE ATENCIÓN DURANTE tarea durante un tiempo más o menos amplio.
LA INFANCIA Si un niño o una niña de 3 o 4 años no puede
atender a lo que dice su maestro o maestra sin
En algunas ocasiones, por diversos motivos, aislarse de lo que sus compañeros o compañe-
notamos que nos cuesta concentrarnos más en ras están haciendo, o no es capaz de hacer una
alguna tarea, no prestamos suficiente atención ficha sin levantar la cabeza cada 2 o 3 minutos,
y nos distraemos con facilidad. Estos fallos, de no es algo que podamos catalogar como pro-
forma aislada, no han de considerarse como blema de atención. Es algo habitual para su
problemas atencionales ya que para hablar de edad. En la figura 4.3 se pueden contemplar las
problema se han de producir fallos en los me- dificultades de atención que suelen presentar
canismos de funcionamiento de la atención, los menores y que pueden ser normales según la
que derivan en una falta de adaptación a las edad de la que estemos hablando.
exigencias del ambiente. La gravedad de un Siguiendo a López y García (2004), se puede
problema atencional vendrá determinada por considerar que un niño o una niña tiene real-
la mayor o menor capacidad que tengamos de mente problemas atencionales cuando:
responder a dichas exigencias.
En cuanto a la prevalencia de los problemas a) Su desarrollo evolutivo en este proceso
de atención en los escolares, diversos estudios no es el normal, sino que está por deba-
evidencian que el profesorado describe al 49% jo de su edad cronológica y/o mental.
de los niños y al 27% de las niñas como inaten- b) Se producen desórdenes concretos que
tos. Por otra parte, aproximadamente entre un dan lugar a un cuadro psicopatológico
3 y un 10% de la población infantil en edad determinado.
escolar, tienen un trastorno psicopatológico
relacionado con la atención. Estos datos, así 3.1. Disfunciones atencionales
como la influencia que la atención ejerce en el en la infancia
desarrollo cognitivo del individuo, generan que
la preocupación por los problemas de atención Para López y García (2004), entre las dis-
sea bastante importante. funciones atencionales que se producen con
Tal y como se ha mencionado previamente, más facilidad durante la infancia, están las si-
existe un desarrollo en la adquisición de los me- guientes:
Menor capacidad que los adultos

para atender a información relevante
Mayor susceptibilidad
a la distracción Dificultades atencionales
Menor adquisición Menor autocontrol

de automatismos atencional
evolutivas normales
Menor flexibilidad para orientar Dificultades para mantener
adecuadamente la atención la atención
Figura 4.3.—Dificultades de atención relacionadas con el desarrollo normal.
— Disfunciones de amplitud de la atención. perconcentración consiste en una concen-

En algunas ocasiones, los individuos pue- tración excesiva en algún aspecto del am-
den tener un foco atencional demasiado biente, por lo que el sujeto no responde a
amplio (ensanchamiento de la atención), los restantes estímulos. Este fenómeno es
y en otras, excesivamente estrecho (estre- muy frecuente en el alumnado de Educa-
chamiento de la atención). En el primer ción Infantil. Cuando un niño o una niña
caso, el sujeto no podrá manejar toda la están viendo dibujos animados en la tele-
información que le llega, y en el segundo, visión es posible que no se inmuten cuan-
no podrá procesar una cantidad de infor- do su madre los llama con insistencia.
mación que la mayoría de los compañe- — Distracción. Incapacidad para ignorar la
ros o compañeras sí procesa. información irrelevante. El individuo
— Fallos en la rapidez de la oscilación de la orienta su atención hacia aspectos irrele-
atención. En este caso, el sujeto es exce- vantes del entorno, lo que da lugar a
sivamente lento a la hora de desplazar su continuas oscilaciones de atención. Es
atención de un objeto a otro o de una otra de las dificultades que se producen
tarea a otra. Es un problema muy co- con facilidad en niños o niñas pequeños.
mún en niños menores de 7 años. — Falta de intensidad. Se produce cuando el
— Problemas de concentración. Estos pro- umbral del foco atencional es excesiva-
blemas se pueden producir tanto por ex- mente alto. Si los estímulos no son inten-
ceso como por defecto. La falta de con- sos, no captan la atención del sujeto. En
centración suele estar relacionada con Educación Infantil es importante «exage-
bajos niveles de activación debidos a una rar» la estimulación, es una estrategia
tarea demasiado familiar, o a un escaso que se suele utilizar en esta etapa para
interés por la misma. Por su parte, la hi- mejorar la atención del alumnado.
— Curiosidad excesiva. El sujeto tiene un problemas psiquiátricos más frecuentes en la

interés excesivo por todos los estímulos infancia, considerándose como «un trastorno
del ambiente, lo que provoca que su biológico, basado en el cerebro y que es pro-
atención sea muy dispersa. vocado por un desequilibrio de algunos de los
— Fatigabilidad. Es la tendencia a que apa- neurotransmisores del cerebro, sustancias
rezcan excesivamente pronto altos nive- usadas para comunicar señales entre las célu-
les de fatiga. La manifestación más clara las nerviosas». Es un trastorno más ligado a
es la incapacidad para concentrarse en la la condición biológica, ya sea de una manera
realización de una tarea, aun cuando temporal o permanente, que afecta al indivi-
hay pocos elementos distractores. duo que lo padece dificultando su adaptación
— Impersistencia. Es la tendencia de un sual medio. En dicho trastorno, puede haber pre-
jeto a no mantener la atención durante dominio del déficit de atención, de la hiper-
mucho tiempo, aunque no se sienta fati- actividad-impulsividad, o bien de los dos pri-
gado. meros.
Para resumir lo recogido en este apartado,

se puede decir que todo el mundo, y especial- 3.2. Origen de los problemas de atención
mente los niños o las niñas, sufre en ocasiones
problemas de atención que son más o menos Entre las causas o factores más importantes
transitorios. Sin embargo, en otras ocasiones, que pueden provocar un problema de aten-
una persona manifiesta conductas de falta de ción, están los siguientes:
atención que imposibilitan la adaptación al
ambiente de forma habitual, produciéndose lo a) Problemas orgánicos
que se conoce como trastorno de atención. Los
trastornos de atención han sido muy estudia- Algunos trastornos orgánicos pueden ocasio-
dos tanto desde la neuropsicología como desde nar problemas de atención. Por ejemplo, un
la psicopatología ya que muchos de los desór- niño o una niña mal alimentados, con anemia o
denes mentales y/o conductuales tienen entre una salud quebradiza no tienen sus ritmos bio-
sus síntomas los déficits atencionales. En el lógicos básicos armonizados, y sin ellos difícil-
caso de la psicopatología infantil, se asocia a mente pueden conseguir un ritmo atencional
problemas como retraso en el desarrollo, autis- adecuado. Igualmente, las vegetaciones adenoi-
mo, esquizofrenia o lesión cerebral y, especial- deas pueden originar una deficiente oxigenación
mente, los déficits atencionales cobran un pa- de los centros cerebrales, lo que produce mayor
pel primordial como síntomas primarios en los fatiga y en consecuencia una atención deficien-
trastornos de conducta, en los problemas de te. No obstante, las deficiencias sensoriales, so-
aprendizaje y, sobre todo, en la hiperactividad. bre todo visuales y auditivas, son los trastornos
Ha sido en el ámbito de la psicopatología orgánicos que con mayor frecuencia pueden ori-
infantil donde más se han estudiado los tras- ginar un trastorno de atención. Este tipo de
tornos de atención, conociéndose el trastorno trastornos deberían ser detectados antes de en-
atencional infantil con el nombre de trastorno trar en la escuela, pero si no es así, el maestro o
por déficit de atención e hiperactividad la maestra puede contribuir a detectarlos y deri-
(TDAH). Este tipo de trastorno es uno de los var al alumno o la alumna al especialista.
b) Características personales tivos para el niño o la niña o se convierten en

estímulos perturbadores (ruidos, exceso de ca-
La adquisición y desarrollo de estrategias lor, frío, etc.).
atencionales es algo específico en cada persona,
resultado de su historia personal de interaccio- d) Características de la tarea
nes con los contextos familiar y social. Por otra
parte, ciertos rasgos de personalidad se han re- Hay que tener en cuenta que las actividades
lacionado directamente con problemas de aten- muy monótonas o poco variadas propician el
ción. Uno de los rasgos de personalidad más aburrimiento y la dispersión de la atención.
estudiados ha sido el de extroversión/introver- Este déficit de atención también se puede pro-
sión y su relación con la sensibilidad ante los ducir cuando se les exige a los niños tareas cu-
cambios de estimulación del medio ambiente. yas habilidades y destrezas no están desarrolla-
Las personas introvertidas se encuentran medas o consolidadas.
jor ante una estimulación no excesiva ni cam-
biante, mientras que las extrovertidas presen- e) Estados transitorios
tan unos niveles bajos de activación cortical y
prefieren, como mecanismo de compensación, Los estados transitorios son situaciones que
cambios continuos de estimulación. Desde este tienen lugar en un momento más o menos am-
punto de vista, la impersistencia de la atención plio de la vida del individuo y que influyen en
y la distraibilidad se entienden como mecanis- la actividad mental y conductual de un sujeto.
mos adaptativos que facilitan el incremento de En el caso de la atención los más importantes
activación, consiguiendo entonces el nivel óp- son la fatiga, el estrés y el sueño.
timo para un adecuado funcionamiento.
Sin embargo, ha sido el autocontrol el rasgo
de personalidad más estudiado en relación con 4. EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN
los problemas de atención. Se ha comprobado
que los niños o las niñas con déficits atencio- Los problemas de atención se pueden detec-
nales tienen mayores problemas para retrasar tar en la escuela o en la propia familia, siendo
la gratificación; si además son niños o niñas im- más habitual en la primera ya que es en ese
pulsivos, tienden a elegir gratificaciones inme- contexto donde el niño o la niña tiene más de-
diatas, aun sabiendo que si son capaces de es- mandas que requieren atención. Antes de plan-
perar para ser recompensados obtendrán una tearse que un sujeto tiene un problema de aten-
gratificación más valiosa. ción es importante tener en cuenta una serie de
factores:
c) Presencia de estímulos distractores
— Si existen variables que están impidien-
Hay determinadas características de los ob- do o dificultando la atención. El niño o
jetos que hacen que nuestra atención se preste, la niña no presta atención o no se con-
de forma involuntaria, a ciertos elementos del centra porque está la televisión puesta o
ambiente. Si aparecen estos factores externos hay mucho nivel de ruido. Esto ocurrirá
distractores, provocarán un problema de falta especialmente con los niños o las niñas
de atención, ya que suelen ser estímulos atrac- más pequeños.
— La edad es una variable importante a mas y competencias de los niños. Dentro

considerar, y por tanto, su nivel de desa- de las escalas de comportamiento infan-
rrollo atencional. Un niño o una niña de til destacan las conocidas como escalas
3 o 4 años no puede estudiar durante 30 de codificación (ratting scales) o listas de
minutos porque no tiene capacidad para chequeo. En estas escalas se pide a los
ello. informadores que puntúen ciertas con-
— Comprobar si el sujeto tiene alguna difi- ductas del niño observadas en el pasado.
cultad o déficit en otras áreas psicológicas La mayoría de las escalas están construi-
u orgánicas. Un niño o una niña puede no das para evaluar a niños desde 7 a 11
atender a lo que el maestro o maestra ex- años, ya que los niños son diagnostica-
plica en la pizarra porque no escucha bien dos a partir de esa edad. Éste es un pro-
o no ve. blema cuando intentamos detectar pro-
blemas de atención a edades tempranas,
Los problemas de atención pueden tener di- para poder prevenir que éstas se agraven
ferente etiología y, por tanto, la técnica de eva- con el paso del tiempo. Entre estas prue-
luación puede ser de tipo médico, neurológico o bas están el CBCL-TRF (Child Behavior
psicológico. Atendiendo a estas últimas, pode- Checklist); CAP (Child Attention Profi-
mos mencionar algunas de las más utilizadas: le); ECI (Escala de comportamiento in-
fantil). En estas pruebas existen subesca-
— La observación. Esta técnica consiste en las específicas que evalúan la atención.
observar las manifestaciones conductua- — Evaluación psicométrica. En esta técnica
les de la atención. Evidentemente, es la de evaluación al sujeto se le presenta una
forma más directa de evaluar los posi- prueba objetiva que debe contestar en un
bles problemas de atención. Entre los tiempo determinado. El sujeto consigue
elementos de la conducta que se suelen un rendimiento que viene expresado por
observar están: duración del tiempo en la puntuación obtenida en la prueba. A
el que la atención se orienta a un objeto partir de dicha puntuación, los tests psi-
o tarea; si aparta la mirada y con qué cométricos informan de si existe o no un
frecuencia de la tarea; apatía o falta de déficit de atención. Existen pocos tests
atención general; etc. específicos de atención ya que la mayoría
— La entrevista. A través de la entrevista, son pruebas que evalúan de forma con-
normalmente al niño/a, a los padres/ma- junta la inteligencia y las habilidades
dres y a los maestros/as, se puede obte- perceptivas y atencionales. Las tareas a
ner información sobre cuándo se inició el realizar en estas pruebas consisten en:
problema, qué hechos estaban ocurrien-
do en el ambiente y si el problema afecta • Percibir diferencias. Discriminar pe-
a su rendimiento escolar y familiar. queños detalles que faltan en un obje-
— Escalas y cuestionarios. Normalmente, se to teniendo en cuenta un modelo.
trata de instrumentos diseñados para ser • Discriminación visual. Identificar los
contestados por otras personas, en este elementos que son iguales a un modelo
caso padres y/o maestros, con el fin de dado entre un conjunto de ellos que
recabar información sobre los proble- son diferentes.
• Integración visual. Identificar objetos Que el alumnado desarrolle un buen nivel

comunes habituales a partir de la pre- de atención es fundamental para garantizar
sentación incompleta de ellos. el éxito en ulteriores técnicas instrumentales
• Rapidez perceptiva. Localizar un estí- de aprendizajes escolares (lectura, escritura y
mulo entre un conjunto de estímulos cálculo). Uno de los papeles fundamentales
más amplios. de la atención en el campo de la educación es
su influencia en el control de los comporta-
Es evidente que el maestro o la maestra no mientos, aprendizajes, procesos cognitivos y,
serán los encargados de diagnosticar a un niño en general, en las actividades relacionadas
o una niña con un trastorno de atención, pero con la vida escolar (Ortiz, 2009). En este sen-
sí será importante que detecten la presencia de tido, es necesario recordar que en los niños o
indicadores que pueden ser consecuencia de un las niñas más pequeños (como es el caso del
trastorno atencional. De ser así, el maestro o la alumnado de Infantil), la atención depende
maestra pueden informar de la situación al es- principalmente de la estimulación ambiental,
pecialista encargado de evaluar al alumno o la por lo que un ambiente rico en estímulos no-
alumna. Este es el motivo por el que se ha in- vedosos contribuirá a mejorar los mecanis-
cluido un apartado de evaluación dentro del mos atencionales. Sin embargo, con los ado-
tema, siendo ésta una evaluación de tipo más lescentes, será más importante, para el mane-
conductual. jo de la atención, fomentar el control de su
conducta y de su aprendizaje tratando de
crear un ambiente emocionalmente estable,
adaptativo a sus necesidades e integrado en su
5. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA
mundo personal.
LA OPTIMIZACIÓN DE LA ATENCIÓN
En el ámbito educativo se habrá de tener en
cuenta los factores que influyen en la atención.
5.1. La atención y el aprendizaje En primer lugar, para que el alumnado atienda
debe presentar un nivel de activación cerebral
En el contexto educativo es de máxima im- suficiente que le permita el procesamiento de
portancia que el escolar ponga en juego varia- cualquier tipo de información (proceso básico
dos mecanismos a la hora de aprender, los cua- para el aprendizaje posterior); en segundo lu-
les están íntimamente relacionados con los tres gar, factores como la motivación serán crucia-
mecanismos atencionales: procesos selectivos, les para que el alumnado sea capaz de orientar
procesos de distribución y procesos de mante- su atención hacia una dirección específica (bá-
nimiento o sostenimiento de la atención. Des- sico para seguir las clases). Por otro lado, no
de un punto de vista atencional, uno de los hay que olvidar factores determinantes como
objetivos principales del maestro o la maestra el cansancio, dificultad de la tarea, ruido, lumi-
sería captar y mantener la atención del alum- nosidad del aula, forma de explicar del maes-
nado a lo largo del desarrollo de sus clases. Sin tro o maestra, etc.
embargo, un primer problema con el que se en- Gracias a los recientes estudios en el campo
cuentra es que el niño o la niña cuenta con de las neurociencias, entre otros, se han halla-
unas habilidades atencionales menos desarro- do resultados acerca del papel de la atención
lladas que las del adulto. en el aprendizaje. Algunos de estos hallazgos
han generado diferentes consideraciones a ni- 5.2. Orientaciones generales para

vel práctico tales como: favorecer la atención en Educación
Infantil
a) La necesidad de una enseñanza activa,
cambiante, que haga que el alumnado 1. Establecer durante los primeros días
esté despierto. unas rutinas claras y asumibles para el
b) Que ante aprendizajes nuevos se re- alumnado, que pueden ser las siguien-
quiere gran concentración en un breve tes:
espacio de tiempo y, sin embargo, en
contenidos que no son nuevos la aten- — En la entrada cada alumno o alum-
ción puede estar más dispersa a lo lar- na irá a su sitio, dejará la mochila y
go del tiempo. Por tanto, será funda- colgará en la percha su abrigo.
mental a la hora de enseñar ofrecer — Inmediatamente después irán a la
mensajes claros, precisos y en un deter- asamblea estableciendo unas nor-
minado tiempo. mas mínimas de intervención y con
c) La atención no es constante a lo largo unas rutinas fijas todos los días (sa-
del día y tiene un ritmo basado en ci- ludo inicial, hablar sobre las condi-
clos, los cuales están influenciados por ciones climatológicas, contar expe-
el sueño, cansancio, las actividades, el riencias del día anterior, explicar el
estado emocional, etc. Esto requiere el contenido del trabajo individual, et-
establecimiento de períodos cortos de cétera).
enseñanza en los que se incluyan perío- — Para el comienzo del trabajo indivi-
dos de descanso, tranquilidad, relaja- dual: sentarse en la mesa, el encar-
ción o reflexión sobre lo trabajado gado reparte el material, realización
(Ortiz, 2009). del trabajo individual, entre otras.
d) La relación existente entre la atención y — Para el trabajo en rincones, estable-
el sistema límbico que controla las emo- cer unos criterios para acudir a cada
ciones y motivaciones, por lo que las rincón, con un protocolo de segui-
alteraciones emocionales o el estrés in- miento y evaluación y autoevalua-
fluyen en la atención y, consecuente- ción.
mente, en el aprendizaje. — Para las salidas: recogida del mate-
rial y del lugar de trabajo, coger el
Centrándonos en el alumnado de Educación abrigo, la merienda, ponerse en fila
Infantil, a la hora de fomentar la atención se en la salida, etc. Es conveniente es-
habrá de tener en cuenta la edad del alumnado, tablecer un mecanismo de evalua-
su nivel de desarrollo atencional, así como las ción/autoevaluación de estas rutinas
características propias de los individuos de esta (por ejemplo, un cuadro con gomets
edad. A continuación, se señalarán algunas en el que cada alumno se autoeva-
orientaciones generales para favorecer la aten- lúe).
ción del alumnado de esta etapa educativa, así
como una serie de pautas de intervención más 2. La novedad del estímulo influye enorme-
específicas. mente sobre la atención, por lo que es
importante variar los estímulos, cambiar 7. En las explicaciones, presentar los con-
el tono de voz (alto, bajo, susurrante), ceptos claves, para focalizar su aten-
pasar de los estímulos orales a los visua- ción. Plantear preguntas frecuentes du-
les o a los escritos, así como utilizar ma- rante las explicaciones y ofrecer una
terial visual. No se debe presentar un retroalimentación inmediata de sus res-
número elevado de estímulos para no sa- puestas.
turar al alumno o alumna. 8. Aumentar el tiempo de reflexión estimu-
3. Cambio de actividad y de características lando a los niños a tomarse un tiempo
de la misma con frecuencia, sobre todo mínimo antes de dar una respuesta.
de aquellas que se basan en la exposi- 9. Pedirles que intenten fijar la atención de
ción oral. Se aconseja utilizar varios ca- la mente en una sola actividad mediante
nales de información (auditivo, visual, sencillas prácticas, como, por ejemplo,
manipulativo...). pedirles que piensen en una figura geo-
4. Adaptar la exigencia de la tarea a su ca- métrica (círculo, cuadrado) y que la re-
pacidad de atención y control, estructu- presenten mentalmente.
rándola en tiempos cortos y secuencia- 10. Proporcionar recompensas, sobre todo
dos. Por ejemplo, si la tarea tiene cuatro de tipo social y afectivo en cuanto a las
ejercicios que deberá realizar en 20 mi- intervenciones positivas de los alumnos
nutos, le pediremos que nos lo enseñe o alumnas en clase.
cuando haya hecho dos, y así sucesiva-
mente. De esta manera conseguiremos Por otro lado, resulta interesante señalar al-
que se anime a hacerlo rápido porque la gunas estrategias que se pueden emplear con
tarea es corta. aquellos niños o niñas que suelen distraerse.
5. En las explicaciones generales, estimular Entre otras, Rief (2006) señala las siguientes:
sus conocimientos previos sobre el tema
con preguntas frecuentes y fáciles acerca — Sentar al alumno o alumna cerca del
lo que ya saben para que se animen al maestro o maestra.
ver que controlan las respuestas. Tam- — Establecer y mantener el contacto ocular
bién será positivo hacer lluvia de ideas directo con ellos.
sobre un tema concreto, dentro de un — Retirar de su mesa y de sus manos cual-
clima agradable y relajado. quier elemento distractor.
6. En el planteamiento de actividades se — Sentar al alumno o alumna con compa-
deben simplificar las instrucciones, utili- ñeros atentos y concentrados.
zar un lenguaje sencillo y claro, pedirle — Emplear el contacto físico (una mano en
al alumno que explique lo que tiene que el hombro o la espalda).
hacer y segmentar las tareas en fases y — Utilizar técnicas de refuerzo positivo
en actividades. Además, será fundamen- (economía de fichas, contratos conduc-
tal: mantener el contacto visual, expli- tuales, tarjetas de puntuaciones, etc.).
car el propósito y la pertinencia de la — Elogiar verbalmente al alumno o alum-
tarea, indicar los aspectos en los que el na cuando están concentrados.
alumnado ha de centrarse, incorporar — Emplear señales privadas, acordadas con
ejemplos prácticos o mantenerse visible. el alumno o la alumna, para mantener su
atención (el maestro puede señalarse los mulos y aspectos relacionados con los interva-
ojos para indicar «mira», o las orejas los de concentración. Desde un punto de vista
para indicar «escucha»). práctico, podemos entrenar, para la mejora de
los procesos atencionales, elementos relacio-
Finalmente, dado que se ha señalado la im- nados con la discriminación o con la concen-
portancia de elogiar y reforzar al alumno o tración en estímulos relevantes. En esta línea,
alumna que lo hace bien, debemos tener como Álvarez, Soler y Hernández (1995) proponen
marco de referencia en este sentido las técnicas una serie de actividades para entrenar la aten-
de modificación de conducta. En el caso de los ción selectiva y sostenida a través de diferentes
problemas de atención, estas técnicas sirven ejercicios, entre los que se encontrarían los si-
para sustituir las conductas de falta de aten- guientes:
ción por otras más positivas, evitando que pre-
senten conductas que no sean apropiadas en Ejercicios de atención selectiva:
clase o en el hogar. Las técnicas más emplea-
das son las operantes, que consisten en ofrecer
— Encontrar elementos en conjuntos orde-
al niño una consecuencia cuando lleva a cabo
nados y desordenados.
una conducta. Si el objetivo es que el niño rea-
— Captar semejanzas, diferencias, ausen-
lice la conducta con mayor frecuencia (por
cias y repeticiones comparando elemen-
ejemplo, prestar atención a las explicaciones
tos o conjuntos.
del maestro o maestra ), entonces hablaremos
— Señalar elementos que cumplen o no de-
de reforzar dicha conducta. Si nuestro objetivo
terminadas condiciones dentro de una
es hacer que la conducta disminuya (por ejm-
serie o conjunto.
plo, mirar por la ventana mientras explica el
— Hacer dibujos siguiendo unas instruccio-
maestro o maestra ), lo que se utilizará es el
nes conocidas.
castigo o reforzamiento diferencial. Recom-
— Sustituir o añadir elementos en series y
pensarle a menudo, utilizando elogios, caricias
conjuntos dados de acuerdo con unas
y refuerzos de actividad dejándole que se le-
pautas establecidas.
vante o juegue con alguna cosa que le guste y
— Distinguir posiciones relativas de ele-
pida, después de que haya permanecido senta-
mentos en el plano y en el espacio.
do trabajando, puede resultar muy positivo a
— Distinguir adecuadamente estímulos vi-
estas edades.
suales y auditivos.
5.3. Entrenamiento cognitivo en Ejercicios de atención sostenida:

estrategias de atención
— Reproducir totalmente o en partes mo-
La atención es un mecanismo que puede delos iguales u opuestos a otros dados.
mejorar si se entrena a través de ejercicios y — Retener mentalmente elementos o mode-
prácticas sistemáticas. Tal y como se ha men- los para reproducirlos o asociarlos con
cionado con anterioridad, la atención es una otros.
variable compleja en la que influyen aspectos — Colocar en un orden determinado los
relacionados con la discriminación de los estí- elementos de un conjunto conocido.
— Resolver o construir puzles (o similares) — Clasificar cartas según algún criterio

copiando un modelo o siguiendo ins- mientras se escucha una grabación tra-
trucciones. tando de detectar una palabra clave.
— Realizar trabajos en equipo donde de-
De forma similar, para mantener la aten- ban concentrarse en la actividad que les
ción del alumno, López y García (2004) sugie- corresponda hacer y también en la con-
ren una serie de estrategias de enseñanza: versación que han de mantener con los
compañeros o compañeras de su grupo.
— Variar los estímulos. Un ambiente esti- — Cantar y bailar una canción.
mular monótono disminuye el nivel de
vigilancia por falta de excitación. Espe- Ejercicios de atención alterna
cialmente en preescolar, si hay cambio
de estímulos o situaciones, es más fácil — Juegos que requieran cambios de activi-
mantener la atención. dad en los que el maestro o la maestra
— Incorporar algún tipo de actividad física sea quien establezca la consigna.
al proceso de aprendizaje. Por ejemplo, — Actividades que se compongan de dife-
un niño o una niña que inicia su apren- rentes tareas (colorear, recortar y pegar).
dizaje de la lectura dirige y mantiene me- — Realizar juegos por equipos o rincones
jor su atención sobre el texto si al mismo en los que el alumnado deba cambiar de
tiempo señala con el dedo los renglones. actividad cada cierto tiempo, según esta-
— Crear una conciencia de satisfacción ha- blezca el maestro o la maestra. Cuando
cia el rendimiento obtenido. el maestro o la maestra dé la orden, bien
— Mostrar un grado de efectividad en el deberán cambiar de mesa, o bien cam-
momento de transmitir la información. biar el material (según convenga).
— Conseguir que el alumno tenga satisfac-
ción por atender.
5.4. Entrenamiento en autoinstrucciones
Por último, se podrían señalar algunas pau-
tas a la hora de trabajar la atención dividida y El objetivo de este entrenamiento es aumen-
la atención alterna en Educación Infantil, aun- tar la concentración y mejorar el recuerdo me-
que, como ya se advirtió en su momento, el diante la utilización de auto-instrucciones o
dominio de estos dos tipos de atención se irá verbalizaciones del tipo «¿qué estoy haciendo?»
consolidando más adelante. o «muy bien, sigue así». Estas autoinstruccio-
nes se suelen utilizar como estrategias cogniti-
Ejercicios de atención dividida vas para conseguir tres metas: a) recordar las
instrucciones específicas de una tarea; b) mejo-
— Atención a grabaciones en actividades rar las condiciones de realización de la tarea
simultáneas (cantar una canción mien- centrándose en lo importante, y c) el autore-
tras se colorea un dibujo). fuerzo, empleando frases positivas cuando se
— Algunas tareas podrían ser clasificar tar- está realizando la actividad. Las frases de ha-
jetas en pilas diferentes atendiendo a un bla autodirigida que se enseñan estarán en fun-
criterio dado. ción de su edad.
Al emplear esta técnica de habla autodirigi- en Educación Infantil. La atención. Ma-

da se enseña a los niños y las niñas a usar el drid: Editorial Escuela Española.
lenguaje interno como regulador de la conduc- Este cuaderno de trabajo es el segundo de
ta y como elemento de autocontrol. El maes- un programa dirigido a trabajar las funciones
tro o la maestra modelan las verbalizaciones psicológicas (lenguaje, atención, habilidades
que el alumno habrá de decirse para guiarse sociales, memoria y percepción). Dicho cua-
en la realización de una tarea, siguiendo este derno está dirigido a trabajar específicamente
esquema: la atención con niños de 4 y 5 años y los aspec-
tos que desarrolla son: encontrar diferencias,
— Definir el problema, ¿qué tengo que ha- completar figuras, comparar modelos, buscar
cer?: «tengo que escribir estas palabras». figuras ocultas, etc.
— Planificación, ¿cómo lo voy a hacer?:
«primero tengo que mirarlas bien para ver — Equipo técnico Ediciones Lebón (E.T.
cómo se escriben...». E.L.) (2012). Pongo atención-1. Ejerci-
— Concentración en la tarea: «tengo que cios para trabajar la atención en Educa-
estar muy atento y mirar bien...». ción Infantil. Barcelona: Ediciones Le-
— Dar la respuesta. bón.
— Evaluación: «ahora veré si lo he hecho
bien». Si es correcto: «me ha salido bien, Este cuaderno trabaja la atención en un ran-
estupendo». Si no es correcto: «¿por qué go de edad de los 4 a los 6 años. Los ejercicios
me ha salido mal?». Analizar en qué paso están presentados por orden de dificultad y se
he fallado: «¡Ah!, bueno, ya lo sé, pero lo trabajan diversos tipos de atención.
puedo borrar y hacerlo bien».
— Autorrefuerzo: «me ha quedado fenome- — Equipo técnico Ediciones Lebón
nal» o «he estado muy atento y lo he he- (E.T.E.L.) (2012). Pongo atención-2.
cho bastante bien». Ejercicios para trabajar la atención en
Educación Infantil. Barcelona: Ediciones
Lebón.
5.5. Programas para el desarrollo
de la atención Este cuaderno trabaja la atención en un ran-
go de edad de los 5 a los 7 años y complemen-
Existen una serie de programas publicados ta el trabajo iniciado en el nivel anterior (Pon-
que pueden ser útiles para entrenar la atención go Atención-1). Del mismo modo, los ejercicios
en las diferentes etapas educativas. Se puede están presentados por orden de dificultad y se
encontrar un mayor volumen de programas di- trabajan diversos tipos de atención.
rigidos a Educación Primaria, pero también se
encuentran con más frecuencia programas des- — García, C. y Aparicio, M. A. (1988).
tinados específicamente al alumnado de Edu- Atención I (de 4 a 6 años y Educación
cación Infantil: Especial). Valencia: Promolibro.
— Álvarez Hernández, J. (1997). Programa Cuaderno de recuperación para 6-8 años con
de desarrollo de las funciones psicológicas ejercicios de percepción: dentro-fuera; frases bo-
rrosas; comparar tamaños, colores, formas; fi- El objetivo de este cuaderno es procurar un
guras ocultas; copiar en cuadrícula; ocho dife- adecuado desarrollo y potenciación de la capa-
rencias; completar dibujos; marcar dibujos; cidad perceptiva y discriminativa del niño du-
memorización; seguir líneas que se cruzan. rante la Educación Infantil, como aptitud que
está en la base de un adecuado desarrollo inte-
— Gargallo, B. (2009). PIAAR-R. Niveles 1 lectual posterior. A través de las actividades
y 2. Programa de intervención para au- planteadas, se pretende ejercitar, progresiva-
mentar la atención y la reflexividad (4.ª mente, los siguientes aspectos: discriminación
edición). Madrid: TEA. figura-fondo, percepción de la constancia de la
forma, diferenciación de la posición en el espa-
Se trata de un programa educativo dirigido a cio, percepción de las relaciones espaciales,
alumnos de 7-11 años y de 12-14 años. Su finali- percepción de la secuencia espaciotemporal y
dad es potenciar, fundamentalmente, la reflexivi- discriminación y diferenciación de formas, ta-
dad y la atención en la ejecución de tareas. maños, colores y posiciones.
— Vallés Arándiga, A. (2009). Atención-1. — Yuste, C. y Trallero, M. (2011). Progre-

