2.

RELATOS DE INVESTIGACIÓN
Y EXPERIENCIAS DOCENTES
DE LA ESCRItURA Y LoS
GÉNERoS ACADÉMICoS

Coordinadora y compiladora:
Sonia Gabriela Lizarriturri

FEBRERO GIDED
2017 GRUPO DE INVESTIGACIONES
Y DESARROLLOS DIDÁCTICOS
Relatos de investigación y experiencias docentes II:
de la escritura y los géneros académicos
Sonia Gabriela Lizarriturri… [et al.]; compilado por Sonia Gabriela Liza-
rriturri; coordinación general de Sonia Gabriela Lizarriturri. 1a ed. – Villa
María: GIDED UNVM, 2017.
Libro digital, PDF – (Relatos de investigación y experiencias docentes /
Civarolo, María Mercedes; Lizarriturri, Sonia Gabriela; 2)
Archivo Digital: descarga y online.
ISBN 978-987-42-3668-5
1. Escritura. 2. Lectura. 3. Educación Superior. I. Lizarriturri, Sonia Ga-
briela II. Lizarriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Lizarriturri, Sonia Gabriela,
coord.
CDD 407

Referatos de esta edición:

Juan Andrés Larrinaga Campistrús. Universidad de la
República, Sede Salto (Uruguay)
Leonardo Peluso Crespi. Universidad de la República, Sede
Salto (Uruguay).

