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CHAPITRE1 : INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE
Objectifs du cours
• Définir la psychologie, ses buts, ses champs d’intervention
• Décrire les grands courants de la psychologie (fondements, concepts, figures
emblématiques…)
• Permettre à l´étudiant de reconnaitre et maitriser l´origine et la définition de la
psychologie
• Maitriser les concepts clés de la psychologie générale et les fondements théoriques
des courants en psychologie (behaviorisme, gestaltisme etc.)
I. INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE
En sachant que la principale caractéristique des organismes vivants hommes ou animaux, est
leur activité. Nous sommes tous des observateurs constants de cette activité et nous avons
tous appris qu’elle obéit dans une certaine mesure à des régularités, à des lois, qui nous
permettent des prévisions utiles sur ce qu’il y a lieu d’attendre d’un “tel” homme placé dans
telle situation (on parle alors du “caractère” d’une personne, qui est “comme ça” ou manière
de vivre et de réagir d’un tel groupe, les « jeunes », ou les « vieux », les hommes ou les
femmes, ou encore on se réfère à l’expérience personnelle que l’on suppose avoir été
partagée par l’interlocuteur dont on invoque le témoignage sur le fait que telle situation
« fait tel effet ».)
Le psychologue se propose lui aussi, de décrire et d’expliquer les conduites des organismes
de façon vérifiable, pour cela il fait appel à des méthodes susceptibles de satisfaire, aux
critères généraux de la méthode scientifique. La possibilité de vérification caractérise les
descriptions et les explications du psychologue c’est pourquoi des expressions telles que :
« Cet enfant a un niveau intellectuel normal (ou inférieur, ou supérieur) n’ont de sens précis
que si l’on sait à quelle série de questions (test) l’enfant a été invité à répondre, et si l’on
définit les adjectifs « normal », « inférieur » ou « supérieur » en comparant les réponses de
cet enfant à celles d’une population d’enfants du même âge.
Aussi a-t-on vu par quoi se caractérise la psychologie telle qu’elle vient d’être définie dans
son domaine et dans sa méthode.
Le domaine du psychologue est constitué par les conduites, c’est l’activité des organismes
telle qu’un observateur extérieur peut en prendre connaissance. Sa méthode consiste à
chercher, pour ces conduites, des descriptions et des explications vérifiables. Les définitions
du domaine et de la méthode sont évidemment solidaires et constituent deux aspects
complémentaires d’une conception de la psychologie.
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2. DEFINITIONS DE LA PSYCHOLOGIE
Etymologie du mot psychologie : du grec Psukhé : âme, souffle vital et en latin âme vient du
mot « anima » qui signifie le principe même de la vie lequel principe assure au corps la
qualité d´être vivant et Logos : science, étude raisonnée.
Au départ, la psychologie se définissait comme l’étude de l’activité mentale (jusqu' à la fin
du 19ème siècle). Avec l’avènement du behaviorisme au début du 20ème siècle, elle
commença à s’intéresser aux phénomènes du comportement –objectivement- observables,
ce qui a donné lieu à sa redéfinition, à savoir :
LA PSYCHOLOGIE EST LA SCIENCE DU COMPORTEMENT (BEHAVIOR)
C´est donc la science, ou l’étude du comportement. Cette définition était utilisée par la
quasi-totalité des manuels psychologiques entre les années 1930 et 1960. Ainsi donc, nous
pouvons noter le détachement progressif de la psychologie vis-à-vis de la philosophie et le
passage de définitions spiritualistes à des définitions plus objectives, un détachement qu’on
retrouve dans la définition proposée par J. WATSON (1913) selon laquelle «La psychologie
doit prendre en considération comme objet d`étude ce que font les hommes de leur
naissance jusqu' à la mort ».
La psychologie est donc une science issue de la philosophie, et partageant avec elle
certaines valeurs à savoir résoudre les problèmes qu’affronte l’individu dans la société.
3. OBJECTIFS DE LA PSYCHOLOGIE
Par rapport aux problèmes posés à l’homme, les objectifs de la psychologie sont d’ordre
général et particulier.
- Général : quand la Psychologie s’assigne comme objectif le développement de
sociétés saines et équilibrées.
- Particulier : quand elle s’intéresse uniquement au bien-être de l`individu en tant que
personne à l’état isolé.
Exemples : comment optimiser le rendement du sportif ? Quel est le meilleur moyen
(traitement) pour arrêter de fumer, pour lutter contre l`alcoolisme ou pour maigrir ?
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4. LES DIFFERENTS POINTS DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE
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La psychanalyse de Freud et la psychologie clinique de Janet, le structuralisme des
psychologues de la forme et de Piaget (le gestaltisme et le constructivisme), la
psychologie de WALLON, VIGOTSKY ou PIAGET….
Depuis les années 60, sur les cendres du béhaviorisme, est né le cognitivisme, paradigme
dominant encore aujourd’hui qui en introduisant les concepts de représentation
symbolique et de traitement effectué sur ces représentations, renoue avec l’étude des
activités mentales, mais cette fois sur des bases radicalement différentes.
PSYCHOLOGIE
Résumé :
1. On définit la psychologie comme l’étude scientifique du comportement et des
processus mentaux.
2. Les origines de la psychologie remontent aux IVème et Vème siècle avant J.C. Ce sont
les philosophes grecs Socrate, Platon et Aristote qui ont posé les questions
fondamentales sur le psychisme et c’est Hippocrate, le père de la médecine qui fit
d’importantes observations sur la façon dont le cerveau contrôle les autres organes.
La psychologie scientifique est née au cours de la dernière partie du XIXème siècle
quand prit forme l’idée que l’esprit et le comportement pouvaient faire l’objet d’une
analyse scientifique.
3. On peut aborder l’étude de la psychologie selon différents points de vue. La
perspective biologique tente d’établir le lien entre nos actes et les activités qui se
déroulent à l’intérieur de notre cerveau et de notre système nerveux. La perspective
béhavioriste s’intéresse uniquement aux activités extérieures de l’organisme qui
peuvent être observées et mesurées.
