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Historia de la educación y Formación docente en

Colombia

Chapter · April 2018

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Fabián Andrés Llano

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
DOCENTE EN COLOMBIA
La Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de La Gran Colombia y su apuesta
por la educación popular1

Fabián Andrés Llano y Ana Cecilia Osorio Cardona,

Universidad La Gran Colombia, Colombia.

Palabras clave: educación, formación docente, educación popular, saber pedagógico, historia
de la educación.

Introducción
En la década de los sesenta se presentó una preocupación por la cobertura
educativa y la modernización de la universidad colombiana. En este con-
texto aparece la Facultad de Ciencias de la Educación en medio de fuertes
discusiones pedagógicas, económicas y culturales que reclamaban una
modernización de la universidad en los años setentas bajo una planifica-
ción de la educación en cabeza de los discursos de la teoría de los recur-
sos humanos y la teoría de la dependencia. Estos discursos buscaban no
sólo movilidad social y el reacomodamiento del mercado de trabajo sino
la articulación de la universidad de masas a la educación nocturna como
consecuencia del aumento de la demanda de los grupos medios urbanos
con menores recursos. Ahora bien, es importante tener en cuenta que en
este contexto se han presentado ciertas particularidades, no sólo por las
innumerables influencias de tipo académico que han llegado al país en
forma de modas intelectuales, sino por las condiciones históricas, por los
procesos de construcción de subjetividades y por las propias prácticas
académicas junto con los procesos de articulación entre la economía, la
ciudad, la política y la cultura.
En este sentido, la relación existente entre el saber pedagógico, las prác-
ticas pedagógicas y la formación docente, es sin duda determinante para
abordar esta discusión que permite una ubicación epistemológica, filosófi-
ca, sociológica y antropológica. Más allá de esto, es relevante evidenciar las
condiciones históricas de la pedagogía, condiciones ligadas a cambios socia-
les y a posiciones particulares que agencian unos intereses y unas visiones
de mundo sometidas a luchas sociales. Sin un sustento conceptual de estos
hitos pedagógicos y unas bases conceptuales firmes en torno a categorías
1 La presente ponencia es resultado del proyecto de investigación “historia de la Facultad
de Ciencias de la Educación 1962- 2012 financiado por la Universidad la Gran Colombia en
el año 2012.

275
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

como saber pedagógico, formación docente y educación popular, no se lo-

graría ligar, las condiciones de posibilidad de la aparición de la Facultad de
Ciencias de la Educación como alternativa para las clases populares con los
discursos sobre el papel de la pedagogía y la formación docente en las uni-
versidades públicas y privadas en su tránsito de universidades tradicionales
a universidades modernas en un país como Colombia.
La pedagogía como saber comporta diferentes discusiones que van des-
de su asociación con las ciencias humanas y la definición de su estatuto
desde una postura tradicional amarradas a corrientes sociológicas, antro-
pológicas y psicológicas, hasta las posturas que suponen que la autonomía
de la pedagogía como saber, ha permitido la articulación de un campo pe-
dagógico donde el maestro es concebido como un intelectual. Esta primera
discusión es importante para ubicar las diferentes tensiones en torno a la
aparición del maestro como intelectual de la educación y con ello, al fortale-
cimiento de las facultades de educación como instituciones reguladoras de
estos nuevos saberes que entraron a circular con fuerza luego de la crisis de
la universidad colombiana en la década de los noventa.
El propósito de este estudio no está dirigido a lograr un compendio de la
pedagogía como saber, sino más bien, ubicar las principales discusiones que
se asocian a la consolidación de las facultades de ciencias de la educación en
Colombia. Así, el saber pedagógico ha transitado en sus diferentes formas
desde la universidad tradicional hasta la consolidación de la universidad
de masas, donde la educación nocturna hace su aparición con el objetivo de
brindar nuevas posibilidades a las clases medias y populares que veían en la
educación una posibilidad determinante de movilidad social.

De los años sesenta a los noventa: condiciones de posibilidad

de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
La Gran Colombia
Dentro de estas discusiones es pertinente, para efectos de contextualiza-
ción, ubicar en el tiempo estas tensiones sobre el papel de la pedagogía en
un escenario como el colombiano, que sometido a diferentes procesos edu-
cativos, económicos y culturales reconfigura el papel del saber pedagógi-
co, la concepción de un nuevo sujeto educativo con fuertes componentes
intelectuales y genera la posibilidad de articulación de un campo del saber
pedagógico agenciado por un movimiento pedagógico dispuesto a transfor-
mar el sistema educativo colombiano.
Luego de los intentos de modernización de la educación del país que
fundamentalmente se iniciaron en la década de los sesenta y cuyo propósito
primordial estaba centrado en lograr una mayor cobertura educativa, sobre
todo en el sector de la educación superior para lograr mayor movilidad so-
cial, vienen una serie de cambios fundamentales que dan paso a la universi-
dad de masas, es decir, al acceso a la educación superior a estratos medios y
bajos que requerían para este tiempo, opciones de desarrollo laboral.
De esta forma, la universidad se convierte inicialmente en un articulador
276
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