Atender para aprender. Valencia: Promo- sint/4. Atención: percepción, color y for-
libro. ma. Desarrollo del lenguaje y discrimina-
ción perceptiva visual. Educación Infantil,
Este cuaderno está dirigido al alumnado de segundo ciclo. Madrid: CEPE.
6 a 8 años y pretende desarrollar la competen-
cia atencional trabajando sobre la atención Progresint es un programa dirigido a Edu-
sostenida, la atención selectiva, la metaaten- cación Infantil cuyo objetivo es estimular la
ción y la memoria de trabajo. Los tipos de ac- inteligencia a través de una serie de actividades
tividades que se proponen son: localizar estí- recopiladas en distintos cuadernos de trabajo.
mulos en diseños gráficos, seleccionar tareas Los cuadernos 1, 2 y 5 trabajan conceptos o
atencionales en ilustraciones complejas, com- formas de expresión básicos; el 3 se titula Re-
pletar diseños, localizar diferencias entre dibu- lacionar, clasificar, transformar, y trabaja el
jos semejantes, asociar estímulos iguales y con- razonamiento; el cuaderno 4 es el dirigido a la
tabilizar número de estímulos. atención y percepción y en él se trabajan los
conceptos de formas y colores más básicos e
— Yuste, C. y García, N. (2011). Refuerzo importantes, con la finalidad de discriminarlos
y desarrollo de las habilidades mentales y aprender su conceptualización verbal; el li-
básicas. Discriminación perceptiva, rela- bro 6 trabaja el pensamiento creativo, y, por
ciones espaciales, secuencia temporal (in- último, el número 7 trabaja la psicomotrici-
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Madrid: Editorial Escuela Española. Texto recuperado en http://www.csi-csif.es/anda-
lucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_12/
En el siguiente libro se recogen una serie de acti- INMA_LLORENS_1.pdf
vidades que fomentan la atención del alumnado de
Educación Infantil. En la mayoría de los ejercicios, los En este artículo se hace un breve recorrido acer-
niños y niñas deberán hacer tareas como encontrar las ca del concepto de atención, los tipos de atención
diferencias, completar figuras, comparar modelos y y los problemas relacionados con ella. Además, la
buscar figuras ocultas. Fundamentalmente se plantean autora trata de establecer la relación existente en-
actividades para trabajar la atención selectiva y sosteni- tre la atención y el aprendizaje, por lo que todo el
da que van incrementando su nivel de dificultad. artículo se desarrolla desde el punto de vista edu-
cativo.
A.A.V.V. (2012). Pongo atención 1. Ejercicios para tra-
bajar la atención en Educación Infantil. Barcelona: Gómez, E. (2006). La atención. En J. Santiago, F. Tor-
Ediciones Lebón. nay, E. Gómez y M .R. Elosúa. Procesos psicológi-
cos básicos (2.ª ed.), pp. 189-210. Madrid: McGraw
Este cuaderno contiene una recopilación de ac- Hill.
tividades que fomentan la atención, las cuales han
sido planteadas para niños y niñas de 4 a 6 años. Este capítulo permite profundizar en el marco
Los ejercicios están presentados con un orden de conceptual de la atención desde un enfoque mera-
dificultad progresiva y trabajan diversos tipos de mente psicológico. Se detiene en aspectos relacio-
atención. En cada página se da una consigna mode- nados con las teorías de la atención, con el siste-
lo para facilitar la labor del maestro o maestra, pero ma atencional (integrado dentro de los procesos
se puede adaptar a las necesidades. Es un material cognitivos), los tipos de atención y también en las
muy recomendable que puede emplearse en el aula relaciones que guarda la atención con el razona-
de Infantil e incluso servir de modelo para el diseño miento, la conciencia, la voluntad, la acción o la
de actividades personalizadas. emoción.
1. Tras leer el primer apartado del tema más comunes en los niños o las niñas de
(marco conceptual de la atención), elabo- 3, 4 y 5 años? ¿Por qué?
ra tu propia definición de atención y un 3. Habiendo leído el último apartado del
esquema gráfico donde se recojan los tema (estrategias educativas para la op-
mecanismos que intervienen en la aten- timización de la atención), haz un listado
ción, las fases y tipos de atención, así de aquellos momentos dentro del aula
como los factores que influyen en ella. en los que el alumnado de Educación In-
2. Después de repasar el punto 3 del tema fantil pueda estar desarrollando su aten-
(problemas de atención), según tu criterio ción selectiva, sostenida, dividida y al-
¿cuáles son los problemas de atención terna.
Optimización del desarrollo
psicomotor
M.a CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ
ANA JUSTICIA ARRÁEZ
5
A lo largo de la primera infancia, la educa- ritmo adecuado de maduración? Este tipo de
ción psicomotriz constituye un elemento esen- cuestiones y otras relacionadas con los posibles
cial para el desarrollo de la inteligencia y la trastornos en el desarrollo psicomotor o las es-
personalidad del sujeto, dado que a través de trategias educativas que ayudan a fomentarlo
ella, el individuo va tomando conciencia de su serán tratadas a lo largo de este capítulo.
cuerpo y del mundo que le rodea. El desarrollo
psicomotor se define como la adquisición pro-
gresiva por parte del niño o la niña de habili- 1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
dades, tanto físicas como psíquicas, emociona- EN LA INFANCIA (0-6 AÑOS)
les y de relación con los demás (Cabezuelo y
Frontera, 2010). La psicomotricidad hace refe- 1.1. Factores influyentes y leyes
rencia a la relación mutua entre la actividad de maduración en el desarrollo
psíquica y la función motriz, las cuales se unen psicomotor
para formar una entidad propia conformada
por unas bases neurológicas (el origen del acto El desarrollo de la psicomotricidad supone
motor está en el sistema nervioso central), ana- la evolución de la persona para realizar deter-
tómicas (la actividad motriz necesita un apara- minados movimientos además de la representa-
to locomotor que actúa como armazón del ción mental y la conciencia de los mismos. El
movimiento) y unas funciones perceptivas y desarrollo psicomotor es la manifestación ex-
sensoriales (visión, audición, tacto, etc., que terna de la maduración del Sistema Nervioso
contribuyen al equilibrio del cuerpo). Los Central (SNC). El cerebro, centro del SNC, go-
avances que el niño o la niña muestran en los bierna todo el cuerpo dirigiendo tanto el siste-
movimientos así como en su psiquismo des- ma muscular (movimientos) como las funciones
piertan gran interés entre padres y educadores, intelectuales (lenguaje, visión, aprendizaje,
lo que genera el planteamiento de cuestiones emociones, entre otras). La proliferación de las
como ¿debería andar ya? ¿Es normal que toda- dendritas y la mielinización de los axones son
vía no agarre objetos? ¿Es normal que pronun- los responsables fisiológicos de los progresos
cie pocas palabras? ¿Es malo que no gatee? En observados en el niño o la niña. En la madura-
definitiva, la cuestión general que padres y ción del propio SNC, y por ende en el desarro-
educadores se plantean en cuanto al desarrollo llo psicomotor, influyen tanto factores de tipo
psicomotor es: ¿tiene este niño o esta niña un interno (heredados) como externo (ambienta-
90 / Optimización del desarrollo y prevención del riesgo en el aula de la Educación Infantil
les) (figura 5.1). En este sentido, se puede con- El desarrollo psicomotor es un proceso or-
siderar que el desarrollo psicomotor se encuen- ganizado que obedece a una trayectoria o ca-
tra entre lo estrictamente físico-madurativo y lo lendario madurativo regulado principalmente
relacional, por lo que tiene que ver tanto con por mecanismos endógenos influenciados por
unas leyes biológicas como con aspectos inte- los factores externos. Este calendario madura-
ractivos que dependen de la estimulación y el tivo se produce a lo largo de la infancia y sigue
aprendizaje. La meta de este desarrollo es el determinados pasos o etapas establecidos, co-
control del propio cuerpo, implicando un com- nocidos como hitos del desarrollo. No obstan-
ponente externo (la acción) y un componente te, tal y como se verá a continuación, existe
interno o simbólico (la representación del cuer- una variabilidad considerable en el desarrollo.
po y de sus posibilidades de acción) (Cobos, A modo de ejemplo se puede decir que, en tér-
2007). Cada sujeto es único, por lo que sus caminos generales, los niños aprenden a andar un
racterísticas físicas, cognitivas y afectivas, así poco más tarde que las niñas.
como la capacidad de adaptación al medio, es- Además de la influencia de estos factores, la
tarán determinadas por la interacción de ese maduración de la motricidad humana está re-
organismo con su entorno. gida por una serie de leyes fundamentales:
Factores biológicos Factores ambientales

(Internos) (Externos)
• Factores hereditarios. • Alimentación.

• Maduración SNC. • Estimulación.
• Calendario biológico. • Educación.
• Condiciones de vida.
Físico-madurativo Relacional
Desarrollo psicomotor Acción

Control del cuerpo
Representación
Esquema Control Control Estructura Estructura

corporal Tonicidad postural respiratorio espacial temporal
Figura 5.1.—Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran (adaptado de Cobos, 2007).
Optimización del desarrollo psicomotor / 91
a) Ley céfalo-caudal: el control de los múscu- dos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, depor-
los, y por ende de las respuestas motri- tes, expresión corporal, entre otros, están en
ces, se efectúa en orden descendente esta categoría. Por otro lado, la psicomotrici-
desde la cabeza a los pies. Es decir, que dad fina guarda relación con el control de los
se controlan antes las partes del cuerpo movimientos finos como los de las manos y los
más próximas a la cabeza (se controlan dedos (manipulación), con la prensión y con
antes los brazos que las piernas). un gran número de movimientos derivados de
b) Ley próximo-distal: se controlan antes ésta (Le Bouch, 1995).
las partes del cuerpo más próximas al Por otro lado, existen una serie de componen-
eje corporal. Tanto en brazos como en tes básicos en el desarrollo psicomotor humano
piernas, se desarrollan antes los múscu- que, aunque actúan de un modo integrado, es
los más próximos al tronco: el hombro importante conceptualizar de modo indepen-
antes que el codo, éste antes que la mu- diente considerando su papel en el camino de la
ñeca y ésta antes que los dedos. integración y el control corporal a lo largo de
c) Ley de actividades en masa a las especí- los primeros años de vida. Entre estos compo-
ficas: tendencia a pasar de la utilización nentes, a continuación se citan: los reflejos, el
de músculos grandes a los más peque- esquema corporal, la tonicidad, el control pos-
ños. Por tanto, movimientos más globa- tural, el control respiratorio, la estructuración
les van dando paso a otros más preci- espacial, la estructuración temporal y las senso-
sos. percepciones.
d) Ley de desarrollo de flexores y extenso-
res: poseen primacía los movimientos
de músculos flexores. La capacidad para 1.2.1. Principales reflejos en el recién
coger objetos es anterior a la capacidad nacido
para soltarlos.
Los reflejos son movimientos automáticos e
involuntarios del recién nacido que se produ-
1.2. Componentes básicos de la cen ante una estimulación específica y que son
psicomotricidad del niño o la niña la base de la motricidad futura. Los reflejos
irán modificándose e integrándose dentro de la
El desarrollo psicomotor del sujeto implica conducta consciente hasta que finalmente se
la adquisición de determinadas habilidades desarrolla la actividad psicomotriz voluntaria
motrices las cuales pueden clasificarse en dos (Moreno, 2008). Los reflejos se pueden clasifi-
grandes áreas: motricidad gruesa y motricidad car en dos grandes grupos: primarios y secun-
fina. La psicomotricidad gruesa está relaciona- darios.
da con la coordinación de grandes grupos mus-
culares implicados en los mecanismos de la Reflejos primarios: están presentes en el bebé
locomoción y el control y la conciencia postu- desde el momento del nacimiento.
ral global. Se refiere a aquellas acciones reali-
zadas con la totalidad del cuerpo, coordinando — Reflejo tónico-cervical: éste hace que el
desplazamientos y movimiento de las diferen- bebé, estando tumbado boca arriba, ex-
tes extremidades, equilibrio y todos los senti- tienda el brazo y la pierna del lado hacia
el que gira su cabeza. El brazo y la pierna cie horizontal. Al hacer esto el niño ex-
del lado contrario se mantienen flexiona- tiende los brazos hacia esa superficie
dos. También se denomina a este reflejo para protegerse del impacto.
«del esgrimista». Este reflejo hace que el — Reflejo de Landau: se observa al bebé
cuerpo actúe en sus dos mitades simétri- suspendido en posición dorsal. El tronco
cas, activa un lado del cuerpo o activa el se endereza, la cabeza se eleva y los pies
otro. Desaparece en torno al tercer mes, y brazos se extienden. Aparece alrededor
pues el cuerpo del niño o la niña y su ce- de los cuatro meses y persiste hasta el úl-
rebro deben empezar a funcionar conjun- timo trimestre del primer año.
tamente como una unidad. — Reflejo de apoyo lateral: este reflejo se
— Reflejo de prensión palmar (Grasping): produce al provocar un empujón lateral
es un reflejo por el cual el bebé tiende a sobre el bebé a la altura del hombro, ha-
cerrar la mano cuando se le estimula la ciendo que éste extienda el brazo del
palma de ésta. lado opuesto para parar la caída. Apare-
— Reflejo Babinski: al tocar la planta del ce sobre los 6-8 meses cuando la sedesta-
pie, los dedos se abren en forma de aba- ción se ha adquirido de forma sólida.
nico y el pie se dobla hacia atrás. Des-
aparece entre el sexto y noveno mes.
— Reflejo de Moro o del abrazo: el niño o 1.2.2. Esquema corporal
la niña, ante un estímulo sonoro o un
cambio brusco de posición, tienden a se- Es la representación mental que el sujeto tie-
parar los brazos para luego recogerlos ne de su propio cuerpo (también llamada so-
sobre el pecho. matognosia) concebida gracias a sus posibili-
— Reflejo de succión: permite el amaman- dades de movimiento y a las limitaciones que le
tamiento ya que mediante la excitación impone el espacio exterior. Sin una correcta
de los labios del recién nacido, éste reali- elaboración de la propia imagen corporal, sería
za movimientos rítmicos de succión. Per- imposible el acto motor voluntario. Esta con-
siste hasta los 2 meses. cepción del propio cuerpo está en continua re-
— Reflejo de la glotis: en este caso, cuando novación en función de la experiencia pasada y
entra agua en la cavidad bucal la glotis presente, llegando a construirse de forma co-
tapona la laringe impidiendo que el agua rrecta cuando se acomodan perfectamente las
pase a los pulmones. posibilidades motrices con el mundo exterior.
— Reflejo de bostezo, deglución, marcha,
natatorio.
1.2.3. Tonicidad
Secundarios: aparecen sobre todo a lo largo
de los primeros meses de vida. Según Defontaine (1978), el término tono
sirve para designar y caracterizar el estado de
— Reflejo de paracaídas: aparece alrededor un músculo. Para realizar cualquier acto motor
de los 6 meses y se produce cuando suje- es necesario que unos músculos alcancen un
tamos al niño en el aire imprimiéndole determinado grado de tensión y otros se inhi-
un movimiento brusco hacia la superfi- ban o relajen. El niño o la niña irán aprendien-
do a ajustar su tono muscular gracias a la inte- 1.2.6. Estructuración espacial

racción con los objetos. El tono muscular está
estrechamente relacionado con el esquema cor- Se relaciona con la toma de conciencia de
poral, la actividad tónica cerebral y el control las coordenadas en las que se mueve el cuerpo
postural. y en las que transcurre nuestra acción. El niño
o la niña irán representando su cuerpo en el
contexto espacial en que transcurre su vida,
1.2.4. Control postural comenzando con el dominio de planos espa-
ciales fundamentales (arriba-abajo; delante-
Aquí entran en juego tanto la postura como detrás) hasta otros más complejos (izquierda-
el equilibrio. La postura facilita la posibilidad derecha). Este aspecto del desarrollo
de controlar la energía tónica necesaria para psicomotor es fundamental en la escuela in-
realizar los gestos, tomar una posición determi- fantil dado que el inicio en la lectoescritura
nada, prolongar una acción, etc. Por otro lado, implica el dominio de las coordenadas espa-
el control permanente del equilibrio corporal ciales.
posibilita al ser humano realizar un movimien- En este apartado es importante hablar del
to orientado y preciso. El equilibrio constituye concepto de lateralidad, entendida como el
la base de la actividad relacional y facilita la «dominio funcional de un lado del cuerpo sobre
capacidad de iniciativa y autonomía del niño. el otro y que se manifiesta en la preferencia de
También interviene en la correcta estructura- servirnos selectivamente de un miembro determi-
ción y orientación del espacio. nado (mano, pie, ojo, oído), para realizar activi-
dades concretas» (Conde y Viciana, 2001). La
lateralidad supone el predominio funcional de
1.2.5. Control respiratorio un lado del cuerpo sobre el otro, el cual viene
determinado por la supremacía que un hemis-
La respiración está presente desde el mo- ferio cerebral ejerce sobre el otro.
mento en que nacemos y es una forma esen-
cial de alimentar nuestro cuerpo y relajarlo.
Según Conde y Viciana (2001), la interioriza- 1.2.7. Estructuración temporal
ción del proceso respiratorio favorece que el
niño o la niña conozcan mejor su propio cuer- El individuo sitúa su acción y sus activida-
po además de permitirles una mayor resisten- des dentro de unos ciclos de sueño y vigilia, de
cia al esfuerzo físico. Estos mismos autores antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-
señalan como objetivos básicos de la respira- mañana, días de la semana. Este hecho suele
ción: la toma de conciencia de los movimien- suceder (y no siempre) cuando el niño o la niña
tos corporales que acompañan la respiración; están escolarizados después de los 3 años. La
que el niño respire voluntariamente por la na- noción del tiempo está estrechamente relacio-
riz o por la boca; que el sujeto tome concien- nada con la del espacio, pero las nociones tem-
cia de la necesidad de respirar correctamente, porales son más difíciles de dominar y, por tan-
y aprender a reconocer las fases del acto res- to, aparecen más tarde en el desarrollo. Esto es
piratorio y las sensaciones principales durante así debido a que el tiempo es inmaterial y no
su desarrollo. puede ser objetivado.
1.2.8. Las sensopercepciones tinguen dos fases: a) la recepción de los estímu-

los por obra de los órganos de los sentidos, y
A través de los sentidos se reciben las prime- b) el análisis de las sensaciones en función de
ras informaciones con las que se elaboran las los datos de la memoria y la motivación.
sensaciones y las percepciones, las cuales son Utilizando los cinco sentidos, es decir, vien-
consideradas como procesos básicos del cono- do, oyendo, tocando, oliendo y gustando, el
cimiento. El desarrollo sensorial es el comienzo individuo explora el medio, descubre su entor-
del desarrollo cognitivo y motor por lo que, no, un mundo de colores, sonidos, olores, etc.,
además de la adquisición de las habilidades y va formando los procesos superiores del co-
motoras básicas, el desarrollo de las habilida- nocimiento, la inteligencia y el lenguaje. Por
des perceptivas será fundamental para el cono- tanto, el desarrollo de los órganos sensoriales
cimiento de nuestro cuerpo y del medio externo (oído, vista, gusto, olfato y tacto, entre otros)
que nos rodea. Las sensopercepciones contri- también contribuyen al desarrollo psicomotor
buyen a la mejora del control y conciencia cor- del niño o la niña.
poral, por lo guardan una estrecha relación
con el resto de los componentes de la psicomo-
tricidad. 1.3. Evolución del desarrollo psicomotor
La sensación es entendida como la recep- en los niños o niñas de 0 a 6 años
ción, por parte de los órganos sensoriales, de la
información que ofrece el medio. En todo pro- Cada sujeto está dotado con una serie de
ceso sensitivo se establecen tres fases: características que lo hacen único y diferente
del resto. En este sentido, es importante seña-
a) Estimulación y excitación: el estímulo lar que cada individuo tiene su propio ritmo de
llega al receptor sensorial y excita las crecimiento y maduración, pero bien es cierto
células nerviosas. que existen unos patrones comunes de desarro-
b) Transmisión: la excitación llega a la llo que son considerados como «normales»
zona correspondiente de la corteza cere- (entendiendo que se habla de normalidad esta-
bral. dística).
c) Proyección y elaboración: la excitación Como se comentaba anteriormente, la varia-
llega al cerebro para convertirse en una bilidad es una característica intrínseca del pro-
percepción (toma de conciencia). pio desarrollo, sin embargo, existe suficiente
predictibilidad en el desarrollo típico para en-
Por otro lado, la percepción sería el proceso tender cuándo y en qué orden o secuencia de-
mental de interpretar y dar significado a una ben producirse determinados hitos. Esto nos
sensación determinada. Mayoral (1982) descri- permite identificar a los niños cuyo desarrollo
be la percepción como un proceso integrado en se atrasa o se adelanta en comparación con
el que la sensación es el precedente y la percep- otros sujetos de la misma edad (Kurtz, 2011).
ción la encargada de originar formas mentales Una desviación muy notable o exagerada de los
en el cerebro que suponen las representaciones patrones estándares del desarrollo puede signi-
internas del mundo exterior y que hacen posi- ficar que el niño o la niña tiene algún problema
ble el conocimiento. Por tanto, se puede hablar o trastorno sobre el que conviene profundizar
de un sistema sensoperceptivo en el que se dis- para ver si se trata de un fenómeno anormal,
patológico, derivado de alguna alteración o en- En la siguiente tabla se recogen las principa-
fermedad. Existen determinados signos de aler- les destrezas motrices que va adquiriendo el
ta a lo largo del desarrollo psicomotor durante niño o la niña a lo largo de su desarrollo en los
la infancia que suponen la presencia o ausencia seis primeros años de vida. A lo largo del primer
de determinadas manifestaciones, las cuales año, los cambios en el desarrollo se producen de
pueden deberse a una disfunción neurológica. forma más rápida, siendo durante los primeros
Es especialmente relevante considerar estos sig- meses cuando el individuo va alcanzando mayo-
nos de alerta, dado que pueden ayudar a esta- res logros. Igualmente, se señalan los signos de
blecer, por parte de los profesionales correspon- alerta que es importante tener en cuenta a la
dientes, un diagnóstico precoz del daño cerebral hora de detectar cualquier disfunción en el desa-
(Iceeta y Yoldi, 2002). rrollo psicomotor normalizado.
TABLA 4.1
Adquisiciones psicomotrices y signos de alerta en el desarrollo psicomotor de 0 a 6 años.
Edad Adquisiciones psicomotrices Signos de alerta
0-2 meses — Reflejos primarios. — Irritabilidad persistente.

— Fijación ocular limitada. — Trastornos de succión.
— Vuelve la cabeza hacia un ruido. — No fija la mirada momentánea-
— Fija la mirada sobre un objeto. mente.
— No reacciona a los ruidos.
— Sobresalto exagerado ante un
ruido.
— Aducción del pulgar.
3 meses — Sonríe. — Ausencia de sonrisa social.

— Levanta la cabeza en posición ventral. — No sigue con la mirada.
— Control de la cabeza si mantenemos su cuerpo recto — No da respuesta ante los soni-
suspendido verticalmente. dos.
— Mantiene erguida la parte alta de la espalda. — No sostiene la cabeza.
— Intenta alcanzar objetos.
— Movimientos de pedaleo.
— Ángulo de visión sólo 180 grados.
4 meses — Desaparición reflejo de agarre. — Pasividad excesiva.

— Se ríe a carcajadas. — Manos cerradas.
— Sostiene la cabeza cuando está sentado. — No emite risas sonoras.
— Alcanza objetos voluntariamente y los coge con la — Hipertonía aductores (ángulo
palma. inferior a 90º).
— Vuelve la mirada en todas las direcciones y busca la — No se orienta hacia la voz.
luz.
5-6 meses — Consigue coger objetos con la palma y los dedos. — Presencia de hipertonía en
— Perfecto equilibrio de la cabeza y a punto de conse- miembros e hipotonía de cuello
guir el del tronco. y tronco.
5-6 meses — Puede girar el cuerpo y sentarse sin mucha ayuda. — No se rota sobre sí mismo.
— Coge los objetos con una sola mano y con más fre- — Persistencia del reflejo de Moro.
cuencia que con las dos. — Ausencia de prensión voluntaria.
— «Apogeo de la manipulación» de los objetos (agarrar, — No balbucea ni hace «gorgori-
palpar, levantar, lanzar…). tos».
— Control óculo-manual.
7-8 meses — Adquisición rectitud dorsal (se sienta sin ayuda).

— Se arrastra, intento de gateo.
— Pinza inferior: coge objetos con la coordinación de la
palma y el dedo índice.
9-10 meses — Se pone de pie con ayuda. — No desplazamiento autónomo.

— Repta. — Hipotonía de tronco.
— Gatea con coordinación. — No se mantiene sentado.
— Pinza superior: coger objetos con el pulgar y el índice — Ausencia de la pinza manipula-
(signo de adecuado desarrollo motor, importante tiva.
alcanzarlo en el primer año). — No emite bisílabos.
— Se pone en pie solo sosteniéndose en muebles.
11-12 meses — Camina sujeto por las manos.

— Camina sujeto por una mano.
— Marcha entrecortada e insegura.
— Presión bastante hábil y precisa (acierta a meter un
cubito en su receptáculo).
— Ampliación del campo de las manipulaciones.
12-18 meses. — Camina sin ayuda. — Ausencia de bipedestación.

— Corre con libertad (15-16 meses). — Presencia de reflejos anormales.
— Sube escaleras con ayuda. — No vocabulario de dos palabras
— Garabatea con un lápiz. con o sin significado.
— Sentido de la verticalidad (torres de cubos hasta — No entiende órdenes sencillas.
tres). — No camina solo.
— Conducta unilateral (se dirige a un sitio determinado — Ausencia de pinza superior.
con un objetivo). — No arroja objetos.
— Comienza a comer solo. — No tiene un vocabulario de 3 o 4
— Dificultad para girar o pararse bruscamente. palabras.
— Pasa ininterrumpidamente de
una actividad a otra.
— No sube escaleras.
— No tiene un vocabulario de 7/10
palabras.
— No conoce partes del cuerpo.
— No garabatea espontáneamente.
— No bebe de un vaso.
— No hace una torre de dos cubos.
18-24 meses — Desciende escaleras con ayuda.

— Lanza objetos con los pies fijos.
18-24 meses — Sentido de la horizontalidad (24 meses).

— Pasa las páginas de un libro de dos en dos y de una
en una a los 2 años.
24-30 meses — Corre y da patadas a una pelota. — No corre.

— Recoge objetos del suelo sin caerse. — No construye torres de 3-6 cubos.
— Sostiene objetos de cierto peso sin que se le caigan. — No asocia dos palabras.
— Salta con los pies juntos. — No utiliza la palabra «no».
— Mantiene el equilibrio sobre el pie. — Presencia de estereotipias ver-
— Traza líneas horizontales y cruces. bales.
— Lanza un balón con movimientos limitados. — Incapacidad para el juego sim-
— Camina de puntillas. bólico.
30-36 meses — Camina en línea recta.

— Sube las escaleras alternando ambos pies.
— Salta desde cierta altura con los pies juntos.
— Atrapa un balón con los brazos extendidos.
— Imita trazos verticales y horizontales.
— Imita movimientos sencillos: doblar papel, desenros-
car un frasco, etc.
— Empieza a utilizar el lápiz.
— Construye torres de hasta 9-10 cubos.
— Puede quitarse y ponerse prendas de vestir.
— Control del plano vertical y horizontal.
— Discriminación manual, perceptual y verbal muy
notables.
— Pies más seguros y capaces de ser más veloces y
ágiles.
3 años — Reproduce un círculo.

— Camina cierta distancia hacia atrás.
— Salta a pata coja 1 o 2 veces.
— Se viste y desviste con ayuda.
— Camina hacia atrás o de lado.
— Lanza un balón más de dos metros.
4 años — Corre a gran velocidad y se detiene en seco.

— Gira y da vueltas más cerradas.
— Salta estando quieto y en carrera.
— Puede saltar a la cuerda y agarrarse con más facili-
dad.
— Ejecuta tiros más potentes con la pelota.
— Baja las escaleras alternando los pies.
— Se abrocha y desabrocha los botones.
— Se viste y se desviste sin ayuda.
— Progresa en la destreza y seguridad motriz manual.
— Utiliza sus manos de forma independiente.
Ensarta cuentas hábilmente.

Maneja bien lapiceros.
Puede copiar un cuadrado, letras, números, dibujos.
5 años Corre con armonía.
Le falta equilibrio dinámico y estático, así como la coor-
dinación entre grupos musculares para lanzar una pelota
controlando su trayectoria.
Por último, se señalan una serie de indicado- involucrados procesos perceptivos, cognitivos y
res que pueden provocar la alerta ante un posi- práxicos que se desarrollan en función de la
ble problema en el desarrollo psicomotor a maduración neurológica, de las interacciones
cualquier edad: sociales y el desarrollo del lenguaje.
A través de la imagen de sí mismo, el sujeto
— Movilidad, tono o postura anormales. debe expresar la representación que tiene de su
— Movimientos involuntarios (actitud distó- propio cuerpo, de los diferentes segmentos cor-
nica de manos, hiperextensión cefálica). porales, de sus posibilidades de movimiento,
— Movimientos oculares anormales. así como de sus diversas limitaciones (Balleste-
— Retraso en la adquisición de los ítems ros, 1982). Cuando hablamos del conocimiento
madurativos. del propio cuerpo y sus partes estamos hacien-
— Macrocefalia, microcefalia, estanca- do referencia a dos categorías:
miento del perímetro craneal.
— Un conocimiento lexical y semántico que
hace referencia a los nombres y catego-
2. DIFICULTADES Y TRASTORNOS rías de cada una de las partes del cuerpo.
DEL DESARROLLO PSICOMOTOR A través del lenguaje las diversas partes
del cuerpo se individualizan y adquieren
Un trastorno psicomotor se produce cuando carácter propio.
existe un retraso o alteración en lo que se con- — Un conocimiento topográfico sobre la
sidera el desarrollo psicomotor normal, ya sea distribución espacial de las partes del
en su totalidad o en algunos de sus componen- cuerpo.
tes, que interfiere tanto en la actividad escolar
como en las actividades cotidianas. En cuanto a las fases de desarrollo del es-
quema corporal, se citan las siguientes:
2.1. Trastornos del esquema corporal — En las primeras semanas de vida el bebé
empieza a delimitar su propio cuerpo del
El concepto de esquema corporal o soma- de los objetos. Los propios movimientos
tognosia se refiere a un proceso complejo que del niño o la niña y el resultado de los
comienza desde los primeros días de vida y que mismos irán contribuyendo al afianza-
culmina en la pubertad. El conocimiento de sí miento del esquema corporal. El lengua-
mismo será posible gracias a la relación del je también incide en la representación de
niño con el medio ambiente, por lo que están la propia imagen corporal incluso antes
de que el lenguaje sea expresivo en el — Entre los 5 y 6 años los niños tienen un
niño. Por ejemplo, cuando la madre o el buen esquema corporal, tanto en cuanto
padre realiza alguna actividad (como há- a la calidad de movimientos gruesos y fi-
bitos de higiene) con el niño o la niña y nos como a la representación que se tiene
le va indicando partes del cuerpo. Así del mismo.
pueden ir aprendiendo las partes de su
cuerpo y su denominación. Para hablar de trastorno del esquema cor-
— En torno a los 2 años el niño o la niña poral deberíamos utilizar como referencia el
ya va diferenciando algunas partes del desarrollo normal de adquisición y observar,
cuerpo y a los 3 años prácticamente to- en un sujeto particular, si éste es demasiado
dos los niños con un desarrollo normal lento o no se da alguna de sus secuencias. Tal
son capaces de identificar ojos, orejas, y como se ha mencionado con anterioridad, en
boca, nariz, manos, brazos, piernas y la construcción del esquema corporal intervie-
pies. A partir de esta edad, niños y niñas nen diferentes variables de tipo madurativo,
van mejorando la imagen del cuerpo y perceptivo, social, afectivo, etc., por lo que en
elementos que lo integran, perfeccionan- la etiología del trastorno también debemos
do movimientos e iniciándose en la toma contemplarlas.
de conciencia de su lateralidad. Si la etiología es de tipo neurológico, se pue-
— Es normal que los niños que tienen 3 o 4 den señalar dos tipos de trastornos:
años dibujen figuras humanas en las que
aparece sólo una gran cabeza con ojos, a) Autopagnosia: se produce por una le-
nariz y boca, o en algunos casos la cabe- sión en el hemisferio izquierdo e implica
za de la que cuelgan brazos y piernas sin la incapacidad del sujeto para localizar
manos ni pies (figura 5.2). partes del propio cuerpo, del cuerpo de
Figura 5.2.—Dibujo niño/a tres años. Dibujo niño/a tres años y medio.
Figura 5.3.—Ejemplo de hemisomatognosia.
otro e incluso en un dibujo del cuerpo. den ser: no levantar el brazo izquierdo a
Pueden cometer errores al azar, conti- petición de otra persona, distorsiones en
guos o semánticos (estos últimos menos las representaciones gráficas no comple-
frecuentes). Los sujetos que padecen este tando las figuras que puede haber en el
tipo de trastorno son capaces de deno- lado izquierdo (figura 5.3) e incluso pue-
minar las diferentes partes del cuerpo e de verse afectado el lenguaje.
incluso explicar su función. A pesar de
que la lesión es unilateral, la autopagno- Por otro lado, pueden darse trastornos del
sia afecta a ambos lados del cuerpo (Pe- esquema corporal sin que haya un origen neu-
ña-Casanova, 2007). rológico, ya que pueden aparecer debido a una
b) Hemisomatognosia o negligencia contra- mala organización del conocimiento, bien sea
lateral: se trata de un trastorno percep- en el plano de la representación simbólica, por
tivo resultante de lesiones parietales de- una mala lateralización, por una mala concep-
rechas (Kolb y Whishaw, 2006). Sujetos ción espacial o por no poder situar el cuerpo
con este tipo de trastorno suelen des- como un objeto en el campo de la relación.
atender el lado izquierdo de su cuerpo y Si en torno a los 3 años el niño todavía no
el medio externo. Puede ir acompañado identifica los elementos de su cara, ya sea seña-
o no de agnosia (inconsciencia, descono- lándolos o nombrándolos, podemos considerar
cimiento del trastorno). Algunos de los que existe un cierto retraso en la elaboración
síntomas de la hemisomatognosia pue- del esquema corporal. De forma similar, si
cuando termina la Educación Infantil, aproxi- El momento en el que se establece la domi-

madamente a los 6 años, no es capaz de reco- nancia lateral ha sido discutido por diferentes
nocer en sí mismo los elementos que componen autores. En el período comprendido entre 0 y 3
su cuerpo o si no fuera capaz de representarlos años se puede observar cierta evolución en la
de forma adecuada, podemos considerar que lateralidad. Durante las primeras semanas de
existe un retraso en el desarrollo en este aspec- vida, el reflejo tónico-cervical ya puede indicar
to. Aproximadamente a esta edad los niños y una futura dominancia. A lo largo del primer
niñas suelen identificar las partes izquierda y año, a través de las manipulaciones y movi-
derecha de su cuerpo y reconocen los concep- mientos que va realizando el niño o la niña, se
tos básicos espaciotemporales: arriba, abajo, producen muchas fluctuaciones sin llegar a ha-
detrás, junto a, lejos de, anterior, posterior, pri- ber una dominancia clara. Será a partir de los
mero, último, etc. (Cobos, 2007). 2 años y medio cuando se empiece a vislumbrar
cierta estabilidad en la utilización de una u otra
mano. En el caso de las piernas, la estabilidad
2.2. Dificultades en la adquisición se produce más adelante. En el período com-
de la lateralidad prendido entre los 3 y 6 años se afianza más
claramente la lateralidad en el niño o la niña,
El afianzamiento de la lateralidad es uno de siendo a partir de los 4 años cuando se acepta
los aspectos que más preocupa a padres y edu- la definición de la lateralidad. Entre los 5 y 6
cadores dada su repercusión en la adquisición años se adquieren los conceptos de derecha-iz-
de la escritura y la lectura. Además, este com- quierda (no confundir con la lateralidad1) en el
ponente de la motricidad ha supuesto una propio cuerpo, basándose en la propia domi-
fuente de preocupación dadas las connotacio- nancia lateral. Más tarde, aunque pueda existir
nes negativas que siempre ha llevado implícito algún período de inestabilidad, lo normal es
el hecho de no ser diestro. Por otra parte, en que la lateralidad quede consolidada. Si un
nuestro entorno todo está dispuesto para una niño o una niña de 5 años no tiene todavía de-
sociedad diestra, por lo que la persona zurda finida su dominancia lateral, especialmente la
tiene mayores dificultades para desenvolverse manual, sería conveniente intentar reconducir
dentro de ella. la misma hacia el lado o mano más hábil.
Tal y como se definía anteriormente, la late- Cuando los padres o profesores se plantean si
ralidad implica el dominio funcional de un es negativo que el niño sea zurdo, se les debe
lado del cuerpo sobre el otro. Según Ortega y tranquilizar señalando que nada hace pensar
Blázquez (1982), existen diferentes tipos de la- que estos niños o niñas deban tener trastornos
teralidad: dextralidad (predominio de ojo, del aprendizaje. Lo único que tendrán es inco-
mano, pie y oído derechos), zurdería (predomi- modidad en la práctica cotidiana ya que la so-
nio de ojo, mano, pie y oído izquierdos), ambi-
dextrismo (ausencia de una manifiesta domi- 1
El aprendizaje de las nociones espaciales «derecha»
nancia manual), lateralidad cruzada/mixta e «izquierda» no debe confundirse con el proceso de late-
(mano, pie, vista u oído dominantes no corres- ralización, a pesar de que están relacionados. Estos dos
conceptos no se adquirirán hasta que la lateralidad esté
ponden al mismo eje corporal) y lateralidad bien afianzada, por tanto, su asimilación no debe ser un
invertida (la lateralidad innata del sujeto ha indicador de que el sujeto está mal lateralizado (Le
sido contrariada por los aprendizajes). Boulch, 1995).
ciedad no está adaptada a los zurdos. Sin em- 2.4. Dispraxias

