Sunteți pe pagina 1din 21

DEFICIENȚA DE AUZ

I. ISTORICUL DEFICIENTEI DE AUZ:

Literatura de specialitate consemnează existenta unor preocupări foarte vechi fata de


deficienţii senzorial în general In lucrarea „Despre simţurile celor care simt„, Aristotel afirma
ca cine s-a născut surd acela devine apoi mut. În Codicele lui Justinian se găsesc reflectate
atitudinile societatii fata de surzi si sunt stipulate drepturile pe are aceştia le aveau. Spaniolul
Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulata) ca forma a
demutizării Juan Pablo Bonet, pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea
comunicării verbale, dar si limbajul scris, oral si mimico-gesticular.
Este cunoscut faptul ca în surdopsihopedagogie aceste metode mai poarta denumirea si
după locul unde s-au dezvoltat, astfel, se remarca metodele : italiana, franceza, germana,
austriaca, belgiana, etc. Foarte cunoscuta si apreciata este si metoda româneasca pentru
demitizare preferata în multe scoli europene. În tara noastră, preocupările pentru handiacapatii
de auz exista de peste 100 de ani. Astfel, în 1893 ia fiinţa o instituţie şcolara pe lângă locuinţa
Dr.Carol Davila, care devine apoi o secţie a azilului „Elena Doamna “ si, ulterior , a
Institutului pentru surdomuţi de la Focşani ( 1865 ) . Sunt informaţii si cu privire la existenta
unui institut particular, mult mai devreme în Dumbrăveni ( 1828 ).
În 1924, în Legea Invatamântului se stipulează ca în unele scoli vor funcţiona clase
speciale pentru handicapati, în care vor preda absolvenţi sau titulari angajaţi prin concurs
după un stagiu preliminar de 2 ani în activitati cu diferite categorii de deficienţi.
În prezent, în tara noastră funcţionează grădiniţe, scoli generale, scoli profesionale si
tehnice pentru hipoacuzici si surzi.

II. EVOLUȚIA CUNOȘTINȚELOR DESPRE DEFICIENTA DE AUZ:


1. Terminologie:
Temenii folosiţi atât în ştiinţa, cât si în limbajul obişnuit, pentru a desemna persoanele
cu tulburări de auz, sunt : surdo-mut, surdo-vorbitor, deficient de auz, disfuncţional auditiv,
hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.

1
La început, s-a folosit termenul de surdomut, făcându-se referire la persoanele care si-
au pierdut auzul înainte de însuşirea limbajului verbal (până la 2-3 ani). Dar ulterior s-a
conştientizat faptul ca între surditate si muţenie nu exista o legătura indestructibila. Termenul
surdo-vorbitor se refera la deficientul de auz demutizat si la cel asurzit, care a reuşit sa-si
însuşească vorbirea până la pierderea auzului; hipoacuzicul este deficientul de auz cu
reziduuri auditive, iar surditatea totala poarta denumirea de cofoza.

II. CARACTERIZAREA GENERALĂ A HANDICAPUL DE AUZ:

Oamenii au cinci simţuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare,


simţurile fiind uneltele cu care învăţăm si comunicăm. Când se naşte, copilul are mintea
deschisă si pregătită pentru recepţionarea informaţiilor prin toate aceste simţuri. Cu cât
informaţiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înţelege lumea
înconjurătoare si se va integra mai bine în societate.
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii si a limbajului în general. De aceea este
foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putinţă, întrucât o
întârziere în dezvoltarea vorbirii si a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare
suficientă a sunetelor.
Handicapul de auz aparţine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale
(din care face parte si deficienta de vedere) si reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau
parţială a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea si relaţiile individului cu
lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz există de la
naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie), dificultăţile în însuşirea limbajului de
către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muţeniei care însoţeşte pierderea totală a
auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziţia structurilor verbale si
nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuţie la nivelul întregii
activităţi psihice.
Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept
consecinţă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariţia simţului auditiv la câţiva ani
după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăţi în menţinerea nivelului atins,
chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensităţii vocii sau al
exprimării gramaticale).