de la movilidad social cumpliendo funciones de seleccionador y ubicación

de los individuos en el mercado laboral para dar paso a nuevas dinámicas
curriculares que le apostaron a nuevas carreras intermedias
En los últimos 45 años la Universidad Colombiana ha toma-
do tres formas predominantes en lo que se refiere a su cu-
rrículo: la universidad tradicional, la universidad moderna y
la universidad de masa. La tradicional, integrada fundamen-
talmente por las carreras de medicina, derecho e ingeniería
civil. La moderna, que implicó una amplia diversificación diri-
gida hacia las carreras requeridas por la modernización, tales
como las ingenierías especializadas, la economía y la admi-
nistración, la educación, las ciencias sociales y básicas, y que
se dirigió fundamentalmente hacia los nuevos grupos medios
surgidos también de la movilidad estructural generada por la
modernización. Y la universidad de masa, integrada básica-
mente por carreras intermedias, técnicas y por los currículos
de la universidad nocturna, cuya diferencia se haya en la cali-
dad. A estos programas debe añadirse la universidad abierta
y a distancia (Parra, 1998 p. 44,45)

En este tránsito de la universidad tradicional a la universidad de ma-

sas, las polémicas en torno a la educación y los saberes sobre la pedagogía,
tomaron diferentes rumbos. Inicialmente para la década de los sesenta y
setenta, las preocupaciones sobre la educación estuvieron a cargo de la na-
ciente sociología de la educación en el país, así, el marxismo logró aglutinar
inicialmente estas discusiones que giraron en torno a la precariedad de la
expansión educativa y hacia la consolidación de una educación popular.
La influencia del marxismo en las concepciones sobre la pedagogía para
la época permitía pensar al docente desde la sociología de la educación como
un funcionario de la ideología, que funcionaba bajo la forma de aparato de
Estado2 ; sin embargo, en este escenario aparecen las luchas del movimien-
to magisterial que propendía por nuevos rumbos epistemológicos diferen-
tes de aquellos propuestos por la tecnología educativa y la sociología de la
educación.
El magisterio consiguió liderar movimientos en torno a los
modelos educativos y pedagógicos impuestos desde las lógi-
cas tecnocráticas, como fue el caso de la tecnología educativa
en los años 60 y 70´s en los que el maestro era reducido a ser
2 En este contexto varios intelectuales empezaron a anteponer nociones foucaultianas a
los conceptos marxistas predominantes. Vale la pena anotar, que para Michel Foucault el
concepto de ideología funciona bajo unos sistemas de pensamiento inconscientes de las
relaciones que se entretejen, el hombre histórico no es consciente de sus condiciones como
planteaba Marx con el logro de la desalienación. Para este pensador francés la ideología
pugna por convertirse en episteme a través de la propaganda que se hace por medio de los
discursos ya que estos pretenden acabar la discusión sobre todo aquello que es discutible;
además de esto no se preocupa como Marx de dar cuenta en una gran teoría de los conflictos
sociales sino que por el contrario le preocupa la individualización de los discursos que se
plantean en la episteme de una época “La episteme de una época “no es una especie de gran
teoría subyacente, es un espacio de dispersión, un campo abierto y sin duda indefinidamente
descriptible de relaciones” (Foucault: 1970)

277
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

un mero operario destinado a poner en acción el dispositivo,

la máquina de hacer seres humanos desde la teoría conocida
como la del capital humano. De este modo, el magisterio, atra-
yendo grupos de intelectuales universitarios y otras fuerzas
de la sociedad, constituyó un discurso alternativo a partir de
un modelo educativo y pedagógico enmarcado en un proyecto
social, político y cultural (Herrera, 2004 p.4)

