Sunteți pe pagina 1din 39

Support de curs

MENTOR IN
INVATAMANTUL
PREUNIVERSITAR

Asociatia CNDRU Eurostudy


2019
MENTOR
IN
INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
(Suport de curs)
CUPRINS

Capitolul 1 ELEMENTE DEFINITORII ALE MENTORULUI

1.1 Ce este mentorul?

1.2 Atributii si responsabilitati

Capitolul 2 PROCESUL COMUNICARII IN ACTIVITATEA DE MENTORAT

2.1 Comunicarea mentor - student practicant

2.2 Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru

Capitolul 3 COMPETENTELE DIDACTICE ALE STUDENTULUI PRACTICANT

3.1 Planificarea demersului didactic

3.2 Strategiile didactice

3.3 Evaluarea

3.4 Metode de evaluare

Capitolul 4 EVALUAREA STUDENTILOR PRACTICANTI

4.1 Evaluarea performanţelor studenţilor practicanti

4.2 Observarea lectiilor

4.3 Discutarea lectiei dupa observare

Capitolul 5 PLANIFICAREA STUDENTILOR PRACTICANTI

5.1 Organizarea activităţii de practică


5.2 Planificarea activităţii de practică a studenţilor


Capitolul 1 ELEMENTE DEFINITORII ALE MENTORULUI

1.1 Ce este mentorul?


În epoca modernă, conceptele de mentorat sunt utilizate frecvent, atât în domeniul educaţional
cât şi în celelalte domenii ale vieţii. Mentorul este o persoană înţeleaptă, cu multă experienţă şi
expertiză care ajută un novice să devină un profesionist de succes. Prin mentorat se realizează
dezvoltarea profesională şi personală a studentilor practicanti într-un domeniu de activitate şi
se optimizează performanţa.
Mentoratul reprezintă metode de dezvoltare a resurselor umane, având scopul comun de a
îmbunătăți performanța unei persoane.
Un mentor este de obicei o persoană cu mai multă experiență care împărtășește experiența și
cunoștințele sale unei persoane cu experiență mică sau fără experienţă. De-a lungul timpului,
mentorul a fost acea persoană care ajută studentii practicanti în dezvoltarea carierei şi
consiliere.
Mentoratul implică sfaturi, sugestii și predare şi se poate realiza formal sau informal. În mediul
academic, mentor este adesea folosit ca un sinonim pentru consilier sau tutore. În mentorat în
cadrul unei institutii scolare, scopul este acela de integrare a unei persoane pe un post şi de
eficientizare a activității acesteia. Astfel, în managementul resurselor umane, notiunea de
mentor e folosita adesea în sensul de metode de dezvoltare a personalului.
DEX (2009) defineşte mentorul astfel: „Conducător spiritual, povățuitor, îndrumător; preceptor,
educator.”

Mentoratul ar putea fi confundat cu coachingul, deorece ambele creează un cadru potrivit


pentru dezvoltare profesională şi implică ascultarea empatică. Una dintre diferenţele dintre
coaching şi mentorat se referă la desfăşurarea în timp, coachingul fiind un proces care se
desfasoară pe perioade mai scurte decât mentoratul. Altă diferenţă este aceea că mentorul
este o persoană cu experienţă în domeniul în care se pregăteşte studentul practicant iar coach-
ul nu are nevoie să aibă experienţă în acel domeniu de activitate.

În sens larg, în ciuda diferenţelor, cele două au un punct comun: atât coachingul, cât şi
mentoratul pun accent pe performanţă şi acordă asistenţă ucenicului, astfel încât acesta să îşi
valorifice potenţialul. Coachingul este un concept dezvoltat în ultimele decenii, în special în
domeniul managementului de afaceri şi realizează eliberarea potențialului unei persoane
pentru ca aceasta să își maximizeze performanța.

În literatura de specialitate din diferite ţări, există numeroase interpretări ale procesului de
mentorat. În educație, mentoratul este un proces complex care implică orientarea și sprijinirea
unui student practicant care îşi doreşte să devină profesor. Un profesor mentor coordonează şi
îndrumă un alt profesor fără experiență în rezolvarea problemelor de predare-învățare-
evaluare, oferă sprijin profesional și ghidează formarea noului profesor prin reflecție,
colaborare și evaluare.

Dobândirea funcţiei didactice de profesor mentor se realizează prin promovarea unui concurs
specific organizat de către inspectoratele şcolare judeţene şi este reglementată de Metodologia
privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic
în vederea ocupării unei funcţii didactice din 29.09.2011, în vigoare de la 20.10.2011. Studenţii
care doresc să urmeze o carieră didactică după absolvirea studiilor universitare sunt
condiţionaţi de parcurgerea modulului psihopedagogic. Înscrierea la examenul de definitivat în
învăţământ nu se poate realiza decât cu condiţia parcurgerii modulului psihopedagogic. În
cadrul acestui modul de pregătire psihopedagogică, sub coordonarea unui profesor din cadrul
facultății și a unui profesor mentor din învățământul preuniversitar, studenţii trebuie să
efectueze practică pedagogică. Astfel, deocamdată, în ţara noastră, profesorul mentor îndrumă
practica pedagogică a studenţilor care aleg modulul de pregătire psihopedagogică.
În alte state, studentii practicanti sunt consiliaţi şi îndrumaţi pentru dezvoltarea lor profesională
de profesori mentori. Graham Donaldson (2010) afirma următoarele: „Mentoratul este esențial
pentru dezvoltarea profesională în toate etapele din cariera unui profesor și toți profesorii ar
trebui să se vadă pe ei însuşi ca mentori nu doar de către studenți și cadrele didactice recent
calificate. Abilitățile necesare ar trebui să fie dezvoltate și actualizate, prin formarea inițială a
profesorilor, inducție și formare continuă. Aceste abilități în mentorat sunt folosite pentru a
sprijini dezvoltarea colegilor, precum și pentru a ajuta profesorii să ofere tuturor tinerilor un
suport personal de înaltă calitate, ca parte a curriculumului pentru excelență.”

Mulți dintre noi se pot gândi la persoane cu experiență care ne-au sfătuit, ne-au prezantat
provocări, ne-au învățat ceva nou sau s-au interest de dezvoltarea noastră persoanală.
Asemenea persoane ne-au ajutat să depășim dificultăți sau să găsim o strategie pentru a ne
atinge scopurile în cariera școlară sau în viața personală. Ne-au arătat o lume dincolo de
orizontul nostru la acel moment în viață, ne-au descoperit un talent pe care noi nu l-am
conștientizat și ne-au încurajat să depunem efort în direcția acelui talent. Și, din când în când,
ne-au impulsionat, ne-a propulsat să progresăm.

Mentorii sunt simultan persoane care ne ascultă, ne sprijină, ne sfătuiesc, antrenori, dar și
„galeria” care ne scandează numele. Sunt oameni cu experiență care ne ghidează în diverse
domenii și ne provoacă să ne asumăm propriul progres, să ne dezvoltăm independent. Un
mentor bun ne va ajuta să conștientizăm obiectivele noastre personale, ne va susține căutarea
și ne va sprijini eforturile în a progresa pe calea aleasă, va împărtăși cunoașterea sa, ne va
oferi încurajare și ne va inspira. Mai presus de orice, mentorul este o persoană în care avem
încredere.

Mentorul ideal este o persoană cu următoarele caracteristici:


a) competență și experiență profesională (privit de elevi şi colegi ca un profesor
remarcabil, bine pregătit profesional, bun manager al clasei, se simte confortabil în
funcţia de profesor, este conectat cu profesori din alte şcoli şi alte ţări, cunoaşte
politicile și procedurile din domeniul educaţiei, colaborează bine cu elevii, părinţii şi
colegii, are disponibilitate şi deschidere pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi);
b) atitudinea și caracterul (model pentru alte cadre didactice, dedicat profesiei didactice,
disponibilitate pentru a face schimb de informații și de idei cu colegii, flexibil, deschis la
minte, umor, optimism şi gândire pozitivă);
c) abilități de comunicare de ordin superior (este capabil să elaboreze strategii eficiente
de instruire şi evaluare, să comunice eficient prin conversaţie euristică, vorbire clară şi
eficientă, să ofere feedbach prin în mod pozitiv și productiv, să ofere încurajare
emoțională și morală, să utilizeaze e-mail şi alte mijloace moderne de comunicare
modernă în mod eficient, să dovedească entuziasm, pasiune pentru predare, discreţie
şi confidențialitate);
d) abilități interpersonale (este capabil să dovedească empatie, modestie, să fie uşor
abordabil, să comunice uşor cu cei din jur, să mențină o relație profesională de
încredere, să manifeste atenţie faţă de problemele politice, de discriminare,
multiculturalitate şi diversitate, să inspire o atmosferă de calm şi siguranţă);
e) abilităţi de planificare şi cercetare (este capabil să identifice şi să definirească nevoile
şi resursele, să colecteze informaţii, să elaboreze şi să implementeze proiecte, să
dezvolte strategii).
f) abilităţi digitale pentru integrarea mijloacelor moderne de predare în procesul
instructiv-educativ.
Mentorul eficient dezvoltă relaţii pozitive, are abilităţi de a socializa şi de a construi canale
eficiente de comunicare pentru a oferi ajutor şi feedback rapid.

Mentoratul aduce beneficii pentru studentii practicanti. Profesorii mentori contribuie la


îmbunătățirea competentelor studentilor practicanti si isi îmbunătăţesc si propria competență
profesională. Prin stagii de practică, studentii practicanti intră în contact şi se confruntă cu
situaţii reale de interacţiuniune cu clasa de elevi.
Ajutorul profesorului mentor este esenţial pentru studentul practicant deorece experienţele
pozitive pot afecta decizia acestora de a intra în sistemul de educaţie ca profesori definitivi.
Suportul emoțional şi feedback-ul pozitiv oferit de mentor contribuie la îmbunătăţirea practicilor
predare şi la stimularea dorinţei de a deveni un bun profesor.

Dintre avantajele activităţii de mentorat pentru profesorul mentor pot fi enumerate:

ü învăţare continuă prin schimbul de informaţii, tehnici de predare și planuri de lecție şi


oferirea de feedback;
ü practica reflexivă ca o oportunitate de aprofundare şi reînnoire a actului de predare-
învăţare-evaluare prin reflecţii proprii asupra activităţii sale;
ü abilitare a profesorilor cu experiență și implicit creşterea „stimei de sine” şi a satisfacţiei
profesionale.

Mentorii au nevoie de instruire pentru ca programele de mentorat să fie eficiente. Studiile


efectuate de Diane Kyle, Gayle Moore, și Judy Sanders (1999) arată că potențialii mentori
trebuie să participe la dezvoltarea profesională pentru a afla mai multe despre procesul de
mentorat și ceea ce se așteaptă de la ei înainte de a-și asuma sarcinile lor şi au nevoie de
sprijin și oportunitatea de a discuta idei, probleme și soluții cu alți profesori mentori.

1.2 Atribuţii şi responsabilităţi:


Mentorii pot oferi următoarele:

ü Informații
Mentorii își împărtășesc cunoștințele, experiența și înțelepciunea. 



ü Contacte
Mentorii intermediază contacte cu persoane din domeniul științific, de carieră
și ajută la stabilirea unor relații personale. 

ü Provocări
Mentorii stimulează curiozitatea și întăresc încrederea în sine prin
prezentarea unor noi idei, oportunități sau provocări. 

ü Sprijin
Mentorii încurajează dezvoltarea și rezultatele oferind un mediu deschis de
sprijin. 

ü Formularea scopurilor
Mentorii îi ajută pe mentorați să își descopere talentele și
interesele și să își definească și urmărească scopurile. 

ü Sfaturi
Mentorii pot sfătui persoanele mentorate cum să își atingă scopurile
academice, de carieră și personale. 

ü Modele
Prin împărtășirea unor povești de succes cu persoanele mentorate, mentorii
pot deveni modele. 

ü În concluzie, un mentor are multe roluri diferite: oferirea de modele pozitive, prieten,
antrenor, sfetnic, întăritor de încredere în sine, consilier de carieră, promotor etc.

Mentorul are responsabilitatea de a conduce şi coordona practica pedagogică a studenţilor,


prin intermediul căreia aceştia aplică noţiunile şi cunoştinţele de metodică dobândite în
facultate şi învaţă să predea;
Mentorul organizează lecţii demonstrative şi ore de predare pentru studenţii practicanţi,
încadrând practica pedagogică a acestora în sistemul concret de desfãşurare a procesului de
învăţământ şi totodată le oferă acestora posibilitatea de a-şi însuşi tehnici, metode şi procedee
didactice cât mai variate;
El are rolul de a-i proprii sau a altor persoane şi trebuie să stabilească scopuri realiste ale
activităţii didactice a studenţilor, care să conducă la îmbunătăţirea calitativă a acesteia;
Mentorul oferă studenţilor practicanţi un feed-back rapid şi eficient pentru dezvoltarea lor
profesională;
Mentorul are responsabilitatea întocmirii fişelor de evaluare şi a acordării unei note pentru
activitatea didactică a studenţilor practicanţi;
Mentorul atrage studenţii practicanţi şi în activităţile din afara clasei (serbări sau spectacole
şcolare, cercuri pedagogice, şedinţe şi consultaţii cu părinţii);
Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodistul din facultate, acesta din urmă
oferindu-i sprijin complementar. Totodatã, mentorul ajută şi colaboreazã cu ceilalţi profesori
mentori din catedră, în activitatea pe care aceştia o desfăşoară cu studenţii practicanţi;
ü să conducă şi să coordoneze practica pedagogică a studenţilor;
ü să organizeze lecţii demonstrative şi ore de predare pentru studenţii practicanţi;
ü să ajute pe studenţii practicanţi să analizeze obiectiv procesul predării;
ü să întocmească fişele de evaluare şi să acorde o notă pentru activitatea didactică a
studenţilor practicanţi.

