Note de curs

Elaborat: M. Pleşca,conf. univ., dr. în psihologie

 Literatura recomandată:

1. Ausubel, P., Robinson, G., Învăţarea în şcolară. O introducere în psihologia pedagogică,

EDP, Bucureşti, 1981.
2. Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
3. Creţu, T., Psihologia educaţiei, Credis, Bucureşti, 2004.
4. Debesse, M., Etapele educaţiei, EDP, Bucureşti, 1981.
5. Gagné, R., M., Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1996.
6. Golu, M., Dinamica personalităţii, Ed. Geneza, Bucureşti, 1994.
7. Golu, P., Psihologia grupurilor sociale şi a fenomenelor colective, Editura Miron,
Bucureşti, 2004.
8. Golu, P.; Golu, I., Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti, 2003.
9. Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
10. Neculau, A., Psihopedagogia, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
11. Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Creţu, T., (sub red.), Psihologia şcolară, Universitatea
din Bucureşti, 1987.
12. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1982.
13. Radu, I., Psihologie socială, Ed. Excelsior, Cluj, 1999.
14. Radu N. (coord.), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti,
2000.
15. Sion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.
16. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor – cilclurile vieţii, EDP, Bucureşti, 1997.

2
 TEMA1. Introducete în Psicologia educaţională

1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare.

2. Necesitatea psihologiei educaţionale în activitatea instructiv educativă.
3. Istoriografia psihologiei educaţionale
4. Interacţiunile psihologiei şcolare şi educaţionale cu pedagogia 
5. Metodele Psihologiei şcolare

Obiectul Psihologiei şcolare

Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale
personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile
exercitării influienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ
din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic
şi favorizării autorealizării personalităţii elevului.
Obiectivele psihologiei educaţionale sunt:
1. Studierea influenţelor educative instituţionalizate, practicate sistematic şi organizate în
instituţiile de învăţământ.
2. Determinarea legităţilor şi a mecanismelor de asimilare a experienţei socio-culturale a
elevilor.
3. Studierea legilor dezvoltării psihice în cadrul procesului instructiv-educativ.
4. Studierea legilor psihologice ale formării personalităţii elevilor.
5. Studierea metodelor de cunoaştere, de evaluare, de diferenţiere a elevilor după criteriul
performanţelor şcolare; de orientare şcolară şi profesională spre domeniile cu mari şanse de
reuşită.
6. Determinarea legităţilor şi a condiţiilor de asimilare a cunoştinţelor de către elevi.
7. Studierea personalităţii profesorului etc.
Sunt două grupe de probleme fundamentale ale psihologiei educaţionale.

I. Problemele psihologice ale procesului de instruire:

1. Condiţiile şi legităţile psihologice ale formării reprezentărilor şi noţiunilor, ale priceperilor şi
deprinderilor de muncă intelectuală şi practică;
2. Motivele învăţării şi modalităţile de stimulare şi dezvoltare a acestora.
II. Problemele psihologice ale procesului de educaţie:
1. Formarea sentimentelor şi convingerilor morale;
2. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală;
3. Formarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter a personalităţii copiilor

        Necesitatea psihologiei educaţionale în activitatea instructiv educativă 

      Aşadar, necesitatea cunoaşterii psihologice şi a psihologiei şcolare şi educaţionale  este o

necesitate pentru tânărul care începe să-şi desfăşoare activitatea şcolară. Pentru a-l ajuta să perceapă
conştient:

a. lacunele existente în capacitatea de percepţie a copiiilor;

b. dificultăţile înţelegerii de către aceştia a unui text ştiinţific;
c. cauzele abaterilor disciplinare repetate;
d. complexitatea problemelor adolescentului;
e. precum şi a reacţiilor uneori neaşteptate ale grupului şcolar,

pentru a desfăşura în cunoştinţă de cauză gestiunea şi managementul procesului formării şcolarilor.

3
     Psicologia educaţională studiază procesele instructiv-educative desfăşurate în şcoală din punct de
vedere psihologic, nu ca un scop în sine, ci de a spori eficienţa acestora.

 Direcţii de intervenţie ale psihologiei educaţiei în interacţiunile procesului instructiv-educativ 

      Pornind de la această relaţie sau inter-relaţie între profesor şi elev, profesor şi clasa de
elevi, psihologia educaţiei intervine în mai multe direcţii pentru a construi şi a reface continuu
aceste inter-relaţii:

 1. o direcţie constructivă.

 2. o direcţie corectivă

      Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburări psihologice sau psihosomatice provocate la elevi de
unele cadre didactice, cel puţin neîndemânatice, dacă nu nepregătite în raporturile cu elevii, fie sub
aspectul ştiinţific, fie sub aspectul pedagogic şi metodic şi  de inter-relaţionare psihologică. Sunt
cazuri când unii profesori deosebit de exigenţi, multiplică temele pentru acasă, alţii, surmenaţi sau
excedaţi de sarcinile lor ca profesori îşi ameninţă sau îşi umilesc şcolari. Alţii descarcă adeseori
tensiunile nervoase pe întreaga clasă sau pe unii luaţi în „vizor”, îi zdrobesc pe copii sau le dezvoltă o
aversiune faţă de  şcoală şi chiar faţă de studii.

3. Direcţia prospectivă, constând în cunoaşterea particularităţilor psihologice actuale ale elevului, pe

baza unei cercetări concrete, pentru a stabili perspectiva, direcţia probabilă a evoluţiei însuşirilor şi
capacităţilor lui psihice; în funcţie de aceasta, putem sigur realiza acea consiliere sau orientare şcolară
şi profesională a adolescenţilor.

Istoriografia psihologiei educaţionale

      Psicologia şcolară s-a dezvoltat în ţara noastră în cursul sec. XX prin contribuţii semnificative ale
cunoscutului psiholog român Constantin Rădulescu-Motru ş.a.

      Nestor Iacob-Marius (1901-1989) este un psiholog şi un psihopedagog român reprezentativ din

pleiada de psihologi formaţi la Universitatea din Bucureşti sub influenţa lui Constantin Rădulescu. A
pus bazele unei psihologii şcolare, preconizând tratarea în învăţământ a fiecărui şcolar, conform
”structurii sale totale”. A proiectat pregătirea psihologilor şcolari într-un centru special – Institutul de
Bio-tipologie şi Eugenie şcolară. Între lucrările sale amintim cu referire la psihologia şcolară:
Laboratorul psihologic şcolar (1939); Examenul evoluţiei psihologice a copilului de la o zi la şase ani
(1940); Carnet bio-tipologic (1941); Probleme de psihologie şcolară, vol.I (1942) ş.a.

      În perioada de după cel de-al doilea Război Mondial s-au reluat preocupările în domeniul
psihologiei şcolare şi ale psihologiei educaţiei. În anii ce vor urma, apar numeroase lucrări de referinţă
în domeniul psihologiei pedagogice, menite să îndrume profesorii pe calea cea bună în ceea ce priveşte
activitatea instructiv-educativă.

Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

Psihologia educaţională întreţine legătură cu orice domeniu de activitate/ştiinţă ce include componenta

educaţională şi instructivă.

Psihologia educaţională întreţine legătură cu:

* pedagogia / ştiinţe ale educaţiei

4
* sociologia

* psihologia socială

* psihologia infantilă

* gerontopsihologia

* psihologia diferenţială etc.      

Interacţiunile psihologiei educaţionale cu pedagogia 

      Vom prezenta în continuare interacţiunile cu pedagogia, cu diferitele forme ale pedagogiei pe care
le vom defini cu intenţia unei mai bune distincţii, a unei stabilizări terminologice în raport cu marea
fluctuaţie terminologică inclusiv în domeniul pedagogiei cu preocuparea de a oferi sugestii de ordin
aplicativ cu fiecare prilej de definire.

    1.  Faptul că psihologia a luminat căile pedagogiei se poate constata cel puţin din câteva mari
descoperiri absolut revoluţionare în cunoaşterea copilului, care a avut loc în sec XX, ne referim în
primul rând la J: Piaget.

     2. Dacă anterior pedagogia considera copilul ca pe un „adult în miniatură”, ulterior s-a descoperit,
în urma progreselor în psihologia copilului şi în psihologia dezvoltării că copilul este o fiinţă cu
propria sa individualitate, cu o structură particulară, supusă unor legi care sunt specifice pentru el atât
sub aspectul evoluţiei intelectuale, conform lui J. Piaget, cât şi sub aspectul evoluţiei morale, după
Erickson şi alţii; acest fapt a impus în consecinţă noi metode de educaţie şi instruire adaptate fiecărei
vârste, întemeiată pe interesele copilului, în aşa fel încât educaţia să devină funcţională, aplicând la
fiecare caz particular un învăţământ şi tehnici adecvate.

      3. „Ansamblul de metode, tehnici şi procedee care caracterizează fie predarea unei discipline:
pedagogia lecturii, a calcului, a ştiinţelor naturale etc.” (aşa numitele „Metodici” sau „Didactici”); fie
o activitate fundamentală care stimulează pe cel ce învaţă: pedagogia descoperirii; fie o iniţiere
specifică în pratica educaţională: pedagogia îndrumării; pedagogia prin obiective.

Metodele Psihologiei şcolare

Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt:

- Observaţia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologică
- Metoda biografică
- Metoda analizei produselor activităţii
- Metodele psihometrice.

Tema: Psihologia învăţării

1. Conceptul de învăţare. Învăţarea şcolară.

2. Învăţarea şi însuşirea.
3. Tipuri şi forme de învăţare.

5
 4. Învăţarea socială.
5. Succesul și insuccesul școlar

1. Conceptul de învăţare. Învăţarea şcolară.

Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul lumii animale,
împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a
învăţării. Pentru om, învăţarea reprezintă o formă fundamentală de activitate psihică.
În sens larg, învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă,
constând în recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi explorativ, de către fiinţa vie a
experienţei proprii de viaţă, care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a conduitei,
perefcţionarea ei continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului.
Definiţia subliniază:
a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de instruire şi
educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv;
b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri psihice şi
psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi
experienţe;
f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;
g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante din
mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile;
h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică, nervoasă şi psihică;
i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a individului şi a relaţiilor
dintre acesta şi mediul extern;
j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;
k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru realizarea
potenţialităţilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de legi interne şi
dirijată şi optimizată prin modele şi programe;
m) poate să aibă un dublu sens, adică se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor
(învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu trebuie.
Învăţarea şcolară
Odată cu intrarea în şcoală, învăţarea devine un proces analitic, organizat, specializat,
planificat şi finalist. Învaţă şi preşcolarul dar pentru el activitatea dominantă este jocul, învăţarea
fiind activitate subordonată celei ludice. Învaţă şi adultul dar pentru el activitatea dominantă este
activitatea productivă şi creativă. Învăţarea şcolară sau didactică, constituie forma tipică de
învăţare la elevi. Se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, sub conducerea profesorului, fiind
orientată de planuri de învăţământ, programe şi manuale şi urmăreşte asimilarea de către elevi a
cunoştinţelor, deprinderilor, teoriilor, legilor, ca şi formarea operaţiilor mintale rezolutive, aplicative
şi creative necesare progresului lor intelectual şi adaptativ. Ea este concepută şi proiectată să decurgă
într-un anume fel, ca activitate dominantă, condusă, dirijată şi evaluată de adult, în special de
profesor. Învăţarea şcolară tinde să devină autodirijată, autocontrolată şi autoevaluată.
*se realizează înt-un cadru instituţionalizat, organizat;
*este reglementată de norme, principii, legi, planuri, programe, manuale etc.;
*este dirijat de profesor/educator;
*în cadrul activiţăţii de învăţare se realizează acţiuni de evaluare şi autoevaluare;
*este o activitate informativ-formativă;
*are un caracter relaţional mijlocit, se bazează pe relaţia subiect-subiect (profesor-elev);
*are un caracter planificat şi presupune un set de competenţe şi performanţe din partea
profesorului pentru a realiza aspectele cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor.

