La gramätica y sus conexiones con

la lectura y Na escritura

Maria José Bravo

La palabra "gramåtica" goza de buena salud. Con fuerza, en l.a escuela

mantiene algün significado. Hay una serie de contenidos que podrfan
Ilevar, en el pizarr6n, el tftulo; en la planificaci6n de una clase, el r6tu10
o, en las carpetas de los alumnos, la caråtula que dijera "gramåtica".
Esos contenidos, se tematicen o no, se traten explfcitamente como gra-
måtica o no, estån asociados generalmente a la normativa de la lengua
escrita: ortograffa: "se escribe b luego de m"; tildaci6n: "se tildan las
palabras agudas terminadas en n, s o vocal"; puntuaci6n: "los dos puntos
anteceden una enumeraci6n"; a cierta correcci6n de la lengua oral: es
incorrecto "si podrfa, 10 harfa" o "dejen16n tranquilo"; a la clasificaci6n
de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos sustantivos abstractos o
comunes; verbos regulares e irregulares... al anålisis sintåctico de ora-
;

ciones: oraci6n bi.membre o unimembre; sujeto tåcito o desinencial; apo-

sici6n; objeto directo; proposici6n incluida adjetiva; .frase nominal, frase
verbal; a la morfologfa verbal: amar, temer y partir: amo amas, ama,
amarnos, amåis, aman; a los usos de los tiempos verbales; a los conectores;
etc. Podrfamos decir que los maestros, los profesores, los alumnos y la
comunidad escolar toda convendrån en que, cuando se dice "gramåtica",
se estå en un terreno mås o menos reconocible de estudio. Podrfan dar
una definici6n de gramåtica o dar un ejemplo de 10 que se estudia como
tal o uno de una clase de lengua en la que se trata algo que llamarfan

"gramåtica".
Sin embargo, el alcance de esta palabra, en tanto designa un campo de
conocimiento, es decir, una årea disciplinar,l no encuentra en la escuela

1. La gramåtica es la disciplina que estudia sistemåticamente las clases de palabras, las

combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados
que puedan atribufrseles (Bosque y Demonte, 1999).
[51]
52 Marfa José Bravo

su didåctica. La fortaleza de la palabra "gramåtica" no radica hoy en la

escuela tanto en el hecho de que se la aborde ni en los modos de abordar-
la sino en la constataci6n de que existe. Tampoco su fortaleza radica en
que se haya pensado Ia didåctica de la gramåtica de modo que pudiera ir
acompafiando los distintos enfoques de la ensefianza de la lengua. Su
taleza mayor es, tal vez, que sirve como contrapeso y contraparte de otras
perspectivas, sobre todo las ligadas a la comunicaci6n, sea porque se le da
escasa importancia al conocimiento gramatical en relaci6n con la comunica-
ci6n, sea por el peso de la costumbre y la tradici6n de asociar la gramåtica
solamente con la abstracci6n»
Algunas preguntas gravitan en torno de la enæfianza de la gramåtica
en la clase de Lengua. La primera, que parte de un diagn6stico defici-
tario en las habilidades de uso de los estudiantes (al leer o al escribir),
atribuido a los modos de ensefiar la lengua en los que la gramåtica tenia
la hegemonfa, es si se debfa ensefiar gramåtica. Esta pregunta råpida-
mente encuentra respuestas de adhesi6n muy atendibles: colabora con el
desarrollo del pensamiento abstracto, representa el pilar de uno de los
aspectos que componen la reflexi6n metalingüfstica, representa un cono-
cimiento que excede, en la pråctica de la comunicaci6n, el solo estudio de
la sintaxis o la morfologfa.
En su Manual de gramåtica del espanol, en el apartado "La supuesta
nulidad de la gramåtica", Angela Di Tullio (2007) afirma que "resulta
diffcil probar que la incidencia del conocimiento gramatical sea nula a la
hora de ejercitar habilidades complejas como las implicadas en la com-
prensi6n o producci6n de un texto" (14). Y, mås adelante, enuncia los
efectos del desplazamiento de la gramåtica del curriculum. Enumera
los siguientes: el ejercicio intelectual, como medio de adquisici6n de ha-
bilidades metalingüfsticas, como base para el conocimiento de lenguas
extranjeras, como sustento del anålisis transoracional, como conocimien-
to per se.
Por su parte, Violeta Demonte, en "La gramåtica ubicua. O como se
miran los textos a través de la gramåtica", sostiene:

Para usar y comprender la lengua, para poder comunicarse

con ella y mediante ella y entender aunque sea precariamente sus
ocultos secretos —para producir y entender textos, en suma— no
viene nada mal saber gramåtica. O, dicho de otro modo, mås allå
de su vocabulario y estructura, los textos —esos trozos de lengua
construidos conforme a criterios lingüfsticos, pero sometidos ade-
mås a restricciones de conexi6n y coherencia, a requisitos de enlace
interoracionales— son, precisamente por todo ello, relaciones ade-
cuadas entre significados (entre palabras o piezas léxicas), recurso
a "construcciones" establecidas, actos de habla felices o eficaces,
La gramätica y sus conexiones con la lectura y la escritura
53

modalidades que se entrecruzan (preguntar, insinuar, coaccionar,

exclamar), maneras de construir y distribuir t6picos, mezcla de
dialectos y registros diferenciables mediante recursos lingüfsticos,
polifonfa, conexiones no s610 esperables sino también posibles en-
tre pårrafos. (Demonte, s/f: 179)

Otra pregunta, ya inclusiva de la gramåtica en la clase de Lengua y

Literatura, es qué didåctica de la gramåtica puede servir como marco para
incluir la gramåtica en la didåctica de la lengua y la literatura, y en rela-
ci6n con las pråcticas de leer y escribir, es decir, qué gramåtica ensefiar o
qué se considerarfa gramåtica en relaciön con las pråcticas lingüfsticas de
un usuario competente.
Uno de mayores retos es que esa conexi6n se haga desde la didåc-
los
tica de la lengua y de la literatura (tal y como se concibe hoy la lengua y
tal como se ensefia y aprende), sin que eso implique adoptar un aparato
descriptivo nuevo o tan complejo que obstaculice la relaci6n entre el cono-
ci.miento acerca de la gramåtica y su uso en las pråcticas del lenguaje, y
reservåndole a la gramåtica un Lugar seguro junto a otros conocimientos
acerca de la lengua y el lenguaje.
Hoy la gramåtica en/de la escuela estå puesta en duda, o incomoda o se
algunas funciones. La gramåtica ha
afsla o se ignora o se le reservan s610
Sido tratada en la escuela en un movimiento de péndulo entre la presencia
mayoritaria y la ausencia o disociaci6n. Nos proponemos aquf explorar
algunas conexiones de la gramåtica con el desarrollo de las pråcticas de la
lectura y la escritura.
Pensar en el lugar de la gramåtica en la clase de Lengua y Literatura
supone pensar en dos ejes, fntimamente relacionados, aunque no siempre
esta relaci6n se haga explfcita o represente un movimiento coherente.
Por un lado, estå el Lugar que se le ha otorgado, reservado, asignado,
o del que se la ha desplazado, en relaci6n con otros contenidos o con otros
saberes que se abordan y en relaci6n con los objetivos de la clase de Len-
gua y Literatura (que podrfamos enunciar como la formaci6n de usuarios
competentes, que puedan servirse de su lengua para comunicarse tanto
oralmente como por escrito).
Por Otro lado, estå el momento concreto en que la gramåtica aparece en
la clase en relaciön con las pråcticas del lenguaje, es decir, en qué Lugar
del curso, del manual, del pizarr6n, aparece la gramåtica en una clase
concreta o en una secuencia de clases, y c6mo se entabla la relaci6n entre
el conocimiento sobre la gramåtica y su puesta en uso al leer y al escribir,
al hablar o al comprender un discurso oral.
54 Marfa José Bravo

El gramätica en la didäctica de Lengua y Literatura:

lugar de la
los enfoques, las perspectävas

El primer eje puede pen.sarse en relaci6n con un lugar simb61ico, con

un valor de posici6n de la gramåtica en relaci6n con otros saberes, con la
importancia, la relevancia, de la gramåtica y con la cantidad, el tipo e, in-
cluso, la presencia o ausencia de la gramåtica en la concepci6n de la lengua
que se ensefia. Este primer eje, que supone un enfoque de la ensefianza
de la lengua (en tanto concepci6n de lengua y un modo de ensefiar.la y de
aprenderla) nos l.leva a hacernos las siguientes p.reguntas: c%Qué es ense-
fiar y aprender una lengua? aQué relaci6n se entabla entre ese aprendizaje
y 10 que se ensefia y aprende como gramåtica? iQué es y ha Sido "grarnåti-
ca" en la ensefianza de lenguas? tipo de gramåticas han aparecido y
aparecen en la clase de lengua? relaci6n se entabla entre la gramåti-
ca y las pråcticas orales y escritas de un usuario de la lengua?
Pasaremos revista brevemente a algunos momentos importantes que
sefializaron el lugår de la gramåtica en la ensefianza escolar. Durante el
siglo xx, los sucesivos enfoques de la didåctica de la lengua y la literatura
han ubicado la gramåtica en lugares diversos y, también, han tratado la
gramåtica de diferente manera. Podrfamos decir que desde el advenimien-
to del enfoque comunicativo, cuyo eco fuerte en la ensefianza de la lengua
se puede veri.ficar desde la ültima década del siglo pasado, Ia gramåtica (o,
mejor dicho, el modo en que se venfa ensefiando) result6 la contraparte, el
extremo mås claro para definir aquello que se alejaba de la comunicaci6n,
la porci6n de conocimiento que ayudaba a detectar modos de ensefiar y
aprender alejados de los fines comunicativos. Se podrfa decir que se zanj6
una brecha entre la gramåtica que se venia ensefiando y otras formas de
acceso a los conocimientos sobre el lenguaje, y que la ensefianza de la gra-
måtica qued6 del lado de 10 ideologicamente mås ligado al silenciamiento
del usuario de la lengua.
Es justo aclarar que esto no se debe a que el enfoque comunicativo aloje
la gramåtica en ese lugar Sino, quizå, al hecho de que tratando de acercarse
a modos de didactizar los contenidos y los procesos que hacen a un usuario
competente, se trat6 de tomar una distancia importante de otros métodos o
acercamientos que se definieron como "gramaticales", antiguos, superados.
Pensemos que, durante el siglo xx y hasta la fecha, se sucedieron distin-
tas perspectivas que fueron sefialando el camino para la ensefianza de la
lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje: la gramåtica
tradicional, la gramåtica estructural, la gramåtica generativa, los estudios
ligados a la lengua en uso y en contexto, la pragmåtica, la sociolingüfstica,
la etnograffa de la comunicaci6n, los estudios sobre la conversaci6n, la
teorfa de la en.unciaci6n, la lingüfstica del texto, el anålisis del discurso y
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura
55

sus aplicaciones a la ensefianza. Esta serie puede reducirse, en pos de su

comprensi6n, a dos maneras de acercarse a la ensefianza de la lengua que
han estado muy presentes en la escuela en este periodo, y que, de modo
esquemåtico, y siempre pensando en el lugar de la gramåtica en relaci6n
con la ensefianza y el aprendizaje de la lengua, podrfan definirse de este
modo: un momento de hegemonfa de la gramåtica (primero de la gramåti-
ca tradicional y luego de la gramåtica estructuralista y, en menor medida,
de la gramåtica generativa) y un momento de hegemonfa de los estudios
sobre la lengua en uso y en contexto discursivo.

Cuando la gramåtjca era el eje

Hasta mediados del siglo xx, la gramåtica tradicional ocupaba el lugar

del conocimiento sobre la lengua en la escuela y representaba, también, el
modo de ensefiarla. Su premisa era ensefiar a hablar y a escribir correc-
tamente. Se trabajaba hacia la prescripci6n de usos correctos, focalizados
en la lengua escrita (sin intervenci6n de los usos orales, aunque 10 que se
trabajaba en la lengua escrita podia servir como aparato de correcci6n de
emisiones orales), y con fuerte presencia de la literatura como modelo de
buena lengua o buenos ejemplos que debfan seguirse, mayoritariamente 1i-
terarios y de literatura consagrada, apuntando a la correcci6n gramatical.
Se producfa un movimiento estandarizante, a través de un gesto norma-
tivo, ligado a la lengua escrita. Dado que el foco se ponfa en la gramåtica,
se pa.rtfa y Ilegaba a la gramåtica, como clave de estudio, sistematizaci6n,
reflexi6n metalingüfstica y modos de evaluaci6n de los conocimientos so-
bre la lengua. El programa de estudios, esquematizado y reducido a sus
extremos, podrfa ser un listado de contenidos gramaticales (de morfolo-
gfa, sintaxis, prosodia), tendientes a la normativizaci6n y, paralelamente,
aparecfan los textos literarios y las propuestas de escritura. Un ejemplo
podrfa ser el siguiente: lectura y recitaci6n de clåsicos espafioles o ame-
ricanos, o traducciones de textos de otras lenguas; gramåtica: la oraci6n
y sus elementos; definici6n, ejemplos, ejercicios, y, por ülti.mo, ejercicios
de aplicaci6n, con fuerte valor normativo o de correcci6n. La confianza pe-
dag6gica de esta gramåtica en la escuela no se ponfa en duda. Di Tullio
(2007) 10 expone de esta manera:

Tradicionalmente, se confiaba en la eficacia pedag6gica de la

gramåtica. De hecho, buena parte de las obras clåsicas de nuestra
tradici6n gramatical —por ejemplo, las gramåticas de Vicente Salvå,
Andrés Bello, Amado Alonso y Pedro Henriquez Urena, ademås de
la gramåtica escolar de la Real Academia— fueron disefiadas precisa-
56 Maria José Bravo

mente como instrumentos didåcticos. Claro estå que la gramåtica se

concebfa en funci6n del uso correcto de la lengua: el prop6sito norma-
tivo justificaba la descripc.i6n gramatical al entenderse la gramåtica
como un arte, un conjunto de reglas tendientes a un fin, el de escribir
y hablar correctamente. (13)

A principios del siglo xx surge la lingüfstica estructural, la lingüfstica

moderna, con Ferdinand de Saussure, 10 que supone un cambio importante
de paradigma, dado que se estudia la lengua desde un plano descriptivo;
se estudia la lengua oral y en un corte sincr6nico. La lengua, entendida
como un sistema social y abstracto, se estudia en diferentes planos o nive
les (especialmente la fonologfa y la morfologfa, y en menor medida la sin-
taxis y la semåntica). Su pasaje a la escuela fue contundente, en el sentido
de que tuvo una inserci6n amplia y extendida en todo el pafs, y signific6
la introducci6n de un nuevo aparato de anålisis y descripci6n, con fuerte
apego por la coherencia del sistema que se describfa y con una presencia
importante de metalenguaje; se hacfa una transposici6n didåctica fuerte-
mente ligada a los estudios que sustentaban la descripci6n del sistema de
la lengua. De los planos que la lingüfstica estructural estudia (fon016gico,
morf016gico, sintåctico y semåntico), en la escuela se focaliz6 en el estudio
de la sintaxis, que se redujo al "anålisis sintåctico" de oraciones y de sus
constituyentes. Se trabajaba en el plano oracional, con oraciones que per-
mitieran a la vez mostrar el funcionamiento del sistema y ser ejemplo y
constataci6n de 10 que se estaba aprendiendo. Los ejemplos oracionales con
que se trabajaba en ese anålisis sintåctico se extrafan de textos literarios.
Eso constitufa la clase de Lengua; paralelamente, se lefan textos literarios
en un espacio destinado al estudio de la literatura.
Para la gramåtica tradicional, la gramåtica se entendfa como el oni-
co contenido transmisible, porque resultaba algo que se podia ensefiar,
aprender y evaluar, y tenfa fuerte valor normativo. Durante el imperio
de la gramåtica estructural, existfa la confianza en que el conocimiento
gramatical, entendido como conocimiento del sistema de la lengua, podrfa
Ilevar naturalmente a hablar bien y a escribir mejor:

Los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus des-

cripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de
la época destinados a la ensefianza secundaria, y lentamente gana-
ron un terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la
escuela primaria. Sin embargo, los anos evidenciaron que por mås
modernos y cientfficamente aceptables que sean los conceptos ense-
fiados, éstos no darån como resultado natural el desarrollo de las ha-
bilidades en la producci6n oral y escrita. (Otafii y Gaspar, 2001: 82)
La gramåtica y sus conexiones con ia lectura y la escritura
57

Luego, a partir de los anos 60, y con una fuerte explosi6n en los 80, hubo
una serie de cambios que derivaron en consecuencias metodolögicas a
partir de las cuales se hizo un recorte diferente de 10 que se debfa ensefiar
y aprender en la clase de Lengua y Literatura. Como decfamos en un
artfculo anterior:

Se produce, en la Argentina, un cambio hist6rico, que responde

también a un cambio en el recorte que se hace del objeto lengua y a
una posici6n ideolögica distinta. Se produce un salto asimétrico a la
exploraci6n de las pråcticas del lenguaje, tal vez, hasta el momen-
to, desprovistas de didåctica. Se parte de un diagn6stico: el conoci-
miento de la gramåtica oracional no produce lectores y escritores,
es decir que se considera el saber gramatical como poco conducente
a las pråcticas de la lectura y de la escritura, com.o un saber rigido,
autoritario, alejado de la comunicaci6n. (Bravo, 2002b: 47)

12. La comunicaci6n es el eje

En los anos 70, DellHymes retoma el concepto de competencia (compe-

tence) descripto por Noam Chomsky en Estructuras sintåcticas, de 1957,
y define la "competencia comunicativa" como la capacidad que tiene un
hablante de comunicarse adecuadamen.te en el plano discursivo, para 10
que no solamente debe dominar las reglas gramaticales de una lengua,
sino también poder producir enunciados adecuados en discurso, por 10
que debe conocer las reglas de funcionamiento de la lengua en uso. En la
década del 80, Michael Canale y Merrill Swain describen las subcompe-
tencias de la competencia comunicativa, que deben entenderse en un pie
de igualdad, en relaci6n con los conocimientos implfcitos que se ponen
en juego en la comunicaci6n (tanto oral como escrita) de todo hablante
de una lengua: la competencia lingüfstica (o gramatical), la competencia
sociolingüfstica, la competencia discursiva, la competencia estratégica.
Luego, en 1981, Jan van Ek describe la competencia sociocultural.
La competencia lingüfstica o gramatical es la capacidad de producir
enunciados de acuerdo con las reglas de la gramåtica de una lengua;
la competencia sociolingüfstica es la capacidad de comprender y produ-
cir mensajes adecuados en diferentes situaciones de comunicaci6n; la
competencia discursiva es la capacidad de producir y comprender textos
adecuados; la competencia estratégica es la capacidad de sostener la co-
municaci6n, hacerse entender, pedir aclaraci6n o suplir falencias en la
comunicaci6n; la competencia sociocultural es la capacidad de poner en
relaci6n los conocimientos lingüfsticos con otros conocimientos sobre la
comunidad en la que se habla esa lenguae
58 Maria José Bravo

