Academia de Studii Economice Bucuresti

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE BUCUREŞTI
Facultatea de Cibernetică, Statistică şi Informatică Economică

Specializarea: Cibernetică Economică
Lucrare de licenţă
Coordonator Ştiinţific:
Conf. Univ. Dr. Sorina Gramatovici
Absolvent:
Andreea-Silvana Gagu
Bucureşti
-2015-
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE BUCUREŞTI
Facultatea de Cibernetică, Statistică şi Informatică Economică
Specializarea: Cibernetică Economică
Optimizarea sistemului de învățământ

universitar
Coordonator Ştiinţific:
Conf. Univ. Dr. Sorina Gramatovici
Absolvent:
Andreea-Silvana Gagu
Bucureşti
-2015-
Cuprins
INTRODUCERE............................................................................................................................... 4
CAPITOLUL I .................................................................................................................................. 6
Abordări teoretice privind tranziția de la sistemul educațional la piața muncii ................................... 6
1.1 Literatura de specialitate .......................................................................................................... 6
1.1.1 Așteptările studenților privind salariul și angajarea și experiența tinerilor absolvenți:
Studiu de caz din Cipru ............................................................................................................ 10
1.1.2 Tranziția școală - piața muncii în Europa: Viteza de convergență către un job permanent . 13
1.1.3 Calitatea învățământului superior din România ................................................................ 15
1.2 Sistemul de învăţămȃnt universitar privit ca sistem cibernetic................................................. 18
1.3 Structura sistemului contemporan de învățământ .................................................................. 20
1.4 Cum afectează nivelul de educație intrarea pe piața muncii? ................................................... 23
1.5 Îmbinarea muncii cu studiul - găsirea unui echilibru ............................................................... 26
1.6 O analiză comparativă între Romania și UE în ce privește structura absolvenților pe domenii de
specializare și nu numai ............................................................................................................... 29
1.7 Starea finanțării învățământului superior. Analiză comparativă............................................... 35
CAPITOLUL II ............................................................................................................................... 40
Analiza cantitativă și calitativă asupra Academiei de Studii Economice, București ........................... 40
2.1 Academia de Studii Economice, București.Studiul de caz ...................................................... 40
2.2 Analiza Markow .................................................................................................................... 59
2.3 Asigurarea calității învățământului superior prin îmbunătățirea legăturii cu piața muncii ........ 66
CONCLUZII ................................................................................................................................... 73
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................. 76
ANEXE ........................................................................................................................................... 80
INTRODUCERE
“Astăzi, mai mult decât în alte perioade ale istoriei, bogăția sau sărăcia unei națiuni depind de
calitatea învățământului superior.”(Malcolm Gillis)
În această lucrare am considerat sistemul universitar de învățământ ca un proces pe

care mai întâi l-am analizat iar ulterior am sugerat aspecte ce pot fi îmbunătățite. Prin
optimizarea unui proces se înțelege ajustarea lui prin modificarea unui set de parametrii și
păstrărea altor parametrii constanți cu scopul de a transforma procesul general în unul mai
eficient. Sistemul educațional contribuie la dezvoltarea unei societăți a cunoașterii și a
informației. O societate a cunoașterii diferă de o societate a informației în sensul în care
prima servește la transformarea informației în resurse care permit societății să ia decizii
eficiente în timp ce cea de-a doua doar creează și diseminează date1. Atât societatea
cunoașterii cât și cea a informației sunt în legătură cu sistemul universitar și se pot influența
una pe cealaltă.
Tema lucrării de față este “Optimizarea sistemului de învățământ universitar ”, în care

se urmărește analiza comportamentului studenților de la diferite facultăți față de piața muncii.
Am studiat cât de repede se realizeză tranziția de la facultate la job, dacă studenții de la
anumite facultăți reușesc să se angajeaze în domeniul lor sau e mai ușor să își găsească un loc
de muncă în domeniul conex și care sunt probabilitățile de tranziție de la un domeniul la altul
cunoscând starea inițială. În cele din urmă m-am axat pe importanța programelor, proiectelor
alternative pe lângă cursurile propriu-zise ale unei universități care pot influența semnificativ
viteza și calitatea tranziției de la sistemul universitar la piața muncii.
Procentul absolvenților de studii superioare a ajuns să fie de 2 ori mai mare în ultimii
zece ani, de la 7,1% în 2002 la 14,4 în 2011, însă rata șomajului în rândul acestora a ajuns la
un nivel de 20% conform INS 2. Acest lucru împreună cu procentul destul de mare de studenți
care nu lucrează în domeniul în care și-au terminat studiile și faptul că mulți preferă să
1
Castelfranchi, C., “Six critical remarks on science and the construction of the knowledge society”, Journal of
Science Communication, 6(4), pp. 1-3, 2007.
2
http://www.insse.ro/cms/
4
studieze în străinătate m-au făcut să doresc să aprofundez această situație și să văd ce soluții
ar exista și dacă/cum ar putea fi implementate.
Prezenta lucrare utilizează atât noțiuni de cercetări operaționale cât și de bazele

ciberneticii, sisteme suport de decizie, statistică. Cercetările operaționale au apărut în
perioada celui de-al doilea război mondial și cuprind tehnici de optimizare a deciziilor cu
ajutorul modelării matematice. Este considerată o metodă științifică de analiză logică și
cantitativă a proceselor ce se desfășoară în diferite sisteme care sunt în strânsă legătură cu
mediul înconjurător.
Lucrarea este structurată pe două capitole care tratează problematici specifice

obiectivului cercetării.
În capitolul I, “Abordări teoretice privind tranziția de la sistemul educațional la piața

muncii”, am scos în evidență studiile realizate în diferite țări privind importanța acordată
acestui subiect, ulterior am abordat sistemul universitar de învățământ ca sistem cibernetic și
am realizat o analiză comparativă între România și principalele centre universitare din Europa
din perspectiva factorului financiar, dar și a altor factori ce influențează calitatea.
Capitolul II, “Analiza cantitativă și calitativă asupra Academiei de Studii Economice,

București”, bazat pe un eșantion de 500 de studenți prezintă perspectivele pe care le aleg sau
care li se oferă studenților de la ASE, atât în timpul facultății cât și după ce absolv în funcție
de specializarea pe care o au. Am realizat de asemenea și un sondaj în rândul tinerilor care
studiază sau au studiat în diferite centre universitare din lume pentru a vedea ce programe
sunt implementate în alte țări și le facilitează studenților intrarea pe piața muncii.
În final, voi sintetiza principalele perspective la care am ajuns pe parcursul celor două
capitole ale lucrării, prezentând recomandările, pașii ce pot fi aplicați pentru îmbunătățirea
tranziției de la sistemul universitar la piața muncii.
5
CAPITOLUL I
Abordări teoretice privind tranziția de la sistemul educațional la piața

muncii
1.1 Literatura de specialitate
Tranziția de la învățământul superior la piața muncii în Europa este un domeniu ce se

află în continuă cercetare și dezvoltare fiind analizat în diferite articole scrise de autori,
profesori ai universităților din Uniunea Europeană și nu numai. Studiul tranziției de la
universitate la angajare devine relevant în contextul în care procentul celor care beneficiază
de educație terțiară a crescut în aproape toate țările din cadrul Organizației pentru Cooperare
și Dezvoltare Economică (OCDE) 3 la sfârșitul anilor 1990. În acest context de expansiune al
educației terțiare, tranziția spre piața muncii devine importantă deoarece mulțimi de proaspeți
absolvenți pot întâmpina dificultăți mai mari în găsirea unui job inițial mai bun, în comparație
cu tranziția mai ușoară care se realiza în trecut. În zilele noastre, în multe țări, perioada de
tranziție devine mai lungă și modul de tranziție devine mai incert. Schimbările în privința
timpului necesar pentru a dobândi un job stabil are efecte directe asupra beneficiilor educației
și mai important influențează dobândirea și dezvoltarea abilităților. Absolvenții universităților
care nu lucrează mai mult timp pierd unele cunoștințe și abilităși dezvoltate în timpul
studiului: “Demodarea tehnică a capitalului uman afectează abilitățile unui angajat și produce
atrofierea abilităților din cauza șomajului” (De Grip, 2004)4. Această situație reprezintă o
pierdere de bani pentru indivizi și pentru societate - ținând cont că educația universitară este o
investiție costisitoare și pe termen lung. O provocare pentru persoanele care ajung să ia
decizii privind sistemul universitar e să cunoască modul în care acesta ajunge să modeleze
procesul de tranziție. Un proiect de acest tip a fost realizat în anii 1990 intitulat CHEERS,
“Careers after Higher Education: a European Research Study”. Studiul a oferit o oportunitate
unică de examinare a proporției în care relația între învățământul superior și piața muncii este
aceeași sau e diferită în cazul țărilor din vestul Europei. Așadar înțelegerea acestei tranziții
3
România încă nu face parte din OCDE, acestă strategie de incluziune fiind atribuită programului de guvernare
2013-2016 conform Mininsterului de Afaceri Externe.
Actulmente OCDE are 34 de țări partenere conform http://www.oecd.org/.
4
De Grip, A., “Evaluation human capital obsolescence”, Articol pregătit pentru conferința EC-OECD Seminar
despre Capitalul Uman și Performanța Pieței Muncii, ținută în Bruxelles în 8 Decembrie, pp. 5, 2004.
6
este vitală pentru îmbunătățirea modului de utilizare a resurselor, însă din cauza lipsei de date
longitudinale și de tip secțiune este dificil de observat acest proces la nivelul Europei, mai
multe studii fiind realizate la nivelul Americii.
Un articol este cel al lui Manuel Salas-Velasco (2006)5 ce cercetează factorii ce

determină tranziția de la universitate la piața muncii în 9 țări Europene bazându-se pe datele
din proiectul CHEERS. În acest studiu conceptul de tranziție se referă la timpul necesar
studenților pentru a obține primul job după absolvire. Pentru a determina factorii care explică
durata de inactivitate, s-a folosit un model parametric de durată, model de supraviețuire.
Rezultatele estimate arată diferențe clare între nordul și sudul Europei în ce privește
dificultatea obținerii primului job. Absolvenții din Spania și Italia se confruntă cu probleme
importante în ce privește angajarea, pe când absolvenții din țările nordice și Anglia nu par a
avea probleme mari privind găsirea primului lor job. Studiul arată că, caracteristicile
individuale precum domeniul/nivelul studiilor, condițiile socioeconomice și timpul petrecut
pentru căutarea unui job au o contribuție semnificativă în ce privește probabilitatea găsirii
unui job. De asemenea, există și o diferență de sex în favoarea masculinului și a absolvenților
maturi care sunt dezavantajați comparativ cu cei mai tineri. Mai mult, educația părinților și
domeniul de studiu în timpul universității sunt, de asemenea, factori care explică tranziția. De
exemplu, studii în domeniul Sănătății, IT-ului, Arhitecturii sau Business-ului reduc
considerabil timpul petrecut până la angajare, la fel cum și experiența de angajare din timpul
facultății poate ajuta. Acest rezultat este unul așteptat ținând cont că deciziile angajatorilor
sunt făcute în condiții de incertitudine deoarece potrivirea între abilitățile aplicantului și cele
cerute de job-ul respectiv nu se poate realiza cu ușurință, ceea ce înseamnă că angajatorii se
confruntă cu o problemă de selecționare. Eventual, această problemă poate fi rezolvată prin
alegerea celor care au experiență anterioară de muncă. În acest studiu se observă diferențe
importante între cele 9 țări analizate. Pe de o parte Finlanda, Austria, Olanda prezintă o
intrare timpurie pe piața muncii, în principal datorată proporției mari de studenți care
combină studiile si munca, 35%. Pe de altă parte, țările sudice, Spania și Italia, care au cea
mai lungă perioadă până la angajare au un procent de doar 13% de studenți care combină
munca cu studiile.
5
Salas-Velasco, Manuel, “The transition from higher education to employment in Europe: the analysis of the
time to obtain the first job”, Higher Education, , Vol. 54, No.3, pp. 333-360, sep. 2007.
7
Folosind date ale Institutului Național de Statistică din Spania, Lassibille et al. (2001)6
a explicat probabilitatea ca tinerii spanioli să își găsească un prim job în 6 luni sau între 6 și
18 luni, comparativ cu probabilitatea găsirii unui job în mai mult de 18 luni. Rezultatele
regresiei indică faptul că persoanele care au studii universitare și sunt de sex masculin au mai
multe șanse să își găsească primul job în mai puțin de 18 luni. Însă, în acest studiu cadrul
familial nu are influență relevantă asupra duratei inițiale de angajare.
În 2005, Nguyen și Taylor7 au studiat tranziția de la la liceu la primul job în SUA

folosind date longitudinale din 1988-2000 de la Studiul Național de Educație. Timpul până la
primul job este corelat cu nivelul de educație și tipul de program - participarea la un program
vocațional reduce timpul până la un prim job - dar cadrul familial nu este semnificativ.
La nivel universitar, Chuang (1997)8 realizează un studiu empiric despre căutarea

unui job folosind date din Taiwan luate din sondajul despre statusul tinerilor absolvenți din
1984 și 1985. Media duratei de căutare a unui job, atât pentru femei cât și pentru bărbați, este
mai mare pentru aceia care au studii de licență decât pentru ceilalți, iar absolvenții de sex
masculin au mai multe șanse decât cei de sex feminin. Mai puțin de 1/3 din absolvenți au avut
un job serios la o lună după absolvire, dar mai mult de 90% dintre ei au avut un job la interval
de un an de la absolvire. Atât așteptarea unui salariu mediu cât mai mare cât și căutarea
inconsecventă a unui job măresc timpul petrecut în inactivitate. Cu același set de date,
Chaung (1999) arată că timpul petrecut până la găsirea unui job este mai lung pentru
abolvenții mai în vârstă decât pentru cei mai tineri iar cei care au absolvit colegii sau
universități publice prezintă o durată mai mare până la angajare.
Folosind 3 valuri (1982, 1986, 1990) a Sondajului Național de Absolvire, Betts et al.
(2000)9 se axează pe timpul necesar absolvenților canadieni să înceapă un job cu normă
întragă care să dureze 6 luni sau mai mult. Absolvenții de studii postdoctorale prezintă o
durată mai scurtă relativ la alți studenți și absolvenți, iar cei căsătoriți au o tranziție mai
rapidă decât cei necăsătoriți, dar cei cu copii au o durată mai lungă de tranziție decât cei fără.
6
Lassibille, G., Navarro, L., Aguilar, I. and Sanchez, “Youth transition fromschool to work in Spain”,
Economics of Education Review 20, pp. 139–149, 2001.
7
Nguyen, A.N. and Taylor, J., “From school to first job: a longitudinal analysis”, Lancaster University
Management School, Working Paper No. 15, 2005.
8
Chuang, H.-L., “Estimating a structural search model for College graduates in Taiwan”, Asian Economic
Journal 11, pp. 95–110, 1997.
9
Betts, J., Ferrall, C. and Finnie, R. , “The transition to work for Canadian university graduates: time to first job,
1982–1990”, Statistics Canada, Analytical Studies Branch – Research Paper Series No. 141, 2000.
8
Analiza de surpraviețuire este folosită, de asemenea, de către Biggeri et al. (2001)10,
care cu o bază de date mare preluată dintr-un sondaj despre oportunitățile de job pentru
absolvenții italieni din 1992, au demonstrat că informațiile legate de abilitățile academice,
notele finale, au o influență pozitivă asupra probabilității găsirii unui prim job după absolvire.
În ce privește influnența mediului social, statusul educațional și ocupațional al familiei sunt
ambele semnificative, ceea ce înseamnă că un absolvent are o mai mare probabilitate de a
obține un job dacă cel puțin unul dintre părinți lucrează sau a absolvit cel puțin nivelul de
educație secundar. De asemenea, studenții care au experiență de muncă anterioară au mai
multe șanse a obține un job mai devreme.
Canals și Diebolt (2002)11 prezintă rezultatele legate de tranziția în Franța folosind

date dintr-o cercetare condusă de Cereq. În 1999, Cereq a realizat un studiu despre primii ani
la locul de muncă ai absolvenților din 1996. Durata medie de șomaj a absolvenților este 3,6
luni. Această perioadă este mai mică pentru absolvenții dintr-o școală de business, 2,4 luni, și
mult mai mare pentru cei care studiază Drept, Economie, Științe Sociale.
Van der Klaauw et al. (2005) 12 au dezvoltat un model ce descrie comportamentul

legat de piața muncii al indivizilor în apropierea momentului finalizării studiilor de licență. În
analiza empirică au folosit date de la un sondaj anual al tinerilor care au absolvit studii
universitare în Economie și Administrarea Afacerilor, Drept și Psihologie, între 1995 și 2001
la universitățile din Germania. Rezultatele empirice arată că ciclul de business este important,
în special, rata de inactivitate după absolvire afectează distribuția ofertelor salariale. În plus,
acest studiu arată că ratele de angajare la absolvire ar putea să crească de la 40 la 65% dacă
toți studenții ar începe să își caute de muncă în mod activ cu 6 luni înainte de absolvire.
10
Biggeri, L., Bini, M. and Grilli, L., “The transition from university to work: a multilevel approach to the
analysis of time to obtain the first job”, Journal of the Royal Statistical Society (Series A) 164, pp. 293–305,
2001.
11
Canals, V. and Diebolt, C., France, in Ehlert, H. and Cordier, H. (eds.), “The Transition from Higher
Education to the Labour Market. International Perspectives and Challenges.” Frankfurt am Main: Peter Lang,
pp. 13–54, 2002.
12
Van der Klaauw, B., Van Vuureny, A. and Berkhout, P. “Labor market prospects, search intensity and the
transition from college to work”, IFAU – Institute for Labour Market Policy Evaluation, Working Paper No. 9,
2005.
9
1.1.1 Așteptările studenților privind salariul și angajarea și experiența
tinerilor absolvenți: Studiu de caz din Cipru
Angajabilitatea absolvenților constituie o problemă politică majoră atât în țările

dezvoltate cât și în țările în curs de dezvoltare. În acest context, acest studiu compară
veniturile și așteptările legate de angajare ale studenților cu cele ale tinerilor absolvenți.
Terminarea studiilor postuniversitare, zona de reședință a familiei și departamentul de studiu
sunt factorii cheie care influențează probabilitatea de angajare a absolvenților, în timp ce
probabilitatea angajării așteptate este determinată în mod diferit, în principiu în funcție de
caracteristici precum performanța în timpul liceului și studii în diferite departamente în cadrul
facultății. Sexul și venitul familiei fac parte din principalii determinanți ai salariilor actuale
ale absolvenților, dar și a așteptărilor viitorilor absolvenți, femeile așteptând să câștige mai
puțin decât bărbații iar studenții/absolvenții cu venituri familiale mai mari câștigând sau
anticipând să câștige mai mult decât ceilalți. Cercetările sunt comparate cu studii similare din
alte țări.
Criza financiară a avut un impact major asupra pieței muncii, afectând printre altele,
angajarea absolvenților cu studii superioare. Cum din ce în ce mai mulți absolvenți se
confruntă cu problema inactivității pe piața muncii, lipsa locurilor de muncă, se așteaptă ca
universitățile să ia măsuri care vor crește gradul de angajabilitate al absolvenților și salariile
lor. Există studii care arată că, din cauza declinului economic, studenții pun mai mult accent
pe angajabilitate și fac alegeri legate de educație care să le crească șansele de angajare (Wu,
2011)13.
În acest context, creșterile în taxele de școlarizare au fost legate de schimbările