Capitolul 2 PROCESUL COMUNICARII IN ACTIVITATEA DE MENTORAT

2.1 Comunicarea mentor - student practicant

Comunicarea interpersonală care implică în mod exclusiv doi interlocutori se deosebeşte de


comunicarea dintre o persoană şi mai multe prin câteva trăsături caracteristice. Pe lângă
numărul de participanţi implicaţi, se schimbă şi stilul de comunicare: comunicarea dintre două
persoane este o comunicare sincronă şi deschisă pentru intervenţii, obiecţii şi corectări din
partea celuilalt, în timp ce comunicarea dintre o persoană şi mai multe are mai mult aspectul de
mesaj unidirecţional, în care interactivitatea este exclusă sau foarte limitată (acesta este
modelul de comunicare al radiodifuziunii, televiziunii cu interactivitatea înţeleasă ca posibilitate
/ oportunitate de a reacţiona într-un anumit format).
Imposibilitatea evidentă pentru ascultători de a participa activ la comunicarea dintre o persoană
şi mai multe impune o structură mai rigidă decât în cazul comunicării dintre două persoane, în
care raza „puterii contractuale” este, cel puţin paradigmatic vorbind, echilibrată. Această
structură se apropie în anumite aspecte de comunicarea scrisă, cu alte cuvinte include
elemente tipice ale unei relaţii în scris: introducerea, argumentul şi concluzia.
Dată fiind implicarea a numai doi interlocutori, în comunicarea de acest fel anumite faze ale
evenimentului dobândesc o semnificaţie specială. Este vorba îndeosebi de momentul de
deschidere şi de închidere, care sunt cruciale pentru definirea contextului interacţiunii între cei
doi interlocutori şi evaluarea nivelului de satisfacţie atins prin intermediul respectivului
eveniment de comunicare. În comunicarea dintre două persoane au importanţă şi comunicare
verbală şi cea nonverbală.
Prima se identifică în tot ceea ce se exprimă prin intermediul vocii, în timp ce cea de-a doua
include limbajul scris, manifestările artistice, limbajul corpului etc. Comunicarea verbală (spre
deosebire, de exemplu, de cea scrisă) presupune prezenţa fizică a interlocutorului.
De fapt, toţi utilizăm şi alte limbaje atunci când vorbim, pe lângă voce, şi anume gesturi, priviri,
atitudini etc.
Adesea folosim aceste limbaje în mod inconştient şi tot aşa sunt ele şi percepute, tot
inconştient, de către interlocutor. Cu toate acestea, ele sunt extrem de importante şi o utilizare
mai atentă şi conştientă a acestor resurse de comunicare poate ameliora în mod simţitor
calitatea comunicării ca tare, mai ales în cazul comunicării bilaterale: o persoană care cere
ceva (de exemplu, un cetăţean) se poate simţi într-o stare de inferioritate şi nesiguranţă din
cauza unei lipse de cunoştinţe şi / sau familiarizare cu temele sau contextele în care intră în
contact şi încearcă aşadar adesea o confirmare în limbajul nonverbal al celuilalt, a faptului că
solicitarea lui a fost percepută în mod corect şi imaginea lui a fost acceptată.
Primul lucru pe care îl căutăm în mod firesc este contactul vizual şi în multe cazuri ne străduim
să înţelegem şi să ne concentrăm dacă acesta este evitat sau refuzat de celălalt. Alte „bariere”
în calea comunicării pot fi braţele încrucişate sau degetele de la mâini unite prin vârful lor.
Pentru a vă asigura o comunicare verbală bilaterală fluentă, este bine să fiţi conştienţi de
propria dumneavoastră modalitate de utilizare a comunicării nonverbale.
Formalitatea este una dintre principalele categorii care contează în comunicare. Gradul de
formalitate al unui eveniment de comunicare este un element continuu care merge de la
extrema informalităţii la aceea a formalităţii, trecând prin nivele intermediare caracterizate prin
diverse „doze” de formalitate. Nivelul corect de formalitate al unei situaţii de comunicare
interpersonală bilaterală nu poate fi dat fireşte a priori, căci el depinde de mai multe variabile,
unele dintre ele parţial structurate, aşadar supuse unui anumit grad de previzibilitate, altele
foarte schimbătoare, caracteristice numai unui anumit eveniment de comunicare şi contextului
acestuia.
De notat că şi influenţa exercitată asupra categoriei formalităţii de către instrumentul utilizat (de
exemplu, e-mail, care oricum nu ajunge niciodată la extrema formalităţii). Canalul / instrumentul
utilizat introduce, de fapt, în comunicare, gradele diferite de formalitate proprii şi sedimentate,
în sensul istoric şi comportamental, ale suportului utilizat. Variabila prezenţei fizice simultane
condiţionează puternic comunicarea interpersonală: a fi prezent fizic în acelaşi loc în timpul
evenimentului de comunicare face ca în acesta din urmă să aibă un rol şi aspectele legate de
comunicarea nonverablă, şi cele legate de contextul ambiental în care sunt implicaţi cei doi
interlocutori în acelaşi timp.
Printre aspectele nonverbale, o importanţă deosebită într-o situaţie de prezenţă simultană, sunt
cele care sunt adesea definite drept „zone personale”: nivelul de atenţie pe care îl acordă
interlocutorul zonei personale a celuilalt este un indicator al tipului de relaţie care se
instaurează şi a eventualelor încălcări ale relaţiei de pornire, încălcări care pot fi voluntare sau
involuntare. Contextul ambiental îmbogăţeşte oricum evenimentul de comunicare printr-un
univers fizic de referire care influenţează însăşi comunicarea.
În comunicarea interpersonală bilaterală, rolurile pe care şi le asumă cei doi interlocutori în
cadrul evenimentului de comunicare influenţează succesul acestuia. Încă o dată, nu se poate
proceda conform unor scheme prestabilite pentru a se ajunge la situaţii tip. Se pot cita câteva
exemple de interacţiuni în care ies în evidenţă caracteristicile rolurilor (şef – subaltern, coleg
mai în vârstă – nou venit, beneficiar furios – operator timid etc.); este însă mai util să ne
amintim că rolurile în interacţiunea bilaterală au tendinţa de a reprezenta două poziţii
complementare, cea de sus şi cea de jos. Poziţiile nu sunt caracterizate în mod absolut prin
conotaţii de forţă – slăbiciune, bunătate – răutate; este vorba de starea interlocutorilor, care
sunt tot timpul independenţi în comunicarea bilaterală şi care în plus pot varia în timpul
evenimentului de comunicare ca atare, în funcţie de capacitatea de negociere a celor doi „poli”.
Vorbim aşadar de o ierarhie dinamică atunci când schimbul de poziţie dintre interlocutori în
timpul unui anumit eveniment de comunicare este frecvent, şi de o ierarhie statică atunci când,
dimpotrivă, poziţiile de pornire au tendinţa de a rămâne aceleaşi pe tot parcursul evenimentului
de comunicare sau să se schimbe ca urmare a unei ciocniri.
Variabila timpului este o categorie de mare importanţă pentru comunicarea interpersonală
bilaterală: caracterul sincron sau asincron al comunicării poate diferenţia foarte mult două
comunicări cu acelaşi conţinut (sincron sau asincron în sens temporal). Sincronia pronunţării
celor doi interlocutori implică caracterul imediat al comunicării, adică: o posibilitate mai bună de
planificare a propriei intervenţii în ceea ce priveşte contextul caracterizat prin asincronia
intervenţiilor interlocutorilor.
La acestea se mai adaugă şi alte aspecte, tipice pentru interacţiunea orală, imposibilitatea de a
anula ceea ce am spus şi lipsa de durabilitate. Categoria standardizării nu trebuie confundată
cu formalitatea. Prin standardizarea comunicării se înţelege nivelul de integrare a unui
eveniment de comunicare într-o schemă cunoscută şi prestabilită; a limbajului, tonului, formelor
de exprimare utilizate.
Eventuala prezenţă a acestui tip de „scenariu” influenţează în mod evident comunicarea, în
ceea ce priveşte planificarea, fie la nivel de conţinut, fie la nivel de relaţie. Planificarea în acest
caz este mai simplă şi mai puţin „arbitrară”, făcând referire la un gen consolidat şi normalizat.
Analogă sau poate chiar superioară faţă de categoria formalităţii este influenţa exercitată de
standardizarea instrumentului de comunicare utilizat. În acest caz este esenţial contextul
situaţional, ca parte intrinsecă a categoriei.
Identificarea corectă a rolurilor interlocutorilor implicaţi în evenimentul de comunicare este un
aspect prioritar, dar şi foarte complex. În comunicarea faţă în faţă elementele de complexitate
sunt intensificate şi de pluralitatea aspectelor care influenţează însăşi stabilirea rolului.
Cu alte cuvinte, prezenţa fizică concomitentă a interlocutorilor face să intre în joc şi factori
legaţi de comunicarea nonverbală. Acest fapt ca atare nu are o conotaţie pozitivă sau negativă.
Indicaţiile referitoare la interlocutor care vin din comunicarea lui nonverbală pot fi utile pentru a
sublinia în mod corect rolul său în comunicarea faţă în faţă şi să uşureze astfel schimbul de
„fraze preliminare”, pentru definirea rolului, spre deosebire de alte tipuri de comunicare, unde
se interpun alte mijloace, de exemplu, telefonul.
Dar aceste indicaţii menţionate mai sus pot da naştere şi la echivocuri, făcându-l astfel pe unul
dintre cei doi interlocutori să-i atribuie celuilalt o imagine care nu corespunde cu imaginea
despre sine pe care doreşte s-o transmită acesta din urmă. Prejudiciile care derivă de aici sunt
evidente.
În sinteză, se poate spune aşadar că atribuirea unui rol interlocutorului direcţionează în
manieră decisivă tot parcursul evenimentului de comunicare (deşi repararea / ajustarea unor
astfel de erori de atribuire iniţială este întotdeauna posibilă, chiar dacă este costisitoare în
termeni de timp şi energie consumată de cel care trebuie s-o pună în aplicare, este totuşi
condiţionată de disponibilitatea celui care trebuie s-o primească).
Argumentul comunicării faţă în faţă se sprijină foarte mult pe caracterul de sincronie tipică al
întrevederii: în acest caz prezenţa fizică concomitentă a celor doi interlocutori poate fi şi un
ajutor dar şi un impediment pentru o definire clară a argumentului care face obiectul
întrevederii.
Ceea ce contează este faptul că pentru a duce la bun sfârşit comunicarea faţă în faţă, definirea
argumentului trebuie să pornească de la un schimb de idei şi o negociere, nu de la înfruntare
între actori. Prin schimbul de idei care se poate defini şi ca o comunicare cooperantă, trebuie
să se ajungă la elaborarea unei baze comune de înţelegere argumentului de pornire şi a
evoluţiei sale în timpul întrevederii, până la „deznodământul” acestuia, care se poate configura
în funcţie de respectiva întrevedere ca o decizie luată, o informaţie furnizată, o părere expusă
etc.
Scopul trebuie să fie fireşte satisfacerea exigenţelor care au dus la interacţiunea faţă în faţă.
Exigenţele de tip informativ, care se referă la dimensiunea conţinutului interacţiunii, nu sunt
însă întotdeauna uşor de satisfăcut şi mai ales nu în mod complet. Pentru a poziţiona discuţia
în realitatea operativă şi a o face astfel mai inteligibilă, vom face referire la contextul tipic al
ghişeului unui birou de relaţii cu publicul. Nu putem spune că operatorul se străduieşte
întotdeauna să răspundă în mod absolut satisfăcător la ceea ce solicită cetăţeanul – şi ne
gândim fireşte la o imposibilitate cauzată de limite obiective.
Scopul comunicării faţă în faţă este să se satisfacă şi aspectul relaţional al interacţiunii, adică
să o gestionăm în cel mai bun mod cu putinţă, compatibil cu contextul particular în care are loc.
Mai ales în cazul în care satisfacţia faţă de conţinut nu poate fi completă, scopul „relaţional”
dobândeşte o importanţă deosebită, într-un anume fel ca un fel de „limitator de daune”.
În definirea scopului interacţiunii faţă în faţă în contextul comunicării publice trebuie să ţinem
seama de un aspect pe care am putea să-l definim ca instituţional: interacţiunea are loc între
două persoane, dintre care una vorbeşte în numele unei instituţii, cu toate implicaţiile pe care le
are acest fapt asupra definirii obiectivelor şi a strategiilor pentru atingerea lor.
Importantă pentru acest tip de comunicare faţă în faţă (şi oricum, întotdeauna în comunicarea
instituţională) este tema capacităţii de ascultare, adică a capacităţii de a face explicită şi
productivă pentru ameliorarea proceselor şi serviciilor organizaţiei contribuţia furnizată de către
interlocutorul „extern”, în mod voluntar sau involuntar.
Repetarea este un aspect tipic al comunicării interpersonale faţă în faţă, mai ales a celei
bilaterale. În contextul comunicării publice, aplicarea mecanismelor de repetiţie poate fi utilă în
scopul clarificării interacţiunii şi a scopului. Tema întrevederii va fi menţinută ferm, însă cu
flexibilitatea necesară pentru gestionarea interacţiunii, mai ales ea trebuie să fie clară pentru
ambii interlocutori, evitând insatisfacţia comună.
În interacţiunea faţă în faţă este foarte riscant să considerăm drept important pentru interlocutor
un lucru care nu este aşa. Această eroare poate da naştere în continuare la o serie de
neînţelegeri care, întrucât nu-şi identifică originea tocmai în această eroare, pot ajunge să
compromită întreaga comunicare.
Decorul (locul fizic şi aranjamentul lui) în care se desfăşoară comunicarea faţă în faţă are
implicaţii precise asupra comunicării ca atare. Aspectele de care trebuie să ţinem seama sunt
foarte diferite şi legate între ele.
O primă categorie la care ne putem referi este la cât de primitor este decorul: mediul
comunicării poate fi bazat pe un model de separare (e suficient să ne gândim la foarte
cunoscutele geamuri care sunt specifice multor ghişee pentru lucrul cu publicul) sau
dimpotrivă. În acest al doilea caz, modalităţile pot fi variate, în funcţie de nivelul de „atenţie” mai
mare sau mai mică acordată interlocutorului, dar având întotdeauna scopul de a-l include într-
un context de dialog.
O altă categorie centrală la care ne putem referi când analizăm decorul este acela al intimităţii:
ambianţa comunicării care se oferă interlocutorului poate fi dotată cu ceea ce este necesar
pentru a se proteja intimitatea celui implicat în dialog sau nu (chiar şi în legătură cu această
categorie sunt posibile, evident, grade diferite de progres).