Ya en la dimensiön de la
didåctica de la lengua, el enfoque comunica-
tivo se apoya en estas conceptualizaciones; retoma y se nutre de los estu-
dios sobre la lengua en uso y en contexto discursivo, y se instala en la en-
senanza de las lenguas (muy especialmente de las lenguas extranjeras).2
Desde este enfoque, y ya en relaci6n con la ensefianza de la lengua, en
la escuela, se pone en foco el desarrollo de la competenci.a comunicati-
va de un usuario de la lengua, entendida, como dijimos, como el hecho
de que un usuario competente puede valerse del conocimiento explfcito
(aprendido, sistematizado, estudiado) e implfcito (adquirido mediante el
contacto con la comunidad hablante) sobre el funcionamiento de su len*
gua, sobre su cultura y su sociedad, sobre los modos en que se da una
interacci6n, sobre los modos en que se articula el discurso; sobre los dis-
tintos géneros, etc., para pode.r usarla, tanto oralmente como por escrito,
para comuni.carse. Entran de Ileno las reflexiones y propuestas didåc-
ticas tendientes al desarrollo de las pråcticas del lenguaje (habilidades
o destrezas lingüfsticas, tanto orales como escritas) y la ensefianza de
temas, que se convierten en contenidos, provenientes fundamentalmente
de aparatos de anålisis de los géneros y tipos textuales, del anålisis del
discurso y de la pragmåtica.
Como dijimos, la competencia comunicativa se compone de subcompe-
tencias y la competencia lingüfstica es s610 una de ellas. En términos de
descripci6n de los elementos que intervienen en el quehacer de un usua-
rio de una lengua, cuando comprende un discurso oral o escrito, o cuando
produce un discurso oral o escrito, el conocimiento sobre la gramåtica y
la posibilidad de usar la gramåtica no se piensan disociados de otras sub-
competencias. Sin embargo, en la intenci6n de perseguir los fines comu-
nicativos en la clase de lengua, y partiendo de un diagn6stico deficitario
del impacto de los enfoques mås ligados al saber sobre la gramåtica (fuera
ésta tradicional o estructural o, en menor medida, generativa), se tendi6,
de manera reactiva, a interpretar que 10 mås efectivo serfa alejarse de la
gramåtica. Poner en juego la gramåtica en relaci6n con la comunicaci6n
suponfa cambiar de signo la gramåtica. No podia tratarse (solamente) de
la gramåtica entendida como 10 que permite, finalmente, indicar qué es
correcto y qué es incorrecto, ni podia tratarse (solamente) de la gramåtica
entendida como descripciones y categorizaciones exhaustivas del sistema
de la lengua. Habfa que pensarla de Otro modo. Ese modo no venia resuelto
y la escuela, ademås, tenfa una larga tradici6n de ensefianza de la gramå-
tica, sustentada en anos de pråctica didåctica.

2. Para un anålisis del lugar de la gramåtica en el enfoque comunicativo en lenguas extran-

jeras, véase Estela Klett (2004).
 59
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escrilura

Se produce un salto. Este salto, que se interpreta a veces como supera-

dor y, por tanto, obturador de modos de articulaci6n con antiguas pråcticas
didåcticas, supone el trabajo con textos, la detecci6n de actos de habla, el
estudio de los enunciados y no de las oraciones, poner el Ojo en la intenci6n
comunicativa. Todo esto Ileva del plano oracional (gramatical) al plano dis-
cursivo, y Ileva de la oraci6n al enunciado, a la clasificaci6n de textos (ma-
yoritariamente proveniences de los medios de comunicaci6n masiva), al
estudio de los géneros. El aparato de descripci6n cambia y cambia también
el modo de estudiarlo y de evaluar ese estudio. La gramåtica, aunque esté
presente, parte del texto y, cua•ndo se sistematiza, vuelve muchas veces
a formas de sistematizaci6n alejadas del texto del que se parti6 (a reglas
explicitas de descripci6n) y va tomando un espacio aislado, d.iferenciado.
Habrfa un momento para los textos y Otro para la gramåtica, que, muy
probablemente, siga siendo mås de indole estructural, cuando se trabaja
de manera pormenorizada.3 No debemos olvidar que aparecen en algunas
ocasiones clasificaciones y tematizaciones relativas a la gramåtica textual
(que incorpora el texto a los planos de anålisis de la gramåtica, junto con
la morfologfa, la sintaxis y la semåntica). Estos temas estån mås ligados,
en general, a proporcionar elementos que colaboran con las clasificaciones
textuales y se alinean, con igual peso, junto al estudio de la estructura, del
acto de habla, de la funci6n comunicativa.
Es iluminadora la lectura que hace Maite Alvarado (2001) sobre el cam-
bio que, en relaci6n con la escritura, se produjo a partir de la influencia de
la lingüfstica del texto:

La influencia de la lingüfstica ha hecho sentir fuerte-

del texto se
mente en el terreno de la ensefianza de la escritura. La importancia
que hoy se concede a la planificaci6n del texto y a la organizaci6n de
la informaci6n que éste brinda en una estructura coherente ha des-
plazado del centro de atenci6n los problemas relacionados con la re-
dacci6n, que habfan acaparado la escena hasta la década de 1970 por
10 menos. Coincidentemente con el desprestigio que sufri6 la ense-

3. En cuanto a la falta de renovaci6n de la gramåtica, en palabras de Di Tullio (2007): "La

asignatura Lengua se ha convertido en una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo
de los problemas rnås arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una se-
rie de nuevas perspectivas inexistentes en la ensenanza tradicional: anålisis del discurso,
pragmåtica, sociolingüfstica, teorfa de la comunicaciön, técnicas de estudio, entre otras. En
cambio, cuando se la incluye la gramåtica por 10 general no se ha renovado". Di Tullio va un
paso mås allå al establecer una posible Ifnea de continuidad entre la renovaciön necesaria de
la gramåtica y Ia gramåtica tradicional: "Tal renovaci6n no estå refiida, sin embargo, con la
gramåtica tradicional. Por el contrario, coincide, en gran parte, con los procedimientos de los
gramåticos del espafiol, que no siempre fueron atendidos por la gramåtica escolar" (16„17).
60 Marfa José Bravo

fianza de la gramåtica, y especialmente de la sintaxis, las cuestiones

relativas a la normativa gramatical aplicadas a la redacci6n también
entraron en un cono de sombra [ ...l Quizå la ausencia mås significa-
tiva en los enfoques para la ensefianza de la escritura de los filtimos
afros sea la experimentaci6n con la lengua, bajo la forma del juego,
la poesfa, el disparate o el humor [ ...l La preocupaci6n por trabajar
con una diversidad de clases textuales y por promover un desempefio
competente en distintas situaciones comunicativas ha eclipsado el
• valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la
oraci6n, la frase, la palabra. (49)

La ensefianza de qa gramätica hoy: sus desaffos

Laensefianza de la gramåtica hoy estå desprestigiada y genera inse-

guridad; ademås, se aloja en un terreno de falta de libertad para tomar
decisiones por parte del docente, quien se encuentra a medio camino entre
saberes que maneja que provienen también de su experiencia como alumno
de la escuela y de su experiencia alrededor de la gramåtica estructural, por
un lado, y, por Otro, saberes ligados al estudio de la lengua en uso. Sus sa-
beres sobre la gramåtica y sus håbitos didåcticos en ese campo no parecen
relevantes para Ilegar a pensar en un plano discursivo; hacer el camino in-
verso, partir de consideraciones pragmåticas o discursivas para pensar en
10 que considera o ha estudiado como gramåtica, representarfa despojarla
de su especificidad y, también, abandonar aquellos håbitos didåcticos.

A menudo la cuesti6n de la ensefianza de la gramåtica —gramå-

tica sf o gramåtica no— se plantea como una contraposici6n inade-
cuada: gramåtica versus anålisis del discurso, como si se tratara de
dos posturas irreconciliables frente a un mismo objeto. Sin embargo,
lejos de contraponerse, gramåtica y anålisis del discurso son comple-
mentarios. ] Para que la gramåtica en sentido amplio contribuya

al logro de los objetivos de la ensefianza de la lengua son necesarias

dos condiciones: que la gramåtica no se identifique con el anålisis
sintåctico ] [y] ensefie o no gramåtica, el maestro debe saber gra-

måtica. La correcci6n de errores, las explicaciones sobre una deter-

minada construcci6n, el reconocimiento de los factores que inciden
en el significado global de un texto, exigen una dosis considerable de
conocimiento gramatical. (Di Tullio, 2001: 27-28)

La idea de superaci6n (en la actualidad representada por el enfoque

municativo), ligada a la renovaci6n, el cambio y el destierro de formas ante-
riores de ensefiar es u.no de los movimientos recurrentes en el tratamiento
de la gramåtica en la escuela y es uno de los factores que impide, muchas
 61
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura

veces,que modos distintos de acercamiento a la lengua convivan en el aula.