2
Efectele deficientei de auz sunt diferite deci în funcţie de vârsta la care a apărut
handicapul auditiv, de particularităţile psihice ale individului, de mediul în care trăieşte
acesta, de atitudinea celor din jur etc.
O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea celeilalte. Din punct de
vedere statistic, unul din zece oameni suferă, într-o măsură mai mare sau mai mică, de
tulburări ale auzului.
Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este vorba despre
oameni. Fiecare individ se dezvoltă în felul sau în ritmul său. Putem vorbi de repere generale
în dezvoltarea auzului, deşi este mai important de notat care este progresul natural al copilului
prin diferitele stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper specific
pentru o vârstă specifică.
Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână de sarcină. Acest
auz se va dezvolta si maturiza pe tot timpul sarcinii. Fătul este apt să audă sunete din exterior,
deşi aude mult mai bine sunetele de frecventă joasă decât sunetele de frecventă înaltă. Între 0-
4 luni copilul tresare la sunete bruşte si puternice si îndreaptă privirea sau capul spre sursa
sonoră. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Experimentează auzul producând
sunete, aparent recunoscând vocile familiare. La 6-12 luni gângureşte si începe să înţeleagă
cuvinte simple cum ar fi „mama” si „pa”, fiind în stare să execute comenzi simple. Între 12-18
luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte, copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte
si înţelegând circa 50. La 2 ani poate vorbi în propoziţii simple folosind un vocabular de
aproximativ 200-300 de cuvinte. Îi place să i se citească si poate identifica si numi lucruri
observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să folosească cuvinte si propoziţii pentru a-si
exprima propriile nevoi, întrebări si sentimente. Vocabularul, pronunţia si înţelegerea
cuvintelor se îmbunătăţesc vizibil în această perioadă.
Atunci când există o leziune la oricare dintre partile componente ale analizatorului
auditiv, abilităţile auditive ale copilului pot fi compromise. Numai câteva afecţiuni ale
sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi
remediate cu ajutorul unei proteze auditive.
Anumiţi factori pot influenta impactul pe care îl are pierderea de auz asupra
dezvoltării copilului. Un copil care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare
întârziere în dezvoltarea vorbirii si a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după
însuşirea limbajului. De asemenea gradul pierderii de auz are o importantă foarte mare. Cu cât
pierderea de auz este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii si a limbajului va fi mai afectată.

3
Este foarte important faptul ca pierderea de auz să fie diagnosticată si tratată cât mai
devreme posibil. Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz îşi poate
dezvolta vorbirea si limbajul similar unui copil cu auz normal, dacă este protezat înainte de a
împlini vârsta de 6 luni.

III. CLASIFICAREA DEFICIENTELOR DE AUZ:

1. Clasificarea B.I.A.F (Biroul Internaţional de Audiologie şi Fonologie):

Criteriul acestei clasificări îl constituie pragul senzorial al auzului.


Clasificarea B.I.A.F. cuprinde 5 categorii:
a) Audiţie normală - 0-20 dB: Poate auzi fără dificultăţi o conversaţie.
b) Deficit auditiv lejer. Hipoacuzie uşoară - 20-40 dB: Cuvintele nu sunt identificate în
întregime. Poate auzi o conversaţie dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.
c) Deficit auditiv mediu. Hipoacuzie medie - 40-70 dB: Poate auzi conversaţia numai de
foarte aproape şi cu dificultăţi. Confuzii ale vocalelor şi consoanelor. Poate avea un retard
sever al limbajului verbal.
d) Deficit auditiv sever. Hipoacuzie severă - 70-90 dB: Numai vorbirea foarte puternică este
percepută, de asemenea şi zgomotele puternice, mai ales cele grave.
e) Deficit auditiv profund. Hipoacuzie profundă - >90 dB: Aude sunete foarte puternice dar
care provoacă şi senzaţii dureroase, vorbirea nu este percepută.

IV. CARACTERISTICILE FUNCTIILOR SI PROCESELOR PSIHICE LA


HANDICAPATII DE AUZ :

Deficienta de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcţie de gradul
pierderii auzului) toate palierele vieţii psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ,
cât si calitativ. Se ştie că, prin ea însăşi, disfuncţia auditivă nu are efect determinant asupra
dezvoltării psihice; totuşi ea duce la instalarea mutităţii, care stopează dezvoltarea limbajului
si restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot

4
determina si o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gândire si
limbaj.

1. Gândirea:
Gândirea deficientului de auz se evidenţiază prin concetism, rigiditate, şablonism,
îngustime si inerţie, deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare – care este
predominant verbală.
C. Pufan (1982) arata ca surdul ne-demutizat poseda o gândire obiectiva în imagini si
un limbaj mimico-gesticular, dar acestea se desfasoara în anumite limite, ca urmare a faptului
ca ei operează cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea si
generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici legate de
concretism, rigiditate, şablonism, îngustime si inerţie în desfăşurarea activităţii de gândire.
Comparativ cu gândirea auzitorului, cea a surdomutului are un conţinut concret
neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin accesibila acestor forme de gândire.
Abstractizarea va deveni, treptat, accesibila în procesul gândirii naţional-verbale, care
evoluează odată cu demutizarea.
În procesul demutizării, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel
verbal si de la gândirea în imagini la cea noţional – verbala. În felul acesta, informaţiile
senzoriale se completează cu cele intelectuale, în care se vehiculează proprietati de cauzalitate
si esenţializare ale obiectului. Pentru a ajunge într-un asemenea stadiu, gândirea
handicapatului de auz trece prin faze diferite.
Ca urmare a dezvoltării gândirii si limbajului, se produc influente pozitive la nivelul
întregii activitati psihice, odată cu restructurarea personalităţii si comportamentului
subiectului pe direcţia organizării, ordonării însuşirilor de personalitate si de ierarhizare si
adaptare a acţiunilor la situaţiile date.