2.2 Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru


Vorbim de grup atunci când se reuneşte un ansamblu de persoane în jurul unui anumit scop.
Grupul este un ansamblu de persoane care se reunesc pentru un scop comun şi care îşi
bazează propriul comportament pe sisteme de norme prestabilite. Se poate vorbi şi de un grup
atunci când nu există un scop precis, dar există plăcerea de a fi împreună. Viaţa Grupului are
legile sale precise care o reglementează:
ü dacă un grup are o durată mai lungă se ajunge la o structură ierarhică şi la existenţa lui
lider;
ü când un grup este un grup adevărat în faţa ostilităţilor se uneşte şi devine un corp unic;
ü dacă una din componentele grupului critică acţiunile propriului şef în interiorul grupului,
în exterior va avea însă, în confruntările şefului şi ale grupului său, o atitudine de
apărare;
ü printre diversele componente ale grupului se instaurează o atitudine de solidaritate
care se va verifica în confruntările cu străinii faţă de care se manifestă ostilitate;
ü dacă există grupuri cu aceeaşi finalitate, vor avea tendinţa să dezvolte o concurenţă,
dar dacă vor colabora pentru a ajunge la un obiectiv unic, vor avea tendinţa să devină
familiare unul cu altul;
ü toate grupurile stabilesc reguli pe care trebuie să le respecte toţi componenţii grupului.
Aceste legi sunt utile în special pentru a se atinge scopurile comune. Pentru ca să se poată
vorbi de un grup, trebuie să existe cel puţin trei persoane: două persoane nu reprezintă o
identitate supra-personală, trebuie văzute ca un cuplu.
Atunci când există obiective comune legate între ele persoanele trebui să se recunoască într-
un obiectiv comun şi să fie conştiente de strădania comună pentru a le atinge. Fiecare grup
prevede în interiorul său sisteme de „norme”, reguli de comportament care identifică acţiuni
obligatorii şi acţiuni de evitat. Sancţiunile negative reprezintă pedepse pentru comportamente
neconforme cu normele; sancţiunile pozitive sunt recompense care se primesc pentru
comportamentele conforme cu normele.
Cea mai mare parte a persoanelor cred că a lucra în grup este în mod inevitabil mai puţin
eficient, se consumă mai mult timp, este frustrant şi se creează o uniformitate excesivă în
modul de gândire. Multe dintre aceste credinţe profunde sunt pur şi simplu neconfirmate de
fapte, chiar dacă sunt adevărate în unele cazuri, mult mai puţine decât se crede.
Am participat cu toţii la activitatea din diverse tipuri de grupuri – familia, armata, grupul de
muncă etc., dar nu am dedicat decât rareori timp observării a ceea ce se petrece cu adevărat
în grup sau de ce persoanele se comportă într-un anumit mod. Atunci când ne gândim la un
grup, puţini oameni îşi dau seama că în acesta sunt prezenţi concomitent doi factori.
Primul, care se referă la „raţiunea de a fi a grupului” (de exemplu, pentru a rezolva o anumită
problemă) se numeşte conţinutul sau sarcina grupului. Al doilea, la fel de important, care se
referă la modul în care grupul încearcă să rezolve sarcina care i-a fost trasată, se numeşte
proces de grup. Când ascultăm ceea ce se vorbeşte într-un grup, suntem focalizaţi pe conţinut.
Când încercăm să observăm modul în care grupul îşi desfăşoară propria comunicare, suntem
focalizaţi pe proces.
Există mai multe forţe care acţionează în cadrul grupului şi care pot perturba munca; acestea
reprezintă o specie de energie subterană care însoţeşte dezvoltarea vieţii grupului. Existenţa
acestor forţe produce o varietate de comportamente individuale care se interferează cu
eficacitatea muncii grupului.
Grupul este străbătut de forţe active cum sunt conformismul, nevoia de stimă şi stresul care
generează diverse roluri individuale. Din acest motiv, ele nu pot fi ignorate. Mai degrabă trebuie
să le recunoaştem, să înţelegem care sunt cauzele lor şi, pe măsura dezvoltării grupului, să
creăm condiţii pentru ca aceste energii emoţionale să fie canalizate în aceeaşi direcţie cu
eforturile grupului. Dar de unde provin aceste emoţii ale individului şi care sunt cauzele
existenţei lor? Putem înţelege indirect originea acestora referindu-ne la întrebările care
stabilesc:
ü Identitatea: Cine sunt eu? Cum mă prezint în faţa celorlalţi? Ce rol ar trebui să-mi
asum în grup?
ü Controlul şi puterea: Cine deţine puterea? Câtă putere de control şi influenţă are în
această situaţie? De cât am eu nevoie?
ü Obiectivele: Care dintre obiectivele şi nevoile mele pot fi satisfăcute în grup? De ce
obiective ale grupului mă pot lega?
ü Acceptarea şi intimitatea: Sunt acceptat de către ceilalţi? Eu îi accept pe ei? Îmi plac?
Eu le plac lor?
În ce măsură doresc să mă ascund de ceilalţi? Comportamentele individualiste au tendinţa de
a fi prevalente într-un grup în anumite momente ale existenţei acestuia. Chiar de la începutul
unui grup nou, ne putem aştepta să vedem exemple de comportamente orientate către sine:
componenţii nu se cunosc unul pe altul şi astfel trebuie să se manifeste o anumită cantitate de
„sentimente reciproce”. În mai mică măsură, acelaşi fenomen poate fi observat la începutul
unei întrevederi cu un grup vechi. În timpul discuţiilor şi a pălăvrăgelii care caracterizează
primele minute, persoanele încearcă să reînnoade firele întrerupte la încheierea ultimei
întrevederi.
Un al treilea moment în viaţa unui grup în care se pot observa comportamente orientate către
sine este atunci când un nou sosit intră într-un grup deja existent. Chiar dacă pot fi cu toţii
încântaţi de noul sosit, grupul nu va mai fi totuşi acelaşi. A luat naştere un grup nou. Vechiul
echilibru s-a schimbat şi unul nou se pregăteşte să-i ia locul. Dar în nici una din situaţiile de mai
sus, emoţiile subterane sau ascunse nu par să ameninţe buna funcţionare a grupului.
Conformismul este un fenomen tipic al grupurilor şi există tendinţa de a se accepta şi
uniformiza propriile componente în funcţie de cele ale grupului căruia îi aparţine. Ne
conformăm din teama de a nu rămâne fără protecţia grupului care este văzut ca un pântece
matern în care ne putem refugia.
Pentru individ este important să-şi câştige un loc în grup. Aceasta pentru a satisface nevoia şi
dorinţa unei evaluări a propriei persoane, a stimei din partea celorlalţi care să fie stabilă în timp.
Numai simţindu-se parte componentă a unui grup, individul poate să-şi satisfacă, pe de o parte,
dorinţa de succes, de adecvare, de competenţă şi stăpânire de sine şi, pe de altă parte, dorinţa
de prestigiu, demnitate şi apreciere.
Există însă şi alte situaţii în care aceste comportamente, uşor de individualizat, devin
preponderente; aceasta se poate întâmpla exact atunci când grupul are nevoie de maxima
eficacitate de funcţionare, de exemplu, atunci când grupul lucrează în condiţii de stres. În acest
caz, comportamentul înregistrează un regres: indivizii se întorc la primii stadii ale dezvoltării lor.
Deoarece fiecare din ei gestionează propria teamă în moduri diferite, în grup apar diverse tipuri
de reacţii: împotrivire, furie, ostilitate, autoasertivitate, dorinţa de a se certa cu alţii, dorinţa de
a-i pedepsi pe alţii, dorinţa de a nu fi sociabil faţă de ceilalţi; dar şi alte sentimente, cum ar fi
blândeţe, dragoste, înţelegere, dorinţa de a ajuta, nevoia de afiliere cu ceilalţi. Toate aceste
sentimente sustrag resurse intelectuale de la problemele pentru a căror rezolvare a fost
constituit grupul. Independent de tipul de grup, indivizii care îl compun sunt obligaţi să-şi asume
în timpul lucrului în grup roluri destul de clar definite, care se pot grupa în trei categorii:
ü roluri individualiste: acestea se pot manifesta cu agresivitate, acţiuni de boicotare a
lucrărilor grupului, atitudini egocentrice, snoabe sau de dezinteresare, manifestări de
dominare. Trebuie să ştim să individualizăm aceste roluri jucate de unii indivizi pentru
că ele pot să ne spună că cei care îşi asumă astfel de roluri nu se simt siguri într-un
grup. Putem să le considerăm ca un termometru al situaţiei, care trebuie aşadar
îmbunătăţită;
ü roluri care contribuie la consolidarea grupului: sunt proprii celor care încurajează,
armonizează diferenţele dintre participanţi, uşurează tensiunile, caută şi favorizează
acordul, menţin deschisă comunicarea, sprijină şi apreciază munca grupului. Aceste
persoane sunt cele care menţin coeziunea grupului şi îi permit să funcţioneze mai bine;
ü roluri orientate către îndeplinirea scopurilor grupului: sunt tipice aici cele care
stimulează grupul să propună idei noi, care cer informaţii şi opinii celorlalţi şi furnizează
toate informaţiile disponibile pentru ca problema în discuţie să fie clar ilustrată, pun în
serviciul grupului propria experienţă şi competenţă tehnică. În mod fundamental, fac ca
grupul să rămână concentrat pe subiectul pe care şi l-a propus şi facilitează atingerea
obiectivelor.
Mai există un ultim element care trebuie analizat cu atenţie în funcţionarea grupului – normele
grupului. O normă este ca un obicei personal. Este o regulă nescrisă, uneori implicită, care
defineşte ce atitudini şi comportamente ale membrilor grupului sunt bune şi care sunt rele.
Creşterea eficacităţii muncii de grup se face prin norme, reguli implicite de comportament.
Pentru realizarea normei, grupul dezvoltă într-o manieră subtilă un mecanism de premiere şi
pedepsire care se aplică celor ce încalcă normele în vigoare.
Toate grupurile creează norme, care se dezvoltă şi se maturizează treptat. În sine şi pentru
sine, normele nu sunt nici bune şi nici rele. Punctul cel mai important care trebuie verificat este
dacă normele în vigoare ajută munca grupului sau acţionează în sensul reducerii eficacităţii
acestuia. Să dăm un exemplu.
În unele grupuri există următoarea regulă: „Se pot discuta ideile tuturor… mai puţin cea a
Şefului!” Atunci când Şeful vorbeşte la începutul şedinţei se poate întâmpla ca el să influenţeze
tot mersul şedinţei şi poate produce efecte în parte pozitive, în parte negative. Deoarece ideea
Şefului este întotdeauna mai bună decât orice altă normă, grupul economiseşte timp şi energie.
Dacă însă majoritatea sau chiar numai cineva nu împărtăşeşte ideea propusă, în grup se
difuzează o suferinţă perceptibilă, care se repercutează asupra rezultatelor muncii şi asupra
sarcinilor fiecăruia.
Iată un exemplu în care norma produce întotdeauna efecte negative. Este cea care spune: „În
acest grup, nimeni nu trebuie să pună la îndoială sau să discute regulile noastre”. O regulă de
acest fel face de fapt imposibilă manifestarea voinţei de a verifica standardele
comportamentale ale grupului, funcţie fundamentală a grupului.
Toate grupurile, indiferent care ar fi funcţia lor, au drept sarcină rezolvarea unor probleme.
Poate fi vorba de probleme concrete, care îşi găsesc rezolvarea naturală într-o realitate
externă, sau pot deveni „o problemă” pentru grup chiar şi relaţiile interne, alegerea unor
anumite norme sau altele. Dinamica de grup a studiat diferitele faze în care poate fi
subîmpărţită discuţia dintr-un grup, evidenţiind dificultăţile întâmpinate şi rolurile care pot fi
asumate de participanţi.
Dinamica discuţiei se desfăşoară după un anumit ciclu în care pot fi definite următoarele faze:
ü definirea problemei comune. În această fază, problema trebuie să fie delimitată cu
claritate şi toate informaţiile referitoare la aceasta trebuie să fie puse la dispoziţia
componenţilor grupului;
ü faza productivă, în care fiecare formulează propuneri, avansează sugestii, evitând să
exprime judecăţi critice asupra acestora, pentru a nu bloca procesul creator;
ü faza de selectare a ideilor produse în timpul discuţiei, prin evaluarea lor metodică;
ü faza de decizie operativă, în care grupul, ţinând seama de mijloacele de care dispune
şi obiectivele pe care intenţionează să le atingă, organizează activităţile care vor duce
la executarea celor decise.
Conducătorul grupului trebuie să controleze ca diversele faze să se desfăşoare în ordinea
prezentată, evitând „fuga înainte” care în mod evitabil va crea dificultăţi şi ineficienţă.
Conducătorul creează şi condiţiile pentru ca în fiecare din faze între componenţii grupului să se
utilizeze un protocol de comunicare corespunzător, corelat cu faza însăşi; liber şi creator în
primele două faze, raţional şi finalizat în celelalte două.
Conducătorul grupului facilitează conştientizarea şi înţelegerea ideilor produse de grup,
repetând intervenţiile, precizând sensurile unei anumite intervenţii, precizând conţinutul unui
gând. Conducătorul trebuie să repete, pe scurt, elementele esenţiale ale intervenţiilor mai
recente, ceea ce serveşte la punctarea elementelor principale ale unei propuneri şi la
raportarea unor anumite opţiuni certe care altfel ar fi putut fi lăsate la o parte. Conducătorul va
trebui din când în când să sintetizeze gândirea grupului, chiar dacă aceasta prezintă fără
îndoială anumite dificultăţi, mai ales atunci când ar dori să participe el însuşi activ la
producerea de idei. Pentru ca discuţia să fie cât mai productivă, conducătorul ar trebui să nu
intre în conţinuturile exprimate, ci să se limiteze la impunerea unei proceduri raţionale de lucru.
În acest sens, conducătorul nu va suplini eventuala lipsă de idei a grupului pe care îl conduce,
ci va face posibilă elaborarea ideilor prin participarea totală a membrilor grupului, valorificând
resursele tuturor participanţilor. În sinteză, sarcinile conducătorului discuţiei pot fi rezumate
după cum urmează:
ü să ajute grupul să definească şi să aleagă problemele cele mai urgente;
ü să faciliteze schimbul de opinii şi să dea diferitelor puncte de vedere o posibilitate
egală de a fi evaluate şi examinate de grup;
ü să menţină ordinea în discuţie, să dea cuvântul, să revină asupra temei în discuţie, în
cazul în care grupul s-a depărtat de ea;
ü să repete şi să precizeze sensul intervenţiilor, să le sintetizeze;
ü să despartă conţinutul intelectual al discuţiei de orice conotaţie emotivă sau afectivă.

Capitolul 3 COMPETENTELE DIDACTICE ALE STUDENTULUI PRACTICANT

3.1 Planificarea demersului didactic


Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mentorul pentru a dezvolta la studenţii
practicanţi capacitatea de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor,sunt:
Ø să cunoască obiectivele practicii pedagogice desfăşurate de studenţii practicanţi ;
Ø să posede cunoştinţe de metodica predării disciplinei şi de psiho-pedagogie generală,
precum şi capacitatea de a le explica ;
Ø să aibă capacitatea de a organiza şi conduce o sesiune de feedback ;
Ø să folosească metode variate şi să manifeste flexibilitate în utilizarea lor;
Ø să selecteze aspectele relevante ale lecţiei observate, în funcţie de scopul propus şi
modul în care le valorifică în momentul feedback-ului ;
Ø să orienteze gândirea studenţilor practicanţi asupra unor aspecte ale activităţii lor
didactice, prin întrebari concrete ;
Ø să stimuleze schimbului de idei proprii între studenţi, care să ducă la creşterea
încrederii în forţele proprii ;
De asemenea, mentorului îi sunt necesare şi calităţi personale:
Ø atenţia distributivă;
Ø capacitatea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare;
Ø capacitatea de a emite judecăţi de valoare în mod constructiv.

Proiectarea didactică, în contextul curriculum-ului actual, presupune articularea şi corelarea


competenţelor vizate, a strategiilor de învăţare şi autoînvăţare şi a strategiilor de evaluare,
precum şi elaborarea unor documente şi a unor instrumente utile cadrului didactic în
desfăşurarea activităţii.
O bună proiectare a activităţilor instructiv-educative presupune următoarele demersuri ale
cadrului didactic:
A. lectura personalizată a programei şcolare şi a manualelor;
B. realizarea planificării calendaristice:
C. proiectarea unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice;
A. Lectura personalizată a programei şcolare este reclamată de modul în care este conceput
noul curriculum, în care profesorul are dreptul şi responsabilitatea de a lua decizii asupra
parcursului de învăţare pe care-l consideră adecvat elevilor cu care
lucrează. Aceasta este necesară cu atât mai mult cu cât, la anumite discipline, profesorul
trebuie să decidă asupra conţinuturilor din programă pe care urmează să le abordeze. În acest
context, documentele de proiectare didactică reflectă într-un mod personalizat elementele din
programă, în funcţie de mediul în care funcţionează şcoala, resursele materiale de care
dispune, de timpul alocat disciplinei în fiecare şcoală în limita plajei orare din planul de
învăţământ. Prin urmare, proiectarea didactică nu poate fi universal valabilă, indiferent de
şcoală sau profesor, ci trebuie să poarte amprenta şcolii, a mediului în care funcţionează
aceasta şi a profesorului care predă la clasa respectivă. În acest context, programa şcolară, ca
document oficial fundamental în realizarea proiectării didactice, reprezintă un “element
reglator”, în sensul că stabileşte competenţele, atitudinile şi valorile ce urmează a fi atinse prin
intermediul activităţii didactice şi unităţile de conţinut din care pot fi alese cele care asigură
realizarea competenţelor. Programa şcolară este stabilită la nivel naţional pentru fiecare
disciplină din planul cadru şi are următoarele componente:
ü O notă de prezentare, care argumentează modalitatea de structurare a programei şi
elementele relevante ale curriculumului
ü Competenţe generale, care sunt definite la nivelul disciplinei de studiu şi au un grad
ridicat de generalitate şi complexitate
ü Valori şi atitudini, care accentuează dimensiunea afectiv - atitudinală şi morală a
învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a fiecărei discipline la atingerea
finalităţilor educaţiei. Acestea se referă la rezultate ale învăţării care nu pot fi definite în
termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
ü Competenţe specifice şi unităţi de conţinut, corelate astfel încât o anumită competenţă
specifică să poată fi formată/dezvoltată prin diferite unităţi de conţinut; competenţele
specifice decurg din competenţele generale şi se formează pe parcursul unui an de
studiu
ü Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ), pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează.
ü Sugestii metodologice, care cuprind recomandări pentru proiectarea şi realizarea
demersului didactic. Acestea se pot referi la desfăşurarea efectivă a procesului de
predare-învăţare-evaluare, la selectarea celor mai potrivite activităţi de învăţare, la
integrarea resurselor metodologice sau materiale, la strategiile de evaluare.
ü Programele şcolare mai cuprind şi standarde curriculare de performanţă, care servesc
drept criterii de evaluare a rezultatelor învăţării.
Noua proiectare curriculară înlocuieşte ceea ce reprezentau vechile programe şcolare, adică o
succesiune fixă de conţinuturi şi manualele unice, cu aceste demersuri didactice personalizate
care presupun o valorificare specifică a programei şcolare şi a manualelor alternative, care
permit profesorului completarea, înlocuirea sau omiterea conţinuturilor din manualele şcolare.
În acelaşi timp, programa şcolară nu prevede timpul în care se parcurg unităţile de conţinut,
stabilirea acestuia rămânând la aprecierea profesorului.
În această situaţie, profesorul trebuie să studieze cu atenţie programa pentru a-şi face o
imagine cu privire la legăturile dintre segmentele ei (competenţe generale, competenţe
specifice şi conţinuturi), în vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea conţinuturilor şi
realizarea competenţelor. În programa şcolară, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate
competenţe specifice, iar atingerea acestora se realizează cu ajutorul conţinuturilor stabilite de
programă şi cu ajutorul activităţilor de învăţare (acestea din urmă se regăsesc în programă, dar
nu au caracter de obligativitate, ci sunt oferite ca sugestii)
B. Realizarea planificării calendaristice Planificarea calendaristică este documentul
administrativ care se realizează la începutul anului şcolar pentru fiecare disciplină de
învăţământ şi care asigură parcurgerea ritmică a conţinuturilor şi realizarea competenţelor
prevăzute de programa şcolară. Pentru realizarea planificării calendaristice, sun necesare
următoarele:
ü planul de învăţământ în vigoare; acesta este documentul oficial care ne oferă informaţii
în legătură cu numărul de ore alocat fiecărei discipline
numărul de ore alocat fiecărei discipline la nivel de şcoală, având în vedere că decizia se ia la
nivelul şcolii în limitele plajei orare stabilite de planul de învăţământ
ü structura anului şcolar în curs, care se stabileşte pentru fiecare an şcolar în parte de
către Ministerul Educaţiei; aceasta este necesară pentru calcularea numărului de ore
pe care îl avem la dispoziţie pentru anul şcolar în curs
ü programa şcolară în vigoare, manuale, calendar, auxiliare didactice ş.a. În procesul de
elaborare a planificării calendaristice se disting patru etape importante:
1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi
2. Împărţirea conţinuturilor în unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţii de învăţare

In interiorul planificării calendaristice, se poate face o demarcaţie între semestre, astfel încât
vacanţa intersemestrială să nu fragmenteze unităţile de învăţare.
ü Planificarea calendaristică bine întocmită trebuie să acopere integral programa
şcolară, la nivel de competenţe specifice şi conţinuturi.
Proiectarea unităţilor de învăţare; În concepţia noului curriculum, proiectarea unităţilor de
învăţare reprezintă o etapă fundamentală a organizării demersului didactic.
Unitatea de învăţare este definită ca o „structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din
punct de vedere tematic, care se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp şi se finalizează prin evaluare”.

