Sunteți pe pagina 1din 8

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI


DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR
FILIALA FOCȘANI

FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI


ÎN EVALUAREA REZULTATELOR

PROF. COORDONATOR: STUDENTE:


LECTOR UNIV. DR. CORNELIA ȘTEFĂNESCU CEAUȘU ADELINA

CRAFCIUC( GHEORGHIU) MARIANA

DĂNILĂ FLAVIA ȘTEFANIA

TOIA ANDREEA
FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUAREA REZULTATELOR

Majoritatea specialiștilor în domeniu sunt de acord că o evaluare, indiferent de


natura sa, este obiectivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul său și este
independentă în raport cu opiniile, părerile personale sau dispozițiile de moment ale
subiecților implicați în realizarea ei. Cu toate acestea, la nivelul procesului evaluativ pot
acționa, adeseori independent de voința cadrului didactic, o serie de surse de eroare și
factori distorsionanți. Aceste erori au la origini surse diferite, pe care le putem poziționa pe
două coordonate:
Prima face referire la profesor, ca sursă a variabilității. Principalele tipuri de
distorsiuni sunt: efectul de halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipație, efectul de
contrast, efectul de generozitate, eroarea personală constantă, eroarea de logică etc.
(Radu, p. 283)
Apoi alți factori critici: natura disciplinei, definirea deficitară a obiectivelor,
selecția aleatorie a conținuturilor, stabilirea deficitară sau aleatorie a sistemului
referențial sau de criterii, irelevanța metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare
etc. ( Potolea, Manolescu, 2005).
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:
 Insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
 Alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se
realizeze);
 Unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei
afectiv-atitudinale;
 Influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
 Influențele datorate contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general
al clasei, politica școlii în materie de evaluare etc.).
(Voiculescu, 2001, p. 48)
Pot fi menționate mai multe grupe de factori:
 Personalitatea evaluatorului;
 Expectanțele evaluatorului;
 Diverse circumstanțe;
 Specificul disciplinelor de învățământ;
 Natura probelor;
 Tipurile de rezultate evaluate;
 Particularități psihice ale subiecților.
o Personalitatea și atitudinile evaluatorului.
Personalitatea educatorului este implicată în actul de evaluare o dată ca realizator al
programului de instruire, apoi ca examinator și prin trăsăturile sale de personalitate.
Ca realizator al programului de instruire, profesorul își pune amprenta asupra tuturor operațiilor
evaluării.
Personalitatea acestuia se răsfrânge asupra actului evaluativ prin instrumentele de evaluare
elaborate, în modul în care acțiunile evaluative sunt integrate în procesul de instruire și în
desfășurarea examinării.
Este dependentă de formarea sa profesională, de capacitatea de a extrage esențialul și de a
înțelege subiecții examinați.
Prin evaluarea performanțelor elevilor are loc și o evaluare a educatorului iar
eventualele eșecuri pot pune într-o lumină nefavorabilă nu doar activitatea de învățare a elevilor
cât și acțiunea sa de predare. Așadar, sursa subiectivității sale în aprecierea rezultatelor poate
fi sentimentul de vină resimțit de acesta.

Deși stilurile deficitare manifestate în practica evaluării sunt diverse, Pelaghia Popescu distinge
conduite precum:
 Notarea strategică.
Aceasta constă în subaprecierea performanțelor elevilor, ca aceștia să-și mențină viu
interesul pentru studiu, să se mobilizeze și să depună efort suplimentar, pentru a-i stimula să se
autodepășească.
Acordarea unei note mari ar putea duce la automulțumire, tocmai de aceea acest tip de evaluator
nu va acorda note mari decât în cazuri excepționale.
 Notarea sancțiune.
Este notarea sub limita de trecere care nu are legătură cu gradul de pregătire.
(șoptit, absențe, neefectuarea unor teme pentru acasă, neatenție voluntară.)
 Notare speculativă.
Constă în penalizare prin scăderea notei, având ca punct de plecare elemente neesențiale
ale conținuturilor, prezența unor erori sau lacune în cunoștințele elevilor.
 Notare etichetă.
Apare atunci când profesorul își formează o anumită părere despre un elev, favorabilă sau
nu, prin care tinde să supraaprecieze rezultatele școlare ale unui elev sau din contră, să le
subaprecieze, menținând elevul într-o anumită zonă valorică în care s-a aflat la un moment dat,
fără a ține seama de evoluția sau regresul ulterior. Atât subaprecierea cât și supraaprecierea
generează o deformare a imaginii de sine, cu grave consecințe în planul motivării elevilor.
,,Trăsăturile de personalitate ale educatorului își găsesc expresia în ecuația personală a
examinatorului care antrenează efectul de eroare individuală constantă.
Trăsăturile și însușirile educatorului implicate în actul educativ:
 Severitate/indulgență;
 Constant/fluctuant;
 Conformist/original/creativ;
 Calm/echilibrat/nervos/irascibil;
 Stare de bună dispoziție/ de plictiseală.”
(Ștefănescu, C. 2005, p 186)
Având în vedere limitele tehnicilor actuale de măsurare și apreciere a randamentului
școlar, natura și complexitatea fenomenului, evaluarea rezultatelor școlare nu poate avea un
caracter precis.
În funcție de circumstanțele în care se realizează evaluarea, variabilitatea aprecierilor are un
caracter interpersonal sau intrapersonal.
Conform direcției susținute de H. Pieran și colaboratorii săi, variabilitatea aprecierilor
este rezultatul hazardului.
Factorii și situațiile implicate în procesele evaluative reprezintă condițiile unei evaluări
obiective a rezultatelor școlare.
Factorii sunt reprezentați de personalitatea evaluatorului, așteptările acestuia, diverse
circumstanțe, specificul disciplinelor de învățământ, natura probelor, tipurile de rezultate
evaluate, particularitățile psihice ale subiecților.