La perspective cognitiviste s’intéresse aux processus mentaux tels que la perception,
la mémoire, le raisonnement, la prise de décision et la résolution de problèmes et à
leur relations avec le comportement. La perspective psychanalytique met l’accent sur
les motifs inconscients fondés sur les pulsions sexuelles et agressives refoulées dans
l’enfance. La perspective phénoménologique est axée sur les expériences
personnelles et sur la motivation qui permettent la réalisation de soi.
Aussi peut-on analyser toute question psychologique à partir de plusieurs de ces
points de vue.
La perspective biologique se différencie des autres par le fait que ses principes sont
tirés de la biologie. Souvent les chercheurs de cette école tentent d’expliquer les
principes psychologiques en fonction des connaissances biologiques. Ils cherchent à
définir les processus neurobiologique qui régissent le comportement et les activités
mentales.
Questions possibles
1. En vous basant sur l´étymologie du terme psychologie présentez les différentes
définitions connues durant l´évolution de cette science ?
2. Quelles sont les fonctions du psychologue ?
3. Quels sont les différents points de vue de la psychologie ?
4. Quels sont les différents domaines de la psycholo
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CHAPITRE 2 : LA PASYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT HUMAIN
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La maturation
L'exercice
L’apprentissage
L’interaction sociale
Dans une société en perpétuel changement
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- Les caractéristiques du développement Affectif, Cognitif, psychomoteur et
Relationnel par tranche d’âge (une approche « synchronique »)
La petite enfance (le développement de la personnalité : aspect affectif et motivationnel),
l´enfant d´âge scolaire (le développement cognitif : l´intelligence) et l´adolescence (le
développement relationnel).
Nous traiterons du développement du sujet humain - c’est-à-dire des transformations qui
l’affectent - de l’enfance, à l’adolescence, et cela dans le domaine cognitif (intellectuel), dans
le domaine de l’affectivité et de la personnalité, dans le domaine psychomoteur et dans
celui des relations sociales.
(1) il faut étudier à la fois les changements et les continuités qui se manifestent de la
naissance à la mort. Quels genres de changements peut-on observer, et à quel âge se
produisent-ils ?
(2) Il faut également déterminer si ces changements (ou ces continuités) sont communs à
plusieurs individus, ou s'ils sont spécifiques à un individu particulier. Universalité ou
particularisme des changements / continuités ?
(3) Il faut aussi comprendre les origines ou les déterminants des changements / continuités,
qu'ils soient communs ou individuels. Nature (inné) ou culture (acquis) ?
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- Changements universels dus à des expériences communes (le poids de la
« culture »)
Il s’agit d’expériences moins universelles. Chaque culture possède ses propres attentes, ses
propres normes et ses propres modèles de développement relatifs à l'âge.
Une interrogation à garder à l’esprit : “ Est-ce que les changements que je peux constater sur
un groupe d’individus donné, est universel... ou est-ce qu’il ne concerne qu’un sous-groupe
culturel donné ? ” Ne pas oublier que l'essentiel de la recherche repose sur des études faites
dans des pays occidentaux.
Chaque génération se comporte, se développe différemment des générations qui la
précèdent et qui la suivent. Cette différence affecte surtout les mentalités et les valeurs.
Les sociologues utilisent le terme de “ cohorte ” *groupe d'individus du même âge ayant
vécu des expériences similaires+ pour faire ressortir le poids de l’ “ histoire ” qui marque le
développement des générations. ,
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Un exemple d'“ effet de cohorte ” : les enfants et les adolescents de la crise des années 30.
Un même événement historique peut avoir des effets très différents sur des cohortes
adjacentes.
• Les adolescents (nés en 1920) ont du assumer des responsabilités d’adultes ont
eu le sentiment d’être utile à leur famille => à l’âge adulte rigueur dans le travail,
esprit de famille poussé.
• Les enfants (nés en 1928) conditions précaires durant leur enfance perte de
cohésion et de chaleur dans la famille les parents consacrent peu de temps aux
besoins émotionnels des enfants => les garçons sont moins optimistes, ont moins
confiance à l’adolescence, moins bonne réussite scolaire, études plus courtes
adultes moins ambitieux.
La notion de cohorte peut être doublement utile : (1) elle permet d’expliquer pourquoi
les personnes d'une certaine tranche d'âge présentent des ressemblances, et (2)
pourquoi, les groupes d'âge voisins suivent des trajectoires de développement
différentes.
Nous héritons tous de caractéristiques, de prédispositions qui ont tendance à persister tout
au long de notre vie car elles sont inscrites dans nos gènes.
Certaines caractéristiques physiques, certaines aptitudes cognitives et des aspects de notre
personnalité sont héréditaires.
• Génotype = notre collection de gènes
• Phénotype = notre apparence, notre expérience propre de développement
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“ prédispositions ” génétiques et l'environnement dans lequel il a grandi, ou l'environnement
dans lequel il vit.
3. NATURE ET CULTURE
Modèle interne : Terme utilisé afin de décrire un système intériorisé, construit par
l’individu (par exemple, les schémas de soi).
Il s’agit d’un ensemble de suppositions ou de conclusion sur le monde, sur soi-même et sur
ses relations avec les autres, à travers lesquelles toutes les expériences sont filtrées.
Ce qui compte ce n’est pas les propriétés objectives de la situation ou de l’expérience que
l’on vit, mais plutôt l'interprétation que l'on en fait et la signification qu'on lui accorde.
Les modèles internes se construisent avec l’expérience. Ils sont le fruit des interactions de
l’individu avec son environnement. Ils sont basés sur les expériences passées, mais ils
déterminent aussi les expériences futures.
Le concept de modèle interne permet de comprendre la continuité du comportement dans
le temps. Les modèles que nous créons au cours de l’enfance tendent à nous accompagner
et à façonner nos expériences d’adultes (continuité cumulative).