Edición: Prof. Gabriela Luján Giammarini

Diseño: Lic. José Lautaro Aguirre
Índice

5 Una introducción con historia

Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri

12 Comprensión lectora y escritura: proyecciones didácticas

Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri

27 Escritura estratégica y aprendizaje en

una cátedra universitaria
Prof. Giammarini, Gabriela Luján

32 Escritura y uso lingüístico

Lucía Fernández

37 Una experiencia de escritura en torno al Análisis del

Discurso
Dianela Dadone

44 De la escritura y los géneros académicos

Mgter. Sonia G. Lizarritutt i y Prof. Gabriela L. Giammarini

3
Una introducción con historia
Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri
Los comienzos
Estas primeras páginas del presente volumen refieren,
dentro del género autobiográfico, a un conjunto de es-
tudios de investigación que iniciara hace ya más de diez
años y que continúo en torno a la escritura como objeto
epistemológico y como objeto didáctico.
Por ello, me propongo por una parte, historiografiar
con afán de sistematización los estudios que iniciara en
los años 2004–2005; y por otra, relatar mis vivencias con
relación a la escritura, como tema de investigación y prác-
tica escrituraria que abarca el tránsito del descriptivismo
objetivo-­explicativo al subjetivismo personal. En otras pa-
labras, deseo (es, reitero, mi intención) mostrar la comple-
jidad que involucra el tránsito de la escritura de géneros
académicos prototípicos que avalan y dan cuenta de las
investigaciones (explicación, argumentación, descrip-
ción), a los géneros narrativos (relatos y autobiografías
académicas), que subsumen experiencias personales y los
modos de transferir las investigaciones en el campo de la
enseñanza.
Inicialmente, años 2004 a 2010, participé en calidad de
directora y co-directora, de los proyectos: “La escritura
como proceso cognitivo” (Instituto de Investigación, Uni-
versidad Nacional de Villa María, años 2004–2005. Reso-
lución Rectoral: 072/2005); “Hacia un modelo unificado
para la enseñanza de la Lengua” (Agencia Córdoba Cien-
cia. Programa de Proyectos de Investigación y Desarrollo.
Resolución provincial: 1210/2007, años: 2007 a 2010); “La
argumentación, discurso y tipo textual emblemático: pro-
yecciones educativas, sociales y culturales” (Instituto de
Investigación, Universidad Nacional de Villa María, años
2010–2011. Resolución Rectoral: 221/2010 y 212/2011).
Esta etapa se caracterizó básicamente, por la sistemati-
zación y la reelaboración bibliográfica, acerca del lenguaje
como objeto epistemológico y didáctico y sus vínculos con
la escritura. A continuación, sintetizo las principales con-
ceptualizaciones sistematizadas.
Reflexiones acerca del lenguaje
y la escritura como objeto
epistemológico y objeto didáctico
La historia de las tensiones que generan el hiato existen-
te entre la consideración del lenguaje como objeto episte-
mológico y como objeto didáctico, particularmente en el
campo de la Didáctica de la Lengua en nuestro país, puede
reconstruirse a partir de dos fuentes:
A) Los documentos curriculares oficiales: discursiva-
mente enuncian los enfoques priorizados en tanto
políticas educativas estatales, en distintos momentos
socio-históricos.
B) Los manuales escolares para la enseñanza de Lengua
del nivel medio: didactizan el discurso curricular y,
como objetos didácticos poseen una incidencia signi-
ficativa, cuando no decisiva, en la difusión e imple-
mentación de las perspectivas curriculares.
Ambas fuentes dan cuenta de las siguientes perspecti-
vas y enfoques representativos de la Didáctica de la Len-
gua, en las últimas tres décadas:
1970 – 1980: predominio del Estructuralismo como
teoría lingüística, cuya inf luencia trasciende al ám-
bito lingüístico, tal como lo atestiguan la Sociología,
la Antropología, la Psicología y la Filosofía, entre
otras disciplinas.
1980 – 1990: desplazamiento de las teorías lingüísti-
cas por las teorías comunicacionales y, de las teorías
del aprendizaje, por las teorías de la enseñanza. Esta
década representa el ideario del “aprender haciendo”,
implementado a través del aula taller y el énfasis en
las formas expresivas del lenguaje como medio de
comunicación e integración social.
La transición entre la década de 1970 y 1980 pone al des-
cubierto en el campo de la Didáctica de la Lengua, el pre-
dominio de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje
por sobre las teorías lingüísticas. El lenguaje como objeto
epistemológico, cuyo conocimiento implica dominio cons-
5
ciente, es sustituido por la enseñanza del uso del lenguaje 2006–2010: en este período se sanciona, en el año
como forma de comunicación social. En otras palabras, la 2006, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, an-
enseñanza de la Lengua no abarca el conocimiento de la tecedente y marco legal de la Ley de Educación de la
estructura y procesos cognitivo-lingüísticos específicos provincia de Córdoba, sancionada para el período
que la conforman, sino que su enseñanza se plantea como 2010–2015, que sigue vigente. En la caracterización
un conocimiento de dominio general. de este período sobresalen como rasgos la continui-