C. Proiectarea lecţiei/activităţii didactice Pentru proiectarea lecţiei, s-au folosit în decursul


timpului mai multe denumiri: plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică, proiect de lecţie,
proiect didactic, scenariu didactic. În prezent, se foloseşte mai des denumirea de proiect
didactic, care se realizează pentru o lecţie, înţeleasă ca o componentă operaţională a unităţii
de învăţare.
Dacă unitatea de învăţare oferă o perspectivă strategică a procesului didactic, lecţia oferă
înţelegerea procesului din perspectivă operativă. Astfel, proiectul unităţii de învăţare trebuie să
ofere o derivare simplă a lecţiilor componente, iar proiectul didactic al unei lecţii oferă o
schemă raţională a desfăşurării lecţiei, pornind de la ceea ce ne propunem să realizăm
(obiective operaţionale), elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne-am propus
(conţinuturi, strategii didactice) şi modul în care măsurăm eficienţa învăţării (strategii de
evaluare).
Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiveducative Formele de organizare a
procesului instructiv-educativ/activităţilor instructiveducative „reprezintă structura
organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale
şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces”
Există multiple posibilităţi practice de organizare a activităţilor de învăţare. Acestea pot fi:
a) activităţi frontale, prin care se lucrează simultan cu toţi elevii din clasă, profesorul fiind cel
care transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează
activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă simultan şi în acelaşi ritm sarcinile primite de la
profesor.
b) organizarea colectivă a activităţii elevilor, prin care elevii sunt organizaţi în colective de lucru
în cadrul cărora colaborează şi cooperează, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi
comune.
c) organizarea individuală a activităţii elevilor, în situaţiile în care profesorul îţi exercită
influenţele educaţionale asupra unui singur elev, în care fiecare elev realizează sarcinile de
instruire independent de ceilalţi elevi din clasă şi situaţiile în care elevul se autoinstruieşte.
d) organizarea pe grupe a activităţii elevilor, prin care profesorul îndrumă şi coordonează
activitatea elevilor care sunt organizaţi în grupe de lucru care au obiective educaţionale
identice sau diferite de la o grupă la alta.
Pentru o bună colaborare a elevilor în cadrul grupelor de lucru, acestea trebuie să cuprindă
între 3 şi 8 elevi. Grupele pot fi omogene (care sunt alcătuite din elevi cu acelaşi nivel de
pregătire, cu aceleaşi interese sau cu aceleaşi nevoi educaţionale) sau eterogene (constituite
spontan, după preferinţele elevilor sau aleatoriu).
e) organizarea de activităţi de lucru în perechi, care presupune activitatea elevilor în grupuri
diadice alcătuite fie de către profesor, fie de către elevi, în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizate.
f) organizarea combinată a activităţii elevilor, în care sunt îmbinate formele prezentate mai sus,
în funcţie de obiectivele urmărite şi de caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale
Stabilirea obiectivelor lecţiei reprezintă un aspect foarte important în pregătirea acesteia.
Obiectivele lecţiei sau obiectivele operaţionale trebuie să fie deduse din competenţele specifice
prevăzute de programa şcolară.
Stabilirea conţinuturilor, structurarea şi sistematizarea acestora; Conţinuturile sunt precizate în
programele şcolare, dar modul în care ele sunt selectate, structurate şi sistematizate pentru
fiecare lecţie depinde de profesor. În selectarea şi structurarea conţinuturilor, a informaţiilor
care sunt prezentate elevilor în cadrul lecţiei, profesorul trebuie să se raporteze la obiectivele
operaţionale ale lecţiei.
În organizarea şi sistematizatrea acestor informaţii, trebuie să se acorde atenţie următoarelor
aspecte:
ü respectarea conţinuturilor prevăzute de programa şcolară
ü informaţiile prezentate să fie relevante, să fie reprezentative pentru tema lecţiei şi să
răspundă cel mai bine obiectivelor stabilite;
ü conţinuturile să fie accesibile elevilor
ü informaţiile să fie prezentate logic şi sistematic
ü în organizarea şi desfăşurarea lecţiilor, se va urmări ca elevii să poată face conexiuni
intra şi interdisciplinare, să poată valorifica şi cunoştinţele şi experienţele dobândite în
anii anteriori de studiu la diverse discipline
ü profesorul nu trebuie să se limiteze doar la stăpânirea informaţiilor din manuale, ci
trebuie să cunoască bine temele din programă, astfel încât să poată structura şi
sitematiza informaţiile relevante pentru elevi.
Stabilirea strategiilor de lucru În funcţie de obiectivele stabilite, de conţinuturile de predat şi de
condiţiile în care ne desfăşurăm activitatea, selectăm metodele de predare, mijloacele de
învăţământ de care dispunem la nivel de şcoală, materialul didactic elaborat şi instrumentele
de lucru.
În stabilirea metodelor şi a mijloacelor de învăţare, trebuie să avem în vedere:
ü Integrarea metodelor utilizate într-o strategie didactică bine precizată
ü Stabilirea metodelor şi a resurselor în strictă corelare cu obiectivele urmărite
ü Evitarea utilizării unor metode numai pentru că par să fie la modă; strategia didactică
este bună în măsura în care contribuie la atingerea obiectivelor propuse
ü Utilizarea acelor metode care pun elevii în situaţia de a rezolva sarcina de lucru cu
minimum de efort şi cu maximum de eficienţă şi satisfacţie a învăţării
ü Diferenţierea metodelor şi a resurselor în funcţie de particularităţile individuale ale
elevilor.
Stabilirea structurii procesuale a lecţiei presupune organizarea etapelor lecţiei şi stabilirea
activităţilor pentru fiecare etapă.
Stabilirea strategiei de evaluare (metode şi mijloace de învăţare şi evaluare)
Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului educaţional, alături de predare şi
învăţare. Ca act didactic complex, integrat organic în procesul educaţional, evaluarea
urmăreşte cunoaşterea efectelor acţiunilor de predare-învăţare, măsura în care s-a realizat
ceea ce s-a propus.
Taxonomia competenţelor de predare sunt:
Analiza pedagogicå a conţinuturilor nou introduse:
• identificarea noţiunilor şi ierarhizarea lor logică,
• stabilirea „noţiunilor-cheie“,
• identificarea modelelor de raţionament,
• elaborarea proiectării privind parcurgerea conţinutului,
• identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare.
Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:
• identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a
cunoştinţelor„savante“ care urmează să fie transpuse didactic
• tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei
explicative, conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competente specifice:


• Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
• Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare;
• Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea evaluării;
• Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare;
• Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;
• Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire ale elevilor.
Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe:
• selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
• operaţionalizarea obiectivelor;
• alegerea conţinuturilor învăţării;
• elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse;
• alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/
comportamentului colectiv al clasei;
• elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale;
• conceperea modului de organizare a activităţii în funcţie de situaţia de învăţare;
• selectarea şi realizarea materialelor/activităţilor de instruire;
• conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;
• elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, care să le permită elevilor să-şi
autoevalueze progresul;
• conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene;
• elaborarea unui test sumativ;
• conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei);
• colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor
Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de:
• Organizarea mediului fizic al clasei;
• Motivarea şi stimularea elevilor;
• Prezentarea sarcinilor de lucru;
• Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în claså;
• Adresarea întrebărilor şi formularea răspunsurilor;
• Prezentarea sistematicăa conţinutului;
• Conducerea discuţiilor/a activităţilor în grupuri mici;
• Conducerea activităţilor individuale diferenţiate;
• Furnizarea feedback-ului;
• Stimularea gândirii elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme;
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare )
Pregătirea şi proiectarea actului didactic constituie o activitate cu rol important în asigurarea
calităţii demersului didactic.Tocmai de aceea ,studentul practicant trebuie îndrumat pas cu pas
de mentor în activitatea de proiectare a lecţiei.Este necasar să se înţeleagă că acel ce
realizează activitatea de proiectare a unei lecţii, are de răspuns la o serie de întrebări:
Ø De ce voi preda lecţia nouă ? –definirea clară a scopului şi obiectivelor;
Ø Ce şi cât voi preda ? – determinarea conţinutului activităţii;
Ø Cum voi preda ? -stabilirea strategiei didactice corespunzătoare;
Ø Cum voi ştii că ce am predat va fi asimilat de elevi ? –stabilirea probelor de evaluare;
Ø Cum îşi continuă elevii pregătirea ? –prezentarea sarcinilor şi temelor pentru acasă
Pentru ca studentul practicant să alcătuiască un proiect didactic bun, care să îi folosească la
lecţie, mentorul trebuie să dispună de:
Ø abilitatea de a îndruma studentul practicant în alcătuirea proiectului didactic în funcţie
de particularităţile sale individuale şi de etapa de învăţare ;
Ø capacitatea de a organiza munca în echipă şi de a colabora cu membrii echipei ;
Ø flexibilitate în alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor din proiectul didactic
Ø capacitatea de a evalua obiectiv proiectul didactic ,pe baza criteriilor de evaluare a
unui proiect didactic.
Conţinutului proiectării evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii :
A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului
didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de
organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile
vizate şi în strânsă legătură cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie să surprind
toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:
§ dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive
§ dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective
§ dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii
B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic
reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea
presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul
rând condiţiile didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de
pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare.
C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:
sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole,
subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline;
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea
conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de
parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora; ordonarea logică
a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii secvenţelor de instruire-
învăţare. Fiecare unitate de învătare, lectie trebuie să aibă o finalitate practică, educatia
adultilor vizând în mod expres instruirea vocaională, finalitate prin cristalizare de
competenţe.
D. Stabilirea activităţilor de instruire centrate nu pe ce are de făcut formatorul, ci pe
activitatea de învăţare a participanţilor; presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a
alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest sens,
procesele de instruire trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând:
§ precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere
prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi adecvate
elementelor de conţinut;
§ modalităţile de lucru cu participanţii la programul de formare, tipurile de interacţiune
didactică: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a participanţilor; d)
activităţi interactive;
§ alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi
tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite
următoarele metode: conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de
interacţiune bazat pe activitatea personală a participanţilor se vor folosi ca metode:
observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc.
§ alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor,
independentă şi dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie
deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în
concordanţă cu obiectivele stabilite.
Mentorul îl asistă pe studentul practicant în elaborarea proiectului didactic:
Ø urmăreşte ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice unui proiect
ştiinţific;
Ø verifică dacă este respectată în proiect concordanţa dintre obiectivele propuse,
conţinutul ce trebuie predat, strategiile didactice, structura lecţiei şi instrumentele de
evaluare;
Ø urmăreşte alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activităţi din proiectul didactic,
în funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele elevilor.
Ø propune variante de îmbunătăţire a proiectului didactic.

3.2 Strategiile didactice


Un curriculum proiectat, indiferent în ce manieră conceptuală sau variantă de organizare,se
cere a fi realizat adecvat, printr-un proces de învăţământ concret.
Această realizare a constituit mereu una din preocupările de bază ale didacticii, conturându-se
astfel ca o sinteză(teoretică şi practică) a modului cum se respectă caracteristicile procesului
de învăţământ. Mai ales acelea care ţin de desfăşurarea sa propriu-zisă.
Astfel problematica instruirii s-a conturat în jurul acelor caracteristici care se referă la predare,
învăţare, interacţiunea profesor-elevi, conducere a activităţii, la evaluare şi reglare.
De aceea, înţelegem instruirea ca modalitatea de concepere şi realizare a triadei predare-
învăţare-evaluare, într-un curriculum şcolar proiectat.
Curriculum actual este orientat către realizarea de obiective, prioritar axate pe formarea-
dezvoltarea elevilor. Atunci şi mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe însuşirea
cunoştinţelor în sine, ci pe prezentarea, exersarea de experienţe, situaţii, acţiuni variate
corespunzătoare acestor obiective, în orice componentă a educaţiei.
Cum un curriculum, conceput ca un proiect de formare-dezvoltare, articulează într-un sistem
coerent, dinamic şi funcţional elementele procesului de învăţământ, atunci şi instruirea este mai
mult fundamentală pe relaţia echilibrată predare-învăţare-evaluare.
Pe acest fond, pe drumul de străbătut între obiective, conţinuturi (experienţe de învăţat) şi
rezultate finale, la care participă echilibrat binomul profesor-elev, se interpune metodologia de
instruire şi de educare. Ca sistem de operare concretă, strategie didactică, metodologia va face
apel la anumite metode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a
activităţilor, moduri de relaţionare profesor-elevi, moduri manageriale de conducere a acţiunilor.
Aşa cum precizează I. Cerghit, metodologia ,,se referă la ceea ce profesorul şi elevii întreprind
în comun în vederea producerii învăţării dorite…vine să mijlocească şi să faciliteze
interacţiunea dintre elev şi conţinutul de studiat, să determine organizarea şi trăirea acelor
experienţe de învăţare care semnifică producerea schimbărilor dorite” în personalitatea elevilor.
Intrat destul de recent în limbajul didacticii, conceptul de „strategie” didactică a putut fi raportat
la abordarea situaţională a procesului de învăţământ, pornind de la studiile psihologice asupra
obiectivelor şi rezultatelor învăţării. Între acestea sunt cuprinse şi strategiile cognitive ca
deprinderi, capacităţi care guvernează comportamentul de învăţare, de utilizare a
raţionamentelor în argumentare, de ordonare a operaţiilor specifice şi de utilizare a modelului
găsit în rezolvarea situaţiilor asemănătoare sau situaţii problematice.
În plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva
situaţii de instruire. El foloseşte în sistem elementele procesului de predare – învăţare –
evaluare, pentru realizarea obiectivelor într-o anume manieră, opţiune procedurală, mod
combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipică şi optimală. Este aşadar un fapt de
management instituţional.