Recordemos que desde el enfoque comunicativo se entiende que, cuando
una persona se comunica, pone en funcionamiento su capacidad de producir
enunciados adecuados socioculturalmente, pragmåticamente, discursiva-
mente y, también, correctos gramaticalmente. Serfa tarea de la escuela, por
tanto, desde este enfoque (que tiene por objetivo generar las condiciones de
desarrollo de la competencia comunicativa) que se desarrolle, entre otras, la
competencia lingüfstica o gramatical. Sin embargo, si cuando la gramåtica
se hace presente en la clase se vuelve a formas anteriores de sistematizaci6n
y, sobre todo, siguiendo el objetivo que tenfan, esto reduce la posibilidad de
impacto sobre la comunicaci6n. En respuesta a la ineficacia para formar lec-
tores y escritores, es decir, usuarios de la lengua de la propuesta de la gra-
måtica estructural Ilevada a la escuela, segün se diagnostic6, se la aleja de
las pråcticas o se le reserva s610 alguna funci6n en relaci6n con las pråcticas.
Asimismo, no siempre estå Claro que la renovaci6n didåctica se haga en
todos los espacios escolares a la vez ni con la misma fuerza, por 10 que es
posible que la convivencia de distintas didåcticas se dé de hecho, con la con-
secuencia de que no encuentren un cauce o queden algunas en una zona
censurada. Pensemos que hoy, bajo la aparentemente incuestionable hege-
monfa del enfoque comunicativo, no parecen tener espacio (o n.o parecen en-
contrar su espacio significativo) los listados que consignen exhaustivamente
las reglas de todos los signos de puntuaci6n tendientes al escribir bien, que
habrfan Sido incuestionables cuando en la escuela se trabajaba desde la gra-
måtica tradicional, ni los interminables y exhaustivos anålisis sintåcticos de
oraciones tan incuestionables durante el perfodo de aplicaci6n del estructu-
ralismo en la escuela. Pero se puede imaginar que estas costumbres y håbi-
tos, arraigados en la escuela, entren en momentos de las clases del modo en
que 10 hubieran hecho en épocas anteriores o que se excluyan, por no encon-
trar el modo de ponerse en juego al servicio de las pråcticas de leer o escribir.
También, sabemos que en la conjunci6n de las tradiciones e innovaciones
didåcticas hay formas de conexi6n entre la gramåtica y el desarrol.lo de las
pråcticas de la lectura y la escritura, y que esas conexiones tienen o pueden
tener su espacio en una clase, sobre 10 que nos detendremos de aquf en mås.

2. Momentos en que ia gramätica aparece en una clase:

sus conexiones con ia lectura y la escritura

Dijimos que pensar en lugar de la gramåtica en la clase de Lengua y

el
Literatura, y en relaci6n con las pråcticas del lenguaje, especialmente la
lectura y escritura, podia Ilevarnos a pensar en dos ejes. El primero, en el
que ya nos detuvimos brevemente, atafie al valor de la gramåtica en dis-
 Marfa José Bravo
62

tintos enfoques de la ensefianza de la lengua. El segundo, que se deriva del

pri.mero (porque supone un en.foque), puede pensarse como un momento
concreto, de intervenci6n didåctica, de toma de decisiones, en una clase.
Nos referimos aqu.f al momento en que la gramåtica aparece en el aula:
en propuestas didåcticas mås o menos orgånicas y que podrfan verificarse
a 10 largo del tiempo en textos escolares, en carpetas de alumnos, en pla-
nificaciones de profesores, en los pizarrones, es decir, en todo aquello que
construye los usos y las costumbres de la didåctica de la gramåtica a 10 lar-
go del tiempo. Las preguntas que surgen son: qué momento aparece la
gramåtica en una clase? &Aparece, aislada, en un momento y espacio difem
renciados? OSe trabaja como he.rramienta para la lectura? d)6mo, cuån.do
y qué de la gramåtica? ase trabaja como herramienta para la escritura?
cuåndo y qué de la gramåtica? Wa gramåtica aparece como instru-
mento de correcci6n? qué sentido como autocorrecci6n?

281b Recorridos dB lectura

A continuaci6n nos proponemos pensar en las posibles conexiones de la

gramåtica y la lectura en una clase.
Puede pensarse en un manual o una clase en la que se dan las reglas de
puntuaci6n, por un lado, y en que se lee por Otro; o uno en que se sistemati-
zan las proposiciones incluidas adjetivas, por un lado, y se lee, por otro. En
esos casos, la gramåtica aparecerfa en una zona diferenciada de la carpeta
o del manual o del pizarr6n: la gramåtica no aparecerfa en la lectura ni
para leer sino de manera aislada, independiente. Si pudiéramos visualizar .1

los pizarrones que quedarfan escritos luego de una clase de Lengua de este
tipo, tendrfam.os dos pizarrones distintos, en dos momentos distintos de la
clase (o incluso en dos clases distintas).
El pizarr6n de la gramåtica podrfa ser el siguiente:

Pizarrön 1
Tftulo: Proposiciones incluidas adjetivas
Descripci6n, categorizaci6n, anålisis sintåctico y ejemplos

El pizarr6n de lectura, independiente, podrfa ser el siguiente:

Pizarrön 2
Las de Barranco.
Tftulo: el texto teatral.
Comprobaci6n de lectura. Comedia, tragedia. Tema. Personajes.
Conflicto.
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura 63

Cada uno de
estos pizarrones podrfa borrarse sin que eso afectara la
posibilidad de aparici6n del siguiente. El objetivo de esta clase parece ser
ensefiar gramåtica, por un lado, y leer un texto, por otro. Esta clase es
incuestionable si ése es su objetivo; pero no si nos proponemos posibles
intentos de integraci6n de los conocimientos gramaticales en y durante
la lectura; para desarrollar la comprensi6n lectora, entendida como una
interacci6n entre el lector y el texto, se deberfan poder poner en juego al
leer (e incluso antes de empezar a leer y luego de haber lefdo) los
mientos implicitos y explfcitos sobre la lengua, sobre la sociedad, sobre la
cultura, sobre el tema, sobre el tipo de texto, sobre la intenci6n comunica-
tiva de ese texto, sobre el modo, en suma, en que se comunica por escrito
la cultura en
que el texto se inscribe.
la
La lectura puede ser un camino hac.ia la recuperaci6n de saberes gra-
maticales que apuntalan la lectura y, también y muy especialmente, hacia
el desarrollo de estrategias .lectoras que supongan acostumbrarse a "leer
la lengua" como via de acceso a la lectura. El desarrollo de la comprensi6n
lectora involucra poner al servicio de la lectura un repertorio de saberes.
La escuela tiene como uno de sus objetivos proporci.onar las condiciones
para que ese repertorio de acrecjente. Respecto de las estrategias lectoras,
sumar la reflexi6n gramatical a la comprensi6n lectora supone instalarla
en un pie de igualdad con otras vfas de acceso a la lectura, por ejemplo,
pensar en el tipo textual, en los actos de habla, en la actitud del hablante,
en la planificaci6n de la lectura, en la anticipaci6n, la predicci6n, la formu-
laci6n de hip6tesis, etcétera.
Ficcionalizaremos tres caminos, tres recorridos de una clase que repre-
sentan formas de apropiaci6n de los conocimientos gramaticales para leer
o al leer. Estos recorridos no son excluyentes, y algunos son complemen-
tarios. Sin embargo, cada uno de ellos pone el acento en alguna estrategia
de lectura y también cada uno de ellos refleja, de un modo u otro, una
concepci6n distinta de la lectura.4

4.Durante 2007, coordiné con el grupo de profesores de Lengua de Ias escuelas ORT, de Bue-
nos Aires, una propuesta de capacitaci6n para responder a la pregunta, surgida como nece-
saria en el seno del grupo mismo, de si debfan ensefiar gramåtica y c,6mo, para que tuviera
un impacto en la lectura y la escritura, y en relaci6n con estas pråcticas, pregunta a la que
querfan darle una respuesta reflexiva y fundada. El trabajo fue intenso y muy provechoso, y
a ellos les debo muchas de las reflexiones que he intentado volcar en este capftulo y muchos
de los interrogantes que de ellas surgen, punto de partida para seguir pensando. Asimismo,
dialogan con este capftulo las voces y los enunciados de los docentes de escuela primaria y
media, y sus preocupaciones e interrogantes sobre el modo de abordar la gramåtica en una
clase, durante los cursos de capacitaci6n que, con el nombre "El sentido de la gramåtica"
dicté los ültimos afros en el CEPA (escuela de capacitaci6n de la ciudad de Buenos Aires).
 Maria José Bravo
64