dad de las teorías lingüístico-discursivas y enfoques
1996 – 2006: comprende la sanción de los CBC de la
didácticos del período anterior. Al igual que en el
Ley Federal de Educación (1996), y los NAPs, Núcleos
caso de los períodos anteriores, se pueden leer sus
de Aprendizajes Prioritarios (2006), cuya proyección
especificidades en el capítulo “El recorrido elíptico de
y alcances se extienden aún. Sobresalen como rasgos
la Didáctica de la Lengua”, en Civarolo y Lizarriturri
configuradores de esta década, el predominio de las
(2014).2
teorías lingüísticas pragmático-comunicativas y los
enfoques por competencias, entre las teorías de la Una revisión de los manuales que circulan en el nivel
enseñanza. medio (Lizarriturri, 2009 y 2014), da cuenta de activi-
dades didácticas que responden a la propuesta curricular
Tanto los CBC de la Ley Federal como los NAPs de Len-
vigente, por tanto refieren al uso de la Lengua en situacio-
gua expresan esa tendencia en la formulación explícita de
nes comunicativas concretas: conversaciones, opiniones,
un propósito educativo de carácter pragmático: la forma-
narraciones, etc. y, apelan a las acciones lingüísticas que
ción de alumnos competentes comunicacionalmente. Este
pueden desarrollar los hablantes-alumnos, sin explicita-
propósito guía la selección y organización de los conteni-
ciones conceptuales ni metodológicas.
dos programáticos desde un enfoque comunicacional,1 que
Se deduce, tanto de lo documentos curriculares como de
entiende al lenguaje como conducta o producto externo al
los manuales para la enseñanza de Lengua, la preeminen-
individuo, resultado de una interacción comunicativa. Es
cia del enfoque comunicacional y la omisión elíptica de
el aporte a la comunicación lo que habilita la incorporación
las particularidades epistemológicas del objeto “lengua” o
de contenidos provenientes de distintas teorías y modelos
lenguaje como conocimiento en sí y como principio gene-
lingüísticos y didácticos que no dan cuenta de los compro-
rador de nuevos conocimientos. Decimos omisión elíptica
misos epistemológicos asumidos. Consecuentemente, se
porque, si bien sólo se consideran los aspectos funciona-
superponen indiscriminadamente la enseñanza del len-
les-comunicativos del lenguaje, en la realización de las ac-
guaje oral y escrito, el texto como proceso y producto, los
tividades didácticas o más precisamente en el desarrollo
tipos textuales y los géneros discursivos, con el análisis
de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, intervienen
gramatical de las oraciones extraídas de un texto y, las ca-
los aspectos estructurales y comportamentales del lengua-
tegorías gramaticales provistas por diferentes gramáticas:
je, aunque no se los enuncie explícitamente.
sustantivo o sintagma nominal, pronombre, adjetivo, ver-
Este punto se torna clave y requiere una elucidación de
bo, conjunciones o conectores, oración simple, compuesta,
los aportes de las investigaciones lingüísticas y psicológi-
proposiciones, cláusulas, cohesión, coherencia, etcétera.
cas para su teorización en el campo de la Didáctica.
Contribuye también a tal indiscriminación el estilo dis-
La primera de estas elucidaciones remite a diferenciar
cursivo de los documentos curriculares que, al ser textos
el lenguaje como sistema natural y como sistema artificial.
académicos producidos por expertos, presentan rasgos
Para las teorías psicolingüísticas de orientación cognitiva,
gramaticales y estilísticos propios de las comunidades
la oralidad vehiculiza al lenguaje natural que asume en
discursivas académico-científicas. Entre dichos rasgos
ella su carácter representacional. La escritura, en cam-
sobresalen el empleo del pronombre impersonal “se”, la
bio, es un sistema artificial, una herramienta tecnológica y
omisión del sujeto en las construcciones oracionales, la
una metarepresentación del lenguaje como sistema repre-
recurrencia al estilo indirecto, con el fin de proyectar un
sentacional. En términos de Olson (1998), la escritura no es
discurso objetivo, “neutro” (Barthes, 2002), que oculte la
la transcripción directa del habla, sino que la representa
intencionalidad del enunciador. Para los analistas del dis-
a partir de los dispositivos gráficos con que se simboliza la
curso estas particularidades evidencian las relaciones en-
estructura o sintaxis de las lenguas.
tre el lenguaje, la ideología y los procesos cognitivos (Van
Pero, ¿cómo logran los sujetos cognitivos, la apropiación
Dijk, 2001). Por ello, es en los libros de textos donde puede
y el dominio de la sintaxis o estructura de la lengua ma-
verificarse la materialización de las tensiones y desplaza-
terna?
mientos que caracterizan al campo de la Didáctica de la
Para responder recurrimos a los aportes de los enfoques
Lengua.
socio-culturales de Vigotsky–Luria (1988,1999) y la Teoría
1 Las características del enfoque comunicativo o comunicacional
en el ámbito de la enseñanza han sido desarrollados, entre otros, 2 Disponible con acceso libre y gratuito, al igual que el resto de
por: Alvarado, M. y otros, 2001; Camps, A. y otros, 2001; Cassany, las publicaciones del grupo GIDED, en la página web: www.gided.
D., 1999 y 2000. unvm.edu.ar