2. Reprezentarea:
La surd, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu si un echivalent total al ei.
Prin specificul ei, imaginea generalizata asigura conţinutul reflectării senzoriale si senzorial-
motrice, în cazul de fata având o încărcătura evident vizual - motrica. Treapta senzoriala a
cunoaşterii (senzaţii si percepţii ) poarta pecetea limbajului mimico-gesticular si a imaginilor
generalizate, adică a reprezentărilor pe plan operaţional.

3. Memoria:

5
Memoria are, aproximativ, aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera
afectiva si motorie. Memoria cognitiv – verbala se dezvolta mai lent în procesul demutizării în
timp ce memoria vizual – motrica si afectiva este mai bine dezvoltata.

4. Imaginaţia:
Imaginaţia la surd, consta în capacitatea de crea reprezentări noi, pe baza ideilor,
senzaţiilor, percepţiilor acumulate anterior cu o evidenta specificitate vizual-motorie.

5. Limbajul si afectivitatea:
La copiii surzi din naştere, însuşirea comunicării verbale este blocată, la fel si achiziţia
de experienţe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a gândirii si a
personalităţii copilului. Pe fondul surdităţii contractate (dobândite) după achiziţionarea
limbajului, apare diminuarea capacităţilor intelectuale ale copilului, dacă nu se intervine
compensator în mod sistematic si organizat în direcţia stimulării
proceselor psihice.
Chiar si în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de stagnare, în lipsa unor
factori stimulatori pentru comunicare.
Limbajul handicapaţilor de auz este puternic influenţat de deficienta senzorială
existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare si calitatea discursului,
neexistând feedback-ul sonor de corecţie sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de
auz este, aşadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonaţiei (stridentă sau
monotonă), a ritmului, a calităţii articulării, fapt ce perturbă inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete si cuvinte,
vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot
mai corect exprimarea prin cuvinte si propoziţii, să înţeleagă mesajele verbale recepţionate si
să se facă înţeleşi de interlocutori.
Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal – mimico-gestual,
centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii,
stări, propoziţii. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini
în acţiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acţiune sau o
caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare
(ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi si mimică
existând o concordantă puternică.

6
Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea
procesului de demutizare, când se face trecerea la însuşirea limbajului verbal sonor (oral).
Exista o relaţie strânsa între limbajul oral si limbajul semnelor, de evoluţia căruia
depinde funcţionalitatea dezvoltării comunicării si integrării subiectului în societatea
auzitorilor.
Limbajul semnelor îi lipsesc pe surzi de posibilitatea inserţiei sociale. Prin învăţarea
limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea directa de la limbajul semnelor la scriere,
fara a se utiliza, ca baza de învăţare, vorbirea orala. Specialistul francez J. Lillo (1986) este de
părere ca bilingvismul pragmatic al limbajului semnelor si al celui oral (cuvântul) trebuie sa
fie introdus paralel în educaţi precoce a deficienţilor de auz. Astfel, trebuie sa se asigure încă
din educaţia timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul sau.
Se apreciază ca nivelul global al limbajului oral si al celui scris, ca si al lecturii, este
foarte scăzut în cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda orala. Prin urmare, folosirea
metodei orale, pure, chiar în educaţia timpurie, înseamnă a lipsi copilul de o comunicare reala,
atâta timp cât limbajul oral nu este bine instalat.
Pentru stimularea limbajului oral , este indicat sa se asigure plasarea copilui în mediul
vorbitor, încă din creşe si va continua paralel cu grădiniţa si şcoala speciala ; introducerea în
forme de educaţie auditiva ; educarea lecturii labiale si stimularea perceperii vizuale ;
introducerea limbajului semnelor în educaţia precoce , pentru facilitatea afirmării expresiei
afective , sesizarea fara efort a informaţiei, inserţia sociala, dezvoltarea psihica generala, etc.
Dar trebuie precizat ca exagerarea la folosirea limbajului gesturilor poate deveni un
obstacol pentru învăţarea limbajului oral.

6. Personalitatea deficienţilor de auz poartă amprenta handicapului existent, deşi si aici


vorbim de diferenţe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienţi de auz (mai mulţi ca
număr), timizi, neîncrezători, dependenţi de anturaj, anxioşi, negativişti, cu teamă crescută de
eşec, lipsiţi de iniţiativă, fără interese, cu frică de respingere, aşa cum există si deficienţi de
auz sociabili, degajaţi, optimişti.