așteptărilor studenților (Foskett et al., 2006; O’Conell, 2011) 14. Comportamentul studenților
începe să fie mai mult ca acela al clienților unui serviciu, care așteaptă “valoare pentru bani”
și mai multă atenție acordată nevoilor lor. Prin urmare, cunoașterea nevoilor studenților
devine mai importantă dat fiind că universitățile încep să adopte din ce în ce mai mult o
13
Wu, C., “High graduate unemployment rate and Taiwanese undergraduate Education”, International
Journal of Educational Development 31, pp. 303–310, 2011.
14
Foskett, N., Roberts, D., Maringe, F., “Changing fee regimes and their impact on student attitudes to
higher education”. Disponibil la:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?rep=rep1&type=pdf&doi=10.1.1.128.2787 , 2006.
O’Connell, J., Changing student expectations. Disponibil la : http://pearsonblueskies.com/changing-student-
expectations/ , 2011.
10
orientare de marketing în furnizarea serviciilor. Sander et al. (2000)15 a atras atenția asupra
faptului că, pentru multe decenii, și-au asumat că știau ceea ce studenții așteptau sau apreciau
în învățământul superior, abordarea inițială. Oricum, dezvoltările recente au condus la o altfel
de perspectivă, axându-se pe nevoia de a crește satisfacția studenților. În ciuda creșterii
conștientizării importanței nevoilor legate de angajare, tranziția studenților de la universitate
la piața muncii nu a fost cercetată într-un mod sistematic în multe țări.
Acest studiu urmărește să cerceteze măsura în care așteptările studenților despre

veniturile lor viitoare și legate de angajare sunt în concordanță cu predicțiile teoriei
capitalului uman privind alegerea educației și nu a altor investiții alternative. Conform teoriei
capitalului uman, educația este aleasă față de alte investiții alternative datorită profitabilității.
Aceasta se bazează pe ipoteza că studenții au perspective realistice a veniturilor și a
perspectivelor de angajare pe piața muncii. Dovezile pentru această ipoteză sunt insuficiente
întrucât au fost puse la îndoială de diferite studii.
Mai mult, studiul investighează proporția în care studenții au așteptări realiste despre
modul în care diferite caracteristici individuale, precum sexul, determină perspectivele lor de
angajare după absolvire. Dat fiind că s-a remarcat că există o diferență semnificativă între
veniturile femeilor și cele ale bărbaților în multe țări chiar imediat după absolvire (Dey și
Hill, 2007)16, este important să se cerceteze proporția în care femeile care au absolvit câștigă
mai puțin decât bărbații și măsura în care studenții se așteaptă la această situație încă din
timpul studiilor.
Cele mai multe țări care au analizat așteptările și realizările studenților sunt țările mai
mari care au mai multe avantaje față de cele mai mici privind oportunitățile de angajare ale
studenților (Baachus, 2008)17. Investigarea acestui subiect într-o țară mai mică este de
așteptat să furnizeze mai multe informații privind acest subiect.
În diferite studii realizate s-a observat că studenții care nu au absolvit să aibă o

percepție realistă asupra veniturilor diferită de la un domeniu la altul ( Betts, 1996; Botelho și
Pinto, 2004; Dominitz și Manaski, 1996; Webbink și Hartog, 2004; Wolter, 2000). În orice
caz, au existat și cazuri de supraestimare sau subestimare a veniturilor (Carvajal et al., 2000).
15
Sander, P., Stevenson, K., King, M., Coates, D., “University students’ expectations of teaching”,
Studies in Higher Education 25, pp. 309–324, 2000.
16
Dey, J., Hill, C.C., “Behind the Pay Gap”, American Association of University Women Foundation,
Washington, 2007.
17
Bacchus, M.K., “The education challenges facing small nation states in the increasingly competitive
global economy of the twenty-first century”, Comparative Education 44, pp. 127–145, 2008.
11
Într-un studiu despre așteptările salariale în 10 țări europene, s-a ajuns la concluzia că
așteptările salariale ale celor care aveau studii universitare să fie semnificativ mai mari decât
câștigurilor actuale (Brunello et al., 2001) 18. Studenții de sex feminin se așteaptă să câștige
semnificativ mai puțin decât bărbații atât la intrarea pe piața muncii cât și 10 ani mai târziu,
în cazul unor țări. Femeile se așteptau, de asemenea, să câștige mai puțin și în cazul unei
cercetări realizare în Portugalia atât în rândul tinerilor studenți cât și în cazul celor care
urmau să termine (Botehlo și Pinto, 2004)19.
Printre concluziile studiului realizat în Cipru (2011), așteptările studenților de a-și

găsi job imediat după absolvire nu par a fi strâns legate de departamentul de studiu iar singura
excepție este în cazul celor de la departamentul de administrație publică și de afaceri care se
așteaptă să se angajeze mai repede decât alți studenți.
Diferențele dintre așteptările studenților și realizările absolvenților sugerează

necesitatea informării acestora privind perspectivele de angajare și salariale după absolvire.
Pesimismul care a fost întâlnit în cazul respondenților poate să fie cauzat de lipsa de
conștientizare a oportunităților disponibile pe piața muncii. Așadar, este important pentru
reprezentanții universitari dar și pentru reprezentanții politicilor educaționale să informeze
mai activ studenții despre oportunitățile de angajare după absolvire. Acest lucru ar putea fi
realizat și prin îmbunătățirea sistemului de consiliere universitar. Furnizarea de informații
studenților poate reduce durata perioadei de așteptare între absolvire și angajare și să limiteze
numărul de cazuri de șomaj și angajarea pe poziții necalificate.
Mai mult, este important să se colecteze informații despre motivele pentru care
absolvenții de gen feminin au un dezavantaj pe piața muncii. Mai multe motive pentru a
înțelege diferența dintre sexe au fost raportate în literatură, printre care se include și alegerea
domeniului de studiu și influența genului asupra distribuției absolvenților în ierarhia
ocupațională (Prix, 2009)20. Este necesar să fie luate măsuri pentru a se asigura că absolvenții
cu un venit mai mic nu sunt discriminați pe piața muncii. Acest lucru se întâmplă deseori în
țările mai mici, unde cei privilegiați sunt adesea capabili să influențeze deciziile angajatorilor
prin intermediul familiei sau a rețelelor sociale.
18
Brunello, G., Lucifora, C., Winter-Ebmer, R., “The wage expectations of European college students”,
CEPR Discussion Paper No. 2817, 2001.
19
Botelho, A., Pinto, L.C., “Students’ expectations of the economic returns to college education: results
of a controlled experiment”, Economics of Education Review 23, pp. 645–653, 2004.
20
Prix, I., “Gender and recent graduates’ occupational stratification: the interactive role of the
educational and employment sectors in four countries”, Comparative Education 45, pp. 545–568, 2009.
12
Concluzionând, în urma acestui studiu putem spune că este necesar să se colecteze
date privind așteptările studenților și realizările absolvenților odată ce sunt pe piața muncii.
Astfel de date pot ajuta la evaluarea gradului în care studenții au așteptări reale privind
angajarea, pot furniza, de asemenea, informații referitoare la situația actuală a absolvenților,
așadar, identificând arii cu probleme care au nevoie să fie rezolvate la nivelul individual al
instituțiilor dar și la nivelul de stat.
1.1.2 Tranziția școală - piața muncii în Europa: Viteza de convergență către

un job permanent
În contextul unei competiții economice globale și intensive, țările europene sunt din
ce în ce mai mult îngrijorate de consecințele unui număr crescut de tineri absolvenți care,
temporar sau permanent, se confruntă cu dificultatea de a găsi un loc de muncă adecvat.
Acest studiu cercetează viteza de tranziție a studenților către un job permanent, un semn al
stabilitățății profesionale, și identifică posibile efecte discriminatorii asupra țărilor selectate.
Întrebările asupra cărora se realizează cercetarea au fost analizate cu un model Cox de
supraviețuire și un model continuu de lanț Markow, unde fiecare individ poate să tranziteze
non-secvențial între următoarele stări Markow: (1) educație, (2) inactivitate, (3) șomaj, (4)
job temporar/pe perioadă determinată, (5) job permanent, urmărindu-se de asemenea și
timpul petrecut în fiecare stare. Modelul este testat folosind date longitudinale din 13 țări
europene, în perioada 1994-2001, urmărind caracteristicile individuale și la nivel de
gospodărie și caracacteristicile pieței muncii (ex. rata de angajare în rândul tinerilor și
procentul de contracte temporare).
Quintini et al. (2007)21 au estimat durata tranziției, numărul de luni de la școală la

primul job și de la școală la un job permanent folosind un set de date longitudinale obținute
din valuri succesive de date de la ECHP (European Community Household Panel) de-a
lungul a 7 ani 1994-2001. Principalele concluzii au fost că de obicei ia destul de mult timp,
între 1 și 2 ani, sau chiar mai mult în cazul Finlandei, Italiei, Portugaliei pentru tineri să își
găsească primul job după ce au părăsit sistemul educațional. În al doilea rând, exiăstă
21
Quintini, G., Martin, J.P., Martin, S., “The changing nature of the school-to-work transition process in OECD
Countries”, IZA discussion paper N. 2582., 2007.
13
diferențe semnificative în ce privește media de tranziție de-a lungul țărilor. În al treilea rând
ia mai mult timp pentru tineri să își găsescă un job, mai puțin de 3-4 ani, în special în cazul
Greciei, Portugaliei și Spaniei.
Pentru acest studiu este relevant de știut care sunt principalii determinanți ai
procesului de tranziție. Ia timp și efort pentru o persoană care părăsește mediul de învățământ
să găsească o ocupație potrivită cu un salariu satisfăcător care să contribuie la dezvoltarea
profesională ulterioară. Deși tranziția de la școală la piața muncii este doar pasul inițial spre
piața muncii, multe studii au subliniat că o tranziție ușoară poate minimiza experiența
șomajului și inactivității, precum și accelerarea vitezei de covergență către un job permanent
(ex. Schmelzer, 2011; Wolbers, 2007; Korpi et al., 2003; Eckstein și Wolpin, 1995). Mai
mult, așa cum arată și Couppie și Manusuy (2003) 22, instabilitatea joburilor scade odată ce
experiența pieței muncii crește. Așadar, conform acestor cercetări și mai ales conform teoriei
de căutare, găsirea unui job, probabilitatea de a găsi un job permanent este mai mare pentru
seniori decât pentru juniori. Tranziția spre un job permanent este o piatră de temelie
importantă către construirea unei gospodării independente (OECD, 2000, pp. 26)23, așadar,
decizia formării unei familii rezultă direct din succesul acestei tranziții.
În urma acestui studiu, s-a ajuns la concluzia că în general durata tranziției de la

educație la un job permanent a scăzut între cele 2 paneluri: 1994-1997 durata era aproape de
3 ani, 1998-2001 durata ajunge la 2,46 ani. Mai mult, estimările acestui studiu arată că
Anglia, Danemarca, Irlanda sunt țările unde tinerii absolvenți au cele mai mari dificultăți.
Viteza de tranziție spre o ocupație permanentă este în mare parte corelată pozitiv cu numărul
de ani de experiență și negativ afectată de faptul că individul locuiește într-o țară cu legi
nesemnificative de protecție a muncii. În timp ce femeile erau semnificativ dezavantajate pe
piața muncii în panelul din 1994-1997, acel dezavantaj nu mai era semnificativ pentru panelul
între 1998-2001.
Din estimările realizate cu lanțul Markow, aflăm că, în medie, calea de la educație la o
poziție permanentă era mai directă în cazul celui de-al doilea panel decât în cazul primului.
Un individ trebuia sa treacă prin 1,47 stări și 1,16 stări dacă aparținea panelului 1994-1997
sau panelului 1998-2001. Austria, urmată îndeaproape de Anglia, este țara unde tranziția este
cea mai directă cu mai puțin de 1 “săritură”. La celălalt capăt, în timp ce Danemarca era țara
22
Couppié, T. and Mansuy, M., “Young people and new entrants in European labour markets: the timing of
gradual integration” ,Transition from Education to Work in Europe, OxfordUniversity Press, 2003.
23
OECD, “From initial education to working life. Making transitions work ”, Paris: OECD, pp. 26, 2000.
14
din primul panel cu cel mai mare număr de mișcări între stări înainte de a se stabiliza într-o
ocupație permanentă (1,33 “sărituri” în medie), a fost înlocuită de Spania în al doilea panel
(1,19 “sărituri” în medie).
În Anglia probabilitatea de a obține un contract direct după terminarea studiilor,

temporar sau permanent, este destul de mare, la fel ca și probabilitatea de a se afla în
inactivitate după o perioadă de șomaj. În Germania, doar dacă au o specializare vocațională,
absolvenții au mai multe șanse de a tranzita direct către un contract temporar decât către un
contract permanent. În final, țările mediteraneene, de ex. Italia, prezintă o probabilitate
alarmant de mare de a tranzita direct de la educație la șomaj și să rămână blocați acolo în
medie 3 ani înainte de a tranzita cel mai probabil către un job temporar și în final către un job
permanent.
În general, principalele diferențe observate între nivelele educaționale nu se bazează

pe natura căilor, ci mai degrabă se bazează pe intensitatea probabilității fiecărei tranziții, unde
cu cât este mai mare nivelul educațional, cu atât mai repede și mai ușor se realizează tranziția.
1.1.3 Calitatea învățământului superior din România
Această cercetare abordează diferite aspecte legate de calitatea24 învățământului

superior din România. Datele sunt atât calitative cât și cantitative din perioada 2009-2011, iar
analiza a fost realizată de către Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul
Superior (ARACIS) asupra celor 3 factori majori din sistemul educațional: cadrele didactice,
studenții și angajații. Astfel, pentru realizarea analizei s-a ținut cont atât de opiniile și
percepțiile celor implicați direct în proces, ce au fost menționați mai sus, stakeholders, dar și
de date obiective precum diferite rapoarte de la universități.
În ce privește imaginea de ansamblu a învățământului superior românesc ea este

privită atât de studenți cât și de profesori și de angajatori ca fiind una cu un nivel de calitate
24
În România, asigurarea calităţii este un proces reglementat prin lege. Legea nr. 87/2006 de aprobare a
Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 instituie asigurarea calităţii ca proces obligatoriu pentru toţi
furnizorii de educaţie, proces care constă într-un ansamblu de acţiuni, derulate la nivelul organizaţiei furnizoare
de servicii educaţionale sau la nivelul unui program de studii, menite să sporească încrederea
beneficiarilor că serviciile oferite îndeplinesc anumite standarde stipulate de lege.
15
relativ ridicat. Când vine vorba însă despre percepția pe care o au angajatorii asupra
capacității sistemului de învățământ de a pregăti absolvenții pentru piața muncii aceasta este
una de neîncredere ce este contrastantă cu optimismul pe care îl au profesorii. Această
diferență de opinie trebuie tratată cu atenție căci altfel există riscul pierderii legăturii cu piața
muncii.
În ce privește cultura învățării și predării, din acest studiu rezultă că studenții preferă
modalitatea socratică de producere a cunoașterii, aceea în care profesorii dialoghează în
permanență cu studenții decât aceea clasică în care profesorii dictează. Tot legat de acest
subiect, studenții văd metoda predării de pe suporturi de curs ca fiind una care nu îi
stimulează iar ei nu sunt implicați activ în discuție fiind doar actori pasivi.
Modul în care studenții percep facultatea, profesorii, relația cu aceștia, “importanța”

timpului petrecut în facultate este de asemenea relevant pentru caracterizarea calității
sistemului universitar de învățământ. Unul dintre lipsurile resimțite de studenți este acela al
absenței unei abordări centrate pe student, adaptarea predării programei pentru nevoi de
învățare diferite, studenții considerând că efortul profesorilor este destul de mic în ce privește
transformarea programei în una mai flexibilă și individualizarea metodelor de lucru. În
privința raportului între teoretic și practic, studenții își doresc ca orientarea cursurilor să fie
mult mai practică, pentru a înțelege mai bine utilitatea studiilor pentru cariera pentru care se
pregătesc. Studenții declară că nu au nevoie doar de informație ci și de formare, orientarea și
consiliere iar când așteptările le sunt îndeplinite, nivelul de satisfacție crește, altfel încearcă
să caute repere în afara școlii și să acuze lipsa de implicare a profesorilor.
Conform analizei empirice realizate, principalele criterii pentru a evidenția

performanța unui program de studii universitare sunt: resursa umană a universităților,
conținutul cursurilor, angajabilitatea, serviciile oferite de universități studenților și dotarea
universităților. În ce privește menirea universităților, marea majoritate a cadrelor didactice
consideră că predarea în mare măsură și nu neaparat cercetarea este adevărata menire a
universității.
Pornind de la modificările aduse de adoptarea sistemului Bologna s-a cercetat la ce

nivel de studiu (licență, master, doctorat) se consideră că studenții sunt deja specializați
profesional pentru viitoarea profesie și s-a ajuns la concluzia, în proporție de 60% din
studenți și profesori, că doar după absolvirea studiilor de master studenții ar trebui să fie deja
specializați. Pe de altă parte, majoritatea angajatorilor ar prefera ca după terminarea ciclului
16
de licență studenții să fie deja specializați pentru viitoarea profesie, dată fiind dorința lor de a
beneficia cât mai rapid de forță de muncă, de unde rezultă că aceștia nu au înțeles pe deplin
influența sistemului Bologna asupra organizării ciclurilor de studii universitare.
Un beneficiu asociat sistemului Bologna este cel al posibilității de a studia la alte

universități , urmând ca toate creditele obținute la alte universități să fie ulterior transferate
către universitatea de origine. Această oportunitate fiind utilă pentru dezvoltarea profesională
dar și personală, iar această concluzie este susținută de date care arată că numărul
mobilităților studențești, atât interne cât și internaționale a crescut în ultimii ani.
Lucratul în timpul facultății are diferite avantaje și dezavantaje dintre care amintim:
creșterea veniturilor ce permit un trai mai bun și/sau plata școlarizării, experiența directă de
lucru ce ajută la o mai bună orientare profesională, însă prin reducerea timpului disponibil
scade capacitatea de concentrare a studentului pe activitățile academice, scade prezența la
cursuri și seminarii, dar și atenția acordată pregătirii individuale.
Ce este interesant de observat este creșterea semnificativă a ponderii celor care nu