6
de la Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith A) Dimensión epistémico-estructural: representa la
(1994–2005). estructura del lenguaje. Desde esta dimensión “es-
Para Vigotsky, el lenguaje es –históricamente– un ins- cribir” implica la construcción de un contenido que
trumento socio-semiótico propio de la especie humana y, abarca a la lógica de los conocimientos temáticos,
posee un papel central en la constitución de los procesos disciplinares o científicos, y al sujeto con sus proce-
psicológicos superiores (PPS), que permiten la interacción sos cognitivos: de dominio específico –específicos del
con representaciones o símbolos. El lenguaje o habla oral lenguaje– y de dominio general –generales a otros
es un PPS Rudimentario que adquieren todos los miem- dominios cognitivos.
bros de la especie, a partir de internalizar actividades so- B) Dimensión cognitiva: representa los aspectos com-
ciales organizadas. La escritura, en cambio, forma parte portamentales del lenguaje, e incluye los conoci-
de los PPS Avanzados, que se caracterizan por el empleo de mientos operativos y procedimientales que desenca-
los instrumentos de mediación semiótica descontextuali- dena la acción de escribir.
zadamente, independientemente del contexto de uso, por C) Dimensión social: representa la dimensión funcio-
su regulación consciente y voluntaria, lo que implica un nal y social del lenguaje. Es en las situaciones de in-
alto grado de abstracción. teracción comunicativa que la escritura deja de ser
Desde este enfoque, la escritura se torna doblemente una nominación para transformase en una acción
significativa: en primer lugar, porque como PPS su apren- performativa: escribir, cuyo resultado es siempre un
dizaje conlleva ref lexión metalingüística y metacognitiva. texto o discurso socialmente adoptado. Aquí, en la
Promueve la ref lexión acerca de los procesos psicológicos dimensión funcional y social del lenguaje escrito,
que involucra: análisis, síntesis, generalización y abstrac- convergen las tres dimensiones del lenguaje y se so-
ción simbolizados en los textos escritos y, habilita la apro- lapan las teorías Psicolingüísticas con las Didácticas.
piación de la información y los conocimientos cifrados
Es también en las acciones de escritura donde conf lu-
en ellos. En segundo lugar, porque como práctica cultural
yen el autor –que materializa los procesos de escritura
franquea el acceso al mundo de los conocimientos cien-
en un producto textual–, el texto o género discursivo y el
tíficos o letrados, representados en los textos y géneros
lector –que pone en marcha procesos cognitivos que ha-
discursivos emblemáticos de la cultura académica como
bilitan las operaciones de comprensión e interpretación
los textos y discursos académico-explicativos y el discurso
del texto–. En términos didácticos, en las situaciones de
didáctico.
escritura, autor, texto y lector se representan en el docente,
La propuesta de Karmiloff-Smith (1994, 2005), fundada
el alumno y el objeto de conocimiento, la lengua, simboli-
en el marco epistemológico desarrollado por las ciencias
zado en los textos y discursos. La segunda elucidación teó-
cognitivas en general, permite construir un modelo arti-
rica corresponde al texto como categoría lingüística, que
culado entre las características epistemológicas de las dis-
para los estudios de orientación cognitiva es un “proceso
tintas dimensiones del lenguaje y los procesos cognitivos
lingüístico”, una “representación” “mental” y también
que involucran y habilitan la competencia en cada una
el producto final de esos procesos mentales o cognitivos.
de ellas. Su teoría de la Redescripción Representacional
(RR) es importante como punto de partida en el momento Beaugrande (1980) propone que el texto sea visto
de indagar el funcionamiento mental del lenguaje para, a como un sistema, como una serie de elementos que
partir de allí, analizar los procesos cognitivos ligados a la funcionan conjuntamente. Si se considera que una
incorporación de nuevos conocimientos como la lectura y lengua es un sistema virtual de opciones disponi-
la escritura. bles susceptibles de ser activadas, entonces el texto
Emerge de estas perspectivas que la escritura es un pro- es un sistema real en que se han elegido unas opcio-
ceso complejo que abarca mucho más que su funcionali- nes determinadas y se han utilizado en la producción
dad comunicativa o su práctica como ejercicio discursivo, de una estructura concreta (que relaciona entre sí
tal como se la enfoca curricularmente. Como ya señala- elementos diversos). Estas operaciones se realizan
mos, se debe a la escritura la concientización y ref lexión mediante procedimientos de actualización. (De Be-
acerca del lenguaje y por ello, cumple un papel clave en la augrande y Dressler, 1997: 74–75)
adquisición de conocimientos, ya que implica el dominio
Esta concepción de texto acentúa el hiato entre las pers-
consciente de las tres dimensiones caracterizadoras del
pectivas socio-cognitivas y los enfoques comunicativos
lenguaje (Belinchón, Rivière e Igoa , 1992): estructural,
para la enseñanza de Lengua. Las primeras focalizan en
comportamental y funcional-comunicativa , que no re-
los procesos que ponen en marcha los sujetos cognitivos en
quiere la oralidad.
la elaboración de los tipos textuales prototípicos que inter-
En tal sentido, la escritura asume la representación de
vienen en la escritura y la lectura. Los segundos focalizan
las dimensiones del lenguaje como:
en los géneros discursivos representativos de las prácticas
sociales de lectura y escritura.