bargo, aquellos niños o niñas a los que se les
fuerza a utilizar la mano derecha, a pesar de Las dispraxias evolutivas infantiles implican
mostrar una tendencia natural a utilizar la mano una falta de coordinación motriz y se caracte-
izquierda, pueden desarrollar algunos proble- rizan por alteraciones en la estructuración es-
mas. Estos zurdos contrariados, con una latera- paciotemporal y en la integración del esquema
lidad mal establecida o no homogénea, son los corporal que acarrean una incapacidad o difi-
que tradicionalmente han presentado problemas cultad para realizar gestos sencillos encadena-
como puede ser la dislexia (aunque no se haya dos y, especialmente, para repetir secuencias
podido establecer una relación causal). El cam- rítmicas. Algunos de los síntomas son proble-
bio de dominancia lateral de izquierda a dere- mas de coordinación, dificultades de equilibrio,
cha sólo debe hacerse si el niño o la niña tiene gran torpeza e incluso baja capacidad de con-
menos de 6 años, acepta el cambio, tiene un ni- centración. Suele presentarse con mayor fre-
vel alto de ambidextrismo, tiene un nivel de in- cuencia en hombres y también es conocida
teligencia normal y siempre que no aparezcan como «síndrome del niño torpe».
trastornos secundarios durante el período de Por su parte, Mazeau (1995) distingue las si-
adaptación. guientes dispraxias: a) constructivas, asociadas
a causas visoespaciales y que dificultan la ma-
nipulación y montaje de elementos como el
2.3. Trastornos de la estructuración Lego, o bien afectan a grafismo y dibujo; b)
espacial idiométricas, relacionadas con la dificultad para
imitar o hacer gestos simbólicos como, por
La mayoría de los niños y niñas de 6 años ejemplo, decir adiós con la mano; c) ideatorias,
dominan los conceptos básicos espaciales (arri- asociadas a la dificultad para utilizar objetos
ba-abajo, delante-detrás, grande-mediano-pe- como sostener un peine o los cubiertos para co-
queño, etc.) y también la noción de derecha e mer, y d) dispraxias a la hora de vestirse.
izquierda sobre sí mismos. Esta misma noción
la logran a los 8 años sobre el evaluador (Rigal,
1987). La adquisición de estos conceptos supo- 2.5. Inestabilidad psicomotriz
ne un proceso, concibiéndolos en primer lugar
en la acción, después en uno mismo, más ade- La inestabilidad se presenta en dos aspectos:
lante en el otro y finalmente en el espacio con en la motricidad (niño o niña que está en cons-
los objetos. El conocimiento de estos conceptos tante movimiento: sentado, balancea las pier-
constituye un punto clave en los aprendizajes nas, las cruza, se toca el pelo…), y en la inaten-
escolares dado que la no adquisición de los mis- ción (no mantiene contacto visual, pasa de una
mos se relaciona con alteraciones en la lectura tarea a otra rápidamente o pierde fácilmente el
(dislexia) y en la escritura (disgrafía). Por otro hilo de la conversación). En algunos niños y ni-
lado, la incapacidad para identificar o para dis- ñas se dan ambas formas, pero una de ellas sue-
tinguir el lado izquierdo y el derecho del propio le mostrarse con más intensidad. En algunos
cuerpo o del examinador puede llegar a ser un individuos la inestabilidad se manifiesta como
trastorno complejo que vaya acompañado de reacción a una situación de estrés: divorcio, de-
problemas afásicos, agnósicos y apráxicos. mandas escolares, accidentes, etc. En otros ca-
sos se manifiesta de forma aislada sin que haya pueden, en ocasiones, llegar a convertirse en
un desequilibrio psicoafectivo. Por último, pue- patológicos. Para Cobos (2007), se podrían
de manifestarse en sujetos que presentan psico- clasificar de la siguiente manera:
patologías más graves (conductas de riesgo, pro-
vocación a los otros, autolesión). La fijación del a) Ritmias motoras: son un conjunto de
comportamiento va a depender de cómo reac- conductas motoras repetitivas, rítmicas y
cione el entorno ante estas manifestaciones; por persistentes que comprometen exclusiva-
tanto, será de vital importancia detectar a tiem- mente a la cabeza o a la cabeza y el tron-
po el problema para poder intervenir. co, uniéndose, en ocasiones, los miem-
Sin embargo, no hay que confundir la ines- bros superiores. Son muy frecuentes en
tabilidad motriz con el comportamiento «ex- los niños normales y se pueden dar tanto
plosivo» a nivel motor que caracteriza a los de noche como de día. Un ejemplo po-
niños de 2 y 3 años e incluso mayores. Es esta dría ser mecerse cuando tiene sueño.
fase en la que el sujeto trata de dominar su en- Suelen desaparecer espontáneamente al-
torno, su atención es débil y su movimiento rededor de los 3 años años, persistiendo
continuo. La etiqueta «hiperactivo» es utiliza- en ocasiones hasta los 8 o 10 años.
da con mucha ligereza para designar un com- b) El head banging: amplio balanceo ante-
portamiento que, en estas edades tempranas, es roposterior acompañado de golpes (más
perfectamente normal y que con un manejo o menos intensos) en la cabeza contra
adecuado del mismo no tiene por qué fijarse. alguna superficie dura (cuna). Suele pro-
ducirse por las noches durante 15 o 20
minutos. Es más común en niños que en
2.6. Debilidad motriz niñas y puede perdurar hasta los 4 años.
c) Tricotilomanía: se caracteriza por la ne-
Los síntomas predominantes de la debilidad cesidad de arrancarse, tirarse, acariciar
motriz son: torpeza en la movilidad voluntaria, o enrollar los cabellos. Los trastornos
paratonía (imposibilidad o dificultad extrema más graves conducen a la aparición de
para relajar los músculos) y sincinesias (movi- grandes zonas peladas. Episodios más
mientos involuntarios e inconscientes origina- leves serían las caricias o tirones de
dos por un movimiento voluntario previo). En pelo. Suele ser más frecuente en niñas.
la actualidad, deben ser excluidos de este con- d) Onicofagia: hace referencia al hábito de
cepto los síntomas neurológicos y reservar este comerse las uñas. Es un fenómeno muy
término para el niño o la niña que presenta frecuente (10-30% de niños o niñas en
torpeza gestual al moverse por el espacio con edad escolar) que suele ir acompañado
una movilidad intencional (Cobos, 2007). de inestabilidad motora y de un fondo
de tensión y ansiedad.
e) Tics: son movimientos involuntarios,
2.7. Hábitos y descargas motrices bruscos y rápidos que afectan a un pe-
queño grupo de músculos y que se repi-
En este apartado se enmarcan una serie de ten a intervalos. No suelen tener un ori-
actos motores primitivos que aparecen en los gen neurológico y aparecen en torno a
primeros años del desarrollo psicomotor y que los 6 años, fijándose lentamente. Suelen
ir precedidos de una necesidad, de una 3.1. Estrategias para favorecer

tensión que se libera ejecutando el tic. las habilidades motrices básicas
Por esa razón, aumentan cuando el niño
se encuentra en un estado de ansiedad, 3.1.1. Control y conciencia del propio
disminuyendo cuando está distraído y cuerpo
desapareciendo durante el sueño. Entre
los diversos tipos de tics, se pueden en- El sentido de la propriocepción es el que per-
contrar los tics faciales (guiños, mordis- mite realizar ajustes de las posiciones y los movi-
queos, muecas, lameteo o silbido); tics mientos del cuerpo de forma automática, conti-
de cabeza y cuello (movimientos de ne- nuada e inconsciente en función de las exigencias
gación, afirmación o rotaciones); tics de de una tarea determinada. Algunas de las activi-
tronco y miembros (elevar hombro, tic dades que ayudan a fomentarlo son:
de brazos, dedos o pasos); tics respirato-
rios (resoplidos, bostezos, sollozos, etc.); — Masajes en la espalda.
tics fonatorios y verbales (similares a los — Realizar tareas pesadas: llevar bolsas,
anteriores, pero acompañados de ruidos empujar una carretilla, etc.
diversos, sílabas, palabras o frases que — Jugar a la carretilla y tirar-aflojar la
siempre son las mismas), y tics digesti- cuerda.
vos (tics de deglución con aerofagia, — Realizar actividades que impliquen la
eructos, etc.). flexión y extensión de los músculos,
arrastre, saltos, habilidad de equilibrio,
Una persona puede tener un solo tic o va- tracciones, abdominales.
rios. En este último caso suelen realizarse siem- — Jugar con arcilla o pasta de modelar.
pre en el mismo orden, pero también hay quien — Actividades que impliquen movimientos
los hace simultáneamente. locomotores: caminar, saltar, correr, ro-
dar, trepar, etc.
— Actividades que impliquen movimientos
3. OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO no locomotores: retorcerse, estirarse, sa-
PSICOMOTOR EN EL AULA cudirse, golpear, empujar y tirar hacia sí,
balanceos, etc.
El desarrollo psicomotor del niño o la niña — Actividades que impliquen movimientos
es un aspecto fundamental que debe promover- interpretativos: ejecutar un acompaña-
se desde el ámbito educativo. Uno de los obje- miento musical, movimientos rítmicos
tivos de la etapa de Educación Infantil es que creativos y combinados con movimien-
los niños conozcan su cuerpo, el de los otros y tos locomotores y no locomotores.
sus posibilidades de acción. A continuación se — Actividades que impliquen movimientos
señalan algunas pautas generales que pueden expresivos: postura corporal y porte, ges-
ayudar a fomentar diversos componentes de la tos y expresiones faciales, imitaciones,
psicomotricidad. Como es lógico, muchas de etc.
las actividades o sugerencias planteadas ayu-
dan a favorecer más de un aspecto de la psico- Aparte, para fomentar una buena adquisi-
motricidad. ción del esquema corporal (imagen de sí mis-
mo), se pueden realizar tareas que impliquen el — Cuando se le ofrezca al niño o la niña un
reconocimiento de las distintas partes del cuer- objeto de precisión, dirigirlo hacia la
po. En primer lugar, el niño o la niña debe re- mano dominante.
conocerlas en su propio cuerpo y más adelante — Sentarse siempre frente al niño o bien en
en el de otra persona. También se puede traba- el lado de la mano dominante.
jar sobre este aspecto utilizando la imitación. — Colocar los materiales en el lado de la
Por otro lado, fomentar la adquisición de mano dominante cuando realice tareas
habilidades de equilibrio también contribuye a escolares.
un mayor control del propio cuerpo. Se especi- — Llevar a cabo juegos que requieran que
fican las siguientes estrategias: la mano no dominante sujete un reci-
piente y la mano dominante lo llene (con
— Animar al uso seguro y controlado de canicas, cubos, etc.).
elementos de juego que implican movi-
miento: columpios, toboganes, barras, Por otro lado, se recogen estrategias para
camas elásticas, etc. desarrollar habilidades generales de integra-
— Realizar actividades que requieran saltos ción motriz bilateral:
con un pie y con dos pies.
— Preparar un circuito de obstáculos senci- — Juegos como el «twister», «Simón dice»
llo adecuado a la edad del niño o de la u otros que requieran la imitación de
niña. posturas corporales.
— Realizar coreografías sencillas o activida-
des que requieran la realización de saltos
3.1.2. Integración motriz bilateral con instrucciones (derecha-izquierda).
— Sujetar un objeto en cada mano y prac-
La capacidad progresiva que el individuo va ticar diferentes movimientos bilaterales,
desarrollando con el objeto de que ambas par- incluso trazos o dibujos. Se puede practi-
tes de su cuerpo cooperen, con el fin de poder car con los ojos cerrados y siempre tratan-
realizar tareas motrices variadas, va a ser la do de hacer lo mismo con ambas manos.
que permita al niño o la niña desarrollar una — Ejercicios que fomenten la capacidad de
mano dominante a la hora de utilizar herra- seguimiento visual: laberintos, juegos de
mientas, además de fomentar la adquisición de luces en la oscuridad, etc.
determinados conceptos espaciales como dere-
cha-izquierda. 3.1.4. La motricidad fina
A continuación se señalan algunas de las es-
trategias que pueden resultar útiles para fo- Para mejorar el control motor fino es preci-
mentar la preferencia por una mano: so promover tanto ejercicios que desarrollen la
estabilidad de los hombros, codos y muñecas
— Animar al niño o la niña a colocar un como actividades que favorezcan la facilidad
elemento identificativo en su mano pre- de movimientos de los dedos a la hora de ma-
ferida (la dominante) para que se acuer- nipular objetos pequeños.
de de utilizarla al realizar tareas de pre- Entre las sugerencias para favorecer la estabi-
cisión. lidad de hombros, codos y muñecas se señalan:
— Refuerzo de la parte superior del cuerpo: la población a la que van dirigidos. En este
jugar a la carretilla, imitar el modo de an- sentido, señalar que el objetivo de varias de es-
dar de los animales, balancearse en unas tas escalas no es únicamente detectar trastor-
barras, etc. nos. Entre los más destacados se encuentran:
— Escribir, dibujar o hacer un collage sobre
una superficie vertical (caballete, pizarra, — Cordero, A., Seisdedos, N., González,
etcétera). M. y De la Cruz, M.V. (2007). PMA.
— Realizar tracciones sentado: colocar las Aptitudes mentales primarias. Manual
manos a los dos lados de la silla y empu- (12.ª ed.) Madrid: TEA Ediciones.
jar con los brazos para que el trasero
quede suspendido en el aire. Esta escala cuyo nombre original es Primary
Mental Abilities, ha sido elaborada a partir de
Para desarrollar el aislamiento y la habili- los trabajos de L. L Thurrtone y Th. G. Thurs-
dad de los dedos se especifican las siguientes tone. La finalidad de la misma consiste en eva-
pautas: luar las siguientes aptitudes mentales primarias:
comprensión verbal, espacial, razonamiento,
— Actividades usuales: coger, asir, agarrar, cálculo y fluidez verbal. Se puede aplicar a dife-
poner, sostener, llevar, estirar, empujar, rentes niveles, pero exige cierta preparación in-
traer, resistir, tirar, apuntar, girar, envol- telectual para comprender las instrucciones y
ver, colgar y descolgar. problemas. Los autores señalan que, según los
— Ejercicios de destreza: uso de pinzas, cie- resultados, no es muy discriminativa entre los
rres precisos (cremalleras), punzones…; escolares menores de 10 años. En este caso, uno
hacer rodar bolitas de plastilina o papel; de los factores que se evalúa y que mayor rela-
barajar y sujetar cartas; ensartes, etc. ción guarda con la psicomotricidad sería el de la
— Practicar juegos con los dedos: lenguaje concepción espacial. Se evalúa a través de dife-
de signos, uso de títeres, etc. rentes actividades con el fin de comprobar la
capacidad del sujeto para imaginar y concebir
objetos en dos o tres dimensiones.
3.2. Instrumentos de evaluación
del desarrollo psicomotor — De la Cruz López, M.V. y González
Criado, M. (2011). Adaptación española
Una vez mencionadas las estrategias genera- de BATTELLE. Inventario de desarrollo.
les que ayudan a mejorar diferentes aspectos Manual de aplicación (4.ª ed.). Madrid:
de la psicomotricidad, se ha considerado con- TEA Ediciones.
veniente referenciar algunos instrumentos que
evalúan el desarrollo psicomotor en la infancia El inventario de desarrollo Battelle es una
y que sirven para detectar posibles trastornos o batería para evaluar las habilidades fundamen-
retrasos en el desarrollo. Además, el conoci- tales del desarrollo de los niños con edades
miento de dichos instrumentos puede orientar comprendidas entre el nacimiento y los 8 años y
en el planteamiento de actividades en el aula debe aplicarse de forma individual. Está conce-
ya que a estas edades se suele evaluar de una bido para el uso de profesionales que realizan
forma muy práctica dadas las características de su labor en Educación Infantil y Primaria, y
también es adecuado para niños que presenten prendidas entre los 2 años y medio y los 8 años
necesidades específicas de apoyo educativo. Su y medio. La aplicación con niños de Educación
objetivo es evaluar diferentes áreas (personal/ Infantil suele durar unos 45-50 minutos. Con
social, adaptativa, motora, comunicación y cog- esta prueba de evaluación se evalúan seis áreas
nitiva) con el fin de: a) identificar retrasos en el importantes: verbal, perceptivo-manipulativa,
desarrollo; b) identificar los puntos fuertes y dé- numérica, general cognitiva, memoria y motri-
biles del desarrollo normal o superior en niños cidad. Esta última escala que evalúa motrici-
sin discapacidad; c) adaptar su contenido para dad tiene como objetivo medir la coordinación
elaborar programas de desarrollo individualiza- motora del sujeto tanto en tareas motoras fi-
do, y d) para ayudar a evaluar los resultados de nas como gruesas. En este sentido, se plantean
diversos programas educativos y el progreso de actividades de coordinación de piernas y bra-
los niños con discapacidad. Específicamente, zos, se promueven acciones imitativas, y la rea-
en la evaluación del área motora, se evalúa la lización y copia de dibujos.
capacidad del niño para usar y controlar los Por último, Cobos (2007) recopila una serie
músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso de instrumentos aplicables a niños de Educa-
y fino). Los aspectos evaluados son: control ción Infantil que evalúan diferentes componen-
muscular, coordinación corporal, locomoción, tes de la psicomotricidad:
motricidad fina y motricidad perceptiva.
— Test de imitación de gestos (Bèrges-Lézi-
— De la Cruz, M.V . y Mazaira, M. C. ne, 1975).
(2009). EPP. Escala de evaluación de la — Guía Portage de Educación Preescolar
psicomotricidad en Preescolar. Manual. (Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard,
(5.ª ed., re.). 1978).
— Escalas para medir el desarrollo psicomo-
Esta escala permite evaluar en niños de 4 a tor en la primera infancia (Brunet-Lézine,
6 años algunos aspectos de la psicomotricidad: 1980).
locomoción, control postural, equilibrio, coor- — Protocolo de examen psicomotor (Cobos,
dinación de piernas, brazos y manos y conoci- 2005).
miento del esquema corporal en sí mismo y en — Test del esquema corporal (Daurat-He-
los otros. La aplicación puede ser individual o meljak, Stamback y Bergès, 1966).
colectiva y la duración es de entre 20 y 30 mi- — Batería Piaget-Head y Zazzo, test dere-
nutos. cha-izquierda (Galifret-Granjon, 1960).
— Test de habilidades grafomotoras (THG)
— McCarthy, D. (1972). McCarthy Scales (García y León, 1989).
of Children’s Abilities. The Psychological- — Tests psicomotores (Gesell, 1955).
Corporation. New York: Pearson. — Test de homogeneidad y preferencia late-
ral (HPL) (Gómez y Ortega, 1993).
En la versión adaptada al español (Cordero, — Dibujo de la figura humana (Goode-
Seisdedos, De la Cruz y González, 2011) se nough, 1957).
puede utilizar esta escala con población espa- — Test de dominancia lateral (Harris, 1978).
ñola. La finalidad es evaluar el desarrollo cog- — Situación-1 (SIT-1). Test de espacio-Per-
nitivo y psicomotor de niños con edades com- ceptivo (Seisdedos, 1990).
Ballesteros, S. (1982). El esquema corporal. Madrid: TEA. Goodenough, F. (1965). Test de inteligencia infantil por
Bergès, J. y Lézine, I. (1975). Test de imitación de gestos. medio del dibujo de la figura humana (5.ª ed.). Buenos
Barcelona: Toray-Masson. Aires: Paidós.
Bluma, S. M. et al. (1978). Guía Portage de educación pre- Harris, A. J. (1978). Test de dominancia lateral. Madrid:
escolar. Portage, Wisconsin: Cooperativa Educational- TEA.
Service Agency 5. Iceta, A. y Yoldi, M. D. (2002). Desarrollo psicomotor del
Brunet, O. y Lézine, I. (1980). Escala para medir el desarro- niño y su valoración en atención primaria. Anales, vol.
llo psicomotor en la primera infancia. Madrid: MEPSA. 25 (2), 35-43.
Cabezuelo, G. y Frontera, P. (2010). El desarrollo psico- Kolb, B. y Whishaw, I. Q. (2006). Neuropsicología huma-
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Bautista, I. (2010). El desarrollo psicomotor en la etapa Dentro de este libro (ya mencionado en la biblio-
de Educación Infantil. Revista digital Ciencia y Di- grafía), se recoge un apartado que puede resultar
dáctica, 46, 4-14. muy interesante para ampliar los conocimientos del
tema. En la segunda parte del libro, dirigida a ense-
En el presente artículo se hace un resumen muy ge- ñar estrategias y actividades para el hogar y el cole-
neral de los contenidos abordados en el tema. En pri- gio, se recomienda la lectura del punto seis titulada:
mer lugar, se realiza una breve introducción de algunos «Tratar los problemas relacionados con las habili-
conceptos básicos (psicomotricidad, motricidad fina o dades en el aula». Dentro de este punto se recogen
motricidad gruesa), también se comentan las principa- interesantes recomendaciones para trabajar deter-
les leyes del desarrollo psicomotor y se concluye con los minadas cuestiones como: la posición de la silla en
principales hitos del desarrollo psicomotor en el perío- el aula, el aprendizaje de la escritura, la habilidad
do de edad comprendido entre 0 y 6 años. para coger las tijeras o las habilidades organizativas.
Bernaldo de Quirós, M. (2012). Psicomotricidad: guía
Ruiz Medina, V. (2010). Cómo trabajar el esquema
de evaluación e intervención. Madrid: Ediciones Pi-
corporal en el aula. Revista Digital Enfoques Edu-
rámide.
cativos, 69, 49-66.
Este manual ofrece una breve introducción del
término psicomotricidad y también aporta una guía El artículo comienza con una breve introduc-
general de evaluación e intervención psicomotriz. En ción acerca del ámbito de la psicomotricidad para
esta guía se especifica cómo se debe plantear una se- intentar aterrizar en el concepto de esquema corpo-
sión, cómo debe ser el proceso de evaluación, cuáles ral. Una vez definido este término, se concretan las
pueden ser los objetivos de intervención en función leyes y etapas de su desarrollo a lo largo de los pri-
de la edad o qué tipo de técnicas se pueden aplicar. meros años. En el artículo también se aborda el
La última parte del libro se dirige a distintos ámbitos concepto de lateralidad y sus tipos (debida a la es-
de la discapacidad, ofreciendo al profesional orien- trecha relación que guarda con el esquema corpo-
taciones para la evaluación y la intervención en cada ral) y se concluye con la parte más interesante, la
uno de sus distintos tipos. intervención dentro del aula. Se justifica la impor-
tancia de trabajar el esquema corporal en Educa-
Kurtz, L. A. (2011). Cómo desarrollar la psicomotrici- ción Infantil y se recogen una serie de actividades y
dad de los niños. Estrategias para padres y educado- sesiones que, a modo de ejemplo, pueden ayudar a
res. Madrid: Paidós. desarrollar el trabajo dentro del aula.
1. Resuelve la sopa de letras y con las pala- relacionados con la psicomotricidad. Tales
bras halladas (14) elabora un glosario de sesiones pueden ir dirigidas a alumnos o
términos tratando de definir los conceptos alumnas de 3, 4 o 5 años.
con tus propias palabras. 3. En el aula de cinco años tienes un alumno
2. Desarrolla dos o tres sesiones (especifi- que utiliza ambas manos a la hora de hacer
cando el objetivo, actividades, duración, las tareas dirigidas de clase, ¿cómo actua-
temporalización, etc.) cuyo objetivo sea el rías ante esta situación? Justifica tu res-
desarrollo de alguno de los componentes puesta.
PARTE SEGUNDA
Prólogo
Parte segunda
La tradición española en el tema de preven- tado de la OIT de 1932). A partir de la Guerra