Estos movimientos, liderados por el magisterio, intentaron la reivindi-

cación del maestro y el posicionamiento de su práctica más allá de la ope-
racionalización que suponía la tecnología educativa, caracterizada por una
planificación rígida de las clases, una urgente necesidad de cobertura y cu-
rrículos ligados a los tecnicismos.
Para los años ochenta se perseguía posicionar un intelectual que logra-
ra rescatar el sentido humano de la educación, es decir, la reflexión de la
práctica pedagógica por el mismo maestro, ahora encargado no sólo de la
reproducción de unos saberes ligados a los intereses del Estado, sino de
una reconfiguración de la pedagogía. En este sentido, el maestro ligado a
estas dinámicas buscaba la opción de la recuperación de la pedagogía como
saber, como una propuesta de lucha contra la imposición de un modelo edu-
cativo sustentado en los resultados científicos de la teorías conductistas del
aprendizaje y buscaba con esto tomar distancia de las elaboraciones tecno-
lógicas del diseño instrumental 3.
De este modo, el maestro como sujeto de elaboraciones conceptuales por
medio de su práctica, lograría una proyección de la práctica pedagógica como
práctica discursiva, para establecer una relación entre la institución educati-
va, el maestro y el discurso pedagógico como núcleo de los análisis históricos
y de los procesos de sistematización teórica. Así, la pedagogía no debía en-
tenderse sólo desde su dimensión instrumental ligada al método, como prác-
tica cotidiana y el quehacer del maestro en el aula, sino que también era una
práctica discursiva, y por tanto, una práctica que producía objetos de saber,
conceptos y nociones; una práctica que adquiría materialidad en una insti-
tución social y que había producido un nuevo sujeto social, el maestro.
En este contexto aparecen los primeros trabajos sobre las prácticas pe-
dagógicas y su relación con la filosofía hacia 1975 bajo la dirección de Olga
Lucía Zuluaga. En efecto, este planteamiento se inició dentro de las discu-
siones marxistas y el posicionamiento de la lucha de clases, sin embargo, en
este trabajo ya se veía un distanciamiento con la postura marxista.
La arqueología se había constituido en una herramienta, pero
estaba puesta al servicio del materialismo histórico de tal for-
3 En este sentido la pedagogía y la práctica pedagógica requerían rehistorizar la episteme
para dar cuenta de las continuidades y discontinuidades de los sistemas de pensamiento,
pero sobre todo los límites y las formas de la decibilidad, es decir de las preguntas opor-
tunas para designar sobre quien está autorizado para hablar y quien no está legítimamente
apto para hacerlo. En este orden de ideas, aparecen las propuestas de Michel Foucault que
propone las de conservación de los enunciados, de la memoria como aparece en las forma-
ciones discursivas, los límites y formas de reactivación de discursos anteriores, los límites y
las formas de apropiación donde aparecen los individuos que se apropian los discursos, en
este caso sobre el saber de la pedagogía.

278
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

ma que el régimen y los procesos de apropiación del discurso

solo podían analizarse con los conceptos que sobre la ideología
y la política había elaborado la teoría marxista (…) como lo se-
ñala Martínez Boom, la opción por la arqueología de Foucault
obedeció menos a una afinidad teórica que aún análisis de
las condiciones históricas de la pedagogía en Colombia y de las
posibilidades estratégicas que tal perspectiva ofrecía para la
recuperación de su historicidad (Noguera, 2005 p. 43 y 47)

A partir de 1987 se inicia un proyecto titulado: “Hacia una historia de

la práctica pedagógica en Colombia” que se proponía recuperar la práctica
pedagógica y su historicidad desde dos acciones distintas a saber : la pri-
mera consistía en trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar
la incidencia del saber pedagógico en la sociedad (para desde allí analizar
sus procesos de formación y poder iniciar un proceso de sistematización y
reconceptualización del discurso pedagógico) y la segunda, se proponía, a
partir de una perspectiva más política, rescatar la práctica pedagógica des-
de su proyección social, lo que significaba rescatar para el maestro y a tra-
vés del trabajo histórico, la práctica pedagógica (el maestro es el designado
en la historia como soporte del saber pedagógico).
El saber pedagógico emerge de la reflexión sistemática sobre
la práctica. Es decir solo puede ser producido en el espacio y
tiempo real en el cual los profesores preparan sus lecciones,
las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus
alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo
su quehacer docente, deciden y emplean materiales didácti-
cos de acuerdo a los contenidos y las condiciones y caracte-
rísticas de los estudiantes (Tésanos, 2006 p.52)