7
 El conocimiento de los tipos textuales en tanto esque-
mas o representaciones lingüístico-cognitivas, por parte
de los hablantes es inicialmente intuitivo y forma parte
del proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, es
decir, los sujetos desarrollan la estructura de su lengua y
expresan significados a partir de alguna de las siguientes
formas o tipos de comunicación: narrar, describir, expli-
car, conversar, argumentar ( Adam, 2006). Dado que este
conocimiento es intuitivo e implícito, su dominio requiere
una explicitación consciente (Rivière 1992; Karmiloff-Smi-
th, 1994, 2005), que sólo es posible mediante el aprendizaje
de los procesos lingüístico-cognitivos implicados en los
procesos de producción y comprensión discursivo-textual.
Los textos de lengua recurren a la noción de género
discursivo, aunque empleen las denominaciones de tra-
ma, superestructura o andamiaje. Consideran a los tipos
textuales como el producto resultante de las prácticas co-
municativas de los usuarios lingüísticos en distintos con-
textos socioculturales. No desarrollan la noción de esque-
mas textuales prototípicos y tampoco los procedimientos
lingüístico-cognitivos representados en estos formatos
que contienen en su interior la información temática. En
concomitancia con ello, no se enseña el esquema o estruc-
tura textual prototípica de los tipos textuales básicos, con
sus procedimientos y estrategias lingüístico-discursivas
específicas, habilitantes de estrategias metalingüísticas
y metacognitivas. Concretamente, no hallamos en el cu-
rrículum oficial ni en los textos de Lengua que circulan
actualmente, propuestas didácticas referidas a la lectura
y escritura de diferentes tipos textuales según su estruc-
tura típica, de acuerdo con los procedimientos específicos
(lingüísticos o gramaticales) y, estrategias discursivas de
dominio general que demandan. Se presenta a estos proce-
sos como recursos estilísticos que debe reunir en su super-
ficie el “producto” texto. Tampoco abordan los manuales
estrategias de producción y comprensión de los géneros
discursivos que trabajan.
Dicho de otro modo, los modelos de producción y com-
prensión textual (Adam, 1993, 2006; De Beaugrande y
Dressler, 1997; García Madruga, 2006, entre otros) no
han sido objeto de una transposición didáctica a partir de
las teorías lingüísticas que los sustentan.
Remarcamos que aun cuando se plantee la enseñan-
za de géneros discursivos o de los textos como productos,
debería también plantearse la enseñanza de los procedi-
mientos y estrategias que generan dicho producto.
Creemos oportuno, en este punto, introducir una ter-
cera elucidación teórica: ¿son susceptibles de descripción/
explicitación los procedimientos y estrategias lingüísti-
co-discursivas involucrados en la producción y compren-
sión textual?
La respuesta a este interrogante dio lugar a que escri-
biera la ponencia-artículo “La argumentación, discurso y
tipo textual emblemático: proyecciones educativas”,3 a la
par que habilitó otros interrogantes-problemas de inves-
tigación.
Las estrategias lingüístico-
discursivas involucradas en la
producción y comprensión textual
El interrogante con que se cierra el punto anterior dio lugar
a la presentación y desarrollo de los proyectos de investi-
gación: “Las estrategias metalingüísticas y metacognitivas
implicadas en la escritura de textos académicos” (Institu-
to de Investigación, Universidad Nacional de Villa María.
Años: 2012–2013. Resolución Rectoral: 220/ 2012 y 283/2013)
y “La comprensión lectora en el ingreso a la Universidad
Nacional de Villa María” (Instituto de Investigación, Uni-
versidad Nacional de Villa María. Años: 2012–2013. Reso-