6
 2. Învăţarea şi însuşirea.
Învăţarea este activitatea cognitivă a copilului care constă în depunerea efortului de voinţă,
ierarhizarea energiilor psihice în însuşirea materiei. Ea depinde de trei factori esenţiali:
1. de atitudinea copilului faţă de materie şi faţă de profesor;
2. de aptitudinile copilului;
3. de tehnicile aplicate de profesor.
Învăţarea ca proces constă din 5 elemente constitutive:
1. motivaţional ( necesitatea de a învăţa, motivele conştiente);
2. orientativ (vectorial) – cunoaşterea planurilor de perspectivă;
3. operaţional – cunoaşterea noţiunilor cardinale şi a procedeelor de învăţare;
4. energetic – particularităţile atenţiei, efortul de voinţă;
5. de evaluare.
Însuşirea este rezultatul învăţării, o activitate cognitivă îndelungată a omului desfăşurată pe baza
activităţii proceselor psihice cognitive şi care are drept rezultat modificarea experienţei
intelectuale a individului.
Însuşirea este posibilă când se ţine cont de 3 poziţii esenţiale:
a. de posibilităţile de vârstă a individului;
b. specificul materiei ce trebuie însuşită;
c. anturajul în care decurge însuşirea.
Însuşirea ca proces trece prin 4 etape esenţiale:
1. Atitudinea emotivă pozitivă faţă de materia ce trebuie însuşită;
2. Cunoaşterea senzorială a materiei;
3. Activitatea de gândire prin intermediul operaţiilor orientate spre cunoaşterea materiei;
4. Organizarea memorării.
Condiţii ale învăţării: interne şi externe
Fiind o activitate psihică complexă, învăţarea şcolară implică, toate procesele şi fenomenele
psihice. Ea este condiţionată de o serie de factori interni, dar şi externi: condiţiile de mediu în care se
realizează învăţarea (mediu facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului, metodele utilizate şi
stilul de predare al acestuia, programul de învăţare stabilit, factorii de grup şi de activitate şi
interacţiune interpersonală intragrupală etc. Din perspectiva psihologiei educaţiei accentul cade însă
pe condiţiile interne ale activităţii de învăţare, pe mecanismele psihologice care intervin în dinamica
acestui proces.

3. Tipuri şi forme de învăţare.

Tipurile învăţării
I. Învăţarea didactică
* urmăreşte formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalităţii;
* poate avea loc în condiţii individual-solitare;
* are scop instrumental-operaţional;
* învăţarea din experienţa altora (indusă, interînvăţare).
II. Învăţarea social
* urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-comportamentale;
* are loc numai în contexte interpersonale şi de grup;
* are scopuri umaniste pregăteşte pentru viaţa socială;
* învăţarea din propria experienţă (autoînvăţarea).
Clasificarea formelor învăţării

B.Zorgo şi T.Podar clasifică învăţarea, în funcţie de conţinutul care se învaţă:

a) teoretică - însuşeşte cunoştinţe (idei, definiţii) din diverse domenii, se dezvoltă funcţiile
intelectuale.
b) practică - însuşirea abilităţilor practice ale vieţii (să umble, să vorbească, să muncească, să se
autoservească, să se joace, etc.).

7
 A.Bogdan şi S.Sorescu consideră că învăţarea poate fi clasificată în:
a) conştientă - e organizată şi desfăşurată în instituţii de învăţământ;
b) neconştientă ( latentă) - se produce „de la sine”, în mod spontan, de-a lungul întregii vieţi, în
diverse ocazii şi situaţii.
După procesele psihice implicate:
a) perceptuală - se bazează pe procesele senzoriale. Ea este specifică claselor primare, în care
registrul perceptiv este preponderent solicitat în activitatea de învăţare.
b) senzorio-motorie - se bazează pe implicarea în activitatea de învăţare a analizatorilor şi
este specifică în învăţarea modelajului, desenului, muzicii şi educaţiei fizice, cu predominarea unuia
din analizatori.
c) verbal-conceptuală (simbolică) - este specifică elevilor din clasele gimnaziale şi mai ales
celor din liceu, la care sunt deja dezvoltate structurile şi funcţiile generalizării şi abstractizării, în
registrul cărora se operează cu simboluri (verbale sau numerice).
După rezultatele obţinute:
a) afectiv motivaţională - este învăţarea ale cărei rezultate se produc în structurile afective ale
conştiinţei elevului, realizîndu-se prin formarea de dispoziţii, sentimente, pasiuni. Învăţarea afectivă
şi motivaţională se produce atît prin conţinutul învăţării, cât şi prin atitudinea şi intonaţia pe care i-o
oferă cadrul didactic.
b) intelectuală (cognitivă) - are drept rezultat cunoştinţele transmise şi dobîndite, precum şi
structurile cognitive realizate pe baza şi cu ajutorul cunoştinţelor transmise.
c) atitudinal-comportamentală - presupune validarea actului învăţării, căci efectele învăţării
intelectuale şi afectiv-motivaţionale se exprimă în atitudinile şi comportamentul dobîndite de elev.
În linii generale, deosebim formele de învăţare
I. După conţinutul stimulilor (ce învăţăm?)
- să percepem – învăţarea perceptivă- să vorbim – învăţarea verbal
- să acţionăm – învăţarea motorize
- să gândim – învăţarea cognitivă
- să operăm – învăţarea operaţională
- să trăim anumite stări afective – învăţarea afectivă
- să respectăm normele morale – învăţarea morală

Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: în cursul primilor ani de viaţă capacitatea
de învăţare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice între 2-4 ani se achiziţionează
jumătate din inteligenţa umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % între 8 -16 ani. Această dinamică
a capacităţii de învăţare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că “dacă copiii ar creşte mai
departe aşa cum se arată în primii ani de viaţă am avea numai genii”

4. Învăţarea socială
Elevul învaţă nu numai în cadrul organizat al şcolii, ci şi în multe alte contexte şi cu ajutorul
multor persoane. Practic elevul învaţă oricând, oriunde, orice şi de la oricine. El învaţă la şcoală de
la profesori, dar şi pe stradă, acasă, în tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul învaţă cunoştinţe,
deprinderi, valori, atitudini, comportamente relaţionale etc. Pentru a acoperi această gamă largă de
situaţii în care elevul învaţă se foloseşte conceptul de învăţare socială care reprezintă „procesul prin
care sunt achiziţionate şi dezvoltate comportamentele individuale şi colective de natură cognitivă,
afectivă, morală, profesională şi socială (Pavel Mureşan, 1980).
Diferenţieri între învăţarea socială şi cea şcolară:
- învăţarea socială are o sferă mai largă, fiind o noţiune gen care cuprinde în sfera ei învăţarea
şcolară ca noţiune specie;
- învăţarea şcolară (didactică) urmăreşte, în primul rând, formarea dimensiunii intelectual
cognitive a personalităţii, în timp ce învăţarea socială vizează, mai ales, formarea
dimensiunilor social-comportamentale, morale, afective ale personalităţii;

8
 - învăţarea didactică, în sensul ei general, se desfăşoară de la profesor la elev, cel care învaţă
fiind practic elevul, în timp ce în învăţarea socială sensul de acţiune este bilateral, ambii
parteneri învăţând;
- învăţarea didactică poate avea loc şi în condiţii individuale, cea socială se produce numai în
contexte interpersonale şi de grup, apărând ca interînvăţare;
- dacă prin învăţare şcolară se însuşesc cunoştinţe şi noţiuni ştiinţifice, prin ceea socială se
achiziţionează, de regulă, date de cunoaştere empirică;
- învăţarea didactică are un scop instrucţional şi operaţional şi anume de a-l înzestra pe elev cu
mijloace teoretice şi practice în vederea adaptării la solicitările socio-profesionale, în timp ce
învăţarea socială are ca scop principal de a-l pregăti pentru existenţa în condiţiile vieţii
sociale.
Conţinutul învăţării sociale are în vedere mai ales achiziţionarea de experienţe socio-umane
cum ar fi: concepţii, stiluri şi moduri de viaţă, norme şi tradiţii socio-culturale, strategii de adaptare
şi organizare şi în al doilea rând achiziţionarea de cunoştinţe ştiinţifice. De regulă prin învăţare
socială elevul achiziţionează „noţiuni empirice” pe care şcoala urmează să le filtreze şi decanteze
pentru a înlătura reziduurile neştiinţifice din conţinutul lor. Prin învăţarea socială învăţăm cum să ne
comportăm în grup, cum să interacţionăm cu alţii, cum să ne adaptăm situaţiilor noi, cum să depăşim
situaţiile conflictuale şi tensionale, cum să cooperăm etc.
Formele învăţării sociale
1. Din perspectiva prezenţei sau absenţei intenţiei celui care învaţă, există o formă de învăţare
socială spontană sau latentă (realizată de la sine), fără efort, fără ca elevul să-şi propună dinainte
acest lucru şi o învăţare socială dirijată prin utilizarea deliberată şi anticipată a unor modele de
acţiune şi influenţare educativă.
Învăţarea dirijată procesul învăţării corecte este mai sigur datorită conştientizării modelului
respectiv de comportament.
2. Sub aspectul modului de achiziţie a experienţei, învăţarea socială poate fi: învăţare din
experienţa altora sau învăţare din propria experienţă.
3. Din punct de vedere al semnificaţiei datelor şi conduitelor sociale învăţate, distingem alte
două forme de învăţare socială: pozitivă, când se învaţă ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat,
corect, respectiv, învăţare negativă, în caz contrar.
4. Din perspectiva gradului de implicare situaţională a celui care învaţă, desprindem alte două
forme de învăţare socială şi anume: învăţarea socială observativă, bazată pe observarea şi preluarea
mecanică, prin imitaţie sau voluntară a unor comportamente ale altor persoane şi învăţarea socială
participativă, bazată pe implicarea directă a celui care învaţă în situaţiile sociale respective.