Pentru a transpune in practica o strategie ar trebui sa raspunzi la urmatoarele intrebari:


1.Care ar fi cel mai important obiectiv pentru a carui indeplinire ar trebui sa dezvolti o strategie?
2.Pe ce resurse te poti baza in proiectarea strategiei?
3.Cum poti sa-ti faci afacerea sustenabila pe fundamente miscatoare?
4.Care ar fi strategia cea mai potrivita pentru asta?
5.Cum te poti diferentia de ceilalti prin strategia ta?
6.Care este planul de actiune care te va ajuta sa implementezi strategia?
Strategia este folosita ca metoda de actiune de peste 2500 de ani si multa vreme a reprezentat
un prerogativ al conducatorilor politici dar si din afaceri in intrega lume. Am vazut insa destul de
multe afaceri construite fara vreo strategiela baza, fara obiective sau criterii de performanta,
care acum se straduiesc sa supravietuiasca. Daca ar fi aceasta criza sa ne invete o lectie,
aceasta ar trebui sa fie legata de sustenabilitate si despre felul in care un capitan poate sa
duca un vapor la destinatie chiar si cand este furtuna in ocean.
„ Toata lumea iti poate vedea tactica atunci cand cuceresti ceva, dar nimeni nu poate vedea
strategia care a adus victoria.” (Sun Tzu, Arta razboiului)
Literatura de specialitate inventariază tipuri variate de strategii didactice clasificate
astfel:
A) după activitatea dominantă în procesul instruirii:
- de predare :- de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
- de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau
metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
- de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii
de asamblare;
- de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică, prin
metode expozitiv-euristice(povestire, explicaţie,conversaţie, problematizare,
descoperire, demonstraţie, modelare, observaţie, studiu pe manual, aplicaţii)
- de învăţare: - algoritmică: - prin imitare de modele date
- prin repetare, exersare, memorare
- prin receptare, reproducere
- prin cunoaştere concret - intuitivă
- prin algoritmizare, pas cu pas
- euristică: - prin observare nemijlocită
- prin rezolvare de probleme deschise
- prin experimentare
- prin dezbateri, dialoguri euristice
- prin cercetări în grup
- prin simulare, modelare, aplicaţii
- prin tehnici de creativitate ş.a.
- mixtă : - prin combinarea celorlalte moduri
- de evaluare: - iniţială, continuă sau sumativă
- de verificare prin metode specifice:observare, chestionare orală, lucrări
scrise sau practice, teste docimologice, examene
- de măsurare, notare a rezultatelor
- de interpretare, apreciere calitativă
- de stimulare, de ameliorare, de prognosticare
B) după natura obiectivelor dominante:
- de realizare a scopurilor: - predominant informative
- predominant formative
- predominant educative
- în combinaţii variate a lor
- de realizare a obiectivelor operaţionale: - cognitive
- atitudinale
- psihomotrice
- combinate
- de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor
C) după modul de dirijare al învăţării:
- de dirijare, pas cu pas
- de semidirijare
- de nonintervenţie parţială
D) după tipul de raţionament abordat:
- de predare- învăţare inductivă
- de predare- învăţare deductivă
- de predare- învăţare transductiv
- de învăţare prin analogie
- de combinare a raţionamentelor
E) după categoriile de acţiuni predominante:
- bazată prioritar pe acţiunea de comunicare
- bazată prioritar pe învăţarea prin cercetare
- bazată prioritar pe acţiunea practic-aplicativă
- bazată prioritar pe acţiuni programate
- bazată prioritar pe ameliorarea rezultatelor(de corectare, de ameliorare, de recuperare, de
compensare, de dezvoltare)
- bazată pe adaptarea la schimbării, prin utilizarea de transferuri(procedee, tehnici, algoritmi,
metode, exemple)
Orice strategie este concomitent tehnică şi artă educaţională., alegerea şi folosirea
oricărui tip de strategie depinzând în mod hotărâtor de pregătirea şi personalitatea profesorului,
într-o activitate didactică acesta putând utiliza o combinaţie de strategii, de situaţii
corespunzătoare pentru a creşte eficienţa acţiunilor şi calitatea rezultatelor.

Aveţi probleme atunci când vreţi să învăţaţi ceva nou? Atunci trebuie să aflaţi mai multe despre
stilul de învăţare considerat unic, specific fiecărei persoane. Copiii au nevoie să afle cum
funcţionează creierul lor, pentru a achiziţiona şi procesa cât mai eficient o nouă informaţie, ce
abilităţi sunt necesare învăţa, cum abordează un examen, cum rezolvă probleme, cum oameni
diferiţi învaţă în moduri diferite,cum pot aplica o strategie.
Mai ales că, cercetările estimează că la fiecare 5 ani avem 100% informaţii noi. Dacă această
tendinţă continuă, elevii vor beneficia de noi informaţii, cel puţin în domeniul tehnologic, la
fiecare 38 de zile. Aceasta înseamnă că ceea ce ei vor învăţa luna aceasta s-ar putea ca luna
următoarea să fie „expirat“. (Dennis W. Mills, 2002)
A cunoaşte stilul de învăţare personal implică orientarea către metodele preferate prin care poţi
învăţa eficient, astfel încât să răspundă nevoilor personale de învăţare.
Între predare şi învăţare există o relaţie de interdependenţă, în sensul că predarea este una din
condiţiile de bază ale învăţării, „două activităţi privite ca subsisteme, din care elevul iese cu o
experienţă personală şi socială certă.“ (Ioan Neacşu, 1990).
Predarea se referă la:
ü cum sunt abordate sarcinile de instruire;
ü ce învaţă elevii;
ü cum sunt organizate conţinuturile învăţării;
ü ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru îndeplinirea obiectivelor propuse
ü ce comportamente, competenţe şi atitudini dezvoltă cadrele didactice în relaţia cu
elevii;
ü ce decizii îşi asumă cadrul didactic pentru succesul învăţării elevilor;
ü cum aplică un management al clasei eficient care să răspundă nevoilor elevilor şi
dezvoltării lor personale;
ü cum să creeze un mediu pozitiv de învăţare.
Aşa cum fiecare elev are un stil personal de învăţare, cadrele didactice au diferite stiluri de
predare.
Stilul de predare înseamnă „personalizarea“ modalităţilor de acţiune ale
profesorului/profesoarei în situaţiile specifice de lucru cu elevii. Este importantă conştientizarea
stilurilor de predare, care asemenea stilurilor de învăţare au un caracter unic, personal, cu o
anumită dominantă. Este de dorit ca stilurile de predare să se adapteze stilurilor de învăţare
practicate de elevi, ca dovadă a flexibilităţii şi eficienţei intervenţiilor profesorilor. Tocmai de
aceea necesitatea dezvoltării profesionale continue trebuie să fie un obiectiv pentru fiecare
cadru didactic.
Stilul de predare se dezvoltă în timp, are un ritm, presupune nişte paçi: selecţie, prezentare,
receptare, aplicare, reflecţie, conştientizare, abilitare, dezvoltare de soluţii.
Metodele de predare trebuie să întâlnească nevoile specifice ale varietăţii stilurilor de învăţare
de care să beneficieze toţi elevii. (Agogino & Hsi, Kramer-Koehler, Tooney şi Beke).
Stilurile de predare pot fi clasificate în funcţie de (V. Ilie,):
ü specificul stilului de învăţare al profesorului;
ü caracteristicile cognitive ale predării: abstract, concret;
ü modul de comunicare: direct, indirect;
ü atitudinea faţă de activitatea din clasă: centrat pe profesor, centrat pe elev;
ü strategiile folosite: expozitiv, interogativ, aplicativ;
ü implicare şi deontologie profesională: responsabil, neglijent, indifferent;
ü personalitatea cadrului didactic: proactiv, reactiv, ultrareactiv.
Alte stiluri de predare (Center for Teaching and Learning, 2004):
ü autoritate formală: centrat pe conţinut şi pe profesor, care se simte responsabil de
furnizarea şi controlul informaţiilor pe care le primeşte elevul. „Eu sunt ca un far pentru
elevii mei, datorită materialelor de învăţare, aceştia apreciază disciplina.“. Nu sunt
interesaţi de construirea relaţiilor cu elevii sau de cooperarea între ei.
ü model personal/ demonstrativ: centrat pe clasă, acţionează ca un model de rol prin
demonstrarea abilităţilor. Este un fel de ghid, de antrenor care îi ajută pe elevi să-şi
dezvolte abilităţile şi cunoştinţele. „Eu le arăt elevilor mei cum să abordeze o sarcină
de lucru şi cum să găsească soluţii pentru problemele date. Este important ca să
rezolve independent probleme similare, adaptând metodele demonstrate.“ Încurajează
participarea elevilor şi adaptarea prezentărilor la variatele stiluri de învăţare. Elevii îşi
asumă reponsabilitatea învăţării şi cer ajutorul dacă nu au înţeles ceva.
ü facilitator: se focalizează pe activităţi, pe învăţarea centrată pe elev, asumarea
responsabilităţii. Iniţiativa de a întâlni diferite sarcini de învăţare. Specific pentru elevii
care se simt confortabil cu învăţarea independentă, care sunt activi şi colaborează cu
colegii lor. Aceşti profesori propun activităţi de grup, rezolvarea de probleme, aplicaţii
ale conţinuturilor în moduri originale şi creative.
ü cel/cea care deleagă: plasează controlul şi responsabilitatea pentru învăţare elevilor
sau grupurilor de elevi. Oferă posibilitatea de a crea şi implementa proiecte complexe
în mod independent sau în grup, unde profesorul are mai mult rol consultativ. Este de
dorit ca elevii să-şi menţină motivaţia, să lucreze în echipă şi să managerieze relaţiile
interpersonale.
Ce caracteristici au stilurile de predare care promovează eficienţa în învăţare şi succesul
elevilor?
ü implică participarea activă a elevilor;
ü interacţionează cu fiecare elev;
ü se pregăteşte conştiincios pentru fiecare activitate cu elevii;
ü adaptează predarea diverselor stiluri de învăţare;
ü stabileşte obiective;
ü respectă programul şi termenele stabilite;
ü oferă feedback;
ü manifestă încredere în elevi, are aşteptări înalte faţă de aceştia;
ü dezvoltă un mediu pozitiv de învăţare de cooperare şi colaborare, un mediu
„prietenos“;
ü încurajează elevii să se exprime;
ü foloseşte noile tehnologii informaţionale;
ü se asigură că există materiale de învăţare accesibile şi atractive;
ü gestionează conflictele.

3.3 Evaluarea
Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructive/educativ, a triadei instruire-
predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea
optimizarii ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul
instrumentelor de evaluare.De asemenea rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli,
lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor ,
pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.
Elementele evaluării sunt:
• Informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând
formularea aprecierilor;
• Aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare;
• Decizii care privesc modalităţi de acţiune ;
Etapele procesului de evaluare :
a) precizarea domeniului de aprecieri :
-volumul de cunoştinţe ;
-înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor ;
-aplicaţii ale informaţiilor însuşite ;
-abilităţi intelectuale de ordin general ;
b)descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea
aprecierilor ;
c)stabilirea graficului şi modului de obţinere a informaţiilor necesare ;
d)alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor şi analiza lor ;
e)elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor concretizate în calificative, note şi măsuri de
acţiune
Funcţii principale şi specifice ale evaluării.
• Funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea
acestora ;
• Funcţia prognostică-care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;
• Funcţia de selecţie- permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor ;
• Funcţia de certificare-care relevă competenţele ţi cunoştinţele elevilor la finele unui
ciclu/formă de şcolarizare.
• Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se manifestă
prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii
propriei activităţi
• Funcţia de orientare şcolară-intervine în alegerea unei anumite forme de educaţie.
• Realizarea acestor funcţii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a strategiilor de
evaluare, diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
Momente şi modalităţi de realizare a evaluării
Metodologia evaluării de proces (a rezultatelor şcolare) presupune răspunsuri la
urmatoarele întrebări :
a)Pe cine evaluăm ?-toţi elevii, ca grup
-elevii luaţi individual;
-un anumit grup (de vârstă)
b) Când ?-de câteva ori pe an, la diferite date ;
-la date fixe ;
-continuu ;
c)Prin ce mijloace ?
-probe scrise, orale, practice
-observaţia directă în clasă ;
-referate, proiecte, teme pentru acasă ;
-portofolii ;
d)Pentru cine ?
-elevi, părinţi ;
-profesori, factori de decizie ;
-instituţii care vor angaja viitori absolvenţi ;
e)In funcţie de ce ?
-obiective curriculare ;
-standarde şi criterii de evaluare formativ-educativă
Evaluarea poate fi : continuă sau periodică.
Se realizează : -la începutul programului de instruire ;
-pe parcurs ;
-secvenţial ;
-în final ;
Modalităţile de realizare a evaluării se structurează în funcţie de momentul aplicarii, în:
• Evaluare iniţială
• Evaluare continuă (formativă)
• Evaluare cumulativă (sumativă,globală)
Evaluarea cumulativă este într-un fel , o evaluare de bilanţ.Ea se caracterizează prin :
-un caracter normativ, permiţând compararea performanţelor elevilor cu obiectivele generale
ale disciplinei şi cu nivelul de pregătire al elevilor la începutul programului ;
-se realizează la intervale mari de timp (la finalul unui capitol, curs, an şcolar, ciclu de
învăţământ , determinând aprecieri finale asupra rezulttelor şcolare
-are efecte reduse asupra ameliorarii procesului de învăţare ;
-măsurarea se realizează prin sondaj în randul elevilor şi asupra materiei parcurse ;
-urmăreşte ierarhizarea elevilor după performanţele obţinute ;
-rezultatele acestei evaluări pot fi utilizate de organele de decizie pentru formularea unor
măsuri privind organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Abordare comparativă între evaluarea sumativă şi evaluarea formativă:

Criteriul folosit Evaluarea sumativă Evaluarea formativă


Mijloace -verificări parţiale-aprecieri gen bilanţ
-verificări susţinute pe secvenţe mici-aprecieri
disponibile -verificări gen sondaj-valabile doar care determină ameliorari
prioritare pentru unii elevi şi doar pentru o parte a
-verificarea întregii materii/elemente esenţiale-
materiei aprecieri valabile pentru toţi elevii
Obiectivul -evaluarea cantitativă a rezultatelor-efect
-evaluare calitativă a rezultatelor –ameliorara
principal ameliorativ redus la nivelul lecţiei lecţiei-perfecţionarea activităţii de instruire-
învăţare-evaluare
Criteriul de -compararea cu obiectivele specifice ale -compararea cu obiectivele
apreciere a disciplinei de învăţământ concrete/operaţionale ale activităţii de instruire-
rezultatelor învăţare-evaluare
Funcţia -clasificare,ierarhizare a elevilor -simulare a dezvoltării elevilor
prioritară
exercitată
Efecte -stress, relaţii de opoziţie profesor- -relaţii de colaborare profesor-elev, dezvoltând
psihologice elev/sursă de stress capacitatea de autoevaluare
Timp -evaluarea ocupă 30-35% din activitatea -evaluarea ocupa 8-10% din activitatea didactică
didactică

Expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
ü examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară
într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
ü aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
ü acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
ü este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu
controlul continuu al învăţării şcolare;
ü se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
ü selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat:atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
ü este centrată pe cunoştinţe;
ü notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
ü este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
ü evaluatorul constată, compară şi judecă;
ü este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia
învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care
rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor (J.Vogler, pag.158);
ü incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
Evaluarea moderna este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;nu este un
scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative;
ü pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
ü acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
ü încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman
în general;
ü acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare;
ü se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi
învăţare pe care le implică;
ü se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
ü dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
ü tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
ü îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare,
de intervenţie formativă;
ü devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
ü evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
ü evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi„Descriptorii de
performanţă pentru învăţământul primar”);
ü aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
ü solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
ü vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
ü centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
ü elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază
„un contract pedagogic” etc.
ü oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
ü caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare etc.
Componentele structurale ale evaluării şcolare rezultă din răspunsurile la câteva întrebări
cărora trebuie să le răspundă cadrul didactic.