La adopción del concepto de saber pedagógico ofrece desde esa mirada,

múltiples posibilidades para pensar la pedagogía en la perspectiva de su
constitución como disciplina, de esa manera, el saber permite explorar las
relaciones de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la
escuela y el entorno sociocultural que la rodea, y además, pensar la relación
de la práctica pedagógica con la didáctica, su campo de aplicación y articu-
lación con los saberes enseñados.
A pesar de los intentos y conceptualizaciones iniciados por el grupo de
historia de la práctica pedagógica en Colombia, estas caracterizaciones se
encontraron con la crisis de la universidad colombiana en la década de los
noventa, donde se reclamaba nuevas re categorizaciones sobre el saber pe-
dagógico y el papel de las universidades en un contexto marcado con impor-
tantes cambios en la economía y en la cultura.
Siguiendo los argumentos de Parra (1998), la crisis de la universidad
colombiana en la década de los noventa, postuló a la universidad de masas
como una alternativa viable al modelo económico brindado por la apertura
en el gobierno de César Gaviria. La globalización económica, el neoliberalis-
mo y los TLC, remecieron el sistema educativo colombiano que debía ahora
prepararse para competir en lo técnico y lo tecnológico. Teniendo en cuenta

279
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

los cambios en la economía, en la política y en la cultura, antes menciona-

dos, se puede sostener que el sistema educativo requería otro tipo de sujeto
que funcionara dentro de un paradigma de complejidad. Más allá, las nue-
vas dinámicas laborales necesitaban reforzar la formación de los jóvenes
insertos en estas dinámicas, tal como lo sostiene Gallart (2003) para el caso
de América Latina, estas nuevas dinámicas y necesidades laborales trans-
formaban el panorama de las profesiones específicas que en otro tiempo
hicieran parte de la universidad moderna4.
En realidad, la necesidad de un modelo integral en la educación que res-
paldara estos desafíos logró pensar en un currículo totalmente integrado a las
dinámicas laborales. En efecto, en este clima económico aparecen los famosos
currículos integrales fortalecidos por estándares de calidad que posicionan
y enmarcan la educación. Así, los Estándares de Calidad deben edificarse no
solo sobre el fomento al desarrollo del conocimiento, de la Ciencia y de la
investigación, sino también sobre la configuración de bases institucionales
fuertes que favorezcan el desarrollo de soportes físicos y educativos básicos.
En este panorama, aparecen diferentes problemas relativos a la autono-
mía universitaria. En primer lugar, el control de las universidades privadas,
dada la demanda y la ampliación de diferentes programas académicos y el
segundo de ellos, la inserción de la tecnología en los escenarios educativos,
por mencionar sólo los más relevantes. Desde estos nuevos enfoques, la pe-
dagogía quedaba sometida a las variables estructurales antes mencionadas,
la educación requirió de arduos controles sobre eficacia, eficiencia y renta-
bilidad que fueron acogidos por los discursos de la acreditación, la calidad y
las políticas educativas que se consolidaron en un asunto de gestión y eva-
luación centradas en los referentes de la calidad.
De este modo, la pedagogía como saber desde los años noventa quedó
prendada al universo económico, el saber pedagógico amplió sus regiones
disciplinares incluyendo no sólo a la economía sino la administración edu-
cativa. Sin embargo, la centralidad de la pedagogía y del saber pedagógico
como saber emergente desde los años ochenta, con la fuerza que imprimió
el movimiento pedagógico y la consolidación de un campo de la educación,
logró pensar la pedagogía como un saber con una autonomía relativa desde
sus diferentes agenciamientos.
Las facultades de ciencias de la educación, que en sus procesos de acre-
ditación soportaron todas estas argumentaciones pedagógicas, se conso-
lidaron no sólo jurídicamente desde el decreto 272 del 11 de febrero de
1998, sino que fueron referentes importantes para la circulación de nuevas
categorizaciones sobre la pedagogía. La inserción de autores como Pierre
Bourdieu y Basil Berstein, generaron cierta crítica al sistema educativo con

4 Los cambios continuos en la tecnología y en la organización del trabajo cuestionan la

rigidez de los sistemas de formación dirigidos a ocupaciones específicas; se tiende a poner
cada vez más el énfasis en las competencias de empleabilidad correspondientes a la forma-
ción general, fundamentalmente impartida en la educación formal, la que permite la adapta-
ción a los cambios y el reaprendizaje de nuevos roles y calificaciones. Esta formación debería
ser por razones de equidad patrimonio de todos, y en particular de todos los jóvenes que
entran en el mercado laboral.” (Gallart, 2003)

280
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

las nociones de campo, códigos restringidos y códigos elaborados5 .