lución Rectoral: 220/ 2012 y 283/2013).
Los resultados de estas investigaciones pueden leerse en
las siguientes publicaciones:
Lizarriturri, S. (2015) “Lectura y escritura académica en
el ingreso a la Universidad Nacional de Villa María”.
VI Coloquio de Invest igadores en Estudios del Discurso y
III Jornadas Internacionales sobre Discurso e Interdisci-
plina. ALEDAR, Argentina. Universidad Nacional de
Quilmes, junio de 2013. Publicado en actas en el ac-
ceso: http://www.comunidadaledar.org/wp-content/
uploads/2016/05/Ponencias-ALED-Univ-Quilmes.pdf
Lizarriturri, S. (2016) “La importancia de las estrategias
metalingüísticas y metacognitivas implicadas en
la escritura de textos académicos, en el ámbito de la
UNVM”. En Lizarriturri, S. y Civarolo, M. Relatos
de invest igación y experiencias docentes 1. Villa María,
GIDED.4
Las publicaciones mencionadas retoman modelos teó-
rico-metodológicos de comprensión y producción textual,
particularmente las propuestas de García Madruga (2006)
y Van Dijk (1980, 2001), en donde se iluminan los proce-
sos lingüístico-discursivos y metalingüísticos y, donde
la estrategia de comprensión lectora por excelencia con-
siste en la elaboración de un resumen, género discursivo
explicativo y tipo de razonamiento paradigmático de los
modelos psicolingüísticos. En este mismo volumen, el
artículo “Comprensión lectora y escritura: proyecciones
didácticas”, refiere a estos modelos y ejemplifica sobre po-
sibilidades de transferencias didácticas en el nivel medio
de enseñanza.
3 En Memorias VII Conferencia Internacional de Lingüíst ica 2011,
publicación en C.D. La Habana, Cuba, Noviembre de 2011. ISBN:
978–959–7152–19–4
4 Nuevamente, por tratarse de una publicación del grupo GIDED,
ésta se encuentra disponible de forma libre y gratuita, en la pági-
na web: www.gided.unvm.edu.ar
8
 Sin embargo, como no podía ser de otro modo, la distan-
cia que media entre los modelos teórico-epistemológicos y
las interacciones didácticas que se generan en los espacios
curriculares, devino –en mi caso– en el desarrollo, en los
años 2014–2015, del proyecto de investigación: “La escritu-
ra como estrategia didáctica para la enseñanza universi-
taria”, fuertemente articulado con propuestas de escritu-
ra académica en las cátedras: Didáctica de la Lengua y la
Literatura, Lingüística del Texto y Análisis del Discurso,
y Adquisición y desarrollo del lenguaje oral y escrito, del
Profesorado y Licenciatura en Lengua y Literatura de la
Universidad Nacional de Villa María.
La transición de la escritura al
escribir
El citado proyecto: “La escritura como estrategia didáctica
para la enseñanza universitaria”, formó parte del proyec-
to-programa: “Configuraciones de enseñanza en las carre-
ras de formación docente de la UNVM”, también durante
el período 2014–2015, y marca el hiato o transición de la
investigación cualitativa hacia la investigación acción,
vinculada con las propuestas de las narrativas para la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación (McEwan y
Egan, 2005) y los géneros académico-discursivos (Bazer-
man, 2012).
Tres publicaciones ilustran este proceso: “Escritura, en-
señanza y contextos de enunciación, en el nivel superior”,5
“La didáctica de la escritura: un desafío colaborativo”6 y,
“El blog de escritura. Una propuesta didáctica para la for-
mación docente en Lengua y Literatura”.7
En tal sentido y, a modo de síntesis final que ilustre
lo hasta aquí presentado, selecciono del blog de escritu-
ra Prisma Didáctico,8 la narrativa de una estudiante de
cuarto año del Profesorado en Lengua y Literatura, de la
UNVM. Dicha narrativa refiere una particular manera de
relacionar las dimensiones teórico-epistemológicas, co-