Teoria pedagogică dar şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite se pretează la
moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul matematicii, ştiinţelor naturii, limbilor
moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul ştiinţelor sociale şi
umane măsurarea este întotdeauna pasibilă de a fi contestată.
Pe de altă parte, dacă luăm ca referinţă diversele taxonomii ale obiectivelor educaţionale,
măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor care vizează obiective simple (achiziţii de
cunoştinţe, aplicare – deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate
realiza cu mai multă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ şi
comportamental. Celelalte obiective – de analiză, de sinteză, de evaluare – implică anumite
dificultăţi de măsurare. La aceste niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea prestaţiilor,
pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaţiile elevilor.
În acelaşi timp, evaluarea constituie feedback pentru profesor care confruntă aceste rezultate
cu obiectivele stabilite şi hotărăşte dacă şi în ce măsură poate continua cu obiectivele
următoare.
Stabilirea obiectivelor de evaluare. Ceea ce apare de obicei înscris ca specificaţie la capitolul
„obiective“ depinde de tipul de test pe care îl creează profesorul. Un test de plasament este
orientat spre viitor şi deci va fi logic să fie construit avându-se în vedere ceea ce urmează să
înveţe elevul şi stabilind limite negative de tipul: „nu poate încă să ….“. Pe de altă parte însă,
un test de plasament, destinat aşadar elevilor de toate nivelurile, ar fi prea lung dacă ar
cuprinde absolut toate elementele deja predate conform programei şi la mai multe niveluri de
dificultate. Este deci mai bine să se pornească de la un conţinut mai general şi să se
diferenţieze nivelurile în cadrul testului. Pentru un test de progres, obiectivele sunt aceleaşi ca
şi cele pentru predarea curentă şi ar trebui să fie uşor de formulat în măsura în care cursul în
sine este bine şi clar structurat. Situaţia este ceva mai complicată în cazul testelor sumative,
deoarece obiectivele trebuie stabilite pe baza conţinuturilor de învăţare prezentate pe o
perioadă mai lungă de timp. Dar şi în acest caz, acestea pot să fie stabilite relativ precis.

3.4 Metode de evaluare

Metode tradiţionale de evaluare:


-probe scrise
-probe orale
-probe practice
Fiecare din aceste metode tradiţionale are avantaje şi dezavantaje.Din acest motiv , ele trebuie
combinate într-un mod optim.
Metode alternative de evaluare :
-observarea sistematică a comportamentului elevului prin :
• fişe de evaluare/autoevaluare
• liste de control/verificare
• scări de clasificare
-investigaţia
-proiectul
-referatul
-portofoliul o modalitate de evaluare cu spectrul larg, permiţând strângerea unui material bogat
şi variat despre progresul şcolar al elevului utilizând o varietate de metode şi tehnici de
evaluare;
-autoevaluarea este o tehnică corelată cu instrumentele de evaluare prezentate mai sus,
permiţând elevului o cunoaştere a performanţelor proprii
Metodele alternative ofera profesorului informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul de
achiziţii al elevului.Acestea completează datele furnizate de metodele tradiţionale.In evaluarea
de astăzi , indiferent de tipul ei folosim itemii.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifica în :
• itemi obiectivi ;
• itemi semiobiectivi ;
• itemi subiectivi ;
Itemii obiectivi : reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor
standardizate .Aceştia se clasifica la rândul lor în :
• itemi cu alegere duala :da/nu ; adevarat/fals ; corect/greşit ; bine/rău
• itemi cu alegere multiplă : elevul trebuie să aleagă varianta corecta din cele
enumerate ;
• itemi de tip pereche : solicită recunoaşterea unor corespondenţe, unor asocieri între
elementele a două coloane astfel încât să se obţină afirmaţii adevarate ;
• itemi de completare : permit verificarea însuşirii unor definiţii, axiome,formule, prin
completarea în spaţiul liber a părţii omise ;
• itemi cu răspuns scurt :se formulează ca întrebare directă şi răspunsul se constituie
sub forma unei propoziţii, cuvânt, număr, simbol, etc.
Itemi semiobiectivi : presupun ca răspunsul elevului să fie limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin
structura enunţului sau întrebării. Aceştia se prezintă sub forma unor întrebări cu răspuns
structurat, elevul îşi orientează răspunsul în funcţie de întrebările şi subîntrebările puse de
profesor.
Itemii subiectivi : sunt cel mai frecvent utilizaţi în sistemul de evaluare tradiţional fiind relativ
uşor de construit şi testează obiective care vizează originalitatea şi caracterul personal al
răspunsului.
Calităţile instrumentelor de evaluare :Pentru ca rezultatele evaluării să aibă semnificaţie pentru
evaluatori, evaluaţi , instituţii şi societate, instrumentele de evaluare au următoarele calităţi :
• Validitatea- calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este
destinat să măsoare;
• Fidelitatea-calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul
aplicării ei succesive ;
• Obiectivitatea –gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns “bun”pentru fiecare dintre itemii unei
probe
• Aplicabilitatea –calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată
cu uşurinţă

Investigaţia presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi:


ü enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor);
ü identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/ informaţiile necesare (de către
elev, dar şi cu îndrumarea profesorului);
ü strângerea datelor/ informaţiilor (de către elev);
ü stabilirea strategiei de utilizare a datelor/ informaţiilor (de către elev, cu îndrumarea
profesorului);
ü scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev).
Proiectul este adecvat mai cu seamă pentru munca în echipă. Realizarea sa presupune
parcurgerea cel puţin a următorilor paşi:
ü enunţarea sarcinii de lucru;
ü repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului;
ü colectarea datelor/ a materialelor;
ü prelucrarea şi organizarea datelor/ a materialelor;
ü realizarea produsului;
ü prezentarea.
Tema, formatul şi structura proiectului pot fi negociate cu elevii în măsura în care propunerile
lor sunt în concordanţă cu obiectivul de evaluare stabilit de profesor. Chiar dacă formal
profesorul anunţă că va fi doar evaluatorul produsului, el rămâne şi coordonatorul din umbră,
indiferent de vârsta elevilor săi. De asemenea, în evaluare este bine să fie antrenaţi şi elevii
pentru ca aceştia să înveţe să ofere şi să primească feedback pentru o activitate. Chiar dacă
evaluarea se concentrează asupra produsului, şi procesul trebuie observat cu atenţie şi,
eventual, corijat. Nu ar fi drept faţă de elevi să aşteptăm momentul final de prezentare a
proiectului ca să le spunem ce-au greşit cu câteva săptămâni în urmă.
RECOMANDĂRI: este util pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior precum aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material şi/ sau a
unei metode).
Portofoliul poate conţine:
ü lucrări scrise;
ü teste;
ü compuneri;
ü fişe;
ü proiecte.
RECOMANDĂRI: - este util pentru învăţare şi nu pentru simpla colectare a datelor. El nu
trebuie să capete doar caracterul de „vitrină“ frumos aranjată, ci să permită strângerea unor
informaţii despre activitatea elevului într-o anumită perioadă de timp (semestru, an şcolar) şi, în
funcţie de acestea, să ofere o imagine a dezvoltării unor deprinderi, capacităţi în funcţie de
obiectivele de învăţare propuse. De aceea, este bine să fie centrat pe o temă anume (portofoliu
tematic). De exemplu, putem cere elevilor să selecteze fişele de lectură ale cărţilor care le-au
plăcut cel mai puţin, iar într-o discuţie ulterioară, în grup, să le aflăm argumentele. Astfel vom
afla nu numai preferinţele, ci şi motivele pentru care, în anumite situaţii, randamentul unora
dintre elevii noştri a fost nesatisfăcător.
Autoevaluarea presupune:
ü prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare etc. pe care trebuie să le atingă
elevii;
ü încurajarea evaluării în cadrul grupului/ clasei;
ü completarea unui chestionar la terminarea unei sarcini de lucru importante.
Chestionar (I)
1. Pentru rezolvarea sarcinii de lucru, am parcurs următorii paşi:
2. În acest fel, am învăţat:
3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi:
4. Activitatea mea aş califica-o ca fiind:
5. Pot justifica acest calificativ astfel:
Chestionar (II)
1. Cel mai mult m-a interesat:
2. Cel mai puţin m-a interesat:
3. Aş mai avea nevoie de clarificări în legătură cu următoarele aspecte:
4. În timpul orei/ orelor m-am simţit (bifaţi!):
RECOMANDĂRI: - metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant. Este important
însă ca elevul să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă
de autocunoaştere. De aceea, trebuie să-i fie anunţate de la început obiectivele curriculare şi
de evaluare vizate.

In proiectarea şi administrarea unui test se includ numărul de întrebări, tipul de tehnici de


testare, îmbinarea tehnicilor obiective cu cele subiective, tipul de răspuns aşteptat (în cazul
itemilor semiobiectivi şi subiectivi), proporţia între tipurile de tehnici utilizate, timpul alocat.
Instrucţiunile date elevului despre cum urmează să rezolve cerinţele/ itemii sunt un element de
validitate foarte important. Formularea trebuie să fie deosebit de atentă pentru a nu genera
confuzii. E bine să se ofere din timp elevilor modele de teste, astfel încât la momentul testării
reale ei să ştie clar ce au de făcut. Ceea ce ne interesează este dacă elevul ştie şi poate să-şi
utilizeze cunoştinţele şi nu dacă este suficient de perspicace încât să ghicească ce aşteaptă
profesorul de la el.
Descriptor de performanţă = criteriu de evaluare + grad / calitate.
Orice încercare de elaborare a unui test ar trebui să urmeze un anumit algoritm. Dacă urmăm
mereu acelaşi „drum“, probabilitatea de a greşi este mai mică, câştigăm încredere şi avem
mereu aceleaşi elemente de referinţă. O „reţetă“ simplă, dar sigură pe care o recomandăm ar
trebui să includă următoarele etape:
1) Stabilirea OBIECTIVELOR DE EVALUARE (ce trebuie să demonstreze elevul; cum/ pe ce
cale o va face; cât trebuie să ştie).
2) Alegerea tipului de ABILITĂŢI ce urmează a fi testate (cu atenţie la cuplarea corectă a
abilităţilor receptive ca stimul cu acelea reproductive: înţelegere orală/ exprimare orală sau în
scris, citit/ exprimare orală sau în scris).
3) Stabilirea CONŢINUTULUI testului (de exemplu, la o limbă străină: conţţinutul lingvistic,
zona de vocabular, structurile gramaticale; conţinut tematic: experienţă umană cotidiană sau
experienţa personală a elevului sau/ şi elemente de cultură şi civilizaţie din spaţiul cultural
respectiv – anglo-saxon, francez, german etc.).
4) Stabilirea FORMATULUI (ce va conţine testul: un text de citit sau de ascultat, dimensiune;
un text de scris, dimensiune, cât de complex; o conversaţie, cât de complexă, câte minute, cât
timp este alocat testului etc.).
5) Formularea INSTRUCŢIUNILOR cât mai simplu şi mai clar.
6) Alegerea tipului de MATERIALE necesare pentru elev (foaia de test, foaia de răspuns) şi
pentru profesor (hartă, materiale pentru un experiment, bandă audio, echipament de ascultare,
text pentru dictare, formulare de notare, întrebări pentru conversaţie/ interviu etc.).
7) Stabilirea SCHEMEI DE NOTARE (câte puncte se acordă pentru fiecare item).
Profesorul care doreşte să ştie cât de bine a performat un test sau cum să interpreteze
rezultatele obţinute ar trebui să stăpânească şi câteva noţiuni de statistică. Principiul de bază al
statisticii ne arată că dacă un eveniment s-a repetat în trecut (în cazul nostru, un scor la un
test) sunt şanse multe ca el să se repete şi în viitor. Acest lucru înseamnă că un anumit rezultat
care s-a repetat la un test ne poate da informaţii despre testul respectiv. Dacă am putea så
„testăm“ testul înainte de a-l aplica la clasă, am putea să aflăm ce „merge“ şi ce nu „merge“, ce
nu este suficient de clar exprimat. S-ar putea să fie dificil, atât din punct de vedere al timpului
cât şi al condiţiilor materiale, să aplicăm un test în totalitate întâi la o clasă paralelă şi abia apoi
la clasa-ţintă. Totuşi, informaţia despre testul pe care urmează să îl aplicăm şi de care avem
absolută nevoie se refer cel puţin la: nivelul de dificultate, consecvenţa în notare şi validitate,
adică gradul în care măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.
Gradul de dificultate al unui test este indicat de media scorurilor realizate. Un test este bun şi
sigur, dacă grupuri similare de elevi obţin aceleaşi rezultate, în medie, chiar dacă sunt
corectate de profesori diferiţi. Validitatea de conţinut este dată,de claritatea instrucţiunilor, cu
alte cuvinte se referă la faptul că elevii înţeleg şi rezolvă itemul în sensul în care a dorit
examinatorul.
Iată doar câteva reguli de respectat şi care vor contribui la asigurarea calităţii testului:
ü scrierea instrucţiunilor pe aceeaşi pagină cu sarcina de lucru propriu-zisă;
ü scrierea cu caractere groase a unui cuvânt cheie;
ü exprimarea simplă.
La cele de mai sus se adaugă şi modul în care înregistrăm rezultatele, le analizăm şi le
interpretăm. Din analiză şi interpretarea rezultatelor vom afla date importante despre
performanţa elevilor, dar şi despre testul aplicat. Înregistrarea ordonată a rezultatelor la un test
poate fi sursă de informaţii spre îmbunătăţirea acelui test la o aplicare viitoare, în anul următor,
la un alt colectiv. De asemenea, rezultatele sunt şi o dovadă a evoluţiei fiecărui elev.