5. Succesul și insuccesul școlar

Succesul, ca şi opusul său, insuccesul, depind de numeroşi factori :
- factori social-obiectivi
- factori ce ţin de structura individului(factori interni)

Factori social-obiectivi
1. Mediul social-cultural - creează oportunităţi ale realizării umane prin şcoală
2. Mediul familial - pregăteşte şi intreţine spiritul de respect pentru şcoală, pregateste şi
întretine efortul de invăţare.
3. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiraţii prosociale, proşcolare - influenţează
aspiratiile şcolare şi profesionale.
Factori interni
1. Starea generală de sanatate - condiţionează biologic reuşita în invăţare
2.Capacităţile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire şi imaginaţie) şi
abilitatile(deprinderi, aptitudini) - determină in cea mai mare măsură înalta performanţă şcolară.
Insuccesul scolar (esec scolar – f. cea mai grava)

9
 -se reflectă in randamentul deficitar al invăţării, sub nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi,
uneori sub nivelul propriilor capacităţi.
- se manifestă sub două aspecte:
 rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar
 eşecul şcolar sub două forme: abandon şi repetenţie.
Rămânerea in urmă la invăţătură sau retardul scolar
- se manifestă prin incapacitatea temporară de a face faţă activitatilor şcolare
incapacitatea sau refuzul de a invăţa de a nu avea rezultate in
concordanţă cu capacităţile.
(elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul
poate să inveţe, dar refuza, ii lipseşte motivaţia)
- poate fi : # de scurtă durată, explicat prin dificultăţi temporare - oboseală, stare de
boală, după vacanţă, evenimente stresante din viaţa intima sau de familie -> sunt şanse mari de
redresare.
# de lungă durată, cu şanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea
elevului şi a celor ce vor să-l ajute (se apropie de o forma a eşecului).
Eşecul şcolar
- forma severă a insuccesului şcolar
- se manifestă prin abandon şi prin repetenţie( aceasta este o sancţiune a neindeplinirii
obligaţiilor scolare)

Insuccesul şcolar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul

pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi
profesionale şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii.
In ceea ce priveste esecul scolar – fenomen frecvent si permanentizat uneori in
institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec
scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic
individual - o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult
increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social -
marginalizarea sociala a elevului in cauza
& exista doua tipuri de esec scolar :
a) un esec scolar de tip cognitiv - se refera la nerealizarea de catre elevii in
cauza a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi =>
rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.
Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze) :
- prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala
- un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu
- disponibiliti voluntare reduse - necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii
obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;
- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si
autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala
- insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj,
incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.
b) un esec scolar de tip necognitiv - se refera la inadaptarea elevului la
exigentele ambiantei scolare
- vizeaza, mai precis, inadaptarea la
rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea
corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.
- elevul in adaptat recurge - la abandonul scolar
- la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai
putin coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)

10
 -cauzele aceste inadaptari scolare - probleme individuale de natura afectiva (de
exemplu, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse severe sau a unor
conflicte repetate cu parintii, profesorii)
- determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de
exemplu - hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).

& poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata
& poate avea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redusa ( insuccesul se
manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a lipsei de
interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod
neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat la timp, poate duce la
situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante.
- are un caracter generalizat - cand vizeaza
toate materiile de invatamant, toate aspectele activitatii scolare

Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri

- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod exagerat dificultatea
sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere in
propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se
devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un
succes, iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel,
pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati
intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in
mare masura un fenomen subiectiv

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A

DIFICULTATILOR IN INVATAREA SCOLARA.

Insuccesul şcolar poate fi prevenit :

-prin organizarea procesului de invăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice.
- prin distribuirea corectă a elevilor pe clase
- asigurarea cu manuale şi rechizite
- orar judicios
-climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acţiunea plina de tact a profesorilor, a
dirigintelui, prin acţiunea lor unitara.
- activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invăţării.
- diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurandu-se şanse de reuşită (succes) tuturor
elevilor
- evaluarea rezultatelor invăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate
- solicitările şcolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea)
-colaborarea sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru părinţi
previne atitudinile de rezistenţă faţa de obligaţiile şcolare
- supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se implineşte maturizarea la varstele
pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru invăţare.

- daca fenomenul insuccesului se instalează

 sa se stabileasca planuri de intervenţie terapeutică
 să se corecteze deficienţele procesului de invăţământ

11
  sa se intervină in familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea
handicapului şcolar
 recurgerea la practica meditaţiilor şi a consultaţiilor
 incurajarea elevului prin antrenarea in activităţi, care-l interesează şi prin care se
poate valorifica
 diferenţierea invăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin
procedee didactice adecvate
 folosirea fişelor de muncă independentă
 munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru
după capacităţile lui.
 activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru
examinarea corectă a opţiunilor
 individualizarea presupune doua tendinte complementare:
- asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare
- elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si
posibilitatile de asimilare ale celui care invata
 datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la
efortul de durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre
elevi e nevoie de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-
invatare, pe grupuri de elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de
invatare (de lucru).

- Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de

pedepse

TEMA: PSIHOLOGIA PROCESULUI EDUCAŢIONAL

1. Aspecte psihologice ale educaţiei.
2. Formarea sferei morale a personalităţii.
3. Factorii de grup ca forţe dinamizatoare ale procesului didactic.
4. Caracteristicile, structura şi funcţiile grupului şcolar.
1. Aspecte psihologice ale educaţiei.
Educaţia este ansamblul de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi
conducere a învăţării individuale sau colective.
Din punct de vedere psihologic, educaţia este un proces de formare şi transformare a
conştiinţei subiecţilor şi, prin aceasta, a personalităţii lor.
Obiectivele psihologiei procesului educaţional sunt:
*Studierea legităţilor, mecanismelor şi condiţiilor de formare a sferei morale a personalităţii.
*Stabilirea principiilor şi condiţiilor de studiere şi organizare a sistemului de influenţe educative
asupra procesului de formare a personalităţii.
*Studierea şi descrierea condiţiilor şi mijloacelor psihologice de optimizare a procesului
educaţional.
Structura şi conţinutul procesului de formare/dezvoltare a personalităţii include două
momente esenţiale:
I. Pe de o parte, principiul dezvoltării personalităţii este determinat de influenţele bine
orientate ale societăţii, care cultivă în conştiinţa şi conduitele generaţiei în creştere anumite noţiuni,
valori, principii.

12
 II. Pe de altă parte, dezvoltarea omului ca personalitate este determinată de condiţiile
concrete ale vieţii lui, conţinutul relaţiilor individului cu micromediul social, de caracterul activităţii
în care este încadrată personalitatea.
2. Formarea sferei morale a personalităţii. 
Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi în adolescenţă aparţin lui
Jean Piaget. Psihologul elveţian a diferenţiat două tipuri de morală dezvoltate în educaţia
copilului: una rezultă din raporturi de constrângere, autoritarism, obligaţii severe impuse din
exterior şi o morală rezultă din cooperare, în care ansamblul regulilor de convieţuire sau
marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc al trăirii intense a
sentimentului de egalitate, din interiorizarea cerinţelor privind datoria. Piaget a analizat cum
înţeleg copiii regula, corectitudinea şi incorectitudinea, intoleranţa, minciuna şi diferenţierea
ei de înşelăciune, eroarea, gluma, limita de toleranţă, normele de sancţionare adoptate de
adulţi, permisibilitatea morală faţă de copiii mai mici şi mai mari, ideea de justiţie, de
egalitate faţă de evaluarea vinovăţiei. El a surprins atitudinea copiilor faţă de pedepse şi a
declanşat ideea pedepsei ispăşitoare şi acordate la circumstanţă.
     Psihologul american L. Kohlberg, pornind de la concepţia lui Piaget, a dezvoltat o
teorie în ceea ce priveşte raţionamentul moral care arată că există trei perioade şi şase stadii de
dezvoltare ale gândirii morale
Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
Acest model teoretic
prezintă şase stadii ale genezei raţionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înşeală,
cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecinţele lor şi în mai mică măsură prin
prisma cauzalităţii. Acest nivel presupune următoarele subniveluri: a) al moralităţii ascultării,
în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei şi
supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate şi
b) al moralităţii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă de
beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi plăcută în
consecinţele sale;

2. nivelul moralităţii convenţionalităţii morale (10-13 ani); este nivelul conformării la

normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi
de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de
a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralităţi se desprinde:
a) moralitatea bunelor relaţii; copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut ca un băiat
„bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor şi
nu numai după consecinţe;
b) moralitatea legii şi ordinii, unde respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor se realizează ca
necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor

morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată). Şi acest nivel al acceptării normelor
cunoaşte mai multe subniveluri şi particularităţi ale moralităţii desprinzându-se în acest sens:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a înţelegerii
standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem de valori
prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,
demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care vine din exterior.
Pentru orientarea pozitivă a copilului este necesar ca el:

13
 *să cunoască normele morale acceptate în societate;
*să vadă realizarea acestor norme în comportarea zilnică a celor din jur;
*să exerseze respectarea normelor morale în activitatea şi comportarea proprie.

3. Factorii de grup ca forţe dinamizatoare ale procesului didactic.

Factorii de grup ce influenţează pozitiv copilul şi contribuie la formarea continuă a personalităţii lui:
1. Atributele psihosociale ale elevilor ce implică statutul, rolurile, nivelul de aspiraţii.
2. Relaţiile interpersonale ale elevilor – presupune legăturile psihologice conştiente şi directe între
ei.
3. Psihologia colectivă, de grup, – este generată de interacţiunile dintre membrii grupului.
4. Caracteristicile, structura şi funcţiile grupului şcolar.
Clasa de elevi este un grup în care se modelează personalitatea elevului în contextul relaţiilor
interpersonale, grupale şi intergrupale.
Caracteristicile grupului şcolar:
*Existenţa normelor, valorilor, a unui scop comun, şi a unor relaţii afective de
impatie/antipatie.
*Existenţa ajutorului reciproc şi a unei critici.
*Tendinţa spre trăirea în comun a fenomenelor şi evenimentelor.
*Perseverenţa în atingerea scopurilor propuse.
*Durata existenţei, interacţiunea „faţă-n faţă”.
*Are o anumită structură, organizare, funcţii şi procese.
Structura clasei de elevi – este un grup de muncă specific, compus din:
I. 11-40 membri egali între ei (în mediu 25-30), un grup relativ omogen prin similitudinea etnică,
de vârstă şi dezvoltarea psihică;
II. animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate prin sarcini şi norme de
funcţionare.
Grupul şcolar îndeplineşte mai multe funcţii:
*De integrare socială – relaţionând copilul îşi protejează respectul de sine, îşi păstrează
liniştea.
*De reglementare a relaţiilor cu sine – elevii se văd în oglinda celorlalţi.
*De reglementare a relaţiilor în grup – clasa recompensează sau sancţionează comportamentele în
funcţie de valorile grupului.
*De securitate – clasa le asigură liniştea interioară a elevilor deoarece le recunoaşte un statut
de independenţă (spre deosebire de adulţi. 

TEMA: PSIHOLOGIA ACTIVITĂŢII CADRULUI DIDACTIC

1. Personalitatea profesorului.
2. Aptitudinile pedagogice.
3. Structura activităţii pedagogice.
4. Relaţiile profesor - elev. Stilul de comunicare educaţională.

14
     Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de competenţe
specifice: competenţe ştiinţifice (cultura de specialitate, în pregătirea ştiinţifică pe care o are
profesorul într-un domeniu strict al realităţii sau într-o arie curriculară), competenţe
psihopedagogice, legate de „măiestria pedagogică” şi competenţe relaţionale (capacitatea de a
întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare dar şi cu „beneficiarii” – elevi,
părinţi, comunitate) .           

      În dimensiunile personalităţii profesorului care-şi pun amprenta pe eficienţa intervenţiilor

sale educative:

- Competenţa profesională, ce reuneşte cultura de specialitate, capacitatea de a transmite

cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor.

- Profilul psihomoral şi cultural, ca rezultat al particularităţilor caracteriale, dar şi al experienţei

culturale acumulate.

- Experienţa culturală implică totalitatea cunoştinţelor de specialitate şi un orizont cultural larg.