V. RECUPERAREA SI INTEGRAREA DEFICIENTILOR DE AUZ:

Odată cu asigurarea condiţiilor de demutizare pentru surdomut si de stimulare a


comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noţional-verbale si se

7
facilitează dobândirea de experienţe, de cunoştinţe, de cultură, imprimând caracter informativ
si formativ activităţii cu handicapaţii de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, scolii si cadrelor didactice le revine sarcina de a
folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale si crearea posibilităţilor
de învăţare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care
trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăţare se va baza pe mimico-gesticulaţie,
labiolectură si, într-o oarecare măsură, pe dactileme. Dar la hipoacuzici si la surdomuţii în
curs de demutizare, forma principală de învăţare trebuie să alterneze, în funcţie de structura
clasei de elevi învăţarea intelectuală si învăţarea efectivă.
În acelaşi timp, învăţarea motrică si învăţarea morală vor însoţi întregul proces
educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psiho-motrică si a
elaborării unor habitudini psihocomportamentale. De asemenea, trebuie să se aibă în vedere,
la surdomutul în curs de demutizare, că metodologia învăţării comunicării, bazată pe
utilizarea exclusivă a limbajului mimico-gesticular, dactil etc., oricât de perfecţionate ar fi
acestea, nu pot asigura exprimarea nuanţată, complexă si precisă a întregului complex al
gândirii, ceea ce presupune si dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se
realizează inter-relaţionarea de tip uman si stimularea cognitiei.
Dificultăţi si limitări rezultă si din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea
simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o
mai bună discriminare a fenomenelor si cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului si
dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăţeşte continuu si se perfecţionează
pronunţia, astfel încât cuvintele învăţate înlocuiesc, tot mai frecvent, exprimarea prin gesturi.
Cu toate acestea, handicapul de auz va influenta si în continuare modul de exprimare si
calitatea vorbirii subiectului. În aceste condiţii, vorbirea handicapaţilor de auz se menţine
deficitară pe linia exprimării, a intonaţiei, a ritmului, a calităţii articulaţiei, ceea ce afectează
inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere faptul că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete si
cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid si se ajunge la folosirea tot mai corectă a
înţelegerii prin cuvinte si propoziţii. Procesul de însuşire a structurilor verbale, ca si
automatizarea lor sunt dependente de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât
mai frecvent în diverse activităţi, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în care
educatorul ştie să le lege de conţinutul corect pentru a facilita la elevi surprinderea
semnificaţiei lor. Activitatea de învăţare a limbajului atât în grădiniţă, cât si în şcoala specială
trebuie să se bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre

8
cuvinte, imaginile labio-vizuale si semnificaţia verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea
de stereotipii dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de imagini labio-
bucale a sunetelor vizibile să determine declanşarea articulaţiei si să facă posibilă înţelegerea
comunicării.
Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimico-gestual la cel verbal, la
surdomutul în curs de demutizare se creează condiţii pe plan mintal, pentru trecerea de la
gândirea în imagini la gândirea noţional-conceptuală. În aceste condiţii, cuvântul stimulează
nu numai dezvoltarea gândirii, dar si a celorlalte procese psihice. În acest caz, noţiunea devine
integrator al treptei senzoriale si logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprimă, se
acumulează experienţă si se vehiculează informaţia necesară desfăşurării operaţiilor gândirii:
abstractizarea, generalizarea etc. Ca urmare, schemele operaţionale se perfecţionează în raport
de parcurgerea etapelor caracteristice gândirii si limbajului ce se modifică calitativ si
cantitativ în procesul demutizării.
Handicapaţii de auz care nu beneficiază de demutizare au tendinţa de a se izola de
auzitori, ceea ce duce la întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte negative pe
linia integrării sociale si profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care
copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrezător în forţele proprii, anxios, negativist,
lipsit de iniţiativă, nemotivat pentru activităţi. În raport însă de cantitatea si calitatea
procesului recuperativ, asemenea neajunsuri pot fi depăşite si se pot asigura condiţii normale
pentru socializare si profesionalizare. Activitatea organizată de învăţare imprimă relaţiei
dintre cognitiv si afectiv un astfel de curs încât copilul îşi formează comportamentele ce au la
bază motivaţii asimilate prin înţelegere si conştientizare. De aici si trăirea mai puţin dramatică
a deficientei de care suferă. În acest context, activitatea recuperativ-compensatorie contribuie
la reabilitarea socială a handicapaţilor de auz.
Obiectivele generale ale intervenţiei recuperatorii în deficienta de auz totală sunt:
– realizarea demutizării;
– conservarea si dezvoltarea limbajului verbal la deficienţii care au dobândit surditatea după
ce au asimilat limbajul.