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Une perspective écologique (environnementale)
• Pour comprendre le développement d'un enfant, il faut prendre en considération la
totalité du “ système écologique ” dans lequel il évolue (voisinage, école, métier des
parents, etc.)
• Le modèle écologique de BRONFENBRENNER met en évidence quatre niveaux
imbriqués qui gravitent autour de l'enfant et qui influencent son développement
La prise en compte d’une pluralité de variables qui affectent le développement d’un individu
peut aider à mieux expliquer certains faits constatés. Exemple : l’origine des comportements
antisociaux de certains enfants (d’après G. Patterson) par référence aux variables suivantes :
Telles que les caractéristiques de la famille (revenu, éducation, culture)
Traits hérités des grands parents (éducation, comportement antisocial et
vulnérabilité au stress,…) donnant lieu à la permissivité des parents et se traduisant
dans la réalité par des troubles du comportement chez l´enfant (agressivité) et on
peut observer un rejet par les pairs normaux, des liens avec un groupe déviant et un
échec scolaire par voie de conséquence (la délinquance).
Facteurs de stress familiaux (chômage, divorce,…
Le développement d’un enfant a une pluralité de causes en interaction.
Quand les approches tentent de concilier les aspects “ naturels ” et “ culturels ” du
développement, on parle :
L’enfant apporte avec lui des qualités et des défauts (des “ (pré)dispositions ”, des
“ tendance à ”, des “ préjugés innés ”) qui viennent interagir avec les éléments de
l’environnement.
Dans le modèle d’Horowitz, le milieu interagit avec les tendances (innées) de l’individu.
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è Un même milieu provoque des effets très différents selon les capacités que possède
initialement l’enfant.
Le « milieu » peut être soit « facilitant » (parents réceptifs et affectueux qui fournissent
une multitude de stimuli) soit « non facilitant » (parents peu réceptifs, peu affectueux, peu
stimulants). L’enfant peut faire preuve de flexibilité (trait de caractère résultant de
caractéristiques innées et acquises, qui permet à l'individu de bien s’adapter à
l'environnement malgré le stress, les menaces ou les difficultés) ou de vulnérable (trait de
caractère résultant de caractéristiques innées et acquises, qui augmente les risques que
l'individu réagisse au stress de façon non adaptée ou pathologique).
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CHAPITRE 3 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR DE L’ENFANT
1. NTRODUCTION A LA PSYCHOMOTRICITE
- Quelques définitions
La psychomotricité se définit comme étant l’intégration des fonctions motrices et mentales
sous l’effet de la maturation du système nerveux (Dictionnaire Larousse)
La psychomotricité serait aussi une technique en laquelle se croisent et se rencontrent
plusieurs points de vues utilisant les acquis de plusieurs sciences (biologie, psychologie,
sociologie, psychanalyse)
Elle est une thérapie se proposant de développer les facultés expressives du sujet allant au-
delà de la juxtaposition simple du corps et de l’esprit.
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Au 4ème mois : fixe son image du regard
Au 5ème mois : tend la main vers son image et est surpris de rencontrer une surface lisse et
dure.
Au 6ème mois : rit et tend ses bras vers l’image
Au 12ème mois : exécute devant le miroir des gestes connus mais avec difficulté
Au 14ème mois : passe la main derrière la glace : début de la période instrumentale (même
geste que le chimpanzé)
Au 15ème mois : reconnaît la dualité image – personnage.
Au 20ème mois : embrasse sa propre image
On assiste donc à une reconnaissance et une maîtrise progressive de l’image de son corps
par l’enfant. Ce processus est soutenu par la façon dont l’enfant explore et reconnaît son
propre corps.
Le stade du miroir est une étape fondamentale, non seulement de la constitution du corps
propre, mais aussi de l’accès de l’enfant au monde du langage car elle permet que se réalise
la fonction du « je ».
La préhension et le regard
Dès la naissance une simple excitation de la paume entraîne la flexion.
À 5 mois la main est sur un plan vertical, posée sur l’auriculaire, elle fléchit avec les autres
doigts pour coincer l’objet contre la paume.
Vers 7 mois : préhension palmaire simple, l’objet est ramassé « en râteau », la main sur un
plan horizontal. Vers le 7-8 mois : le pouce s’oppose aux autres objets mais reste très raide.
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Au 9ème mois : la pince est fine, geste complexe qui associe le pouce aux autres doigts, la
rapidité de la préhension évolue corrélativement à sa précision
Développement de la fonction tonique et de la station
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NB : la persistance des réflexes archaïques au-delà d’un certain âge est d’ordre
pathologique. Tous ces réflexes sont une manifestation du tonus de fond qui sera
déterminant pour l’acquisition des apprentissages ultérieurs.
- Caractéristique des perceptions de l’enfant
LE BOULCH (Jean) qualifie la première étape de l’évolution psychomotrice (0-3 ans) comme
étant le stade du corps vécu où au début (à la naissance) le besoin alimentaire organise le
comportement du nouveau-né ensuite sous l’influence des stimulations sensorielles
s’organisent ce dernier. (On parle de l’activité sensori-motrice).
Dès la deuxième année LE BOULCH remarque que l’organisation du moi se fait autour de
l’objet matériel. En effet lorsque le milieu humain a assuré la pleine satisfaction des besoins
de l’enfant en respectant « le principe du plaisir ».
Les intérêts de l’enfant qui jusqu’alors, se portaient essentiellement sur les personnes vont
aussi s’exercer sur les choses. A travers l’activité perceptivo-motrice, l’enfant acquiert
rapidement des praxies en assurant le développement de la fonction d’ajustement tout en
donnant un support nouveau à l’organisation perceptive.
L’attitude du milieu humain vis à vis de l’expérience de l’enfant face à l’objet est
fondamentale car elle conditionne la façon dont l’enfant vit son activité corporelle. De la
sorte il fera l’expérience du « principe de réalité » à l’origine de l’activité de contrôle qu’il
pourra ensuite exercer sur ses pulsions.