Recorrido 1: en la lectura se comprueba 10 que se sabe sobre

la gramätica delengua
la
Imaginemos que este recorrido tiene dos etapas. En la prime.ra, se tra-
bajarfa con oraciones sueltas, que permitieran reconocer, analizar, etique-
tar un fen6meno determinado. Pongamos, por caso, las proposiciones in-
cluidas adjetivas. Este trabajo puede, incluso, contar con propuestas que
involucren mucho al usuario (reformulaci6n d.e adjetivos por proposiciones
incluidas adjetivas, reescritura de una proposici6n incluida adjetiva por
otras construcciones), 10 que irfa alejando el "contenido a ensefiar" del anå-
lisis sintåctico y 10 irfa acercando a la construcci6n del significado y a la
actuaci6n, -por parte del alumno, en esa construcci6n. Una vez que esto se
ha comprendido, se pasa a la siguiente etapa: leer un texto, reconocer las
proposiciones adjetivas en un texto.
Las dos etapas suponen un momento de integraci6n en que los co-
nocimientos gramaticales estarfan, una vez comprendido el funciona-
miento de las proposiciones incluidas adjetivas (el contenido que se
ensefia y aprende; etapa 1), puestos en juego en la lectura, a 10 que se
suman otros conocimientos sobre el lenguaje (etapa 2). Algunos interro-
gantes acompafian esta integraci6n: decisiones se toman respecto
de c6mo describir, clasificar y nombrar las proposiciones incluidas adje-
tivas y sus constituyentes? textos se leen, de modo que contengan
suficiente material de aquello que se ha sistematizado para que el reco-
rrido, asf hecho, tenga sentido? Olasta qué punto se da la integraci6n?
i Excede la conexi6n que se ha hecho la detecci6n del contenido que se
ha ensefiado, puesto en uso en el texto que se lee? La lectura, en este
caso, da Vida a 10 que se ha estudiado, en tanto se 10 reconozca y se 10
pueda describir.
Los apuntes de los pizarrones que podrfamos ver en esa clase podrfan
tener esta forma:

Pizarrön 1
Tftulo: Proposiciones incluidas adjetivas
Trabajo de reformulaci6n de un adjetivo por distintos tipos de propo-
siciones incluidas adjetivas.
Oraci6n: "La ensordecedora müsica atrajo a la multitud".
Consigna: reformulen "ensordecedora"
Posibles reformulaciones: La multitud se acerc6 al escuchar la
müsica, que era ensordecedorav
La müsica, cuyo volumen era altfsimo,
atrajo a la multitud.
 65
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura

Pizarrön 2
A1 leer un texto, ver las proposiciones adjetivas que en él aparecen,
detectarlas, analizarlas, etcétera.

Estos pizarrones tienen una conexi6n. Probablemente no pueda borrar-

se el primero para trabajar en el segundo, porque resulta un insumo para
encontrar en el texto que se lee aquello que se ha estudiado. La interac-
ci6n con el texto que se lee puede verse, sin embargo, obstaculizada por el
objetivo de la lectura, que estå mås cerca de mostrar que se ha aprendido
a detectar algün fen6meno de la lengua que a desarrollar la comprensi6n
lectora. Es probable que, en este caso, la lectura esté mås cerca de la loca-
lizaci6n de un contenido en el texto que de su relaci6n con el significado o
con el sentido.

Recorrido 2: los géneros discursivos son la via de acceso a los textos,

Iostemas gramaticales son un elemento a considerar•en Ba lectura
Un segundo recorrido podrfa ser el siguiente: hacer que prime en la
selecci6n de los textos que se lean, sean literarios o no, una noci6n de gé-
nero, de tipo textual, de funci6n lingüfstica predominante y que, de ello,
surjan clasificaciones (algunas ligadas al plano discursivo; otras, a cons-
tantes lingüfsticas, gramaticales, en ese texto y que puedan extenderse
a otros del mismo tipo o, por contraste, a otros tipos de texto). Tomemos
por caso el texto narrativo. Se lee un texto y se 10 clasifica. Luego se entra
en el texto, en términos lingüfsticos: clases de palabras predominantes.
Se transcriben las palabras. Inductivamente se Ileva a pensar en la clase
de palabra que mås interviene en el texto. Se clasifican los tiempos ver-
bales. Asimismo, se trabaja con otros recursos de la narraci6n. Luego se
focaliza en los adverbios de tiempo y en otras construcciones temporales.
Por ültimo, se proporciona un repertorio de adverbios de tiempo y se
indican unos tiempos verbales con los que se propone la escritura de un
texto narrativo.
Los apuntes de dos de los pizarrones que podrfan quedar escritos luego
de esta clase podrfan ser los siguientes:

Pizarr6n 1
Géneros discursivos. La narraci6n
Lectura de un texto narrativo
Anålisis y reconocimiento de los elementos que hacen que se pueda
definir como tal. Entre ellos, la presencia de los tiempos verbales del
pasado, como constantes del tipo textual.
 Marfa José Bfavo
66

Pizarrön 2
Pretérito perfecto simple. Pretérito imperfecto de indicativo. Preté-
ritopluscuamperfecto de indicativo.
Los adverbios de tiempo y las construcciones que indican tiempo.

Estos dos pizarrones estån fntimamente conectados. El eje conductor

estå constituido por las caracterfsticas de un texto narrativo. La clasifi-
caci6n de los tiempos verbales y de los adverbios de tiempo, por ejemplo,
representan, segün esta propuesta hipotética, constantes de ese t.ipo de
texto. Hay aquf una integraci6n fuerte. El acceso a la lectura se da a
través del conocimiento del modG de presentarse de un determinado tipo
textual. El desaffo es que la gramåtica sea una herramienta para el
proceso de comprensi6n y no s610 un indicio para el reconocimiento del
tipo textual. Es decir que la estrategia de lectura de la gramåtica pueda
extenderse y proyectarse a la lectu.ra de otros textos, como una de las
preguntas que gufan la via de acceso a la lectura. Si el aparato descrip-
tivo del género es el predominante y la aparici6n de determinados recur-
sos lingüfsticos se estudia como constante de un género determinado, la
conexi6n de la gramåtica con la lectura estarfa mås ligada a aprender
sobre la narraci6n, en este caso, que a leer Jos tiempos verbales en una
narraci6n concreta.

Recorrido 3: la lectura de la gramätica es clave de lectura y recurso para la

comprensiön de cualquier texto, siempre que se lee

Este recorrido supone partir de la hip6tesis de que, en el acto de leer,
se "lee" siempre la gramåticae Aquf la premisa seria acudir a la gramåtica
toda vez que se lea cualquier texto; aprender a detenerse en la lectura,
localizar rasgos de estilo que puedan explicarse desde la gramåtica y aden-
trarse en ella para, luego, volver a leer. Representa una puesta en juego de
los conocimientos sobre la gramåtica al leer; no "para" leer, ni para cons-
tatar la comprensi6n de un determinado tema gramatical y, no solamente,
para encontrar constantes en los distintos tipos de textos.
En este caso, se trabajarfa hacia la detecci6n de los elementos lingüfsti-
cos que resultan claves de lectura de un texto determinado. Estas claves de
lectura se corresponden con repertorios de contenidos gramaticales, junto
con elementos textuales, temåticos y otros.
Tomemos, por ejemplo, "Los ladrones" de Ratll Gonzålez Tufi6n:

Los LADRONES

Los ladrones usan gorra gris, bufanda oscura y camiseta a rayas.

Algunos Ilevan una linterna sorda en e! bolsillo. Por otra parte, se ena-
La gramåtica y sus conexiones con ia tectura y la escritura 67

moran de robustas muchachas, coieccionan tarjetas postales y a veces

lucen un tatuaje en el brazo izquierdo, una flor, un barco y un nombre:
Rosita. Todos los ladrones estån enamorados de Rosita y yo también.
Los ladrones saben silbar, bajarse de tos coches en movimiento y bailar
el vals. Aman, sobre todo, a la madre anciana y cuando ésta se les muere

cantan un tango, Iloran desconsoladamente y de los objetos dejados por

Ia muerta, a repartirse entre los hermanos, eligen una virgen de plata y

el canario.

En este texto, se presentan como claves de lectura las oraciones de suje-

to y predi.cado verbal; la estructura sintåctica recurrente (S + V (n) + OD);
el uso del artfculo determinado "10s" como generalizador, que se opone a
"algunos" y es retomado y reforzado por "todos"; el uso del tiempo presente
de indicativo; la explicitaci6n del sujeto gramatical en. la casi totalidad del
texto y el sujeto elidido hacia el final. No se trata de hacer el anålisis sin-
tåctico de las oraciones, se trata mås bien de sacar provecho del ritmo que
adquiere la definici6n de "los ladrones" por la sintaxis recurrente y •con es-
casfsima subordinaci6n, de leer la generalidad y sus restricciones median-
te los premodificadores "todos", "algunos" y el artfculo "10s" y de asociarlos
con la definici6n que el texto construye, que incluye el "yo también", que
es, sin dudas, algo que rompe con la lectura generalizadora. La "lectura"
de estas claves se da en la actividad de leer y puede incorporarse a las
propuestas de comprobaci6n de lectura (en términos de aquello que puede
consensuarse en la lectura y que resulta transferible, comunicab1e).5
Algunos de los apuntes de esta clase, que podrfan quedar escritos en
pizarrones, serfan los siguientes:

Pizarrön 1
Lectura de "Los ladrones"
Preguntas que sustentan claves de lectura. Una pregunta podrfa ser
la siguiente: hace que leamos que en el texto se habla de carac-
terfsticas que definen a los ladrones?