ción de riesgos laborales (PRL) es más larga de Civil las novedades en el campo preventivo fue-
lo que creemos habitualmente. Ello no quiere ron limitadas; cabe hablar de la creación de los
decir, por desgracia, que el cumplimiento de Servicios Médicos de Empresa, más dedicados
determinadas normativas o usos sociales haya a la curación que a la prevención. La situación
sido siempre todo lo operativa que hubiéramos laboral de esos años, marcados por la emigra-
deseado. De hecho, se supone que el inicio de ción de la mano de obra a países industrializa-
esta historia, de una manera más o menos for- dos o a las grandes ciudades españolas, hizo
mal y con cierta trascendencia, se halla en la que, por falta de formación fundamentalmente,
denominada Ley Dato, en honor del ministro los accidentes aumentaran peligrosamente.
de Gobernación Eduardo Dato quien, el 30 de Para evitar en lo posible esta difícil situa-
enero de 1900, promulga la Ley de Accidentes ción se promulgó en 1971 la Ordenanza Gene-
de Trabajo, la primera en cuanto a su comple- ral de Seguridad e Higiene en el Trabajo, que
jidad de la que disponemos en nuestro país. Es dio origen a la creación del Plan Nacional de
interesante destacar que en dicha normativa se Seguridad e Higiene en el Trabajo. Es a partir
establece, por primera vez, el principio de res- de esta situación cuando podemos hablar de
ponsabilidad objetiva del empresario en cuanto una nueva interpretación del concepto preven-
hace referencia a los accidentes que puedan su- tivo. La situación social y política del país
frir sus trabajadores, esquema este que se man- posibilitó la elaboración, a partir de la trans-
tiene en la actualidad y sobre el que gira parte posición de una directiva comunitaria, de la
del concepto preventivo. vigente Ley de Prevención de Riesgos Labora-
Desde esa fecha, la PRL ha pasado por nu- les de 1995.
merosas vicisitudes. Durante la Segunda Repú- En estos pocos párrafos puede resumirse la
blica, Francisco Largo Caballero impulsó as- historia reciente de la PRL en España. Se trata
pectos legislativos que perduran en España: el prácticamente de un siglo, de casi cien años en
aseguramiento obligatorio de los accidentes de los cuales se ha producido el fenómeno carac-
trabajo por parte del patrono, la aplicación de terizado por el paso desde la protección a la
la ley al ámbito agrícola y la aprobación de la prevención (Castejón 2010). El concepto «pre-
Ley de Enfermedades Profesionales (según lis- vención» es el desencadenante de una nueva
114 / Prólogo
forma de ver la salud en el mundo laboral e, «vista» y en esquemas todavía feudales y ex-
incluso, de ver el propio concepto de trabajo. plotadores (lo peor de todo ello es que, como
Se trata de asumir que, como había definido la se ha denunciado en ocasiones, hipócritas si-
Organización Mundial de la Salud, la salud es tuaciones empresariales de culturas pretendi-
el equilibrio físico, psíquico y social de las per- damente «civilizadas» utilizan estos métodos
sonas, y ello supone, de una manera activa, lo- en geografías alejadas y poco controlables). Lo
grar que el trabajo (y en general el simple o que nos importa hoy no es únicamente que los
complicado hecho de vivir) no destruya dicho niños y niñas no accedan al mundo laboral, es
equilibrio. Ello debe ser abordado antes de que que cuando lleguen al trabajo éste les suponga
ocurran las variables que inciden sobre el dete- un quehacer positivo, creador, rentable y no
rioro. De poco sirve «curar» (si bien es, por una fuente de conflictos, enfermedades o acci-
supuesto, absolutamente necesario en caso de dentes. Pero, incluso, y en una concepción más
que se produzca la pérdida de la salud), ya que moderna, que no sea ya el trabajo lo que pueda
la prevención es, naturalmente, el mecanismo originarles «problemas» de salud, sino la tota-
más práctico e inteligente para que no se den lidad de la vida, la manera de vivirla, de enten-
las condiciones de inestabilidad que conduci- derla, de «usarla».
rán a la situación no deseada. Y es en este sentido en el que el término
Lo interesante de todo ello es que a lo largo «prevención» toma la totalidad de su valor. Es-
de esta reciente historia jamás se hace mención tamos hablando de cultura de prevención y ella
a las personas que aún no están en edad labo- alcanza mucho más que el mudo laboral (tam-
ral, si bien cabe decir que la edad no ha sido, bién para los adultos, por supuesto). Estamos
lamentablemente, determinante de un especial hablando del trabajo pero también de la vida
cuidado hasta épocas muy recientes. Recorde- en el hogar, de la conducta en el ocio, en la
mos simplemente que en España no se legisló calle, en la escuela, de la relación gratificante
una ley que amparara a los menores en el mun- con el grupo, en el desarrollo pleno de las ca-
do laboral hasta 1873, cuando la Ley Benot pacidades humanas. Tal vez la expresión más
prohibió el trabajo a los menores de 10 años, interesante, e incluso más «poética», que he-
limitando la jornada laboral a 5 horas para los mos hallado en nuestra reciente historia como
niños menores de 13 años y las niñas menores equivalente a la cultura de prevención es el
de 14. El siglo XX entendió, pero en muchas goce de vivir, expresión que se hizo popular du-
ocasiones olvidó, que el trabajo como fuerza rante la Segunda República en las escuelas mo-
motriz de la producción no era cuestión de ni- dernas que interpretaban al niño como la per-
ños, si bien la historia se había ocupado larga- sona libre que controlaría su vida de manera
mente de no tenerlo en consideración, desde la creativa, segura, participativa y feliz.
utilización de niños para trabajos que reque- Tal vez estemos hablando de una utopía.
rían estructuras físicas pequeñas hasta la pura A nosotros no nos lo parece si bien debemos
explotación por falta de capacidad de respues- poner los pies en el suelo y evidenciar que esta-
ta de los afectados. mos un tanto alejados de esta situación. Por
Sea como sea, la utilización de niños en el supuesto que en nuestro país los niños y las ni-
mudo laboral ha sido siempre una verdadera ñas no «trabajan» (en el sentido estricto de la
lacra social. Lo cruel es que podemos seguir palabra), pero no estamos seguros de que ac-
hablando de ello en países alejados de nuestra tuemos todo lo bien que deberíamos hacerlo
Prólogo / 115
para llegar a la famosa cultura de prevención Personalmente diría que las dos situaciones
que estamos definiendo. Es probable que para son complementarias. Resultaría una contra-
ello nos sean necesarias aportaciones nuevas dicción, y, como tal, una pérdida de tiempo,
desde todas las parcelas sociales: la casa, los «contar» algo que el niño no «ve» en la prácti-
padres, los compañeros, la televisión, los libros ca que le rodea. De ahí que el enseñante no es
y revistas y, por supuesto, la escuela. Cuando únicamente el poseedor de unos conocimientos
hablamos de la escuela, estamos entrando en preventivos, es ante todo una persona que
una de las claves formativas. Esto no es nuevo, transmite una manera de vivir a través de su
por supuesto, pero sí podría serlo reconocer conducta habitual y cotidiana.
que la formación en prevención (prevención La mejor manera de incidir en ello es la for-
para una vida «sana» y, en consecuencia, tam- mación del propio profesorado. Debemos con-
bién un trabajo sano) empieza en la percepción seguir que, a través de la formación universita-
que el niño hace del entorno «docente». ria oportuna, los maestros y maestras no
Ello quiere decir dos cosas, fundamental- adquieran sólo un conocimiento teórico de la
mente. La primera que la prevención en los prevención, sino que adquieran un hábito de
menores (y cuanto más jóvenes mejor por conducta permanente, frente a sus alumnos y
aquello de la adquisición de las actitudes, en lo frente a sí mismos. Esto es lo que pretende, con
que no entramos por de sobra conocido) se una gran ambición, pero con una evidente téc-
adquiere, como tantas cosas, a partir de la per- nica de transmisión del conocimiento y de la
cepción de las conductas observadas en el me- práctica, el texto que presentamos. Destacar,
dio ambiente en el que vivimos. En alguna en este sentido, al conjunto docente de la Uni-
ocasión a estas situaciones las hemos denomi- versidad de Granada, por ser la primera insti-
nado enseñanza transversal, no por darse en tución universitaria española en incorporar la
varias materias indistintamente, sino por gene- prevención en el currículo formativo de los
rarse a partir de la «inmersión» en un espacio maestros. Éste es el único sistema para logar lo
«imitable» y en la edad propia para la adquisi- que antes enunciábamos. Formar a los maes-
ción de conductas perdurables (algo parecido tros para formar a los niños, para formar a la
a la formación de la lengua materna: de mane- sociedad y formar a los trabajadores. Un rosa-
ra inconsciente, automática y por imitación). rio de «formaciones» que deben llegar al obje-
La segunda, por darse de manera deliberada tivo que deseamos desde hace mucho tiempo:
como proceso de enseñanza-aprendizaje en de- la salud integral en todos los espacios y en to-
terminadas sesiones tuteladas por profesiona- das las funciones de la vida.
les de la enseñanza (a través de juegos, cuentos,
explicaciones, canciones y todo el largo etcéte- DR. JAIME LLACUNA MORERA
ra de técnicas docentes de las que hacen inteli- Centro Nacional de Condiciones de Trabajo
gente uso los profesionales de la enseñanza (INSHT).
infantil). Universidad de Barcelona.
Factores de riesgo y protección
en el aula de Educación Infantil
ANTONIO BURGOS GARCÍA
M.A DOLORES TEJERO ROLDÁN
6
En este tema pretendemos que el estudiante — Conocer y analizar la legislación vigente
identifique y analice los diferentes términos sobre prevención de riesgos laborales y
que tienen relación con los factores de riesgo y seguridad del juguete centrado en el con-
protección en el aula de Educación Infantil te- texto escolar, familiar y social.
niendo en cuenta la práctica educativa y su re- — Comprender e identificar los diversos
lación con el entorno del niño o la niña (clima factores de riesgo que abarca el contexto
del aula, seguridad de los juguetes, etc.). En educativo como ámbito de la prevención
este sentido, cabría señalar cuáles son los de- del riesgo.
terminantes de la seguridad y salud en el cen-
tro-aula de Infantil, recursos con los que se
cuenta, las condiciones del trabajo de los do- 1. CONCEPTUALIZACIÓN
centes-alumnado en los lugares y espacios de DE LOS FACTORES DE RIESGO
trabajo (comedor y transporte escolar, patio de Y PROTECCIONES INDIVIDUALES
recreo, aula de Infantil, etc.), probabilidad y
causas de posibles accidentes en el entorno del Los posibles accidentes que los niños y ni-
niño o la niña y los medios de prevención y ñas puedan sufrir suelen plantear importantes
protección que deben ser los que posibiliten la problemas de salud que afectarían a su desa-
adquisición de una cultura de prevención del rrollo personal y profesional obstaculizando su
riesgo (actitud y comportamiento) en la etapa ritmo normal de progreso y formación. Educa-
de Educación Infantil. Los objetivos específi- dores, médicos y psicólogos están de acuerdo
cos que nos proponemos son los siguientes: en los datos estadísticos que muestran que los
accidentes continúan siendo la causa principal
— Definir y desarrollar adecuadamente los de muerte entre los niños, adolescentes y adul-
términos «factor de riesgo», «protección tos jóvenes en la mayoría de los países indus-
en el aula», «trabajo docente y salud», trializados (Castro, 1996. En Calero, Vives,
«condiciones de trabajo», en definitiva, García, Bernal y Soriano, 2006).
«prevención del riesgo». Contra esta realidad, el Comité Regional de
— Conocer y analizar los accidentes infan- la OMS para Europa (2007) decidió como uno
tiles con relación a los recursos disponi- de los principales objetivos de su política de
bles y las actitudes y comportamientos salud preventiva reducir la incidencia de las
desarrollados por parte del profesorado- principales enfermedades y lesiones y aliviar el
alumnado. sufrimiento de estos colectivos a partir del com-
promiso de las escuelas. Se entiende que éstas cambios a diferentes niveles: político-adminis-
tienen un papel importante en la participación trativo; organizativo cuidando los elementos
del proceso de prevención de accidentes fomen- que inciden en la práctica escolar diaria; en el
tando pautas de comportamiento seguras. terreno de las ideas y en el desarrollo de pro-
La niñez constituye una etapa importante yectos y modelos que orienten un trabajo con-
para el desarrollo pleno del individuo en la tinuo e innovador (Hundeloh y Hess, 2003).
vida y son esos momentos en los que las es- En relación con esto, Bruce y McGrath
cuelas actúan en la fase de su desarrollo en (2005) piensan que una consolidación durade-
que todavía está formándose y modelando su ra de comportamientos y actitudes basados en
comportamiento. Azeredo y Stephens-Stid- la seguridad y la salud de niños y jóvenes en la
ham (2003) manifiestan la idea de que los mo- escuela podría venir a través de fomentar un
delos del comportamiento y estilos de vida modelo de acercamiento preventivo que vaya
que normalmente se han desarrollado durante más allá de la realidad instrumental existente y
la niñez y la juventud determinan la manera que requiere nuevas herramientas cuyo eje cen-
en que tratamos los riesgos y conflictos a lo tral sería un modelo asesor y orientado a la
largo de nuestras vidas. Las escuelas pueden práctica socioeducativa, entendiéndose en los
ejercer, por tanto, una influencia muy podero- siguientes términos:
sa en este aspecto.
Por todo ello, entendemos que es necesario — El fomento de la prevención a nivel for-
adoptar medidas educativo-formativas dirigi- mativo se debe concebir desde una con-
das a inculcar una postura de prevención en cepción holística.
comportamientos y actitudes que les sean úti- — Dar mayor importancia al sujeto que a
les para evitar accidentes en el centro educativo los aspectos materiales en el diseño for-
y también para ir despertando una conciencia mativo-preventivo de un plan de acción
segura y saludable. en esta materia.
Hundeloh y Hess (2003) manifiestan que el — Concebir la educación y prevención de
éxito y la calidad de la prevención en el siste- forma conjunta a partir de criterios or-
ma educativo se consigue cuando se alcanza ganizativos, humanos y ambientales y las
una mayor implicación de las escuelas, no sólo relaciones que se crean entre sí.
impulsando la seguridad y salud interna del — Debe dirigirse no solamente hacia la pre-
centro, sino también sentando las bases para vención de riesgos de forma conceptual,
la construcción de una educación en valores sino también al diseño y acceso a recur-
preventivos necesarios en una futura vida la- sos y criterios de planificación para que
boral. esté de forma íntegra en la escuela.
La promoción de la seguridad y la salud en
la educación ante factores de riesgo debe enfo-
carse en los actores implicados en la propia 1.1. Los riesgos y recursos (protecciones
vida socioeducativa del centro y, en particular, individuales-colectivas)
dirigirse a fortalecer las relaciones y el compor-
tamiento preventivo saludable (Krause, 2000). La «promoción de la prevención» en la edu-
Para lograr un nivel formativo y actitudinal de- cación no se dirige exclusivamente al modelo
seable es conveniente abordar determinados del factor de riesgo centrado en identificar los
Factores de riesgo y protección en el aula de Educación Infantil / 119
factores que aumentan la probabilidad de acci- Las competencias y las capacidades que
dentes o el comportamiento que constituye un pueden proporcionar a niños y jóvenes una
riesgo para la salud, sino que debe concentrar- adaptación al entorno vienen dadas desde la
se en los recursos y/o protecciones individuales educación y la formación en materia preventi-
y colectivas con los que cuenta la escuela, es va. Esto permite a los sujetos manejar con efi-
decir, las características y capacidades que ayu- cacia los requisitos y los desafíos de su propia
dan a mantener, mejorar o restaurar la preven- vida en la práctica (International Planning
ción subjetiva y objetiva y, de forma amplia, la Committee, 2002). Las principales capacidades
salud (Dowd, Keenan y Bratton, 2004). y competencias que deben adoptar desde una
Diferentes autores, como Dilillo, Perterson perspectiva formativo-preventiva son: la toma
y Farmer (2002), coinciden en que los requisi- de decisiones, solución de problemas, desarro-
tos básicos para mantener o reconstruir la idea llar capacidades para comunicarse, capacida-
de prevención parten del conocimiento rele- des sociales y personales, etc., es decir, esos
vante que se tenga sobre seguridad, así como aspectos son los que permiten a los niños y a
de la capacidad y sentido común que se adopte los jóvenes tomar el control y formar su propia
de forma cotidiana en la práctica. Aluden al concepción de la prevención.
sentido de «coherencia» cuyo significado viene Towner y Dowswell (2002) hacen hincapié
dado principalmente por la duración de un esen la necesidad de reflexionar sobre la utiliza-
tado o sensación dinámica de la confianza en ción de recursos y estrategias que tengan como
uno mismo, en la gente, etc., y se caracteriza finalidad únicamente la adquisición de com-
por: portamientos seguros y saludables. Estos auto-
res piensan que poner en marcha una serie de
— Las propias demandas del ambiente de- actividades y actuaciones preventivas debe es-
ben ser comprensibles (comprensibili- tar bajo el marco «comprensivo» de la educa-
dad). En la escuela esto debe dar lugar a ción, es decir, se debe realizar de forma reflexi-
un reconocimiento realista del riesgo. va y coherente con su entorno. En este sentido,
— Los recursos deben estar disponibles o se los métodos de enseñanza «comprensiva» apli-
pueden transformar para manejar estas cados a la prevención tienen efectos positivos
demandas (flexibilidad). Los niños y los ya que, desde una visión práctica, podemos ob-
jóvenes, con un sentido de la coherencia, servar que la adquisición de un comportamien-
son capaces de protegerse contra peli- to preventivo, realizado de forma reflexivo-
gros, rechazando el incorporar situacio- comprensiva, conlleva una actitud segura y
nes aventuradas o, también, adquiriendo consciente del riesgo (Hundeloh y Hess, 2003).
capacidades y habilidades adicionales,
tales como aprender a caerse o balan-
cearse correctamente, etc. 1.2. Las protecciones individuales-
— Las demandas que se puedan plantear colectivas y el riesgo como contenido
por parte del sujeto se consideran como educativo-formativo
desafíos que deben ser analizados en el
propio contexto educativo y estudiado La promoción de la prevención no se debe
desde una perspectiva global (plenitud comparar, de forma taxativa, con la protección
del significado). y la minimización de riesgos. Por tanto, un
comportamiento consciente preventivo se defi- Rivara, 2003). Por una parte, esto requiere que
ne como un elemento independiente que ha los profesores posean la capacidad técnica y un
aprendido a actuar de forma responsable y a sentido de la responsabilidad y, por otra parte,
ocuparse de los riesgos de una manera compe- que sean capaces de identificar y de interpretar
tente (Guldbrandsson y Bremberg, 2004). la participación en las situaciones peligrosas o
Ésta es la razón por la cual es tan importante de riesgo, así como el diseño y desarrollo de un
que la prevención permita la aventura, la explo- marco conceptual del conocimiento preventivo
ración y el riesgo tomando como referencia la a enseñar.
legislación y los límites del contexto. El concep- Por tanto, según Dilillo, Perterson y Farmer
to de «riesgo» se entiende como la capacidad y (2002), integrar el concepto de riesgo en la pro-
la buena voluntad de reconocer riesgos y peli- moción de la prevención en materia formativo-
gros, para saber ocuparse de ellos y, en caso de educativa es razonable y necesario porque el
necesidad, eliminarlos, de tal modo que se crea comportamiento relacional del riesgo es parte
un nuevo y más seguro espacio de convivencia y del desarrollo normal de niños y jóvenes.
bienestar (Hall-Long, Schell y Corrigan, 2001).
A lo largo del proceso enseñanza-aprendiza-
je del sujeto, se necesita que los alumnos ad- 2. RECONOCIMIENTO DE RIESGOS
quieran una determinada actitud frente al ries- Y ASOCIACIÓN CON SUS
go como eje clave en el diseño de un modelo PROTECCIONES INDIVIDUALES
formativo para promover la prevención en la
escuela (Guldbrandsson y Bremberg, 2004). Para Eichel y Goldman (2002) un concepto
Entre otras cosas, esto también significa ocu- que asume el reconocimiento de los riesgos y
parse de riesgos verdaderos. Por razones lega- asociarlos con sus protecciones es el de «pro-
les y pedagógicas, los profesores e incluso los moción de la prevención en las escuelas»; debe
alumnos pueden encontrar esos riesgos para responder a la cuestión de qué se necesita para
poder manipularlos en su aprendizaje o pueden modificar e integrar la prevención en nuestro
observarlos integrándose en una situación de comportamiento diario. La respuesta, en un
riesgo para obtener una mayor información de principio, nos viene dada a partir de tres aspec-
la situación aprendida. Las situaciones de ries- tos a tener en cuenta:
go se deben diseñar para evitar cualquier daño
a la salud. Específicamente, esto significa que — Qué tipo de procesos comunicativos y de
los alumnos deben tener una visión realista de participación se deben exponer para pro-
cómo ocuparse del riesgo mientras ocurre; por mover el concepto de seguridad y salud
ejemplo, en actividades de ocio y tiempo libre, en la escuela.
dentro del aula, etc. — Cómo reforzar una actitud positiva ha-
En cualquier caso, ¿qué se requiere para ad- cia un comportamiento preventivo que
quirir la capacidad de manipular o integrar un ha sido aprendido.
riesgo desde una perspectiva formativa? La res- — Cómo despertar el interés del sujeto para
puesta nos viene dada desde la idea de que se hacer uso del conocimiento y capacidades
hace necesario lograr un equilibrio razonable preventivas adquiridas y que éstas se tra-
entre el nivel de la expectativa, la dificultad de duzcan en acciones que promuevan la se-
la tarea y el grado de capacidad (Johnston y guridad y la salud en su realidad social.
Siguiendo a Eichel y Goldman (2002), la conocimiento que adquieren niños y jóvenes.

conceptualización de la «promoción de la pre- En este sentido, podemos interpretar que el fo-
vención» en la educación se debe ampliar hacia mento de hábitos y comportamientos saluda-
una perspectiva formativo-pedagógica («safety bles en el alumnado quedará manifiesto desde
education»: educar en seguridad) para que sea- su salida del contexto educativo formal.
mos conscientes, tanto los formadores como el
alumnado, del sistema de relaciones que se ma-
nifiestan tanto en lo personal como en lo pro- 2.1. Objetivos y campos de la acción
fesional. La «promoción de la prevención» preventiva en el contexto escolar
asume que las modificaciones del comporta-
miento y de las decisiones sobre cómo compor- Teniendo en cuenta el carácter formativo y
tarse no ocurren en un vacío, sino que se rela- educativo que la escuela tiene como misión
cionan con las situaciones diarias, es decir, principal, los modelos de «promoción de la
donde quiera que viva la gente, trabaje, apren- prevención» en estos contextos deben tener los
da y juegue y pase la mayor parte de su tiempo. siguientes objetivos:
Para Hall-Long, Schell y Corrigan (2001) la
escuela puede proporcionar este tipo de apren- — Promover, no sólo en el alumnado y per-
dizaje, no sólo a niños y niñas, sino también al sonal docente del centro, sino también
personal docente. El diseño estructural, organi- en el personal de administración y servi-
zativo y social del contexto escolar puede tener cios, acciones de carácter formativo para
una influencia importante en el comportamien- que este colectivo se inserte en el impul-
to seguro y saludable en los diferentes agentes so preventivo del centro.
que intervienen en él. — Asegurarse de que la escuela sea un am-
La «promoción de la prevención» viene cir- biente que facilite las diferentes opciones
cunscrita desde el individuo hasta el conjunto que la prevención manifiesta, para que
de recursos y estructuras que actúan sobre él se puedan reducir al mínimo los proble-
(Girasek y Gielen, 2003), aceptando la existen- mas de seguridad y salud en todos sus
cia de otras condiciones influyentes que permi- miembros y lugares del centro.
ten mantener o mejorar la seguridad y la salud.
Por tanto, la «promoción de la prevención» se Estos objetivos se pueden alcanzar en últi-
refiere a diseñar la escuela como un lugar de ma instancia solamente si la promoción de la
trabajo que sea apropiado y adaptado en fun- prevención en el contexto educativo es una
ción de las necesidades de alumnos y de profe- medida interdisciplinaria e integrada en los
sores. Un aspecto que tiene un papel importan- diferentes contenidos propios de cada materia
te en este contexto es, obviamente, el clima de (Llacuna y Soriano, 2003).
la escuela. Esto es necesario porque la enseñanza y la
Un estudio de Gresham, Zirkle, Tolchin, Jo- formación ocurren no sólo en el aula, sino
nes, Maroufi y Miranda (2001) sobre modelos también en el conjunto del contexto educativo,
de promoción de la salud en las escuelas con- es decir, tanto en espacios dedicados a la ense-
cluye que, del sexto grado hacia adelante, el ñanza en sí como en zonas lúdicas y de ocio
clima de la escuela tiene una influencia mucho (patio de la escuela), convirtiéndose en elemen-
más importante en el bienestar, la salud y en el tos sustanciales del proceso enseñanza-apren-
dizaje entre alumnos y profesores del centro. La «promoción de la prevención», como

Para Llacuna y Soriano (2003) es importante componente del desarrollo de la escuela, tiene
diseñar y planificar, dentro de un modelo pre- que desencadenar una cooperación activa del
ventivo en la escuela, el fomento de actitudes colectivo docente en su totalidad, es decir, tu-
conscientes en seguridad y salud para corres- tores, coordinadores, jefes de departamento,
ponder con los criterios y las condiciones de orientadores y, sobre todo, del equipo directivo
los procesos de aprendizaje desarrollados en la y de padres y madres. En este proceso, el equi-
escuela. po directivo y padres y madres son los princi-
En este sentido, la «promoción de la preven- pales agentes para impulsar de forma práctica
ción» debe relacionarse con el sistema escolar y consuetudinaria actuaciones preventivas del
en su conjunto. Los problemas individuales resto de los compañeros docentes y los alum-
que necesitan ser identificados por la escuela o nos en el contexto familiar. En cualquier caso,
por la gente que trabaja allí pueden ayudar a la «promoción de la prevención», como ele-
estimular procesos informativos y formativos, mento de innovación y participación en la es-
es decir, ellos pueden servir como puntos de cuela, debe tener en cuenta apoyos en el desa-
anclaje para los procesos de construcción de la rrollo de modelos de integración de la
realidad educativo-preventiva. prevención a nivel teórico-práctico (Gordon y
Por tanto, en palabras de Young (2005), la Turner, 2003).
puesta en práctica de este tipo de medidas en la Estos apoyos se definen a través de los agen-
escuela viene reflejada, por ejemplo, en el re- tes supervisores del sistema educativo, de la fi-
ajuste del patio de la escuela, manejo de sus- nanciación y de la estructura y organización
tancias peligrosas, ejercicios físicos, etc. Este del centro. El agente supervisor del personal
tipo de medidas que se extraen de la realidad docente se entiende como asesor en un proceso
cotidiana del centro promulgan el eje clave de didáctico activo, en la investigación y la au-
la «promoción de la prevención» que se en- toevaluación, la reflexión y la formación per-
cuentra entre el colectivo docente y el aparato manente del docente. El elemento de la finan-
institucional de la enseñanza (equipo directivo ciación se manifiesta en términos de recursos
y administración), para enseñar dentro de las tanto materiales como humanos para comple-
labores docentes el sentido del desarrollo de mentar la acción educativo-preventiva del do-
actuaciones que la administración debe impul- cente.
sar en aras de la prevención. El desarrollo organizativo y estructural de
Esto implica no sólo medidas iniciadas que los centros educativos nos viene dado por la
se mantengan en el transcurso de los diferentes creación de pautas que manifiesten un carácter
niveles educativos, sino que tenga una conti- flexible y adaptado a las exigencias de la reali-
nuidad desde procesos de revisión e innovación dad que les rodea. Esto es, una escuela donde,
para reajustar a la realidad del centro educati- con la acción práctica, los profesores puedan
vo. Las fuerzas institucionales inherentes al sis- cambiar su rutina diaria de manera que se pue-
tema se deben acoplar para este propósito para da conseguir con éxito una enseñanza de cali-
emplazar un proceso que desarrolle lo iniciado dad y motivadora en los intereses del alumna-
y que tenga como horizonte la autonomía de la do, es decir, adaptar el organigrama preventivo
organización educativa en el impulso de la pre- de una realidad social consolidada, como es la
vención. empresa, al centro educativo tanto en respon-
sabilidades como en obligaciones (Miller, Ro- ejemplo, la educación medioambiental, educa-

mano y Spice, 2000). ción vial, educación para el consumo, etc. Por
Para Miller, Romano y Spice (2000) la pues- lo que, en el trabajo práctico, se hace necesario
ta en práctica de estos objetivos requiere diver- cooperar con otras instituciones que no tengan
sas medidas y actividades que, según su conte- que ser de forma taxativa organismos o ámbi-
nido, se pueden agrupar en cinco campos de tos que se ocupen de cuestiones de seguridad y
acción: salud.
— Edificio y equipo: donde se encontraría

el aulario, espacios de la administración, 2.2. Elementos clave que identifican
claustro, consejo escolar, departamentos la necesidad de formar y educar
y/o seminarios, etc. ante factores de riesgo
— Organización y desarrollo de la organi- y sus protecciones individuales
zación: enseñar el clima, normativa in-
terna de organización y funcionamiento, Los factores de riesgo en la educación infan-
el proyecto educativo del centro, elemen- til no sólo están en las aulas, sino que se en-
tos que intervienen en el proceso comu- cuentran presentes en todas las actividades
nicativo, participación, planificación, et- escolares y extraescolares, tales como los de-
cétera. portes, la educación física, las excursiones, etc.
— Educación: contenido de la lección, pla- En las escuelas de Infantil y en los centros de
neamiento y puesta en práctica de lec- enseñanza en general surgen diversos proble-
ciones, primeros auxilios, etc. mas relacionados con la seguridad. Podemos
— Formación: prevención de la violencia, adelantar que uno de los riesgos más impor-
capacidad para el trabajo en equipo, in- tantes por su gravedad, aunque no es muy fre-
dependencia, capacidad autorreflexiva, cuente, es el riesgo eléctrico; otro de los riesgos,
etcétera. presumiblemente el más importante por su nú-
— Condiciones políticas y del marco social: mero y frecuencia, es el riesgo de caída.
regulaciones y leyes, plan de estudios y Otros puntos de mayor peligro se encuen-
pautas, trabajar con los padres, las nue- tran en la utilización de las herramientas por
vas tecnologías, la cooperación, relacio- parte del alumnado (tijeras, punzones, etc.);
nes públicas, etc. aunque han sido ideadas para facilitar el traba-
jo, entrañan riesgos que, bien por la torpeza en
Es importante acentuar la idea de interde- su uso o por el descubrimiento de «algo nue-
pendencia entre estos campos de acción. En vo», nos presentan situaciones potenciales de
cualquier caso, la descripción de los campos de accidentes por cortes, atrapamientos, golpes,
acción y, especialmente, los diferentes ejemplos etc.
que forman estos ámbitos, demuestra que hay Las condiciones del espacio y del ámbito en
muchas interfaces y posibilidades del estableci- que se desarrolla toda actividad escolar influ-
miento de una red entre estas líneas de actua- yen directamente en la prevención de acciden-
ción con otros asuntos que también forman tes; así, una correcta planificación de la seguri-
parte de la prevención y que se suscriben en dad escolar a nivel de centro y aula comienza
tareas educativas interdisciplinarias como por en la fase de proyecto de las instalaciones y de
las necesidades del centro/aula escolar; el dise- — Operativas: pretenden eliminar las cau-
ño debe ser adecuado y la ubicación de las au- sas y, a través de ellas, corregir el riesgo.
las y los equipos debe ser coherente con las ne- Son las técnicas que verdaderamente ha-
cesidades del centro y no debe entrañar de por cen seguridad, pero no se pueden aplicar
sí un riesgo. correcta y eficazmente si antes no se han
La prevención es una forma muy eficaz de identificado las causas.
disminuir los riesgos y por ende los accidentes
docentes e infantiles. Para ello, una de las técni- Lo importante desde el punto de vista de la
cas más tradicionales es la «seguridad», que po- seguridad es recorrer acertadamente el siguien-
demos definirla como el «conjunto de técnicas te camino:
no médicas y procedimientos cuyo fin es elimi-
nar/minimizar los accidentes de trabajo» (Lla- — Reconocer los riesgos que nos puedan
cuna y Soriano, 2003). La seguridad, en su la- lesionar.
bor cotidiana en el combate de los accidentes, — Valorar la posibilidad de su exterioriza-
utiliza una serie de técnicas o procedimientos ción.
que sirven para lograr el objetivo fundamental — Conocer las medidas para eliminar el
que no es otro que el de evitarlos. La seguridad riesgo/peligro.
en el trabajo docente presenta formas de actua- — Aplicar las medidas correctoras para evi-
ciones distintas y definidas, a través de las cua- tar la situación de peligro potencial.
les pretende conseguir unos objetivos concretos,
en nuestro caso, detectar y corregir los riesgos Este camino está definido por la Ley de Pre-
de accidente de trabajo en el centro/aula escolar. vención de Riesgos Laborales (1995, 2003).
Estas formas de actuación, que denomina- Desde el punto de vista de la prevención, con-
mos, técnicas de seguridad y que pretendemos sideramos los centros escolares como lugares
diferenciar claramente, son el instrumento im- donde se producen riesgos y accidentes y, por
prescindible que necesita conocer y aplicar el tanto, debemos actuar para evitarlos. La pre-
docente. Las técnicas de seguridad las clasifica- vención deberá empezar desde el aula hasta el
remos mediante una agrupación básica según centro escolar atendiendo a los diferentes as-
el ámbito de aplicación en: técnicas generales pectos que influyen en la vida personal y esco-
inespecíficas polivalentes y técnicas específicas lar del alumnado y el profesorado.
sectoriales concretas. Las técnicas específicas se En este sentido, un elemento clave es la for-
reconocen por concretar su aplicación y limitar mación inicial del profesorado, ya que es una
su validez a riesgos definidos. Las técnicas ge- variable que asegura la calidad institucional
nerales se identifican por ser de aplicación uni- del sistema educativo y el propio desarrollo
versal, esto es, de aplicación válida para cual- profesional (Burgos García, 2010).
quier riesgo. Atendiendo a su objetivo, se Hablar de formación inicial del docente nos
dividen en dos grupos: remite irremisiblemente al concepto de desa-
rrollo profesional (Burgos García, 2010). Y en
— Analíticas: tienen como objetivo exclusi- este sentido queremos apuntar dos ideas pre-
vo la detección de riesgos y la investiga- vias, a nuestro entender fundamentales, para
ción de las causas que pueden permitir comprender posteriormente nuestra propuesta
su actualización en accidentes. de investigación y formación. La primera idea
aparece de la necesidad de «desarrollo»: lo preventivas en los diferentes niveles educativos

que implica que el docente no asume su esta- y formativos» atiende a dos estrategias funda-
tus definitivo con el acceso o inicio de su ca- mentales:
rrera profesional y que ésta se caracteriza por
una serie de etapas y fases claramente diferen- — Establecer mecanismos de coordinación
ciadas. con las Administraciones implicadas
La segunda idea previa aparece en torno a la para el desarrollo de actuaciones en los
«profesionalización». Los profesionales que se niveles educativos previstos, a través de
dedican a la docencia en Educación Infantil de- la acción 32: Suscripción de un convenio
ben poseer y demostrar un cuerpo de conoci- de colaboración con la Consejería de
miento amplio y fundamentado en factores de Educación y Ciencia a efectos del trata-
riesgo y sus protecciones individuales-colecti- miento de la prevención de riesgos labo-
vas, desde una perspectiva formativa y didácti- rales en todos los niveles educativos y
ca. Esto repercutirá en una preparación ade- formativos (Enseñanza Infantil, Prima-
cuada que integre los conocimientos teóricos en ria, Enseñanza Secundaria Obligatoria,
materia de prevención junto con el aprendizaje Formación Profesional Reglada y Uni-
de la práctica en situaciones simuladas o reales; versitaria).
y, además, se le demandará un período de so- — Promocionar la integración de conteni-
cialización profesional que le permita la interio- dos preventivos en los currículos de los
rización de los principios preventivos y valores títulos universitarios, a través de la ac-
en materia de prevención de riesgos laborales. ción 44: Establecer convenios con las
El «marco de aplicación» de esta formación universidades andaluzas, conjuntamente
inicial queda encuadrado por las siguientes ini- con la Consejería de Educación y Cien-
ciativas y recomendaciones que a nivel legisla- cia, para que consideren en sus asignatu-
tivo, tanto estatal como autonómico, fomenta ras troncales, optativas y de libre confi-
e impulsa, dado el nivel de exigencia por parte guración asignaturas relacionadas con la
del propio colectivo docente y demás agentes prevención de riesgos laborales.
que intervienen en el sistema educativo, la ne-
cesidad de aprender y formarse sobre los facto- En segundo lugar, en el Acuerdo de 19 de
res de riesgo y las protecciones que se relacio- septiembre de 2006, del Consejo de Gobierno,
nan en el contexto escolar. Concretamente por el que se aprueba el I Plan Andaluz de Sa-
para Andalucía. lud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales
En primer lugar, desde el Plan General para del personal docente de los centros públicos de-
la Prevención de Riesgos Laborales en Andalu- pendientes de la Consejería de Educación (2006-
cía (2003-2008. Decreto 313/2003, de 11 de no- 2010. BOJA núm. 196, de 9 octubre de 2006), se
viembre, BOJA núm. 22, Sevilla, 3 de febrero hace necesaria la formación en materia preven-
2004) a través del objetivo 6: Contenido de las tiva del personal docente, tanto a nivel inicial
acciones y desarrollo de objetivos en materia desde la Universidad como permanente, desti-
de prevención de riesgos laborales en la comu- nado en centros públicos dependientes de la
nidad autónoma andaluza desde el ámbito Consejería.
educativo formativo, el apartado 3 denomina- En tercer lugar, en la Estrategia Española en
do «Impulsar el tratamiento de las materias Seguridad y Salud en el Trabajo 2007-2012
(Ministerio de Trabajo e Inmigración, aproba- de los colegios de educación infantil y

da en Consejo de Ministros con fecha de 28 de primaria (BOJA 16-07-2010) en su ar-
junio de 2007) se establece, en su apartado 6.3, tículo 29: «Cumplimiento de los deberes
«... En materia de formación universitaria: y ejercicio de los derechos», en su apar-
tado c) «Prevención de riesgos y promo-
— Se perfeccionará la integración de los ción de la seguridad y salud como bien
contenidos preventivos en los “currícula” social y cultural».
de las titulaciones universitarias directa- — Orden de 16 de abril de 2008, por la que
mente relacionados con la seguridad y se regula el procedimiento para la elabo-
salud laboral junto con la necesidad de ración, aprobación y registro del «Plan
impulsar esta integración desde la Edu- de Autoprotección de todos los centros
cación Infantil (objetivo 6.3). docentes públicos de Andalucía».
— Se promoverá la formación universitaria
de pre y postgrado en materia de preven- Asimismo, tanto este Decreto como el Plan
ción de riesgos laborales en el marco del de Autoprotección entienden la prevención de
proceso de Bolonia, como forma exclusi- los riesgos y la promoción de la seguridad y la
va de capacitar a profesionales en el des- salud como parte del Plan de Centro, integran-
empeño de su trabajo. do estos aspectos en la organización y gestión
del centro-aula y como factor de calidad de la
En este sentido, desde la Estrategia Españo- enseñanza, eje clave que ha de ser el sentido
la, se es consciente de que el desarrollo y con- formativo en el contexto.
solidación de una auténtica cultura de la pre- En cualquier caso, debemos analizar las
vención en nuestra sociedad debe traducirse en condiciones de trabajo de los docentes y alum-
una visión global que parta de una realidad nado en el aula/centro de Infantil. Siguiendo a
educativa (Gairín y otros, 2011). En conse- Gairín y Castro (2011), las condiciones de tra-
cuencia, la formación es uno de los pilares bajo son las características propias del trabajo
esenciales de esta Estrategia, pues para conso- que pueden tener una influencia significativa
lidar una auténtica cultura de la prevención es tanto positiva como negativa en el bienestar
necesario tomar conciencia de que la preven- físico, mental y social del docente o, lo que es
ción no comienza en el ámbito laboral, sino en lo mismo, en su salud. Es decir, características
etapas anteriores, en especial en el sistema edu- susceptibles de convertirse en «factores de ries-
cativo. go». Estos riesgos pueden producir determina-
Por último, los contenidos preventivos a tra- dos daños o efectos negativos para la salud del
bajar deben tener como base, principalmente: docente. Para esquematizar los contenidos de
las condiciones de trabajo de los docentes des-
— Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el de la visión de la salud laboral, éstos se agru-
que se aprueba el Reglamento Orgánico pan en cuatro.
Condiciones de seguridad
Riesgos Daños
y salud
Apertura de las puertas hacia el interior. Accidentes en la ida o vuelta al trabajo.

Pasillos y escaleras resbaladizas. Accidentes en las salidas con el alumnado.
Obstáculos en el lugar de paso. Caídas.
Condiciones Almacenamiento deficiente. Golpes con objetos.
de seguridad Mobiliario con cantos vivos. Cortes con el equipo de trabajo.
Falta de extintores. Contactos eléctricos.
Falta de plan de evacuación. Quemaduras.
Sistema eléctrico deficitario. Agresiones del alumnado o padres/madres.
Alta densidad de personas en el aula.
Falta de ventilación. Falta de confort o incomodidad.

Deslumbramiento, reflejos o falta de luz. Fatiga prematura.
Disfunción de la calefacción. Estrés por las condiciones ambientales.
Niveles de ruido elevado. Fatiga auditiva o hipoacusia.
Higiene del ambiente Uso de tiza en la pizarra. Intoxicaciones.
interior Productos químicos y de limpieza. Infecciones.
Uso de plaguicidas.
Enfermedades infecciosas o parasitarias.
Cambio de pañales.
Presencia de jeringuillas en el patio.
Postura de pie prolongada. Afectación musculoesquelética.

Escribir en la pizarra por encima de los Trastornos óseos degenerativos.
hombros. Afectación de la conducción nerviosa.
Manipulación de cargas. Disfonías, afonías.
Ergonomía Trabajar en/con mobiliario inadecuado. Fatiga física.
No usar reposapiés. Trastornos circulatorios (varices, etc.).
Trabajos de secretaría repetitivos.
Mal uso de la voz.
Mal uso del cuerpo (actividad y descanso).
Atención a la diversidad. Fatiga cognitiva.