- Profilul psihofizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică, precum şi de mimică şi gesturi;

- Componenta psihopedagogică sau atitudinea pegagogică, expresie a unor însuşiri precum:

umanismul şi dragostea faţă de copii, conştiinţa propriei responsabilităţi, interesul faţă de fiecare
elev în parte, interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri.

- Aptitudinea pedagogică, ansamblul acelor însuşiri ale profesorului care mediază şi modelează
atât conţinuturile educaţiei şi învăţării (capacitatea profesorului de a se orienta predominant către
instruire, instruire şi rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de
învăţare; aptitudinile organizatorice; abilităţile de comunicare), cât şi aspectele formale ale
acestora (aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice ale elevilor;
capacităţile empatice; spiritul de observaţie; tactul pedagogic, ca „simţ al măsurii“ în
manifestările comportamentale; flexibilitatea şi capacitatea de adaptare rapidă la situaţii
concrete; stabilitatea emoţională).

Trasăturile ce se evidentiază:

*empatia; *spiritul de observaţie; *inventivitatea, ingeniozitatea; *răbdarea, perseverenţa,

capacitatea de a duce un lucru până la capăt;
*echilibrul emoţional; *expresivitatea în voce, mimica, gestica; *atenţia distributivă; *un
vocabular dezvoltat şi o exprimare elevată, pronunţie literară; capacitatea de organizare;

*un sistem valoric bine delimitat pe care să îl transmită elevilor;

sociabilitatea.

    Responsabilităţile profesorului derivă din complexitatea funcţiilor sale în cadrul şcolii:

- organizarea învăţării presupune a concepe situaţii de instruire stimulative, atractive pentru

elevi, a descoperi metodele şi procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a
problemelor şi stingere a conflictelor, a crea o atmosferă prielnică studiului.

- funcţia de educator (formator); a educa, alături de a instrui, presupune formarea, la elevi, a

disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităţilor lor sociale şi stimularea potenţialului şi
personalităţii fiecăruia.

15
- ca partener în educaţie, profesorul se relaţionează cu ceilalţi factori educativi, în special cu
părinţii.

- ca membru al corpului profesoral, profesorul se află în raporturi de colaborare cu toţi colegii

săi, ceea ce presupune un consens al atitudinilor şi acţiunilor tuturor factorilor educativi.   
 3. Structura activităţii pedagogice Activitatea profesorului implică mai multe componente:
I. Constructivă- ţine de selectarea, proiectarea materialului instructiv-educaţional cu elaborarea
de planuri.

II.Organizatorică include 3 direcţii: -organizarea propriei expuneri; -organizarea propriei

comportari la lecţie; -organizarea activităţii elevilor.

III.Comunicativă- presupune stabilirea şi întreţinerea relaţiilor cu elevii, părinţii, administraţie şi

alte cadre didactice. Deosebim 5 tipuri:emoţional-pozitivă –activă; emoţional-pozitivă-pasivă
emoţional-nagativ-activă; emoţional-negativ-pasivă; neechilibrat.

IV.Cognitivă- îndeplineşte mai multe funcţii:

a) informativă b) dezvolativă c) de orientare d) de mobilizare

ROLURILE PROFESORULUI

     Rolul reprezintă, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le

presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind
de la interrelaţionările lui cu diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe distincte.

J.J. Gallagher se referă la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordări
diferite ale acţiunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea în
aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace);  profesorul empatic 
(interesat de problemele emoţionale şi motivaţionale ale elevilor); profesorul-eliberator
al minţii elevilor (factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă, afectivă şi morală a
acestora).

    Referitor la locul său în procesul de învăţământ, Anita E.Woolfolk („Educational

Psychology”, New York, 1990, p.5-7) identifică următoarele roluri: profesorul, ca expert al
actului de predare-învăţare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul
de învăţământ; profesorul, ca agent motivator, ce declanşează şi întreţine interesul elevilor;
profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene
ce se produc aici; profesorul, în ipostaza de consilier, un observator şi îndrumător sensibil al
comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca
profesionist reflexiv, care studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă; profesorul, ca manager al clasei de elevi.

     Adesea profesorul se află în situaţii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost

identificate următoarele situaţii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de
şanse; model contra specialist (A. Neculau, Şt. Boncu, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999). 

16
4. Relaţiile profesor – elev.

Elena Popescu descrie mai multe tipuri de relaţii învăţator-elev:

I. Relaţiile de comunicare care pot fi:

a) de transmitere a informaţiilor

b) de structurare a informaţiilor

c) de solicitare a unor relaţii verbale sau fizice din partea eleviior,

d) de răspuns al elevilor la solicitările educătorului şi invers,

e) de reacţie, de acceptare, respingere, schimbare, apreciere etc a răspunsurilor şi produselor

activităţii elevilor,
f) de exprimare a unor stări afective..

II. Relaţiile de conducere pot fi: (în dependenţă de stilul cadrelor didactice)
a) relaţii de dominare - dependenţa absolută a elevilor de profesor.
Accentul cade, în acest caz, pe dirijare şi ordine, pe impunere severă si dojenirea elevilor, pe
stimularea supunerii necondiţionate, pe însuşirea docilă a cunoştinţelor, pe receptarea pasivă a
acestora ;

b) relaţii democratice - sunt relaţii multidirecţionale: de conlucrare , de sprijinire a

autoactivităţii, de influenţare indirectă, de cooperare şi colaborare;

c) relaţii îngăduitoare, liberale - încurajează dezvoltarea liberă a elevului, pe desfăşurarea unor

activităţi la voia întîmplării. În această accepţie (nondirectivistă)
este negată orice formă de intervenţie autoritară a profesorului, de dirijare sau orientare a
învăţării, de instruire (liberalism pedagogic).
III. Relaţii socio-afective
de atracţii/respingere,simpatii/antipatii,acceptare/neacceptare. Dacă cadrul didactic realizează
doar transmiterea cunoştinţelor, fiind lipsit de orice vibraţie emoţional-afectivă, relaţiile sale cu
clasa devin traumatizante pentru elevi (mai ales în vîrstele mici). În determinarea relaţiilor
profesor- elevi, rolul decisiv îi revine temperamentului şi caracterului, astfel temperamentele
colerice şi firele extrovertite sunt de regulă, mai autoritare, mai dispuse pentru a comanda, a
porunci iar flegmanticii şi melancolicii (introverţi) sunt mai liberali în relaţii cu oamenii şi cu
elevii.

STILUL PROFESORULUI ŞI RELEVANŢA EDUCAŢIONALĂ

       Stilul profesorului (stilul didactic) reprezintă totalitatea procedeelor generale şi specifice
ale activităţii acestuia, care permit folosirea maximală a calităţilor şi capacităţilor.

      În funcţie de orientarea profesorului şi de participarea sa în activitatea didactică se desprind

patru stiluri: stilul emoţional-improvizator, caracteristic profesorului operativ şi intuitiv,
variind formele de activitate, dar cu un control scăzut asupra cunoştinţelor de specialitate; stilul
emoţional-metodic caracterizează profesorul eficient şi organizat în procesul instructiv-
educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raţional-improvizator caracterizează un comportament
planificat dar mai puţin inventiv şi comunicativ, cu tendinţe către prudenţă şi conservatorism;
stilul raţional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obţinute de către elevi, conservator
în aplicarea mijloacelor şi procedeelor didactice.            

17
În funcţie de comportamentul profesorului în grupurile de elevi (conducere) s-au identificat
trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate în
acţiune şi generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor să se manifeste
şi să contribuie activ la îndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea şi îndrumarea atentă a
profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant şi indiferent.

    Cele mai bune rezultate în procesul instructiv-educativ sunt obţinute de către profesorii
caracterizaţi prin  stilul emoţional-metodic sau prin cel raţional-improvizator. Deşi în
majoritatea cazurilor conducerea democratică este mai indicată, având ca rezultate relaţii
amiabile între elevi, performanţele înalte şi acceptarea profesorului de către clasă, depind adesea
de autoritatea profesorului, de exigenţa acestuia. Când sarcina este structurată liderul autoritar se
bucură de simpatia membrilor putând determina obţinerea unui randament deosebit. De acea, se
apreciază că profesorii eficienţi, sunt ce ştiu să realizeze un echilibru între controlul strâns şi
exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. 

T E M A. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a elevilor

1. Identitatea personală a elevului

2. Niveluri de abordare a personalităţii elevului
3. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a elevilor
4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.
1. Identitatea personală a elevului
Suntem diferiţi încă de la naştere nu numai fizic dar şi sub aspectul personalităţii. Două
categorii de influenţe contribuie la aceste diferenţe :
a. cele care ţin de temperament şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute :
b. cele care ţin de influenţele mediului.
Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de
activism, energie, emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături manifestate imediat
după naştere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar pot fi şi puternic influenţate de factori
de mediu. Câteva din trăsăturile care pot fi influenţate de mediu :
- Nivelul de activism şi energie
- Adaptabilitatea la schimbare
- Reactivitatea emoţională
- Orientarea spre lume sau spre sine
Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul iniţial al copilului, totuşi mulţi
copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc schimbări semnificative ale stilului de comportament.
Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viaţă (pozitive sau negative, favorizante sau
defavorizate dezvoltării), implicării speciale a părinţilor în munca cu copilul (expunerea copilului la
stimuli diferiţi, interacţiuni multiple, comunicarea activă), experienţelor şcolare (bogate sau sărace )
şi a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezultă că temperamentul nu apare ca o programare
prestabilită ce determină în mod mecanic personalitatea, ci este un program deschis care suportă
influenţele factorilor de mediu.
Identificarea. Factor semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului. Constă în adoptarea
de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane
semnificative.