Au cours du stade du « corps vécu » l’expérience émotionnelle du corps et de l’espace
aboutit à l’acquisition de nombreuses praxies qui permettent à l’enfant de « sentir son corps
comme objet total dans le mécanisme de la relation ». Cette signification fondamentale est
contemporaine de la constitution de la première « maquette » de l’image du corps et se
situe au moment de la « crise » de la personnalité de 3 ans. Cette unité est une unité
affective et expressive, sur laquelle tout est centré et à partir de laquelle tout s’organise.
« Cette première stabilisation affectivo-sensori-motrice est le tremplin indispensable sans
lequel la structuration spatio-temporelle ne peut pas s’effectuer » (MUCCHIELLI) A 3 ans le
versant praxique du comportement est assez affiné sur le plan global et continue à se
perfectionner au rythme du développement de la fonction d’ajustement.
Le versant gnosique, par contre est à un niveau plus grand d’immaturité et exigera un gros
effort de structuration dont le travail psychomoteur fournira l’occasion. La notion de
morcellement, utilisé par Lacan, n’a aucun sens sur le plan du comportement global de
l’enfant, par contre, elle traduit bien le caractère parcellaire que revêtent les perceptions de
l’enfant à ce stade de développement.
A 3 ans, cette expérience vécue de l’enfant, aboutit à la reconnaissance de son corps
comme objet, il reste alors à intégrer cette expérience à un niveau plus conscient,
permettant une meilleure prise en charge du vécu.
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d’équilibre provisoire. Les premières urgences étant résolues sur le plan praxique, il faudra
maintenant que ces automatismes d’une part, s’affinent et se perfectionnent, d’autre part,
qu´ils puissent servir de support à des activités intentionnelles dans lesquelles la
représentation mentale aura de plus en plus de place. Le stade de 3 à 6 ans reste une
période transitoire, tant sur le plan de la structuration spatio-temporelle que sur le plan de
la structuration du schéma corporel. L’éducation psychomotrice doit préparer l’enfant à
passer sans rupture, d’un univers magique, dans lequel il projette sa propre subjectivité, à
un univers où règne une organisation et une structure.
Le jeu de la fonction d’ajustement reste encore global et se développe sur deux plans. Elle
est soumise à une intentionnalité praxique qui permet à l’enfant de résoudre les problèmes
moteurs auxquels il est confronté, face au monde des objets. D’autre part ses réactions
gestuelles et mimiques, l’expression du corps traduit les expériences émotionnelles et
affectives conscientes ou inconscientes.
- Le jeu symbolique
La fonction symbolique puise ses racines dans l’activité sensori-motrice et elle s’articule avec
le développement psychomoteur. Elle prend à cet égard, beaucoup d’importance dans la
mesure où, en agissant sur un monde imaginaire, l’enfant peut satisfaire des désirs qui ne
peuvent encore s’investir dans le monde objectif.
La possibilité d’affirmer sa personnalité dans la confrontation au réel passe par le
développement des fonctions gnosiques. L’éducation psychomotrice sera un support
privilégié pour passer d ‘un mode syncrétique d’appréhension des informations, qui lui suffit
dans les ajustements d’urgence, à une organisation de ces informations, qui suppose le
double processus de l’analyse et de synthèse des données sensorielles.
Cette période de la pré-scolarité sera donc caractérisée par un double processus parallèle
sur le plan perceptif : structuration de l’espace qui permet le passage de l’espace
topologique à l’espace euclidien perception des différentes parties du corps et structuration
du schéma corporel.
Lorsque les deux champs perceptifs, celui de l’espace environnant et celui du « corps
propre » seront organisés, la fin de cette période sera caractérisée par la possibilité
d’établir une relation cohérente entre ces deux structures perceptives, grâce à la
représentation mentale.
L’image visuelle du corps, associée à l’ensemble Kinesthésique et tactile, servira de
référentiel pour situer et organiser les éléments de l’espace.
La motricité comme l’a bien souligné Piaget joue un rôle important dans le développement
de l’intelligence. Ainsi conditionne- t-elle la façon dont l’enfant rencontre, appréhende et
connaît le rôle joué par l’expression d’une affectivité qui s’enrichit et dont la nature peut
être modifiée, inversement l’affectivité donne lieu et oriente la motricité (tension, décharge)
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- Explication de certains concepts :
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CHAPITRE 4: LE DEVELOPPEMENT COGNITIF DE L’ENFANT (OU DEVELOPPEMENT DE
L’INTELLIGENCE)
INTRODUCTION
Pour PIAGET le développement mental ou cognitif qualifié par l’intelligence fonctionne grâce
à l’assimilation qui consiste à incorporer les données de l’expérience ou de l’environnement
pour les faire siennes et à l’accommodation où il s’agit d’adapter son organisme au monde
extérieur, s’adapter c’est ajuster sa conduite aux données nouvelles.
Les conditions nécessaires au développement de l’intelligence chez l’enfant sont :
- Une bonne maturation neurologique et un fonctionnement correct des autres
dimensions du développement,
- Les interactions avec les proches et avec l’environnement social et culturel
- Le rôle de la mémoire et l’importance de la capacité d’apprentissage
Le développement psychique qui débute dès la naissance et prend fin à l’âge adulte est
comparable à la croissance organique, la vie mentale peut être conçue comme évoluant
dans la direction d’une forme d’équilibre finale représentée par l’esprit adulte.
I/ Le nouveau né et le nourrisson :
La période qui s’étend de la naissance à l’acquisition du langage est marquée par un
développement extraordinaire.
L’assimilation sensori-motrice du monde extérieur immédiat réalise toute une révolution au
niveau de l’enfant : tandis qu’au départ du développement, le nouveau né ramène tout à lui
ou plus précisément à son propre corps, il se situe déjà pratiquement à titre d’élément ou de
corps parmi les autres dans un univers qu’il a construit peu à peu et qu’il sent désormais
comme extérieur à lui.