Responsabilidad civil. Fatiga emocional.
Implicación emocional. Insatisfacción laboral.
Falta de flexibilidad horaria. Tensión muscular.
Deficientes canales de comunicación. Ansiedad.
Factores psicosociales
No reconocimiento del esfuerzo. Estrés.
Ambigüedad y conflicto de rol. Burnout.
Sistema de interinaje. Mobbing.
Falta de personal sustituto. Depresión.
Falta de soporte técnico. Problemas de sueño.
Problemas de disciplina.
Por indicación de las diferentes normativas los niños y niñas, así como a trabajadores y
que anteriormente hemos citado, la adminis- trabajadoras docentes ante los riesgos labora-
tración educativa tiene el deber de proteger a les. En este aspecto, tanto la Ley de Prevención
de Riesgos Laborales (1995, 2003) como los de las enfermedades relacionadas con la
Planes Generales de la Junta de Andalucía docencia, como, por ejemplo, los trastor-
obligan a realizar las siguientes actuaciones nos musculoesqueléticos, complicaciones
preventivas, que en la docencia se concretan en las cuerdas vocales, enfermedades in-
en: fecciosas de la infancia, trastornos men-
tales, etc.
— Evaluar el riesgo: se tiene que hacer la — Consultar a los trabajadores y permitir
evaluación de riesgos de cada puesto de su participación, desarrollar una estruc-
trabajo dado que los riesgos son diferen- tura técnica que cubra y dinamice la fun-
tes según en qué etapa educativa y/o tipo ción del coordinador de prevención del
de centro se trabaje. centro y una estructura participativa que
— Analizar las posibles situaciones de permita la consulta y la retroalimenta-
emergencia y adoptar las medidas nece- ción entre los docentes de los centros.
sarias: elaborar el plan de emergencia del
centro y aula.
— Organizar la prevención y el trabajo in- 3. CAUSAS DE POSIBLES ACCIDENTES
tegrando la prevención en todas las acti- EN EL ENTORNO DEL NIÑO:
vidades del centro y teniendo presente la USO DE LOS RECURSOS EN EL AULA
capacidad de los trabajadores o trabaja- DE INFANTIL Y ACTITUD
doras. Cuando se lleve a cabo una nueva O COMPORTAMIENTO RESPECTO
actividad docente, aparte de analizar si AL OBJETO
se tiene la correspondiente capacitación
técnica, también hará falta ver qué nue- En buen número de ocasiones, tanto los pro-
vos riesgos aparecen, así como también fesionales sanitarios como la propia opinión
la manera de prevenirlos. pública, al hacer referencia al tema de los acci-
— Facilitar equipos de trabajo y equipos de dentes olvidan los aspectos conceptuales como
protección individual adecuados, como, dando por supuesto «que hasta los niños cono-
por ejemplo, el uso de guantes de látex cen lo que es un accidente». Esto no es cierto,
en el cambio de pañales en el aula, o ya que, desde hace varias décadas, los estudio-
cuando se hace un primer auxilio. sos de las materias deseaban encontrar la defi-
— Informar y formar a los docentes de nición unitaria, universal y definitiva que de
cada centro para que sepan cómo aplicar una vez por todas acabara con el conformismo
las actividades preventivas deducidas de imperante en este punto fundamental y concre-
la evaluación de riesgos y cómo han de to, dado lo harto discutibles que resultan la
actuar dentro de su plan de emergencia. mayoría de las definiciones que hay en uso.
También hay que conocer el nuevo mar- Nyhan (2003) recoge la definición de la OMS
co legal, especialmente el que se refiere a realizada en el año 1958, donde define el acci-
los derechos y deberes y esto debe hacer- dente como un acontecimiento fortuito, general-
se dentro del horario laboral. mente desgraciado o dañino, como acontecimiento
— Garantizar un servicio de vigilancia pe- independiente de la voluntad humana, provocado
riódica de la salud en función de los ries- por una fuerza exterior que actúa rápidamente y
gos, para la detección precoz del inicio que se manifiesta por un daño corporal o mental.
Esta definición, de tan precisa exposición 3.1. Causas e importancia

jurídica, es de discutible validez estricta. Nu- de los accidentes en el entorno
merosas críticas avalan esta afirmación: la rapi- del niño o la niña
dez a la que se alude en la definición no se da
en muchos de los procesos accidentales. Por úl- La prevención es una forma muy eficaz de
timo, esta definición deja fuera el importante disminuir los accidentes infantiles. Multitud de
problema de los llamados accidentes frustrados campañas y estrategias que se llevan a cabo en
y accidentes mínimos. Es decir, no se contem- Europa avalan este hecho. En ellas se aboga
plan los accidentes que no causan lesión, que por una cultura preventiva, la cual debe ser
para nosotros resultan tan interesantes como abordada desde la infancia con la finalidad de
los originarios de muerte o invalidez (por ejem- interiorizar los pilares básicos de la prevención
plo, incendios apagados sin llegar a producir y les sirva en el futuro cuando se integren en el
víctimas, caídas sin ninguna consecuencia, mundo laboral. Los programas educativos en
tóxico vomitado antes de llegar a producirse el materia de prevención de accidentes que se ela-
envenenamiento). El estudio, la epidemiología boren han de tener en cuenta las etapas evolu-
de los accidentes frustrados, ha de enriquecer tivas de los niños y niñas, ya que en cada una
en el futuro nuestros conocimientos sobre to- los riesgos que se asumen son diferentes.
dos los accidentes pese a la dificultad que en- Coincidimos con Nilsen (2004) en que estos
traña el descubrirlos. programas son instrumentos muy eficaces para
Actualmente, y siguiendo a Jones (1992), el adquirir hábitos de comportamiento, sobre
término accidente se está abandonando en fa- todo en la infancia. Igualmente deben incluir
vor de otro más preciso como es el de lesión. estrategias multidisciplinares y multisectoria-
Esto representa un importante cambio con- les; el tema que nos ocupa es un buen ejemplo
ceptual, desde la idea de accidente como un para unir la colaboración entre profesionales
fenómeno no controlable al reconocimiento de de la educación, la salud, el empleo, los medios
las lesiones como condiciones perfectamente de comunicación, etc., con el propósito de ela-
descriptibles desde el punto de vista epidemio- borar una respuesta adecuada para desarrollar
lógico, que pueden ser controlables y previsi- programas educativos en prevención.
bles. Las estrategias educativas de prevención de
Sea como fuere, lo que urge es elegir, de en- accidentes infantiles deben contemplar: por un
tre las decenas de propuestas hechas a través de lado, la actitud proactiva de las autoridades
los años por los distintos expertos e institucio- competentes para elaborar leyes que aumenten
nes, aquella definición que pueda garantizar la seguridad en los escenarios comunes donde
una mayor comprensión, una mejor operativi- se desarrolla la vida de la población menor de
dad epidemiológica y una total validez a la edad, y, por otro lado, las intervenciones acti-
hora de realizar encuestas. Al mismo tiempo, es vas que contemplan la educación de niñas y
indispensable que sea sencilla (huyendo de los niños, para crear modificaciones de conductas
contenidos puramente médicos), de fácil inter- seguras dirigidas al control del riesgo.
pretación, como si no cupiese duda alguna en El sistema escolar, y concretamente el aula,
cuanto a lo inevitable del destino, ante el cual debe actuar como epicentro de una colabora-
sólo cabe resignarse, a la sencilla realidad de ción mucho más amplia que implique al mayor
prevención. número de agentes sociales posible. Es impor-
tante adquirir una perspectiva socioecológica y sicos (deportes y juegos). Las visitas a
educativa. Autores como Bronfenbrenner urgencias a causa de accidentes por mo-
(1979), Gärling (1986), Gärling y Gärling vilidad son las más frecuentes. Aunque
(1988), Valsiner y Lightfoot (1987) y Burgos muchos percances no son graves, algu-
(2010, 2011) entienden los procesos evolutivos nos provocan traumatismos múltiples de
del niño y la niña como una interacción entre tipo esquelético que implican restriccio-
los distintos escenarios en los que se mueven, nes importantes en la actividad del niño,
así como entre los actores que en ellos partici- lo que produce incapacidades a corto o
pan, teniendo en cuenta al menor como un largo plazo.
agente de cambio que puede influir en las si- — Otro grupo de accidentes son los causa-
tuaciones que vive. dos por quemaduras, ingesta de sustan-
Así pues, tratar la prevención en el sistema cias (alimentación en mal estado, pro-
educativo pasaría por elaborar programas ductos de limpieza, medicamentos,
transversales y de intervención educativa impli- pegamentos, alcohol, perfumes, etc.) e
cando a la comunidad escolar y a las madres, introducción de cuerpos extraños (bolas,
padres o tutores, en el desarrollo de estos pro- pipas, garbanzos, tapones de bolígrafos,
gramas; lo que constituye el eje fundamental clips, gomas, etc.).
de las actuaciones que se han de desarrollar — El tercer grupo de accidentes son los
para reducir el número de accidentes infantiles desencadenados por otras causas, como
y establecer la «cultura de la prevención» para pueden ser los cortes (tijeras, cuchillos y
que cuando las niñas y niños se integren en el otros objetos cortantes) o las amputacio-
mundo laboral se reduzcan los accidentes labo- nes de dedos (por aplastamiento con he-
rales y se minimicen sus consecuencias (Munu- rramientas y por atrapamientos).
garren, 2005).
En cualquier caso, los accidentes se han con- España cuenta con una tasa de 8 muertes
vertido en uno de los riesgos principales de la por accidentes (intencionados y no intenciona-
población menor. Según estudios consultados, dos) por cada 100.000 niños o niñas de edades
los accidentes infantiles son una de las princi- comprendidas entre 1 y 14 años. Esta tasa es
pales causas de muerte en los países desarrolla- parecida a la de países como Dinamarca (8,1)
dos; de tal manera que desplazan otro tipo de o Finlandia (8,2). Suecia (5,2), Italia (6,1) y
causas como las enfermedades infecciosas u Reino Unido (6,1) son los países que registran
otro tipo de patologías. Se contabilizan alrede- una tasa menor de accidentes infantiles; Corea
dor del 40% de muertes por esta causa en el presenta una tasa de las más elevadas (25,6).
grupo de 1 a 14 años (Innocenti, 2001). Las Las causas más comunes de muerte por ac-
principales causas que pueden originar un accidentes infantiles en los países de la OCDE
cidente se encuentran agrupadas en tres gran- son: los accidentes de tráfico (41%), ahoga-
des grupos que incluyen: mientos (15%), lesiones intencionales (14%),
otras lesiones (16%), incendios (7%), caídas
— Los producidos por la movilidad del (4%). En 2006, un 9,6% de la población infantil
niño, que contienen: caídas desde el nivel española menor de 5 años sufrió algún acci-
del suelo; caídas desde alturas y escale- dente; este porcentaje ascendió al 11 % entre
ras, de bicicletas, patines; y esfuerzos fí- las niñas y niños de 5 a 15 años. Cuatro de
cada diez niños y niñas entre 0 y 4 años tuvie- vados del mayor uso de transportes, nuevas
ron una caída a nivel del suelo, entre los meno- viviendas con electrodomésticos, piscinas en la
res de 5 y 15 años asciende a cinco de cada vivienda, nuevos espacios de ocio, etc., y que a
diez. menudo no incluyen una adaptación (tanto del
Los golpes son accidentes igualmente comu- espacio público como privado) para niñas y ni-
nes en los dos grupos de edad (20% y 18% res- ños. Igualmente, los accidentes infantiles se
pectivamente). Casi el 60% de los niños y niñas convierten en un problema de salud pública
entre 0 y 4 años se accidentaron en casa, esca- porque en ellos la mortalidad es una de las
leras o portal; mientras que en chicos y chicas consecuencias más importantes pero no la úni-
de entre 5 y 15 años fueron más frecuentes en ca. En la mayoría de los casos, las niñas y ni-
la calle o carretera (un 27,5%) y en el centro ños sobreviven y, aunque dichos accidentes
escolar (26%). En un 70% de los accidentes re- suelen tener consecuencias leves, hay un buen
gistrados en menores de 5 años se acudió a un número de casos en los que se producen secue-
centro de urgencia, mientras que desciende al las con varios grados y tipos de discapacidad y
60% entre los menores de 5 a 15 años (INE, problemas psicológicos (ansiedad, estrés, de-
2006). presiones, angustias, etc.).
En Andalucía, en el año 2006, las causas ex-
ternas de mortalidad (incluye los accidentes de
tráfico, caídas, ahogamiento, accidentes por 3.2. El juguete: recurso/objeto clave
fuego, envenenamientos, etc.) supusieron la en el desarrollo del niño o la niña
cuarta causa de defunciones en menores de 15
años sobre el total de defunciones para este Las capacidades intelectuales, psíquicas,
grupo etario y la segunda causa respecto al to- emocionales y motoras del niño o niña se desa-
tal de defunciones para toda la población. Del rrollan de forma más eficaz a través del juego y
total de las causas, fueron los accidentes de trá- de los instrumentos necesarios para ponerlo en
fico de vehículos a motor una de las principa- práctica, es decir, los juguetes. Château (2001:3.
les causas de mortalidad infantil (46,8%), se- En Miró y Giner, 2012), uno de los mejores
guida de los ahogamientos, sumersión y analistas del juego infantil, resume esta idea en
sofocaciones accidentales (12 ,8%). Las caídas una única pero esclarecedora e inquietante fra-
accidentales y los accidentes por fuego son se: Un niño que no sabe jugar es un pequeño vie-
causas también elevadas en las defunciones in- jo y será un adulto que no sabrá pensar.
fantiles (4,3% en ambos casos) (INE, 2006). El juego propiamente dicho, sin connotacio-
Una de las explicaciones que se encuentra a nes didácticas o educativas, es necesario y be-
que los accidentes infantiles ocupen los prime- neficioso por sí mismo: hay que tener en cuen-
ros puestos en causa de muerte se debe en gran ta que el niño o la niña no juegan con la
parte al desplazamiento de otro tipo de causas, intención de prepararse para afrontar el futuro,
debido a los adelantos técnicos, así como a la sino que éste es el efecto directo que supone el
mejora de determinados estándares de vida (es- juego. De esta forma, por ejemplo, a partir de
pecialmente la mejora de la nutrición, inmuni- los juegos con reglas el niño aprende a desarro-
zaciones y el correcto uso de antibióticos). llar su voluntad y su sentido cívico en la acep-
No obstante, a su vez, en las sociedades de- tación de una serie de derechos y obligaciones
sarrolladas se asumen otro tipo de riesgos deri- (García y Llull, 2009).
Así, los padres y educadores deben procurar da y que es capaz de transportar o so-
que la actividad lúdica desarrolle todas las fa- portar a un niño en el agua.
cetas del niño de forma satisfactoria en las dis- 3. «Juguete de actividad»: para uso do-
tintas fases de crecimiento. Según Miró y Gi- méstico, cuya estructura de apoyo per-
ner (2012), la influencia materna y paterna en manece inmóvil durante la actividad y
los primeros años de la niñez es fundamental, que está destinado a que un niño prac-
independientemente de los condicionantes cul- tique alguna de las siguientes activida-
turales y sociales. Por ello, la elección de los des: escalar, saltar, columpiarse, desli-
juguetes adecuados para cada niño o niña y en zarse, balancearse, girar, arrastrarse o
el momento propicio por parte de los progeni- trepar, o cualquier combinación de las
tores y demás adultos allegados al pequeño co- mismas.
bra especial importancia en estas edades. Sin 4. «Juguete químico»: destinado al manejo
embargo, no debemos exagerar nuestra preocu- directo de sustancias y mezclas químicas
pación innecesariamente: conocer al niño y y a ser utilizado de manera acorde con
aplicar el sentido común son las bases para lle- la edad y bajo la supervisión de un adul-
gar al juguete más adecuado. to.
Tampoco debemos olvidar la «seguridad del 5. «Juego de mesa olfativo»: tiene por ob-
juguete». El niño compartirá muchas horas con jeto ayudar al niño a que aprenda a re-
los juguetes, y éstos deben ser capaces de resis- conocer distintos olores o sabores.
tir el uso que el niño les dará, además de no 6. «Juego gustativo»: tiene por objeto per-
suponerle un peligro añadido. En este sentido, mitir a los niños hacer golosinas o pla-
el Real Decreto 1285/2010 por el que se modi- tos que conllevan el uso de ingredientes
fica el Real Decreto 880/1990, por el que se alimentarios, tales como edulcorantes,
aprueban las normas de seguridad de los ju- líquidos, polvos y aromas.
guetes, entiende por «seguridad en el juguete»
a todo producto concebido o manifiestamente 3.2.1. Historiografía de la normativa sobre
destinado a ser utilizado con fines de juego por seguridad en el juguete
niños de edad inferior a 14 años.
En la actualidad, ante la diversidad de múl- Aunque la mejora de la calidad de los pro-
tiples juguetes que el niño o la niña tienen a su ductos ha sido una constante a lo largo de la
disposición, el Real Decreto 1205/2011 estable- historia, motivada en muchos casos por la ne-
ce un marco de comprensión para entender de cesidad de ofrecer productos novedosos que se
forma exhaustiva el tipo de juguete. A este res- diferenciasen de la competencia, la creación de
pecto, define los siguientes tipos de juguetes: una legislación que armonizara los requisitos
de seguridad marcó un punto de inflexión a
1. «Juguete funcional»: funciona y se utili- partir del cual el progreso en materia de cali-
za de la misma manera que un producto, dad y seguridad de producto fue exponencial.
un aparato o una instalación destinados A principios de los años ochenta, algunos
a ser utilizados por adultos y que puede países de Europa ya contaban con legislación
ser un modelo a escala de aquellos. sobre el juguete. En España tuvimos que espe-
2. «Juguete acuático»: un juguete destina- rar hasta 1985, año en que se publica el Real
do a ser utilizado en agua poco profun- Decreto 2330/85: «Normas de seguridad de ju-
guetes, útiles de uso infantil y artículos de bro- diante el Real Decreto 1285/2010, de 15 de oc-
ma». Este texto representa el primer impulso tubre, por el que se modifica el Real Decreto
por parte de la Administración de crear un pa- 880/1990, de 29 de junio, por el que se aprue-
trón común en cuanto a la seguridad de los ju- ban las normas de seguridad de los juguetes, en
guetes para todas las empresas del sector espa- relación con las sustancias o mezclas utilizadas
ñol. Es también a partir de este año cuando se en su fabricación, aprobaba el texto de la que
empieza a trabajar en el campo normativo con se convertirá en la nueva Directiva de seguri-
la creación de AENOR, que inicia el funciona- dad de los juguetes, que contempla no sólo los
miento como organismo nacional de normali- requisitos de seguridad para nuevas tipologías
zación en 1986. de juguete, sino que se adaptará al progreso
Con la entrada de España en la Comunidad técnico que han experimentado los métodos y
Económica Europea (1986), se empieza a par- equipos de ensayo y al progreso en el grado de
ticipar en los trabajos para un proyecto de di- conocimiento de, por ejemplo, las propiedades
rectiva que pretende armonizar en Europa la de ciertas sustancias químicas. Los apartados
seguridad de los juguetes y que se materializa genéricos de este texto entraron en vigor en
en 1988 (Directiva 88/378/CEE del Consejo, de 2011 a través del Real Decreto 1205/2011, de
3 de mayo de 1988, relativa a la aproximación 26 de agosto, sobre la seguridad de los jugue-
de las legislaciones de los Estados Miembros tes, mientras que los específicos para químicos
sobre la seguridad de los juguetes). Esta direc- lo harán a finales de 2013 (texto actualizado a
tiva que se transpone a la legislación nacional fecha de 15 de julio de 2013).
a través del Real Decreto 880/1990 sobre Segu- Pero la Directiva de seguridad de los juguetes
ridad de los Juguetes, introduce por primera no es la única que se aplica al juguete en materia
vez el marcado CE de conformidad. de seguridad, ya que éste está incluido en el ám-
A partir de este año los avances en seguri- bito de aplicación de otras disposiciones norma-
dad del juguete son espectaculares, con la pu- tivas europeas, como la Directiva de ftalatos,
blicación de las primeras normas específicas cadmio, cosméticos y colorantes azoicos analiza-
para el juguete y el pleno funcionamiento del da y estudiada por Wilkinson y Lamb (1999) y
Instituto Tecnológico del Juguete, organismo Maas (2004), y que establecen ciertos requisitos
acreditado que podrá certificar estas normas. relacionados con la seguridad del producto.
La evolución del juguete, su desarrollo tecno-
lógico y los grandes avances que ha experimen- 3.2.2. Elección del juguete
tado en los últimos años, junto con la obligato-
ria revisión de los textos legales comunitarios, Para Fernández García (2012), la elección
supuso la necesidad de actualizar la legislación del juguete adecuado para cada niño o niña en
de seguridad. un momento determinado de su infancia no es
En este sentido, la Directiva 2008/112/CE una tarea fácil; es una decisión meditada que
del Parlamento Europeo y del Consejo, de 16 debe basarse en diversas variables que se apo-
de diciembre, que modifica diversas directivas, yan, sobre todo, en el conocimiento sobre cada
entre ellas la 88/378/CEE, para adaptarlas al niño o niña, su edad, su personalidad y sus cir-
Reglamento (CE) núm. 1272/2008, sobre clasi- cunstancias específicas. Este autor, junto a
ficación, etiquetado y envasado de sustancias y Miró y Giner (2012), enumera una serie de
mezclas, y que a su vez fue transpuesta me- puntos importantes a la hora de elegir el jugue-
te más adecuado para cada niño o niña a nivel en grupo, si sirven para fomentar el sen-
psicomotor, social y cognitivo: tido de la competencia, de la agresivi-
dad, de la solidaridad.
— Las necesidades y preferencias que el — Las capacidades específicas que se de-
niño o la niña transmita. seen potenciar en el niño o la niña.
— El nivel de evolución de cada niño o la — El desarrollo de diferentes funciones en
niña en particular. el niño o la niña a través de un número y
— La propia capacidad del niño o la niña, variedad adecuados de juguetes.
es decir, su madurez intelectual, su fuer-
za física o su habilidad manual. De forma más específica, estos autores
— Las características del medio ambiente en también realizan una clasificación de los ju-
el que transcurre la vida del niño o niña: el guetes teniendo en cuenta la relación que se
espacio y tiempo disponible, los posibles establece entre la edad y las habilidades y des-
compañeros o compañeras de juego, etc. trezas que estimulan. De forma ejemplificada,
— Las características propias de los juegos, esta clasificación se muestra en la siguiente
esto es, si son para utilizar en solitario o tabla:
De 7 a 12 meses Tipos de juguetes

— Movimientos más voluntarios. — Móviles.
— Capacidad para reconocer voces y decir algu- — Objetos que ruedan: pelotas, juegos de encaje sencillos...
nas palabras tales como negaciones, afirma- — Juguetes sonoros.
ciones o «papá y mamá». — Juguetes con contraste de colores.
— Buscan objetos escondidos. — Juguetes con diferentes texturas.
— Arrastran y agarran varios objetos. — Tentetiesos.
— Se sientan solos. — Muñecos de trapo.
— Juguetes para el agua.
— Andadores y balancines.
— Centros de actividades con elementos para manipular con
sonidos y texturas.

— Saben andar y saltar. — Muñecas/os de trapo, de goma o de felpa.
— Usan y entienden las palabras. — Juguetes con diferentes texturas y contrastes de colores.
— Arrojan y recogen objetos. — Construcciones y cubos para encajar y apilar.
— Reconocen la propiedad de los objetos. — Bicicletas de tres o cuatro ruedas y cochecitos.
— Aparecen los primeros amigos. — Centros de actividades.

— Consiguen equilibrio. — Juegos de movimientos: coches y otros vehículos, colum-
— Hablan y comprenden. pios, bicicletas.
— Sienten alegría ante sus logros. — De expresión: pizarras, pinturas, musicales.
— Descubren el entorno y la naturaleza. — Muñecas, animalitos.
— Juegan con compañeros.
— Primeros juegos simbólicos.
De 2 a 3 años Tipos de juguetes

— Aprehensión de nuevas habilidades. — Triciclos, coches, palas, cubos, construcciones, puzles.
— Corren y saltan. — Instrumentos musicales, plastilina, pinturas.
— Sentido del peligro. — Muñecas, vestidos, cunas, cochecitos, sillitas, teléfonos de
— Mayor destreza. juguete.
— Curiosidad por los nombres e imitación de
escenas familiares.

— Descubren el entorno familiar. — Patines, triciclos, bicicletas, camiones.
— Hablan y preguntan. — Puzles, mecanos.
— Mayor habilidad física y precisión de sus gestos. — Pizarras, magnetófonos, cuentos, marionetas.
— Revelan sentimientos en los juegos, aprenden — Muñecos con accesorios o articulados, disfraces, casas de
canciones. muñecas.
— Comparten y juegan con sus amigos. — Primeros juegos de mesa.

— Aumenta su curiosidad. — Pelotas, balones, carretillas, bicicletas, equipos de deporte,
— Pueden leer, dibujar y escribir. monopatín, cometas.
— Suman y restan. — Mosaicos, juegos manuales.
— Crean mundos imaginarios. — Trenes, coches teledirigidos.
— Realizan actividades en grupo. — Juegos de preguntas y respuestas, de memoria, juegos de
cartas, futbolines, billares, etc.
— Juegos de experimentos, microscopios, cromos.

— Tendencia a exagerar. — Complementos deportivos, bicicletas, monopatines.
— Realizan planes propios. — Mecanos de metal, construcciones complejas, maquetas.
— Individualismo. — Juegos manuales.
— Leen y ven la televisión. — Juegos de estrategia y reflexión, juegos de sociedad.
— Juegos al aire libre. — Juegos audiovisuales, electrónicos. y de experimentos más
— Interés por los amigos, los clubes y las colec- complicados.
ciones.
— Actividades complicadas.
El juego no es una actividad simple y la nicarnos y colaborar unificando criterios de

elección de los juguetes ha de seleccionarse de actuación para ofrecer una respuesta educativa
manera reflexiva para que jugando se obten- correcta que favorezca el desarrollo integral del
gan todos los beneficios a nivel cognitivo y niño o la niña. Por tanto, debemos comprobar
psicomotor. Para ello, debemos conocer algu- si el juguete reúne las siguientes exigencias de
nos aspectos que engloba el juguete y que per- seguridad (Barrios Pasamón, 2012):
miten al niño o la niña explorar y experimen-
tar tomando en consideración las diferencias 1. Cuando compre juguetes. Escójalos con
individuales. cuidado. Tenga en cuenta la edad, los
La intervención de la familia y escuela se intereses y habilidades del niño. Busque
hace imprescindible, por ello, debemos comu- la calidad en el diseño y la construcción
del juguete, cualquiera que sea la edad. rocío pueden oxidar o dañar cierta clase
Cerciórese de que todas las instrucciones de juguetes o partes de los mismos,
o advertencias están claras para el adul- creando peligros potenciales.
to y, cuando sea necesario, para el niño 4. No todos los juguetes son apropiados para
o la niña. Los envoltorios plásticos de todos los niños: Mantenga los juguetes
los juguetes deben desecharse inmediata- diseñados para niños mayores fuera del
mente, antes de que se conviertan en ju- alcance de los niños pequeños. Siga las
guetes peligrosos. Busque y preste aten- instrucciones de las etiquetas que hacen
ción a las advertencias sobre la edad del recomendaciones acerca de la edad. Al-
niño, tales como No se recomienda para gunos juguetes son recomendados para
niños menores de tres años (36 meses). niños mayores porque pueden ser peli-
2. Para el cuidado de los juguetes: Revise grosos en manos de niños más pequeños.
periódicamente todos los juguetes, para Enseñe a los niños mayores a guardar
descubrir roturas y peligros potenciales. sus juguetes fuera del alcance de sus ni-
Cualquier juguete dañado o peligroso ños o niñas menores. Como ejemplo,
debe ser desechado o reparado sin de- hasta un globo desinflado o roto puede
mora. Los bordes de los juguetes de ma- asfixiar o atragantar a un niño pequeño
dera que se hayan puesto ásperos o las que trate de tragárselo.
superficies astilladas deben ser suaviza- 5. Proyectiles, inflamabilidad y sustancias
dos con lija. Examine todos los juguetes peligrosas: Los juguetes que lanzan pro-
que se usan al aire libre para prevenir la yectiles han de garantizar que causen el
herrumbre o los deterioros que pudieran menor daño posible al ser lanzados. En
ser peligrosos. cuanto a la inflamabilidad, si un juguete
3. Cuando guarde los juguetes: Enseñe a los produce calor, éste no debe producir
niños la manera segura de sacar sus ju- quemaduras. Están prohibidos los ju-
guetes de los estantes, y cómo deben guetes con riesgo de inflamabilidad. De-
guardarlos después de jugar, para evitar ben estar hechos de materiales que no se
tropiezos y caídas. Las cajas para guar- quemen al quedar expuestos a una llama
dar juguetes deben ser revisadas también o chispa u otra fuente potencial de fue-
para que sean seguras. Use una caja go; que no sean fácilmente inflamables
para juguetes que tenga una tapa prepa- (la llama se apaga tan pronto como se
rada para mantenerse abierta en cual- retiren del foco del fuego); que, si arden,
quier posición que se levante, de modo lo hagan lentamente y con poca veloci-
que no pueda caer inesperadamente so- dad de propagación de la llama. Sea cual
bre el niño. Para mayor seguridad, cer- sea la composición química del juguete,
ciórese de que la caja tenga agujeros de ha de haber sido tratado para retrasar
ventilación. Observe los bordes agudos los procesos de combustión. Con rela-
que pudieran cortar al niño, y las articu- ción a las sustancias peligrosas, los ju-
laciones o bisagras que puedan pellizcar- guetes que, por razón del uso al que se
lo o atraparlo. Asegúrese de que los ju- destinan, contengan sustancias o prepa-
guetes que se usan fuera de la casa se rados peligrosos, sobre todo los materia-
guarden después de jugar; la lluvia o el les y equipos para experimentos quími-
cos, modelismo, modelado de plástico o 7. Su responsabilidad: Proteger a los niños

cerámico, esmaltado, fotografía u otras o niñas contra los juguetes inseguros es
actividades similares, no deben contener la responsabilidad de todos. La selec-
sustancias o preparados que puedan ser ción cuidadosa de los juguetes y la
inflamables a causa de la pérdida de apropiada supervisión de los niños o ni-
componentes volátiles no inflamables. ñas cuando juegan es aún, y siempre
En el caso de los juguetes que contengan será, el mejor modo de proteger a los
sustancias o preparados peligrosos (ca- niños contra las lesiones relacionadas
jas de experimentos químicos, las cajas con el juego.
de inclusión plástica, los talleres en mi- 8. Falsificaciones: Hay que tener especial
niatura de cerámica, esmalte, fotografía cuidado a la hora de adquirir un jugue-
y juguetes análogos), se indicará que son te. Deberán ir provistos de la marca CE
peligrosos, las precauciones que se deben mediante la cual el fabricante o su re-
tomar por los usuarios para evitar ries- presentante autorizado en la Unión Eu-
gos, y se especificará los riesgos que se ropea confirman que los juguetes son
pueden producir, de forma concisa, se- conformes a la normativa comunitaria.
gún sea el juguete. También se indicarán Por tanto, es de reseñar que una empre-
los primeros auxilios que deberán admi- sa que no tiene reparos en falsificar un
nistrarse en caso de accidentes graves juguete, seguramente tampoco los ten-
provocados por el uso de dichos jugue- drá a la hora de incumplir las normas
tes. Se indicará que ese tipo de juguetes de seguridad. Todo por ofrecer un pro-
deben mantenerse fuera del alcance de ducto más barato.
los niños de muy corta edad.
6. Electricidad y compuestos químicos: La Finalmente, exponemos una serie de «conse-
tensión eléctrica de los juguetes no ha de jos generales» a tener en cuenta cuya finalidad
superar los 24 voltios. Las partes de los es relacionar los diferentes aspectos clave trata-
juguetes en contacto o que puedan entrar dos en este apartado a la hora de la elección
en contacto con una fuente de electrici- apropiada de un juguete:
dad capaz de provocar una descarga eléc-
trica, así como cables u otros conducto- — Cuando compre juguetes, tenga en men-
res por los que se lleve la electricidad a te la edad, intereses y habilidades del
tales partes, deberán estar suficientemen- niño o la niña. Para comprobar que un
te aislados y protegidos mecánicamente juguete es adecuado, lea las recomenda-
para evitar riesgo de descarga. Los jugue- ciones del propio fabricante o en la pági-
tes de química no deberán contener sus- na web, www.ludomecum.com.
tancias o preparados que al mezclarse — Lea los rótulos o el envoltorio del jugue-
puedan explotar por reacción química o te para saber las edades sugeridas y las
calentamiento; al mezclarse con sustan- advertencias de seguridad.
cias oxidantes; que contengan compo- — En el hogar, lea las instrucciones de
nentes volátiles inflamables en el aire„ montaje y de uso. Guarde las instruccio-
que puedan formar mezclas vapor/aire nes del producto para futuras consultas,
inflamables o explosivas. y rellene las tarjetas de garantía.
— Retire y elimine todo el embalaje del — Supervise a los niños cuando juegan y
juguete antes de dárselo al niño. establezca buenos ejemplos para jugar
— Tenga en consideración el ambiente sin peligros.
del hogar donde el niño va a jugar con — Recuerde a los cuidadores, monitores y/o
un juguete y los niños pequeños que familiares, las cuestiones de seguridad
ahí se encuentren. Un juguete indica- relacionadas con el juego.
do para un niño mayor puede ser peli- — Examine los juguetes por lo menos cada
groso en las manos de uno más peque- tres meses para comprobar que estén en
ño. buen estado.
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registro del Plan de Autoprotección de todos los What works? Health Promotion International,
centros docentes públicos de Andalucía, a excep- (17), 273-284.
ción de los universitarios, los centros de enseñan- Valsiner, J. y Lightfoot, C. (1987). Process structure
za de régimen especial y los servicios educativos, of parent-child-environment relations and pre-
sostenidos con fondos públicos, así como las De- vention of children’s injuries. Journal of Social
legaciones Provinciales de la Consejería de Edu- Issues, 43 (2), 61-72.
cación, y se establece la composición y funciones Wilkinson, C. F. y Lamb, J. C. (1999). The potential
de los órganos de coordinación y gestión de la health effects of phthalate esters in children toys:
prevención en dichos centros y servicios educati- a review and risk assessment. En Regul Toxicol
vos (BOJA número 91 de 08/05/2008). Pharmacol, v. 30 n. 1-2, 140-155.
Towner, E., y Dowswell, T. (2002). Community- Young, I. (2005). Health Promotion in Schools. Pro-
based childhood injury prevention intervention: motion and Education, (xii), 3-4, IUHPE, Paris.
Burgos García, A. (2010). ¿Cómo integrar la seguridad Este trabajo presenta los resultados del estudio
y salud en la educación? Elementos clave para ense- «La seguridad integral en los centros de enseñanza
ñar prevención en los centros escolares. Profesorado. obligatoria en España», financiado por la Funda-
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, ción Mapfre y la Universidad Autónoma de Barce-
14 (2), 273-301. lona y que tenía como objetivo validar un modelo
de seguridad integral e identificar las debilidades
Este artículo pretende dar a conocer la seguri- que presentan los centros de enseñanza obligatoria
dad y salud laboral en los centros escolares como en España. El trabajo realizado ha permitido ob-
uno de los ejes clave de las políticas educativas y tener una radiografía del estado de la cuestión, así
de empleo impulsadas desde la administración la- como establecer un conjunto de propuestas para la
boral y educativa. Son múltiples los interrogantes mejora de la seguridad integral en los centros edu-
que pueden surgir y a los que, desde este trabajo, se cativos de España.
puede dar respuesta a la hora de poner en práctica
la prevención en la escuela: ¿En qué situación se Soriano, M. (Coord.) (2008). Accidentes infantiles: ti-
encuentran hoy día las escuelas respecto a esta pro- pología, causas y recomendaciones para la preven-
blemática? ¿Qué factores son necesarios para de- ción. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública
sarrollar una enseñanza de calidad en materia pre- y Consejería de Empleo (Junta de Andalucía).
ventiva? ¿Cómo podrían trabajar los maestros para
promover el compromiso de los alumnos hacia la En colaboración con la Escuela Andaluza de
cultura en prevención de riesgos laborales? Por Salud Pública y la participación del Observatorio
tanto, las conclusiones de este trabajo manifiestan de la Infancia en Andalucía, la Consejería de Em-
la necesidad de integrar el concepto «seguridad», pleo ha editado este libro. De entre los diferentes
«salud», etc., como campos de acción preventiva objetivos de este estudio, uno de ellos es cuantifi-
en el contexto escolar, aspectos clave a tener en car y caracterizar los accidentes infantiles de ma-
cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y yor incidencia a través de dos ámbitos: el hospita-
como contenidos. lario y el escolar. Otro objetivo es esbozar una
serie de medidas preventivas y educativas que se
Gairín, J. y Castro, D. (2011). Safety in schools: an in- plasmarán en campañas de sensibilización destina-
tegral approach. International Journal of Leadership das sobre todo al ámbito escolar, por ser ésta la
in Education, 14 (4), 457-474. etapa más eficaz para la enseñanza de conductas
seguras. De esta manera se pretende hacer cons- y la atención en caso de accidente. Así, mediante la
cientes a niñas y niños de la percepción del peligro, difusión de esta cultura de la prevención a edades
así como dar a conocer conductas para la protec- tempranas se podrían evitar accidentes laborales
ción personal y colectiva, la eliminación de riesgos entre los futuros trabajadores.
1. Identifica y define los factores de riesgo guro»?; ¿cómo debemos enseñar pre-
con relación a los diferentes lugares y es- vención?, y ¿cuáles son los acciden-
pacios del centro/aula de Infantil. tes más usuales en la etapa de
2. Explica y relaciona los diferentes factores Educación Infantil?
de riesgo y las posibles protecciones indi- 3.3. Teniendo en cuenta los tres documen-
viduales. tos anteriormente citados y el análisis
3. Actividad de indagación científica en la realizado en las dos tareas, diseña un
red y análisis de documentos. Se propor- protocolo de acción diagnóstica y
cionará las siguientes referencias biblio- preventiva con relación a los posibles
gráficas sobre «seguridad en la escuela» y accidentes en Infantil.
«accidentes infantiles».
4. Identifica y analiza un juguete y posterior-
— Gairín, J. y Castro, D. (2011). Safety in mente relaciónalo con la edad y las habili-
schools: an integral approach. Interna- dades y destrezas que estimula desde una
tional Journal of Leadership in Education, perspectiva psicomotora y cognitiva en el
14 (4), 457-474. niño o la niña. Para realizar esta actividad
— Burgos García, A. (2010). ¿Cómo inte- se deberá diseñar una hoja de registro
grar la seguridad y salud en la educa- donde se estudiarán los siguientes aspec-
ción? Elementos clave para enseñar tos clave en la seguridad del juguete:
prevención en los centros escolares.
Profesorado. Revista de Currículum y For- — Identificación por marca/licencia del juguete
mación del Profesorado, 14 (2), 273-301. (nombre del juguete, fabricante, precio y
— Soriano, M. (Coord.) (2008). Accidentes descripción, teniendo en cuenta las exigen-
infantiles: tipología, causas y recomenda- cias en materia de seguridad: http://www.
ciones para la prevención. Granada: Es- youtube.com/watch?v=DlGJdg7nzS4-).
cuela Andaluza de Salud. — Tipo de juguete (funcional, de actividad,
químico, juego de mesa, olfativo-gustativo,
A continuación realiza las siguientes tareas: de construcción, de reglas-normativo, lin-
güístico y simbólico).
3.1. Resume cada una de las lecturas rea- — Estudio pedagógico del juguete:
lizadas, exponiendo las ideas princi-
pales que trata cada autor (1 folio). • Áreas de desarrollo: conocimiento y
3.2. Responde a las siguientes cuestiones: comprensión (los sentidos, ingenio, me-
¿cuáles son las características que moria, lenguaje, atención, lógica, creati-
responden a un centro educativo «se- vidad e imaginación); movimiento y co-
ordinación (precisión y coordinación con interacción con el mundo físico y social;