VI. CONSECINTELE PIERDERII AUZULUI ASUPRA DEZVOLTARII SOCIALE A


COPILULUI DEFICIENT DE AUZ:

Auzul, pe lângă funcţiile de orientare în spaţiu şi funcţia de alertă, de depistare a


pericolelor permite achiziţionarea limbajului oral şi implicit a celui scris şi intern. Astfel

9
principala consecinţă a lipsei auzului este ne-achiziţia spontană a limbajului şi deci mutitatea.
Prezenţa mutităţii determină toate celelalte consecinţe „de gradul II" ale pierderii auzului:
1. In sfera relaţională şi socială:
• Incapacitatea de relaţionare a părinţilor cu copilul prin mijloace accesibile acestuia (mimică,
pantomimică) determină o retragere în sine, o izolare uneori şi la un deficit de relaţionare.
• Incapacitatea de a se juca cu ceilalţi copii, lipsa jocurilor cu importanta lor funcţie simbolică
şi a sentimentului de apartenenţă la grup; se ajunge la lipsa spiritului de cooperare şi chiar de
competiţie.
• Poate dezvolta o inhibiţie faţă de auzitori şi o autoizolare, o respingere a societăţii
auzitorilor.
• Se limitează la participarea la viaţa socială a comunităţii surzilor şi se realizează multe
căsătorii între surzi.
• Nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenţei sociale depinzând de o altă
persoană pentru situaţiile care necesită comunicare: doctor, taxe, primărie.
• Greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opţiuni profesionale.
• Limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înţeleg televiziunea, nu pot asculta muzică.
Viziunea asupra lumii este destui de restrânsă, trăind mai mult în realitatea concretă,
neînţelegând frumuseţea idealizărilor. Aşa cum afirmă I. Stanică surzii sunt „persoane
subculturale”.
2. In viaţa familială:
• Decepţia părinţilor de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la nivelul expectanţelor
lor, duce la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la respingere.
• Superprotecţia din partea părinţilor care nu-l lasă să-şi dezvolte independenţa şi
personalitatea proprie.
• Incapacitatea de a se înţelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp la stabilirea unei
indiferenţe a acestora.
• Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înţelegere şi sprijin.

VII. SCOALA SI ROLUL EI IN RECUPERAREA DEFICIENTEI DE AUZ:

Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului acestuia în viată.


Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează scoli speciale. Atunci când este posibil, părinţii
preferă o scoală normală mai degrabă decât o scoală specială pentru copii hipoacuzici. În

10
cazul în care copilul învaţă la o scoală normală este necesar ca profesorul să fie specializat
pentru nevoile unui copil hipoacuzic.
Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. Este un proces
complex care implică încercări grele si posibile erori la început până ce cea mai bună strategie
este stabilită. Strategia finală – o combinaţie a tipurilor de amplificare, a metodelor de
comunicare si a metodelor de învăţat si de antrenament – va fi cea care îi va oferi copilului cu
deficientă cel mai bun sunet si cele mai bune oportunităţi de comunicare si învăţare. Pe scurt,
scopul este îmbunătăţirea calităţii vieţii, iar cu resursele si tehnologia disponibile în zilele
noastre ne putem aştepta la rezultate foarte bune.
A fi profesor la o clasă de deficienţi de auz înseamnă a fi mediator între ei şi lumea
înconjurătoare, iar a fi mediator în astfel de situaţii înseamnă a fi creativ.
Comunicarea cu copilul deficient de auz presupune folosirea comunicării totale,
utilizarea tuturor mijloacelor comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru ca acesta să fie
înţeles: limbajul verbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil, mimica, gesticulaţia,
pantomimica, expresivitatea facială.
In comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie să ştie că mimico-
gesticulaţia are un rol foarte important, şi anume:
• ea poate înlocui cuvântul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu da, la revedere);
• îl poate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a unor situaţii, expresiile
faciale);
• îl poate acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursului).
Pentru copilul deficient de auz mimico-gesticulaţia joacă un rol fundamental în
comunicare, fără aportul ei nu poate percepe din ceea ce vrea să-i comunice interlocutorul
decât imaginea labială a cuvântului şi expresiile feţei.
De asemenea este important ca profesorul sa tina cont de urmatoarele:
- Trebuie să i se vadă faţa
- Trebuie să i se vadă ochii
- Trebuie să se poată să i se citească de pe buze
- Trebuie ca vorbirea să fie naturală
- Vocea - trebuie să fie normală
Având în vedere specificul învăţământului pentru deficienţi de auz se pot stabili
obiective ce pot fi exprimate specific după cum urmează:
• Cunoaşterea vorbirii orale şi scrise, şi aplicarea ei în situaţii concrete, astfel încât toţi elevii
să poată stabili reiaţi verbale în vederea satisfacerii principalelor trebuinţe şi nevoi personale.

11
• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale prin labiolectură.
• Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul imediat înconjurător (familie,
şcoală, societate).
• Cunoaşterea componentelor principale ale limbii (fonetică, lexicală, gramaticală).
• Cunoaşterea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model, în situaţii concret-situative
pentru asigurarea conţinutului semantic al comunicării.