Il existe trois stades entre la naissance et la fin de cette période, celui des réflexes ; celui de
l’organisation des perceptions et des habitudes et enfin celui de l’intelligence sensori-
motrice.
A la naissance la vie mentale se réduit à l’exercice d’appareil réflexe c’est à dire de
coordination sensorielle et motrice correspondant à des tendances instinctives telle que la
nutrition.
Ces divers exercices réflexes annoncent le début d’une certaine assimilation mentale, ces
exercices vont rapidement se compliquer par intégration dans des habitudes et perceptions
organisées.
L’intelligence apparaît en effet, bien avant le langage mais c’est une intelligence toute
pratique qui porte sur la manipulation des objets et qui n’utilise pas des mots et des
concepts mais utilise des perceptions et des mouvements organisés tel que saisir une
baguette pour attirer un objet éloigné et ceci est considéré comme un acte d’intelligence.
Au point de départ de l’évolution mentale, il n’existe aucune différenciation entre le « moi »
et le monde extérieur c’est à dire que les impressions vécues et perçues ne sont rattachées
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ni à une conscience personnelle sentie comme un « Moi » ni à des objets conçus comme
« extérieur ». Elles sont simplement données en un bloc. Autrement dit, la conscience
débute par un égocentrisme inconscient tandis que les progrès de l’intelligence sensori-
motrice aboutissent à la construction d’un univers objectif dans lequel, le corps propre
apparaît comme un élément parmi les autres. Parti d’un égocentrisme initial ; caractérisé par
un état de confusion entre le « Moi » et « non Moi » où il n’y a ni sujet, ni objet, l’enfant en
constituant le monde extérieur se constitue lui-même et il arrive à la fin de la période
sensori-motrice à établir des rapports objectifs avec le monde extérieur.
Ainsi, naît la conscience de soi même et du monde et se construisent les grandes catégories
d’action.
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I. Premier stade sensori moteur
Cette forme d’intelligence est très « pratique » ; elle se limite à ce que le bébé perçoit
(« sensori») et à ce qu’il fait (« moteur »). Elle est limitée à l’immédiateté
Entre 0 et 1 mois, l’enfant répète, exerce les “ réflexes ” qu’il possédait à la naissance
(nutrition, la vision, l’audition, la préhension, etc.).
Ces réflexes innés du nouveau né constituent les premiers schèmes à partir desquelles le
bébé assimile le monde environnant. Néanmoins, ils ne sont pas rigides et immuables. Ils
vont évoluer et se perfectionner par exercice.
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Modification des schèmes initiaux par accommodation au réel, dès lors que ses structures
initiales sont inappropriées
Récapitulatif (6 sous-stades)
Stade I : intelligence sensorimotrice de 0 à 2 ans :)
1. exercice des réflexes (0 – 1 mois)
2. 1ères habitudes - réactions circulaires primaires (1 – 4.5 m)
3. 1ers apprentissages-« réactions circulaires secondaires » (4.5– 8m)
4. coordination des schèmes secondaires (8 – 12 m)
5. réactions circulaires tertiaires (12 – 18 m)
6. combinaison mentale des schèmes (18 – 24 m)
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1) mouvement orienté
2) transport (contrôle du mouvement du bras)
3) saisie (annule le grasping) : ouverture volontaire de la main
4) coordination oculo-manuelle
Evaluation sensorimotrice
Il existe des épreuves pour évaluer si l’enfant de moins de 2 ans se développe bien et pour
identifier un retard/ trouble du développement. On observe, par des jeux et des interactions
avec l’enfant, comment il utilise ses potentialités sensorielles et motrices
- Son tonus (au repos et en action)
- Ses postures
- Ses praxies
- L’imitation de gestes…
(EEDCP ) Echelle d´évaluation du développement cognitif précoce.
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Au début de la vie : petit répertoire inné de schèmes moteurs. Plus tard, les schèmes
mentaux se développent.
Schèmes sensori-moteurs → Schèmes mentaux complexes
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Acquisition progressive de la conservation.
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Capacité d’identifier des sous-classes, sur base d’un critère (forme, couleur, taille) puis, vers
9 ans, sur base de 2 critères (classifications multiplicatives).
Changement de critères en cours de classification
Puis respect d’un seul critère et capacité à classer selon différents critères (forme, couleur,
taille, genre, type….). Puis classifications multiplicatives.
Sériation
Ranger des objets (bâtonnets) par ordre croissant ou décroissant.
Conclusion :
Quelques réflexions s’imposent pour finir cet exposé de la théorie Piagétienne : tout
d’abord ; il faut retenir l’aspect dynamique et constructiviste de cette théorie qui évite ainsi
le débat entre l’inné et l’acquis pour lui substituer une vision d’interaction réciproque et
permanente entre l’enfant et le monde extérieur : partant d’une structure et d’un potentiel
de base l’enfant va édifier au moyen d’expériences successives l’ensemble de ses fonctions
cognitives.
On a pu voir en effet comment le développement mental apparaissait comme une
succession de trois grandes constructions : l’intelligence sensori-motrice, les opérations
concrètes, les opérations formelles.
pour J.PIAGET, les enfants se font des idées sur le monde et ceci ne vient ni exclusivement
du sujet (hérédité ; maturation, l’inné) ni exclusivement de l’objet (rejet du béhaviorisme,
culturisme) .
Elles sont des constructions qui mettent en jeu à la fois les structures mentales et
l’expérience. Cette dernière est organisée par le sujet à travers son activité.
Trois processus participent à la construction des structures cognitives :
A savoir l’assimilation ; l’accommodation et l’équilibration.
- Parmi les idées fondamentales de Piaget, il faut aussi souligner que ce n’est pas la
conscience qui est au point de départ du psychisme mais l’action : le développement
cognitif consiste en une mentalisation progressive de l’action.