las manos, equilibrio-agilidad y orienta- tratamiento de la información —digital—;
ción-coordinación); afectividad y socia- social y ciudadana; cultural y artística;
bilidad (expresión de sentimientos y aprender a aprender; autonomía e inicia-
emociones, reproducción de roles y acti- tiva personal).
vidad social). • Salud y bienestar (responder a cuestio-
• Currículum escolar: competencias bási- nes como: ¿tienes que quedarte en la
cas (comunicación y representación lin- cama?, ¿tienes dificultades para ver, oír
güística; matemática; conocimiento e y moverte?, etc.).
Tratamiento educativo
de situaciones de riesgo
y protecciones individuales en el aula
7
ANTONIO BURGOS GARCÍA
M.A DOLORES TEJERO ROLDÁN
Este tema describe y reconoce las situacio- taminación acústica; intoxicaciones: inhala-
nes de riesgo derivadas de un centro/aula de ción, ingestión o contacto con productos
Infantil. Desde un punto de vista de organiza- químicos, y con accidentes por el manejo de
ción formal, las hemos estructurado en diferen- utensilios: cortes y heridas.
tes ejes clave siguiendo la normativa vigente en
nuestra Comunidad Autónoma en materia de Los objetivos que pretendemos con el estu-
prevención de riesgos laborales desde una pers- dio y desarrollo de este tema son los siguien-
pectiva didáctica (Decreto 428/2008 de 29 de tes:
julio y Orden de 5 de agosto de 2008) y organi-
zativa (Orden de 16 de abril de 2008 sobre dise- — Conocer las principales situaciones de
ño y elaboración de los planes de autoprotección, riesgo.
evacuación y emergencia y la Orden de 25 de no- — Relacionar las situaciones de riesgo y
viembre de 2009, por la que se establecen las ba- sus protecciones individuales.
ses reguladoras para la concesión de subvencio- — Identificar situaciones de riesgo surgi-
nes para la construcción y equipamiento de das de la práctica docente y educativa.
escuelas infantiles cuya titularidad corresponda — Diseñar protocolos de intervención de
a entidades locales del territorio de la Comuni- carácter didáctico para situaciones de
dad Autónoma de Andalucía y se efectúa su con- emergencia, evacuación y riesgo en el
vocatoria para el año 2009), permitiéndonos un centro/aula de Infantil.
uso adecuado y pertinente desde una perspec- — Adoptar una actitud crítica y constructi-
tiva docente y teniendo en cuenta las peculiari- va ante nuevas situaciones y particulari-
dades del contexto y de su alumnado. Se pro- dades de emergencia y riesgo que requie-
pone trabajar sobre una selección de núcleos ran redimensionar la puesta en mar
temáticos, que no pretenden constituir un lista- cha de estrategias y/o instrumentos di-
do exhaustivo, sino servir como ejemplos para dáctico-pedagógicos en el contexto edu-
estructurar su proyecto de intervención didác- cativo.
tico y organizativo. Estos núcleos temáticos re-
feridos a situaciones de riesgo y su forma de La escuela infantil concebida como ambiente
prevenirlos están relacionados con las caídas, de aprendizaje supone pensar en los espacios
golpes y atrapamientos; riesgos eléctricos: que- y materiales como el tercer educador
maduras y electrocución; actitud postural; con- (Malaguzzi, 1976).
1. INTRODUCCIÓN: EL NIÑO PEQUEÑO vamente familiares para ser objeto y a veces

COMO CIUDADANO DE PLENO centrar el discurso político y social.
DERECHO Y SU EDUCACIÓN La escuela infantil ha dejado de ser un dis-
positivo para la guarda y custodia de hijos de
madres productoras, como decía la primera
Los humanos no sólo somos educables des- normativa publicada en España en 1972. Las
de el nacimiento sino, que necesitamos ser escuelas infantiles, como la escuela, son ya un
educados desde el primer día. Los procesos de servicio imprescindible con el que cuentan las
atención estructuran los vínculos y el apego familias para la educación de sus hijos y para
desde donde se accede a los procesos de hu- su propia orientación ante las dificultades con
manización cultural. Todo está por hacer al que se encuentran.
nacer y, sin embargo, lo esencial ya está es- La educación de los pequeños es una misión
tructurado a los tres años. La evolución de los solidaria de toda la comunidad… de ahí que la
primeros años de vida no puede ser considera- escuela tenga no sólo una dimensión pedagógi-
da sólo como de adquisición de aprendizajes, ca y técnica, sino también política y cultural
sino que son de creación y desarrollo de es- (Quinto Borgui, 2005) y por eso la calidad de
tructuras básicas del psiquismo humano. Son espacios de los servicios para la educación de
estructuras y capacidades psíquicas y educati- la primera infancia son elemento estratégico
vas que se crean y desarrollan mediante prono sólo para el bienestar de sus usuarios, sino
cesos educativos. Antes de los tres años se que además tiene incidencia en el futuro de la
crea la capacidad de comunicación y de len- comunidad.
guaje: el pequeño descubre que el lenguaje A menudo las construcciones destinadas a
existe y adquiere la capacidad de comprender- la educación de la primera infancia se han vis-
lo y producirlo. to afectadas por las concepciones propias de
Sabemos hoy que más del 50% de los niños los espacios sanitarios. No en vano el cuidado
españoles ya están escolarizados al cumplir de la primera infancia durante buena parte del
los dos años. En algunas comunidades autó- siglo pasado estuvo bajo la responsabilidad de
nomas esta escolarización supone más del los agentes sanitarios. Aquellos espacios sani-
70% e incluso llega al 100 %. El plan Educa3 tarios suelen ser uni-funcionales y muy especí-
(2010) ha sido decisivo provocando la crea- ficamente adaptados a la función para la que
ción de más de 1.000 nuevos centros con un son concebidos: salas de cura, salas de reposo,
total superior a las 72.000 plazas entre 2008 y salas de espera, zona quirúrgica,… además
2010. Esta generalización ha sido fruto de los suelen estar fuertemente jerarquizados y clara-
cambios sociales que ha vivido la familia y de mente pensados más para quien gestiona que
la percepción de una oferta cada vez de más para quien es usuario, que en definitiva se su-
calidad de las escuelas infantiles, resultado de pedita a las normas y exigencias de quien tiene
los esfuerzos de muchos colectivos profesio- el poder y la capacidad de sanar. Y si es verdad
nales y de los planes institucionales para la que los espacios destinados a la primera infan-
generalización de la oferta de plazas escolares cia deben cumplir unos requisitos de seguridad
públicas de calidad en todo el estado. Así, los e higiene, éstos no pueden ser tan rígidos que
escenarios, necesidades y conflictos relativos a imposibiliten otras necesidades del niño como
la primera infancia han dejado de ser exclusi- el ejercicio de la espontaneidad.
Tratamiento educativo de situaciones de riesgo y protecciones individuales en el aula / 145
1.1. La escuela infantil: el juego educativo nen algunas características peculiares para los
de los niños como una necesidad centros destinados a la educación de la primera
infancia:
Sabemos que los niños juegan no sólo por-
que les gusta, sino también porque tienen ne- — Deben estar presididos por la trasparen-
cesidad de hacerlo. El juego no es un tipo de cia, de manera que grandes cristaleras
actividad que realiza el niño, sino que es su permitan a los niños observar qué ocu-
manera básica de actuar. Juega porque quiere, rre en todo el centro.
pero juega también por una motivación inter- — Se insta a que los espacios deben ser ca-
na que le empuja a ensayar acciones e inter- paces de potenciar la participación so-
pretaciones de sí mismo y de su entorno. El cial aportando y mostrando documenta-
juego es para ellos una experiencia vital que ción cualificada y clara de qué ocurre y
les posibilita transformar, crear otros mundos, mostrando las huellas de la experiencia
vivir otras vidas, jugar a ser otros sin dejar de de los niños.
ser ellos mismos, pensar como los otros y so- — Los edificios deben tener una estructura
bre todo descubrir que hay otras maneras de unitaria, familiar y acogedora que per-
pensar y de sentir. En el juego se ponen a mita a los niños recorrer todos sus espa-
prueba, en el juego ensayan, confirman, re- cios manteniéndose orientados y facili-
chazan sus propios constructos y es tan nece- tándoles una percepción global del
sario que quien no juega, o juega poco, puede conjunto. Las dimensiones globales del
reducir o bloquear su proceso de desarrollo. centro han de permitir que todos se co-
El placer que encuentra en el juego es la ga- nozcan, evitar la necesidad de normas
rantía de que va, intentar mantenerlo. Como que restrinjan la espontaneidad como
el placer de comer nos garantiza que seguire- ocurre en los grandes centros. No se
mos intentando comer y así garantizamos debe superar los 70 u 80 niños, según sea
nuestra supervivencia. Pero, si bien el juego es primer o segundo ciclo. Las escuelas pe-
un impulso natural, necesita unas condiciones queñas favorecen las relaciones informa-
de espacios materiales y tiempos. Son estas les, facilitan la flexibilidad del funciona-
condiciones las que permiten, facilitan o nie- miento, impiden el anonimato e invitan
gan posibilidades al juego motor, a los juegos a la participación de toda la comunidad
de experimentación y actividades explorato- educativa.
rias, al juego simbólico o al de representación, — Siempre se habla de la necesaria co-
a los juegos en cooperación y al juego indivi- nexión entre el «dentro» y el «fuera» de
dual en las escuelas infantiles (Antón, 2007). los espacios, de las aulas y los patios, así
En este sentido, siempre que hablamos de como la fácil conexión y visibilidad de lo
escuelas infantiles debemos tener en cuenta a que ocurre dentro del centro escolar y su
L. Malaguzzi y R. Emilia (1996) como uno de entorno social y cultural.
los referentes de la transformación y conquista — Se subraya la necesaria amabilidad en la
de reconocimiento de la calidad posible en esta concepción de espacios y ambientes de
primera etapa. Cuando se habla de las escuelas manera que favorezca la seguridad afec-
infantiles, se identifican con los espacios y mativa en un clima de calma y serenidad,
teriales como el «tercer educador» y se propo- donde se eviten ruidos, sea posible el en-
cuentro en pequeño grupo, en pareja o el así como su papel de guías en el proceso edu-
aislamiento cuando el niño lo necesita. cativo para optimizar comportamientos pre-
— A su vez, estos espacios deben permitir y ventivos y saludables. Cuanta más interacción
facilitar la respuesta a sus necesidades de de este tipo, mejor. Se ha comprobado que una
exploración, de grandes movimientos y interacción de alta calidad como la definida
experiencias ricas. aquí se produce con más frecuencia en clases
— Finalmente, una peculiaridad de la es- con una ratio alumno/profesor favorable y
cuela infantil debe ser la centralidad de donde el nivel educativo del profesorado y del
la cocina, que ocupa un espacio central personal educador es más elevado (Marcon,
en la escuela y con relación a la cual se 2002).
realizan actividades y se integra en la También se ha constatado que una mayor
vida diaria de los niños, además de otor- inversión y financiación en materia preventiva
gar un importante reconocimiento al a nivel organizativo, infraestructuras y perso-
personal no docente como cocineros, nal (importantes para la consolidación de la
auxiliares, etc. seguridad y la salud en el centro educativo a
partir del conocimiento y la experiencia del
personal docente) se traducen en una mejora
en la calidad de los procesos preventivos. Phi-
2. REFERENTES DE CALIDAD EUROPEOS
llips et al. (2000) llevaron a cabo un estudio en
DE LOS SERVICIOS PARA LA
diversas zonas de distintos estados en los Esta-
EDUCACIÓN DE LA PRIMERA
dos Unidos sobre la relación entre la calidad
INFANCIA
estructural y la calidad de los procesos preven-
tivos en los centros educativos y de atención a
La Red Europea de la Atención a la Prime- bebés, niños pequeños y en edad preescolar.
ra Infancia publicó en 2009 sus compromisos En este estudio se define la calidad de acuerdo
de desarrollo de los servicios de la primera in- a los estándares de prácticas apropiadas para
fancia, con el fin de garantizar calidad educa- el desarrollo (PAD) y se mide según la escala
tiva en materia de prevención del riesgo, abor- de evaluación de entornos educativos infantiles
dando tanto los aspectos cualitativos como los ECERS-R, utilizando asimismo un sistema de
cuantitativos de estos servicios. observación y asesoramiento. Los autores des-
Los efectos beneficiosos de la educación y cubrieron que determinados factores de cali-
atención a la primera infancia sobre el desarro- dad estructural incidían de manera muy evi-
llo de todos los niños y las niñas, y en particu- dente sobre la calidad de los procesos
lar, los efectos beneficiosos compensatorios pedagógicos y preventivos, entre ellos: el tama-
para aquellos que se encuentran en situación ño de los grupos (en los bebés y niños muy
de desventaja dependen de una interacción pequeños solamente), la ratio alumno/profesor
alumno/profesor de alta calidad, es decir, de la (para todos los grupos de edad), el nivel orga-
existencia de un clima de seguridad y preven- nizativo y educativo y la formación específica
ción afectiva, de la sensibilidad de los docen- en materia de prevención del profesorado en
tes, el apoyo que brindan a sus alumnos, su Educación Infantil (para bebés y niños muy
actitud de no intrusión favoreciendo la inter- pequeños), y el nivel de organización e infraes-
acción verbal, su estimulación y orientación, tructura de los centros escolares. Los estudios
europeos, o que incluyen a países europeos, se comprobó que un programa de formación

como los trabajos de Andersson (1992), Bro- en prevención de riesgos laborales dirigido a
berg et al. (1997), Sylva et al. (2004), Tietze y profesores de Educación Infantil y destinado a
Cryer (1999, 2004) y Vermeer et al. (2006), fomentar actitudes e interacciones preventivas
aunque menos detallados que los realizados en más apropiadas en el aula consiguió mejorar
Estados Unidos sobre estos temas, muestran sensiblemente el desarrollo de comportamien-
una correlación similar entre calidad estructu- tos y actitudes seguras y saludables en los ni-
ral y calidad en los procesos preventivos en la ños y niñas (Wasik et al., 2006).
escuelas de Infantil. Factores de calidad estructural como los
Varios estudios han demostrado que el nivel tratados anteriormente son generalmente ob-
de formación general del personal a cargo de jeto de legislación a nivel estatal o nacional.
los niños, complementado por una formación Los estudios demuestran, lógicamente, que las
específica en materia de prevención en educa- guarderías y las escuelas infantiles con mayor
ción infantil, incide sobre la calidad de los nivel de calidad, tanto estructural como en sus
procesos pedagógicos, así como sobre el desa- procesos, son las de los países o estados que
rrollo de los niños y sus resultados a nivel or- cuentan con una reglamentación más estricta
ganizativo, seguridad y salud (véase un repaso en materia de seguridad y salud laboral (Chan
general a dichos estudios en Early et al., 2006 y Mellor, 2002; Gilliam y Zigler, 2000; Phillips
y 2007). Existe un cierto consenso referente a et al., 2000).
que tanto cuidadores como profesores de edu- El Proyecto de Educación Infantil de la
cación infantil deberían haber completado una Asociación Internacional de Evaluación del
formación específica en este campo. Rendimiento Escolar (IEA) es un estudio lon-
Al comentar resultados similares recogidos gitudinal internacional, aún en curso, sobre la
en los diferentes estudios expuestos sobre la educación y atención en la primera infancia
formación del profesorado, Early et al. en diez países (incluyendo, en el ámbito euro-
(2007:25) afirman que «en general, seguimos peo, a Finlandia, Grecia, Irlanda, Italia, Polo-
pensando que la formación en materia preven- nia y España). Este estudio, basado en una
tiva debería ser tan importante para los profe- muestra representativa de centros de educa-
sores como para las demás profesiones». Para ción y atención para niños y niñas de 4 años,
explicar la falta de relación entre el nivel de utiliza como instrumentos la escala ECERS-R
formación de los docentes y la calidad de los (Harms et al., 1998) y otros sistemas de obser-
procesos que se desarrollan en el aula, los in- vación, y tiene por objeto examinar las carac-
vestigadores argumentan que la actual forma- terísticas estructurales y los procesos en mate-
ción del profesorado en prevención no está ria de prevención de riesgos de estos centros,
suficientemente adaptada a las necesidades así como los efectos de dichos factores sobre
educativas de los niños y niñas de corta edad. las competencias cognitivas y actitudinales de
Apuntan, en particular, a la escasa importan- los niños y niñas a los 7 años, medidos con
cia que se concede a estos programas de for- una batería de pruebas equivalente para todos
mación del profesorado para entablar relacio- los países.
nes eficaces entre alumnos y profesores, debido Los resultados, presentados por Montie et
al énfasis sobre la adquisición de contenidos y al. (2006), basados en un análisis regresivo a
conocimientos seguros y saludables. Además, tres niveles (país, centro educativo, niño),
muestran que existe una correlación positiva Por tanto, crear servicios de calidad para la
entre el grado de participación de los adultos pequeña infancia por parte de las instituciones
(docentes) en las actividades realizadas por los públicas es asumir la responsabilidad en mate-
niños y el grado de interacción entre éstos y ria de prevención de riesgos laborales ante los
los adultos (aunque sólo en centros con un en- ciudadanos. Tiene que ver con la educación,
foque educativo centrado en el niño) y el desa- pero también con la prevención de la salud fí-
rrollo de competencias cognitivas y actitudina- sica y mental. Las normativas referidas a espa-
les en los pequeños. Además, el nivel de cios educativos, como reflexionan Montie et al.
interacción preventiva dentro del grupo en ni- (2006), suelen contemplar referencias de canti-
ños de 4 años tiene efectos positivos en el de- dad (espacios mínimos), pero las consecuencias
sarrollo de las competencias actitudinales me- de las decisiones constructivas merecen una re-
didas a los 7 años. La cantidad de actividades flexión sobre las características y cualidades de
en las que participa todo el grupo guarda una estos proyectos en tanto van a facilitar o entor-
correlación negativa con los resultados cogni- pecer la calidad educativa y, por tanto, van a
tivos, mientras que el tiempo dedicado al tener incidencia directa en el desarrollo de las
aprendizaje y a la resolución de problemas por personas a las que va dirigido el servicio.
iniciativa individual o en pequeños grupos tie- Además, tanto los espacios como el mobilia-
ne una correlación positiva con el desarrollo rio afectan a la salud de los trabajadores del
cognitivo. centro y exigen una atención especial en el di-
Por otra parte, otro resultado interesante del seño desde la perspectiva ergonómica porque,
proyecto IEA es que no sólo los factores a ni- por ejemplo, quien tenga dolores de espalda
vel de centro, sino también a nivel nacional, tendrá serias dificultades para el desempeño
explican parte de la varianza en las puntuacio- adecuado de su labor.
nes lingüísticas y cognitivas. Por ejemplo, a ni-
vel nacional, la varianza de los resultados acti-
tudinales y cognitivos podía predecirse de 3. EJES CLAVE EN EL PROCESO
manera consistente a partir del porcentaje de DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
centros del país en los que la participación de DE LA PREVENCIÓN
los adultos en las actividades de prevención de
los niños y la interacción con ellos era frecuen- Para que los contenidos con un marcado ca-
te, lo que sugiere que la legislación a nivel na- rácter con relación al desarrollo madurativo y
cional debería centrarse en la tan deseada cali- psicológico se vinculen con la prevención de
dad de los procesos, por ejemplo, a través de la riesgos en el aula de Infantil y, finalmente, ver
regulación de los denominados «currículos na- cómo la didáctica asume su rol de análisis e in-
cionales» (Chan y Mellor, 2002). tervención a través del proceso enseñanza-
Otro elemento interesante a tener en cuenta aprendizaje y podamos trabajarlo con nuestro
es la planificación del entorno y su organiza- alumnado, debemos tener en cuenta una serie
ción espacial, incluida la distribución el mobi- de elementos que tienen un gran peso específico
liario y el equipamiento; debe reflejar la filoso- en el fomento y adquisición de estos contenidos
fía educativa del servicio, así como tener en teniendo en cuenta la etapa educativa en la que
cuenta la opinión de las familias y del personal nos encontramos. Siguiendo a Burgos (2010),
(Chan y Mellor, 2002). las posibles actuaciones que desde la didáctica
y la organización escolar se aportan a esta ma- tos contenidos básicos. Para ello el docente
teria tienen relación con el análisis de los dife- debe estar formado y preparado para impartir
rentes factores que forman parte en el proceso estos contenidos en el aula de forma que pueda
didáctico y que se analizan a continuación. proponer procedimientos que permitan el desa-
En cualquier caso, debemos tener como re- rrollo, la aplicación y la actualización de la cul-
ferencia al docente, como facilitador de los tura preventiva y asesorar y orientar en activi-
contenidos propios de la asignatura en el aula, dades de prevención complementarias a las del
y a nuestro alumnado, como eje fundamental aula;esto no sería posible sin un diagnóstico de
del aprendizaje de éstos. Otros aspectos a seña- las necesidades de formación de sus alumnos o
lar serían los relativos a la forma de cómo tra- alumnas en materia preventiva partiendo de un
bajarlos, concretamente, el tipo de estrategias posicionamiento divergente y amplio.
didácticas y la evaluación que plantearía este En cuanto al alumnado, eje fundamental del
tipo de contenidos. En este sentido, el análisis aprendizaje de los contenidos de la asignatura,
que realizamos estaría enmarcado en términos se debe dar respuesta a las necesidades preven-
de calidad, eficiencia y pertinencia en el desa- tivas que le surjan y determinar el nivel de co-
rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje nocimiento del que parte.
como así lo manifiesta el Marco Europeo de En lo relativo al método de enseñanza-apren-
Educación Superior, que enfatiza el autoapren- dizaje de este tipo de contenidos, cabe señalar
dizaje, el trabajo guiado, la conexión entre teo- cómo debemos plantearlos de forma didáctica
ría y práctica, el acercamiento a la realidad la- con nuestro alumnado, partiendo del contexto
boral y el aprendizaje cooperativo, donde el del aula de Infantil. Bajo este prisma, el profe-
uso de estrategias tendría la finalidad de orien- sorado debe situar la enseñanza de los conte-
tar a los estudiantes hacia aspectos relevantes nidos desde una perspectiva «centrada en el
de la información; mejorar los procesos de co- alumno», a partir de sus intereses, necesidades
dificación de la información; organizar la in- y motivaciones, que paralelamente, estos con-
formación, y promover un enlace entre la nue- tenidos a enseñar deben ser repetitivos a lo lar-
va información con los esquemas de go del período formativo aumentando el nivel
pensamiento previamente formados (Díaz Ba- de conocimiento de forma progresiva (cíclico-
rriga Arceo y Hernández, 2002). dinámico). Además, es necesario que el conte-
Con relación a las características del docente nido a enseñar tenga su razón de ser en el si-
como facilitador de los contenidos de esta asig- guiente y así sucesivamente (cíclico-progresivo).
natura, debe fomentar la participación de los Este aspecto es importante ya que, para que el
alumnos o alumnas en la realización de activi- nivel de conocimiento sobre estos contenidos
dades preventivas y debe ser «ejemplo de ac- vaya progresivamente aumentando, el propio
tuación» y portador de valores preventivos en contenido a enseñar debe ser consolidado en
sus alumnos o alumnas. una base de conocimiento previo, para que ese
También es importante que el profesorado progreso en la adquisición de conocimientos
deba despertar el interés del alumnado hacia tenga solidez y vaya en aumento.
contenidos y actividades relacionados con el Otro aspecto destacable es la idea de que los
desarrollo cognitivo, psicomotor y perceptivo, contenidos preventivos deben ser los mismos
atencional, alimentación, afectivo-sexual, segu- que se manejen en el contexto profesional ya
ridad y salud y facilitar la comprensión de es- que les serán mucho más cercanos. Por tanto,
habría que consolidar el aumento progresivo 4. DESCRIPCIÓN Y CONOCIMIENTO

del conocimiento preventivo, en primer lugar; DE SITUACIONES DE RIESGO DESDE
paralelamente, éste debe sustentarse en unos LAS PERSPECTIVAS DEL DOCENTE
contenidos previos impartidos, y, finalmente, Y DEL NIÑO O LA NIÑA
todo este conocimiento queda supeditado a la
experiencia personal y profesional que se ex- 4.1. Lugares y espacios de trabajo
trae de la realidad cotidiana y cambiante.
Al estudiar la prevención de riesgos y demás Desde una perspectiva pedagógica, la organi-
contenidos de carácter psicológico, en términos zación de los espacios según sus características
educativos, no podríamos dejarnos atrás un físicas, expresivas y simbólicas posee una clara
elemento clave que nos aportaría una rica y va- incidencia comunicativa que tiende a influir y
riada información sobre los pasos a seguir en regular el comportamiento de los individuos.
una nueva línea de trabajo en aras del fomento Esto ha sido ampliamente estudiado y verifica-
de una mejor forma de enseñar en el aula; nos do en estudios de enfoque ecológico que eviden-
referimos a la EVALUACIÓN, entendida como cian las interacciones entre el sujeto y las pro-
un espacio de reflexión e innovación. El profe- piedades del contexto en el que está ubicado. La
sorado debe tener en cuenta qué tipo de aspec- dimensión comunicativa del espacio y de su uso
tos son de gran relevancia para extraer una social ha sido puesta de manifiesto por los estu-
realidad preventiva determinada y proceder a dios que la han investigado en su calidad de sis-
potenciarla con medidas de calidad y eficiencia tema cultural informal (Hall, 2005).
y adaptadas al contexto de su aula: Los efectos positivos de una cuidada plani-
ficación educativa de los espacios y de su adap-
— Planificar y organizar las actividades tación a los objetivos pedagógicos han sido
formativas basándose en una reflexión evidenciados por Phillips et al. (2000). Por una
conjunta en el centro/aula. parte, en 19 grupos «experimentales» se cuida-
— Evaluar los medios y/o recursos a partir ron y reorganizaron tanto los espacios como su
de criterios de calidad, cantidad, uso e significado de acuerdo con los objetivos peda-
interés. gógicos y preventivos planteados en el grupo,
— Evaluar los procedimientos utilizados en mientras que otros 19 grupos se mantenían en
el aula para integrar la cultura de pre- organización espacial tradicional e indepen-
vención. diente de la planificación educativa, sin valorar
— Evaluar el nivel de aceptación del conte- la importancia de la incidencia de la dimensión
nido por parte del alumnado, de los pa- espacial. Los resultados fueron muy favorables
dres y del profesorado. a favor de los grupos en que la organización
— Reflexionar sobre la adecuación de lo pedagógica y preventiva cuidaba la dimensión
enseñado con los objetivos propuestos espacial: en las aulas experimentales los niños
en materia preventiva. manifestaron una mayor capacidad de generali-
— Promover la reflexión del profesorado zación de los aprendizajes de conocimientos y
sobre su práctica docente en materia de actitudes preventivas, pasaron mayor tiempo de-
enseñanza de la prevención. dicados a actividades que requieren atención, y
— Extraer las expectativas de los agentes en los espacios de juego se apreció simbolismos
educadores respecto a la actividad. más ricos y variados ( Phillips et al., 2000).
En cualquier caso, los lugares y espacios de es un lugar en el que todos y todas —ni-
escuelas infantiles son las áreas del centro/aula ños, personal y familias— son conocidos
donde los docentes y el alumnado han de per- por sus nombres. Por eso es necesario
manecer o a las que puedan acceder por razón que las escuelas sean pequeñas. Una es-
de su trabajo. Los espacios por excelencia don- cuela habitable es una escuela capaz de
de se llevan a cabo las actividades en los cen- acoger a pequeños y mayores, proporcio-
tros escolares son las aulas, los laboratorios y nando un sentimiento de seguridad y de
los talleres, pero los docentes utilizan muchos bienestar. Una escuela entendida como
otros lugares que han de tener la misma consi- un lugar confortable y que despierta la
deración, como, por ejemplo, la sala de profe- sensibilidad estética.
sores, los pasillos, los despachos, el gimnasio, — Identidad: La escuela debe ser un lugar
etc. Las condiciones generales que deben cum- de pertenencia, una escuela capaz de co-
plir estos espacios y, en particular, los servicios municar a través de símbolos y huellas
higiénicos, las puertas, las vías de evacuación y su propia identidad cultural y pedagógi-
las escaleras han de estar adaptadas para ser ca. La identidad del grupo y la de los
usados por personas y niños o niñas que pa- sujetos que la habitan se refleja en los
dezcan alguna discapacidad. elementos decorativo-simbólicos y espa-
Zepy y Zini (1998) proponen algunos con- cios personalizados.
ceptos claves en la concepción de los espacios y — Relacional: Diríamos que la calidad de
ambientes destinados a la prevención del riesgo un ambiente depende de las relaciones
para la primera infancia: que es capaz de generar. La calidad de
una escuela es capaz de provocar el in-
— Flexibilidad: El diseño de espacios arqui- tercambio y circularidad de las ideas en-
tectónicos al servicio de grupos de pri- tre todos los miembros de la comunidad.
mera infancia implican una característi- Por eso son necesarios espacios para el
ca: la flexibilidad, su fácil transformación pequeño y gran grupo, para los inter-
por el cambio rápido y continuado de cambios con otros grupos, para la rela-
sus habitantes y por la riqueza y plurali- ción entre niños y adultos, entre familia
dad de concepciones educativas en con- y escuela. Otra cualidad en el proyecto
tinuas mejoras, innovaciones y transfor- de espacios es la búsqueda de la horizon-
maciones. talidad de éstos, entendiendo que todos
— Ósmosis: Ósmosis de la escuela con la los espacios son igualmente educativos
ciudad. La escuela no puede ser un con- ya que todo cuanto ocurre en la escuela
texto aislado, sino permeable y transpa- debe ser educativo, sin divisiones jerár-
rente. Una escuela integrada en el terri- quicas, desde la cocina hasta el baño.
torio, inserta en su contexto y su cultura Todos los espacios deben ser capaces de
como ámbito cultural y social en la zona favorecer experiencias de calidad.
donde se ubica. La permeabilidad del — Constructividad: La idea de escuela-labo-
«dentro-fuera» facilita la cohesión y la ratorio, donde los niños pueden experi-
coherencia social. mentar, manipular y crear. Los niños
— Habitabilidad: Se habla de una escuela son grandes creadores de espacios y en-
amable y habitable. Una escuela amable cuentran posibilidades que nunca se nos
habrían ocurrido. No cejan en buscar Con relación a la señalización de lugares y es-

nuevos retos. Los niños habitan los espa- pacios todos han de estar debidamente señaliza-
cios construyendo lugares. Así pues, se dos de acuerdo con lo dispuesto reglamentaria-
trata de diseñar espacios que ofrezcan mente. Aun así, debemos ser sujetos activos de
muchas posibilidades de juego, de mani- todo lo que pueda garantizar que el entorno de
pulación y de expresión. trabajo sea seguro, y, por tanto, debemos velar
— Polisensorialidad: Todas las investigacio- por el cumplimiento de las disposiciones, hacien-
nes neurobiológicas demuestran el gran do patentes las carencias de señalización o de su
coprotagonismo de los sentidos en la mantenimiento. En este sentido, la normativa
construcción del conocimiento preventi- que regula las instrucciones de funcionamiento
vo y del riesgo. Un ambiente no estimu- de los centros docentes de la administración an-
lante desde el punto de vista perceptivo daluza (Orden de 16 de abril de 2008, sobre dise-
empobrece esa construcción personal del ño y elaboración de los planes de autoprotección,
saber preventivo y, en consecuencia, de evacuación y emergencia) introduce la figura del
comportamientos seguros y saludables. coordinador del plan de autoprotección, estable-
Por tanto, es necesario crear ambientes ce la revisión periódica de la señalización del cen-
polisémicos y equilibrados desde el pun- tro y de las aulas y la información al alumnado
to de vista preventivo, sensorial y percep- de las diferentes actuaciones a seguir. Las nor-
tivo con diversidad de colores, de olores, mas elementales a tener en cuenta serían:
de sonidos y texturas que enriquezcan las
vivencias sensoriales de los niños. — Las puertas sitas en el recorrido de las
— Epigénesis: Se entiende por epigénesis la vías de evacuación han de estar conve-
capacidad de transformarse, la capaci- nientemente señalizadas y deben abrirse
dad de adaptarse a posproyectos y acti- en el sentido de la salida de evacuación.
vidades de los niños y de los adultos. La — Las puertas de salida de emergencia de-
escuela entendida como un lugar diná- ben abrirse hacia el exterior y no han de
mico y cambiante que se transforma y estar cerradas con llave.
acopla a las necesidades del grupo. — Los medios para la extinción de incen-
— Narración/Documentación: La documen- dios han de estar convenientemente se-
tación como un dejar huella de los proce- ñalizados.
sos de los niños y de la vida de la escuela. — Las vías de evacuación son los posibles
Va unida a la idea de visibilidad, preven- caminos que se pueden utilizar para des-
ción, transparencia y democracia. Es alojar un local en el que se ha declara-
también la plasmación de un compromi- do un siniestro. Pueden ser horizontales
so ético: ofrecer una imagen digna de la (pasillos y puertas) y verticales (escaleras
infancia. Además, la escuela tiene el de- y otros medios). Han de estar siempre
ber de hacer bien visible aquello que pre- señalizadas y dispondrán de alumbrado
tende y hace. Documentar significa hacer autónomo de seguridad de intensidad
emerger los recorridos de los niños, con suficiente y de señalización indicadora
sus gestos, con sus palabras,… y, justo al del sentido de la evacuación.
lado de todas ellas, explicitar los pensa- — No se pueden utilizar los ascensores en
mientos y las hipótesis de los adultos. caso de emergencia.
En cuanto a las dimensiones de los lugares y — Almacén limpieza: 10 m²