Capitolul 4 EVALUAREA STUDENTILOR PRACTICANTI

4.1 Evaluarea performanţelor studenţilor practicanti


Teoria şi practica evaluării face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice. Este
structurat pe două dimensiuni:
• O dimensiune teoretică, ce vizează în principal familiarizarea studenţilor cu principalele
concepte, teorii şi modele de interpretare modernă a evaluării şcolare, înţelegerea de către
aceştia a principalelor direcţii de evoluţie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică
a deciziilor,
schimbărilor şi transformărilor promovate în domeniul evaluativ în învăţământul românesc în
ultimul deceniu şi jumătate;
• O dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de către studenţi a unor abilităţi
practice specifice de integrare şi utilizare în practica şcolară a unor metode, tehnici,
instrumente, sisteme referenţiale/criteriale în vederea optimizării procesului de instruire, tratării
diferenţiate a elevilor, iar pe de altă parte integrarea în propriul sistem al valorilor profesionale a
unor atitudini de receptivitate şi valorizare faţă de schimbare.
Profesorul mentor analizează şi evaluează activitatea didactică a studenţilor practicanţi pe
baza unor standarde minime de competenţă profesionale pe care aceştia le cunosc de la
începutul practicii pedagogice. Prin aceasta,mentorul oferă studenţilor practicanţi un feed-back
rapid şi eficient pentru dezvoltarea lor profesionalã.
Evaluarea trebuie să fie constructivă, să reliefeaze aspectele pozitive şi să conţină
propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor. Evaluarea este individualizată prin raportarea
performanţelor fiecărui student la standardul corespunzător.
Mentorul întocmeşte rapoarte de analiză a activităţii studenţilor practicanţi. Evaluarea
realizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidenţiază competenţele
profesionale pe care trebuie să le deţină în momentul respectiv studentul practicant. Odată cu
întocmirea fişelor de evaluare , mentorului îi revine responsabilitatea acordãrii unei note pentru
activitatea didacticã a practicanţilor.
Este necesar ca mentorul să încurajeze şi autoevaluarea ca formă de autoreflecţie asupra
activităţii didactice.
Evaluarea activităţii didactice desfăşurate de către studentul practicant,,cuprinde următorii
indicatori şi criterii:

ELABORAREA PROIECTULUI
• Documentare ştiinţifică
- oportunitatea surselor bibliografice în raport cu conţinutul tratat
- aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea proiectului
- respectarea normelor metodologice de consemnare a bibliografiei
• Definirea obiectivelor şi tratarea obiectivelor operaţionale
- definirea obiectivelor informative / formative / educative
- definirea obiectivelor operaţionale de învăţare / transfer / exprimare
- precizarea comportamentelor pe palierele taxonomice corelate cu posibilităţile elevilor
şi-n consonanţă cu cerinţele de conţinut
- enunţarea condiţiilor psihologice ale învăţării şi a celor materiale
- specificarea criteriilor de reuşită
• Corelaţia dintre obiective şi celelalte ingrediente ale meniului didactic conţinut /
strategie / mijloace / forme de predare / evaluare
- definirea obiectivelor în acord cu toate componentele implicate în conţinut
- corelaţia între obiective şi strategia didactică respectiv mijloacele
• Corelaţia obiective - evaluare
- concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiective
- diferenţierea solicitărilor, avându-se în atenţie comportamentele ierarhizate de la
cunoaştere / înţelegere / aplicare la analiză / sinteză / evaluare / creativitate
- corelarea volumului şi a gradului de dificultate a cerinţelor cu particularităţile psihice de
vârstă şi individuale respectiv cu durata activităţii de rezolvare a cerinţelor
- corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare predictivă /
formativă / sumativă cu scopul dominant al acestora
- valorificarea rezultatelor evaluării permanente pentru compensare sau dezvoltare
CONŢINUT
• Lecţia Preview
- reprezentarea conţinutului (iconică / simbolică)
- economia sau esenţializarea conţinutului
- gradul de structurare şi de organizare a materialului (schema / planul / structura)
- potenţa conţinutului sau capacitatea de a genera idei noi şi originale / opinii / soluţii
- caracterul ştiinţific şi practic aplicativ
- corelaţii intradisciplinare şi interdisciplinare
- corelaţia dintre caracterul conţinutului şi tipul de interacţiune profesor – elev
- corelaţia dintre gradul caracterul dominant al conţinutului descriptiv / teoretic /
experimental şi strategia didactică
- corelaţia modului de abordare logică a conţinutului (inductivă / deductivă / analogică)
cu strategia didactică
- corelaţia dintre noutatea conţinutului şi tipul de interacţiune didactică
ACTIVITATEA ELEVILOR
-Raportul dintre durata administrată solicitării elevilor şi cea arondată explicaţiilor funcţie de
specificul / conţinutul / tipul / varianta lecţiei şi-n acord cu particularităţile dezvoltării psihice a
intelectului.
- Concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor.
-Raportul dintre activitatea personală a elevilor şi activitatea frontală la un moment dat
-Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări.
EVALUAREA PERMANENTĂ
-Realizarea evaluării predictive - matricea conceptuală de bază.
- Evaluarea formativă.
- Relaţia cerinţe - obiective.
- Realizarea progresului şcolar - raportul dintre rezultatele obţinute de elevi la începutul şi la
finalul unei secvenţe de învăţare.
- Preocuparea pentru motivarea calificativului şi formarea capacităţii de autoevaluare.
-Raportul dintre conţinutul evaluării şi cel al învăţării – cunoştinţe / priceperi / deprinderi
/ capacităţi / aptitudini / atitudini şi interese.
-Acordul între aprecierea institutorului şi norma docimologică.
-Relaţia dintre predare - învăţare / evaluare / ameliorare pe parcursul activităţii didactice
COMPORTAMENTUL
Organizarea colectivului şi a activităţii
- asigurarea condiţiilor de ergonomie psihică pentru învăţare
- crearea şi cultivarea climatului afectiv / emoţional
- organizarea detentei activităţii
Acţiuni strategice de dezvoltare
- orientarea acţiunii şi gândirii elevilor
- motivarea activităţii
- lauda / blamul
- favorizarea exprimării opiniei personale
- adresarea de întrebări
- solicitarea elevilor în asumarea şi exersarea interogaţiei
- clarificarea problemelor
- acceptarea conciliantă a atitudinii elevilor
- valorificarea experienţei discipolilor
- crearea de situaţii problemă
- exemplificarea conţinutului nou împreună cu propriile opinii
- propunerea verificării practicii mostrale
• Impunere
- formulare de directive / ordine / comenzi
- impunerea recepţionării informaţiei / problemei / căilor de rezolvare
- opinia personală
- judecăţile de valoare
• Diferenţiere
Help diferenţiat / Instruirea pe grupe / Alternarea activităţii frontale pe grupe independente
• Evaluare
- comportamentul elevilor (stereotip / diferenţiat)
- răspunsul subiectului iterează pe cel colectiv
- atitudinea copiilor
- aprecierea şi autoaprecierea sunt solicitate / promovate / raportate la obiective
respectiv la posibilităţile fiecărui elev în parte
- rezultatele anterioare personale sunt integrate / clasate în palmaresul grupului
- flerul docimologic are un cuvânt de spus şi de apărat
• Crearea climatului afectiv-emoţional
- stimulează interesul pentru cunoaştere
- creează o atmosferă conciliantă printr-un dialog autentic / deschis / oportun
- independenţa şi gândirea nonconformistă sunt avantajate
- lauda în colectiv reliefează meritele personale / se valorifică ceea ce este pozitiv
- se promovează relaţii afabile şi se cultivă premisele lor
- comunică semantic şi ectosemantic
- manifestă simţul echilibrului şi al umorului
- respinge sau minează manifestarea autonomiei în gândire şi atitudini ale elevilor
aplică şocul punitiv / ameninţă / critică / acuză
AUTOEVALUAREA
Analiza de sine şi aprecierea obiectivă

4.2 Observarea lecţiilor


Este foarte important ca studentii practicanti sã aiba ocazia de a fi observaţi cu regularitate la
ore de cãtre colegi cu experienţã.
Experienţa a arãtat cã nu este prea devreme ca studentul practicant sã fie observat în prima
jumãtate a primului semestru ci, dimpotrivã, toţi cei implicaţi considerã cã acest lucru este
deosebit de folositor. Observaţiile culese pot contribui la stabilirea obiectivelor planului
individual de stagiatură.
Paşi utili în organizarea observãrii:
ü stabilirea de comun acord a obiectivului principal al observãrii
ü stabilirea de comun acord a lecţiei ce urmeazã sã fie observatã
ü stabilirea de comun acord a rolului pe care îl va avea observatorul în timpul orei ( de
ex. simplu observator sau participant în una sau mai multe etape ale lecţiei ).
ü observarea propriu zisã pe baza unor fise de observare.
ü analiza detaliată şi constructivă, bazatã pe fapte şi nu pe opinii.
ü rezumarea punctelor principale, stabilirea sarcinilor şi a planului de acţiune pentru
perioada imediat urmãtoare, precum şi a aspectelor asupra cãrora se va concentra
observarea viitoare.
În cadrul practicii pedagogice observative ,studenţii practicanţi desfăşoară activităţi
instructiv-educative de observare a procesului de predare-învăţare:
Ø participă la activităşile didactice susţinute de către mentori;
Ø observă comportamentul elevilor şi mentorilor notând în caietele de practică
pedagogică idei şi opinii;
Ø se familiarizează cu ansamblul documentelor curriculare;
Ø se familiarizează cu modul de întocmireal unei fişe psihopedagogice,care-sprijină în
adaptarea demersului didactic la particularităţile elevilor.
Pentru ca studentul practicant să poată observa competent procesul de predare
învăţare,el trebuie îndrumat de către mentor prin reliefarea unor o aspecte de observat, care
vizează:
Ø comportamentul profesorului la începutul lecţiei,autoritatea şi modul în care şi-o
manifestă;
Ø procedura de verificare a cunoştinţelor anterioare;
Ø reacţiile profesorului în diferite situaţii: răspuns încorect sau corect ,neatenţia
manifestată în timpul lecţiei;
Ø comportamentul profesorului în timpul realizării probelor de evaluare;
Ø modalităţile de motivare a elevilor pentru lecţie;
Ø posibilităţile de captare a atenţiei elevilor;
Ø strategiile didactice de antrenare a elevilor în cadrul activităţii;
Ø legătura dintre obiectivele operaţionale şi conţinutul ştiinţific al lecţiei;
Ø relaţia dintre evaluare şi obiectivele formulate iniţial;
Ø interdependenţa dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ: predare-
învăţare-evaluare;
Ø indicaţiile profesorului privind însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către
elevi;
Ø modul de exprimare şi atitudinea faţă de elevi a cadrului didactic;
Ø dozarea timpului pe parcursul etapelor lecţiei;
Ø ambianţa educaţională;
Ø documentele şcolare.
În procesul de îndrumare a studenţilor practicanţi în a observa procesul de predare-
învăţare,în lecţii susţinute de profesor sau alţi colegi studenţi,mentorul trebuie să manifeste:
Ø flexibilitate în îndrumarea observării anumitor aspecte ale lecţiei, în funcţie de
particularităţile clasei şi obiectivele urmărite ;
Ø capacitatea de a diagnostica şi analiza nivelul de cunoştinte al studentului practicant şi
de a-şi adapta metoda de lucru în funcţie de acesta ;
Ø capacitatea de a reliefa aspectele pozitive ale lecţiei observate, fără a afecta analiza
obiectivă a acesteia ;
Ø abilitatea de a dezvolta la studenţii practicanţi capacitatea de a analiza obiectiv lecţiile
observate ;
Ø capacitatea de a-i stimula pe practicanţi să reflecteze şi să se autoevalueze
permanent;
1. Plan metodologic de observare a unei:
- lecţii;
- lucrări de laborator;
- lucrări practice în atelier;
- activităţi de cerc;
- ore educative - dirigenţie. de către studenţii practicanţi.
La asistenţa la o lecţie se va urmării:
A. participarea elevilor la actul de învăţare:
- calitatea răspunsurilor date de elevi la întrebările profesorului şi altor elevi;
- calitatea întrebărilor puse de elevi profesorului sau altor elevi;
- calitatea rezolvării situaţiilor problemă, a exerciţiilor şi problemelor teoretice şi practice;
- gradul de înţelegere şi aplicare a noţiunilor, capacitatea de transfer a elevilor.
B. prestaţia profesorului din punct de vedere ştiinţific dar mai ales metodologic în activitatea de
predare-învăţare-evaluare:
- deducerea obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
- acurateţea ştiinţifică a demersului educaţional;
- momentele parcuse de profesor în derularea lecţiei;
- puterea de a comunica şi a persuada;
- metodele de predare utilizate de profesor;
- metodele de învăţare induse (provocate) de profesor elevilor;
- modalităţile de evaluare utilizate de profesor (iniţială, pe parcurs, finală; orală, scrisă, practică,
cu ajutorul software-ului specializat; tradiţională/consacrată, alternativă);
- recompensarea efortului elevilor;
- căile de reglare a demersului didactic adoptate de profesor în urma evaluării practicate.
La asistenţa la o lucrare de laborator se va urmării:
A. participarea elevilor la actul de descoperire-învăţare-consolidaresistematizare:
- deprinderea elevilor (manualitatea) de a utiliza instrumentele, ustensilele, aparatele, sculele,
dispozitivele etc. necesare efectuării lucrării de laborator;
- uşurinţa elevilor în aplicarea noţiunilor teoretice în practică;
- dialogul elev-profesor;
- rezultatul lucrării de laborator (corectitudinea lui).
B. prestaţia profesorului din punct de vedere ştiinţific dar mai ales metodologic în activitatea
practică de laborator:
- pregătirea lucrării (referat, necesarul de laborator pentru efectuarea lucrării, respecterea
NTSM, sprijinul solicitat laborantului);
- conducerea lucrării (dialogul cu elevii, metodele utilizate, sublinierea unor etape, accentuarea
unor relaţii practico-teoretice, sistematizarea unor noţiuni verificate practic);
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia - exploatarea rezultatelor experimentale în
viaţa cotidiană.
La asistenţa la o lucrare practică în atelier se va urmării:
A. prestaţia elevilor
- deprinderea elevilor (manualitatea) de a utiliza instrumentele, ustensilele, aparatele, sculele,
dispozitivele, utilajele, etc. necesare efectuării lucrării practice în atelier;
- uşurinţa elevilor în aplicarea noţiunilor teoretice în practică;
- dialogul elev-profesor; - corectitudinea rezultatului (produsului) lucrării practice în atelier.
B. prestaţia profesorului din punct de vedere ştiinţific dar mai ales metodologic în activitatea
practică în atelier: - pregătirea frontului de lucru (referat, schiţă, plan de operaţii, materialul
necesar, conform fişei tehnologice cu respecterea NTSM);
- conducerea lucrării (dialogul cu elevii, metodele utilizate, sublinierea unor etape, accentuarea
unor relaţii practico-teoretice, sistematizarea unor deprinderi aplicate practic)
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia;
- valorificarea rezultatelor (produsului) lucrării pratice.
La activitatea de cerc, pe discipline de învăţământ, se va urmării:
A. participarea elevilor la actul de observare-descoperireexperimentare-sistematizare-
consolidare-evaluare în timpul unei şedinţe de cerc:
- deprinderea elevilor de a utiliza instrumentele teoretice şi practice pentru crearea unor situaţii
noi;
- dialogul elev-profesor;
- rezultatul activităţii de cerc (premii la concursuri).
B. prestaţia profesorului din punct de vedere ştiinţific dar mai ales metodologic în activitatea de
cerc:
- pregătirea desfăşurării cercului
– evitarea stereotipiilor, propunerea unor teme actuale, de interes, care să solicite creativitatea
elevilor;
- dialogul cu elevii, metodele utilizate
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia
- exploatarea rezultatelor activităţii de crec în viaţa şcolară şi cotidiană.
La ora educativă (dirigenţie) se va urmării:
A. prestaţia profesorului
- permisivitatea;
- oferirea posibilităţii de exprimare a elevilor în „agora” clasei;
- transferul unor tehnici ale comunicării interumane, ale autocunoaşterii şi autoevaluării;
- disponibilitatea pentru a asculta problemele tinerilor;
- respectul pentru tineri şi problemele lor;
- aplicarea principiilor “ascult-asculţi” şi “câştigi-câştig”;
- tehnica medierii şi negocirii în situaţii conflictuale.
B. participarea elevilor la demersul educativ
- sinceritatea;
- deschiderea spre un dialog firesc tânăr-adult, lipsit de valorizare;
- dedicare/aplecare conştientă spre propria formare;
Etichetele sunt făcute pentru a nota frecvenţa unui anume comportament sau
eveniment/întâmplare.
LISTAREA Notarea unuia sau mai multor cuvinte semnificative, descriptive pentru a indica
modelul/tiparul, varietatea, consistenţa sau inconsistenţa unei/unor experienţe de învăţare.
CODAREA Utilizarea abrevierilor, iniţialelor sau altor prescurtări pentru a mări viteza cu care
sunt înregistrate întâmplările/evenimentele.
SCRIEREA AD LITERAM Consemnarea evenimentelor vizate/urmărite prin scrierea cuvânt de
cuvânt a ceea ce se întâmplă/s-a întâmplat
NOTELE UMORISTICE Ordonarea naraţiunii evenimentelor prin scurte note scrise folosind
cuvinte proprii celui care ia notiţe poate conduce la nuanţe umoristice.
TIMPUL Utilizarea unui instrument (ceas/cronometru/telefon mobil) pentru a determina exact
timpul când anumite comportamente sau întâmplări/evenimente au intervenit.
LOCALIZAREA PE HARTĂ/DIAGRAMĂ/GRAFIC Hărţile, diagramele, graficele, modele sau
orice altă ilustrare folosite pentru a localiza şi descrie un eveniment sau comportament sunt de
bun augur ca tehnică de consemnare.
COMBINAŢIILE Folosirea a două sau mai multe dintre tehnicile de mai sus împreună pentru a
cataloga apariţia unui eveniment sau comportament.