- On se pose la question en rapport avec la place accordée à l’affectivité dans l’œuvre
de Piaget : celui ci s’est attaché principalement à comprendre et à étudier les
mécanismes du développement cognitif et intellectuel de l’enfant en l’isolant trop de
l’aspect affectif (l’affectivité se résume pour Piaget à être le moteur et l’énergétique
nécessaires au développement) dont on sait pourtant en psychologie de l’enfant
combien il peut parfois perturber les processus évolutifs intellectuels.
Résumé
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L’enfant découvre aussi le lien entre ses actes et les conséquences qui en découlent (ex.
secouer un hochet à répétition, perception du bruit d’une assiette qu’on jette du bord d'une
table). Au cours de ce stade l’enfant développe également le concept de séparation des
objets.
Le 2ème stade c’est le stade préopératoire (de 3 à 6-7ans), il est appelé préopératoire
parce qu’il est prélogique ; l’enfant étant incapable de maîtriser les concepts d’invariance
(ou de conservation), comme par ex. l’invariance des liquides ou des volumes ou de la
masse. PIAGET ramène cette incompétence au déficit dû aux impressions visuelles qui
dominent l’enfant.
Le 3ème stade le stade opératoire qui se subdivise en deux sous stades: le stade opératoire
concret (de 6-7ans à 11-12ans) au cours duquel l’enfant commence à manier des opérations
(c'est-à-dire des routines mentales véhiculant une information-réversible) ; ex. retrouver le
chemin de la maison d’un ami.
Dans sa théorie PIAGET a le mérite d'avoir intégré le terme de schème, celui-ci est considéré
comme une sorte de préfiguration et de préparation du concept ; il serait à l’action, à
l’intelligence sensori-motrice ce que le concept est à la pensée, à l’intelligence verbale et
abstraite. Il est défini également comme une unité fonctionnelle intégrative permettant
d'expliquer le fonctionnement de l'intelligence dont le développement, en passant par
l'équation de l'assimilation -accommodation, représente l’équilibration ou l'adaptation la
plus élevée et la plus complète qui constitue un prolongement de l'adaptation biologique.
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les formes curvilignes et linaires avec indifférenciation entre les formes rectilignes
particulières ‘carré, rectangle). Entre 4 ans 6 mois et 5 ans 6 mois, il y a différenciation
progressive des formes selon leur angles voire leur dimension (carré ou rectangle) il y a
découverte, par tâtonnement du losange et du trapèze. Au troisième stade 6 ans et 6 mois à
7 ans, coordination opératoire, le suet distingue non seulement les formes complexes mais
également parvient à tenir compte de l’ordre et des distances : tous les éléments d’une
figure sont groupés autour d’un ou de plusieurs points stables de référence.
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CHAPITRE 5 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOAFFECTIIF DE L’ENFANT
2-Le stade émotionnel (de 2- 3 mois jusqu’à 8-12 mois) : ce stade culmine vers le
milieu de la première année. Il est décrit par WALLON comme typiquement centripète Au
cours de ce stade et vers 3 mois l’enfant sait déjà adresser aux personnes de son entourage,
et particulièrement à sa mère, des sourires et des signes de contentement qui sont déjà un
lien affectif.
Au niveau du rapport mère-enfant, il s’agit d’un passage de la symbiose simplement
physiologique à une symbiose affective.
Tout au long de ce stade, se multiplient et s’affinent des réactions exploratoires qui
préparent le stade suivant.
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l’unique souci de l’enfant était de sauvegarder l’autonomie nouvellement découverte de sa
personne.
La perception de la présence d’autrui donne lieu à des réactions d’inhibition, à des
manifestations de timidité accompagnée de maladresse.
Vers 5-6 ans surtout, le personnalisme de l’enfant se traduit par une nouvelle forme
de relations différenciées à autrui ; il s’agit de l’essor d’une imitation d’un modèle
(personnage préféré et souvent jalousé).
Le souci de soi implique aussi une référence essentielle à autrui et l’enfant ne peut se
plaire à lui que s’il a le sentiment de pouvoir plaire à d’autres. Ainsi les réactions de
prestance envahissent le comportement de l’enfant et le ton agressif ou arrogant devient
conciliant ou séducteur.
5-Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans) : c’est l’âge où l’enfant va à l’école, dont il reçoit
l’influence et dont il subit les exigences.
Au cours de ce stade l’objectivité se substitue au syncrétisme.
Cette période parait servir de façon beaucoup plus pauvre au développement de la
personne, l’action et les curiosités de l’enfant se tournant vers le monde extérieur, où il
poursuit son apprentissage de petit praticien.
WALLON observe encore que les enfants d’âge scolaire sont unis comme les
collaborateurs ou les complices des mêmes besognes, des mêmes projets. L’émulation dans
l’accomplissement d’un travail est leur moyen de se mesurer entre eux. Les champs de leurs
rivalités c’est celui de leurs occupations.
Des sentiments globaux de dépaysement vis à vis de soi même et du monde et des
sentiments de désaccord et d’inquiétude donnent le ton à la crise qui s’ouvre, en appelant
un retour à la subjectivité.
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2. LA THEORIE PSYCHANALYTIQUE (OU FREUDIENNE)
Sur le plan psychanalytique (développement freudien), l’individu passe par 5 stades répartis
en 3 grandes périodes (voir tableau ci-après).
Période prégénitale
- Stade oral (de la naissance au sevrage)
- Stade anal (2 à 3 ans)
- Stade phallique- urétral ou stade Œdipien (4 à 5 ans)
Le stade oral ou buccal (de la naissance à 1 an, voire au sevrage) dont la bouche constitue la
principale zone érogène. La succion du pouce traduit ici la tendance érotique
(indépendance).
Le 2eme stade qui est le stade anal ou sadico-anal (de 2 à 3-4ans) se manifeste par les
sensations au niveau des sphincters intestinaux et urinaux et les notions de propreté et
d’impropreté trouvent toute leur signification au niveau du rapport entre l’enfant et sa
mère.
Le 3eme stade qui est le stade œdipien (de 3-4 à 5-6ans) (voir complexe d'Œdipe) est
dominé par l’organisation des pulsions sexuelles (pour les 2 sexes) autour de la fonction
symbolique du phallus (primat).