En suma, la pedagogía ha transitado desde sus formas tradicionales has-
ta versiones que han permitido pensar un maestro creador de su propia
práctica discursiva, encaminado a tomar postura política desde la institu-
cionalización de un magisterio y unos vehículos de distribución del saber
pedagógico, como han sido las facultades de ciencias de la educación. Sin
embargo, un saber pedagógico y unos agentes, el maestro de oficio y el inte-
lectual, sometidos a los órdenes estructurales que reclaman sujetos ligados
a la producción y a la rentabilidad; un maestro constreñido y sometido a los
efectos de un campo educativo que en su dinámica comporta luchas por la
imposición de un principio de visión y de división del mundo social y ade-
más un docente y un campo educativo ligado a las políticas de gestión, que
suponen un ejercicio de la pedagogía que reclama un maestro facilitador, en
una época marcada por procesos globales.
Finalmente, la correspondencia de unas prácticas educativas, con unas
estructuras sociales particulares, permiten evidenciar el papel de la pedago-
gía como instrumento de naturalización de las diferencias y la reproducción
social. Este andamiaje conceptual que gira alrededor de la teoría bourdi-
viana, además permite entender que la pedagogía obedece a construccio-
nes sociales asociadas a unos intereses particulares, que generan a su vez
unas representaciones sociales dispuestas a ser incorporadas en el mundo
social. Esta situación obliga a seguir una mirada un tanto más cercana a la
sistematización de una experiencia de práctica y formación docente, donde
por supuesto, se vinculen los discursos propios de la institucionalización de
las facultades aunados a otros discursos que denotan unas experiencias en
torno a la pedagogía y a la formación de futuros docentes.

La formación docente en Colombia: las facultades de

Educación y su quehacer institucional.

Todo proceso de formación de docentes es un proceso comple-

jo que implica la adquisición de conocimientos y competencias
especializados y que directa o indirectamente expresa tanto los
rasgos estructurales y culturales del sistema educativo como
los rasgos del contexto social, cultural y económico de la so-
ciedad en la cual se realiza dicho proceso (Díaz, 1996 p, 24).

5 Desde esta perspectiva sobre la teoría de la reproducción aparece la postura de Adrián

Serna, quien sostiene que la invocación de la pedagogía tiene tras de sí una serie de cons-
trucciones que la definen como un recurso sutil tanto para la movilización como para la
incorporación de representaciones(…)las certidumbres alrededor de la pedagogía no lo son
tanto cuando se involucra a la imagen del maestro(…) en efecto, el maestro les imprime unas
definiciones particulares, o si se quiere, localizadas, determinadas por sus propias condi-
ciones de existencia, que no son las mismas para todas las clases, sectores o grupos sociales.
en este sentido el ejercicio magisterial tiene en medio la procedencia social del maestro, la
ubicación social de la escuela, y el universo social de los estudiantes, todo lo cual hace de la
pedagogía un recurso con agenciamientos diferentes dependiendo de la estructura social
(Serna,2004 p.92)

281
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

Desde el auge de las facultades de Ciencias de la Educación en el país, apro-

ximadamente a partir de la década del sesenta, como ya se ha mencionado
anteriormente, se entronizaron unas discusiones pedagógicas que han tran-
sitado por diferentes momentos de la historia de las prácticas pedagógicas
en Colombia. Estas discusiones en un primer momento han tocado los lími-
tes de la pregunta por la autonomía institucional, particularmente sobre el
posicionamiento en el campo académico de las facultades, para convertir
la educación en oferta válida para un mercado laboral estructurado sobre
la demanda de ingenieros, economistas y la formación de administrativos.
Vale la pena anotar que esta autonomía institucional estuvo atravesada
por elementos que dieron vida a las facultades de educación, como los apor-
tes de la escuela nueva y el papel de las Normales. En este sentido, las insti-
tuciones formadoras de maestros no intentaron romper con los discursos de
la pedagogía activa que daban cuenta de las reformas acontecidas durante
el periodo de 1926 a 1954, por el contrario, intentaban articular todos los
elementos que conformaban el saber pedagógico para preguntarse por otros
componentes que debían hacer parte de la formación de los educandos: la
raza, la escuela, la sociedad, los métodos de enseñanza y la higiene escolar.
Estos temas intentaron, en su momento, dar nuevos rumbos en la forma-
ción de profesores. No obstante, este proceso de transformación en el rol del
docente derivado de la institucionalización de las Ciencias de la Educación se
dio paulatinamente, pues era imposible pensar en erradicar por completo las
prácticas de enseñanza basadas en la memorización y la repetición e imple-
mentar programas que incluyeran la clase de Psicología experimental y que
formara a los docentes para conocer las problemáticas sociales.
Teniendo en cuenta que los discursos que influyeron sobre la pedagogía
en la primera mitad del siglo XX, fueron determinantes para lograr pensar
en una formación de un profesional capacitado en los órdenes científicos y
pedagógicos, no era claro aún, la propia autonomía del docente, quien ya
para las décadas del sesenta y setenta intentaron cuestionar la educación
y la sociedad. En este segundo momento se asoman los cuestionamientos
sobre la autonomía intelectual de los maestros y los procesos de formación.
De esta manera, se pusieron en discusión los saberes necesarios para la for-
mación docente, que se ha constituido en una preocupación constante de
los mismos docentes por posicionarse en el campo de la educación.
El problema de la formación docente en el país es ya un lu-
gar común. Un registro de por lo menos 25 encuentros en
el lapso de 30 años, es un buen indicativo de la permanente
preocupación por discutir y mejorar la formación docente
(Díaz, 1996 p, 17).