lucrează în domeniul studiat sau într-un domeniu conex ci într-un domeniu complet diferit. În
același timp, ponderea celor care lucrează în domeniul studiat scade și astfel scade unul dintre
efectele pozitive ale lucrului în timpul studiilor: dobândirea experienței relevante în domeniul
studiat. În ce privește preferințele angajatorilor, aceștia oferă mai multe oportunități
studenților care au experiență de muncă încă din timpul facultății decât celor care nu au
lucrat.
În proporție de 72% dintre angajatori recunosc că nu utilizeză deloc internship-ul din

cauza costurilor asociate: internii având nevoie de o pregătire specifică înainte de a începe
propriu-zis activitatea, alocarea unor angajați care să ajute la transmiterea cunoștințelor poate
produce deficiențe în producție și se poate ajunge în final la costuri finale mai mari decât
avantajele aduse de interni. Această problemă poate fi însă soluționată prin intermediul unei
colaborări între universitate și diferite companii astfel încât pregătirea studenților să fie
asigurată de cadrele didactice, care în felul acesta au oportunitatea de a fi la curent cu
cerințele pieței muncii.
Principalele criterii pe care anagajatorii le iau în considerare atunci când angajează

sunt modul de prezentare la interviu, mix între educație și experiență de muncă, mai ales în
domeniu. De asemenea, angajatorii afirmă că preferă studenții care au absolvit facultăți de
17
stat decât private și pe cei care au urmat studii în străinătate. Un alt aspect interesant de
remarcat din acest studiu este faptul că procentul celor care își doresc să își continue studiile
în afara țării e în continuă creștere.
O perspectivă interesantă este aceea că universitățile contribuie permanent la

schimbarea pieței muncii, redefinind profesiile. Faptul că există din ce în ce mai mulți
licențiați pe piața muncii a redefinit cerințele la locul de muncă, cel mai adesea generând o
cerere și mai mare de absolvenți de universitate.25
Mai multe informații privind principalii indicatori de performanță și standarde de

calitate se pot găsi în Metodologia de evaluare externă, standardele, standardele de referință
și lista indicatorilor de performanță a Agenției Române de Asigurare a Calității în
Învățământul Superior.26
1.2 Sistemul de învăţămȃnt universitar privit ca sistem cibernetic
În general, prin sistem se înțelege un ansamblu de elemente care se gasesc într-o

continuă interacțiune și care formează împreună un tot unitar. În particular, sistemul de
învățământ se referă la organizarea instituțională a procesului de instrucție și educație. El
cuprinde totalitatea instituțiilor destinate să realizeze instrucția și educația tinerei generații.
Sistemul de învățământ are caracter istoric și național, în sensul că a evoluat și s-a

perefecționat în concordanță cu dezvoltarea economico-socială a societății, cu specificul și
tradițiile culturale din fiecare țară. Nivelul de dezvoltare al unei țări are un rol determinant în
organizarea și funcționarea sistemului de învățământ. Între sistemul de învățământ pe de o
parte, contextul social economic și cultural, pe de alta parte, se stabilește o interacțiune:
primul, recepționând influențele venite din exterior “inputuri” își elaborează propriile
răspunsuri, “outputuri”, care se vor repercuta, la rândul lor, asupra “mediului” exterior
provocând anumite transformări în concordanță cu cerințele evoluției sociale “feedback-uri”.
Deoarece între componentele sistemului se stabilesc diverse relații, orice modificare ce apare
în una din ele va avea repercursiuni asupra tuturor celorlalte. Asemenea reglări se realizează
25
Voicu, Bogdan “Politici (sociale) educaţionale”, în Luana Miruna Pop (coord.), Dicţionar de politici
sociale, Editura Expert, Bucureşti, pp. 567-584, 2002.
26
ARACIS, “Metodologia de evaluare externă, standardele, standardele de referință și lista indicatorilor de
performanță a Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior”, București, 2006.
18
neîntrerupt, amploarea lor crescând, însa, cu prilejul diferitelor hotărâri luate de Ministerul
Educației Naționale sau cu alocarea unui anumit procent din produsul intern brut pentru
educație. Ceea ce se urmărește prin aceste reglări este atingerea și menținerea unor “stări
optimale” concretizate în adaptarea sistemului de învățământ la cerințele actuale și de
perspectivă.
 Definiția noțiunii de sistem cibernetic
Pentru a analiza comportamentul unui sistem folosim conceptul de „cutie neagra” ce

reprezintă sistemul în ansamblul lui, fără a ține cont de procesele lui interne. Cutia neagră
primește impulsuri (intrări) din partea mediului înconjurător iar după ce preia aceste
impulsuri, le transformă în acțiuni asupra mediului (ieșiri). Sistemul rezultat devine sistem
cibernetic, numai atunci când apare fenomenul de reglare (numită conexiune inversă
sau feedback), și care poate fi observat în figura 1.2.1.
Sistemul cibernetic se poate defini ca un sistem ce are cel puțin o buclă de reglaj
(feedback) care face legătura între ieșirile și intrările în sistem, astfel încât sistemul să fie în
continuă dezvoltare. Sistemele informaționale și informatice fac și ele parte din această
categorie.
Intrări Ieșiri
Sistemul
Bucla de
reacție
Fig. 1.2.1 Legătura feed-back într-un sistem cibernetic
Un exemplu destul de simplu ce evidențiză diferența între un sistem și un sistem

cibernetic este acela al unui autoturism, un sistem mecano-electric, dar nu un sistem
19
cibernetic, ci doar autoturismul împreună cu conducătorul auto constituie un sistem
cibernetic.
De altfel, orice sistem de învățământ poate fi văzut din perspectiva de “cutie neagră”.
Acesta susţine permanent trecerea unui flux de studenţi. Organizarea lui instituţională conferă
cadrul general al “cutiei negre”, practicile universitare constituie mecanismele invizibile din
interiorul cutiei, iar la final absolvenţii se îndreaptă către piaţa muncii.
Elevi/Studenți Resurse umane calificate

Sistemul de învățământ
universitar
Buclă feedback
Fig. 1.2.2 Sistemul universitar perspectiva cibernetică
Această abordare a universității ca sistem cibernetic este îmbinată cu cea a

universității definită ca furnizor de servicii publice, pregătirea unor resurse umane adecvate
contextului economic național și internațional, și ca instituție cu un rol esențial în cultivarea
culturii și a cunoașterii.
1.3 Structura sistemului contemporan de învățământ
Din studierea sistemelor de învățământ din mai multe țări de pe glob constatăm că, în
mare măsură, acestea cuprind urmatoarele module, cicluri.
 Învăţământul preşcolar este realizat în grădiniţe, creșe. Este încadrat conform

Clasificării Internaționale Standard a Educației (ISCED) 27 2011 ca aparținând
nivelului 0. Printre obiectivele vizate se încadrează și asigurarea unei dezvoltări fizice
şi psihice armonioase a copiilor.
 Învăţământul elementar/primar asigură instruirea de bază prin însuşirea mijloacelor
şi a „instrumentelor” muncii intelectuale (citire, scriere, calcul). Conform ISCED este
27
UNESCO Institute for statistics, “Clasificarea internațională standard a educației”, ISCED 2011.
20
încadrat la nivelul 1. Printre obiectivele de esență educativă urmărite se întâlnesc:
dezvoltarea curiozităţii, a inteligenţei, a potenţialului creativ, a obişnuinţelor și
deprinderilor morale. Durata acestui tip de învățământ este diferită de la o ţară la alta.
 Învăţământul secundar se compune din două niveluri: primul asigură o pregătire
unitară, cel de-al doilea asigură o pregătire diversificată, ce implică mai mulți
profesori dar și o posibilitate mai mare de a alege dintr-o gamă mai mare de materii.
Acest modul aparține nivelului ISCED 2 și ISCED 3. Fiecare ciclu are anumite
obiective specifice, cu o durată diferită de la o ţară la alta.
 Învăţământul profesional şi tehnic asigură pregătirea muncitorilor calificaţi pentru
diferite profesii, precum şi a personalului tehnic necesar producţiei moderne din zilele
noastre, aici ar putea fi încadrate școlile profesionale ce sunt în continuă dezvoltare în
România. Se încadrează în ISCED nivel 4.
 Învăţământul superior de scurtă durată (ISCED nivel 5) și licență sau nivel
echivalent (ISCED nivel 6). Prin intermediul acestui ciclu se urmărește pregătirea de
specialişti de înaltă calificare pentru principalele domenii ale economiei, sănătăţii,
culturii, învăţământului etc.
 Învăţământul postuniversitar asigură aprofundarea specializării într-un domeniu
particular şi obţinerea titlurilor ştiinţifice. Această categorie fiind încadrată în ISCED
nivel 7 (Master sau nivel echivalent) și ISCED nivel 8 (Doctorat sau nivel echivalent).
 Învăţământul particular s-a dezvoltat cu precădere în ţările industrializate, vizând
mai ales învăţământul secundar şi învăţământul superior (în ultimii ani fiind mult
extins în România).
În România Învățământul superior, a fost reorganizat astfel încât să corespundă

principiilor procesului Bologna, ce are ca scop construirea Spațiului European al
Învățământului Superior. Componentele învățământului superior sunt următoarele:
 Studiile de licență, durata de 3-4 ani, pentru cele mai multe discipline 3 ani (din 2005).
 Studiile de master, durata de 1-2 ani, pentru cele mai multe discipline 2 ani (din 2008).
 Studiile de doctorat , durata de cel puțin 3 ani (din 2006).
 Învățarea continuă “Lifelong learning” (cursuri postuniversitare, formare continuă,
voluntară din motive personale sau profesionale ).
Vârsta de debut a şcolarităţii, durata fiecărei trepte, obiectivele, conţinutul, strategiile
didactice, trecerea dintr-un ciclu inferior în altul superior diferă de la o ţară la alta.
21
Ca urmare a progreselor şi a imperativelor revoluţiei ştiinţifico-tehnice, a problematicii
lumii contemporane în general, a restructurărilor economice şi sociale din fiecare ţară,
sistemele de învăţământ se află într-un permanent proces de inovare şi reformare (exemplu -
Franţa, Anglia, Belgia, România).
Caractersiticile modelelor de învățare tradițională și de învățare pe tot parcursul vieții
Învățarea tradițională versus Învățarea pe tot parcursul vieții
(lifelong learning)
-Profesorul este sursa cunoașterii -Educatorii sunt îndrumători ai surselor de
cunoaștere
-Cei care învață primesc cunoștințele de -Oamenii învață prin practică și muncă
la profesori
-Învățarea se face pe cont propriu -Învățarea se face în grupuri dar și unii de la
alții
-Evaluările previn progresul studenților -Evaluările sunt realizate pentru a îndruma
până ce aceștia își însușesc și stăpânesc strategiile de dezvoltare și de identificare
un set de abilități și le limitează accesul la a oportunităților de învățare viitoare
continuarea învățării
-Planul de învățare este același pentru toți -Îndrumătorii dezvoltă planuri de învățare
personalizate
-Profesorii primesc un training inițial -Îndrumătorii învață pe tot parcursul vieții.
plus alte abilități pe care le dobândesc Trainingul inițial și dezvoltarea profesională
ad-hoc prin practicare continuă se intercondiționează
-Elevii buni sunt selectați și li se permite -Oamenii au acces la oportunități de învățare
să-și continue educația de-a lungul întregii vieți
Fig. 1.3.1 Învățarea tradițională versus învățarea pe tot parcursul vieții28
28
A world Bank Report, “Lifelong learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing
Countries”, The World Bank, ISBN 0-8213-5475-2, p.29, 2003.
22
Învățarea continuă persoane cu vârsta cuprinsă între 25-
64 ani
(Nr. din total populație)
12
10
8
6 Romania
4
EU (27 countries)
2
0
2003
2010
2002
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2011
2012
2013
2014
Fig. 1.3.2 Învățarea continuă în România vs. Europa 29
Conform figurii de mai sus ponderea populației din România care continuă să studieze
după terminarea studiilor este mai puțin de jumătate din media Uniunii Europene. Există un
trend crescător însă foarte puțin vizibil, această situație poate fi explicată de percepția asupra
sistemului de învățământ românesc, sistem considerat ca fiind greoi și cu multă informație
inutilă. Astfel, marea majoritate a populației României păstrând în minte dificultățile cu care
s-a confruntat în cadrul sistemul educațional, evită să mai intre în contact cu acesta chiar dacă
este o cu totul altă abordare, din cauza experiențelor trecute.
1.4 Cum afectează nivelul de educație intrarea pe piața muncii?
Nivelul de educație este adesea folosit ca măsură pentru abilitățile de care dispune o
populație și piața muncii. Economiile țărilor OCDE (Organizația pentru Cooperare și
Dezvoltare Economică) depind în mare măsură de o ofertă suficientă de muncitori foarte bine
calificați. Datorită avansurilor tehnologice care au transformat nevoile pieței de muncă
globale, oamenii care sunt foarte bine calificați sau au anumite abilități specifice sunt foarte
căutați.
29
http://ec.europa.eu/eurostat/data/database
23
Din 2000 a existat o diminuare a pieței muncii în cele mai multe țări OCDE. Rata de
angajare a scăzut cu aproximativ 2 puncte procentuale între 2000 și 2013 în rândul oamenilor
cu toate nivelurile de educație. De asemenea, rata de șomaj a crescut în aceeași perioadă
pentru toate nivelurile de educație: în medie între 2 și 4 puncte procentuale între 2000 și
2013. (Fig. 1.4.1)
Fig 1.4.1 Rata de angajare și nivelul de studiu în rândul adulților cu educație terțiară în funcție de sex
(2013), 25-34 ani30
30
http://www.oecd.org/
24
Însă în toate țările OCDE, așa cum se poate vedea și în Fig. 1.4.2, oamenii cei mai
calificați au ratele cele mai mari de angajare și în cele mai multe țări, aceștia prezintă, de
asemenea, cel mai mic risc de a nu fi angajați. În același timp, oamenii cei mai puțin calificați
prezintă un risc mai mare de a nu fi angajați sau a nu putea intra pe piața muncii. Printre țările
din OCDE, rata de angajare este de 83% pentru cei cu educație terțiară, 73% pentru cei care
au liceul și gimnaziul făcut și de 55% pentru un nivel de educație mai jos decât cel gimnazial.
Rata de șomaj este de 5,3% pentru indivizii cu educație terțiară și de 13,7% pentru aceia care
au un nivel de educație mai scăzut decât cel liceal. (Fig.1.4.1 și Fig. 1.4.3)
Perspectivele de angajare favorabilă confirmă importanța atingerii unui nivel înalt de

educație: în medie 13,7% dintre adulții cu un nivel slab de calificare sunt șomeri, în timp ce,
printre cei cu un nivel de educație terțiar doar 5,3% sunt șomeri. Pentru adulții care au un
nivel de educație mai scăzut de nivelul gimnazial, cea mai ridicată rată de șomaj se găsește în
Grecia, Slovacia și Spania (peste 25%) iar pentru adulții cu educație terțiară, cea mai ridicată
rată de șomaj se întâlnește în Grecia și Spania (mai mult de 15%). Aceste studii arată că
oamenii cu un nivel de educație scăzut prezintă un mare risc de a-și împiedica perspectivele
pe piața muncii și de a fi autonomi.
Fig. 1.4.2 Ratele de angajare în rândul adulților, în funcție de nivelul de educație, 2013, 25-64 ani
25
Fig. 1.4.3 Ratele de angajare în rândul persoanelor care au un nivel de educație mai scăzut decât cel
liceal, în funcție de sex, 25-34 ani
1.5 Îmbinarea muncii cu studiul - găsirea unui echilibru
Diferitele niveluri ale ratei angajării în rândul studenților între 15-29 ani pot fi
explicate prin diferențele culturale, economice sau sociale din diferite țări. De exemplu, în
unele țări, studenții pot aștepta până ce își termină studiile pentru a se angaja, pe când în alte
țări, aceștia sunt mai înclinați să lucreze în timpul studiilor, să câștige ceva experiență pe
piața muncii sau să-și finanțeze studiile (și/sau cheltuielile). În ultimul caz, dat fiind că munca
se îmbină cu învățatul, aceștia trebuie să se asigure că au suficient timp să aloce studiilor iar
munca nu devine un obstacol în cale învățării.
Chiar dacă nu există o recomandare internațională clară privind numărul de ore pe

care un student ar trebui să îl petreacă muncind, studiile au arătat că abilitățile și experiența
de muncă pe care aceștia o dobândesc pe piața muncii pot fi benefice atât pentru sfera
academică cât și pentru cea profesională. Combinația între muncă și studiu poate oferi
studenților oportunitatea de a încerca diferite job-uri înainte chiar de a termina studiile și de a
fi nevoiți să se decidă în privința unui job pe termen lung. Angajarea îi poate ajuta pe studenți
să își câștige independența financiară, să dezvolte un simț al responsabilității, să-și
26
îmbunătățească încrederea în sine și integrarea socială și să își dezvolte cunoștințe și abilități
care îi vor ajuta să își găsească de munca după terminarea studiilor (Dundes și Marx, 2006;
Murier, 2006; OECD, 2010)31.
Dundes și Marx (2006) au demonstrat că studenții care au lucrat între 10 și 19 ore pe

săptămână au performanțe academice mai bune decât ceilalți studenți (care lucrează sau nu),
arătând că un echilibru între muncă și studiu ajută la dobândirea unei discipline și a unei
structuri care sunt greu de dobândit în cazul în care lucrezi prea puține sau prea multe ore.
Rezultatele lor arată că studenții care lucează în timp ce sunt înscriși în diferite programe
educaționale devin mai eficienți, forțați fiind de împrejurări.
31
Dundes, L. and J. Marx, “Balancing Work and Academics in College: Why Do Students Working 10 to 19
Hours per Week Excel?”, Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, Vol. 8, No. 1,
2006.
Murier, T., “L’activité professionnelle des élèves et des étudiants : Une étude basée sur les résultats de l’enquête
suisse sur la population active 1996-2005”, Actualité OFS, No. 3, Neuchâtel, 2006.
OECD,“ Off to a Good Start? Jobs for Youth”, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264096127-en , 2010.
27
Fig. 1.5.1 Numărul de ore lucrate într-o săptămână, de către studenții cu vârste între 15-29 ani (2013)32
Figura de mai sus arată că în Letonia, Polonia și Turcia mai mult de 60% din studenții
care erau angajați lucrau 35 de ore sau mai mult. Chiar dacă proporția per total a studenților
care lucrează este mai mică decât media OECD, există totuși un număr semnificativ de
studenți care lucrează cu normă întreagă în timp ce studiază chiar dacă în aceste 3 țări nu
există programe de muncă-studiu.
Țările în care o proporție mare de studenți între 15-29 de ani erau angajați și studiau
în același timp prezentau o proporție mai mică de studenți care lucrau 35 ore sau mai mult pe
săptămână. Mai mult de 25% dintre studenți lucrează în Danemarca, Islanda și Olanda, dar
mai puțin de 20% din ei lucrează 35 de ore pe săptămână sau mai mult. În cazul Austriei și
32
OECD.Tabelul 3.7.(www.oecd.org/edu/eag.htm )
28
Germaniei situația este diferită datorită programelor de muncă-studiu în cadrul cărora sunt
înscriși jumătate din studenții care sunt angajați. În aceste 2 țări, 1 din 5 tineri studia și lucra
în același timp în 2013 și aproape jumătate dintre persoanele aflate în această situație lucrau
35 de ore pe săptămână sau mai mult. Astfel, într-un număr mare de țări, există deja o
proporție mare de studenți care lucrează destul de multe ore, acest lucru fiind parte dintr-o
înțelegere între sistemul de învățământ și viitorii angajatori.
În Cehia, Danemarca, Olanda și Suedia jumătate dintre studenții între 15-29 de ani
angajați lucrau 9 sau chiar mai puține ore pe săptămână. În Canada, Islanda și Statele Unite,
mai mult de 50% dintre studenții angajați lucrau între 10 și 34 de ore pe săptămână. În sfârșit,
în Grecia, Ungaria și Italia, proporția tinerilor care lucrau era sub 5%, iar majoritatea
studenților lucrau 10 ore sau mai mult pe săptămână.
1.6 O analiză comparativă între Romania și UE în ce privește structura

absolvenților pe domenii de specializare și nu numai
Din graficul de mai jos putem observa că, în medie, procentul de absolvenți în
domeniul umanist și artistic este același ca al țărilor din Uniunea Europeană până în 2007
când putem observa o scădere ce continuă până în 2012.
Această diminuare poate fi explicată prin dezvoltarea tehnologică ce a avut loc, iar
cum Romania este un centru important, viitorii studenți si-au dat seamă că trebuie să
beneficieze de această oportunitate și să se îndrepte către domeniile cu mai multe locuri de
muncă. De altfel, o altă explicație ar putea fi și criza economică ce a avut o influență destul
de mare asupra viitorilor studenți și i-a făcut să realizeze că trebuie să urmeze o specializare
care să le ofere cât mai multe oportunități chiar și în situații de criză.
Absolvenți ai profilului umanist și artistic