Au cours de ce stade la différenciation de sexe porte les premières prémices d’une
complexité sexuelle révélée par la légende d’Œdipe.
En effet l’enfant s’extériorise et s’oriente vers sa mère tout en s’identifiant au père (le
totem, le rival). Ce stade revêt une importance capitale car un Œdipe non liquidé peut
donner à jamais une tonalité conflictuelle à l’affectivité. Pour toujours donc l’Œdipien peut
être amené à vivre des affections et des attachements sur un fond de jalousie.
Ce stade est très significatif compte tenu des pulsions instinctuelles et sexuelles qu'il faut
investir sans contrainte, ni excès de tabou.
Le stade de latence (de 5- à 10 -11 ans), c’est l’âge de l’école, l’âge des relations objectives
au cours duquel l’enfant s’éloigne définitivement de la tutelle affective exercée par sa
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famille, ce qui à son tour aboutira à la relativisation de son point de vue et permettra à
l’enfant d’user de ses propres facultés intellectuelles.
3. LA NOTION D’ATTACHEMENT :
Sur le plan affectif, la notion d'attachement requiert une importance particulière dans la
constitution de la personnalité. Cette importance émane des études expérimentales faisant
appel à des scénarios labellisés "Situation étrangère".
A l'issue de ces études, on a pu constater que la présence affective simultanée de la mère et
du père aide l'enfant à surmonter l'insécurité, et partant, le stress et l'angoisse que pourrait
produire la séparation.
Une surprotection (maternage excessif) ou une attitude possessive qui rétrécissent le champ
d’action de l’enfant et qui ridiculisent ses actes (tentatives échouées de résoudre des
problèmes ou initiatives vouées à l’échec) peuvent causer le doute, voire la honte de ses
propres compétences.
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CHAPITRE 6 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHO-SOCIAL DE L’ENFANT
1. INTRODUCTION
Le champ psychanalytique a été étendu et approfondi par un autre auteur contemporain,
Erik Erikson. Très créatif, il a notamment mis l’accent sur le développement psychosocial
durant toute la vie, ce qui est capital pour la compréhension de la petite enfance, de
l’enfance, de l’adolescence et de l’âge adulte.
Erikson a pris en compte l’enfant en développement à l’intérieur d’un contexte social large,
en reliant monde interne et monde externe. Ses théories sont résumées dans Enfance et
société (1950) et L’Identité et le cycle de la vie (1980).
2. LE DEVELOPPEMENT PSYCHOFAMILAL
Au cours de la 1ère enfance le cadre habituel dans lequel grandit l’enfant est le cadre
familial. Les relations familiales rendent compte des réactions des enfants.
Les attitudes parentales marquent l’évolution de l’enfant et l’idée qu’il se fait du monde, des
autres. Le milieu familial a donc une importance considérable car il contribue à émanciper
l’enfant, à le mener à l’autonomie. Pour y parvenir la famille doit apporter satisfaction à
quelques besoins fondamentaux :
- besoin d’affection
- besoin de considération
- besoin de sécurité
Selon Erikson, le développement se déroule en une série de huit crises psychosociales. Ce
sont les trois premiers stades qui nous intéressent le plus dans le cadre de cette étude:
confiance/méfiance, autonomie/ honte ou doute, et initiative/culpabilité.
Les personnes qui donnent les soins ont un rôle décisif dans la bonne résolution de chacune
de ces crises. L’identité de chaque enfant est clairement établie par les relations de parenté,
le contexte familial et la culture. Le nourrisson qui a expérimenté une relation de confiance
avec la personne qui lui a donné les soins primaires, dans les premières années de sa vie, est
plus susceptible d’être Sécurisé dans sa capacité à être séparé et indépendant dans les
années suivantes. Le développement sain se fait, clairement, au sein de relations saines et
de familles saines.
Du point de vue d’ERIKSON, la maturation du nourrisson, adaptatif et interactif,
s’effectue à l’intérieur d’une relation et d’une culture particulière. Son identité est ancrée
dans cette culture, affectée par elle et transformée lors des différents stades à l’intérieur de
celle-ci. En somme, Erikson a observé attentivement les enfants, apprenant par l’observation
du jeu, les comprenant dans leur contexte social et culturel, tout en étant profondément
conscient de l’importance de l’histoire psychosociale de chaque enfant. La croissance et le
changement surviennent grâce à une recherche constante d’identité, lorsque le bébé,
l’enfant, l’adolescent et l’adulte interagissent avec un monde social de plus en plus
complexe, y réagissent et s’y adaptent.
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3. LES STADES PSYCHOSOCIAUX
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Entre 4 et 6 ans, on observe des tentatives de collaboration non encore réussies ou non
durables. Elles se manifestent par exemple, dans la taquinerie, les activités parallèles, les
promesses ou les échanges d’objets….Mais les conflits sont encore nombreux et la véritable
collaboration impossible.
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- Le développement de la compétence et de la confiance en soi
Enfin et toujours dans le domaine de l’affectivité infantile, les travaux de BAUMRIND nous
renseignent sur le lien important entre la stabilité du comportement et le sentiment de
confiance d’une part et les attitudes (affectives) des parents.
En effet, la période pré scolaire (3 à 5 ans), est marquée par une évolution d’un simple
autocontrôle à l’aptitude à intenter des activités que l’enfant cherche à imposer avec
conviction. Dans ce cas les attitudes parentales (encouragements, découragements) peuvent
être la source d’un sentiment d’inadaptation, c'est-à-dire un sentiment de culpabilité surtout
quand l’adulte considère que le comportement de l’enfant est honteux.
Finalement dans une enquête faite par BAUMRIND, il s'est avéré que la compétence et le
sentiment de confiance (confiance en soi) chez les jeunes enfants s'épanouiront davantage
dans un foyer chaleureux et affectif où les parents glorifient le comportement responsable
(responsabilisation) en encourageant les activités autonomes et la prise de décision, voire la
prise d'initiative.