4.3 Discutarea lecţiei după observare

E uşor să dai un feed-back pozitiv. Este insă mai dificil să dai un feed-back mai puţin favorabil,
dar, pentru a-l ajuta pe studentul practicant să progreseze este important să se discute despre
lecţia observată într-un mod onest şi constructiv.
Următoarele sugestii vă pot fii de ajutor in discutarea lecţiei predate de studentul practicant:
ü începeţi întotdeauna cu comentarii pozitive asupra lecţiei. Identificaţi ce a mers bine,
apoi treceţi la aspecte mai puţin realizate. Reafirmaţi elementele pozitive ale lecţiei la
sfârşitul discuţiei ;
ü e important ca studentul practicant să simtă ca mentorul îl apreciază chiar şi când îi dă
feedback negativ ;
ü comentariile obiective sunt preferabile exprimării de opinii ;
ü oferind studentului practicant posibilitatea să-şi exprime propriul punct de vedere
asupra mersului lecţiei îl ajutaţi să-şi identifice singur punctele slabe. Oricum, dacă nu
sunt conştienţi de probleme va trebui să le aduceţi în discuţie ;
ü ascultaţi cu atenţie folosind un limbaj adecvat al trupului ;
ü clarificaţi problemele; reafirmaţi şi rezumaţi punctele discutate ;
ü stabiliţi obiective pentru perfecţionare ;
ü incercaţi să nu transmiteţi dezaprobare sau enervare

Capitolul 5 PLANIFICAREA STUDENTILOR PRACTICANTI

5.1 Organizarea activităţii de practică


Fazele mentoratului sunt jaloane care trebuie cunoscute de ambii actori din
relaţia mentorală. Formă de îndrumare, ajutor şi respect ce favorizează
dezvoltarea personală şi profesională şi transferul de cunoştinţe şi competențe
între generaţii, mentoratul se bazează pe relaţia interpersonală dintre mentor şi
student practicant.
Literatura de specialitate descrie mai multe modele de mentorat.
Lois Zachary vede mentoratul ca un ciclu cu patru faze sau etape:

Etapa 1: Pregătirea relaţiei de mentorat;

Etapa 2: Faza de negociere; stabilirea unor acorduri parteneriale pentru relaţia ce se va
constitui;

Etapa 3: Dezvoltarea relaţiei de mentorat; activarea creşterii şi dezvoltării. Facilitarea învăţării,

Etapa 4: Încheierea relaţiei de mentorat, pregătirea separării.
După Hamilton şi Mocket, ciclul relaţiei mentorale constă în următoarele faze:
Etapa 1: Crearea unei legături de încredere, implicând:
- Cunoaşterea şi crearea unei relaţii de comunicare; 

- Identificarea şi înţelegerea diferenţelor; 

- Planificarea primelor întâlniri. 

Etapa 2: Explorarea posibilităţilor, constând în: 

- Definirea obiectivelor acţiunii; 

- Alegerea activităţilor sau a temelor întâlnirilor de mentorat. 

Etapa 3: Constatarea limitelor prin: 

- Cunoaşterea propriilor limite; 

- Reactualizarea angajamentelor; 

- Căutarea unui sprijin extern, consultarea altor colegi. 

Etapa 4: Sfârşitul ciclului mentoral şi începutul altui ciclu, ceea ce vizează:
- Valorificarea rezultatelor; 

- Stabilirea impactului mentoratului în viaţa profesională; 

- Continuarea sau încheierea relaţiei de mentorat. 

În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în concordanţă cu
standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori, o
contribuţie esenţială îi revine activităţii de practică pedagogică.
Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera cu
informaţiile şi abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor
educaţiei, orientarea acestora în programele analitice şi manualele şcolare, asumarea rolului
de profesori prin formarea unor capacităţi, competenţe şi deprinderi necesare exercitării, în
condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a profesiei didactice (familiarizarea cu procesul
educaţional din şcoală, selectarea şi utilizarea eficientă a resurselor materiale, conceperea şi
elaborarea unor materiale sau mijloace didactice, proiectarea demersurilor didactice,
dezvoltarea abilităţilor de predare-învăţare-evaluare etc.).
Practica pedagogică se organizează pe grupe de studenţi .
Etapele organizării activităţii de practică pedagogică, sunt:
Ø prezentarea particularităţilor şcolii, a documentelor şcolare, a manualelor şi mijloacelor
didactice utilizate la ore ;
Ø familiarizarea studenţilor practicanţi cu instrumentele de lucru (fişe de observaţie,fişe
de evaluare)
Ø reflectarea activităţilor organizate ,în portofoliu ;
Ø formarea abilităţii de a soluţiona rapid şi adecvat situaţiile neprevăzute , pregatirea
studenţilor practicanţi în acest sens
Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogică se referă la stabilirea
programului activităţilor de practică şi la asigurarea, prin stimulare şi control, a eficienţei
acestora.
Se identifică întâi acţiunile organizatorice:
ü colaborarea dintre decanatele facultăţilor şi directorii unităţilor de învăţământ de la
şcolile de aplicaţie pentru repartizarea grupelor de studenţi pentru practica
pedagogică la profesorii mentori ;
ü stabilirea de către profesorii mentori a orarului de practică la disciplina respectivă.
Monitorizarea derulării practicii pedagogice cuprinde:antrenarea studenţilor la derularea
practicii prin forme specifice de îndrumare (consultaţii metodice, analiza şi avizarea proiectelor
de lecţii, asistenţa la lecţiile susţinute de studenţi sau de profesorii mentori, sprijin în elaborarea
de către studenţi a caracterizării prihopedagogice a elevilor, evaluării corecte şi stimulative a
programului fiecărui student).
Identificarea şi soluţionarea dificultăţilor apărute în derularea practicii pedagogice:
disfuncţionalităţile sau situaţiile conflictuale sunt identificate şi prezentate grupei de studenţi
imediat după apariţia lor;
-soluţiile se vor negocia împreună cu studenţii grupei;
-cazurile şi situaţiile neprevăzute sunt soluţionate în mod deschis şi cât mai flexibil.

Conţinutul, continuitatea şi coerenţa strategiei de coordonare şi îndrumare a practicii


pedagogice sunt asigurate de mentori .Profesorul mentor are competenţe de planificare şi
organizare a activităţii de mentorat.Acesta identifică elementele necesare planificării practicii
pedagogice :
Ø stabileşte tipurile de lecţii care să asigure o diversitate de niveluri educaţionale şi de
activităţi didactice;
Ø comunică practicanţilor orarul activităţilor didactice.
Ø realizează orarul în funcţie de programul cursurilor universitare ale studenţilor
practicanţi;
Ø urmăreşte atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea şcolii.
5.2 Planificarea activităţii de practică a studenţilor
Practica pedagogică a studenţilor cuprinde următoarele tipuri de activităţi:
Ø activităţi de cunoaştere generală a şcolii: observare şi de familiarizare cu desfăşurarea
procesului instructiv-educativ din unităţile de învăţământ;
Ø activităţi de cunoaştere şi consiliere a elevilor;
Ø activităţi de planificare şi proiectare a activităţilor didactice şi a resurselor materiale;
Ø activităţi didactice efective, constând în proiectarea, realizarea şi analiza lecţiilor asistate sau
susţinute;
Ø activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de învăţământ;
Ø activităţi de cunoaştere a modalităţilor şi a problemelor specifice realizării de parteneriate
şcoală-familie-comunitate .
Profesorul mentor trebuie să aibă capacitatea de a intocmi un orar al activităţilor de practică
pedagogică in funcţie de orarul şcolii şi cel al facultăţii, ţinând cont de nevoile studenţilor practicanţi,
ale elevilor şi ale şcolii .
Mentorul are sarcina de a asigura o varietate de activităţi didactice pentru fiecare student
practicant (diversitate de niveluri de studiu, ore de predare-învăţare, de exersare a deprinderilor
formate, de verificare, de recapitulare, de elaborare şi prezentare de proiecte s.a.)
Sistemul practicii pedagogice este structurat şi conţine următoarele etape şi secvenţe:
Ø etapa pregătitoare, de început a practicii, în care se realizează primul contact cu realităţile
unităţilor şcolare şi se asigură cunoaşterea de către studenţi a tuturor elementelor teoretice şi a
instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-zisă a activităţilor practice;
Ø practica observatorie care urmăreşte formarea capacităţilor de identificare a principalelor
componente ale procesului de învăţământ, precizarea etapelor activităţilor didactice în
succesiunea lor şi a capacităţii de observare a fiecărui eveniment al diferitelor forme de
activităţi didactice (tipuri de lecţii, activităţi educative şcolare şi extraşcolare, dirigenţie etc.);
Ø proiectarea didactică care se concretizează în realizarea următoarelor documente şcolare:
planificare calendaristică, proiectarea unei unităţi de învăţare, proiectarea principalelor tipuri de
lecţii; stabilirea, în timp util, a datelor necesare acţiunilor de proiectare, analiza curriculumului
şcolar, identificarea obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de
referinţă/competenţe specifice, diagnoza nivelului de pregătire a elevilor ca premisă în
formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
Ø desfăşurarea lecţiilor de probă şi a lecţiilor finale, care presupune construirea de demersuri
didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate conţinuturilor şi finalităţilor
educaţionale urmărite; integrarea acţiunilor evaluative în funcţie de celelalte componente ale
procesului didactic; exersarea capacităţilor de stimulare a creativităţii, motivaţiei, interesului
elevilor prin intermediul interacţiunilor şi comunicării educaţionale;
Ø integrarea feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi
autoanaliza activităţilor educaţionale .

Un aspect important al rolului de mentor este stabilirea unui program de stagiatură pentru studentul
practicant. Acest program are ca scop iniţial facilitarea adaptării la viaţa şcolara a studentului practicant
cât mai repede şi mai lin cu putinţă.
Programul de stagiatură urmează apoi să sprijine dezvoltarea modului de predare a studentului
practicant, în funcţie de Profilul stagiarului la debutul în carieră şi de obiectivele sale.
Acest sprijin va include:
ü timp alocat reflecţiei asupra activităţii didactice împreună cu mentorul;
ü sprijin permanent în vederea îmbunătăţirii planificării şi predării;
ü îndrumare din partea mentorului şi a altor colegi în privinţa unor probleme generale ale şcolii;
ü observarea orelor şi analiza lecţiilor în funcţie de scopurile propuse;
ü participarea la activitatea metodică;
ü facilitarea observării unor ore predate de profesori cu experienţă;
ü oportunităţi de a participa la cursuri pentru profesorii stagiari, precum şi la alte cursuri sau
conferinţe de specialitate;
ü posibilitatea de a discuta cu profesorii cu experienţă din şcoală atât progresele cât şi dificultăţile
întâmpinate;
ü un program de stagiatură individualizat care să sprijine studentul practicant să se perfecţioneze
în ariile problematice identificate în Profilul stagiarului la debutul în carieră, să-i dea posibilitatea
de a-şi propune obiective şi de a stabili un plan de măsuri.

Programul de stagiatură trebuie conceput astfel încât să sprijine studentul practicant în perfecţionarea
punctelor sale forte în predare şi să identifice domenii pentru perfecţionarea ulterioară.
Un program de stagiatură eficient va include atât programul general, de care au nevoie majoritatea
studentilor practicanti, cât şi un element individualizat, specific fiecărui student practicant, şi care se va
baza pe propriile sale scopuri. Dacă aveţi mai mulţi studenti practicanti în şcoală, veţi descoperi probabil
că ei au nişte nevoi comune; aceasta vă va oferi posibilitatea să lucraţi cu ei pe baza unei tematici
comune. Este, totuşi, important ca nevoile individuale să fie satisfăcute prin intermediul unor programe
de stagiatură individualizate.

Bibliografie:

1. Jane Renton, Coaching and Mentoring: What They Are and How to Make the Most of Them,
New York: Bloomberg Press, 2009.
2. Viitorul predării în Scoția, Graham Donaldson, Guvernul scoțian, pag 98, 2010.
3. D. Kyle, G. Moore, & J. Sanders, The role of the mentor teacher: Insights, challenges, and
implications, Peabody Journal of Education, 74(3–4), 109–122, 1999.
4. Professionnalisation des formations pour les étudiants se destinant aux métiers de
l'enseignement - circulaire n° 2011-157 du 14-09-2011
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57476 

5. Bulletin officiel n°20 du 19 mai 2011
Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation
des enseignants stagiaires des premier et second degrés et des personnels d'éducation
stagiaires http://www.education.gouv.fr/cid56122/menh1108044c.html 

6. Bulletin officiel n°2 du 13 janvier 2011
Formation à la tenue de classe des professeurs et
conseillers principaux d'éducation stagiaires et des personnels enseignants et d'éducation des
établissements relevant du programme Clair

http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html 

7. Balas,E., 2009, Pregatirea initiala a cadrelor didactice in state ale Uniunii Europene. Analiza
comparativa, in Ionescu, M., Fundamentari teoretice si abordari praxiologice in stiintele
educatiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
8. Chis, V., 2002a, Provocarile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitara Cluj-Napoca
9. Blasé, J., 2009, The role of mentors of preservice and inservice teachers, in Saha, L.J.,
Dworkin A.G., (edit), 2009, International handbook of reserch on teachers and teaching,
Springer Science Business Media LLC
10. Bocos, M., 2002, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara clujeana, Cluj-Napoca
11. Bocos, M., 2003a, Teoria si practica cercetarii pedagogice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca
12. Boreen, J., Johnson, M., Niday, D., Potts, J., 2000, Mentoring beginning teachers. Guiding,
reflecting, coaching, Stenhouse Publishers, Portland, Maine
13. Chelcea, S., 2004, Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative si calitative, Editura
Economica, Bucuresti
14. Chis, V., 2002b, Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca
15. Crasovan, M., Ungureanu, D., 2010, Teachers` convictions and beliefs regarding the
professional debut, in Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (2), p. 2829-2834
16. Herman, L., Mandell, A., 2004, From teaching to mentoring. Principle and practice, dialogue
and life in adult education, Routledge Falmer, Taylor and Francis Group London and New York
17. Ionescu, M., 2003, Instruire si educatie-paradigme, strategii, orientari, modalitati, Editura
Garamond, Cluj-Napoca
18. Ionescu, M., 2005, Instructie si educatie, Editura Universitatii Vasile Goldis, Arad
19. Ionescu, M., (coord) 2008, Fundamentari teoretice si abordari praxiologice in stiintele educatiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
20. Iosifescu, S., 2007, cap Profesionalizarea formatorului-repere necesare, in Sava., S.,
Formatorul pentru adulti-statut, roluri, competente, Editura Universitatii de Vest, Timisoara
21. Iucu, R., Panisoara, O., 2000, Formarea personalului didactic-raport de cercetare, Editura
UMC, Bucuresti
22. Iucu, R., Pacurari, O., 2001, Formarea initiala si continua a cadrelor didactice. Introducerea
sistemului de credite transferabile: evolutii si perspective, Editura Humanitas Educational,
Bucuresti.
23. Manolescu, M., 2008, evaluarea competentelor pedagogice ale cadrelor didactice stagiare. Un
demers integrat, in Potolea, D., Carp, D., 2008, Profesionalizarea carierei didactice din
perspectiva educatiei permanente, Editura Universitatii din Bucresti
24. Nedelcu, A., Ciolan,L., 2010, Scoala asa cum este, Editura Vanemonde, Bucuresti
25. Panisoara, I. O., 2003, Comunicarea Eficienta, Editura Polirom, Iasi
26. Poptolea, d., Neacsu, I., Iucu, R., Panisoara, I. O, 2008, Pregatirea psihopedagogica. Manual
pentru definitivat si gradul didactic II, Editura Polirom , Iasi
27. Rotaru, T., (coord), Badescu, G., Culic, I., Mezei, E., Muresan, c., 2006, Metode statistice
aplicate in stiintele sociale, Editura Polirom , Iasi
28. Zachary, L., 2000, The mentors guide. Facilitating effective learning relationships, Published by
Jossey – Bass
29. Zgaga, P., Neacsu, I., Velea, s., (coord, 2007,) Formarea cadrelor didactice. Experiente
europene, editura Universitara, Bucuresti

S-ar putea să vă placă și