Pizarrön 2
Abstraer y justificar el uso de los y todos.
Volver a leer "Los ladrones". Leer todos y los en el texto "Los ladro-
nes" en contraste con algunos y pocos. qué cambia el texto si

5. Este breve recorrido de lectura por el texto "Los ladrones" forma parte de mi articulo "Ma-
rfa, la hija del molinero. Personajes, costumbres y enfoques en la ensefianza de la gramåtica"

(Bravo, 2002).
 Maria José Bravo
68

sustituimos "los ladrones" y "todos los ladrones" por "algunos ladro-

nes" en todos los casos?
Comparar el sintagma "los ladrones" en el texto con el sintagma "los
lunes" en Los lunes tengo clase de Geografia, y con "los libros" en Ya
compré los libros de Geografia.
Volver a leer el texto.

Estos pizarrones estån en conexi6n fuerte. En el segundo, se ponen en

juego procedimientos de justificaci6n y explicitaci6n de la lectura a través
de la sustituci6n, la comparaci6n, el contraste. Lo que queda como pråctica
y herramienta de lectura en la clase es la necesidad de preguntarse por
esas claves de lectura, de mirarlas con detenimiento; en la suma de textos,
en la frecuentaciön, va apareciendo la atenci6n a la lenguæcomo una estra-
tegia de lectura, de comprensi6n del texto (de los textos), de via de acceso
a esa comprensi6n.
En este
sentido, el texto literario parece especialmente productivo, por-
que pone la lengua en primer plano y los recursos de la lengua estån en
foco. No se tratarfa de una selecci6n de textos pensada "para" ensefiar a
leer la gramåtica sino que el texto "requiere" que leamos la gramåtica para
comprenderlo.
Surgen de ese trabajo de aprender a leer los recursos que son clave
de lectura algunas cuestiones. se muestran o ensefian? ase sis-
tematizan? 8,uånto? La lectura supone, entre otras
cosas, mirar esos recursos, prestarles atenciön. Parece solidario de la
tarea de leer los recursos lingüfsticos trabajar en la objetivaci6n de esos
recursos hasta el punto en que la abstracci6n y la reflexi6n colaboren con
la comprensi6n. Ahora bien, la objetivaci6n de esos recursos y su puesta
en sistema, para que sean transferibles a otras lecturas, pueden. tener
la consecuencia indeseable de que, a partir de un rasgo, un recurso o
una clave de lectura, se desencadene una clase de "gramåtica" (incluso
extensa y de tratamiento exhaustivo de algün fen6meno) desde la que no
se vuelva a leer el texto. El riesgo es que el proceso quede detenido en
la tarea de aprender sobre el modo en que funcionan en la lengua esos
recursos y no a ponerlos al servicio de la comprensi6n del texto que se lee.
Cuando se piensa en estos términos, se plantea la necesidad de pensar en
los modos de distinguir la muy delgada diferencia e interrelaci6n entre
aplicarle una lupa a un contenido gramatical y comprender ese contenido
como parte de 10 que se lee.
La gramåtica y sus conexiones con ia lectura y la escritura 69

Los tres recorridos en [a lectura de "Geografias", de Julio Cortäzar

Estos recorridos no son, como dijimos, excluyentes. Aunque muestren

distintos modos de acercamiento a la lectura y distintos modos de pensar
en el desarrollo de la comprensi6n lectora, pueden convivir en una clase,
dado que la lectura supone desvfos e interacci6n. Tal vez 10 mås importan-
te sea, para el docente, poder preguntarse en qué sentido, en qué momento
y qué de la gramåtica estå interviniendo en el proceso de la lectura, para
poder anticiparse y "prestar su lectura" y "prestar sus conocimientos"
cuando sean necesarios, y cuidar que el objetivo de desarrollo de la corn-
prensi6n lectora se cumpla, ensefiando gramåtica, junto con otros saberes.

GEOGRAFiAS

Probado que las hormigas son ias verdaderas reinas de la creaci6n

(el puede tomarlo como una hip6tesis o una fantasia; de todas
lector
maneras le harå bien un poco de antropofuguismo), he aqui una pagina
de su geograffa:
(Pågina 84 del libro; se sehalan entre paréntesis los posib/es equiva-
lentes de ciertas expresiones, segün Ia cläsica interpretaciön de Gastön
Loeb.)
"...mares paralelos (arios?). EI agua infinita Qun mar?) crece en ciertos
momentos como una hiedra-hiedræhiedra (Lidea de una pared muy alta,
que expresaria marea?). Si se va-vævæva (nociön anåloga aplicada a
la
la distancia) se Ilega a la Gran Sombra Verde Qun campo sembrado, un
soto, un bosque?) donde el Gran Dios alza el granero continuo para sus
Mejores Obreras. En esta regiön abundan los Horribles Inmensos Seres
Qhombres?) que destrozan nuestros senderos. A1 otro lado de la Gran
Sombra Verde empieza el Cielo Duro Quna montafia?). Y todo es nuestro,
pero con amenazas."
Esta geografia ha Sido objeto de otra interpretaci6n (Dick Fry y Niels Pe-
terson jr.). El pasaje corresponderia topogråficamente a un pequefio jardin
de la calle Laprida, 628. Buenos Aires. Los mares paralelos son dos cana-
de desagüe; el agua infinita, un bafiadero de patos; la Gran Sombra
let-as

Verde, un almäcigo de lechuga. Los Horribles Inmensos Seres insinuarfan

patos o gallinas, aunque no debe descartarse la posibilidad de que real*
mente se trate de los hombres. Sobre el Cielo Duro se cierne ya una polé-
mica que no terminarå pronto. A la opiniön de Fry y Peterson, que ven en él
una medianera de ladrillos, se opone Guillermo Sofovich, que presume un
bidé abandonado entre las lechugas.

Este texto dialoga con otros textos. Es clave de comprensi6n que poda-
mos "leer" el diålogo con una entrada de enciclopedia, con el texto exposi-
tivo (de las ciencias), la presencia de citas de autoridad en esos textos, la
construcci6n de los distintos puntos de vista, etc. Son, también, clave de
 Marfa José Bravo
70

lectura (recursos de la lengua que son ineludibles para comprender este

texto) los usos de los signos de puntuaci6n como marcas fuertes de cambio
de punto de vista, la imposibilidad de significar con un c6digo fini.co (10 que
refleja el desconocimiento del mundo del Otro, que se quiere contar), que se
verifican en la composici6n de palabras, Ia repetici6n, el uso de los parénte-
sis, las interrogaciones, el uso de las mayüsculas, etc. Estos conocimientos,
textuales y lingüfstico-gramaticales, junto con conocimientos sobre el texto
literario y experiencias de lectura de textos ficcionales, gravitan a la hora
de comprender este textoo
Como en el recorrido 1, esos conocimie•ntos pueden alcanzarse (darse,
ensefiarse, explicarse) antes de la lectura, y acercar reglas y ejemplos de,
por ejemplo, uso de paréntesis, de mayüsculas, y luego proponer la lectura
para confirmar cuåles de esos usos aparecen aquf. Si se hace de ese modo,
puede obturarse la lectura en tanto el texto a leer consistirå mås en una
constataci6n de que esos contenidos existen y de que tienen una realiza-
ci6n en "Geograffas" que en el desarrollo de la comprensi6n lectora y, sobre
todo, en el desarrollo de estrategias de lectura que pueden extenderse a
cualquier texto y que suponen preguntarse, estar atento, poner el Ojo, po-
der "leer" esos elementos, constitutivos de este texto, que pueden desarro-
llarse como estrategias lectoras transferibles a Otras lecturas.
También, como en el recorrido 2, puede partirse del tipo textual, anali-
zar sus caracterfsticas y leer "Geograffas" en su diålogo par6dico con esos
textos, 10 que ampliarfa el repertorio de habilidades de comprensiön del
funcionamiento de ese tipo textual y tendrfa un impacto fuerte en la com-
prensi6n de "Geograffas". Si en el trabajo de lectura que se proponga la
descripci6n y el estudio de 10 que permite definir el texto como expositivo
(aun tratando especialmente el hecho de que se revierten aquf algunas de
sus caracterfsticas) tuviera el mayor peso o fuera el objetivo de la lectura,
se podrfa estar mås frente a un anålisis de un género y su diålogo con la
literatu.ra, con el texto de ficci6n, por ejemplo, que pensando en los modos
de conectar la gramåtica con la lectura.
Puede proponerse, como en el recorrido 3, el objetivo de aprender a mirar
las claves de lectura; aprender a leer la lengua al leer un Algunos de
los interrogantes cuyas respuestas desembocan en la comprensi6n de esas
claves de lectura son: voces, informantes, aparecen? detecta-
mos qué dice o informa quién? Vara qué se usan los paréntesis en el texto?
aPodrfamos quitar los paréntesis y seguir leyendo 10 mismo? quién es
la voz que aparece entre paréntesis? aC6mo podrfamos introducirla con pa-
labras? Vara qué se usan las mayüsculas? Üodrfamos cambiarlas por mi-
ntsculas y seguir leyendo 10 mismo? Aparecen palabras repetidas. OSe trata
de conceptos que conocemos? aPodrfan aparecer sin repetir? es 10 que
agrega la repetici6n? aC6mo podrfamos reponer/parafrasear esa repetici6n?
 La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura
71