(% din toate domeniile)
15.0
10.0
European Union
5.0 (27 countries)
0.0
2001 2003 2005 2007 2009 2011
Fig. 1.6.1 Sursa: http://ec.europa.eu/eurostat/data/database
29
Absolvenți ai domeniului educativ
15.0
10.0 European Union (27

countries)
5.0
Romania
0.0
2003
2006
2009
2001
2002
2004
2005
2007
2008
2010
2011
2012
Fig. 1.6.2
Sursa: http://ec.europa.eu/eurostat/data/database
Accentul care se pune în România pe domeniul educativ este foarte bine evidențiat în
graficul de mai sus unde putem observa o diferență de 3 ori mai mică între media țărilor din
Uniunea Europeană și România. Salariile care sunt acordate cadrelor didactice descurajează
elevii în a-și alege această carieră care, de altfel, de cele mai multe ori nu este tratată cu
respectul cuvenit în societate.
Absolvenți ai domeniului social, economic și

juridic
100.0
European Union (27
50.0 countries)
0.0 Romania
2010
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2011
2012
Fig. 1.6.3
Absolvenți ai domeniului matematic și IT

(% din totalul domeniilor)
15.0
10.0 European Union (27
countries)
5.0
0.0 Romania
2002
2009
2001
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2010
2011
2012
Fig. 1.6.3
30
În ce privește procentul de absolvenți din domeniul economic și juridic putem observa
că media țărilor din UE rămâne constantă, în timp ce în România putem observa că există o
creștere, astfel dacă până în 2007 diferența este de aproximativ 15 puncte procentuale, în
2008 ajunge să fie de de aproximativ 25 puncte procentuale și se menține aproximativ la fel
până în 2012 când revine la o diferență de 10 puncte procentuale. Această fluctuație destul
de mare poate fi explicată de trecerea la modelul Bologna adoptat de majoritatea centrelor
universitare cu profil economic și juridic iar studenții au fost atrași de oportunitatea de a trece
mai repede pe piața muncii pe de-o parte sau, de asemenea, criza economică a fost un factor
ce a influențat decizia viitorilor studenți făcându-i să realizeze importanța unor cunoștințe din
domeniul juridic și economic utile în orice situație economică.
La nivelul Uniunii Europene putem observa că din 2001 până în 2012 există o scădere
de 10% a procentului de absolvenți din domeniul matematic și informatic acest lucru putând
fi explicat de faptul că unii studenți preferă să studieze pe cont propriu și nu mai aleg
neaparat un cadru formal mai ales în domeniul IT unde se găsesc destul de multe resurse de
informare online. România putem observa că are cu aproximativ 50 de puncte procentuale de
studenți mai puțin decât media UE acest lucru fiind explicat de faptul că acest domeniu nu
este unul accesibil pentru toată lumea necesitând mai multă pregătire, dar și puțin talent,
înzestrare. De asemenea, mulți elevi buni în acest domeniu preferă să se ducă să studieze la
centre universitare din alte țări care sunt renumite pentru faptul că pun mai mult accentul pe
practică și cercetare decât unele universități din țară.
Studenți români care studiază în altă țară din EU-27, SEE

(% din totalul studenților)
6.0
5.0
4.0
3.0 European Union (27 countries)
2.0 Romania
1.0
0.0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Fig. 1.6.4
31
În figura de mai sus putem observa că procentul tinerilor români din totalul tinerilor
care aleg să urmeze studiile universitare de licență integral în cadrul unei universități dintr-o
țară din Uniunea Europeana și din Spațiul Economic European urmează un trend de creștere
până în 2012, când ajunge să depășească media UE cu 1,7 puncte procentuale. În categoria
studenților luați în considerare în graficul de mai sus nu sunt incluși cei care studiază în
străinatate prin diferite programe de studiu ci doar cei care s-au înscris pe cont propriu de la
începutul studiilor.
Studenți din EU-27, EEA care aleg să studieze în România

(% din totalul studenților din România)
4.0
3.0
European Union (27
2.0 countries)
1.0 Romania
0.0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fig. 1.6.5
Studenți din EU, SEE care aleg să studieze în alte țări

(% din totalul studenților din țara respectivă)
20.0
European Union (27 countries)
15.0 Belgium
Denmark
10.0 Austria
Romania
5.0 United Kingdom
Norway
0.0 Germany
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fig. 1.6.6
32
Studenți din EU, SEE care aleg să studieze în alte țări
(% din totalul studenților din țara respectivă)
18.0
16.0 European Union (27 countries)
14.0 Belgium
12.0
Denmark
10.0
Austria
8.0
Romania
6.0
4.0 United Kingdom
2.0 Norway
0.0 Germany
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fig. 1.6.7
Analizând graficele de mai sus observăm că diferența între situația la nivel de UE și

România în ce privește procentajul de studenți străini din fiecare țără este de aproximativ 3
puncte procentuale. De altfel, putem vedea că printre țările cu procentul cel mai mare de
studenți străini sunt Austria, Danemarca, Belgia, rezultat ce se explică de altfel prin calitatea
sistemului universitar pe care îl au.
Persoane șomere cu studii universitare

(% din nr. total de absolvenți)
8
6
4 în vârstă sub 25 ani
2
În vârstă 25-29 ani
0
Fig. 1.6.8
Procentul persoanelor șomere cu studii universitare cu vârsta cuprinsă între 25-29 de

ani comparativ cu cel al persoanelor în vârstă de până în 25 de ani ajunge să scadă din 2000
până în 2012 la 2 puncte procentuale ceea ce înseamnă că o parte din persoanele cu studii
33
universitare care nu ajung să se insereze pe piața muncii imediat după facultate, prin
realizarea practicii, voluntariatului, masterului ajung într-un final să aibă un loc de muncă.
Locuri vacante pe activități ale economiei naționale (CAEN Rev 2)

40%
A
35% C
E
30%
F
25% G
H
20%
I
15% J
K
10%
M
5% N
O
0% P
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fig. 1.6.9
Sursa: http://www.insse.ro/cms/
Legendă:
A- Agricultură, siviculttură și pescuit

C- Industria prelucratoare
E- Distribuția apei, salubritate, gestionarea deșeurilor, activități de decontaminare
F- Construcții
G- Comerț cu ridicata și cu amănuntul, repararea autovehiculelor și motocicletelor
H- Transport și depozitare
I- Hoteluri și restaurante
J- Informații și comunicații
K- Intermedieri financiare și asigurări
M- Activități profesionale, științifice și tehnice
N- Activități de servicii administrative și activități de servicii suport
O- Administrație publică și apărare, asigurări sociale din sistemul public
P- Învățământ
Q- Sănătate și asistență socială
R- Activități de spectacole, culturale și recreative
34
Înainte de a alege un domeniu de studiu în cadrul unei facultăți pe lângă înclinațiile
personale spre anumite materii, specializări, este important de ținut cont și de tendințele
actuale din societate, domeniile care duc lipsă de specialiști sau care sunt în expansiune.
Desigur există și meserii care încep să se contureze în momentul de față și care nu au
neaparat un corespondent în cadrul unei facultăți însă căutând fișa diferitelor discipline care
urmează a fi studiate sau discutând cu absolvenți ai domeniului respectiv se face o
corespondență pentru a vedea dacă e ceea ce se caută sau nu.
Din graficul de mai sus observăm că cele mai multe locuri vacante, între 20 de puncte
procentuale și 30 de puncte procentuale din totalul locurilor vacante, sunt în industria
prelucrătoare, apoi între 10 puncte procentuale și 20 puncte procentuale se află domeniul
sănătății, asistenței sociale și domeniul adiministrației publice. Restul domeniilor au între 1%
și 7% locuri vacante cu excepția comerțului cu ridicata și cu amănuntul, repararea
autivehiculelor și motocicletelor care ajunge să se diferențiază cu 2 puncte procentuale între
2011 și 2013 de restul locurilor de muncă.
1.7 Starea finanțării învățământului superior. Analiză comparativă
Pentru a avea o imagine cât mai autentică asupra stării sistemului de învățământ
universitar este necesară realizarea unei analize din punct de vedere financiar între sistemul
universitar din România și cel din alte țări din Uniunea Europeană, dată fiind corelația
existentă între calitatea unui sistem de învățământ și fondurile alocate.
Sub tutela Ministerului Educației Naționale se află Consiliul Național pentru

Finanțarea Învățământului Superior, consiliul ce are ca unul din principalele roluri realizarea
unui raport anual pentru analizarea componentei financiare a învățământului superior și care
oferă diferite soluții de îmbunătățire. Datele folosite în figurile de mai jos fiind preluate din
Raportul public anual - 2013 realizat de CNFIS.33
33
CNFIS, “Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun”, Raport public anual
- 2013, iulie 2014.
35
Ponderea cheltuielilor publice pentru educație la nivel terțiar
(% din PIB)
1.5
1
EU-27
0.5 Romania
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fig. 1.7.1
Sursa: EUROSTAT, 2014.
Ponderea cheltuielilor publice cu educația la nivel terțiar

(% din PIB)
3
2.5 EU-27
2 Denmark
1.5
Norway
1
Finland
0.5
0 Sweden
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fig. 1.7.2
Ponderea cheltuielilor publice cu educația la nivel terțiar

(% din PIB)
1.5
EU-27
1
Bulgaria
0.5 Italy
Slovakia
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fig. 1.7.3
36
Pentru a analiza finațarea învățământului superior este important de cunoscut
ponderea din cheltuielile publice cu educația de la nivelul terțiar, % din PIB. La nivelul
Uniunii Europene se observă un trend ușor crescător, astfel din 2002 când ponderea
cheltuielilor cu învățământul superior era de 1,15% s-a ajuns în 2009 la 1,22%, iar în 2010 la
1,26%. Este bine de subliniat creșterea vizibilă ce a avut loc în timpul crizei economice,
începând cu 2008.
Așa cum putem observa și din ultimele 2 grafice de mai sus, există diferențe destul de
mari între țările din EU-27. Astfel putem observa că există țări precum Bulgaria, Italia,
Slovacia unde ponderea alocată pentru educația la nivel terțiar este în medie de 0,75% pe
când țările nordice precum Danemarca, Norvegia, Suedia, Finlanda au o medie de 2,10%
depășind media UE de 1,15%. Ceea ce este bine de subliniat este că între anii 2008-2010
când criza economică a avut cea mai mare amploare în majoritatea țărilor, procentul din PIB
alocat învățământului superior a avut un trend crescător.
În ce privește situația României se observă o stagnare între 2002-2005 la 0,7%,

urmată apoi de o creștere destul de mare ajungând la 1,2% în 2009 când de altfel ajunge să fie
egală cu media de la nivelul Uniunii Europene. Însă până în 2011 această tendință de creștere
nu se menține și se ajunge iar la un decalaj destul de mare față de UE de -0,41 puncte
procentuale. De-a lungul celor 10 ani luați în considerare în analiză, decalajul față de țările
nordice se menține destul de mare și anume de 1 punct procentual.
Ajutorul financiar acordat studenților

(% din cheltuielile publice pentru educație)
25.0
20.0
15.0 EU-27
10.0 Romania
5.0
0.0
Fig. 1.7.4
37
Ajutorul finaciar acordat studenților
25.0
20.0
EU-27
15.0
Czech Republic
10.0 Spain
5.0 France
0.0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fig. 1.7.5
Ajutorul finaciar acordat studenților

50.0
40.0 EU-27
Denmark
30.0
Netherlands
20.0 Sweden
10.0 Iceland
0.0 Norway
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fig. 1.7.6
Conform glosarului realizat de către Eurostat referitor la domeniul educativ, ajutorul

financiar acordat studenților se referă la burse, împrumuturi publice și ajutoare sociale. De
asemenea, acesta poate include ajutor financiar acordat studenților de către băncile private,
servicii auxiliare, precum mese gratuite, tranport, cazare în campus studențesc sau reduceri
acordate pentru diferite servicii medicale. Ajutorul financiar acordat studenților variză dat
fiind că sistemele educaționale sunt diferite de la o țară la alta.
38
Pentru a permite accesul la educație în mod egal tuturor persoanelor care își doresc
acest lucru, ajutorul financiar joacă un rol foarte important. Așa cum se poate observa în
graficele de mai sus ponderea din cheltuielile publice alocate pentru educație la nivelul UE a
crescut cu aproximativ 4 puncte procentuale din 2002 până în 2011 însă în România această
pondere se menține destul de scăzută înregistrând în 2011 o diferență de aproximativ 10
puncte procentuale față de media la nivel de UE. Țările nordice au o pondere semnificativă,
peste media UE de unde deducem importanța pe care acestea o alocă eliminării barierelor
financiare pentru studenții dezavantajați comparativ cu țări precum Spania, Cehia, Franța
unde ajutoarele din partea statului nu sunt la fel de semnificative.
39
CAPITOLUL II
Analiza cantitativă și calitativă asupra Academiei de Studii Economice,

București
2.1 Academia de Studii Economice, București.Studiul de caz
 Descriere A.S.E.
Academia de Studii Economice din București (A.S.E.) este o universitate de stat, o
instituție de învățământ superior, ce a fost înființată în 1913.
Câteva dintre principiile pe care se bazează în realizarea obiectivelor de cercetare

stiințifică și formare profesională sunt: asigurarea calității, centrarea educației pe student,
autonomia și libertatea universitară, parteneriatul cu entități reprezentative pentru mediul de
afaceri și social. A.S.E încurajează cercetarea, iar programele de studiu oferite sunt în mare
parte în domeniul științelor economice și administrative. Principalele caracteristici pe care
această universitate le are sunt: încurajarea și susținerea inițiativelor antreprenoriale,
vizibilitatea internațională, gradul înalt de performanță și de motivare și nu în ultimul rând
este orientată către valori precum moralitate, etică, respectul pentru om, mediu și munca bine
făcută.
Misiunea pe care universitatea o are este de a se adapta cerințelor care apar în

societate, prin intermediul programelor de studiu de înaltă calitate oferite și prin atragerea
tinerilor ce au un potențial ridicat de pregătire profesională și a celor mai buni specialiști din
domeniul cercetării științifice.
Din anul universitar 2005-2006, A.S.E. începe să își structureze procesul de

învățământ conform ciclurilor eruopene de studii, respectiv:
-Studii universitare de licență atât la forma de învățământ zi, cât și la distanță, cu o durată de
3 ani.
-Studii universitare de masterat cu o durată de 2 ani, ce oferă posibilitatea îmbinării studiilor

cu viața profesională.
40
-Studii universitare de doctorat ce au ca scop dezvoltarea cunoașterii prin cercetarea
științifică originală.
-Studii postdoctorale.
În ce privește poziția pe piața muncii, mediul de afaceri declară că absolvenții A.S.E.