VIII. IMPORTANTA LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL PENTRU COMUNICAREA


DINTRE SURZI:

Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în legătură cu funcţia semiotică, cu geneza


simbolului la copil, cu evoluţia limbajului intern sau cu problema psihologică a semnificaţiei
în general. Funcţia semiotică e ea însăşi o structură si are o geneză proprie. Se consideră că
funcţia semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum spontan, la copilul
normal în al doilea an de viată: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginea grafică, imaginea
mintală si evocarea verbală. La copilul handicapat de auz se constituie o a şasea conduită
semiotică – limbajul mimico-gestual – care tinde să compenseze conduita de evocare verbală.
S-a observat o insuficientă a limbajului gestual în comparaţie cu cel verbal. Limbajul
verbal are un grad înalt de convenţionalitate fată de conţinutul realităţii pe care o denumeşte;
gestul însă este strâns legat de concret.
Comunicarea prin gesturi este fată în fată, percepându-se vizual gestul si toate
mişcările mimice si expresive. Gesticulaţia are o mai mare libertate de expresie, este mai
puţin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată. Acelaşi volum de informaţie
poate fi transportat în aproximativ acelaşi volum de timp convenţional, cu ambele forme de
limbaj. Totuşi, execuţia gesturilor necesită mai mult timp în medie decât în cazul emiterii
verbale a cuvintelor. În precizarea naturii raportului dintre gesturi si cuvinte un rol mare îl
joacă contextul în care se petrec evenimentele.
În ansamblu, limbajul gestual dă impresia unei limbi abreviate mai extinsă sub unele
aspecte (bogăţie de idei comunicate printr-un gest de ex.) si mai redusă în altele, în raport cu
limba sonoră, el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz.

12
Exemplificare de adaptare curriculară în educația specială a
deficienților de auz

Repere generale privind adaptarea curriculară și de mediu în educația deficienților


de auz

Copiii deficienți de auz prezintă anumite caracteristici ale vieții psihice și de relație ce
îi diferențiază de orice altă categorie de persoane deficiente, dar și de copiii fără deficiențe.
Amplitudinea și modul de combinare la individ a acestor caracteristici depind de o serie de
factori, precum: debutul pierderii auditive, contextul familial (dacă părinții sau aparținătorii
sunt surzi sau auzitori), gradul pierderii de auz, protezarea timpurie, utilizarea limbajului
semnelor. Așadar, caracteristicile prezentate pe scurt în cele ce urmează se pot regăsi la orice
copil surd sau hipoacuzic, dar pentru o individualizare deplină este necesară o activitate mai
amănunțită de psihodiagnostic:
- Dificultăți de comunicare verbală orală și scrisă; copilul deficient de auz se exprimă cu
dificultate pe aceste două căi de comunicare cel mai des utilizate de ființa umană, ca
urmare a faptului că vorbirea nu se mai poate deprinde automat în ontogeneza timpurie
(precum la copilul auzitor); deprinderea vorbirii se face prin exerciții susținute de
însușire (demutizare);

- Gândire concretă, în imagini – imaginea stă la baza gândirii deficientului de auz


nesupus unui proces de demutizare, iar noțiunile abstracte îi sunt accesibile doar
ulterior, după un proces de interiorizare a cuvântului ca nouă bază a gândirii sale.

- Viață afectivă mai restrânsă, determinată de dificultățile de relaționare cu mai multe


persoane;

- Interesele, creativitatea și imaginația sunt strâns legate de domeniile vizual-motrice


(pictură, sculptură, pantomimă, sport, design vestimentar, chiar și dans);

Cât privește integrarea școlară a acestor copii, considerând principalele caracteristici


amintite anterior, pentru succesul școlarizării sunt necesare mai multe modificări, adaptări
specifice atât la nivelul mediului fizic și al manierei de comunicare, cât și în sfera
conținuturilor efective de predat - învățat - evaluat. Principalele asemenea adaptări sunt
următoarele:
- Așezarea băncilor în formă de „U” sau de semicerc, astfel încât elevii să aibă cel mai
bun câmp vizual asupra profesorului, care se poziționează strategic în fața lor;

13
- Ținută și vestimentație adecvată care să ofere elemente de distragere a atenției copiilor
de la informațiile transmise; aici intră părul strâns la spate, îmbrăcăminte de culoare în
general închisă și uniformă, absența unor brățări, cercei sau lănțișoare care ies rapid în
evidență;

- Iluminarea corespuzătoare, suficient de puternică dar nu excesivă – profesorul nu se


așază la ferestre;

- Utilizarea mijloacelor de comunicare cele mai adecvate, cu precădere a limbajului


mimico-gestual, care este o formă de comunicare primară pentru copiii născuți surzi
sau cu pierdere de auz timpurie; adaptarea codului comunicării la particularitățile de
recepetare a informației pe care copilul le are (cel mai adesea limbajul semnelor, dar
poate fi vorba și de utilizarea labiolecturii sau a comunicării exclusiv scrise);

- Adaptarea curriculară a conținuturilor discplinelor de învățământ astfel încât să se


creeze un curriculum accesibil elevilor deficienți de auz, prin simplificarea acelor
conținuturi care se bazează în mod deosebit pe elemente sonore, precum și prin
introducerea unor discipline specifice pentru recuperarea deficienților de auz, precum:
educație perceptiv-auditivă, labiolectură, audiologie educațională etc.;