En un contexto como el colombiano, se hace evidente que se empieza

a trabajar en la formación de los docentes de manera empírica. Lejos de
constituir un campo relativamente autónomo de la pedagogía y con una po-
sibilidad muy remota de considerar al docente como un sujeto desligado del
campo de la reproducción de saberes, las facultades de educación sirvieron
como referentes para el despliegue de estrategias del Estado concernientes

282
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

al logro en cobertura e inserción laboral.

El maestro, luego del optimismo culturalista de los años trein-
ta, se constituyó en un bastión estratégico para el discurso
del desarrollo (…) el maestro se constituyó en un pilar estra-
tégico de otro discurso central en el mencionado periodo: el
del folclor (…) desde el desarrollo del folclor, el maestro se
invistió como un técnico, cuyo territorio particular debía ser
la escuela, ella misma sometida a la crisis de lo público: con-
vertida en instancia de próximos de parecidos, ninguna con-
vivencia entre agentes diferentes (más aún cuando las élites
crearon su propio sistema educativo particular, privado y pri-
vativo) (Serna, 2004, p. 100)

Desde estos dos discursos que se debatieron entre el civilizacionismo y

el culturalismo, la formación docente encontró una vía para posicionarse
en la sociedad. En efecto, la formación técnica amparada en los desarro-
llos del funcionalismo y las teorías económicas como la del capital humano,
permitieron pensar en la formación de los profesores como una alternativa
para lograr mayor cobertura. Así, la formación docente no solamente se ha
visto envuelta en los cambios de paradigmas contemporáneos, sino que es-
tructuró su lógica por medio de la institucionalización de las Facultades de
Ciencias de la Educación.
En realidad, con el posicionamiento del discurso de las Ciencias de la
Educación se hizo posible articular las ciencias sociales y humanas en un
contexto científico y educativo, lo que supuso, repensar la concepción del
docente como apóstol y operario del conocimiento y prepararlos para for-
mar desde un discurso pedagógico, que se acercaba a la consolidación de un
campo autónomo con el movimiento pedagógico en los años ochenta.
En este orden de ideas, aparecen las propuestas de la Universidad de
Antioquia, en cabeza de Olga Lucía Zuluaga, donde se propone a las facul-
tades de educación como comunidades intelectuales organizadas en torno
al saber pedagógico y a la legitimación de la pedagogía como materia de
enseñanza y objeto de investigación.
Uno de los acontecimientos más importantes para el avance
de la pedagogía en nuestro país, es la reforma de la facultad
de educación de la universidad de Antioquia, planteada en
1988(…) en ella se define a la enseñanza como eje central
del quehacer de la facultad, eje tanto en sentido teórico como
practico, ¿en torno al cual giran las articulaciones de la peda-
gogía con las ciencias objeto (Zuluaga s.f, p.47)

Además de la reforma de Zuluaga, se propone la materialización de una

memoria del saber con el archivo pedagógico para lograr el objetivo de posi-
cionar la esencia de las facultades de Ciencias de la Educación que se constitu-
ye en una relación paradójica. Las facultades de educación son conservadoras,
pero también instrumentos de cambio. En este sentido, lo que se persiguió
con este posicionamiento fue hacer de la sociedad un campo de experimenta-
ción ofreciendo saber pedagógico como especialización (Zuluaga, s.f).

283
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

Finalmente, frente al tema de la formación de los docentes se puede

sostener que ésta gira alrededor de diferentes debates dentro del siste-
ma educativo. Los problemas laborales y administrativos tales como la
inestabilidad laboral, la baja remuneración, el poco prestigio que tienen
la docencia en muchos lugares y la prioridad, que en ocasiones se le dá a
las decisiones administrativas frente a las necesidades y actividades aca-
démicas, constituyen otro factor que obstaculizan la participación de los
docentes en acciones de formación.
Ahora bien, en lo que se refiere a los sindicatos docentes y a los movi-
mientos de profesores se pueden evidenciar algunas reivindicaciones del
papel de los sindicatos en la formación docente y de otro lado la impor-
tancia de la consolidación de movimientos, como una necesidad sentida
de construcción de identidad, de reflexión acerca de las imposiciones deri-
vadas de políticas educativas estatales, de reconfiguración del papel de la
pedagogía en el proceso de enseñanza aprendizaje y la resignificación del
rol del docente como sujeto de conocimiento y profesional de la educación
(Santamaría, 2009).