aEn qué sentido este textose aparta de otros textos de geograffa, toponimia,
organizaci6n de sociedades, etcétera?
Los procedimientos que acompafian esta lectura, para la comprobaci6n
de que se "leen" los recursos lingüfsticos que resultan en "claves de lectu-
ra", pueden ser de paråfrasis (decirlo o escribirlo de otro modo para corn-
probar 10 que se lee), sustituci6n (sustituir el léxico, la sintaxis, el tiem-
po verbal, etc., para comprobar 10 que se lee), explicaci6n (por medio de
explicitaci6n de presupuestos, o por medio de ampliaci6n, siempre para
comprobar 10 que se lee).6
Si este trabajo se hace por escrito, eso irå alimentando el desarrollo de
la escritura; no para fijar el aprendizaje de la lectura, sino como manipu-
laci6n de la lengua, mientras se comprende (10 que representa un trabajo
solidario con la escritura, como veremos mås adelante). En esta compro-
baci6n, se lee "en contraste" con conocimientos previos, es decir, con 10 que
se sabe que significa de otro modoe Como leer en contraste implica tener
un conocimiento previo, si ese conocimiento no puede hacerse fåcilmente
consciente, el docente puede "prestar su lectura". El objetivo de su clase
estå ligado a detenerse, mirar, aprender a recorrer el camino de la lectura
apoyåndose en Ia lengua. El recorrido que se haya hecho al leer puede
hacerse consciente y, también, pueden explicitarse no exhaustivamente
reglas de uso de mayüscula, de paréntesis, etcétera.

6. En su artfculo "Gramåtica, lectura y escritura: aportes para redefinir el lugar de la gra-

måtica en la escuela", Isabel Otafii y Marfa del Pilar Gaspar aportan propuestas para el
trabajo con la gramåtica en relaci6n con la comprensi6n y la producci6n de textos. Citamos
aquf un fragmento sobre consignas para la comprensi6n: "4.2.1. Gramåtica y comprensi6n.
Consignas como la selecci6n de palabras o construcciones que puedan sustituir a una palabra
o expresiön de un texto a partir de una lista dada, la reformulaci6n de oraciones complejas, el
anålisis de los efectos de sentido que se derivan de ciertas elecciones formales, el trabajo con
la morfologfa derivativa de palabras desconocidas, entre otras, colaboran con la comprensi6n
de un texto y con la internalizaci6n de estrategias remediales que pueden ejecutarse cada vez
que sea necesario. Por ejemplo, durante la lectura de textos, se puede plantear la sustituci6n
de una oraci6n que contenga nominalizaciones por Otra que transmita toda la informaci6n
de la primera, pero que sustituya la o las nominalizaciones por formas verbales conjugadas;
para Ilevar a cabo esta tarea es necesario realizar una manipulaci6n consciente de las es-
tructuras sintåcticas que favorece la comprensi6n, Esta propuesta revierte una Vieja pråctica
pedag6gica: ya no se trata de una lectura al servicio de la identificaci6n de elementos corres-
pondientes a clasificaciones previamente estudiadas, Sino de una reflexi6n sobre elementos
lingüfsticos de los textos en aras de la comprensiön, e incluso de la interpretaci6m Es necesa-
rio sefialar que este tipo de consignas colabora efectivamente con la lectura s610 en la medida
en que no se apliquen indiscriminadamente a todos los textos que se aborden en el aula y, por
Otro lado, se propicie luego de ellas una relectura, de manera que los alumnos puedan evaluar
c6mo estas estrategias modifican las representaciones que resultan de la primera lectura".
72 Maria José Bravo

2.2- Recorridos de escritura

Nos detendremos en esta secci6n en el momento en que la gramåtica

aparece o puede aparecer en relaci6n con el desarrollo de la habilidad de
escribir textos. Para delimitar y describir la posible conexi6n entre los co-
nocimientos sobre la gramåtica y la posibilidad de uso de la gramåtica al
escribir, podemos pensar que la gram.åtica (el conocimiento y l.a reflexi6n
acerca de la gramåtica, y su objetivaci6n y puesta en foco, como contenido
en una clase en la que se trabaja con la escritura) puede aparecer antes de
escribir, durante la escritura o luego de escribir. Pasaremos breve' revista
a cada uno de estos momentos. Estas maneras de conectar la gramåtica y
la escritura no son excluyentes, pero cada una muestra distintas miradas
sobre la gramåtica y también sobre la escritura.

Recorrido 1: primero la gramätica

(cuando la gramätica se estudia antes de escribir)
Comenzaremos por la presencia de la gramåtica (por la explicitaci6n
de la gramåtica y su estudio) antes de escribir; es decir, la clase de gra-
måtica a priori. La gramåtica puede aparecer antes de escribir, en con-
signas como: "Escriban una narraciön con tres oraciones bimembres, dos
oraciones de predicado no verbal y una oraciön unimembre", para 10 cual
antes se ha ensefiado a reconocer oraciones de esos tipos. O como: "Lean
el texto y subrayen los adverbios. il)e qué tipo de adverbios se trata?
Ubiquenlos en la columna correspondiente, segün sean de modo, tiempo
o lugar. Usen los adverbios de modo para escribir cömo se desplaza un
ciempiés por una avenida de la ciudad (lentamente, cuidadosamente,
secretarnente.. .)".
En esos casos, la tarea de escritura constituye una constataci6n de 10
que se ha aprendido a clasificar, a identificar, a reconocer. Las estrategias
que entran en juego estån menos ligadas a aprender a escribir textos que a
poner por escrito algo que se tiene enfrente. Aquf se estå ensefiando a usar
elementos con los que se cuenta (mediando la clasificaciön, la categoriza-
ci6n, la sistematizaci6n). El mayor riesgo parece presentarse en el hecho
de que diffcilmente se puedan transferir estas habilidades tratadas por
temas, por contenidos (usos de la coma, los pronombres, los tiempos ver-
bales, los adverbios, los tipos de oraciones, etc.), a textos. Esto supondrfa,
ademås, anular la relaci6n entre lectura y escritura. Pensar en la escritura
de textos implica pensar en la lectura (de textos de otros y de textos pro-
pios). La lectura y la escritura son vasos comunicantes.

Sin embargo, aunque leer (textos propios o de otros) sea un insu-

mo fundamental para que las producciones escritas se den de acuer-
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura
73

do con paråmetros culturales, discursivos, sociopragmåticos, lin-

los
güfsticos de una lengua particular, si ponemos a nuestros alumnos a
leer, hablar o escribi.r y no proponemos actividades que colaboren con
la escucha, la lectura, la producci6n oral y la producci6n escrita, 10
que obtendremos es un resultado sobre el que finicamente podremos
actuar de manera correctiva, a posteriori. (Bravo, 2009)7

Pensemos en propuestas didåcticas que, aun aislando la gramåtica

como contenido y trabajåndola antes de la escritura (a priori.), tienden un
puente entre aquello que se ensefia y pråcticas de aprendizaje ligadas a
la comunicaci6n; es decir, propuestas didåcticas comunicativamente re-
levantes, desde la consigna que se propone. Veamos este caso: "a. Paså a
pretérito perfecto simple estas oraciones:- Juan saca del bolsillo la tarjeta
de teléfono. Levanta el tubo. Pone la moneda en la ranura. Disca el rul-
mero. Pregunta por su hermano". "b. iQué hizo Juan?" " Ahora, penså
que Juan queria hablar con su hermano, pero no siguiö bien alguno de
estos pasos. Escribi un texto en el que cuentes qué hizo Juan y qué no hizo
y por qué no pudo comunicarse con su hermano. Empezå de esta manera:
Juan se par6 frente al teléfono püblico. Querfa hablar con su hermano.
Sac6 la tarjeta de teléfono del bolsillo... d. Ahora, con un companero,
piensen qué funciön cumple el pretérito perfecto simple en su texto. iSirve
para dar cuenta de acciones concretadas en el pasado o para dar cuenta de
la situaciön, del marco en que esas acciones ocurren? äQué otros tiempos
verbales usaste?"
Aun en una propuesta como ésta, que Ileva al alumno a construir sus
herramientas para la conjugaci6n de los verbos en ese tiempo verbal de
modo que, luego, construya deductivamente la regla de uso de un tiempo
verbal (10 que se denomina una tarea formal) en un contexto determinado
(que él mismo ha generado), el foco no estå puesto en trabajar la gramå-
tica en relaci6n con la escritura de una narraci6n, Sino en trabajar con la
gramåtica. Esta manera de trabajar con la gramåtica puede, sin embargo,
desembocar en la habilidad de escribir textos, en tanto supone la manipu-
laci6n de la lengua para significar, con una intenci6n determinada (en este
caso, narrar los pasos de un llamado telef6nico fallido).