Ilustrarea adaptării curriculare în cadrul unei lecții


Context general: Clasa a V-a, lecție de limba și literatura română – „Textul Literar”;
exemplificare pe poezia „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri. Sursa: „Limba Română –
Manual pentru Clasa a V-a”, Editura Humanitas, București, 2013.
Obiectiv-cadru (clasă obișnuită): cultivarea receptivităţii literar-artistice a elevilor, cu
privire în special asupra universului liric;
Obiectiv-cadru (deficiență de auz): cultivarea interesului general al elevilor față de
creația literar-artistică în versuri;

Obiective de referință: La sfârșitul lecției,elevii vor fi capabili:


Clasă obișnuită Deficiență de auz
 Să citească adecvat, corect şi fluent un  Să diferențieze între un text literar și
text poetic; un text nonliterar;

 Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor în  Să citească adecvat un text poetic;


text;
 Să înțeleagă mesajul textului liric;
 Să recunoască formele de limbă

14
aparţinând unui alt moment istoric;  Să prezinte caracteristicile principale
ale acestui tip de operă literară;
 Să sesizeze în poezie expresivitatea
unor îmbinări de cuvinte;  să trăiască, emoţional, sentimentele
datorate sosirii toamnei.
 Să prezinte trăsăturile acestui tip de
operă literară.

 Să trăiască, emoţional, sentimentele


datorate sosirii toamnei.

Metode și procedee: Se vor folosi, alternativ sau combinat, metode și procedee precum:
Clasă obișnuită Deficiență de auz
 Lectura expresivă  Lectura cu suport mimico-gestual;

 Lucrul cu ajutorul cărţii (volumului)  Lucrul cu ajutorul cărții (volumului);

 Conversaţia euristică  Conversația euristică;

 Lectura selectivă  Compararea;

 Compararea  Lectura selectivă;

 Problematizarea.

Timpul de lucru (comun pentru ambele situații): 50 minute;


Mijloace de învățare (comune pentru ambele situații): textul literar, fișe de lucru;

Scenariul didactic
Clasă obișnuită Deficiență de auz
1. Momentul organizatoric: Profesorul 1. Momentul organizatoric: Profesorul
notează absenţele; cere elevilor să notează absenţele; cere elevilor să
pregătească materiale pentru lecţie – 1 minut pregătească materiale pentru lecţie – 1 minut
2. Actualizarea unor cunoştinţe: Profesorul 2. Actualizarea unor cunoştinţe: Profesorul
verifică tema (elevii au avut de realizat un verifică tema (elevii au avut de realizat un
desen, o pictură în care să redea sentimentele desen, o pictură în care să redea anumite
trăite de ei în timpul lecturii unei strofe din elemente ale peisajului de toamnă ilustrate de
textul dat – strofa trebuia scrisă după autor în text). De asemenea, se verifică
autodictare). De asemenea, se va verifica însușirea sensurilor cuvintelor nescunoscute,
însuşirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin exemplificări în limbaj mimico-gestual.
(elevii îşi adresează, pe rând, întrebări în Profesorul solicită fiecare elev în parte să
legătură cu vocabularul textului, numind precizeze sensul unui cuvânt din text, ales
fiecare un alt elev spre a da răspunsul) - aleatoriu; Se realizează o lectură cu suport
10 minute mimico-gestual a textului, profesorul
3. Captarea atenției elevilor pentru momentul corectează eventualele erori, aduce clarificări

15
următor: Profesorul le propune elevilor să acolo unde nu există semne specifice pentru
lucreze în grupuri mici (de 4) la realizarea anumite cuvinte din text – 13 minute;
unor fișe de lucru, să poarte o discuție pe 3. Captarea atenției elevilor pentru momentul
seama desenelor pe care aceștia le-au realizat următor: profesorul le propune elevilor să se
și a modului în care ele sunt relaționate cu organizeze o discuție liberă despre desenele
textul dat recitit – 4 minute pe care ei le-au realizat, și despre modul în
4. Dirijarea învățării: Pornind de la textul care elementele respective ilustrate se
ascultat şi de la desenele prezentate, se vor încadrează în textul dat; li se precizează că ei
antrena elevii în discuţii legate de textul se vor împărți în două echipe pentru a realiza
propus analizei, discuţii ce vor porni în urma anumite fișe de lucru – 4 minute;
rezolvării unor fişe de lucru – pe grupe – 4. Dirijarea învățării: se împarte clasa în două
33 minute grupe, se oferă fișele de lucru, elevii sunt
5. Feedback final: profesorul încheie lecția, antrenați în discuții legate de desenele
face aprecierile cuvenite celor mai activi prezentate și de textul dat spre analiză; se
dintre elevi – 2 minute. insistă asupra sentimentelor pe care le inspiră
creația, asupra mesajului acesteia, asupra
aspectelor care distanțează textul literar dat de
un text nonliterar – 30 minute.
5. Feedback final: profesorul apreciază elevii
care au urmărit și s-au implicat în discuții. – 2
minute