espacios (Orden de 25 de noviembre de 2009, — Almacén instalaciones: 10 m²
por la que se establecen las bases reguladoras — Aparcamiento: 15 m²
para la concesión de subvenciones para la cons- — Servicio general (padres): 5 m²
trucción y equipamiento de escuelas infantiles — Circulaciones: 70 m²
cuya titularidad corresponda a entidades locales — Total superficie útil: 600 m²
del territorio de la Comunidad Autónoma de — Superficie construida: 720 m² (aprox. 1,20)
Andalucía y se efectúa su convocatoria para el — Patio de juegos mínimo: 4 m² × 96 ni-
año 2009), podemos aplicar el ejemplo de una ños: 384 m² - 400 m²
escuela de un total de 96 plazas escolares dis- — Almacén de patio: 10 m²
tribuidas en 6 grupos; dos grupos de 0-1 año
(lactantes), dos grupos de 1-2 años, y dos gru-
pos de 2-3 años. Pero hay que apuntar que en 4.1.1. Espacios principales de uso interno
algunos municipios la distribución se hace de de la escuela
manera diferente, por ejemplo, uno de 0-1, dos
de 1-2 y tres de 2-3, por razones económicas, A) Dirección
demográficas, demandas locales, etc. Las di-
mensiones de las aulas se calcula a 2 m² por La dirección asume el liderazgo del centro
plaza escolar, con un mínimo de 30 m² y 40 m², educativo, la gestión administrativa y las rela-
según la edad; además deben contar con un es- ciones institucionales con las familias, la admi-
pacio diferenciado para higiene y descanso del nistración titular y los proveedores. Esta pieza
alumnado. Así tenemos que: ha ido adquiriendo diferentes posiciones den-
tro de la distribución de este equipamiento, de-
— Un aula: 2 m² × 6 niños = 12 m² < 30 m² pendiendo de la función que se ha querido po-
+ (10 m² higiene) = 40 m² tenciar. Es conveniente buscar la ubicación que
— Dormitorio: 5 m² × 1,2 = 6 m² mejor garantice el control visual directo del ac-
— Un aula: 2 m² × 12 niños = 24m² < 30 m² ceso al centro, además de la mejor visión posi-
+ (10 m² higiene) = 40 m² ble de las aulas, puesto que debemos garantizar
— Dormitorio: 4 × 3 = 12 m² (compartido) el debido control en las entradas y salidas, tan-
— Un aula: 2 m² × 18 niños = 36 m² < 40 m² to para seguridad de niños como para orienta-
+ (10 m² higiene) = 50 m² ción y atención de los visitantes. Tener la ma-
— Dormitorio: 4 × 3 = 12 m² yor visión posible de lo que ocurre en el centro
— Cocina: preparación alimentos: 35 m² permite a la dirección acudir con presteza
— Almacén-despensa: 10 m² cuando se producen incidentes que aconsejan
— Lavandería: 15 m² el refuerzo de los recursos humanos. No olvi-
— Despacho dirección-secretaria: 15 m² demos que estos centros suelen tener una dota-
— Administración-sala de educadores: 20 m² ción muy ajustada de personal y los niños es-
— Vestuario y servicio personal (adapta- tán en edades con momentos y situaciones de
do): 20 m² gran dependencia, con especial atención a to-
— Sala usos múltiples, atención familias das sus instalaciones y medidas de seguridad.
(vestíbulo): 60 m² Muchos centros disponen de un servicio de
— Almacén material didáctico: 15 m² acogida.
B) Sala de educadores da para niños de estas edades. Algunos mode-

los educativos dan un importante relieve a la
Ésta es la zona donde todos los educadores relación de los niños con lo que ocurre en la
se reúnen, comparten inquietudes, reflexionan, cocina, diseñando procesos y actividades que
coordinan y planifican las actividades. Esta tienen como objetivo la interacción con los
zona es un espacio de trabajo intenso: reunio- procesos culinarios y sus protagonistas. La co-
nes de claustro, reuniones de parte del equipo, cina deberá ser un espacio adecuado para la
etcétera. También suele acoger reuniones con preparación y manipulación de los alimentos y
servicios externos, del consejo escolar del cen- con capacidad para el tamaño de equipamien-
tro… A menudo también se recurre a este es- to que se trate. La superficie útil debe ser de
pacio para actividades destinadas a pequeños unos 35m² (aunque dependerá también del nú-
grupos de familias o entrevistas. Lugar de tra- mero de plazas), distribuidos en varias zonas
bajo individual de los educadores y maestros diferenciadas: zona de cocción, zona de prepa-
como la redacción de informes, preparación de ración, zona de limpieza y zona de almacena-
actividades y demás; por ello es necesario do- miento.
tar la sala de profesores de varios puestos de
trabajo con ordenadores que tengan acceso a — Zona de cocción: destinada a cocinar los
internet e impresora. alimentos, a ser posible será una isla cen-
Por último, es un lugar de recogimiento y tral donde se trabajará por un lado y se
descanso donde poder reponer fuerzas. Por es- tendrá como apoyo la zona de prepara-
tas razones ha de estar correctamente dimen- ción. Esta zona estará dotada de una co-
sionado recomendando los 20 metros cuadra- cina con fuegos y horno (en función del
dos, como mínimo. Igualmente se recomienda número de niños de la escuela), mesa de
que tenga luz y ventilación natural. También es apoyo con un cajón y campana central
importante que cuente con una buena visión de de extracción de humos con extinción
la escuela, que se puede resolver con un gran automática de incendios. Una vez elabo-
ventanal a la altura de cincuenta centímetros rada la comida, será distribuida desde la
del suelo para favorecer esta relación y que los cocina a las diferentes aulas mediante los
niños los vean. carros de transporte que también se uti-
lizarán más tarde para transportar los
C) Cocina platos sucios a la cocina.
— Zona de preparación: destinada a la pre-
Este espacio, junto con las aulas y la sala de paración de alimentos, tanto de aquellos
usos múltiples, forma parte del conjunto de es- que precisen de una elaboración antes de
pacios más importantes destinados a la educa- la cocción como de aquellos que no pre-
ción del niño ya que incide de forma directa en cisen de cocción. Estará dotada de una
su proceso de aprendizaje y en este caso con- mesa de trabajo de acero inoxidable con
creto, además, en el nutricional. Muchos profe- cajones y una zona con dos fregaderos
sionales consideran muy positivo que, si es po- para la limpieza de los alimentos.
sible, la escuela cuente con cocina propia para — Zona de limpieza: destinada a limpiar los
que los alimentos puedan ser preparados si- enseres y utensilios de cocina. Estará do-
guiendo al máximo una dieta fresca y adecua- tada de una mesa de trabajo donde se
colocarán todos los utensilios y vajilla D) Lavandería

sucios para luego colocarlos debidamen-
te en el lavaplatos industrial, a ser posi- Toda la ropa de uso propio de la escuela ha
ble de carga alta, un descalcificador para de lavarse frecuentemente: fundas de colchones
garantizar que el lavado se haga de for- que se utilizan para formalizar los rincones de
ma correcta y prolongue la vida de la juego, edredones, fundas de cojines, mantele-
máquina y armarios con puertas para rías (en escuelas que las utilicen), trapos de co-
guardar la vajilla limpia. cina, peluches y otros juguetes. Esta gestión de
— Zona de almacenamiento: por un lado, lavandería se suele realizar en la propia escuela
tenemos la despensa y, por otro, la zona facilitando la organización interna puesto que
de frío. La despensa es la zona destinada el volumen de trabajo no es tan grande como
a almacenar los alimentos no perecede- para justificar una gestión por una empresa ex-
ros, estará dotada de varias estanterías terna. Por tanto, se recomienda que la escuela
verticales con cuatro o más estantes. La infantil dedique un espacio para este uso, de
zona de frío estará destinada a almace- carácter interno e indispensable. Su ubicación
nar los alimentos que se pueden estro- suele estar próxima a la cocina y al vestuario;
pear y las muestras de alimentos que los tres espacios forman el núcleo central de los
pueda pedir el Departamento de Sani- servicios de la escuela y son necesarios para
dad. Estará dotada de frigoríficos de que el resto del equipamiento funcione correc-
conservación y de un congelador vertical tamente. La dotación mínima necesaria de la
(para la conservación de alimentos con- lavandería pasa por una lavadora, no hace fal-
gelados y las muestras para Sanidad). ta que sea industrial, con capacidad de carga
de 6 kilogramos, una secadora también de ca-
Un elemento muy estudiado es el núcleo pacidad de 6 kilogramos, un fregadero y un
central de cocina, que debería estar dotado de vertedero. El mobiliario lo componen un arma-
un grifo flexible para facilitar el llenado de rio y una estantería para los productos de lim-
grandes ollas, reduciendo la carga de grandes pieza. No son necesarias ni plancha ni tabla de
pesos al personal de la cocina. Se recomienda planchado ya que en estos centros no se suele
que el personal docente tenga su propio come- planchar.
dor y, a ser posible, que esté comunicado con La puerta de la lavandería tiene que ser de
la cocina a través de una ventana de paso, y si una anchura suficiente para poder introducir
no pudiera ser, la distribución de los alimentos el equipamiento necesario; generalmente con
se realizaría mediante carro. Para evitar el tra- paso libre de ochenta centímetros es suficiente
siego de alimentos dentro de las escuelas es im- y debe estar cerrada bajo llave, para evitar que
portante tener acceso directo desde el exterior, por descuido un niño pueda tener acceso y
esto facilita el buen funcionamiento de la es- para asegurarse de que siempre está cerrada.
cuela. Si enfrentamos el acceso a la zona de En cualquier caso, es importantísimo tener to-
almacenamiento que se encuentra dentro de la dos los productos peligrosos fuera del alcance
cocina con el acceso directo del exterior, el es- de los niños, en un armario cerrado o en un
quema queda perfectamente resuelto. Se debe estante alto. Debido al coste del metro cua-
contar con un cuarto de residuos, como exige drado muchas veces se ha incorporado dentro
el Código Técnico de la Edificación. de estos espacios el acumulador de agua ca-
liente sanitaria; esto haría necesario ampliar Además es necesario evitar que puedan ser
la puerta, dejando un paso libre de noventa molestados por otros niños despiertos. Es im-
centímetros. Si no fuera así y disponemos de prescindible disponer de un sistema de alum-
superficie suficiente, es mejor situarlo en la brado en este espacio diferenciado, regulable
sala técnica. en su intensidad para poder entrar y salir con
seguridad, pero sin alterar el sueño de los niños
que en ese momento están durmiendo.
E) Vestuarios
Esta zona debe estar conectada directamen-
Este espacio es de uso exclusivo del personal te con el aula, puesto que los niños deben estar
de la escuela y se compone de: un inodoro, un siempre en permanente control del personal
lavabo, una ducha, unos bancos y unas taqui- educativo del aula y cuando éste entre en el
llas. Dado que el personal de estas escuelas no dormitorio debe poder atender el control del
suele ser muy numeroso, con un plato de ducha resto de los niños del grupo despiertos. Por
individual puede ser suficiente. Esta ducha ha esto es necesario practicar además en la puerta
de contar con todos los elementos necesarios una abertura-ventana protegida exteriormente
para su correcta función y puede tener acceso con cortina o visillos desde la que poder hacer
directo desde el vestuario separado por una un control visual de los niños que estén dur-
puerta. Y, si el espacio lo permite, se recomien- miendo sin necesidad de entrar en el aula.
da situar el inodoro separado por doble puer- Otra zona importante de esta aula es la zona
ta, para dar intimidad, pudiendo aprovechar de biberonería. Este espacio puede estar consti-
este espacio para disponer el lavabo y el espejo. tuido por un armario con encimera para calen-
El tamaño del vestuario debe ser suficiente tar biberones, con un pequeño fregadero y unas
para colocar bancos para toda la plantilla, ya estanterías, todo ello cerrado con una persiana
que suele usarse con coincidencia de horarios. (para poder cumplir con la normativa de Sani-
Debería, igualmente, haber un número sufi- dad). Se puede contar con otro armario, a un
ciente de taquillas para todo el personal y que lado de la biberonería, para la limpieza, desti-
fueran de puerta entera para poder colgar la nado a guardar la escoba, un cubo y una frego-
bata sin tener que doblarla. na. Y al otro lado se pueden colocar ocho casi-
lleros más el videoportero, cerrando el conjunto
mobiliario de esta aula.
F) Aula de 0 a 1 año
La mesa de cambio debe estar físicamente se-
También conocida como aula de lactantes, parada de la biberonería y debe situarse de ma-
acoge a los niños menores de un año. Es el gru- nera que sea observable desde todos los puntos
po que tiene el espacio más singular, y cada del aula y desde ella se tenga el control visual
zona tiene que estar bien estudiada para dar de toda el aula. De su correcta ubicación de-
respuesta a las necesidades de estos niños. pende en gran medida el correcto funciona-
Hace falta una zona diferenciada para dormir miento del grupo. Si se pone cerca de alguna de
ya que duermen de dos a tres veces durante el las ventanas al patio, podemos favorecer una
horario escolar y no siempre coincide entre mejor ventilación y cuando haya que efectuar
ellos el horario de sueño. Es imprescindible que algún cambio de pañales teniendo los niños en
esta zona quede suficientemente aislada acústi- el patio no se pierde el control visual sobre
ca y lumínicamente. ellos. La mesa del cambiador tendrá las mismas
medidas y características en todos los grupos. Se Es muy oportuno contar con dormitorio pues-
recomienda que la altura de la mesa junto con to que algunos de estos niños todavía duermen
el colchón sea de 90 centímetros, resolviendo el al llegar o a media mañana. Este dormitorio
problema de altura con una tarima en el caso frecuentemente se hace compartido con otra
de ser demasiado alto para algún educador. aula de niños de la misma edad. Este espacio
Dependiendo de la normativa local se pide dormitorio, que debe ser anexo al aula y con
que la zona de cambio esté cerrada o abierta; acceso directo desde ella, también puede servir
los dos sistemas funcionan, pero la ventaja que como zona de juego y de comunicación entre
proporciona dejar esta zona abierta es muy su- aulas. Es aconsejable disponer también de la
perior a dejarla cerrada ya que favorece el con- barra del techo descrita anteriormente. La co-
tacto de los niños y el educador, no se segrega municación entre aulas es ideal, pero aquí el
tanto este espacio y se elimina una puerta, con tema de transparencias empieza a adquirir im-
las ventajas que esto conlleva. Ahora bien, esta portancia. El niño que empieza a caminar, ya
solución debe ir de la mano de los responsables se pone erguido y ya puede observar desde otra
de Sanidad con quienes se recomienda buscar posición, por esto es necesario que las transpa-
interpretaciones normativas ajustadas a la fun- rencias se eleven del suelo a una distancia no
cionalidad prioritariamente educativa de estos superior a los 50 cm; desde esta altura el niño
servicios. podrá observar y relacionarse con otros niños
Otro rasgo diferenciador de este espacio es de su misma edad o no.
que no son precisos inodoros adaptados ya que Con el mobiliario se acabará de definir los
a esta edad todavía no se accede al control de diferentes ambientes para niños de esta edad;
los esfínteres. Sólo se dispondrá de un lavama- esto significa que las aulas pueden ser regula-
nos colectivo. Es muy recomendable disponer de res, cuadradas o rectangulares, o irregulares. Es
una barra de hierro colocada de forma horizon- necesario pensar en la flexibilidad y en la co-
tal en el techo, suficientemente resistente para municación inmediata. El diseño ha de favore-
soportar el peso de un educador, que sirva para cer estos mecanismos, acompañando en la crea-
poder hacer ejercicios de estiramiento, así como ción y sinergia de los espacios creados y sus
colocar pequeños columpios o mecedoras. comunicaciones. Algunas administraciones, es-
pecialmente cuando se trata de centros ubica-
dos en poblaciones pequeñas, optan por hacer
G) Aula de 1 a 2 años
un diseño de esta aula de manera que también
Esta aula está destinada a los niños de 1 a 2 pueda acoger a niños de 2 a 3 años de acuerdo
años. Algunos de éstos todavía no han empeza- con la descripción que sigue. Ello se debe a que
do a andar, pero tienen otros recursos para su la oscilación demográfica a veces aconseja am-
desplazamiento autónomo. Esto hace que haya pliar el número de grupos que acogen niños de
diversidad de necesidades e intereses motóricos. dos a tres años.
Esta aula suele acoger a 12 alumnos (depen-
diendo de la situación de la escuela y su norma-
H) Aula de 2 a 3 años
tiva). La zona de cambio es absolutamente im-
prescindible, ya se ha descrito en el grupo En este momento de su desarrollo, entre
anterior y se diferencia por disponer de 12 casi- otras dimensiones, adquiere una gran impor-
lleros, 2 inodoros y 1 lavamanos colectivo. tancia el control de esfínteres que va a capitali-
zar importantes esfuerzos por parte de todos infantil, Se trata de un espacio de encuentro, de
los implicados. Para algunos niños este reto ya experimentación, de descubrimiento, donde
empezó en el grupo anterior. disfrutar de todo aquello que comporta no es-
Se debe disponer de tres inodoros, y de uno o tar bajo un techo. Llama la atención que en
dos lavamanos colectivos. Es necesario disponer nuestro país, a pesar de la bonanza habitual del
una zona de cambio que, como en los casos an- clima, hay una sobreprotección hacia los más
teriores, esté ubicada en el interior del aula sin pequeños evitándoles cualquier exposición a
divisiones. En este caso la diferencia estriba en los factores meteorológicos, contrariamente a
que serán necesarios más casilleros (tantos lo que ocurre en buena parte del resto de Euro-
como alumnos puedan acogerse según norma- pa, donde, a pesar de unas condiciones climá-
tiva). La mesa de cambio irá a la misma altura ticas más extremas, se asegura un tiempo dia-
que en el resto de las aulas. Igualmente se reco- rio de juego al aire libre, aun con los espacios
mienda la barra del techo y lo comentado ante- cubiertos de nieve.
riormente sobre las transparencias de las aulas Es bueno que la escuela infantil pueda ser el
y la comunicación entre ellas a través de una lugar donde se disfrute al máximo de las opor-
puerta. tunidades que ofrece la vida al aire libre. Ade-
Los niños de esta edad suelen dormir la sies- más conviene que sea un espacio sugerente,
ta dentro del aula, con sus colchones directa- estimulador, tanto por su configuración como
mente en el suelo o en hamacas separadas unos por los elementos que contenga. El niño debe
centímetros del suelo, aunque también en algu- poder experimentar cosas diferentes a las habi-
nos centros se adoptan otras soluciones. Éstas tuales y además ejercitar todo tipo de motrici-
suelen pasar por utilizar la sala de usos múlti- dad amplia, equilibrios nuevos en suelos distin-
ples para dormir o un espacio propio que, tos con nuevas dificultades, debe contar con
cuando no se usa para esta función, pueda ser lugares donde esconderse, donde crear peque-
utilizado para otras actividades. El proyectista, ños grupos. Es muy oportuno que el vallado
en este punto, así como en muchos otros, debe- con el exterior ofrezca oportunidades para des-
rá tener en cuenta el criterio del organismo cubrir los espacios vecinos, facilitando su vi-
para el que esté diseñando la escuela. En cual- sión.
quier caso, es importante que la superficie de Además, el hecho de que el jardín sea un es-
estas aulas no sea inferior a 45 m² ya que los pacio común facilita el encuentro entre niños
niños de estas edades son muy activos desde el de diferentes edades y por tanto permite la
punto de vista de motricidad. Para facilitar el aparición espontánea de grupos heterogéneos,
acceso a la mesa de cambio para el cambio de con toda la riqueza relacional que representa.
pañales conviene proveer de una escalera (que La tierra, las plantas, los pequeños animales e
puede ser retráctil) y que servirá para que la insectos, la climatología, pueden hacer posible
educadora ayude a subir y bajar el niño sin tela diversión y los nuevos descubrimientos de
ner que cargar con él, evitando sobrepesos. los niños y de las niñas. Serán prioritarios los
materiales naturales (elementos de madera,
troncos,...), incluso las separaciones o divisio-
I) Patio exterior y jardín
nes del jardín mediante setos, arbustos, etc.
Ya hemos mencionado lo importante que es Los rincones o partes del jardín no visibles
una zona al aire libre en este ciclo de educación desde aulas son provocaciones que interesan a
los más osados, pero habrá que prever formas con las bicicletas, posibilita que con
de limitar el acceso mientras los maestros no buen tiempo se pueden comer fuera o
puedan estar presentes. Desaconsejamos las di- hacer cualquier actividad al aire libre,
visiones fijas en el jardín que separen los gru- etcétera. Puede actuar como «exten-
pos de niños. Los riesgos que pueda suponer la sión del aula» en el exterior. Por esta
convivencia entre niños de distintas edades son razón debemos evitar que en la zona
asumibles porque no comportan dificultades pavimentada existan escalones.
importantes y, sin embargo, sí enriquecen las • Zona de tierras: Esta zona es impor-
oportunidades educativas. Los docentes deben tante para los juegos lentos y para los
poder decidir a lo largo del curso qué espacios juegos rápidos. Por un lado, debería
comparten. Los diversos espacios hay que dis- haber una zona para experimentar
tribuirlos de manera que no se entorpezcan haciendo trasvases, creando agujeros,
unos con otros. Por ejemplo, la zona de juegos manipulando la tierra (también se
de motricidad amplios no debe coincidir con el puede crear una pequeña zona de tie-
lugar en el que los niños juegan con montones rra seleccionada, más limpia y trata-
de tierra para evitar los conflictos que inevita- da). Y, por otro, una zona separada,
blemente se producirían. para motricidad, que esté dotada de
Es fundamental saber que todas las aulas de- rampas, escaleras, columpios, cuerdas
ben tener acceso directo al patio. Es de gran y toboganes, con una separación para
ayuda contar con un cuarto de higiene al servi- evitar que los niños caigan encima de
cio del patio. Si por circunstancias varias, como los que juegan con la tierra. Así como
la geometría del solar o porque por el el tama- en la zona pavimentada debemos evi-
ño del mismo tengamos que proyectarlo en dos tar los escalones, en esta zona pode-
plantas y no podamos contar con esta co- mos construir montículos de tierra,
nexión directa, este servicio es imprescindible donde los niños puedan disfrutar del
para hacer viable la atención permanente de descubrimiento de zonas más eleva-
los maestros y educadores. Las ventajas son das, ponerse a prueba con nuevos re-
evidentes: permite un mejor control del grupo tos, que al mismo tiempo ayudarán a
y facilita el aprendizaje de los niños y se evita mejorar sus habilidades motrices y
la necesidad de más recursos humanos para crearán nuevas complicidades.
acompañar a los niños a los baños interiores. • Elementos de juegos: Éstos son básicos
para el desarrollo de la motricidad,
— Zonas básicas del patio: unas competencias que va ampliando
y tomando conciencia de sus capaci-
• Zona pavimentada: Entre el jardín y dades. Los niños tienen, si se les per-
las aulas se debe disponer de una zona mite ejercitarla, capacidad de auto-
pavimentada, entre 2 y 2,40 metros protección que desarrollan a partir de
como mínimo. Este pavimento sirve pequeñas experiencias necesarias para
para separar la zona de tierra y las au- que pueda estudiar el entorno y sus
las, pero también cumple funciones propias posibilidades para abordarlas.
tan importantes como ser zona de jue- Los niños que se mueven libremente
go, ofrece pavimento duro para rodar muestran el placer que esto les pro-
porciona y además son ellos quienes accesible en las zonas urbanas y la ex-
aumentan el nivel de riesgo a afrontar, perimentación de percepciones poco
calculando sus propias posibilidades. habituales referidas a formas, colores,
• Zona de aguas: Se trata de otra zona olores... Las plantas permiten que se
de juego. No es imprescindible, pero sí acerquen y vivan animales (mariposas,
es muy recomendable. Es de las pocas mariquitas, pájaros...). Es rico disponer
oportunidades de la vida urbana donde variada tipologia de flora e incluso
de el niño de estas edades puede expe- de la posibilidad de pequeños cultivos.
rimentar y descubrir a muchos niveles Este huertecito debe estar conveniente-
este elemento natural. En el jardín de mente vallado, con un cerramiento
una escuela infantil es posible ofrecer agradable, que no sea agresivo, para
al niño las siguientes propuestas con que los niños lo puedan observar y en-
agua: para beber, para lavarse, para ex- trar sólo cuando el educador lo estime
perimentar, tocar, manipular, hacer oportuno.
pastas con otros materiales añadidos...
Hacen «pastitas» de tierra, descubren
que la unión del agua con la tierra es 4.2. Caídas, golpes y atrapamientos
moldeable y a su vez les da la posibili-
dad de crear otras formas. Cerca de la Las caídas, golpes y atrapamientos son las
zona de agua colocaremos un lavama- situaciones de riesgo más características en los
nos y, si disponemos de una toma de centros/aulas escolares. Existen dos tipos de
manguera, los días calurosos pueden caídas: al mismo nivel y a distinto nivel, o, lo
disfrutar de un baño refrescante. Es que es lo mismo, desde la altura y desde el sue-
oportuno ofrecer uno o dos lavabos a lo. En ambos casos, no existe el factor de velo-
disposición de los niños, distanciado cidad del individuo; este factor hemos de tener-
uno del otro, de tipo colectivo, no más lo muy en cuenta en las caídas motivadas por
anchos de 40 cm y con 3 grifos de cru- la práctica de algún deporte o en un juego de
ceta. El desagüe de los lavabos tiene acción.
que estar a la vista o ser fácilmente re- Tomando como base el estudio sobre acci-
gistrable en caso de atasco. Todo el sis- dentalidad infantil expuesto anteriormente, los
tema debe contar con una llave de cor- accidentes por caídas desde altura son los sufri-
te a 160 cm, a la que solamente tendrá dos desde lo alto de una escalera portátil o fija,
el acceso el educador para cortar el de una silla, de un árbol, de una tapia o bien
paso de agua cuando crea conveniente. por un terraplén, desde una ventana, etc. Ve-
El diseño puede ser variado; según el mos, pues, que hay innumerables ejemplos y for-
juego que el proyectista quiera crear mas de caídas desde la altura. Estas caídas, por
nos dará un diseño u otro. lo general, entrañan una elevada gravedad y
• Zonas de vegetación: Disfrutar de ve- casi todas requieren cuidados médicos. Hemos
getación cada día contribuye a la salud de tener en cuenta que, por la propia idiosincra-
de los niños, y a que enriquezcan su sia de los niños y niñas en edad infantil, es muy
campo experiencial puesto que les frecuente querer imitar a sus compañeros o
aporta un ámbito de la realidad poco compañeras mayores y existe entre ellos una
cierta rivalidad. En ocasiones existe un peligro — Caídas de objetos por manipulación: son
claro, como es subirse a una tapia, ventana, ár- accidentes provocados por la caída sobre
bol, poste, rocas, andar por el borde de un pre- el docente/alumno o alumna de objetos
cipicio, etc., y todas son acciones que pueden que él mismo está manipulando.
ocasionar caídas desde una altura y casi todas — Caídas de objetos desprendidos: son ac-
ellas implican una elevada gravedad. cidentes provocados por la caída sobre el
Desde el mismo nivel, los accidentes por caí- docente/alumno o alumna de objetos
das suelen estar originados al resbalar, tropezar, que él no esté manipulando.
ser empujados, etc. Estas caídas no entrañan — Pisadas sobre objetos: incluye los acci-
gravedad y lo normal es que nos levantemos in- dentes que dan lugar a lesiones como
mediatamente y sigamos con nuestra actividad, consecuencia de pisadas sobre objetos
aunque a veces nos puede producir efectos trau- cortantes o punzantes.
máticos. Para evitar accidentes desde escaleras — Choques contra objetos inmóviles: com-
fijas, éstas deben ser uniformes, estar limpias y prende aquellos supuestos de choque en
secas, deben disponer de barandillas y, por últi- los que, considerando al docente/alumno
mo, hay que subirlas y bajarlas en orden sin co- o alumna como parte dinámica, éste
rrer y sin empujar a quien nos precede. Las esca- choca contra un objeto que no estaba en
leras portátiles no son muy utilizadas en Infantil, movimiento.
es más frecuente su uso en otras edades, pero de — Choques contra objetos móviles: son con-
todas maneras debemos explicar su utilización siderados aquellos supuestos en los que
en el centro escolar. Estas escaleras deben colo- el docente/alumno o alumna es el que
carse separadas de la pared a una distancia pru- sufre los choques, cortes, rasguños, etc.,
dencial; aproximadamente la separación de la ocasionados por elementos móviles de
escalera de la pared ha de ser la cuarta parte de máquinas e instalaciones. No se incluye
la longitud de la escalera, por lo que si ésta mide atrapamientos.
4 m ha de estar separada de la pared 1 m. Las
En cuanto a los golpes y/o atrapamientos,
escaleras portátiles han de estar en buen estado
consideramos que este tipo de riesgos se pro-
de conservación y uso disponiendo de zapatas
duce, principalmente, en el momento de reali-
antideslizantes y manteniendo un especial cuida-
zar operaciones y/o actividades educativas con
do en los peldaños y en su unión con los largue-
diferentes instrumentos o herramientas. Las me-
ros. Es de especial interés comentar que las esca-
didas preventivas serán las siguientes:
leras del tipo «tijera» han de tener siempre
instalada la cuerda o cadena de seguridad que — Las partes móviles de las herramientas a
impida que se abran completamente. utilizar en el aula en cualquier actividad
Otros tipos de caídas pueden ser las deriva- educativa deben estar protegidas o, en su
das de: defecto, delimitadas en la parte manipu-
lable.
— Caídas de objetos por desplome o de- — En este tipo de actividades con herra-
rrumbamiento, es decir, son accidentes mientas manuales se debe utilizar la he-
provocados por la caída sobre el docen rramienta adecuada para cada trabajo y
te/alumno o alumna de objetos proce- usar guantes de seguridad debidamente
dentes de desplomes o derrumbamientos. homologados.
— Las herramientas deben tener los man- ción sea posible, tiene que hacer contacto con
gos bien sujetos al útil y no presentarán algún conductor eléctrico (poner dedos en un
bordes agudos o superficies resbaladizas. enchufe, etc.), tocar un conductor estropeado o
Se deberán desechar o reparar las herra- una conexión defectuosa y cerrar el circuito to-
mientas deterioradas. cando en el suelo con los pies (o con una mano
en la pared u otra parte conductora). Este con-
En este sentido, tipos de golpes y/o atrapa- tacto se llama directo.
mientos pueden ser: La mayoría de los contactos que se sufre son
indirectos. Éstos se producen cuando los apara-
— Golpes/cortes por objetos o herramientas: tos y/o máquinas que estamos usando tienen un
el docente/alumno o alumna se lesiona defecto de aislamiento y una conexión eléctrica
con un objeto o herramienta que se mue- defectuosa los deja, accidentalmente, bajo ten-
ve por fuerzas diferentes a la gravedad. sión eléctrica. Cuando tocamos aquel aparato,
— Proyección de fragmentos o partículas: si no hay conductor de protección, y cerramos
comprende los accidentes debidos a la el circuito, también nos pasará la corriente eléc-
proyección sobre el docente/alumno o trica por el cuerpo. Estos contactos son más
alumna de partículas o fragmentos vo- habituales de lo que parece y, aunque la mayo-
ladores procedentes de herramientas. ría de las veces los efectos se manifiestan en un
— Atrapamientos por vuelco de objetos o calambre al tocar un aparato, hay que tener en
vehículos: esto incluye los atrapamien- cuenta que, si el aparato tiene un defecto im-
tos debidos al vuelco de objetos. portante, el contacto indirecto podría tener las
— Sobreesfuerzos: accidentes originados mismas consecuencias que el directo.
por la manipulación de cargas o por Según Rabadá (2004), la «gravedad» de los
movimientos incorrectos. efectos depende de los factores que hayan in-
tervenido en el accidente. Los más importantes
son:
4.3. Riesgo eléctrico
— El voltaje o tensión eléctrica de funcio-
La presencia y el uso habitual y generaliza- namiento de la instalación. La tensión
do de la energía eléctrica origina un importan- que normalmente se utiliza en las casas y
te número de accidentes, puesto que difícilmen- en los centros docentes es de 220 voltios.
te podemos abstenernos de manipular infinidad — La intensidad de la corriente (en ampe-
de aparatos y sistemas tecnológicos cada vez rios) que pase por el cuerpo de la perso-
más presentes tanto en el centro escolar como na que hace el contacto.
en el aula. Las manipulaciones inadecuadas — La resistencia del conductor, en este caso
pueden quedar en un buen susto, por ejemplo, la persona, que puede ser variable según
un calambre, pero también pueden causar la las condiciones del contacto, como, por
muerte y pueden ser el origen de otros acciden- ejemplo, el grado de humedad de la piel.
tes, como, por ejemplo, un incendio. — El tiempo de contacto durante el cual
Entendemos por riesgo eléctrico la posibili- pasa la corriente eléctrica por nuestro
dad de que circule corriente eléctrica por el cuerpo será determinante para el alcan-
cuerpo de una persona. Para que esta circula- ce de las lesiones. Cuanto más largo sea
el tiempo para corrientes superiores a — Las reparaciones y el mantenimiento de