18
 Dobândirea identităţii. Moment important în dezvoltarea personalităţii. Adolescentul, în
această perioadă este frământat de întrebări ca : “Cine sunt de fapt eu?”, “Încotro merg?” El este într-
o continuă căutare, astfel se explică comportamentele imprevizibile şi inconsistente ale
adolescenţilor. Concluzie. Formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui
program genetic inflexibili, factorii de mediu punându-şi amprenta pe tot parcursul vieţii. În acest
sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conţinut şi expresie nu se
finalizează la sfârşitul adolescenţei, aşa cum tinde să se creadă.
2. Niveluri de abordare a personalităţii elevului
Individul poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi
biologic. Apar caracteristici distincte ale personalităţii care : (a) îi definesc stilul personal : şi (b) îi
influenţează interacţiunile cu mediul.
1. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei. Aceste
informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumpţii, expectanţe de care dispunem şi care pot fi
structurate în mai multe categorii :
- informaţii despre sine :
- informaţii despre ceilalţi :
- informaţii despre lume, societate:
- informaţii despre viitor :
- informaţii despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman – metacogniţiile.
Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le
trăim. Mai mult, ele precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamentale. De
asemenea, un comportament (intrarea profesorului în clasă) poate deveni un stimul care declanşează
un gând / cogniţie (voi fi din nou penalizat), gând care determină o trăire emoţională (frică,
anxietate). Formarea acestor cogniţii, adaptative sau dezadaptative, se realizează pe parcursul
dezvoltării persoanei în urma experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane – părinţi,
profesori.
neîncredere, la scăderea performanţei sociale şi şcolare, la retrageri comportamentale. De multe ori,
aşa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot să fie, într-o oarecare măsură,
consecinţele unor etichete atribuite în mod repetat de adult copilului (“ nu eşti bun de nimic”, “eşti
cel mai leneş din clasă”). Aceste etichete determină un anumit tip de procesare informaţională despre

Tabelul 1. Relaţia dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi

Cogniţii Emoţii Comportamente

“Nu voi reuşi la examen” Stres, nervozitate
Reducerea timpului pentru învăţătură,
implicare în alte activităţi. Supraînvăţarea
care poate determina oboseală şi ulterior
reducerea performanţelor şcolare.
“Este inutil să învăţ !” Nemulţumire Neimplicare
“Nu am nici o calitate”. Resemnare, Izolare
Neîncredere

Tendinţe dezadaptative ale gândirii

1. Suprageneralizarea

19
 Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă în
limbaj prin utilizarea unor aşa zişi cuantificatori universali : “întotdeauna”, “niciodată”, “de fiecare
dată”. Aceste generalizări creiază implicit premisele conservării comportamentelor negative.
Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit :”dacă tot sunt un impertinent irecuperabil, mă
voi comporta în consecinţă”. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare. Se recomandă utilizarea
unor cuantificatori particulari de genul : “uneori se întâmplă”, “de data aceasta”, “în această
situaţie”.
2. Personalizarea
Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai
multe ori, există o prea mică bază pentru această concluzie. “Din vina mea colegii nu se simt bine cu
mine”.
3. Gândirea în termeni de “alb – negru”
Este un mod de a raţiona extremist, lipsit de nuanţe. Dacă un rezultat nu este conform speranţelor
noastre îl considerăm un eşec total. “Ori sunt cel mai bun din clasă, ori nu mai învăţ de loc”, “trebuie
să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic”.
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu ai suficiente informaţii pentru a lua o decizie
corectă şi realistă. Exemplu : “Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o
memorie bună” sau “ Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia, cred că nu pot să învăţ la acea
materie”.
5. Gândirea catastrofică sau deformarea selectivă
Supraevaluezi propriile greşeli, în timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tău
sau ale unei situaţii. Îţi exagerezi greşelile şi îţi minimalizezi calităţile. Această viziune distorsionată
are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. Cazul unei adolescente care
petrece o seară excelentă cu prietenii, dar care nu reţine decât o remarcă nevinovată a unei colege în
legătură cu rochia ei.
6. Folosirea lui “trebuie”
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi
neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie mereu
echilibrat, stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu sunt niciodată neliniştiţi, va duce la
ideea greşită a unui perfecţionism emoţional. “Trebuie să fii cel mai bun “ sau “Trebuie să reuşeşti
cu orice preţ să obţii ceea ce ţi-ai propus”. Nerealizarea acestor standarde duce la decurajare şi
neîncredere, elevul ajungând să fie convins că nu are valoare dacă nu atinge standardele impuse.
Modalităţi de ameliorare a tendinţelor dezadaptative
Frecvenţa distorsiunilor în modul de gândire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau
negative. Astfel, perceperea şi prelucrarea selectivă a informaţiei negative, gândirea bipolară (cu
accentuarea extremei negative), amplificarea eşecurilor personale pot fi indiciile unei stări depresive.
În scopul ameliorării distorsiunilor cognitive se impun doi paşi : (a) identificarea: (b) schimbarea
modului disfuncţional de gândire. Recomandări :
 luarea în considerare a aspectelor specifice unei situaţii (un comportament într-un context are o
anumită semnificaţie decât în alt context):
 extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte – atenţie la prejudecăţi :
 a gândi lucrurile nuanţat:
 evitarea generalizărilor şi suprageneralizărilor.
Concluzie :
Gândurile (cogniţiile) nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt
negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre.
Cogniţiile despre sine, lume şi viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlalţi. Putem
20
 controla sau schimba cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea gândurilor şi
interpretărilor negative. Dar mai important este să încercăm să prevenim gândurile disfuncţionale
prin evitarea etichetelor negative.
2. Nivelul emoţional
Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau
expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin : reacţii fiziologice,
gânduri specifice şi expresii comportamentale. În funcţie de calitatea / tipul emoţiei, vorbim de :
Afectivitate negativă, creată de efectul repetitiv al trăsăturilor emoţionale negative şi se manifestă prin :
 anxietate : stare de nelinişte sau teamă, ce derivă din anticiparea sau perceperea unor pericole,
însoţită de anumite manifestări somatice:
 depresie : evaluarea depreciativă de sine, lume şi viitor:
 iritabilitate : tendinţa de a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de frustrare, mânie,
agresivitate :
 lipsa de speranţă . percepţia negativă a viitorului:
 sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii personale.
Afectivitatea pozitivă, se referă la stările şi trăsăturile emoţionale care induc percepţii pozitive de sine
(stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi ale viitorului
(optimism).
Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei afective. Acest concept
educaţional este strâns legat de cel de inteligenţă emoţională. Inteligenţa emoţională se referă la
abilitatea persoanei de a identifica, exprima şi controla emoţiile.
Emoţiile şi mecanismele de apărare
 Intelectualizarea.
 Negarea.
 Regresia.
 Represia
 Identificarea
 Proiecţia
 Raţionalizarea
 Compensarea
 Conversia
Mecanismele de apărare operează în mod inconştient.
3. Nivelul comportamental
Efectele negative ale utilizării etichetelor comportamentale :
 întăresc comportamentul – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă negativă ajunge să se
comporte conform acelei etichete (ex. “eşti timid” – copilul ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se comportă în consecinţă) :
 atribuie anumite roluri – aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele persoanei etichetate,
“închisă într-un rol”.
 reduc şansele de dezvoltare personală – elevul nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţei
sale şcolare.
 reduce motivaţia de schimbare (“Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens să fac eforturi
pentru a fi mai bun”)
 favorizează apariţia ideilor preconcepute (profesorii au tendinţa să acorde o atenţie sporită şi un
suport emoţional mai semnificativ copiilor “inteligenţi” în detrimentul celor “neinteligenţi”.
Interacţiunea între nivele

21
 Psihologul Eric Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care cele trei nivele interacţionează
în structura de personalitate a individului. Modelul lui Berne propune structurarea personalităţii în
trei stări ale Eului.
a. Eul de părinte cuprinde cerinţele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecăţile pe care o persoană
le-a interiorizat. Eul de părinte poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie. Subdimensionarea
Eului părinte poate să ducă la comportamente dezadaptative prin ignorarea şi încălcarea oricărei
reguli şi norme. O persoană cu un Eu de părinte dominant încearcă să se impună în permanenţă în
faţă celorlalţi, să domine, să comande, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe ceilalţi. O
persoană (copil, adolescent, adult) este dominată de Eul părinte atunci când are tendinţa să :
 folosească un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaţie)
 judece pe ceilalţi
 impună
 dea ordine
 ameninţe
 emită reguli care nu admit replică
 blameze
sau să :
 protejeze/supraprotejeze
 consoleze
 îşi ofere serviciile în locul altei persoane
b. Eul de adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional. Este cel care :
 se informează
 compară, evaluează
 analizează
 învaţă
 reflectează
 înţelege
 comunică
 ia decizii gândite
 rezolvă problemele
 negociază
Eul de adult permite integrarea armonioasă şi un echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de copil) şi
norme/valori (Eul de părinte). În situaţii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, îşi
ascultă Eul de părinte şi de copil dar hotărăşte adultul. O persoană care se află permanent în starea de
adult şi îşi reprimă Eul de copil, devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă sau
pragmatică : fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
c. Eul de copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi
temerile, mânia şi furia. Doresc, îmi place, sunt cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil
reprezintă totodată şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. Eul de copil este cel care :
 se bucură
 se întristează
 râde
 plânge
 respinge
 are fantezii
 are preferinţe
 are nelinişti
 se înfurie
dar poate fi şi :
22
 mic tiran
 necontrolat
 egocentric
 manipulator
În fiecare persoană se dezvoltă cele trei stări ale Eului. Niciuna din cele trei stări nu este mai bună
decât celelalte.
3. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a elevilor
Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea
optimă la mediul social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Familia şi şcoala sunt
instituţii cheie care creează cadrul în care copii şi adolescenţii se pot dezvolta armonios în funcţie de
interesele şi aptitudinile proprii. În aceste instituţii elevul începe să se descopere pe sine, să-şi
contureze o imagine despre propria persoană, să-şi dezvolte încrederea în sine.
Învăţământul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile sale
aplicative sunt :
 fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
 fiecare elev doreşte să se simtă respectat ;
 nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea elevilor ;
 respectă diferenţele individuale ;
 încurajează diversitatea ;
 nu generalizează comportamente prin etichete personale şi caracterizări globale ale persoanei ;
 evaluează comportamentul specific ;
 exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă ;
 nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ;
 subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltatea personală ;
 recunoaşte rolul esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi emoţională.
Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată de
cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imagine de sine presupune
conştientizarea a “cine sunt eu “ şi a “ceea ce pot să fac eu “. Imaginea de sine influenţează atât
percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau
negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflectă
întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă şi
grasă şi invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincţia între
Eul real, Eul viitor şi Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social şi cultural în care trăim.
Cuprinde :
 Eul fizic : structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că
este perceput de ceilalţi.
 Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale
despre sine şi lume şi la modul în care operează cu acestea.
 Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de
sine, lume şi viitor.
 Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii ; este “vitrina” persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip “cactus” (mă simt

23
 în siguranţă doar când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o “mimoză”(atitudine defensivă este cea care
îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în care trăieşte
(reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare.
 Eul spiritual reflectă valorile existenţiale ale unei persoane. Din această perspectivă, persoanele
sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil ) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem resurse
reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva
şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodată (ex. înălţime).
Autocunoaştere şi intercunoaştere
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaştere. Un cunoscut model teoretic
care explică relaţia autocunoaştere – intercunoaştere este cel numit “fereastra lui Johari”. Modelul ne
ajută să înţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi înşine, capacitatea
noastră de autodezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Are forma unei ferestre, în care fiecare din
cele patru zone are o anumită semnificaţie. Prima zonă cuprinde informaţii care îmi sunt accesibile
atât mie cât şi celorlalţi. Cea de-a doua zonă cuprinde informaţii pe care ceilalţi le-au sesizat la mine,
fără ca eu să fiu conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai multe lucruri despre sine prin
atenţia acordată feed – back –ului pe care îl dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaţii
pe care numai eu le conştientizez şi le ştiu despre mine, dar nu sunt dispus să le exteriorizez, ele sunt
inaccesibile pentru celelalte persoane. Zona a patra cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile
nici mie, nici celorlalţi. Pot accesa aceste informaţii, pot să aflu mai multe despre mine, doar dacă
îmi dezvolt abilităţile de autocunoaştere. Dimensiunile “ferestrei” sunt relative, în funcţie de starea
afectivă a persoanei, natura relaţiei cu interlocutorul, subiectul în discuţie.

Informaţii pe care le ştiu

Informaţii pe care nu le am
despre mine despre mine
Informaţii accesibile altoraI. II,
Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile altora
III. IV.
Închis către alţii Blocat
Figura 1. Fereastra lui Johari

Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I descrie
o persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă
dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană care este
deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în autodezvăluiri
voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine. Stilul III descrie
persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back –ul celorlalţi. Nu
sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând capacitatea de autocunoaştere.
Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri şi la primirea de feed – back din
partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală, devenind astfel un bun
comunicator.
Autodezvăluirea este un tip de comunicare specifică mai ales relaţiilor apropiate de
comunicare. Apare în grup restrâns, în contextul relaţiilor interpersonale pozitive şi se maturizează
în timp.