A. Fișe de lucru utilizate pentru activitatea cu elevii fără deficiență


Fișă de lucru nr. 1
1. Recitiţi poezia „Sfârşit de toamnă” de Vasile Alecsandri şi identificaţi (într-o coloană)
elementele specifice anotimpului surprins în primele două strofe.
2. Extrageţi, pe o coloană,verbele din text, precizând la ce timp se află acestea, iar pe o altă
coloană, pronumele, indicând persoana la care sunt folosite.
Explicaţi folosirea predominantă a unui timp verbal
3. Identificaţi şi transcrieţi pe fişe imaginile vizuale şi auditive din poezie, folosind următorul
model:
Imagini vizuale Imagini auditive
„cocostârci şi rândunele(...)/Părasit-au a lor cuiburi” „Frunzele-i cad”
4. Demonstraţi prin două-trei argumente că textul lui Alecsandri, Sfârşit de toamnă este o
literară lirică.

16
Fișa de lucru nr. 2
1. Ce semnificație are titlul acestei poezii?
2. Identificaţi şi transcrieţi imaginile vizuale şi auditive din poezie, folosind următorul model :
imagini vizuale: imagini auditive:
„cocostârci şi rândunele(...)/Părasit-au a lor cuiburi” „vântul şuieră”

3. Găsiţi cinci verbe din text şi precizaţi timpul şi persoana acestora.


4. Poezia „Sfârşit de toamnă” de Vasile Alecsandri surprinde – după cum sugerează şi titlul-
transformările pe care le suferă natura în acest anotimp.Scrieţi elementele cadrului natural
aparţinând atât spaţiului terestru cât şi celui cosmic.
Elemente ale spaţiului terestru Elemente ale spaţiului cosmic
Câmpia Soarele

Fișa de lucru nr. 3


Realizați Harta Poeziei!

17
Poezia Autorul Fiecare
are ........... .....................................
stofă are
.....................................
.... strofe patru ............
.................
.............

Titlul textului
................................
...........................
........................ ..
...........................
...... trei verbe de
Identificaţi
mişcare din text
Ex. au fugit
___________________
___________________
___________________
__________________
B. Fișe de lucru utilizate pentru activitatea cu elevii deficienți de auz
Fișa de lucru nr. 1
Scrieţi două expresii Scrieţi semnificaţia expresiilor:
Priviți următoarele
frumoase din poezie imagini. Colorați doar acele imagini care au legătură cu anotimpul
au pribegit...............................
Scrieți în dreptulfiecărei imagini ce înseamnăbătută
_____________________
TOAMNA! ele. de brumă......................
_____________________ cade pe gânduri.......................
_____________________ ................................................
__________________

_________________________________

__________________________________________

18
_______________________________________________

_______________________________________

______________________________________________
Fișa de lucru nr. 2
Realizați Harta Poeziei!

19
BIBLIOGRAFIE:

 Neveanu P. P. – „Dictionar de psihologie” Ed. Albatros, 1978, Bucuresti.


 Avramescu M.D. – „Defectologie si logopedie” editia a III-a, Ed. Fundatiei Romaniei de
Maine, 2007, Bucuresti.
 Verza E. – „Psihopedagogie speciala” Ed. Didactica si Pedagogica, 1999, Bucuresti.
 Verza E. – „Defectologie si logopedie” Ed. Credis, 2007, Bucuresti.
 Dragan L., Vacarescu A. – „Elemente de surdodidactica” Ed. Orizonturi Universitare, 2002,
Timisoara.
 Anca M. D. – „Psihologia deficientilor de auz” Presa Universitara Clujeana, 2006, Cluj-
Napoca.
 Anca M. D. – „Examinarea si evaluarea functiei auditive” Presa Universitara Clujeana,
2000, Cluj-Napoca.
 Dragutoiu I. – „Limbajul mimico-gestual” Ed. ProHumanitate, 1992, Sibiu.
 Paunescu C. – „Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate” 1973, Bucuresti.
 Stanica C. P. – „Elemente de psihopedagogie a deficientilor de auz” 1994
 Stanica I., Ungur E., Benescu C. – „Probleme metodice de tehnica vorbirii si labiolectura”
Ed. Didactica si Pedagogica, 1983, Bucuresti.
 Pufan – „Probleme de surdopsihologie” Ed. Didactica si Pedagogica, 1982, Bucuresti.
 Caraiman M. – „Metodologia procesului demutizarii” Ed. Didactica si Pedagogica, 1982,
Bucuresti.
 Manolache C. – „Surdomutitatea” Ed. Medicala, 1980, Bucuresti.

SITE-URI:
 www.wikipedia.org
 www.dexonline.ro

20
21