o Așteptările evaluatorului.
Actul evaluării poate fi adesea influențat negativ dacă așteptările educatorului se produc
fie sub influența unor păreri deja formate în privința potențialului unor elevi fie în funcție de
circumstanțe detașate de persoana sa prin:
 Efectul halo
Ținta acestui efect sunt elevii de frunte sau cei slabi în privința cărora impresia generală
formată influențează notarea obiectivă. Educatorul tinde să supraevalueze rezultatele obținute
de către elevii buni chiar dacă acestea sunt sub nivelul așteptat, trecând cu vederea eventualele
lipsuri dar și progresul celor slabi. Supraevaluarea poate fi motivată prin faptul că, de obicei,
acești elevi au performanțe mari (este cel mai bun din clasă, este mândria școlii) iar rezultatele
slabe de moment sunt trecute cu vederea.
Consecințele negative ale acestui efect pot fi diminuate prin examene externe,
corectareafiind făcută de către alți profesori sau prin lucrările cu caracter secret care păstreaza
anonimatul celor apreciați.
 Efectul Pygmalion sau de anticipație este tot un raport între așteptări și performanțe
însă cu un caracter invers celui halo. Așteptările sunt nefavorabile iar performanțele elevilor
sunt subapreciate. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe
care profesorul și-a făcut-o în legătură cu posibilitățile acestuia, părere care poate influența,
conștient sau nu, comportamentul și randamentul elevilor.

o Diverse circumstanțe
Se explică prin variabilele de personalitate și de situație date de interacțiunea dintre
evaluator și situația în care se realizează actul educativ. Cele mai frecvente sunt:
 Efectul de rol. Comportamentul de rol este unul intenționat, format în urma experienței
sau a stilului personal, prin interiorizarea unor standarde din afara spațiului normal de formare.
 Efectul de contrast apare prin accentuarea a două însușiri opuse ce se produc imediat
în timp și spațiu. Un răspuns nu foarte bun ar putea primi o notă mare dacă urmează după un
răspuns slab cum un răspuns slab ar putea primi o notă mediocră dacă urmează după unul bun.
Notarea elevilor care dau răspunsuri slabe este mai severă cu cât diferența dintre răspunsurile
lor și cele ale elevilor buni este mai mare.
 Efectul de ordine constă în aprecierea rezultatelor în raport cu cele anterioare în caz de
regres sau progres.
 Efectul de ancorare sau de contaminare este o varianță a efectului de ordine.
În acest caz, răspunsurile sunt apreciate fie mai sever, dacă urmează după un răspuns bun fie
sunt supraevaluate dacă urmează după un răspuns slab, până la eliminarea impresiei produse
anterior.
 Eroarea logică sau eroarea constantă este facilitată de specificul disciplinei la care se
realizează evaluarea. Aceasta se produce când sunt evaluate si alte variabile.
 Statutul școlar al elevilor poate duce la supraaprecierea sau subprecierea
performanțelor elevilor.
Această tendință este cel mai des întâlnită în cazul elevilor transferați. Așadar, dacă un elev
se trasnferă de la o clasă/școală mai bună la una mai slabă, e foarte posibil ca acesta să fie
supraapreciat pe când elevul transferat de la o clasă/școală mai slabă va fi subapreciat, ca
urmare a neîncrederii în posibilitățile acestuia de a atinge performanțe înalte.

o Caracteristicile obiectelor de învățământ


Diversitatea obiectelor de învățământ duce la variabilitatea aprecierilor.
Este un fenomen des întâlnit la disciplinele socioumane și cele de creație artistică.

o Natura probelor.
Evaluările prin examinări scrise beneficiază de o mai mare exactitate
decât cele orale datorită faptului că examinații au șansa de a-și rectifica răspunsurile.