24
 4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul
în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau
cu alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copii cu
stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experienţe negative.
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei imagini
de sine negativă. Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de interzicere,
ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de relaţionare
părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte
persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
 îşi asumă responsabilităţi
 se comportă independent ;
 sunt mândri de realizările lor ;
 realizează fără probleme sarcini noi ;
 îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative ;
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi ;

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată :

 este încurajat, lăudat ,
 este ascultat ;
 i se vorbeşte cu respect ;
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat ;
 are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
 are prieteni de încredere ;

Elevii cu o stimă de sine scăzută ...

 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ;
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi ;
 se simt neiubiţi şi nevaloroşi ;
 îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv problema”)
;
 sunt uşor influenţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”) ;
 îşi asumă responsabilităţi este prea “cuminte”;
 pare rebel, nepăsător.

Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :

 este des criticat ;
25
  i se vorbeşte pe un ton ridicat
 este ignorat, ridiculizat ;
 ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
 are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare ;
 comparaţii frecvente între fraţi ;

Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de
risc cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase, eşecurilor.
Adulţii trebuie să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul
emoţiilor negative :
 Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă un
elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (“ştiu cât de nervos eşti pe mine şi că nu îţi
place săţi să spună ce să faci”).
 Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor (“ce ţi-ar fi
plăcut să-i spui celui care te-a enervat”)
 Povestirea unei situaţii asemănătoare trăite de adult (“când eram de vârsta ta”)
 Trebuie învăţaţi să se accepte pe ei chiar şi când se simt abătuţi sau dezamăgiţi (“nu ai
câştigat meciul dar acţiunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu încă puţin antrenament vei fi
cel mai bun”)
Ce trebuie să facă profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine :
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3
ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte.
2.Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii mai dificile pentru elevi, faceţi tot
posibilul să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie mai
cooperanţi va creşte.
Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Când se discută cu un copil, fiţi siguri
că aţi adus în discuţie atât aspectele pozitive cât şi cele negative.
Să se ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil ; acest lucru dă sentimentul
controlabilităţii şi ca urmare ei se vor opune mai puţin. “mai avem destul timp să mai facem o
problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea”.
Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată realiza
depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de
modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative
de a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe tipuri de
astfel de modalităţi greşite de a gândi despre sine:
 suprageneralizarea : pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o
adevărată regulă generală, universal valabilă :”dacă am luat un 2 la chimie, înseamnă că nu voi fi
capabil niciodată să trec semestrul”. Astfel se blochează dezvoltarea personală şi limitează
alternativele.
 etichetarea : se aseamănă cu suprageneralizarea, diferenţa fiind instrumentală : etichetarea
înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea implică folosirea regulilor.
 filtrarea : înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce este
pozitiv. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de viaţă :
pierdere, incorectitudine, abandon.

26
 T E M A: COMUNICAREA DIDACTICĂ
1. Rolul comunicării. Comunicarea ca proces.
2. Formele de comunicare didactică. Stilurile de comunicare.
3. Avantajele şi dezavantajele comunicării în grup.
4. Modalităţi de ameliorare a comunicării. Limbajul responsabilităţii

Rolul comunicării. Comunicarea ca proces.

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performanţe şcolare scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de
adaptare socială. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de
comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările pe adolescenţi arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure.
Aceste date ilustrează că problema este importantă şi necesită abordare adecvată. Factorii care
declanşează şi menţin sentimentul de singurătate sunt: deficitul abilităţilor de comunicare, de
relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională, asertivitate
scăzută, timp îndelungat petrecut singur. Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată
dezvoltarea depresiei şi anxietăţii sociale.
Scopurile principale ale procesului de comunicare:
Să fim receptaţi
Să fim înţeleşi
Să fim acceptaţi
Să provocăm o reacţie

5. Comunicarea se realizează:
• 10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, uşor de urmărit, să
utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim.
• 30% prin tonul vocii (variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor, rapiditatea vorbirii,
calitatea vocii)
• 30% se realizează prin expresia privirii si a feţei (un zâmbet, o încruntare, contactul
vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual, etc.)
• 30 % se realizează prin expresia întregului corp - gesturi (mişcări ale mâinilor care
susţin mesajul), poziţia corpului, orientarea acestuia fata de interlocutor, proximitatea,
contactul corporal;
Deci mintea şi corpul reprezintă un sistem complex prin care comunicăm - ele trebuie să
se susţină una pe alta.
Din totalul sentimentelor transmise de o persoana:
• 7 % se transmit prin intermediul cuvintelor
• 38 % se transmit prin tonul vocii
• 55 % prin expresia feţei şi postura.

Formele de comunicare didactică. Stilurile de comunicare.

Comunicarea verbală. Oralitatea.
Uşurinţa de exprimare depinde de:
a) caracteristicile personalităţii profesorului.
b) calităţile vocale – enunţarea şi pronunţarea
c) caracteristici ale personalităţii celor cu care veniţi în contact.
Trăsăturile comunicării verbale eficiente
Claritate. Presupune capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprimarea trebuie să fie simplă,
iar materialul să fie astfel organizat încât să poată fi uşor de urmărit. Nu trebuie să încercaţi să

27
impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi complicate. Uneori trebuie să folosiţi un
vocabular specializat sau argou, dar va trebui să aveţi grijă să explicaţi toţi termenii care pot să
nu fie uzuali pentru auditoriul dvs.
Acurateţe. Trebuie să vă asiguraţi că expresiile şi cuvintele pe care le folosiţi exprimă exact ceea
ce doriţi să spuneţi. Veţi avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege
cuvintele cu înţeles precis în vederea atingerii scopului propus. Faptele la care vă referiţi trebuie
să fie corecte. Exploraţi subiectul până la capăt şi asiguraţi-vă că informaţiile pe care le citaţi
sunt de încredere. Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea şi care pot fi contestate.
Exprimări care încep cu ,,Toată lumea ştie…” sau ,,Nici o persoană cu mintea întreagă nu ar
accepta asta…” sunt întotdeauna periculoase şi pot fi contestate, în special când sunt pe punctul
de a genera o reacţie ostilă.
Empatie. Încercaţi întotdeauna să fiţi curtenitori şi prietenoşi. Oricât de supăraţi aţi fi, încercaţi
să vă stăpâniţi emoţiile şi să rămâneţi cel puţin calm. Cel mai bun mod de a rămâne prietenos şi
amabil este de a vă pune în locul celeilalte persoane. Încercaţi să simţiţi ceea ce simte cealaltă
persoană. Punându-vă în locul ei, veţi stabili o empatie cu aceasta. Totuşi, nu trebuie să fiţi
mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta să fiţi înţelegător şi răbdător. Expresia
feţei şi tonul vocii sunt evident importante, în special în discuţiile de grup sau interviuri.
Sinceritate. Aceasta înseamnă în realitate a fi natural. Este întotdeauna un pericol ca atunci când
se discută cu persoane necunoscute sau cu un statut social mai înalt, să devenim rigizi şi stângaci
sau să încercăm să simulăm. Asta provine din lipsa de încredere în sine. Desigur, nu vorbiţi cu
şeful dvs. exact în acelaşi mod în care aţi vorbi cu un prieten sau un coleg. Străduiţi-vă pe cât
posibil să fiţi dvs. înşivă.
Relaxarea. Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este relaxarea. Atunci
când suntem stresaţi şi avem muşchii încordaţi, nu mai putem fi naturali. Mişcările bruşte sunt,
de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate. Încercaţi să respiraţi profund. Dacă rămâneţi
nemişcaţi şi încordaţi, atunci vă puteţi bloca respiraţia involuntar. Dacă respiraţi natural, sau mai
profund decât de obicei, atunci muşchii vor fi mult mai relaxaţi iar efectul va fi în favoarea dvs.
Contactul vizual. Limbajul trupului are o foarte mare importanţă în comunicare. Direcţia privirii
şi mobilitatea ei sunt factori importanţi în sincronizarea unui dialog. Un vorbitor care nu se uită
niciodată spre cel care îl ascultă ar putea transmite mesaje de tipul: ,,Nu mă interesezi”, ,,Nu-mi
placi”, ,,Nu sunt prea sigur “, ,Nu sunt sigur pe ce spun” sau chiar ,,Să nu crezi ce-ţi spun”.
Atunci când vorbiţi, stabiliţi un contact vizual cu cel care vă ascultă. Nu vă îndreptaţi privirea
spre birou, spre genunchi sau spre fereastră. Dacă vorbiţi unui grup mare, cuprindeţi-l cu privirea
astfel încât fiecare individ să se simtă observat. Ei vor prefera o uşoară pauză a vorbitorului, care
demonstrează interesul lui în modul de a-i privi, asigurând o fluenţă a discursului, spre deosebire
de cel care citeşte cu capul în jos, fără a da importanţă auditoriului.
Înfăţişarea. Felul în care eşti privit arată cât de bine vă înţeleg ceilalţi. Înfăţişarea ta reflectă
modul în care te priveşti pe tine însuţi – propria imagine. Cel care te ascultă nu te poate ajuta
prea mult, însă poate înregistra aparenţa, înfăţişarea ta şi atunci el va primi, prin
metacomunicare, o imagine a modului în care te porţi, cum te îngrijeşti, chiar şi ce vestimentaţie
preferaţi. În cele mai multe situaţii de dialog oamenii privesc vorbitorul şi îl judecă chiar înainte
de a vorbi. O haină atractivă, o ţinută vestimentară îngrijită este deosebit de importantă în
situaţiile formale: întâlniri publice, interviurile pentru angajare, conferinţe etc.
Postura. Poziţia corpului este de asemenea importantă pentru procesul de comunicare. O
persoană care se sprijină de perete sau stă aplecată înainte pe scaun în timp ce transmite un mesaj
verbal unei alte persoane, surprinde neplăcut, demonstrând o atitudine de oboseală, plictiseală
sau neglijenţă. Întotdeauna, în acest caz, ascultătorii vor fi impresionaţi neplăcut.
Un element important al comunicării constă în examinarea posturii dvs. –cum staţi în picioare
când vorbiţi – poziţii care vor pune în evidenţă şi calitatea discursului dvs. dar, mai ales, vă
influenţează vocea. Pentru a vă ameliora şi perfecţiona postura când vorbiţi, trebuie să aveţi în
vedere patru caracteristici foarte importante: vioiciunea, plăcerea, distincţia şi expresivitatea. Ele
vor influenţa şi calităţile vocale.