25 mA, más peligro hay de electrocu- las instalaciones eléctricas los tienen que
ción y quemadura. realizar personas formadas y acredita-
— El recorrido de la corriente por el cuerpo das.
humano será un factor de una importan- — Proteger los enchufes con elementos de
cia capital. El más común es posiblemen- seguridad homologados para evitar que
te el recorrido mano-pies, no por común los niños o niñas sufran un accidente.
menos peligroso, dado que las zonas más — Velar por el buen estado de los cables
sensibles son la cabeza, el corazón y el eléctricos, evitando que se retuerzan.
tórax. Igualmente serán peligrosos los — Comprobar siempre que la tensión del
circuitos mano-cabeza y mano derecha- equipo se corresponda con la de la red.
mano izquierda. — No tocar aparatos eléctricos con las ma-
nos mojadas o húmedas.
¿Cómo nos podemos proteger del riesgo — Desenchufar los aparatos cuando no se
eléctrico? En primer lugar, debemos asegurar- usen.
nos de que los equipos disponen de los elemen- — Si se tiene que manipular un aparato o
tos de seguridad adecuados, es decir, el doble instalación, hay que cortar la luz.
aislamiento, por ejemplo, asegura que, en caso
de defecto, ninguna parte metálica accesible
pueda quedar en tensión. Aunque un docente 4.4. Actitud postural
y/o alumno o alumna no sea un técnico exper-
to, se pueden adoptar conductas y actitudes Como primer medio de percepción y expre-
responsables, velando por que la adquisición y sión, el «cuerpo» es el instrumento más valioso
la instalación de los equipos o máquinas se que el docente y el alumnado de Infantil tienen.
realice con distribuidores e instaladores oficia- Sirve para conocer su espacio y para transmitir
les, y cumpliendo y haciendo cumplir las nor- emociones. Pero, actualmente, ¿qué concepto te-
mas de seguridad en la utilización que los fa- nemos sobre el cuerpo? ¿Realmente existe una
bricantes recomiendan. De todas maneras, el cultura del cuidado integral del cuerpo y, por
tipo de conductas y/o comportamientos segu- tanto, de la postura en el centro/aula?
ros y preventivos podrían ser los siguientes:
— Evitar las conexiones defectuosas (em- 4.4.1. La escuela: un entorno de riesgo

palmes provisionales) y usar en su lugar
alargadores apropiados. Se habla muy poco de cómo una higiene
— No hacer un uso excesivo de adaptadores postural deficiente puede dañar la armonía y el
porque generalmente hacen un mal con- equilibrio corporal. Esto se evidencia en las
tacto. De este modo se evitarán riesgos constantes manifestaciones de dolores de espal-
eléctricos para las personas y también se da, migrañas, insomnio y afecciones del sistema
impedirá un calentamiento innecesario musculoesquelético que aqueja al profesorado
de la instalación y posibles cortocircui- y alumnado y que se relacionan directamente
tos, y así se reducirá considerablemente con los vicios posturales desarrollados, general-
el riesgo de incendio. mente, desde la niñez.
En este sentido, la escuela es uno de los que se encuentran a espaldas, lejanos, etc., de la
principales entornos en los que se desarrollan posición del maestro o la maestra, pues se ven
hábitos posturales deficientes, los cuales, de no obligados a mantener una torsión permanente
ser observados y corregidos a tiempo, pueden del cuello para atender al maestro o la maestra
degenerar en afecciones severas en la edad que se encuentra detrás o distante ejerciendo su
adulta. Tradicionalmente, el desarrollo de las labor docente.
habilidades físicas de los educandos es una ta- No obstante, las malas posturas no sólo se
rea que se le ha asignado al maestro o la maes- adoptan en la escuela. Con la llegada de la te-
tra de Infantil. No obstante, es también res- levisión y de los videojuegos, los niños o niñas
ponsabilidad del maestro o maestra que tiene a han desarrollado posturas inadecuadas en su
su cargo la instrucción del grupo vigilar que su propia casa; las mismas que se ven reforzadas
alumnado desarrolle y mantenga hábitos de por el entorno familiar, educativo y social. En
postura saludables. Aunque el entorno escolar los diferentes casos, es indispensable la vigilan-
en la etapa de Infantil está integrado principal- cia por parte de maestros o maestras y padres/
mente por niños o niñas y maestros o maestras, madres de familia para establecer acciones de
sin duda la población más afectada son los prevención, educación o reeducación postural
alumnos, pues el mobiliario en ningún caso es adecuadas a las características y necesidades
el ergonómicamente adecuado. propias de cada individuo. Evidentemente, la
En cualquier caso, los niños o niñas no lo- mejor manera de hacerlo es enseñando con el
gran tocar y apoyar sus pies sobre el piso; no ejemplo, pero la realidad demuestra que los
mantienen pegada la espalda al respaldo de la adultos de hoy también carecen de buenos há-
silla o pupitre, y escriben o leen inclinando la bitos de postura, resultado de una falta de con-
cabeza al grado de quedar casi acostados sobre ciencia postural y una prolongada vida seden-
la mesa o paleta de la silla. Esta postura la taria
mantienen durante muchas horas, pues, con ex- Otro factor de riesgo que promueve malos
cepción del recreo o los breves descansos, pa- hábitos posturales en los escolares es el peso,
san la mayor parte del día sentados. Lo idóneo diseño y la manera en que se lleva la mochila.
sería que las sillas fueran ajustables al creci- Aunque no se haya comprobado que la forma
miento de los niños o niñas y que las mesas o de llevarla genere problemas óseos, como des-
pupitres tuvieran cierta inclinación que les per- viaciones de la columna, sí es un condicionante
mitiera recargar los codos y mantener la espal- de posturas inadecuadas que se degeneran en
da en posición vertical. dolores frecuentes de espalda a nivel dorsal. Se-
De esta forma se elimina la sobrecarga sobre gún una investigación desarrollada por Calais-
los músculos y ligamentos de la espalda, el peso Germain y Lamotte (2004), tras estudiar a más
se transmite y el esfuerzo disminuye. También de 1.200 estudiantes de entre 4 y 6 años que
es de suma importancia considerar la ubicación iban al colegio con mochilas, vieron que las lle-
de las sillas en el aula. Aunque la disposición de vaban mayormente en la parte baja de la co-
éstas en forma de pequeños grupos en círculo lumna dorsal. El niño o la niña intenta igualar
sea una variante didáctica que los maestros o el equilibrio del tronco y la bolsa forzando la
maestras utilizan para integrar visualmente al parte superior de éste hacia delante e irguiendo
grupo, no es la más higiénica posturalmente ha- el cuello. Esta postura aumenta la carga sobre
blando; sobre todo para los alumnos o alumnas los músculos, ligamentos y discos de la espalda.
4.4.2. Esquema e imagen corporal — Cuando se levanten cosas «pesadas» há-

gase doblando las rodillas y no el tronco.
El proceso que nos lleva al conocimiento de — Cuando se carguen cosas «pesadas» hay
nuestro cuerpo inicia con la estructuración del que aproximarlas al cuerpo para evitar
esquema corporal y la identificación de la ima- que la curvatura de la región lumbar se
gen corporal. El esquema corporal es la ima- incremente.
gen tridimensional que todo el mundo tiene de — Es conveniente que el alumnado evite
sí mismo. Es el mapa de cada una de las partes sentarse bruscamente en la silla ya que
de nuestro cuerpo que empieza a dibujarse en es importante saber que el cuerpo tiene
nuestro cerebro a partir de nuestros primeros memoria y realizar una y otra vez la mis-
movimientos. La imagen corporal es la apa- ma acción puede acarrear consecuencias
riencia que tenemos de nosotros mismos a par- negativas desde una perspectiva muscu-
tir de la observación que mentalmente nos for- loesquelética.
mamos de nuestro cuerpo. — Es pertinente mencionar que una ade-
Conforme van pasando los primeros años cuada postura del cuerpo también está
de la infancia en el desarrollo corporal, la pos- relacionada con la respiración, pues de
tura se va construyendo de arriba hacia abajo; ésta depende el proceso de tensión-rela-
es decir, de la cabeza a los pies, de tal modo jación de nuestros músculos. Gran parte
que cada una de las partes del cuerpo se rela- de los músculos del aparato respiratorio
cionan óptimamente entre sí. Un ejemplo claro están conectados con las vértebras cervi-
de ello es la forma en la que nos vamos incor- cales y lumbares, por lo que la respira-
porando hasta lograr la postura erecta: de be- ción influye sobre la estabilidad y la pos-
bés estamos en una alineación horizontal; tura de la columna ya que la posición de
cuando tenemos mayor control del peso de ésta gravita sobre la calidad de nuestro
nuestra cabeza la elevamos y adoptamos una proceso respiratorio. De tal forma que
postura de escuadra: gateamos. Una vez que una adecuada respiración implica una
hemos adquirido fuerza en los músculos de las buena postura y viceversa.
piernas y controlamos mejor el peso de la cabe- — El tipo de respiración natural y la ade-
za, y del tronco, entonces nos erguimos e ini- cuada para la ejecución de los ejercicios
ciamos la marcha. que se detallan a continuación debe ser
la diafragmática. Ésta consiste en inflar
el abdomen al tiempo que se inhala el
4.4.3. Acciones de prevención y corrección aire por la nariz y desinflarlo al exhalar.
Evite elevar el pecho con la inhalación y
Una postura incorrecta casi siempre está re- procure inhalar para preparar el movi-
lacionada con problemas motores debidos al miento y exhalar para ejecutarlo.
sobreesfuerzo muscular y a la sobrecarga arti- — Los ejercicios que se sugieren a conti-
cular. También influye mucho la falta de coor- nuación están pensados y adaptados a
dinación o un inadecuado equilibrio. He aquí las necesidades de los maestros o maes-
algunas recomendaciones útiles para mantener tras y alumnado de esta etapa, quienes
la columna en condiciones óptimas para el do- por lo regular permanecen de pie y sen-
cente y el alumnado: tados, respectivamente, durante la ma-
yor parte de la jornada escolar. En este 4.5. Contaminación acústica: el ruido

sentido, sería aconsejable tomarse unos
minutos entre clase y clase y se notará El hecho de impartir clase en un entorno
el cambio en la postura. Incluso se puede un nivel sonoro elevado o con unas condi-
de compartir con el alumnado. Esto, ciones acústicas deficientes obliga al docente
además de promover una higiene postu- y al alumnado a realizar un sobreesfuerzo de
ral, generará un vínculo emocional po- comunicación que, si se tiene que mantener
sitivo entre el maestro o maestra y el un tiempo, en el profesorado, sobre todo, pue-
alumnado. de provocarle lesiones en las cuerdas vocales.
El ruido de fondo comporta tener que hacer
En definitiva, corregir una postura o un mo- un sobreesfuerzo en la atención auditiva para
vimiento defectuoso habitual es sumamente captar y seleccionar las señales relevantes
difícil, incluso, después de haberlo descubierto. para la función docente. El trabajar en un
Por ello, para generar una higiene postural aula de infantil no presenta un riesgo de pér-
adecuada no sólo se requiere del aprendizaje y dida auditiva, pero sí puede producir dolor de
de la práctica cotidiana, sino también de la cabeza, alteraciones cardiovasculares y diges-
concienciación corporal a través del desarrollo tivas, trastornos del sueño, irritabilidad y can-
de nuestras facultades perceptivas. Para apren- sancio.
der, también necesitamos tiempo, atención y El concepto de ruido contiene una connota-
discriminación; para discriminar necesitamos ción negativa del sonido y tiene un fuerte ca-
sentir. Sólo desarrollando nuestra sensibilidad rácter subjetivo. De todas maneras, un sonido
alcanzaremos el control de nuestros movimien- más o menos contenido que no aporte ninguna
tos. Es de todos conocido que el movimiento clase de información y, más bien al contrario,
es una parte indispensable del aprendizaje y del enmascare o ahogue otras que sí aportan se
pensamiento; es decir, que despierta y activa puede calificar de ruido.
nuestras capacidades mentales al incrementar El sonido, y por tanto también el ruido, se
el número de conexiones neuronales en el ce- caracteriza por la frecuencia y la intensidad o
rebro. nivel de presión sonora; las dos características
Por ello, cada vez que nos movemos de for- se miden con la ayuda de un sonómetro. La
ma correcta y organizada, incluso en una pos- transmisión del sonido se produce por ondas
tura aparentemente en reposo, se activa todo acústicas generadas por una vibración de tipo
nuestro cerebro. Bajo esta premisa, es de vital mecánico; el mayor o menor número de vibra-
importancia que los maestros o maestras gene- ciones en una misma unidad de tiempo deter-
ren dentro de su aula actitudes que resulten mina la frecuencia del sonido, que se mide en
positivas a partir de la observación y el recono- hercios (Hz); el oído humano capta los sonidos
cimiento del propio cuerpo. Designar un par en el rango comprendido entre 20 y 20.000 Hz;
de minutos al inicio de cada clase para realizar por debajo están los infrasonidos, y por enci-
ejercicios posturales, además de generar hábi- ma, los ultrasonidos, que no son audibles por
tos posturales sanos, con seguridad estimulará las personas, pero sí por determinados anima-
la atención de los alumnos o alumnas y la par- les. La unidad de medida del nivel acústico que
ticipación activa en el proceso de enseñanza- puede afectarnos es el decibelio en la escala
aprendizaje. ponderada A (dBA), con el cual sólo se mide el
ruido dentro de las frecuencias audibles por el materiales absorbentes y amortiguadores del
oído humano. ruido; evitar la masificación de las aulas, fo-
Para analizar el ruido, hay que tener en mentando actitudes y comportamientos poco
cuenta todos los elementos que participan en ruidosos. Finalmente, las medidas individuales
él, como el ruido exterior de la calle (tráfico, a realizar podrían ser, por un lado, hacer una
obras en la vía pública, una actividad indus- articulación correcta de los sonidos y con un
trial, unas obras de construcción, el paso del buen ritmo de emisión, evitar gritos, controlar
tren, etc.); el patio (la hora de recreo, etc.); las el tono de voz y el muscular (estando en ten-
instalaciones (calefacción, aire acondicionado, sión se hace más esfuerzo) y, por otro lado,
cocina, etc.); los equipos de trabajo (audiovi- mantener una buena hidratación y evitar cam-
suales, impresoras, etc.); las características del bios bruscos de temperatura. En determinados
mobiliario (el metálico es mucho más ruidoso casos, puede ser recomendable instalar algún
que el de madera), y los sonidos y ruidos diver- sistema de transmisión de la voz.
sos que se producen en el aula entre el alumna-
do y el maestro o la maestra (conversaciones,
gritos, canciones, peleas, etc.). 4.6. Intoxicaciones: inhalación, ingestión
¿Cuándo aparece el ruido?..., en cualquier o contacto con agentes físicos,
caso, no todos los trabajos son perturbados biológicos y/o productos químicos
por el ruido del mismo modo. Son más suscep-
tibles al ruido los que requieren niveles de aten- Los factores determinantes de las enferme-
ción, concentración y tratamiento complejo de dades en Educación Infantil son los contami-
la información, y la enseñanza en Infantil es nantes con productos químicos y por agentes
uno de ellos. No solamente se perturba la co- biológicos. Un contaminante es, desde un pun-
municación, que aparece con niveles sonoros to de vista amplio, un producto químico, una
ambientales de 60 a 65 dBA, sino que disminu- energía o un ser vivo presente en el medio, que
ye la concentración y el nivel de atención del en cantidad o concentración suficiente puede
alumnado y aumenta el nivel de agresividad y afectar a la salud de las personas. Los contami-
conflicto en el aula; situación que obligará a nantes, según se trate de un producto químico,
subir el tono e intensidad de la voz, pero que una energía o un ser vivo, se clasifican en quí-
también aumentará la carga de estrés por el he- micos, físicos y biológicos.
cho de tener que reclamar silencio y compensar Las vías de entrada de los contaminantes, de
las dificultades derivadas de la falta de aten- forma general, pueden ser:
ción y comprensión.
¿Qué podemos hacer ante esta situación? — Vía respiratoria: Es la más importante
Con relación al ruido exterior al recinto esco- desde el punto de vista de la higiene. El
lar: alejar las aulas de las fuentes de ruido o individuo necesita oxígeno para obtener
instalar sistemas de aislamiento, como por la energía que le permita realizar sus fun-
ejemplo, cristales dobles, pantallas absorbentes ciones. Para conseguir ese oxígeno aspira
o reflectantes del ruido. Respecto al ruido inte- el aire que le rodea mediante la nariz o la
rior del recinto escolar: distanciar las aulas de boca y lo conduce a los pulmones; de
los recintos de juegos, deporte y música; aislar esta manera, al respirar, es como se arras-
acústicamente las paredes y techos utilizando tra el contaminante al interior de su cuer-
po y, consecuentemente, al torrente san- de partículas finamente divididas en suspen-

guíneo. sión dentro de pequeñas gotas de agua invisi-
— Vía dérmica: Algunas sustancias quími- bles. Cuanto más pequeñas son las partículas
cas, al entrar en contacto con la piel, la que constituyen el aerosol, más nocivo es éste,
atraviesan y se distribuyen por todo el puesto que tiene una más larga permanencia
cuerpo. en el aire y una posibilidad mayor de penetrar
— Vía digestiva: La ingestión de contami- hasta los alvéolos pulmonares.
nantes por esta vía suele ocurrir de ma- Estas partículas son invisibles al ojo huma-
nera involuntaria, suele ir asociada a no y tardan casi tres horas en bajar la concen-
malos hábitos higiénicos, no asearse de- tración en un aire quieto. Constituyen el gran
bidamente tras un contacto con un com- peligro de las actividades que generan aeroso-
puesto químico o polvo, tomar alimen- les, como, por ejemplo, la aplicación de plagui-
tos en mal estado, etc. cidas en el centro/aula escolar para combatir la
— Vía parenteral o discontinuidad en la piel: presencia de escarabajos u otros insectos vecto-
En algunos casos la protección natural res de enfermedades, puesto que se puede creer
de la dermis y la epidermis se altera de erróneamente que ya no quedan partículas de
forma accidental y proporciona una vía plaguicidas en el ambiente y se entre en él sin
directa de entrada del tóxico. ninguna protección, produciéndose una fuerte
intoxicación.
En cualquier caso, la vía respiratoria y/o in- En este sentido, las precauciones que hay
halatoria es la más importante en la escuela; que adoptar si se dispone de productos de lim-
para hacernos una idea de la dosis del produc- pieza almacenados, éstos han de estar señali-
to tóxico que ha absorbido una persona, es ne- zados; siempre se tiene que procurar que los
cesario conocer la concentración (la cantidad haya en la menor cantidad posible y es reco-
de tóxico presente en el aire respirado) y el mendable disponer de un extintor de polvo
tiempo que ha respirado o que respira habi- polivalente que no sea de fácil acceso para el
tualmente la mencionada sustancia. Este tiem- alumnado. Cuando haya presencia de roedo-
po es el que se conoce como «tiempo de expo- res o insectos, es mejor utilizar medios de ex-
sición». Cuanto mayor sea la concentración terminio físicos que químicos, como puede ser
ambiental o el tiempo de exposición, mayor una buena limpieza con cloro, eliminar todo
será la dosis ingerida. resto de alimentos y reparar los déficits de la
Los gases y los vapores forman una mezcla infraestructura que permiten el paso de estos
perfecta con el aire y llegan directamente al animales de la red de alcantarillado a las de-
fondo de los pulmones, donde se incorporan a pendencias del centro/aula escolar. Antes de la
la sangre, y de aquí se distribuyen a todo el aplicación de plaguicidas hay que mandar ha-
organismo. Se caracterizan por permanecer en cer un diagnóstico a un profesional experto en
el ambiente durante mucho tiempo, por expan- el tema y estudiar la posibilidad de aplicar
dirse en el espacio rápidamente y por no pre- adecuadamente las medidas físicas menciona-
sentar olor ni color, y ser, por tanto, invisibles. das o el uso de geles. En el caso de que haga
Los líquidos y los sólidos también pueden es- falta aplicar un plaguicida, la empresa aplica-
tar durante mucho tiempo en suspensión en el dora tendrá que garantizar la estanquidad de
aire, en forma de aerosoles; es decir, en forma la dependencia donde se aplicará a fin de evi-
tar que el producto nocivo o tóxico pase a contraer enfermedades transmisibles a raíz de
otras dependencias y afecte a sus usuarios; la convivencia en el aula con grupos de niños o
también tendrá que señalar adecuadamente el niñas. El nivel de riesgo es mucho más alto, so-
lugar, para que no entre nadie sin protección bre todo en edades comprendidas entre 0 y 3
en caso de necesidad, e informar a la persona años, debido al cambio de pañales y a una re-
responsable del centro (dirección) para que lación cotidiana más próxima.
ella se responsabilice de: El alumnado y los docentes de esta etapa
educativa pueden transmitir enfermedades,
— Hacer respetar el período de seguridad tanto si son enfermos como portadores, es de-
(doce, veinticuatro o cuarenta y ocho ho- cir, personas que llevan el microbio sin padecer
ras), tiempo que deja de ser activo según la enfermedad, como, por ejemplo, entre las
el tipo de sustancia química empleada. más frecuentes, la gripe, la hepatitis A y B, la
— Eliminar adecuadamente los residuos meningitis meningocócica, la mononucleosis
(especialmente en las aulas de Infantil infecciosa, los piojos, el resfriado común, el té-
hay que hacer una limpieza a fondo, con tanos, etc. El tiempo de incubación nos hace
un equipo de protección adecuado, tras saber cuántos días una persona ha estado ini-
la aplicación del plaguicida). ciando la enfermedad sin que ésta se manifes-
— Informar por escrito a todas las personas tara, con la posibilidad de contagiar a los de-
usuarias del centro: maestros o maestras, más, y también nos permite suponer que una
personal no docente y padres/madres de enfermedad ha sido contagiada en la escuela si
los niños o niñas y, sobre todo, a todas se manifiesta dentro del período de contagio de
las personas responsables de las depen- un enfermo previo al centro.
dencias afectadas, para que retiren o pro- Las situaciones de riesgo más habituales en
tejan la comida, los animales existentes y un centro/aula escolar son las siguientes:
el material didáctico que después mani-
pularán los maestros o maestras y el — No renovar periódicamente el aire del
alumnado. También se ha de informar aula.
del tiempo de seguridad durante el cual — No utilizar guantes cuando se hace el
no se podrá entrar, de cómo actuar si primer auxilio de una herida sangran-
hace falta entrar urgentemente dentro del te.
tiempo de seguridad, de los peligros para — No usar guantes en el cambio de pañales
la salud y de cómo actuar en caso de un en la guardería o en el cambio de la ropa
contacto accidental. interior en el aula de Infantil.
— Intercambio de peines, gorras o bufan-
Los contaminantes o agentes biológicos son das.
un conjunto de organismos vivos con capaci- — Rotura de la cadena del frío o contami-
dad de producir alteraciones de la salud a los nación de productos alimentarios en el
maestros o maestras y alumnado expuestos, so- comedor escolar.
bre todo en esta etapa de Infantil, como, por — Contagio de varicela o rubéola a una do-
ejemplo, infecciones, alergias o toxicidades. El cente embarazada.
profesorado en general, y especialmente en la — Contagio de tuberculosis por un alumno
Educación Infantil, está expuesto al riesgo de o alumna u otro docente.
Las actuaciones preventivas para evitar o escuela de personas y niños o niñas con
superar las anteriores situaciones de riesgo enfermedades transmisibles transitorias.
son:
— Limpiar y desinfectar diariamente con 4.7. Accidentes por el manejo

cloro las mesas y sillas y demás mobilia- de utensilios: cortes y heridas
rio escolar de las aulas.
— Tras la actividad, dejar los espacios or- Los accidentes por el manejo de utensilios
denados para facilitar las tareas de lim- son traumatismos que vencen la resistencia del
pieza. organismo y dan lugar a la rotura de la piel. En
— Cuidar la higiene personal. la escuela y sobre todo en el aula de Infantil, los
— Lavarse las manos después de una posi- utensilios manuales más utilizados son tijeras,
ble exposición a agentes biológicos y an- punzones, sacapuntas, lápices, ceras, etc.; éstos
tes de comer. son los elementos que más influyen en el núme-
— Vacunas diftero-tetánica, hepatitis B, ro y gravedad de los accidentes infantiles, y ello
rubéola y antigripal. es debido, fundamentalmente, a que, dada su
— Promover el cumplimiento del calenda- facilidad en el manejo y uso, no les damos im-
rio oficial de vacunación para favorecer portancia, ya que creemos que de todos es cono-
la inmunidad comunitaria del centro es- cido su correcto funcionamiento. Practiquemos
colar. y sigamos las diferentes reglas fundamentales
— Utilizar guantes en el cambio de pañales para el uso y manejo de forma preventiva de
y en los primeros auxilios. este tipo de herramientas en el aula de Infantil.
— Evitar la presencia de roedores, insectos
y otros animales procurando no dejar — La herramienta ha de estar en buenas
restos de comida olvidados, instalando condiciones
tela metálica en las ventanas de la cocina — Las herramientas se deben transportar
y tapando rendijas de paredes y agujeros de forma segura
que puedan comunicar con el alcantari- — Hay que guardar las herramientas orde-
llado. nadas y de forma segura
— Lavar periódicamente los juguetes en el — Los objetos cortantes deben estar siem-
aula de Infantil. pre fuera del alcance de las niñas y niños;
— Hacer una gestión adecuada de los resi- se les debe enseñar a utilizarlos bajo vigi-
duos orgánicos en el aula de Infantil. lancia. No deben dejarse cuchillos ni ob-
— Cuidar la higiene en toda la cadena de la jetos cortantes o de cristal a su alcance.
alimentación escolar. — Si se produce la rotura de un cristal de
— Hacer una recogida y conservación siste- una ventana, un frasco, un vaso, etc., no
mática de muestras de la comida escolar. deben recogerse los trozos con la mano,
— Organizarse de modo que siempre haya sino que se utilizarán unos guantes o algo
jabón, toalla y papel higiénico en los la- similar por parte del maestro o maestra.
vabos. — Se les debe indicar las malas consecuen-
— Establecer una medida organizativa efi- cias que conlleva jugar con piedras, ba-
caz a fin de evitar la permanencia en la rras de hierro, barras de madera, etc.
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Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovi- dores de calidad. Se resumen los objetivos de las
sual y Cultural (2009). Educación y atención a la diferentes estructuras organizativas, así como los
primera infancia en Europa: un medio para reducir modelos educativos y curriculares predominantes
las desigualdades sociales y culturales. Bruselas: P9 para integrar la prevención del riesgo en el proceso
Eurydice. enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se hace hin-
capié en las diferencias conceptuales entre la fun-
El presente estudio analiza los datos disponibles ción que cumple, por una parte, la educación y, por
de diferentes países, así como las políticas nacio- otra, la atención en la primera infancia, analizando
nales relativas a la educación y la atención a la pri- en detalle los enfoques didácticos e iniciativas diri-
mera infancia en Europa. La expresión educación gidas a la población infantil en situación de riesgo,
y atención a la primera infancia hace referencia así como la colaboración con las familias.
aquí a la oferta educativa autorizada por el esta-
do y financiada con fondos públicos, destinada a Burgos García, A., Rodríguez Sabiote, C., Álvarez Ro-
niños y niñas que no han alcanzado la edad de es- dríguez, J. (2011). Factores de éxito para la ense-
colarización obligatoria. Se han unido los términos ñanza de la prevención de riesgos laborales en la
«educación» y «atención» para subrayar el hecho de escuela: aportaciones desde la opinión del profe-
que estos servicios educativos pueden combinar el sorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía
cuidado infantil (seguridad y salud) con actividades (España). Education Policy Analysis Archives, 19
de aprendizaje y desarrollo madurativo. Concreta- (32), págs. 1-28.
mente, el capítulo 4 describe la organización de la
oferta y los enfoques educativos. La existencia de En este artículo de investigación se determina
requisitos referentes al tamaño de los grupos y rela influencia que una colección de factores de éxito
lativos a seguridad y salud (tratamiento educativo relacionados con el proceso de implantación de la
de la prevención del riesgo) se consideran indica- prevención de riesgos laborales en la escuela poseen
en la consecución de un conjunto de beneficios y ven- de un procedimiento sistemático y científico consis-

tajas en el futuro laboral del alumnado, según la opi- tente en la identificación y priorización de los pro-
nión del profesorado andaluz inmerso en un progra- blemas existentes en la escuela. Este tipo de evalua-
ma de prevención de riesgos laborales. Se realizó un ción sirve como punto de partida para una posterior
estudio correlacional-predictivo con una muestra de planificación de las intervenciones educativas que
profesorado. Dicho profesorado valoró un conjunto permitan actuar sobre las posibles deficiencias detec-
de factores de éxito basados en el modelo propuesto tadas en materia de riesgos laborales del alumnado
por la Agencia Europea para la Seguridad y Salud y profesorado. Es por ello por lo que este trabajo
Laboral (EU-OSHA). Los resultados alcanzados propone un modelo que sirva como guía práctica
tras la implementación de un análisis de regresión para el desarrollo de este tipo de intervenciones en el
lineal múltiple indicaron que los factores relaciona- ámbito de la prevención en el contexto educativo, ya
dos con la realización y la decisión de la puesta en que nos permite: a) Recoger información fiable acer-
marcha de la prevención en riesgos laborales son los ca de los problemas existentes; b) Promover acciones
predictores de éxito más influyentes en la consecu- que permitan solventar las necesidades del alumna-
ción de un conjunto de beneficios relacionados con do y profesorado; c) Emitir valoraciones, de colecti-
el futuro acceso al mercado laboral del alumnado. vo o grupo de afectados, es la unidad de análisis y
las necesidades preventivas de los afectados, el obje-
Burgos García, A., Alonso Morillejo, E. y Pozo Mu- to de evaluación; d) Tomar decisiones en lo que se
ñoz, C. (2011). Training needs assessment in occu- refiere a la disposición de los recursos y la planifica-
pational risk prevention into schools. Educational ción de los programas de intervención educativa, en
Research and Reviews, 6 (5), 403-407. función de los problemas detectados. En definitiva,
la meta de este tipo de evaluación, en lo que concier-
Este artículo nos presenta cómo uno de los ele- ne a la prevención de riesgos laborales en la escuela,
mentos clave en un plan de intervención didáctico, no es otra que promover acciones para cubrir las
como es la «evaluación de necesidades», desempeña necesidades formativas detectadas en la comunidad
un papel relevante en el ámbito de la formación en educativa del centro escolar, contribuyendo a paliar
prevención de los riesgos laborales, ya que se trata los problemas que surgen en este marco.
1. Señala y comenta brevemente las diferen- relaciónalas con las diferentes proteccio-
tes situaciones de riesgo que puedan exis- nes individuales.
tir en un centro/aula de Infantil en la prác-
tica educativa. 3. Partiendo del conocimiento previo en ma-
teria del diseño de una unidad didáctica
2. Recoge en un cuadro de doble entrada las —cursado en la asignatura de «Didáctica
principales situaciones de riesgo analiza- general» en la titulación de grado de Maes-
das en la actividad anterior (caídas, golpes tro en Educación Infantil— (entendida
y atrapamientos; riesgos eléctricos: que- como instrumento de intervención educati-
maduras y electrocución; actitud postural; va en el proceso de enseñanza-aprendiza-
contaminación acústica; intoxicaciones: je), diseñar y construir un protocolo de ac-
inhalación, ingestión o contacto con pro- tuación en materia de prevención ante una
ductos químicos, y por accidentes por el situación de emergencia, evacuación y/o
manejo de utensilios: cortes y heridas) y riesgo.
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chez, D. Vence Baliñas y R. González Blanco. llerato, C. Martín Bravo y J. I. Navarro Guzmán.
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ma de conflictos, S. Ibarrola-García y C. Iriarte Redín. Relaciones interpersonales en la educación, M.ª R. Bueno Moreno y
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La escuela a examen, M. Fernández Enguita. C. Gómez Jaldón y J. A. Domínguez Gómez.
La orientación en Educación Infantil. Una alianza entre los agentes Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor, M.ª J. Lafuente y M.ª
educativos, R. Mérida Serrano, A. Ramírez García, C. Corpas Reina y J. Cantero López.
M.ª E. González Alfaya. Trastornos del espectro autista. Detección, diagnóstico e intervención
Los medios y las tecnologías en la educación, M. Area Moreira. temprana, F. Alcantud Marín.
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Chapter · October 2014

Antonio Burgos-García María Dolores Tejero Roldán

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Diseño de cubierta: Anaí Miguel

Reservados todos los derechos. El contenido de

María Fernández Cabezas

Guadalupe Alba Corredor Ana Justicia Arráez

Antonio Burgos García M.ª Carmen Pichardo Martínez

María Fernández Cabezas M.ª Dolores Tejero Roldán

Prólogo a la parte primera ........................................................................................ 15

1. Problemas del desarrollo relacionados con el sueño y su influencia en el

1. El sueño y sus fases ................................................................................................. 17

2. Problemas del desarrollo relacionados con el control de esfínteres

1. El proceso de aprendizaje del control de esfínteres .............................................. 35

3.1. La enuresis ..................................................................................................... 40

3. Problemas del desarrollo relacionados con la alimentación y la salud en

1. Hábitos de alimentación ................................................................................... 49

4. Intervención optimizadora en el desarrollo atencional (Ana Justicia

1. Marco conceptual de la atención ..................................................................... 65

5. Optimización del desarrollo psicomotor (M.ª Carmen Pichardo Martínez y

7. Tratamiento educativo de situaciones de riesgo y protecciones indivi-

2. Referentes de calidad europeos de los servicios para la educación de la primera

Optimizar: Buscar la mejor manera de realizar una actividad.

psicomotricidad, atención, alimentación, sueño y niñas. En tercer lugar, se pone el acento en el

El sueño es un estado regular, recurrente y 1. EL SUEÑO Y SUS FASES

4. Evitar que el ambiente sea demasiado a) Dormir en una postura adecuada

a la separación y al colegio. Otros mie- liar, separación, ausencia de un cónyuge, ines-

y terrores nocturnos), trastornos de la una oclusión. El niño se ve obligado a aumen-

3.2. Narcolepsia renciarlo del síndrome de apnea obstructiva

3.7. Terrores nocturnos En el DSM-5 no se señalan los terrores noc-

— Se producen en el sueño REM. — Se producen en las fases III y IV del sueño.

3.8. Sonambulismo vioso central. A veces se relaciona con altera-

3.10. Bruxismo cuales contactan borde a borde. Su mastica-

También pueden imaginarse que son un boca). La férula ha de colocarse siempre en el

En casos de sonambulismo es importante nunca se debe interrumpir el episodio ya que

aprendizaje si hay perspectivas de mudanza, Método guiado por el niño (sosegado)

Uno de los aspectos más preocupantes y

Anteriormente se mencionó que a la edad 3.1. La enuresis

3.1.1. Definición mentos, después de una edad en la que el niño

Concepto Emisión voluntaria o inintencionada y repetida de orina, durante el día o la

Edad diagnóstico Cinco años.

— No se debe exclusivamente al efecto fisiológico directo de una sustancia

FUENTE: Adaptado de Bragado (2009, p. 23).

tras que la polisintomática indicaría la presen- 3.1.3. Causas

Diurna Nocturna Diurna Nocturna

Monosintomática Polisintomática Monosintomática Polisintomática

Figura 2.1.—Clasificación de los tipos de enuresis.

Aunque la enuresis es un problema evoluti- 3.1.4. Evaluación y Métodos de intervención

tar la capacidad funcional de la vejiga, fortale- Entrenamiento en cama seca

Es el tratamiento más utilizado para corre- 3.2.1. Definición

Concepto Evacuación repetida de heces en lugares inadecuados como, por ejemplo, la

Edad diagnóstico Cuatro años.

Tipos — Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento.

3.1.4. Evaluación y métodos de intervención que el desarrollo de otros aspectos no se viese

cialmente, como es el hecho de ir al colegio, a más inseguro y no prosperar en su aprendizaje,

Según la Organización Mundial de la Sa- 1. HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN

elemento esencial, al igual que la paciencia. 2.1.2. La extinción

Velocidad Cantidad Cambios Elaboración Variedad

Rápida. Mucha. Líquido. Cocidos. Verduras.

Excesiva rapi- Mucha: sobre- Negación. Negación. Negación.

Si el problema es que el niño come demasia- gurgitaciones pueden ser re-masticadas,