sunt bine pregătiți și se pot adapta și integra mai ușor pe piața muncii. Ceea ce este bine de
știut este că A.S.E. are relații strânse cu angajatorii din mediul public, dar și privat, în
calitatea sa de principal “furnizor” de economiști pe piață.
Academia de Studii Economice susține interacțiunea dintre studenți și piața muncii

prin diferite stagii de practică realizate în colaborare cu proiectele POSDRU și nu numai,
școli de vară, conferințe, forumuri din cadrul proiectelor europene, întreprinderi simulate,
prezentări susținute de diferite companii de prestigiu și a internship-urilor pe care aceasta le
oferă studenților.
 Introducere studiu de caz
Scopul educației universitare e la granița dintre dezvoltarea societății și încurajarea

unor minți agere și caractere autentice pregătite să se adapteze schimbărilor din piața muncii
și din societate cu succes. Menirea finală a întregrului sistem universitar fiind pregătirea
tinerilor pentru o integrarea superioară în societate.34
Prin acest studiu se urmărește inserția pe piața muncii a absolvenților diferitelor

facultăți din cadrul Academiei de Studii Economice din București. Ipoteza de la care se
pornește este că una dintre principalele funcții ale sistemului universitar este aceea de a
cultiva studenților diferite abilități cerute de piața muncii și de a transmite cunoștințele
profesionale necesare domeniului ales astfel încât trecerea de la facultate la un job în
domeniul ales să se realizeze cât mai optim.
Se cercetează măsura în care unele facultăți ajută într-o mai mare măsură la
eficientizarea procesului de angajare în domeniul dorit față de altele în raport cu cererea
pieței. De asemenea, tot prin acest studiu sunt evidențiate tendințele de angajare pe care le au
studenții în funcție de promoția din care fac parte și de dezvoltarea economică din acea
perioadă și anume: sunt angajați dinainte de a fi făcut facultatea și doar doresc să aibă o
34
Teichler, Ülrich „Diversification? Trends and explanations of the shape and size of higher education”, Higher
Education, vol. 56, pp. 349-379, 2008.
41
dovadă a abilităților și cunoștințelor, se angajează încă din timpul facultății în domeniul
respectiv însă fiind la început de drum nu au foarte mari responsabilități dar își pot face o
idee despre domeniul în care urmează a activa de-a lungul vieții, se angajează imediat ce
termină facultatea în domeniul lor, se angajează în timpul masterului sau ulterior în domeniul
dorit fie pentru că doresc să dedice mai mult timp studiului în țară sau în străinătate obținând
bursă, se angajează în domenii conexe fie pentru că nu și-au găsit job în domeniul lor și sunt
nevoiți să se adapteze schimbărilor care apar în societate fie își dau seama că domeniul ales
nu îi reprezintă și atunci trebuie să se reprofileze pe un domeniu care le place și care de
asemenea îi poate ajuta să ducă un trai decent.
 Culegerea datelor
Pentru a extrage date despre absolvenți, facultatea absolvită, generația, cât de repede
s-au angajat fie în domeniul absolvit fie într-un domeniu conex, locul de muncă actual, am
folosit contul propriu de LinkedIn cu opțiunea Premium, timp de o lună pentru a avea acces
la cât mai mulți studenți. Aplicația propriu-zisă folosită se numește Web Scraper și este o
extensie ce se poate adaugă la motorul de căutare Chrome. Această tehnică software este utilă
pentru a extrage informații de pe diferite site-uri. Folosind această extensie mi-am creat un
plan ”sitemap” despre cum ar trebui parcursă o pagină de LinkedIn și ce ar trebui să extragă.
Folosind acest ”sitemap” Web Scraper a navigat conform cerințelor mele și mi-a extras datele
necesare. Datele obținute pot fi exportate în format CSV.
Sitemap-ul creat de mine s-a intitulat ”date_absolventi_ase” iar ca URL de start am

folosit URL-ul obținut în urma căutării de pe pagina personală de LinkedIn ”Academia de
studii economice București”. În analiza ulterioară a datelor trebuie ținut cont de faptul că
observațiile găsite prin căutarea cu ajutorul LinkedIn sunt influențate de profilul după care se
realizează căutarea, în cazul de față profilul unui student la facultatea de Cibernetică,
Statistică și Informatică Economică, dar și de contactele avute și mai ales datorită contului
Premium de pe LinkedIn numărul persoanelor la a căror profil poți avea acces crește
semnificativ, poți avea acces la contactele de rangul 3 a contactelor tale.
Ulterior, am făcut o selecție a paginilor, așa cum se poate observa în figurile de mai
jos, prin creare unui selector intitulat “selectie_pagina” ce are rolul de a parcurge fiecare
pagină dorită, ulterior în interiorul acestui selector - structură de tip arbore, element în
element - am creat un alt selector intitulat ”selectie_observatie” pentru a selecta fiecare
42
observație dorită de pe pagină așa cum se poate observa și în figura 2.1.3. În interiorul
selectorului pentru observații am creat mai mulți selectori ce mă ajută să extrag informația
propriu-zisă despre observațiile respective, job_curent, studii, experienta_profesionala așa
cum se poate vedea și în figurile de mai jos.
Mai apoi se selectează opțiunea scrape din meniul Sitemap (date_absolventi_ase) și

programul începe imediat execuția iar în momentul când termină de accesat toate observațiile
selectate putem descărca în format CSV tabelul cu informațiile necesare pentru a le prelucra
conform analizei dorite.
Pas 1:
Fig. 2.1.1 Crearea sitemap-ului date_absolventi_ase
Pas 2:
Fig. 2.1.2 Crearea selectorului selectie_pagina
43
Pas 3:
Fig. 2.1.3 Crearea selectorului selectie_observatie
Pas 4:
Fig. 2.1.4 Crearea selectorilor: job_curent, studii, experienta_profesionala
Pas 5:
Fig. 2.1.5 Selectarea opțiunii scrape
44
Pas 6:
Fig. 2.1.6 Începerea procesului de selectare efectivă a observațiilor
Pas 7:
Fig. 2.1.7 Exportarea datelor în format CSV
 Descrierea datelor utilizate în analiză
Datele exportate în format CSV cu ajutorul extensiei Web-Scraper au fost ulterior

prelucrate în Excel și SPSS.
Analiza este realizată asupra a 500 de observații iar variabilele luate în considerare
sunt:
45
 SEX: Variabilă măsurată pe scala nominală și ia valoarea 1 pentru Masculin și 2 pentru
Feminin.
 FACULTATE: Variabilă măsurată pe scala nominală și poate lua valorile: CSIE -
Cibernetică, Statistică și Informatică Economică, FABBV - Facultatea de Finanțe,
Asigurări, Bănci și Burse de Valori, CIG - Facultatea de Contabilitate și Informatică de
Gestiune, Management- Facultatea de Management, MK - Facultatea de Marketing, REI -
Facultatea de Relații Economice Internaționale, Comert - Facultatea de Comerț,
Economie- Facultatea de Economie Teoretică și Aplicată, FABIZ - Facultatea de
Administrarea Afacerilor cu predare în limbi străine.
 AN_ABSOLVIRE: Variabilă măsurată pe scala ordinală și poate lua valori din intervalul
1979-2015.
 An_abs_grupat: Variabilă măsurată pe scala ordinală și ia valorile: 1 - “2010-Prezent”, 2 -
“2001-2009”, 3 - “<2000”.
 PRIMUL_JOB_LUNI: Variabilă măsurată pe scala scalară și ia valori în intervalul -84,
108, valorile negative sugerează cu câte luni înainte de terminarea facultății au intrat pe
piața muncii studenții, valoarea 0 ne indică faptul că studenții s-au angajat exact în
momentul când au absolvit iar valorile mai mari ca 0 ne sugerează numărul de luni de la
absolvire până la găsirea unui job.
 Primul_job_luni_grupat: Variabilă măsurată pe scala ordinală care ia valoarea 0 pentru
studenții care s-au angajat după terminarea facultății sau valoarea 1 pentru studenții care
și-au găsit un loc de muncă înainte de terminarea facultății.
 DOMENIUL_INITIAL: Variabilă măsurată pe scala ordinală, valabilă pentru primul job
și poate lua valoarea 0,5 pentru studenții care s-au angajat într-un domeniu conex
facultății terminate, de exemplu, un absolvent de REI care se angajează în domeniul
resurselor umane, un absolvent de management care ajunge să lucreze în programare, un
absolvent de marketing care ajunge să lucreze în contabilitate, un absolvent de CSIE care
ajunge să lucreze în diplomație etc. Valoarea 1 este acordată studenților care ajung să
lucreze în domeniul specializării facultății urmate și anume: un absolvent de cibernetică
ce lucrează în programare, un absolvent de CIG care lucrează pe contabilitate, un
absolvent de MK ce se ocupă de partea de publicitate și comunicare a unei companii etc.
 INDUSTRIE_ACTUALA: Variabilă măsurată pe scala nominală și indică industria
actuală în care lucrează studenții. Valorile pe care le poate lua sunt Education,
Outsourcing, Telecom, Retail, Consulting, Production_industrial_equipment, ITS
46
(Information Technology and Services), Financial_Services, Other (Politics, Translation
Services, Pharma, Health Care, Cosmetics).
 COMPANIE_ACTUALA: Variabilă măsurată pe scala nominală și poate lua valori
precum Oracle, IBM, ASE, BearingPoint, BCR, ING etc.
 DOMENIUL_PREZENT: Variabilă măsurată pe scala ordinală ia aceleași valori ca
variabila DOMENIUL_INITIAL cu diferența că în cazul de față este luat în considerare
domeniul actual de lucru și nu domeniul primului job.
 ANTREPRENOR: Variabilă măsurată pe scala nominală ce ia valoarea 1 pentru cei care
și-au înființat propria lor afacere și 0 în cazul contrar.
 Primul_job_luni_grupat2: Variabilă măsurată pe scala ordinală care poate lua valorile:
1 - “>19”, 2 - “0->19”, 3 - “-15->0”, 4 - “<-15”, variabilă creată pentru a observa mai
bine trendurile de angajare în rândul studenților.
 ZPRIMUL_JOB_LUNI: Variabilă măsurată pe scala scalară ce a fost creată în mod
automat de către soft-ul SPSS pentru a ne ajută să îndepărtăm outlierele.
Fig. 2.1.8 Prezentarea datelor
 Prezentarea datelor:
În figurile de mai jos se poate observa o prezentare a eșantionului cu care am lucrat

pentru analiză, dar și diferitele tendințe care există.
47
Repartizarea eșantionului ales în
funcție de sex (Nr., %)
Feminin,
203,
Masculin, 41%
297,
59%
Fig. 2.1.9
Din cele 500 de observații luate în considerare putem observa că avem aproximativ un
procentaj egal de persoane de sex feminin și masculin ceea ce constituie un avantaj pentru a
urmări diferențele de comportament care pot apărea.
Repartizarea în funcție de anul de

absolvire (Nr., %)
<2000,
47,
9%
2010-Prezent,
180,
36%
2000-2009,
273,
55%
Fig. 2.1.10
48
În figura de mai sus putem observa că majoritatea observațiilor, 91%, sunt absolvenți
din anul 2000 până în prezent, ceea ce ne permite să observăm mai indeaproape tendințele
actuale.
Repartiția studenților pe facultăți (Nr., %)

REI , 43, 9% CIG , 49, 10%
MK , 37, 7% Comert, 26, 5%
Management, 56,
11%
CSIE , 142, 28%

FABIZ, 34, 7%
FABBV, 41, 8%
Economie , 72, 15%
Fig. 2.1.11
Una dintre limitările culegerii datelor folosind LinkedIn și extensia Web-Scraper este
aceea că nu există o împărțire în mod egal a observațiilor pe facultăți, CSIE având cel mai
mare procentaj (28%), apoi urmează Economie (15%), Management (11%), CIG (10%), REI
(9%), FABBV (8%), FABIZ (7%), MK (7%), Comerț (5%). Acest lucru nu ne împiedică însă
a observa comportamentul privind piața muncii.
Domeniul de lucru înainte/în timpul facultății

(Nr., %)
Domeniul Domeniul
specializării, conex,
249, 251,
50% 50%
Fig. 2.1.12
49
Domeniul de lucru după absolvirea
facultății (Nr., %)
Domeniul
conex,
163,
33%
Domeniul
specializării,
337,
67%
Fig. 2.1.13
Repartizarea persoanelor pe industrii (%)

Telecom
3% 3%
4% Outsourcing
4%
Production_industrial_equipment
5%
Retail
49% 6%
Education
Consulting
12%
Other
Financial_Services
14%
ITS
Fig. 2.1.14
Din figurile de mai sus se poate observa că înainte de absolvirea unei facultăți
studenții care sunt angajați deja, lucrează în proporție de 50% în domeniul de specialitate și
50% într-un domeniu conex, însă după terminarea facultății un procent mai mare, 67%, ajung
să lucreze în domeniul specializării și doar 33% într-un domeniu conex, de unde putem
deduce că facultatea îi ajută să dobândească anumite cunoștințe ce le facilitează inserția pe
50
piața muncii în domeniul lor de specializare sau că după ce au încercat să lucreze în diferite
domenii conexe și-au dat seama că sunt mai potriviți și de altfel, și mai bine remunerați dacă
se angajează în domeniul lor.
Figura de mai sus pune în evidență că mulți studenți, absolvenți ajung să lucreze în
domeniul ITS (Information Technology and Services) ceea ce începe să fie firesc dată fiind
dezvoltarea rapidă a tehnologiei în ultimii ani pe de o parte, dar și procentul mai mare de
studenți la cibernetică ce se duc spre această industrie. Pe locul 2 al repartizării pe industrii se
află Serviciile Financiare ce includ de altfel, domeniul bancar, al asigurărilor și nu numai,
clasamentul în acest caz fiind justificat de eșantionul ales care face parte dintr-o Academie cu
profil economic. În cea de-a treia clasă se află categoria altele ce cuprinde domeniul sănătății,
turismul, construcțiile, cosmeticele, domeniul farmaceutic, industrii care de altfel nu sunt
neaparat specifice profilului Academiei de Studii Economice București.
Repartiția studenților pe facultăți/sex

109
33 40
30 32 31 25
19 14 12 17 24 19 15 18 19 20 23
Fig. 2.1.15
Din figura de mai sus putem observa cum este împărțit eșantionul pe care am ales să
lucrăm si ceea ce deducem este că în mare parte numărul persoanelor de sex masculin este
aproximativ egal cu cel al persoanelor de sex feminin, o singură excepție se întâlnește însă în
cazul numărului semnificativ mai mare de băieți în cadrul facultății de cibernetică comparativ
cu numărul de fete.
51
Repartizarea principalelor companii
unde se angajează absolvenții (%)
BCR
7% BRD
HP 8%
32% Oracle
8%
ING
8%
ASE
10%
IBM
27%
Fig. 2.1.16
Graficul de mai sus evidențiază principalele companii care oferă locuri de muncă atât
studenților cât și absolvenților iar pe primul loc se află HP (32%), la diferență destul de mică
este IBM (27%), iar apoi într-un procentaj aproximativ asemănător pentru eșantionul ales
avem ASE, ING, Oracle, BRD, BCR.
Din eșantionul ales doar 3% sunt persoane ce au ales să aibă propria afacere, un
procentaj destul de mic am putea spune, însă acest lucru este justificat de dezvoltarea abia
recentă a antreprenoriatului în rândul tinerilor și punerea la dispoziție a mai multor fonduri.
 Analiza datelor
Pentru a studia principalele legături între variabilele considerate și a fundamenta

ipotezele de la care am plecat și anume: specializarea facultății poate influența găsirea unui
loc de muncă în domeniu si în ultimii anii tranziția de la facultate la piața muncii se face din
ce în ce mai repede, am folosit software-ul statistic SPSS.
Pe baza anexei A.2 se poate afirma că studenții care au urmat una din facultățile
următoare: Cibernetică, Statistică și Informatică Economică (CSIE), Facultatea de Economie,
Facultatea de Finanțe, Asigurări, Bănci și Burse de Valori (FABBV), Facultatea de
Contabilitate și Informatică de Gestiune (CIG) au șanse mai mari ca primul lor job să fie în
domeniul de specializare comparativ cu studenții celorlaltor facultăți. Mai exact, în 80% din
52
cazuri studenții de la CSIE intră pe piața muncii în domeniul specializării din timpul
facultății, respectiv 70%, 75%, 55% din studenții facultăților FABBV, Economie, CIG se
angajează încă de la început în domeniul în care au studiat.
Pe de altă parte procentajul este mult mai mic respectiv, 4%, 24%, 5%, 15% din
studenții de la Management, Marketing (MK), Relații Economice Internaționale, Comerț care
ajung să se angajeze în domeniul specializării lor.
Fig. 2.1.17 Chi-square și Coeficientul Cramer`s V pentru corelația dintre FACULTATE și

DOMENIUL_INITIAL
Pentru a verifica existența și intensitatea legăturii între variabila FACULTATE și

variabila DOMENIUL_INITIAL am realizat testul Chi-square iar din output-ul de mai sus
deducem următoarele: dat fiind că valoarea lui asymp. Sig. (2-sided) este mai mică de 0,05
coeficientul chi-square este semificativ și se poate spune că între cele două variabile există o
legătură iar intensitatea corelației este dată de coeficientul V al lui Cramer, semnificativ și el
(Sig. = 0,000 < 0,05), la o valoare de 0,655, arătând o legătură de intensitate mare între cele
două variabile analizate. Astfel, putem deduce că facultatea poate influența destul de mult
domeniul în care ajungem să avem primul job.
Fig. 2.1.18
53
Din tabelul de mai sus putem observa că un procentaj foarte mare, aproape de 100% ,
din studenții facultăților de FABBV, CSIE, CIG, Economie ajung în prezent să lucreze în
domeniul în care au studiat ceea ce este justificat de faptul că după terminarea facultății sau/și
a masterului ajung să aibă mai multe cunoștințe în domeniul specializării și se integrează mai
ușor pe piața muncii.
Absolvenții facultăților de Comert, REI, MK, FABIZ, Management ajung însă într-un
procentaj mai mic să aibă oportunitatea de a lucra în domeniul în care s-au specializat iar unul
dintre motive ar putea fi și faptul că piața muncii nu oferă prea multe oportunități în cazul lor.
Fig. 2.1.19 Testul Chi-square și Coeficientul Cramer`s V pentru corelația dintre FACULTATE și
DOMENIUL_PREZENT
Din output-ul de mai sus deducem că între cele două variabile există o legătură iar
când afirmăm acest lucru ne bazăm pe faptul că valoarea lui asymp. Sig. (2-sided) este mai
mică de 0,05 coeficientul chi-square fiind semificativ. Intensitatea corelației este dată de
coeficientul V al lui Cramer, semnificativ și el (Sig. = 0,000 < 0,05), la o valoare de 0,718,
arătând o legătură de intensitate puternică, între cele două variabile analizate. Astfel,
facultatea are un rol important, influențând găsirea unui job în momentul prezent în domeniul
specializării facultății.
Fig. 2.1.20
54
Fig. 2.1.21 Crosstab între variabila an_abs_grupat și primul_job_luni_grupat
Tabelul de mai sus ne indică anumite tendințe, trenduri care erau prezente în anumite
perioade ale societății. Astfel, observăm că înainte de 2000 cei care urmau cursurile unei
facultăți se angajau după ce absolveau facultatea acest lucru fiind influențat și de faptul că nu
erau atât de multe persoane care ajungeau să facă o facultate iar facultățile erau mai stricte în
ce priveșe prezența la cursuri și nu încurajau urmarea unui job în paralel.
După anii 2000, trendul pe care îl urmăresc majoritatea absolvenților este de a se

angaja încă din timpul facultății dat fiind faptul că a termina o facultatea nu mai reprezintă un
factor atât de mare de diferențiere și contează foarte mult și experiența pe care ajungi să o ai
în domeniul respectiv. De atfel unele facultăți sunt conștiente de acest aspect și încurajează
studenții să aibă și un job fie pe timpul verii fie în timpul facultății însă cu jumătate de normă
astfel încât să dobândeasă o viziune de ansamblu a facultății pe care o urmează și să înțeleagă
mai bine unele aspecte teoretice. La rândul ei piața muncii a devenit mai flexibilă și
încurajează, de asemenea, studenții să se angajeze încă din timpul facultății oferindu-le
posibilitatea de a avea un program flexibil și de a nu le cere experiență, fiind dispuși să
investească în studenți.
55
Fig. 2.1.22 Crosstab între variabila an_abs_grupat și primul_job_luni_grupat2
Din outpul de mai sus putem observa mai bine trendul angajării înainte de terminarea
facultății și anume ceea ce se poate deduce este faptul că din 2000 și până în 2009 exista un
procentaj oarecum asemănător pentru cei care se angajau înainte de terminarea facultății cât
și după facultate. În cazul celor din promoția din 2010 până în prezent putem observa o
diferență de 50% între cei care se angajau înainte de terminarea facultății (40%) și cei care se
angajau după terminarea facultății (20%). De altfel, tendința de angajare din ce în ce mai
mare începe după terminarea anului 2 când majoritatea studenților încep să își dorescă să
aplice ceea ce au învățat pe de-o parte și să devină măcar parțial independenți financiar
pentru a nu se mai baza la fel de mult pe sprijinul părinților.
Fig. 2.1.23 Analiza variabilei