28
Comunicarea non-verbală
Pentru a comunica oamenii nu folosesc numai cuvintele. De câte ori comunicăm, trimitem în
exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci când scriem sau vorbim, noi
totuşi comunicăm ceva, uneori neintenţionat.
Comunicarea tactilă. Funcţiile ei.
1. Atingeri care transmit emoţii pozitive, exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care
mângâie un copil, şeful care te bate pe umăr spre a te încuraja într-un moment dificil, omul care
îţi strânge mâna cu căldură dând astfel glas gratitudinii sale faţă de un gest făcut în favoarea lui).
2. Atingeri în joacă. Înzestrate cu un pronunţat potenţial metacomunicativ, acestea uşurează
interacţiunea, fără ca, totodată, să angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii.
Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă posedă cu totul alte conotaţii decât aceleaşi gesturi făcute
cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsite de valoare comunicativă, ci doar că
transmit altceva, de multe ori un sentiment de apropiere, de solidaritate camaraderească pe care
gesturile serioase sunt mai puţin capabile să îl comunice.
3. Atingeri ,,de control” care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a
sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne
privească, după cum îl poate îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să
stea locului.
În majoritatea cazurilor, atingerile de control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu
poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu statut social mai înalt sau cea care joacă rolul
superiorului în situaţia de comunicare dată este universal recunoscută, în toate culturile, drept
mai îndreptăţită decât cealaltă să îşi atingă interlocutorul.
4. Atingerea ,,rituală”. Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn
de salut la întâlnire şi la despărţire. În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este
întinsă, acest gest are mai multe implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme.
5. Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o multitudine de
forme, de la susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la atingerea frunţii
pentru a evalua temperatura unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este altul, în majoritatea
acestor cazuri se transmit şi informaţii afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic
implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie el pozitiv sau negativ.
Comunicarea sonoră
Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi
cuvinte. Ele aparţin parametrilor ,,muzicali” ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele,
tonul, înălţimea, intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe
care omul este capabil să le emită. Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la cea
expresivă a oftatului, trecând prin rolul fatic al câte unui ,,îhî” strecurat în conversaţie pentru a-l
convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până la metalingvistica tuse semnificativă,
ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie deosebită faţă de modul de decodificare
practicat până atunci.
Comunicarea gestuală. Kinezica
Kinezica se defineşte ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor şi al
mimicii. Interpretarea diferită dată aceluiaşi gest în zone geografice diferite şi posibilitatea
exprimării aceleiaşi idei prin gesturi neasemănătoare pledează pentru prezenţa arbitrariului şi în
acest domeniu. Astfel, desenarea unui cerculeţ cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă
,,O.K.” în America, ,,zero” în Franţa, ,,bani” în Japonia şi este o ameninţare cu moartea în
Tunisia. În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mare în poziţie verticală, francezul îşi
duce la buze arătătorul şi degetul mare unite la vârf, brazilianul îşi strânge între degete lobul
urechii iar sicilianul se ciupeşte uşor de obraz. Pe de altă parte însă, existenţa unor gesturi
universale nu poate fi negată. Pe toate meridianele, nedumerirea se exprimă prin ridicarea din
umeri, tristeţea sau veselia sunt semnalate prin modificări fizionomice asemănătoare.
Comunicarea scrisă

29
Trăsăturile specifice ale comunicării scrise în raport cu cea orală au făcut obiectul unui mare
număr de cercetări.
Textele scrise se disting de discursul oral prin următoarele particularităţi:
- tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi;
- preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi
înţeles;
- folosirea unui vocabular mai variat;
- recurgerea mai frecventă la epitete;
- ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale;
- preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative;
- grija de a formula idei complete;
- eliminarea repetiţiilor.
Atunci când scriem e recomandabil ca elementele esenţiale ale mesajului să fie plasate în prima
parte a frazei, unde prezintă şansele maxime de a se fixa în memoria cititorului.

3. Avantajele şi dezavantajele comunicării în grup

Avantajele comunicării în grup

1. Există mai multă informaţie disponibilă
Există posibilitatea de a creşte artificial cantitatea de informaţie produsă într-un grup, în mod
special informaţie nouă, imaginativă şi creativă prin metodele tehnicii cunoscută sub numele de
brainstorming.
Regulile brainstorming-ului:
- subiectul sau problema trebuie să fie clar şi simplu delimitată;
- criticile adverse nu sunt permise şi trebuie evitată autocritica mentală;
- toate ideile sunt înregistrate;
- asocierea liberă a ideilor este încurajată;
- numărul ideilor trebuie să fie mare.
2. Sugestii mai multe şi mai bune
Grupurile, caracterizate printr-un climat bun de comunicare, vor oferi soluţii în număr mai mare
şi de înaltă calitate decât cele obţinute ca rezultat al unei munci individuale.
3. Decizii mai riscante
O altă diferenţă interesantă între gândirea şi comunicarea de grup şi cea individuală este aceea că
oamenii par a fi mai doritori să accepte o decizie mai riscantă luată în grup decât ar face-o
singuri.
Dezavantajele comunicării în grup
1. Timpul
Raportată la timp, munca individuală este mult superioară pentru că nu există probleme de
coordonare a eforturilor cu ale altora. Individul nu trebuie să asculte informaţii pe care deja le
ştie, nu trebuie să testeze climatul grupului înainte de a-şi aduce contribuţia şi nu există riscul de
a-şi vedea multiplicat efortul personal.
2. Presiunea grupului
Tendinţa de a lua decizii mai riscante în grup poate fi un fenomen de nedorit. Relaţia psihologică
de grup poate conduce la adoptarea de decizii mediocre.
3. A vorbi mai degrabă decât a acţiona
În multe situaţii grupurile acţionează mai puţin. Astfel, unele grupuri tind să discute aproape
orice problemă dar nu rezolvă nici una.
Comunicarea vizuală
Funcţiile mai importante ale comunicării vizuale din punct de vedere gestual:
Cererea de informaţie. Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea
constituind principalul mijloc de reglare a interacţiunii.

30
Informarea altor persoane că pot vorbi. Într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului
următor poate fi făcută pe căi lingvistice sau prin orientarea deictică a privirii.
Indicarea naturii relaţiei. Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul
privirii. Orientarea şi durata privirii pot semnala şi existenţa unui raport social de un tip anume
(ex:
Emiţătorul îşi priveşte partenerul de dialog mai mult decât o face receptorul însă lucrurile se pot
inversa în cazul şefilor care caută să îşi domine subalternii privindu-i insistent în timp ce le
vorbesc sau, dimpotrivă, evită să-i urmărească cu privirea când aceştia iau cuvântul pentru a
sublinia că nu acordă cine ştie ce importanţă opiniilor lor).
Compensarea distanţei fizice. Interceptarea privirii cuiva aflat la distanţă, într-un loc
aglomerat,
ne face să ne simţim mai apropiaţi de el, chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul.
De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim privirea. Într-o
convorbire oficială, se vizează, în cea mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul frunţii
interlocutorului. O conversaţie amicală coboară ,,punctul ochit” undeva între ochi şi gură, pentru
ca un grad mai mare de intimitate să îl aducă mai jos, într-o regiune situată între bărbie şi zona
coapselor.
Verificarea percepţiei
În orice proces de comunicare, verificarea percepţiei duce la eliminarea uneia din cele mai des
întâlnite bariere în comunicare. Verificare percepţie este operaţiunea prin care cineva descrie
ceea ce percepe a fi de fapt părerea celuilalt pentru a verifica dacă într-adevăr înţelege ceea ce
simte cealaltă
persoană.
Verificarea percepţiei
- se face printr-o întrebare
- tonul întrebării trebuie să exprime interesul de a afla răspunsul decât concluzia vorbitorului
- comunicarea percepţiei re referă numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la
informaţii obţinute din trecut
- persoana cu care se verifică percepţia trebuie să o trăiască în mod obiectiv
Verificarea unei percepţii se face prin descrierea comportamentului ce a generat respectiva
percepţie.
Cu alte cuvinte, spuneţi celuilalt ce făcea în momentul în care l-aţi observat. Apoi exprimaţi-vă
bănuiala care include şi o descriere a sentimentelor cauzate de comportamentul observat. Ex:
„Maria, de când am intrat în discuţii, îmi eviţi tot timpul privirea. Pari supărată! Te deranjează
subiectul?”
Feedback
Înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca reacţie la acest
comportament. Feedbackul este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe
comportamentul, înseamnă a furniza cuiva aspecte referitoare la comportamentul său şi efectul
acestuia asupra dvs. Feedback-ul ajută individul să afle dacă comportamentul lui a avut efectul
scontat.
Emiterea şi recepţionarea feedback-ului sunt abilităţi ce pot fi dobândite. Când feedback-ul nu
este adresat la timpul potrivit, rezultatele vor fi în cele mai bun caz nefolositoare, dacă nu chiar
distructive.
Un feedback are nevoie de următoarele:
_ încredere reciprocă
_ receptarea feedback-ului ca pe o experienţă comună
_ ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului
_ comportamentul emiţătorului trebuie să fie de natură să-l ajute pe receptor să vorbească.
Feedback-ul ţine seamă atât de nevoile receptorului cât şi de cele ale emiţătorului. Un feedback
pozitiv
în general este bine primit de receptor când este un feedback adevărat.

31
 Reguli generale pentru „brainstorming”
pe parcursul sesiunii de brainstorming, toate părerile exprimate au valori egale. Nici o părere
nu este criticată în nici un fel, chiar şi ideile neconstructive sunt acceptate;
este bine să fie continuată sau desăvârşită o idée care a fost începută de către altcineva înainte;
toate ideile sunt notate exact aşa cum au fost ele formulate;
formularea de idei continuă până când nu mai apar idei noi;
întrebări sau clarificări nu sunt permise decât după ce formularea ideilor s-a încheiat;
numai acela care avansează o idee are dreptul să o clarifice, până când toată lumea din grup a
înţeles-o. Oricine are dreptul să adreseze întrebări de-a lungul acestei etape;
liderul grupului (moderatorul) poate angaja orice alt proces de identificare a celor mai
promiţătoare idei şi a le aduce spre argumentare grupului;
în final, grupul trebuie să înţeleagă rezultatele finale şi cum vor fi folosite.