Résumé
D’après E.ERIKSON, l’individu passe par plusieurs stades et chaque stade correspond à une
crise particulière, c'est à dire une ambivalence gravitant entre deux pôles ; le 1er stade c’est
le stade de la confiance versus méfiance, le 2ème stade c’est celui de l'autonomie versus
doute, le 3ème c’est celui de la prise d'initiative versus sentiment de culpabilité, le 4ème
stade c’est le stade du travail et de la vivacité (accomplissement, activité) versus passivité et
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infériorité, le 5ème stade qui est celui de l'adolescence correspond à la recherche de sa
propre identité et à la diffusion/confusion.
Bien que ces stades n’aient aucune évidence scientifique, ils mettent en évidence les
différentes situations conflictuelles devant être surmontées.
En effet le sentiment de confiance dépend dans une large mesure de la façon dont les
besoins de l’enfant ont été satisfaits par sa mère.
Retrouver donc sa propre identité est la crise psychosociale majeure de l'adolescence.
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CHAPITRE 7 : LE DEVELOPPEMENT MORAL DE L’ENFANT
1. INTRODUCTION
D’après KOHLBERG, le développement de l’enfant sur le plan moral, passe par plusieurs
niveaux et stades, à savoir le niveau de la moralité pré- conventionnelle, le niveau de la
moralité conventionnelle et le niveau de la moralité post-conventionnelle (voir dilemme de
HEINZ).
En effet, les concepts du mal et du bien, du faux et du vrai, changent avec l’âge.
Comprendre et assimiler les valeurs morales qui, consciemment ou inconsciemment
gouvernent nos conduites dans la société et agir en fonction de ces valeurs ou normes
sociales, constituent les mécanismes fondamentaux du développement moral de la
personnalité de l’enfant.
Le niveau de la moralité pré-conventionnelle comprend les stades de la punition et de la
récompense, le niveau de la moralité conventionnelle englobe les stades de l'approbation
morale (brave garçon, brave fille) et de l'autorité. Le 3ème niveau qui est celui de la moralité
post-conventionnelle, comprend le stade du contrat social et le stade des principes éthico-
déductifs (interprétation des principes moraux).
2. L’EVOLUTION MORALE
La vie sociale dans le groupe et l’évolution vers l’activité socialisée font que, dès 6 ans, un
changement se produit et est observé par les adultes. En bref :
- l’attraction des activités, des jeux avec les compagnons du même âge est forte.
- Progressivement il y a déclin du prestige des adultes aux yeux de l’enfant.
Des conduites très diverses en résultent compte tenu des âges. Pour un âge donné, des
différences comportementales s’observent aussi en fonction du milieu familial duquel les
enfants sont issus. On rencontre des enfants (à âge égal).
- très autonomes, peu dépendants, peu soumis aux consignes des adultes moins
portés à subir une discipline imposée qu’à réaliser l’équilibre entre eux et les autres
par le respect des règles admises.
- Très soumis aux exigences, aux contraintes de l’adulte par crainte de l’autorité.
A mesure que se développe la vie sociale dans le groupe, les conduites évoluent, elles
passent d’une soumission à l’autorité à des démarches fondées sur la solidarité, le respect
des membres du groupe, le souci du statut égalitaire et d’équité.
Les réponses d’enfants soumis à des questions portant sur des cas vécus ou relatés et les
conduites observées nous livrent les signes de ces transformations.
On signale parfois que les filles semblent moins portées à participer d’une façon aussi nette
à des activités de groupes desquelles l’adulte se trouve écarté. Elles resteraient plus
longtemps dépendantes de l’autorité de l’adulte, apparemment plus soumises, moins
autonomes ou portées à échapper à l’autorité ou à la refuser.
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3. JUGEMENT ET COMPORTEMENT MORAL
Selon Piaget dans ses jugements d’une maladresse ou d’un vol, l’enfant tient compte du
résultat matériel (celui qui a plus cassé est plus coupable). Le réalisme moral de l’enfant de
moins de 6 ans est aussi la conséquence de la contrainte de l’adulte et du respect unilatéral
(avec ses pairs, camarades, frères...) Il croit à une justice immanente. La sanction juste est la
sanction expiatoire. Elle est même nécessaire et d’autant plus efficace qu’elle est sévère. La
nécessité de la sanction conduit l’enfant à une attitude de responsabilité.
Au niveau du comportement moral des enfants, les études et recherches y afférentes ont
démontré l'importance de deux facteurs: l’aptitude à tenir compte des conséquences des
actes (plutôt que le gain immédiat) et l'aptitude de contrôle du comportement. On considère
aussi que l'aptitude des enfants à faire des jugements moraux et interpréter les questions
morales est liée au développement cognitif. Les modèles de conduites des adultes ou des
semblables constituent un facteur de renforcement de la moralité chez les enfants.
A mesure que les enfants grandissent (vers 4-5 ans), ils apprennent à différencier entre
l’intentionnalité de l’acte (préméditation des conduites) et la quantité de dégâts
(indépendamment de toute préméditation).La compréhension des déclarations et des
attitudes mensongères changent avec l’âge.
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UN MOT DE LA FIN
Maintenant que vous avez lu ce contenu, il est évident que certains chapitres ont plus
retenu votre attention que d’autres, peut - être plus ou peut- être moins que vos
camarades. D’autres chapitres vont ont semblé vagues ou insaisissables ! C’est tout à fait
naturel. C’est exactement le reflet de notre rapport avec les phénomènes de la vie. Ceci est
un fait qui émane de la divergence des intérêts et des attentes de chacun d’entre nous.
L’essentiel c’est de vouloir savoir et de chercher à savoir. L’essentiel aussi c’est d’avoir la
conviction d’avoir récolté le minimum de formation. C’est donc l’occasion pour vous de
vous interroger si vous avez vraiment profité de ces cours et que vous n’avez pas gaspillé
votre temps ! La réussite aux examens passera certes par cette conviction, si infime soit-
elle !!!
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