PRIMUL_JOB_LUNI
56
Pe baza acestui tabel se pot deduce următoarele lucruri:
În medie un student din cei 500 considerați în acest studiu de caz intră pe piața muncii
cu aproximativ 6,58 (Mean) luni înainte de terminarea facultății.
Cu o probabilitate de 95% putem garanta că media numărului de luni până când un

student se angajează se situează între -8,34 și -4,82, ceea ce ar însemna că majoritatea
studenților se angajează chiar înainte de a absolvi facultatea. Numai că în cazul de față dat
fiind faptul că valorea abaterii medii patratice (Std. Deviation) este destul de mare 19,967 ne
indică faptul că opțiunea studenților de a se angaja din timpul facultății sau după facultate
variază foarte mult.
Deoarece Skewness este pozitiv și diferit de zero (0,150) seria de luni prezintă slabă
asimetrie pozitivă, curba fiind puțin mai alungită spre dreapta decât spre stânga, ceea ce
înseamnă că unii studenți au tendința de a se angaja mai degrabă imediat ce termină
facultatea sau după decât în timpul facultății.
Kurtosis este 1,007 ceea ce înseamnă ca avem o distribuție platikurtică, valorile sunt
larg răspândite în jurul mediei.
Fig. 2.1.24 Histograma variabilei PRIMUL_JOB_LUNI
57
Fig. 2.1.25 Tabelul de corelație între variabila AN_ABSOLVIRE și PRIMUL_JOB_LUNI
Coeficientul de corelație a rangurilor al lui Kendell
Interpretare:
RK=1 - există o legătură perfectă directă între cele 2 variabile analizate
RK=-1 - există o legătură perfectă inversă între cele 2 variabile analizate
RK=-0 - nu există legătură între cele 2 variabile
Ipotezele:
H0: cele 2 variabile nu sunt corelate
H1: cele 2 variabile sunt corelate
În tabelul de mai sus am realizat o corelație pentru a testa existența unei legături între
anul absolvirii facultății și numărul de luni până la intrarea pe piața muncii.
Pentru a vedea dacă există legături între cele 2 variabile ne uităm la valorile Sign, pentru
ambele teste.
În cazul testului Kendell, valoarea Sig=0.000 => 0.000<0.05 adică acceptăm H1, există
legătură între cele 2 variabile. Același lucru se aplică și în cazul testului Spearman Sig=0.000
=> 0.000<0.05 adică acceptăm H1, adică există legături între cele 2 variabile.
58
Așadar rezultatele obținute sugerează că între cele două variabile există o legătură
inversă, semnificativă statistic, dar aceasta este de intensitate slabă, așa cum reiese din
valorile coeficientului lui Kendall de -0,187, cât și cel al lui Spearman -0,263, la un prag de
semnificație de 1%. Mai exact putem spune că, cu cât absolv mai recent cu atât studenții aleg
să intre pe piața muncii mai devreme.
2.2 Analiza Markow
Andrey Markow a fost un matematician rus, născut în 1856. Cercetările lui timpurii
s-au focusat pe teoria numerelor, care mai târziu s-a dezvoltat în teoria probabilităților.
Munca lui s-a focusat pe probabilitatea evenimentelor dependente mutual care ulterior l-au
ajutat să demonstreze teorema limitei centrale. El a introdus de asemenea conceptul de
evenimente înlănțuite care formează de altfel baza pentru lanțurile Markow și la care ne
referim ca fiind Analiza Markow.35
Analiza Markow, ca orice analiză decizională, este o tehnică probabilistică, însă este
diferită prin faptul că nu recomandă o anumită decizie ci oferă informații probabilistice
despre o situație ajutând astfel la luarea unei decizii.
Această analiză se aplică sistemelor care prezintă o mișcare probabilistică de la o stare

(condiție) la alta, de-a lungul timpului. De exemplu, analiza Markow a fost folosită pentru a
determina probabilitatea ca o mașină să funcționeze într-o zi și să se strice a doua zi sau ca un
client să își schimbe brandul de cereale de la o lună la altă. Acest ultim exemplu întâlnit sub
denumirea de “problema preferințelor clienților” este adesea întâlnită pentru explicarea
procesului Markow.
 Tranzițiile absolvenților pe piața muncii. Studiu de caz ASE
Analiza Markow poate fi utilizată pentru a analiza diferite situații decizionale iar în
cazul de față o vom folosi pentru a analiza tranzițiile absolvenților de la un domeniu la altul
pe piața muncii.
35
Taylor, W. Bernard III, “Introduction to Management Science”, Pearson Education, pp. F1-F25, 2012.
59
Eșantionul este același ca în primul studiu de caz iar variabilele luate în considerare
sunt:
 DOMENIUL_INITIAL: Variabilă măsurată pe scala ordinală, valabilă pentru primul

job și poate lua valoarea 0,5 pentru studenții care s-au angajat într-un domeniu conex
facultății terminate, de exemplu un absolvent de REI care se angajează în domeniul
resurselor umane, un absolvent de management care ajunge să lucreze în programare, un
absolvent de marketing care ajunge să lucreze în contabilitate, un absolvent de CSIE care
ajunge să lucreze în diplomație etc. Valoarea 1 este acordată stundenților care ajung să
lucreze în domeniul specializării facultății urmate și anume: un absolvent de cibernetică
ce lucrează în programare, un absolvent de CIG care lucrează în contabilitate, un
absolvent de MK ce se ocupă de partea de publicitate și comunicare a unei companii etc.
 DOMENIUL_PREZENT: Variabilă măsurată pe scala ordinală ia aceleași valori ca
variabila DOMENIUL_INITIAL cu diferența că în cazul de față este luat în considerare
domeniul actual de lucru și nu domeniul primului job.
Ceea ce dorim să realizăm este predicția procentului de absolvenți ce își schimbă

domeniul în care activează și ulterior să propunem soluții de optimzare căci unul dintre
scopurile studiilor universitare este acela de a te ajuta să te specializezi într-un domeniu în
care vei ajunge să activezi pe piața muncii pentru a deveni expert.
Din eșantionul analizat a reieșit că probabilitatea ca un absolvent să continue să
lucreze în domeniul lui de specializare este de 0,95 ceea ce se explică prin faptul că odată
ajuns să lucrezi în domeniul în care ai terminat și studiile te descurci cu destulă ușurință și
poți avea atât satisfacții profesionale cât și materiale cu mai multă ușurință. În schimb
probabilitatea ca după ce a lucrat în domeniul lui de studiu să se reprofilieze către un
domeniu conex este de 0,05, proporție justificată de faptul că după ce ajungi să lucrezi zi
de zi în domeniul în care ai studiat îți dai seama că este o diferență destul de mare între
ceea ce se face în teorie și ceea ce se petrece pe piața muncii sau ajungi să îți transformi o
pasiune mai veche într-un loc de muncă și astfel ajungi să te reprofilezi. Pe de altă parte,
probabilitatea ca un absolvent să treacă de la un domeniu conex de muncă la un domeniu
de specializare este de 0,40 pe când probabilitatea de a continua în domeniul conex este
de 0,60. Aceste ultime probabilități pot fi explicate de faptul că odată ajuns să lucrezi
într-un domeniu conex tranziția la domeniul în care te-ai specializat este mai dificilă dată
fiind lipsa de experiență și atunci preferă să continue în domeniul conex.
60
Ipotezele Markow:
1) Suma probabilităților trecerii de la o stare la toate celelalte este 1,
2) Probabilitățile se aplică tuturor participanților din sistem,
3) Probabilitățile rămân constante de-a lungul timpului.
La momentul t+1
La momentul t D. Specializării D. Conex
D. Specializării 0.96 0.04
D. Conex 0.39 0.61
Fig. 2.2.1
De altfel, în tabelul de mai sus putem observa în primul rând că probabilitățile pe

fiecare rând însumează 1 deoarece sunt exclusive mutual și exhaustive colectiv. Mai concret,
acest lucru înseamnă că dacă un absolvent lucrează acum în domeniul său de specializare în
următoarea perioadă de timp va putea fie să continue în domeniul de specializare fie să se
ducă într-un domeniu conex (absolventul nu va înceta să lucreze și nici nu va putea lucra în
ambele domenii în același timp). În al doilea rând, probabilitățile din tabelul de mai sus se
aplică fiecărui absolvent de ASE care lucrează. În al treilea rând, probabilitățile din tabel nu
se vor schimba de-a lungul timpului. Mai exact, indiferent de momentul când un absolvent se
hotărăște să lucreze, probabilitățile de a activa fie în domeniul lui, fie într-un domeniu conex
sunt cele din tabel. Probabilitățile nu se vor schimba în viitor dacă condițiile rămân aceleași.
Toate proprietățile de mai sus fac ca această situație să fie considerată un proces
Markow. În terminologia Markow, posibilitățile de a activa fie în domeniul specializării, fie
în domeniul conex se numesc stări ale sistemului, situația în care se află sistemul la un
moment dat. Așadar, acest studiu conține 2 stări ale sistemului, un absolvent va lucra fie în
domeniul lui de specializare fie într-un domeniu conex, în orice moment de timp.
Probabilitățile diferitelor stări din tabel sunt cunoscute ca probabilități de tranziție. Cu alte
cuvinte, acestea sunt probabilitățile ca un student să treacă de la o starea la alta de-a lungul
unei perioade de timp.
Acum că am determinat un proces Markow, informația pe care o putem obține este

probabilitatea de a fi într-o anumită stare la un moment de timp viitor, tipul acesta de
informație poate de altfel să fie obținută și printr-un arbore de decizie.
61
De exemplu, să presupunem că ASE-ul dorește să facă un raport pentru a vedea care
este probabilitatea ca absolvenții să se afle într-o anumită stare sau în alta la un anumit
moment de timp t+2. Această analiză poate fi realizată cu ajutorul unui arbore de decizie, însă
pentru mai multe etape această metodă ar fi ineficientă.
Probabilitățile ca un student să se mute de la un domeniu la altul de-a lungul unei
perioade t, au fost prezentate sub formă tabelară mai sus și pot fi prezentate și sub formă
matriceală așa cum se poate observa și mai jos:
Pentru trecerea de la momentul t la momentul t+1 definim matricea T:
D.S/D.C
D.S/D.C
Dat fiind că anterior am definit aceste probabilități ca fiind de tranziție, ne vom referi
la matricea de mai sus T, ca matrice de tranziție. Așadar, este o probabilitate de .96 ca un
absolvent care la timpul t se află în domeniul specializării să treacă tot în domeniul
specializării la momentul t+1.
Numeroase alte simboluri sunt necesare pentru analiza Markow folosind matrici. Vom
defini probabilitatea ca un student să treacă la domeniul de specialitate în perioada i, dat fiind
că inițial a lucrat în domeniul specializării ca:
Probailitatea de a lucra Perioada viitoare i
în domeniul S s(i)
specializării
Starea inițială, domeniul Specializării
Fig. 2.2.2
Analog, probabilitatea ca un absolvent care să se mute la un domeniu conex în perioada i, dat

fiind că inițial a lucrat în domeniul specializării, este:
Probailitatea de a lucra Perioada viitoare i
în domeniul Cs(i)
conex
Starea inițială, domeniul Specializării
Fig. 2.2.3
62
De exemplu, probabilitatea ca un absolvent care lucrează în domeniul conex la
momentul t+1, dat fiind ca inițial a lucrat în domeniul specializării, este Cs(t+1).
Probabilitățile ca un absolvent să trecă la domeniul specializării sau la domeniul
conex într-o perioadă viitoare t+1 dacă inițial a lucrat în domeniul conex sunt definite ca:
Sc(t+1), Cc(t+1).
Dacă la momentul inițial (t) un absolvent lucrează în domeniul specializării,
următoarele probabilități există:
Ss(t) =1.0 Cs(t) =0.0
Sc(t) =0.0 Cc(t) =1.0
Cu alte cuvinte, probabilitatea ca un absolvent să lucreze în domeniul specializării la
momentul t dat fiind că acesta lucrează în domeniul specializării, este 1.
Aceste probabilități sunt așezate în matrice după cum urmează:
Pentru a afla , , facem înmulțirea între

matricea precedentă și matricea de tranziție, după cum urmează:
Și ca în modelul de mai sus calculul ar putea continua pentru următoarele perioade.

Pentru a realiza un calcul automat am folosit software-ul QM for Windows modulul
despre Procese Markow și astfel calculul matriceal este realizat până la momentul t+18 când
ajunngem să observăm că probabilitatea se repetă. În acel moment orice probabilitate din
viitor va fi aceeași. În exemplul meu, probabilitățile care rezultă după un anumit moment în
viitor, i, sunt:
63
Fig. 2.2.4 Probabilitatea Sc(i) pentru valori viitoare ale lui i
Fig. 2.2.5 Probabilitatea Cc(i) pentru valori viitoare ale lui i
= [0.90 0.09]
Fig. 2.2.6
64
Fig. 2.2.7
Probabilitățile 0.90 și 0.09 din exemplul nostru sunt numite probabilități de

echilibru, sunt probabilitățile medii ca sistemul să se afle într-o anumită stare după un număr
mare de perioade de tranziție. Acest lucru nu înseamnă că sistemul rămâne într-o stare.
Sistemul va continua să treacă de la o stare la alta în perioadele viitoare numai că
probabilitățile medii de a se schimba de la o stare la alta vor rămâne constante pe termen
lung. Într-un proces Markow, după un anumit număr de perioade, probabilitățile vor atinge un
o stare de echilibru.
În studiul nostru de caz, probabilitățile de echilibru sunt:
0.90 = probabilitatea ca un absolvent să lucreze în domeniul specializării după un anumit

timp, indiferent de domeniul în care a lucrat inițial
0.09 = probabilitatea ca un absolvent să lucreze în domeniul conex după un anumit timp,

indiferent de domeniul în care a lucrat inițial
Aceste probabilități pot fi utilizate de cei care iau decizii. Cu alte cuvinte, la nivel de
A.S.E se poate concluziona pe baza eșantionului de la care am pornit că după un anumit timp
în viitor, există o probabilitate de 0.90 ca un absolvent să lucreze în domeniul specializării
indiferent de starea inițială.
Aceste probabilități medii nu arată doar probabilitatea ca un absolvent să lucreze la un

anumit moment într-un domeniu, dar și procentul de absolvenți care vor ajunge să lucreze în
domeniu la un anumit moment de timp. De exemplu, dacă luăm cazul a 15.000 de studenți
65
aproximativ care termină anual ciclul de licență și considerăm că doar 10.000 se angajează,
atunci pe termen lung numărul de studenți care vor lucra fie în domeniul conex fie în
domeniul specializării este:
= 0.90* 10.000 = 9000 de studenți
= 0.09* 10.000 = 900 de studenți
Acest exemplu demonstrează utilitatea analizei Markow în procesul decizional. Deși

această metodă nu oferă o anumită recomandare, soluție, furnizează informații care vor ajuta
departamentul responsabil să ia o decizie.
2.3 Asigurarea calității învățământului superior prin îmbunătățirea legăturii cu

piața muncii
În România36, conform cadrului legislativ, prin calitatea educației se înțelege

mulțimea de caracteristici ale unui program de calificare profesională sau de studii și ale
furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, dar și standardele de
calitate. Având ca punct de pornire modul în care calitatea învățământului superior e definită
la nivel instituțional-legal, putem observa că statul atribuie calității educației un caracter
multidimensional. Așadar putem privi asigurarea calității educației din perspectiva a 2-ă
condiții: îndeplinirea unui set unic de standarde de calitate37 și prin satisfacerea așteptărilor
beneficiarilor38 (Păunescu, Florian, Hâncean, 2012). Punctul comun al celor 2 perspective
fiind asigurarea unei vieți profesionale de calitate și contribuirea la dezvoltarea societății.
Pe lângă programul de studii oferit am dorit să cercetez cum mai ajute universitățile
studenții pentru piața muncii, ce programe, evenimente sau parteneriat au. În cele ce urmează
36
Vezi Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, punctele 3 şi 10 din anexă, publicată în Monitorul Oficial al
României, partea I, nr. 18/10.1.2011.
37
Se consideră setul de criterii şi standarde cuprinse în metodologia de evaluare externă ARACIS,
http://www.aracis.ro/proceduri .
38
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, punctele 5 şi 6 din anexă, publicată în Monitorul Oficial al
României, partea I, nr. 18/10.1.2011, „beneficiarii direcţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt
antepreşcolarii, preşcolarii, elevii şi studenţii, precum și persoanele adulte cuprinse într-o formă de educaţie
şi formare profesională, iar beneficiarii indirecţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt familiile beneficiarilor
direcţi, angajatorii, comunitatea locală şi, într-un sens larg, întreaga societate”.
66
am realizat un sondaj la nivelul câtorva centre universitare din Europa și nu numai pentru a
vedea ce funcționează la ei și ar putea fi implementat și în cazul României.
În marea majoritate a centrelor universitare din lume există un centru de consiliere