4. Modalităţi de ameliorare a comunicării. Limbajul responsabilităţii.

Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci
interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării şi pentru subiectele care sunt
potenţial conflictuale. Conversaţia se focalizează asupra comportamentului şi nu asupra persoanei.
Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente : (1) descrierea comportamentului (“când nu
dai telefon acasă”, “când vorbeşti urât cu mine”, “când nu respecţi regula”), (2) exprimarea
propriilor emoţii şi sentimente ca şi o consecinţă a comportamentului interlocutorului (“... mă
îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine”...”mă supăr când” şi (3) formularea consecinţelor
comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că nu ştiu unde ai putea fi “, “pentru că nu-
mi place să nu respectăm regulile”).
Limbajul la persoana a II a “tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea
datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care
comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:
 “sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele de
faţă cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un
prost. (consecinţa comportamentului)”.
 “Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp
împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit.(emoţia).
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I –a :
 Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării
persoanei cu care comunici.
 Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informaţii. În acest
tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană.
Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare
Evaluare vs. descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este comnunicarea
evaluativă. În loc de : “Vorbeşti prea mult !” poţi spune : “Când nu îmi dai posibilitatea să spun ce
cred (descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat ! (emoţia şi consecinţa)”.
Control vs. orientarea spre problemă – mesajele prin care avem tendinţa de a controla
interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfatuir dezvoltă reacţii defensive. “Numai eu ştiu ce este
mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine !”. În contrast comunicarea
orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a – i
impune soluţia..
32
 Manipulare vs. spontaneitate – manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de
non – acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Ca alternativă a acestei forme ineficiente de
comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a încerca să- ţi impui punctul de
vedere.
Neutralitate vs. empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite mesajul că
persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este ascultat de părinte
sau profesor sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită
să i se acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacţiile
negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non – verbal este esenţial în comunicarea empatică.
Superioritate vs. egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectuoase
de comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în contradicţie cu
acceptarea necondiţionată şi respectul fiecărei persoane indiferent de abilităţile sau nivelul
educaţional.
Explorarea alternativelor
Copilul trebuie ajutat să exploreze soluţiile alternative. Modalităţi de dezvoltare a explorării
alternativelor :
ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului (“eşti supărat...... mi
se pare că te deranjează ...”) ;
 folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (care ar fi alternativele acestei
probleme ?”) ;
 asistarea copilului în alegerea soluţiei optime (“Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună?”);
 se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (“ce crezi că s-ar
întâmpla dacă faci aşa cum spui?”);
 obţinerea unui angajament din partea copilului (“ce ai ales să faci ?” sau “ce decizie ai luat?”);
 identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională
Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este reprezentată de inabilitatea de
recunoaştere şi exprimare a emoţiilor, de teama de autodezvăluire.
1. discutarea şi contracararea miturilor despre emoţii, identificarea situaţiilor în care comportamentul
este influenţat de mituri.
2. Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin: exerciţii de exprimare verbală a
emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei.
3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin : exerciţii de asociere a
unor evenimente (comportamente, gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerea importanţei
modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin : recunoaşterea reacţiilor
comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre emoţie şi comportament, conştietizarea relaţiei
dintre gând – emoţie – comportament.
5. Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat : învăţarea vocabularului emoţiilor pentru a reduce
comunicarea afectivă în termeni de bine sau rău. Emoţia poate fi exprimată :
 printr-un cuvânt : “sunt supărat, bucuros, încântat”
 prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine : “îmi tremură vocea când vorbesc cu el “, “mă simt
ca şi cum aş fi centrul universului”;
 prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci : “simt că-mi vine să o iau la fugă”.
6. Exprimă clar ceea ce simţi.
 sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi : bucuros, confuz, resemnat, rănit;
 evită evaluarea emoţiei :”mă simt puţin neliniştit”. ;

33
 evită exprimarea emoţiei într-un mod codat : în loc de “mă simt singur” ai putea spune : “m-aş
bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună” ;
 exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific : în loc de “sunt nemulţumit” poţi
spune “sunt nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunile” ; exprimarea clară a emoţilor este un
mod în care ne facem înţeleşi de ceilalţi.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi : în loc de “m-ai supărat” poţi spune “sunt
supărat” sau în loc de “m-ai rănit” poţi spune “mă simt rănit când faci acest lucru”. Asumarea
responsabilităţii a ceea ce simt este o formă de validare personală.
Sugestii de activităţi care facilitează exprimarea emoţională
a) “Vocabularul “ emoţiilor : Se utilizează un set de cărţi de joc care au notate pe una dintre părţi
denumirea unei emoţii. Fiecare elev alege câte o carte şi încearcă să exprime emoţia notată printr-
un comportament ; ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia prin comportamentul exprimat de elev.
b) “Parola” emoţiilor : Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoţie şi simulează ce ar
gândi o persoană care manifestă o asemenea emoţie , ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia.
c) “Statuile” emoţiilor. Câţiva elevi voluntari vor putea avea trei roluri : de sculptor, statuie şi
observator. Elevul care şi-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoţie, îşi caută un elev care
şi-a ales rolul de statuie şi va încerca să “modeleze” statuia în funcţie de emoţia pe care trebuie să
o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia
exprimată de elevul cu rol de “statuie”.
d) Cele 10 activităţi plăcute. Fiecare elev va face o listă de 10 activităţi plăcute care ne determină
să ne simţim bine. Toate activităţile fiecărui elev se vor afişa în sala de clasă pentru ca elevii să
conştientizeze modalităţile prin care ne putem îmbunătăţi starea emoţională.
Alte căi de îmbunătăţire a comunicării copil – adult.
 În comunicarea emoţiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii. Formularea
mesajelor la persoana întâi comunică copiilor modul în care comportamentul lor a interferat cu cel
al adulţilor. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l învinovăţi – “M-ai
deranjat foarte tare că nu ...” şi nu formulări de genul “uite ce am păţit din cauză că nu ai ...”
 Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea
lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului
pentru cel căruia îi este adresată afirmaţia.
 Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.
 Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
 Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

TEMA: Conflictul şi managementul conflictelor educaţionale

1. Conflictul eeducațional
2. Comunicarea asertivă ca modalitate de prevenire a conflictului

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.

Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative ( ex. tensiune , ceartă). Comunicarea
eficientă nu înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a
procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului :
 creşte motivaţia pentru schimbare ;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor ;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor ;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;

34
  oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi ;
 dezvoltă creativitatea.

Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluţionat de tipul câştigător – învins, acesta
poate avea o serie de efecte negative :
 scade implicarea în activitate ;
 diminuează sentimentul de încredere în sine ;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii ;
 dileme morale ;
 dificultăţi în luarea deciziilor.
Există o serie de convingeri eronate sau mituri despre conflicte :
 conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.
 confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este întotdeauna neplăcută.
 prezenţa unui conflict este semnul unei conduceri proaste a grupului sau a clasei.
 conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv.
 conflictul într-o clasă este un semn de neimplicare a profesorului în problemele clasei.
 conflictul nu se rezolvă decât printr-un compromis, cineva trebuie să piardă.
 a avea un conflict este un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate.

Principii de management al conflictelor

Stiluri de abordare a conflictelor
 În rezolvarea unei situaţii de conflict, este necesară uneori acceptarea metodei câştig –
pierdere, adică una din părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde. Oamenii
recurg la astfel de soluţii când percep situaţia ca fiind “fie........fie.....”. În anumite situaţii, metoda
câştig – pierdere este necesară : când una din părţi dispune de prea puţine resurse sau doar una din
părţi poate să-şi împlinească nevoile ( când două persoane candidează pentru acelaşi post). Totuşi, în
cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar ca o persoană să adopte stilul câştig –
pierdere.
 Metoda “pierdere – pierdere”. Deşi este foarte greu de crezut că o astfel de metodă este
eficientă, există situaţii când este cea mai eficientă soluţie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficienţa acestei metode sunt multe războaie încheiate prin astfel de soluţii. Compromisul
este o formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor.
 Metoda “câştig – câştig”. În astfel de situaţii, scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie
satisfăcute. Cei implicaţi nu numai că nu doresc să câştige în detrimentul celeilalte, dar scopul lor
este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Când un vânzător şi un
cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs, ei folosesc metoda “câştig – câştig”.

1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe toată perioada conflictului prin : ascultare activă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportamente şi interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (“A apărut o
problemă ...” nu “ tu ai creat o problemă”).
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, solicitarea
informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului,
evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.

35
 5. Indentificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi : judecarea persoanei şi nu
evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea interlocutorului
pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai el are dreptate.
6. Utilizarea deprinderii de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.

Comunicarea asertivă
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale
interpersonale. Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca şi consecinţe
pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de
decizii responsabile.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi ; asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea :
 de comunicare directă, deschisă şi onestă, care face să avem încredere în noi şi să câştigăm
respectul prietenilor şi colegilor ;
 de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele,
fără a le deranja pe cele ale interlocutorului ;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut ;
 de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi ;
 de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri ;
 de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia) ;
 de a face complimente şi de a le accepta ;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat ;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine ;
 este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi exprime
deschis opiniile personale ;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi ;
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele

comportamentale opuse, pasivitatea şi agresivitatea, Pasivitatea este un comportament care poate fi
descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca
toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale ;
manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea
unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate,
iritate, fără însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Motivele pentru care
anumite persoane adoptă comportamente pasive :
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor nu vor fi apreciaţi
şi acceptaţi ;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii “pacea” cu orice
mijloace ;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate ;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv ;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci
regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi,
nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă,
36
 consideri că cei din jurul tău sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în
comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios.
Tabel Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive
pasiv asertiv agresiv
problema este evitată problema este discutată problema este atacată
drepturile tale sunt drepturile tale sunt drepturile tale sunt
ignorate susţinute susţinute fără a ţine seama
de drepturile celorlalţi
îi laşi pe ceilalţi să aleagă îţi alegi tu activitatea îţi alegi activitatea ta şi pe
în locul tău a celorlalţi
neîncredere au încredere în ei ostili, blamează, acuză
vezi drepturile celorlalţi ca recunoşti şi drepturile tale drepturile tale sunt mai
fiind mai importante şi ale celorlalţi importante decât ale
celorlalţi

Principii de dezvoltare a comunicării asertive :

1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza !
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Fii direct !
6. Cere feed – back – pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
7. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
8. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşte să îl
schimbi.
12. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

Cum să răspunzi la critică fără să fii defensiv ?

Solicită mai multe informaţii. Acuzaţii abstracte “Eşti nedrept!” sau “Niciodată nu m-ai înţeles !”
fac dificilă înţelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ţi comunice. O formulare care să solicitate mai
multe informaţii este cea mai eficientă atunci când ţi se pare că eşti criticat : de exemplu, o formulare
de genul “Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par nedrepte ?” sau “Când ai avut nevoie de
ajutorul meu şi eu nu ţi l-am oferit?”
Utilizează parafrazarea. Este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care
să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează critica atunci când i se pare că
nu i se acordă suficientă atenţie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este
ajutată să-şi comunice mai eficient nevoile.
Analizaţi consecinţele comportamentului asupra ta şi asupra lui. Anumite comportamente
provoacă neplăceri pentru ceilalţi, fără ca persoana să conştientizeze acest lucru. Critica nu îl ajută să
îşi identifice secvenţele comportamentale pe care trebuie să le modifice.

37
 Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele
de câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii şi tinerii au
aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.

Drepturile asertive
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt
Dreptul de a spune NU, Nu ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil
Dreptul de a –ţi schimba prietenii
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.

38
 Subiectele pentru examenul
la PSIHOLOGIA EDUCAŢIONALĂ
pentru studenţii anului II facultatea de filologie şi istorie

1. Obiectul de studiu al psihologiei educaţionale.

2. Conceptele de însuşire şi învăţare. Învăţarea socială.
3. Învăţarea şcolară: factori, tipuri, forme şi niveluri.
4. Teoriile psihologice privind mecanismele educaţiei.
5. Aspectele psihologice ale formării sferei morale a personalităţii.
6. Structura activităţii pedagogului.
7. Noţiune de identificare personală. Dobîndirea identităţii.
8. Niveluri de abordare a personalităţii elevului.
9. Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine.
10. Particularităţile stimei de sine la elevi.
11. Rolul comunicării didactice în modelarea relaţiei professor-elev.
12. Definiţia comunicării didactice.
13. Formele de comunicare didactică.
14. Tipuri de comunicare didactică. Stilurile de comunicare.
15. Avantajele şi dezavantajele comunicării în grup
16. Modalităţi de ameliorare a comunicării. Limbajul responsabilităţii
17. Comunicarea asertivă. Principii de comunicare asertivă.
18. Delimitări conceptuale ale conflictului educaţional.
19. Sursele conflictelor educaţionale. Tipologii ale conflictelor.
20. Stiluri de abordare a conflictelor educaţionale.
21. Semnele şi cauzele stresului şcolar.
22. Modalităţi de evitare a stresului.

39