Conclusiones: La facultad de Ciencias de la Educación y su

apuesta por la educación popular
Esta situación de reivindicación del derecho a una identidad y a la partici-
pación en gremios que indican la educación como un derecho inalienable,
permite articular a la educación popular, como un elemento importante en
la definición de unas directrices y rasgos identitarios de la Facultad de Cien-
cias de la Educación de la Universidad La Gran Colombia.
Los anteriores desarrollos que se han presentado, constituyen piezas
claves en el rompecabezas de la resignificación de la Facultad de Ciencias de
la Educación, que se ve relacionada y comprometida desde su instituciona-
lización con la educación de las clases menos favorecidas. El tránsito reco-
rrido alude en primer lugar a la falta de acceso de la mayoría de la población
colombiana a la educación superior. En este sentido, es necesario tener en
cuenta que mayoritariamente ésta se ha desarrollado en la urbe, donde se
constituyeron unos centros académicos excluyentes.
En 1940 Colombia tenía 2.200 estudiantes universitarios. So-
lamente en 1960 consigue sobrepasar los 20.000 en la edu-
cación superior. En 1973 llega a 176.000, en 1980 a 270.000,
en 1983 a 356.000 y en 1985 a medio millón de estudiantes
(Parra 1998 p.162).

Según cifras del Ministerio de Educación Nacional, a 2010, en todo el

país estaban inscritos 1’674.420 estudiantes en el sistema de la educación
superior, de los cuales 1’587.928 se encontraban matriculados en progra-
mas de pregrado (técnico profesional, tecnológico o universitario) y 86.492
en programas de posgrado (especialización, maestría o doctorado) 6.
6 Tomado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-283356.html

284
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

Si se tiene en cuenta las cifras sobre la educación superior desde 1940

hasta el 2010, fácilmente se entrevé que el acceso al sistema ha estado res-
tringido, bien sea por las condiciones de inequidad y accesibilidad de los
ciudadanos o por el manejo de los recursos que ha hecho el Estado 7. Si
bien las anteriores preocupaciones no constituyen un centro de interés del
presente trabajo, sí es necesario advertir que precisamente esta inequidad
y el problema de acceso a la educación, impulsó a la Universidad la Gran
Colombia, en este caso particular, a la Facultad de Ciencias de la Educación
para asumir un compromiso con la educación de las clases populares. En
este segundo momento, se hacen pertinentes algunas aclaraciones frente a
la vinculación de la Universidad con la educación popular.
En realidad, la Universidad no se vinculó directamente a este movimien-
to que demostró iniciativas revolucionarias en la década de los 60‘s recha-
zando las estructuras capitalistas que se agazapaban en América Latina. La
crítica que hizo este movimiento estuvo dirigida hacia el paradigma domi-
nante, particularmente hacia el sistema de educación que funcionó como
aparato de Estado y tangencialmente hacia unas formas de sujeción eco-
nómica e ideológica que generaban reacciones de inconformidad y eviden-
ciaban la falta de acceso a la educación. Esto conllevó a un despliegue en la
educación para los sectores pobres y marginales de la sociedad, por medio
de la alfabetización y la educación para adultos. En efecto, la educación po-
pular estuvo atravesada por diferentes manifestaciones sociales y políticas
que se encontraron en el rechazo al paradigma dominante.
En particular, la EP, al igual que la Teología de la Liberación, la
comunicación alternativa, la Investigación Acción Participati-
va y la Filosofía de la Liberación constituye una corriente de
pensamiento y un conjunto de prácticas sociales intencional-
mente orientadas a la transformación de las estructuras in-
justas y orientadas desde visiones de futuro alternativas a los
modelos hegemónicos(…) Esta corriente crítica, estrechamen-
te vinculada a las luchas y movimientos sociales latinoamerica-
nas, tiene como rasgo central su propósito de contribuir en la
construcción de unas sociedades más justas desde una opción
por los sectores populares, a partir de una crítica radical (ética
y política) al orden social vigente. (Carrillo 2009)