o Ce se evaluează.
Apariția erorilor este facilitată și în funcție de ce se evaluează, fie că este vorba de
cunoștințe, de capacități sau trăsături de personalitate. Frecvența erorilor în evaluarea
capacităților este mai mare comparativ cu evaluarea cunoștințelor acumulate.

o Tipologia examinaților
Personalitatea elevului poate constitui o sursă pentru multe erori în notare și apreciere
datorită incompatibilității cu instrumentele folosite.
Modul în care se produce evaluarea poate avea un impact diferit asupra elevilor în funcție
de trăsăturile psihice și de personalitate ale fiecăruia dintre ei, cei mai lenți în oferirea
răspunsurilor fiind dezavantajați în fața celor spontani.

o Erori în aprecierea conduitei


Cele mai des întâlnite erori în aprecierea conduitei se datorează dificultății de evaluare a
fenomenelor de această natură:
 Eroarea prin asemănare. Abaterile elevilor sunt tratate cu indulgență de educatorii care
se regăsesc în acestea.
 Eroarea prin contrast. Trăsăturile educatorului pot conduce la o apreciere mai severă,
fiind defavorabile celor din jur.
 Efectul blând. Persoanele mai bine cunoscute de către evaluator beneficiază de mai
multă indulgență în apreciere în comparație cu cele mai puțin cunoscute.
 Eroarea de generozitate se regăsește în prezentarea realității la superlativ. Aprecierea
reală a conduitei elevilor este mascată din dorința de a păstra imaginea unei clase perfecte.
 Eroarea logică deseori determinată de neclaritatea termenilor care definesc diverse
stări
afective.
o Ca modalitate de reducere a erorilor în notare se recomandă ca înainte de evaluare
să fie adoptată o scală de notare adecvată și să se proiecteze un barem de notare.
Alegerea scalei de notare se face după alegerea unui sistem convenabil sub raportul exactității
și aprecierii.
Evaluatorul alege baremul de notare care poate fi detaliat (subiectul se descompune în
elementele sale componente și se stabilește punctajul pentru fiecare element) sau sintetic
(fiecărui item îi corespunde un anumit punctaj).
Prin grila de corectare elaborată se observă dacă răspunsurile elevilor coincid cu așteptările,
orice omisiune sau eroare urmând a fi penalizată.
Descriptorii de performanță descriu performanțele referitoare la însușirea unor conținuturi
care vor fi apreciate prin valorile scalei de notare utilizate.

Alte modalități de reducere a erorilor în notare sunt:


 Multicorectarea
Prin această modalitate lucrările sunt verificate și apreciate de către doi corectori, nota
finală fiind rezultatul mediei dintre cele două note. Avantajele sunt date de minimizarea erorilor
în calculul mediei și de importanța cu care sunt abordate și notate unele aspecte.
 Ajustarea notelor
Se aplică în cazul în care lucrările sunt corectate de doi sau mai mulți corectori.
În cazul diferențelor mari între notele acordate se recurge la ajustarea acestora prin micșorare
sau mărire, pentru a se ajunge la o diferența acceptabilă din punct de vedere statistic.
 „Reducția scalei de notare;
 Stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
 Creșterea ponderii evaluării formative;
 Corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 Asigurarea anonimatului probelor scrise;
 Utilizarea probelor standardizate și testelor docimologice;
 Stabilirea standardelor curriculare de performanță;
 Prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică și
interpretarea lor adecvată, decelerarea cauzelor.
 Dezvoltarea la elevi a capacităților de evaluare, prezentarea criteriilor și a grilelor de
corectare;
 Aplicarea unor evaluări externe;
 Evaluarea continuă pentru eliminarea hazardului.”
(Ștefănescu, C. 2005)
Demersul evaluativ trebuie să debuteze cu un set de întrebări de tipul:
1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care
trebuie să le realizeze elevii?
2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care îl evaluăm?
4. Când şi în ce scop evaluăm?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai variate, iar evaluarea
să fie cât mai obiectivă?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura
progresul şcolar al fiecărui elev, eliminând lacunele, blocajele?

Cu cât aprecierea rezultatelor elevilor este mai obiectivă, cu atât efectele pozitive ale
evaluării se vor răsfrânge asupra predării și învățării.
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I. & Catalan, H. (2019). Sinteze de pedagogia învățământului primar.


București: Didactica Publishing House;
2. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Polirom;
3. Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Polirom;
4. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis;
5. Pânișoară, I. (2013). Evaluarea-când și profesorul greșește. Preluat pe 04 aprilie, 2020
de pe https://performante.ro/evaluarea-1-cand-si-profesorul-greseste
6. Pânișoară, I. & Manolescu, M.(2019). Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Iași: Polirom;
7. Ștefănescu, C. (2005). Evaluarea în procesul de instrucție și educație. În Tomșa, G.
(coord) Psihopedagogie preșcolară și școlară. București: C.N.I. „Coresi”;