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leccionada. Tal diversidade de ideias não é um mal em si, antes é uma coisa
boa se as pessoas se mantiverem interessadas e a tomem como ponto de partida
para um debate necessário sobre a formação secundária em Matemática
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quem pretende prosseguir os estudos) e que eles podem ser tratados (aprendi-
dos, pois tal como se diz no programa, ”este assenta no pressuposto de ser o
aluno agente da sua aprendizagem” nas quatro horas semanais previstas para
cada um dos três anos do ciclo.
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2.3 Como levantar a indeterminação
Para além do esforço de definição do que pode ser um programa do ensino
secundário de Matemática que reúna o consenso da comunidade matemática
e da comunidade do ensino, é preciso que as ideias fundamentais resultantes
desse esforço sejam apropriadas pelos professores que as vão dinamizar e pelas
comunidades destinatárias. fundamental identificar ”os conteúdos ou proces-
sos matemáticos, bem como as actividades” que constituam um ”corpo geral de
ideias matemáticas acessı́vel a todos os alunos”. Isto significa identificar clara-
mente ”tópicos tradicionais de álgebra, geometria, trigonometria e funções que
permanecem como componentes importantes”[NORMAS] do ensino secundário,
significa identificar ”tópicos de estatı́stica, probabilidades e matemática disc-
reta” significa identificar ”a representação gráfica” como ponte de ligação e um
possı́vel fio condutor, significa identificar o ”realce que deve ser dado com-
preensão de conceitos, s representações e relações, modelação matemática e
resolução de problemas” em contraste com um menor ênfase que deve ser dado
”à memorização de procedimentos e de factos isolados e às competências em
técnicas de papel e lápis”[NORMAS], actualmente dominantes. Isto significa
identificar a necessidade da utilização da tecnologia com capacidades gráficas
(computadores e calculadoras) e a necessidade de utilizar vários métodos de
ensino, ”para além das tradicionais exposições dos professores e das discussões
conduzidas por ele”. É preciso identificar conceitos fundadores (em vários ramos
da matemática) e formas de raciocinar que promovam ”o desenvolvimento, con-
solidação e aprofundamento de formas rigorosas e cientı́ficas de raciocı́nio”, as-
segurem ” a compreensão dos elementos fundamentais da metodologia cientı́fica
e a utilização das técnicas principais do trabalho intelectual”, proporcionem ”as
bases teóricas necessárias para que os alunos se familiarizem com sistemas de in-
terpretação da realidade” e desenvolvam ”capacidades de integração, elaboração
e assimilação de informações e mensagens” [DOC.REFORMA]. Mas é preciso
também identificar o papel das tecnologias já disponı́veis, como ferramentas que
libertam os estudantes e os professores de rotinas penosas, das limitações que as
(sempre importantes) técnicas de ”papel e lápis” representam, ao mesmo tempo
que é preciso identificar a importância que a comunicação (oral e escrita) assume
agora para organizar os resultados das experiências (muito mais diversas) e para
realizar sı́nteses construtivas e significativas de mais e mais ricas aprendizagens
arriscadas.
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os alunos e importantes para o prosseguimento de estudos, pode ser necessário
identificar e indicar assuntos matemáticos adicionais que podem e devem ser
estudados por serem condições prévias e facilitadoras do ingresso no ensino
superior, sem que constituam factor de exclusão para a generalidade dos alunos.
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- e como isto é também infeliz! - a predominãncia do formalismo, das definições
e demonstrações sem compreensão real e raciocı́nio, dos exercı́cios rotineiros).
References
[POLYA] Polya, G., Mathematics and Plausible Reasonning, Vol I – Induction
and analogy in Mathematics, Princeton University Press, Priceton, 1990.