care organizează diferite evenimente regulat, o data la 2 luni sau mai des de informare, a
studenților prin intermediul diferitelor târguri cu privire la ofertele angajatorilor. Tot în cadrul
acestor centre se realizează diferite sesiuni de pregătire a studenților cu privire la modul în
care se realizează un CV, o scrisoare de motivație, cum să te prezinți la un interviu, exemple
de teste care se pot primi.
Mai jos pot fi găsite răspunsurile date de studenți ai universităților din străinătate la
întrebarea: “Care sunt programele/ajutorul (sub diferite forme) pe care îl oferă universitățile
la care ai studiat pentru a realiza tranziția la piața muncii mai ușor?”.
“La programul meu de liecență de la Copenhagen School of Design and Technology (KEA),
profesorii îți facilitează accesul la unele companii, își folosesc conexiunile, iar dacă iei
interviul sau nu, depinde doar de tine evident. Deci, în afară de un grup de Facebook unde
postează dacă aud de vreun internship, nu este altcva.” ( A., Student în Danemrca)
“Programul de studii sandwich așa cum se numește la noi, programul de studii universitar de
4 ani incluzând și un an de practică, unde unele facultăți îți asigură ele deja locul pentru
placement însă marea majoritatea nu, așa că te pune pe tine în postura să îți cauți și să devii
deschis către atrasul oportunităților. De asemenea, după ce reușești să fii admis la 21-22 de
ani îți arată ce înseamnă exact piața muncii, îți poți face o idee despre una din culturile
organizaționale pe care piața muncii le promovează. Se poate întâmpla să nu alegi ce ai vrea
să lucrezi în viitor sau să realizezi că ai aplicat pe ce voiai, dar când de fapt ai încercat și
încercat nu era chiar ceea ce îți doreai, important e să încerci cât mai multe și să le iei ca
experiențe indiferent că sunt mai bune sau mai puțin bune.” (A., Student la Lancaster
University Management School, Anglia)
“La noi la University of Glasgow, pe lângă centrul de consiliere în carieră unde te poți duce
de mai multe ori și poți să ajungi să te cunoști mai bine și să ai parte de diferite sfaturi utile
pentru piața muncii cu oameni foarte bine pregătiți pntru job-ul lor, avem și Club 21, un site
actualizat cu evenimentele legate de carieră care urmează să se desfășoare, ghidare în carieră,
principalele job-uri disponibile la momentul actual. Pe mine m-au ajutat aceste servicii oferite
de universitate, dar o mare parte și faptul că m-am implicat în diverse proiecte ale
67
universității și nu numai și am cunoscut diferiți oameni și de cele mai multe ori conexiunile
sunt foarte importante, însă nu mulți oameni își dau seama de acest lucru. Networking-ul și
branding-ul personal pot spune că sunt cele 2 elemente cheie care au funcționat la mine și la
care am lucrat destul de mult.” (D., Student în Anglia)
“Pe lângă centrul de carieră pe care îl avem însă cu care nu am intrat foarte mult în contact, în
timpul masterului la Maastricht University School of Business and Economics am avut
oportunitatea să lucrez ca tutor, e ca un asistent de curs numai ca nu se implică la fel de mult
în discuție, trebuie să asiste și să fie ca un suport pentru studenți, intervine pentru a răspunde
la întrebări sau dacă discuția e pe lângă subiect. A lucra ca tutore este un caz ce nu e des
întâlnit dat fiind faptul că profesorii caută studenți foart bine pregătiți.” (C., Student în
Olanda)
“Pe noi ne obligă să facem internship în semstrul 4 și în semestrul 7 pentru care primim
credite ECTS. Eu zic că asta ajută mult pentru că mulți se angajează în locurile unde au făcut
internship fie full time, fie part time. Pe lângă asta avem career day, cu un semestru înainte de
semestrul de internship.” (A., Studentă în Danemarca)
“În Portugalia există un departament special, unde depui niște documente, participi la cursuri
de formare și după, îți asigurau un internship plătit în străinătate la firme de renume pentru 6
luni sau un an. Toți care aplicau aveau șansa asta.” (E., Studentă în Portugalia)
“Există un birou pentru student help unde te îndrumă cum să îți construiești CV-ul, ce oferte
sunt pe piața, ne trimit mail-uri cam în fiecare lună, indiferent de facultate cu job-uri sau
internship-uri care apar în Southampton. Se mai organizează târguri cu job-uri cam de 3 ori
pe an unde vin diferiți angajatori și le poți arăta CV-ul iar ei îți dau feedback.” (C., Studentă
în Anglia)
“În Zurich atât ETH (Swiss Federal Institute of Technology) cât și UTH (University of
Zurich) au centre de consiliere cât și târguri anuale sau bianuale în funcție de profil în care se
organizează evenimente de recrutare. AIESEC este mereu un sprijin în organizarea unora
dintre evenimentele anuale de recrutare atât în Zurich cât și în restul Elveției.” (D., Elveția)
“La Oxford, universitatea primește direct feedback din partea angajatorilor. Cei din urmă
menționeaza skills-urile de care au nevoie, punctele slabe ale candidaților, cerințele etc., apoi
serviciul de carieră organizează workshopuri specifice pentru a umple aceste goluri.” (A.,
Anglia)
68
“O sumă de bani de aproximativ 500-600 de euro pe luna, nerambursabilă, primită de fiecare
student danez pentru a facilita educația; studenții străini pot solicita această bursă cu condiția
să aibă un job part time, dar care să nu depășească un anumit venit (o idee foarte buna, după
părerea mea, mai ales cea pentru străini - stimulează piața muncii, descurajează munca la
negru în rândul studenților). Incubator - multe universități oferă un incubator, adică un birou
în care studenții pot să își înceapă propriile companii și să își primească primii clienți, totul
este gratuit. Înscriere și membership gratuit în sindicate (care mediază extrem de eficient
relația angajator-angajat și au grijă ca fiecăruia să îi fie respectate drepturile, lucru extrem de
valoros atunci când esti în sesiune, stresat, angajatorul nu te platește și te trezești că rămâi
fără bani) și la ajutor pentru somaj (pentru perioada imediat următoare absolvirii). Proiectele
de facultate se fac în grupe de câte 3-6, de cele mai multe ori scopul fiind aplicabil în real life
(de ex. Proiect de rebranding/marketing al Muzeelor de stat sau soluții de reciclare sau
entertainment pentru Roskilde Festival; la sfârșit, proiectele cele mai bune sunt susținute și
prezentate de studenți în fața reprezentanților companiilor și se alege ideea sau ideile
căștigătoare - foarte important pentru portofoliu). Relația profesor-student este extrem de
informală (de la vorbitul la per tu, pănă la glume inappropriate și stat la băut vineri la Friday
bar împreună).” (S., Danemarca)
“Conceptul de „Spring Insight” presupune parteneriate cu principalele bănci, big 4 și

McKinsey & Company, de exemplu. Asta fiind o oportunitate pentru studenții din primul an
să petreacă de la 3 zile la o saptămână, de exemplu, într-o companie de genul acesta. Le cresc
mult șansele unui internship în anul 2. Asta e ceea ce se petrece la noi în Bristol. Mai e un
lucru destul de interesant pe care-l fac cei de la career service de la noi. Oferă o distincție,
Bristol Plus Awards, studenților care îndeplinesc mai multe criterii. În primul rând trebuie să
ai 50 de ore de voluntariat/muncă part-time, apoi să participi la doua workshopuri - tip 3.1
(Workshops - Interview skills related) și tip 3.2 (Workshops - Employability related). Chestia
e că ei organizează foarte des lucruri de genul acesta, cu personalul propriu sau oameni din
exteriori, de la companii. Apoi ai o zi în care trebuie să stai vreo 8 ore la ei, pentru o
activitate mai lungă. În cazul meu a fost o simulare de assessment center cu un tip de la
enterprise-rent a car. Foarte, foarte utilă experiența, care sigur mă va ajuta pe viitor, pentru
că ne-au spus direct ce așteaptă de la candidați la assesment center-uri. Iar la final scrii un
raport despre experiența ta, după care un interviu și gata. Primești diploma respectivă pe care
ei o promovează foarte mult în rândul companiilor partenere și ne învață și pe noi cum să o
69
promovăm. Poate sună pompos dar e un mod foarte bun de a-ți face studenții mai
employable. Și ca idee, tot felul de workshopuri se organizează aproape zilnic.”(B., Anglia)
“Aș spune că universitățile din SUA oferă posibilități de a tranziționa mai ușor la piața
muncii comparativ cu alte universități. Pe parcursul anilor se pune din ce în ce mai mult
accent pe acest aspect. La Hamilton College există un așa-numit Career Center care ajută
studenții în privința obținerii de internship-uri, job-uri sau aplicării la graduate programs
(MA, PhD). Din anul întâi ni se atrage atenția asupra anumitor workshopuri pe networking,
pe resume making, pe cover letter. Există Bootcamps pentru domenii precum Finance sau ca
o combinație de workshopuri. Bootcampurile sunt de doua tipuri: informational și skill-
honing. De obicei cele informaționale sunt prin anul doi iar cele skill-honing sunt pe la
începutul anului trei ca să aibă lumea timp să aplice în timp util pentru internshipurile de pe
vară din industria respectivă.
În afară de acestea, Career Center angajează peer advisors cu care oricine își poate face
appointment ca să își finiseze resume-ul (CV-ul). Peer advisors sunt studenți. Există și staff
specializat pe diferite industrii (sciences, medicine, finance, government, education etc.) Cu
aceia studenții se întâlnesc când au un plan mai bine stabilit ca să fie eficienți.
Mai mult, există evenimente de networking în orașele apropiate ca NYC, Boston cu alumnii
și diferite programe de leadership (acestea nu țin neaparat de Career Center).
Pe vară studenții pot face research în domenii precum sciences (physics, biology, psychology,
chemistry, etc.) sau pot aplica pentru grants pe o tema de interes personal academic (cum e a
mea legată de corupția în România). În afară de research studenții pot lucra pe vară sau în
timpul anului în diferite offices precum business office, library, admissions office, etc.).
Mai mult de atât, există în fiecare saptămână various talks and lectures de la profesori de la
alte universități, ambasadori, sau fel de fel de activiști/oameni de afaceri din domenii mai
mult sau mai puțin frecventate. Deci teoretic orice student interesat poate face networking cu
ei și de acolo vede el/ea cum evoluează relația.
Pentru networking există două platforme. Una este pentru Hamilton alumni și orice student
are acces dacă se duce la două workshopuri pe networking și o verificare a unui networking
draft e-mail. Cea de-a doua numită HPIN (Hamilton Peer Internship Network) este pentru
studenți între studenți și este accesbilă oricând. Orice student poate vedea ce a făcut alt
70
sutdent în ultimele veri și îl/o poate contacta pentru mai multe informații pentru acel
internship/research sau voluntariat.” (A., SUA)
“Atât la Harvard cât și la Stanford există un career service care în primul rând realizează
sesiuni de informare cu privire la cum se realizează un CV, scrisoare de intenție și îți și dau
exemple ale absolvenților care acum au devenit CEO la diferite companii. Asistența
personalizată mi se pare foarte importantă întrucat tu te duci acolo cu CV-ul tău îți spune cum
trebuie să îl modifici iar ulterior poți să ții legătura cu centrul respectiv să te pregătească și
pentru celelalte etape ale unui interviu. Există de asemenea și Career Fair însă un alt lucru
important este baza de date a absolvenților care ajung să aibă propriile companii iar atunci
când au nevoie să angajeze pe cineva iau legătura cu facultățile întrucât au încredere că
studenții vor fi bine pregătiți. Pe lângă toate acestea mai există diferite programe care îți
permit să te duci să înveți un trimestru într-o altă țară și pe lângă asta dacă preferi să rămâi pe
timpul verii în țara respectivă îți asigură un internship, așa cum a fost cazul meu în Germania,
unde am lucrat la un partid politic. Pe lângă toate aceste oportunități mai sunt și job-urile pe
care ți le creezi tu singur, în sensul în care dacă îți place foarte mult un domeniu și vrei să îl
cercetezi poți să discuți cu profesorul din domeniul respectiv și acesta să te invite să
colaborezi cu el pe un proiect fie să îți recomande un alt proiect de cercetare.” (C., SUA)
“Eu am studiat în Canada iar acolo centrul de carieră nu avea oferte în domeniului Markting-
ului însă există o organizație Career Edge, conceptul este simplu - angajatori de top, ajutor
din partea guvernului și colaborarea universităților, unde am făcut un internship și apoi mi-au
oferit un contract de muncă. Pot să spun că la firma unde am lucrat majoritatea noilor angajați
erau recrutați prin acest program.” (S., Canada)
“La Princeton există un Career Services center care organiză tot felul de sesiuni informative
de multe ori chiar veneau firme și țineau interviurile în clădirea lor acolo, plus că au și un site
unde angajatorii listează toate joburile pentru care ei recrutează că de multe ori unii angajatori
recrutează numai de la anumite școli, așa zisele Ivy Leagues de exemplu, și merg și
intervievează numai acolo.” (M., USA)
“Universitățile în China au de obicei parteneriate cu diverse companii astfel încât studenții să

aibă privilegiul de a lucra în respectivele companii și să asigure în felul acesta rata de
angajabilitate a universității. De asemenea, universitățile informează studenții prin diferite
platforme despre job-urile disponibile, astfel încât să eficientizeze procesul de angajare.” (Y.,
China)
71
“Atât în Finlanda cât și în SUA, în cadrul centrelor universitare unde am studiat exista un
career center unde studenții aveau parte de diferite workshop-uri, training-uri care să îi
pregătească pentru angajare, feedback one-to-one în ce privește CV-ul sau scrisoarea de
intenție. În plus ei puneau foarte mult accent pe conexiuni, networking și aveau în fiecare
săptămână invitați ca speakeri diferiți experți din diferite domenii și organizau și vizite la
instituții din domeniile de interes.” (G., Finlanda, SUA)
72
CONCLUZII
Tranziția de la universitate la piața muncii este un subiect de actualitate atât la nivel

național cât și la nivel internațional dat fiind procentul din ce în ce mai mare al persoanelor
care sunt înscrise în sistemul universitar.
România fiind o societate mai slab dezvoltată, este plasată la coada majorității țărilor
din Uniunea Europeană în privința procentului absolvenților de studii superioare. În plus, rata
de participarea la învățământul superior nu este atât de ridicată pe cât se transmite de către
decidenții politici, opinia publică și mass-media39. În perioada 2009-2011, ponderea
studenților în raport cu dimensiunea populației cu vârste între 18 și 29 de ani, făcea ca
România să se situeze undeva la media statelor UE. Ulterior anului 2011, procesul de
masificare a învățământului superior continuă, iar ponderea studenților a continuat să crească.
În acest context se analizează situația actuală a angajabilității studenților,
“predispoziția spre obținerea unui job” 40, luând în considerare faptul că din în ce mai mult se
consideră că a crește angajabilitatea studenților este unul dintre principalele scopuri ale
educației. Studenții trebuie să absolve și să își găsească un job cât mai repede posibil iar
angajabilitatea acestora devine unul dintre rezultatele sistemului universitar și un indicator
pentru măsurarea calității. Adesea, politici conectate la educația universitară, precum
asigurarea calității, procesul Bologna și tendințe în educația universitară, precum diversificare
și expansiune, sunt realizate în scopul creșterii angajabilității absolvenților (Harvey 2001,
Kehm și Teichler 1995, Leuze 200041).
Principalele aspecte care au rezultat în urma acestei lucrări sunt: (1) studenții de la un
profil mai tehnic sau un profil economic îmbinat cu limbile străine au o probabilitate mai
mare de a se angaja cât mai repede iar în zilele de azi se observă un trend crescător al
studenților care se angajează încă din timpul facultății, (2) probabilitatea de a tranzita de la un
job în domeniul specializării facultății la un job în același domeniu este mult mai mare decât
39
Voicu, B., Vasile M. “Inegalităţile rural-urban şi masificarea educaţiei superioare din România”, Educaţia şi
excluziunea socială a adolescenţilor din România, Editura Universităţii Oradea, pp. 119-144 , 2009.
40
Harvey, L., “Defining and measuring employability”, Quality in Higher Education, 7(2), pp. 97-109,
2001.
41
Kehm B. M. and Teichler, U., “Higher education and employment”, European Journal of Education.
30(4), pp. 407-422, 1995
Leuze, K., “Smooth path or long and winding road? How institutions shape the transition from higher
education to work”, Budrich UniPress Ltd. Opladen and Farmington Hills, 2010.
73
cea spre un domeniu conex, ceea ce este cumva normal dată fiind exeperiența acumulată de-a
lungul timpului și recompensa atât pe plan profesional cât și pe plan personal, analog și în
cazul tranziției de la un job în domeniul conex la un job în același domeniu e explicabil prin
faptul că schimbarea unei arii de lucru implică flexibilitate și chiar și pentru o perioadă scurtă
de timp constă într-o perioadă de învățare accentuată.
Al (3)-lea aspect rezultat în urma unor interviuri cu studenți ai diferitelor centre

universitare din lume este acela că pe lângă curricula universitară, tehnicile de abordare a
diferitelor materii și calitatea profesorilor un rol important pentru determinarea calității unei
universități este ocupat de centrul de consiliere profesională și de programele, proiectele
auxiliare care ajută conexiunea cu piața muncii. În marea majoritate a răspunsurilor primite
au fost elemente comune precum: obligarea de către facultate a realizării mai multor stagii de
practică sau a unui singur stagiu de practică însă cu durata de un an, consiliere profesională
de unu la unu în care primești sfaturi legate de CV și de scrisoarea de motivație, diferite
workshop-uri, traininguri care să te pregătească pentru interviu dar și pentru assesment
center, conferințe ținute de experți în domeniu, platformă online cu principalele job-uri
disponibile și evenimente de carieră, realizarea o dată la 2 luni sau o dată pe semestru a unor
târguri cu angajatori de top, newslettere lunare cu ofertele disponibile, grup de LinkedIn la
nivelul facultății pentru încurajarea networking-ului între actualii studenți, absolvenți și
alumnii, actualizarea constantă a bazei de date cu absolvenți pentru a păstra pe cât posibil cât
mai mult contactul cu aceștia.
În această cercetare am pornit de la sistemul universitar către piața muncii iar ulterior
mi-ar plăcea să aprofundez și relația inversă, de la așteptările, nevoile angajatorilor către
studenți pentru a avea o imagine cât mai autentică asupra acestui sistem, așa cum s-a început
deja o analiză de către Mihut (2015).
Recent într-o lucrare a Georgianei Mihut42, s-a analizat pe un eșantion de angajatori

atât din România cât și din Germania cerințele acestora și impactul pe care îl are prestigiul
unei universități asupra tranziției către piața muncii. Concluziile la care s-a ajuns au fost: (1)
abilitățile reprezintă o variabilă importantă în procesul de angajare, atât cele tehnice cât și
cele legate de dezvoltarea personală, în speță cât de bun ești în a te prezenta și în a face
networking, (2) prestigiul universității contribuie la procesul de angajare, ca și profilul
42
Mihut G., “What Germany and Romania have in common: The impact of university prestige on graduate
employability”, Working Papers in Higher Education Studies, 1(1), pp. 47-67, 2015.
74
universității respective, una dintre definițiile prestigiului în cazul de față fiind clasamentul
într-un top al universităților, dar și conexiunile pe care acestea le au cu diferite companii, (3)
procesul de selecție a devenit unul din ce în ce mai complex dat fiind numărul din ce în ce
mai mare de aplicanți.
În concluzie, evaluarea calității unui sistem universitar se poate face prin intermediul
mai multor factori, indicatori, însă cel al angajabilității absolvenților este unul dintre cei mai
importanți contribuind atât pe termen scurt cât și pe termen lung la dezvoltarea societății.
75
BIBLIOGRAFIE
1. A world Bank Report, “Lifelong learning in the Global Knowledge Economy:

Challenges for Developing Countries”, The World Bank, ISBN 0-8213-5475-2, pp.29,
2003.
2. ARACIS, “Metodologia de evaluare externă, standardele, standardele de referință și
lista indicatorilor de performanță a Agenției Române de Asigurare a Calității în
Învățământul Superior”, București, 2006.
3. ASE, “Raport de autoevaluarea, Academia de Studii Economice din București”,
București 2012.
4. Bacchus, M.K., “The education challenges facing small nation states in the
increasingly competitive global economy of the twenty-first century”,
Comparative Education 44, pp. 127–145, 2008.
5. Betts, J.R., “What do students know about wages? Evidence from a survey of
undergraduates”, Journal of Human Resources 36, pp. 27–56, 1996.
6. Betts, J., Ferrall, C. and Finnie, R. , “The transition to work for Canadian university
graduates: time to first job, 1982–1990”, Statistics Canada, Analytical Studies Branch
– Research Paper Series No. 141, 2000.
7. Biggeri, L., Bini, M. and Grilli, L., “The transition from university to work: a
multilevel approach to the analysis of time to obtain the first job”, Journal of the
Royal Statistical Society (Series A) 164, pp. 293–305, 2001.
8. Botelho, A., Pinto, L.C., “Students’ expectations of the economic returns to
college education: results of a controlled experiment”, Economics of Education
Review 23, pp. 645–653, 2004.
9. Brunello, G., Lucifora, C., Winter-Ebmer, R., “The wage expectations of
European college students”, CEPR Discussion Paper No. 2817, 2001.
10. Canals, V. and Diebolt, C., France, in Ehlert, H. and Cordier, H. (eds.), “The
Transition from Higher Education to the Labour Market. International Perspectives
and Challenges.” Frankfurt am Main: Peter Lang, pp. 13–54, 2002.
11. Carvajal, M.J., Bendana, D., Bozorgmanesh, A., Castillo, M.A., Pourmasiha, K.,
Rao, P., Torres, J.A., “Inter-gender differentials between college students’
earnings expectations and the experience of recent graduates”, Economics of
Education Review 19, pp. 229–243, 2000.
12. Castelfranchi, C., “Six critical remarks on science and the construction of the
knowledge society”, Journal of Science Communication, 6(4), pp. 1-3, 2007.
13. Chiriță Nora, “Sistemul cibernetic”, Note din cursul de Bazele Ciberneticii, 2013.
14. Chuang, H.-L., “Estimating a structural search model for College graduates in
Taiwan”, Asian Economic Journal 11, pp. 95–110, 1997.
15. Chuang, H.-L.,“Estimating the determinants of the unemployment duration for
College graduates in Taiwan”, Applied Economics Letters 6, pp. 677–681, 1999.
16. CNFIS, “Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se
impun”, Raport public anual - 2013, iulie 2014.
76
17. Couppié, T. and Mansuy, M., “Young people and new entrants in European labour
markets: the timing of gradual integration” ,Transition from Education to Work in
Europe, OxfordUniversity Press, 2003.
18. De Grip, A., “Evaluation human capital obsolescence”, Articol pregătit pentru
conferința EC-OECD Seminar despre Capitalul Uman și Performanța Pieței Muncii,
ținută în Bruxelles în 8 Decembrie, pp. 5, 2004.
19. Dey, J., Hill, C.C., “Behind the Pay Gap”, American Association of University
Women Foundation, Washington, 2007.
20. Dominitz, J., Manski, C.F., “Eliciting student expectations of the returns to
schooling”, Journal of Human Resources 31, pp. 1–26, 1996.
21. Dragomirescu Liviu, “Analiza cantitativă și calitativă a sistemului universitar”, 5
noiembrie 2007.
22. Dundes, L. and J. Marx, “Balancing Work and Academics in College: Why Do
Students Working 10 to 19 Hours per Week Excel?”, Journal of College Student
Retention: Research, Theory and Practice, Vol. 8, No. 1, 2006.
23. Eckstein, Z. and Wolpin, K.I., “Duration to first job and the return to schooling:
estimates from a search matching model”, Review of Economic Studies, 62(2): 263-
86, 1995.
24. Foskett, N., Roberts, D., Maringe, F., “Changing fee regimes and their impact
on student attitudes to higher education”. Disponibil la:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?rep=rep1&type=pdf&doi=10.1.1.128.2
787 , 2006.
25. Garrouste C., Loi Massimo, “School-to-work transition in Europe: Speed of
convergence to permanent emplyment”, DEHEMS conference, Viena, September 22-
23, 2011.
26. Harvey, L., “Defining and measuring employability”, Quality in Higher
Education, 7(2), pp. 97-109, 2001.
27. Korpi, T., Graaf, P., Hendrickx, J. and Layte,R.,“Vocational training and career
employment precariousness in Great Britain, the Netherlands and Sweden”,
ActaSociologica, 46(1):17-30, 2003.
28. Lassibille, G., Navarro, L., Aguilar, I. and Sanchez, “Youth transition fromschool to
work in Spain”, Economics of Education Review 20, pp. 139–149, 2001.
29. Menon Maria Eliophotou, Pashourtidou, Polycarpou, Pashardes, “Students’
expectations about ernings and employment and the experience of recent university
graduates: Evidence from Cyprus”, International Journal of Educational Development
32, 2012.
30. Mihut G., “What Germany and Romania have in common: The impact of university
prestige on graduate employability”, Working Papers in Higher Education Studies,
1(1), pp. 47-67, 2015.
31. Mitrut Dorin, Tiganescu Eugen, “Modelarea matematica. Rolul ei în cercetarea
operațională”, Note din cursul de Bazele cercetării operaționale, 2013.
32. Murier, T., “L’activité professionnelle des élèves et des étudiants : Une étude basée
sur les résultats de l’enquête suisse sur la population active 1996-2005”, Actualité
OFS, No. 3, Neuchâtel, 2006.
77
33. Nguyen, A.N. and Taylor, J., “From school to first job: a longitudinal analysis”,
Lancaster University Management School, Working Paper No. 15, 2005.
34. O’Connell, J., Changing student expectations. Disponibil la :
http://pearsonblueskies.com/changing-student-expectations/ , 2011.
35. OECD, “From initial education to working life. Making transitions work ”, Paris:
OECD, pp. 26, 2000.
36. OECD, Education at a Glance Interim Report: Update of Employment and
Educational Attainment Indicators, Ianuarie 2015.
37. OECD,“ Off to a Good Start? Jobs for Youth”, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264096127-en, 2010.
38. Păunescu Mihai, Vlăsceanu, Miroiu, Voicu, “Propunere de politici pentru încurajarea
diversității instituționale în învățământul superior”, Policy Paper, QualMedia,
București, 2011.
39. Păunescu, Mihai; Florian, Bogdan; Hâncean, Marian-Gabriel, “Internalizing Quality
Assurance in Higher Education: Challenges of Transition in Enhancing the
Institutional Responsibility for Quality”, European Higher Education at the
Crossroads, pp.317-337, 2012.
40. Prix, I., “Gender and recent graduates’ occupational stratification: the interactive
role of the educational and employment sectors in four countries”, Comparative
Education 45, pp. 545–568, 2009.
41. Quintini, G., Martin, J.P., Martin, S., “The changing nature of the school-to-work
transition process in OECD Countries”, IZA discussion paper N. 2582., 2007.
42. Salas-Velasco, Manuel, “The transition from higher education to employment in
Europe: the analysis of the time to obtain the first job”, Higher Education, , Vol. 54,
No.3, pp. 333-360, sep. 2007.
43. Sander, P., Stevenson, K., King, M., Coates, D., “University students’
expectations of teaching”, Studies in Higher Education 25, 309–324, 2000.
44. Schmelzer, P., “Unemployment in early careerin the UK.A trap or a stone? ”
ActaSociologica, 54(3): 251-265, 2011.
45. Stoica Marian, Bodea, Mircea, “Comportamentul sistemelor”, Managementul
sistemelor informaționale, Editura ASE, pp. 13-17, 2012
46. Taylor, W. Bernard III, “Introduction to Management Science”, Pearson Education,
pp. F1-F25, 2012.
47. Teichler, Ülrich “Diversification? Trends and explanations of the shape and size of
higher education”, Higher Education, vol. 56, pp. 349-379, 2008.
48. UNESCO Institute for statistics, “Clasificarea internațională standard a educației”,
ISCED 2011.
49. Van der Klaauw, B., Van Vuureny, A. and Berkhout, P. “Labor market prospects,
search intensity and the transition from college to work”, IFAU – Institute for Labour
Market Policy Evaluation, Working Paper No. 9, 2005.
50. Voicu, Bogdan “Politici (sociale) educaţionale”, în Luana Miruna Pop (coord.),
Dicţionar de politici sociale, Editura Expert, Bucureşti, pp. 567-584, 2002.
51. Webbink, D., Hartog, J., “Can students predict starting salaries? Yes!”,
Economics of Education Review 23, pp. 103–113, 2004.
78
52. Wolbers, M.H.,“ Patterns of labour marketentry. A comparative perspective in school-
towork transitions in 11 European countries”, ActaSociologica, 50(3): 189-210, 2007.
53. Wolter, S.C., “Wage expectations: a comparison of Swiss and US students”,
Kyklos 53, pp. 51–69, 2000.
54. Wu, C., “High graduate unemployment rate and Taiwanese undergraduate
Education”, International Journal of Educational Development 31, pp. 303–310,
2011.
55. *** Glosar Eurostat
http://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/Annexes/educ_esms_an1.htm.
56. ***Careers after Higher Education: a European Research Study (CHEERS),
http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/metho_e.htm.
57. ***Conf.univ.dr.Cristina BOBOC,
https://cristinaboboc.files.wordpress.com/2014/02/curs-2-statistica-neparametrica.pdf.
58. ***Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, http://www.oecd.org.
79
ANEXE
A.1
Ponderea cheltuielilor cu educația la nivel terțiar (% din PIB)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
EU-27 1.15 1.14 1.13 1.15 1.13 1.11 1.14 1.22 1.26 1.25
Belgium 1.32 1.31 1.29 1.28 1.32 1.3 1.37 1.47 1.46 1.44
Bulgaria 0.81 0.81 0.78 0.72 0.7 0.64 0.86 0.95 0.61 0.65
Czech Republic 0.83 0.9 0.9 0.86 1.18 1.03 0.93 1.01 0.96 1.16
Denmark 2.7 2.5 2.51 2.38 2.26 2.28 2.17 2.42 2.41 2.44
Germany 1.16 1.2 1.17 1.15 1.11 1.14 1.22 1.34 1.38 1.4
Estonia 1.08 1.02 0.86 0.92 0.9 1.04 1.12 1.33 1.23 1.29
Ireland 1.18 1.08 1.1 1.1 1.13 1.14 1.32 1.53 1.42 1.34
Spain 0.97 0.99 0.97 0.95 0.95 0.99 1.07 1.15 1.17 1.13
France 1.22 1.23 1.21 1.2 1.2 1.23 1.25 1.34 1.33 1.29
Croatia 0.59 0.73 0.7 0.75 0.86 0.8 0.94 0.82 0.78 0.93
Italy 0.85 0.78 0.77 0.76 0.77 0.75 0.84 0.86 0.84 0.83
Cyprus 1.39 1.57 1.49 1.59 1.65 1.62 1.86 2.06 2.12 2.11
Latvia 0.85 0.74 0.68 0.89 0.91 0.93 1 0.79 0.8 1.01
Lithuania 1.39 0.99 1.06 1.02 0.99 1.01 1.03 1.14 1.26 1.47
Hungary 1.23 1.22 1.02 1.03 1.04 1.04 1.02 1.13 0.98 1.1
Malta 0.87 0.78 0.51 1.03 0.97 0.93 1.01 1.16 1.54 1.12
Netherlands 1.36 1.45 1.47 1.49 1.52 1.46 1.53 1.63 1.68 1.72
Austria 1.28 1.3 1.43 1.48 1.47 1.48 1.49 1.57 1.63 1.56
Poland 1.05 1.02 1.15 1.19 0.96 0.93 1.04 1.07 1.18 1.13
Portugal 0.92 0.97 0.8 0.95 0.97 1.16 0.95 1.07 1.13 1.04
Romania 0.7 0.68 0.7 0.81 0.82 1.12 1.15 1.2 1 0.85
Slovenia 1.27 1.29 1.3 1.25 1.23 1.21 1.21 1.38 1.37 1.37
Slovakia 0.87 0.85 0.98 0.81 0.9 0.79 0.78 0.81 0.83 0.95
Finland 2.02 2.06 2.07 2 1.96 1.85 1.89 2.16 2.18 2.17
Sweden 2.09 2.08 2.02 1.89 1.81 1.79 1.82 2.04 2.03 1.98
United Kingdom 1.06 1.04 1 1.2 1.09 0.93 0.84 0.81 1.02 1.19
Iceland 1.25 1.33 1.39 1.45 1.36 1.39 1.49 1.59 1.63 1.43
Norway 2.08 2.29 2.38 2.26 2.05 2.13 2.05 2.2 2.04 2.12
Switzerland 1.37 1.47 1.42 1.41 1.39 1.14 1.22 1.35 1.32 1.37
80
A.2
FACULTATE * DOMENIUL_INITIAL Crosstabulation
DOMENIUL_INITIAL
Total
Conex Specializare
Count 22 27 49
% within FACULTATE 44.9% 55.1% 100.0%

CIG
% within DOMENIUL_INITIAL 8.8% 10.8% 9.8%
% of Total 4.4% 5.4% 9.8%

Count 22 4 26

Comert
% of Total 4.4% 0.8% 5.2%
Count 23 119 142

CSIE
% of Total 4.6% 23.8% 28.4%
Count 18 54 72

Economie
% of Total 3.6% 10.8% 14.4%
Count 13 28 41

FACULTATE FABBV
% of Total 2.6% 5.6% 8.2%
Count 30 4 34
FABIZ
% of Total 6.0% 0.8% 6.8%
Count 54 2 56

Management
% of Total 10.8% 0.4% 11.2%
Count 28 9 37

MK
% of Total 5.6% 1.8% 7.4%
Count 41 2 43

REI
% of Total 8.2% 0.4% 8.6%
81
Count 251 249 500

Total
% of Total
50.2% 49.8% 100.0%
Crosstab între variabila FACULTATE și variabila DOMENIUL_INITIAL
A.3
FACULTATE * DOMENIUL_PREZENT Crosstabulation

DOMENIUL_PREZENT Total
Conex Specializare
Count 5 44 49

CIG
% within DOMENIUL_PREZENT 3.1% 13.1% 9.8%
% of Total 1.0% 8.8% 9.8%
Count 20 6 26
Comert
% of Total 4.0% 1.2% 5.2%
Count 2 140 142
CSIE
% of Total 0.4% 28.0% 28.4%
FACULTATE Count 6 66 72
Economie
% of Total 1.2% 13.2% 14.4%
Count 6 35 41
FABBV
% of Total 1.2% 7.0% 8.2%
Count 20 14 34
FABIZ
% of Total 4.0% 2.8% 6.8%
82
Count 44 12 56
Management
% of Total 8.8% 2.4% 11.2%
Count 23 14 37
MK
% of Total 4.6% 2.8% 7.4%
Count 37 6 43
REI
% of Total 7.4% 1.2% 8.6%
Count 163 337 500
Total
% of Total 32.6% 67.4% 100.0%
Crosstab între variabila FACULTATE și variabila DOMENIUL_PREZENT
83

Academia de Studii Economice Bucuresti

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Academia de Studii Economice Bucuresti

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE BUCUREŞTI

Facultatea de Cibernetică, Statistică şi Informatică Economică

Optimizarea sistemului de învățământ

În această lucrare am considerat sistemul universitar de învățământ ca un proces pe

Tema lucrării de față este “Optimizarea sistemului de învățământ universitar ”, în care

Prezenta lucrare utilizează atât noțiuni de cercetări operaționale cât și de bazele

Lucrarea este structurată pe două capitole care tratează problematici specifice

În capitolul I, “Abordări teoretice privind tranziția de la sistemul educațional la piața

Capitolul II, “Analiza cantitativă și calitativă asupra Academiei de Studii Economice,

Abordări teoretice privind tranziția de la sistemul educațional la piața

1.1 Literatura de specialitate

Tranziția de la învățământul superior la piața muncii în Europa este un domeniu ce se

Un articol este cel al lui Manuel Salas-Velasco (2006)5 ce cercetează factorii ce

În 2005, Nguyen și Taylor7 au studiat tranziția de la la liceu la primul job în SUA

La nivel universitar, Chuang (1997)8 realizează un studiu empiric despre căutarea

Canals și Diebolt (2002)11 prezintă rezultatele legate de tranziția în Franța folosind

Van der Klaauw et al. (2005) 12 au dezvoltat un model ce descrie comportamentul

Angajabilitatea absolvenților constituie o problemă politică majoră atât în țările

În acest context, creșterile în taxele de școlarizare au fost legate de schimbările

Acest studiu urmărește să cerceteze măsura în care așteptările studenților despre

În diferite studii realizate s-a observat că studenții care nu au absolvit să aibă o

Printre concluziile studiului realizat în Cipru (2011), așteptările studenților de a-și

Diferențele dintre așteptările studenților și realizările absolvenților sugerează

1.1.2 Tranziția școală - piața muncii în Europa: Viteza de convergență către

Quintini et al. (2007)21 au estimat durata tranziției, numărul de luni de la școală la

În urma acestui studiu, s-a ajuns la concluzia că în general durata tranziției de la

În Anglia probabilitatea de a obține un contract direct după terminarea studiilor,

În general, principalele diferențe observate între nivelele educaționale nu se bazează

1.1.3 Calitatea învățământului superior din România

Această cercetare abordează diferite aspecte legate de calitatea24 învățământului

În ce privește imaginea de ansamblu a învățământului superior românesc ea este

Modul în care studenții percep facultatea, profesorii, relația cu aceștia, “importanța”

Conform analizei empirice realizate, principalele criterii pentru a evidenția

Pornind de la modificările aduse de adoptarea sistemului Bologna s-a cercetat la ce

Un beneficiu asociat sistemului Bologna este cel al posibilității de a studia la alte

Ce este interesant de observat este creșterea semnificativă a ponderii celor care nu

În proporție de 72% dintre angajatori recunosc că nu utilizeză deloc internship-ul din

Principalele criterii pe care anagajatorii le iau în considerare atunci când angajează

O perspectivă interesantă este aceea că universitățile contribuie permanent la

Mai multe informații privind principalii indicatori de performanță și standarde de

1.2 Sistemul de învăţămȃnt universitar privit ca sistem cibernetic

În general, prin sistem se înțelege un ansamblu de elemente care se gasesc într-o

Sistemul de învățământ are caracter istoric și național, în sensul că a evoluat și s-a

 Definiția noțiunii de sistem cibernetic

Pentru a analiza comportamentul unui sistem folosim conceptul de „cutie neagra” ce

Fig. 1.2.1 Legătura feed-back într-un sistem cibernetic

Un exemplu destul de simplu ce evidențiză diferența între un sistem și un sistem

Elevi/Studenți Resurse umane calificate

Fig. 1.2.2 Sistemul universitar perspectiva cibernetică

Această abordare a universității ca sistem cibernetic este îmbinată cu cea a

1.3 Structura sistemului contemporan de învățământ

 Învăţământul preşcolar este realizat în grădiniţe, creșe. Este încadrat conform

În România Învățământul superior, a fost reorganizat astfel încât să corespundă

Caractersiticile modelelor de învățare tradițională și de învățare pe tot parcursul vieții

Învățarea tradițională versus Învățarea pe tot parcursul vieții

-Profesorul este sursa cunoașterii -Educatorii sunt îndrumători ai surselor de

-Învățarea se face pe cont propriu -Învățarea se face în grupuri dar și unii de la

-Evaluările previn progresul studenților -Evaluările sunt realizate pentru a îndruma

până ce aceștia își însușesc și stăpânesc strategiile de dezvoltare și de identificare

un set de abilități și le limitează accesul la a oportunităților de învățare viitoare

plus alte abilități pe care le dobândesc Trainingul inițial și dezvoltarea profesională

ad-hoc prin practicare continuă se intercondiționează

-Elevii buni sunt selectați și li se permite -Oamenii au acces la oportunități de învățare