Aunque la Universidad La Gran Colombia no se inscribió directamente al

movimiento de educación popular como campo intelectual, donde se desta-
can autores como Paulo Freire, Joao Francisco de Sousa y Carlos Núñez, si
7  Colombia es un país en el que, desde sus cimientos históricos, se aprecian enormes
desigualdades sociales. La tierra y el capital son legendariamente propiedad de un porcen-
taje pequeño de familias: El 1,08% de los propietarios poseen el 53% de la tierra (Gaceta
Financiera, 2002). Para el año 2009, la pobreza nacional, de acuerdo al DANE y el Departa-
mento Nacional de Planeación, se calculó en 45,5% y la pobreza extrema o indigencia en un
16,4% (DANE, 2010). En términos reales existen en este momento en Colombia 26.658.316
personas pobres e indigentes que no reciben salario o se dedican al comercio informal y que
representan el 60,9% de la población total. La desigualdad en la distribución del ingreso,
medida de acuerdo con el coeficiente Gini se registró para el año 2009 en 0,578% (Dane,
2010), lo que implica que en el país no se presenta distribución equitativa de la riqueza.
(Pulido et al 2010. p.16)

285
Historia de la Educación y formación docente en Colombia. Llano & Osorio

combatió, desde su fundador, Julio César García, la incapacidad del Estado

para cubrir las necesidades educativas de las clases populares como se des-
taca en este escrito del Profesor José Hurtado García
Es apenas justo que destaquemos la labor educativa cumplida
desde altas posiciones oficiales, al lado de varios ministros,
hasta el combate de la enseñanza privada, en donde ahora
cumple como voluntario una obra misionera. Porque eso es
ciertamente, la Universidad la Gran Colombia, fundación de
su voluntad tesonera, ejemplo de lealtad a enaltecidos idea-
les, demostración de que la enseñanza privada es un factor
decisivo en el progreso de los pueblos, en la salvación de an-
chas brigadas juveniles del naufragio en que pueden yacer
ante la incapacidad de cupo de los establecimientos oficiales
(Hurtado citado por Ferrer, 2012, p.74)

Está marcada influencia del fundador de la Universidad la Gran Colom-

bia en la educación popular y nocturna, deja entrever que, para la época, la
movilidad social y el posicionamiento en diferentes profesiones, era mar-
cadamente jerárquico, donde las carreras más solicitadas eran economía,
administración e ingenierías. Las ciencias de la educación se constituyeron
en profesiones dirigidas a clases sociales medias.
Varios estudios realizados en la década de los años sesenta
sobre el origen social de los estudiantes universitarios co-
lombianos, muestran que aproximadamente el 80% de ellos
provienen de clase media y de centros urbanos grandes e in-
termedios (Parra 1998, p.163).

Por último, la educación popular, si bien está articulada con procesos de

emancipación ideológica y económica frente al capitalismo y surge como
alternativa de cambio social, es importante resaltar algunas similitudes de
la Universidad la Gran Colombia frente al problema de acceso a la educa-
ción de las clases populares. En primer lugar, la oposición de la Universidad
frente a la falta de cobertura del estado en materia educativa. La iniciativa
privada para las clases menos favorecidas apuntó a la disminución de la bre-
cha entre los privilegiados que podían estudiar y los que se quedaban por
fuera del sistema educativo. En segundo lugar, la fuerte postura de su rector
frente a la formación técnica, es otro aspecto relevante que lo acerca a una
posición emancipadora y humanista .
Tiene razón el doctor Julio César García: una de las necesidades
de la educación colombiana es la enseñanza a vivir (…) La ini-
ciativa del doctor Julio César García es de una transcendencia
inmensa para la educación colombiana. No como negación en
la preparación humanística en el bachillerato, sino como una
nueva posibilidad para quienes no la desean, pero ambicionan
prepararse para entrar en la vida. Al mismo tiempo, las pala-
bras de García tienen la sabia experiencia de quien ha consa-
grado su vida a esas ocupaciones ingratas (…) Ciertamente la
educación debe sufrir un vuelco total en el país. Debe salir de

286
 Capítulo 2. Experiencia colombiana

la inocencia, abandonar los ensayos, orientarse hacia un futuro

de positivas realidades. (Citado por Ferrer, 2012, p.58)

Finalmente, la educación popular, amarrada a la historia popular, pre-

tende el reconocimiento de los relatos que permanecen al margen de la
historia oficial. Este posicionamiento no sólo busca reconocer las identida-
des populares que suponen una densidad histórica y cultural de los sujetos
educativos que necesitan recuperar su memoria colectiva. En este sentido,
la educación popular estaría comprometida con la construcción colectiva
de su historia, por medio de instrumentos metodológicos como la IAP (In-
vestigación Acción Participativa) de Fals Borda y la RMC (recuperación de
la memoria colectiva) de Alfonso Torres Carrillo. De este modo, la recupe-
ración de la historia colectiva de la facultad, arrancaría reconociendo a la
Universidad como un agente participante en los procesos de consolidación
de la educación popular, entendida esta, no sólo como alternativa de resis-
tencia frente a modelos dominantes sino también como opción de vida y
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