7. El articulo que aqui se cita estå pensado para la ensefianza del espafiol como lengua
extranjera o segunda y analiza, entre otras cosas, el Lugar y la funci6n de los textos que se
leen en relaci6n con la producci6n de textos. Algunas de las consideraciones que se tratan alli
dialogan con este capftulo; entre ellas, pensar en la lectura como insumo para la escritura,
por ese motivo, aun conscientes de las problemåticas diferentes, hemos decidido incluirlo
aqui.
74 Marfa José Bravo

Recorrido 2: la gramåtica en el proceso de composiciån de un texto

o mientras se lee un texto, que puede ser modelo para escribir otro
Ante la tarea de escribir un texto, enmarcado en una situaci.6n o contex-
to de producci6n, se ponen en marcha algunos procesos que desembocan en
un texto concreto. Esos procesos implican la planificaci6n, la redacci6n y
la revisi6n del texto (Flower y Hayes, 1996). La gramåtica puede aparecer
como herramienta en el proceso de escritura de un texto, en la planificaci6n
o en la etapa de revisi6n. Pensaremos aquf en la etapa de la planificaci6n.8
Ademås, como vimos antes, la gramåtica puede aparecer al leer un tex-
to, durante la lectura de textos de otros, como herramienta de lectura, y
luego extrapolarse como conocimiento explfcito a la escritura de un texto
propio de similares caracterfsticas.
Veamos estas consignas: "Vamos a invitar a los companeros del cur-
so de segundo ano a una fiesta para recaudar fondos para la biblioteca.
Para escribir este texto, iqué tiempos verbales usaremos?, äcömo podemos
introducir la invitaciön? äCÖmo nos dirigimos a ellos? éCömo les pedimos
que nos confirmen la asistencia? äCömo escribimos la fecha? iConvendrå
que usemos imperativos o formas como «si quieren, pueden traer» 2" En
el proceso de escritura, se les prestarå atenci6n a atenci6n a cuestiones
gramaticales, mediante estrategias de reflexi6n metalingüfstica en la fase
de producci6n de un plan de texto, de escritura de borradores, de reformu-
laci6n del texto. O: "Lean estos textos. äDe qué tipo de textos se trata? éQué
partes tienen? i Qué förmulas resumen la funciön lingüistica de cada parte?
äQué exponentes lingüisticos aparecen como prototipicos de esas funciones?
éQué tiempos y modos verbales aparecen? iPor qué? Escriban un texto si-
milar, usando este texto como ejemplo" (para 10 que se proporciona una res-
tricci6n en la consigna, por ejemplo, cambiar la situaci6n de enunciaci6n, o
los participantes, o el tema o el punto de vista).
Durante la lectura, se aprende a mirar la gramåtica para compren-
der, 10 que puede transferirse a la lectura de textos propios mientras se
escribe. Podemos pensar, ademås, que en aquellos casos en que las con-
signas apuntan a que se "lea" la gramåtica y se muestra la comprensi6n
por medio de procedimientos como la paråfrasis, la sustituci6n léxica o la
reformulaci6n, si esto se hace por escrito (por ejemplo, en el pizarrön), se
va trabajando en la manipulaci6n de estrategias de escritura.

8. Véase, al respecto, Guiomar Ciapuscio (2002): "La gramåtica interviene en las primeras
y esenciales fases de la producci6n de textos: ya la etapa de büsqueda. de contenidos activa
mentalmente formulaciones que se examinan y revisan en funci6n de constituir el pensa-
miento intentado, es decir, ya en la fase de ideaci6n. No es, de ningün modo, como se ha
sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revision .
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura 75

Asimi.smo, cuando la reflexi6n gramatical aparece durance la lectura, al

leer textos que pueden ser insumos para escribir (modelos o ejemplos), esa
reflexi6n, estudio y concientizaciön de la gramåtica pueden desembocar en
la escritura de un texto similar, junto con la reflexi6n sob.re otros compo-
nentes del texto que se va a escribir.

Recorrido 3: la gramätäca en la correccäån o revisi6n de textos ya escrjtos

Cuando la gramåtica aparece a posteriori de una producci6n escrita,
tiene una funci6n de revisi6n o correctiva. Puede aparecer después de la
escritura en situaciones como la siguiente: se escribe un texto; se devuel-
ve con marcas; se analiza el error; se trabaja con él, incluso, constructivæ
mente, sociaimente, hacia la autocorrecci6n, para abrir de ahf un reper-
torio de estudio gramatical; se invita a corregir. En estos casos, la gramå-
tica es productiva para justificar errores, por un lado, como aparato que
permite describir cuål es el error y por qué, y, por el otro, sirve, a través
de los ejemplos correctos que se proporcionen para corregir esos errores.
Debemos tomar en cuenta que, didåcticamente, en la actualidad, se le da
relevancia al error (Fernåndez, 1997), no como u.na muestra de un pro-
blema (mucho menos como un estigma o problema insalvable) sino como
muestra de un estadio de aprendizaje. Esto es: se le da la relevancia de
poder significar un puente entre quien aprende y 10 que estå aprendien-
do, ademås de most.rar en qué punto de ese aprendizaje se encuentra. En
tanto hablante localiza los errores y puede valerse de herramientas de
el
correcci6n, pone en marcha estrategias de autocorrecci6n. Supongamos
que un alumno escribe: "Andé a caballo todo el dfa ayer" o escribe: "Juan
le pidi6 a las profesoras que organizaran una feria en la escuela para que
todos los chicos pudieran mostrarle a los otros cursos los proyectos del
afio", el aparato que puede ponerse en marcha para llamar la atenci6n
sobre las incorrecciones que aparecen es gramatical. Se dirå o escribirå
en el pizarr6n que no es *andé sino anduve y que no es *le pidiö a las pro-
fisoras. para mostrarle a los otros cursos sino les pidiö a las profesoras y
para mostrarles a los otros cursos. De ahf, puede desplegarse una clase o
varias, en las que los temas gramaticales serfan: morfologfa verbal, ver-
bos irregulares, irregulares en pretérito perfecto simple, y detecci6n del
objeto indirecto, pronominalizaci6n del objeto indirecto, concordancia en
nümero entre el objeto indirecto y su pronominalizaci6n. Esta conexi6n
entre la gramåtica y la escritura es frecuente y es productiva, si no es
la finica y si no es excluyente de otras conexiones con la escritura. Si se
proveen suficientes oportunidades y se muestran y ensefian suficientes
formas de acudir a la gramåtica como clave de lectura al leer (textos
propios o de otros) y suficientes oportunidades de acudir a la gramåtica
como clave de reflexi6n y expresi6n en el proceso de construcci6n de un
76 Maria José Bravo

texto, la gramåtica, como aparato correct.ivo, luego de que un texto ya se

ha escrito, serå s610 una parte de un proceso y no la finica instancia de
conexi6n entre la gramåtica y la escritura.

3D A modo de cierre

Hemos expuesto .aquf brevemente lugar que ha tenido la gramåtica

el
en la ensefianza de la lengua en el ültimo siglo en la escuela, en relaci6n
con su valor de posici6n respecto de otros saberes sobre la lengua y con
perspectivas didåcticas diferentes, con la intenci6n de iluminar una serie
de interrogantes que acompafian la relaci6n, el aprovechamiento y la in-
clusi6n de la gramåtica en la didåctica de las pråcticas de la lectura y la
escritura. Hemos realizado diferentes recorridos, en los que se plantean
posibles conexiones entre la gramåtica y la lectura y la escritura, distin-
guiendo los que se pueden realizar al leer y los que se pueden realizar al
escribir, preguntåndonos y buscando respuestas sobre en qué casos y en
qué sentido se produce (o puede producirse) la apropiaci6n de los conoci-
mientos gramaticales en vfas del desarrollo de la lectura y la escritura.
El desarrollo de pråcticas de la lectura y la escritura, hoy objetivo y
propuesta imperante en la escuela, en el marco del enfoque comunicativo,
puede abordarse, a nuestro entender, de modo de incluir el conocimiento
y el aprendizaje de la gramåtica, sin que pierda su especificidad, pero ha-
ciendo un movimiento didåctico (que aün constituye una deuda con el tra-
tamiento de la gramåtica en la escuela) que valorice su importante aporte
para la reflexi6n sobre la lengua, como vehfculo y creadora de instancias
de comunicaci6n, y con la premisa de acrecentar el repertorio de saberes
que la escuela puede y, creemos, debe proporcionar, con el saludable gesto
de reencontrarse los docentes con la gramåtica.
Para terminar, citamos a Maite Alvarado, quien se detiene en la impor-
tancia del conocimiento de la gramåtica en relaci6n con la escritura. Nos
apropiamos de sus palabras con la intenci6n de tender un puente entre 10
que en ellas se lee sobre la escritura y 10 que en ellas se sugiere sobre la
lectura (y el lugar de la literatura) y su posible diålogo con 10 que hemos
explorado en este capftulo sobre las conexiones entre el conocimiento de la
gramåtica y las pråcticas del lenguaje:

Ese conocimiento [el de la oraci6n, el de la frase, la palabra], que

se obtiene de la manipulaci6n reflexiva de Ias distintas unidades de
la lengua, la experimentaciön y la transgresi6n de sus convenciones,
hace a los usuarios mås seguros y mås libres, a la vez que tiende un
puente a la literatura, promoviendo lectores mås suspicaces y poten-
La gramåtica y sus conexiones con la lectura y la escritura 77

ciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la ame-

naza de erigir la eficacia comunicativa en el ünico objetivo de la prow
ducci6n escrita y de su ensefianza. En este sentido, la literatura y la
gramåtica aportan herramientas imprescindibles para proponer préc-
ticas de escritura que propicien el pensamiento crftico, la invenci6n, el
conocimiento de la lengua, sus limites y sus posibilidades, ademås de
la eficacia de la comunicaci6n. (Alvarado, 2001: 49-50)

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