municativo-discursivas y socio culturales de la escritura
y la producción de textos escritos.
5 Lizarriturri, S. y Giammarini, G. (2015) “Escritura, enseñanza y
contextos de enunciación, en el nivel superior”, ponencia presen-
tada en VIII Congreso Nacional de Didáct ica de la Lengua y la Litera-
tura. Facultad de Filosofía y Letras, UNT, San Miguel de Tucumán,
del 6 al 8 de agosto de 2015. [Inédita]
6 Lizarriturri, S. (2016) “La didáctica de la escritura: un desafío
colaborativo”, en Insaurraldi, M. (Comp.) La enseñanza en la edu-
cación superior. Buenos Aires, Noveduc, págs. 75–88.
7 Lizarriturri, S., Ocampo, M., Buratti, D. y Lavini, G. (2016) “El
blog de escritura. Una propuesta didáctica para la formación do-
cente en Lengua y Literatura”, en Insaurralde, M. (Comp.) Ense-
ñar en las Universidades y en los Inst itutos de Formación Docente.
Buenos Aires, Noveduc, págs. 165–170.
8 El Blog Prisma Didáctico se encuentra alojado dentro de la página
web de GIDED. El link de enlace directo es: http://prismadidacti-
co.blogspot.com.ar/
8 de abril.
Diario: hoy la profe nos dijo algo que me dejó pensando
mientras volvía a casa. “El pensamiento fue primero que el len-
guaje” y traté de imaginarlo, ¿cómo era posible que nunca me
detuve a pensarlo?; es lógico hasta en una cuest ión de t iempos
históricos y yo nunca lo había pensado. Me cuesta entender-
lo, en mi cabeza ya estructurada y por la naturalización de
nuestro lenguaje, que nos diferencia de las demás especies, y
que nace en nosotros de manera espontánea, como un inst into
y por eso tal vez no nos sorprende… hasta que alguien en una
clase te dice que existía el pensamiento sin lenguaje, entonces
comenzás a ver su complejidad, su función, el mot ivo de su
existencia: la interacción de mi forma de ver el mundo con el
otro y su forma de ver la realidad; nuestra necesidad de ex-
presarnos para poder sobrevivir, porque somos muchos –7 mil
millones– y ¿cómo lo haríamos sin lenguaje?, ¿qué nos daría la
ident idad si no pudiera, mediante el lenguaje, definirme como
un yo y definir al otro como vos? ¿Cómo conceptualizaríamos
la realidad y cómo nos relacionaríamos? Y la verdad es que no
sé aún como es que se inició, porque bien podría haber sido un
evento fortuito en la historia de la evolución o una capacidad
que se dio por el desarrollo de la especie pero lo que sí tengo en
claro –y esto es algo que mientras más lo pienso más preguntas
me genera y más me sorprende– es que el lenguaje, Diario, es
la ventana a lo que somos, a lo que nos hace ser cómo somos,
porque el lenguaje no es sólo lo que estamos diciendo, sino lo que
comunicamos –además– con los gestos (como cuando la profe
pregunta si entendimos y nosotros decimos: ¡si! Pero bien sabe
la profe que no hemos entendido nada al ver nuestras caras con
las cejas totalmente desorientadas; o como cuando Guille me
pregunta si estoy enojada y le digo: ¡NO! Pero bien sabe Guille
que si lo estoy porque mi cara se convierte en traste y no sabe
dónde empiezo ni donde termino, o si mirarme arriba o mirar-
me abajo, en fin…) y esto si es único de nuestra especie, porque
cuando Pancho me ve comer maúlla y con eso me dice: dame,
no me da vueltas con un: ¿qué comés de rico? Para que yo en
un acto de amabilidad le diga: pollo, servite. Entonces esta cua-
lidad del lenguaje lo hace aún más maravilloso, ¿no crees?, por
tener la posibilidad de decir o no decir y tomar al silencio como
una forma igualmente válida de comunicación, por tener la
posibilidad también de decirle a la profe que ¡sí, entendemos! y
con eso zafar de otra larga y ardua explicación de su parte, aun
corriendo el riesgo de que la profe nos conteste: bueno, Pereyra,
usted que entendió, ¿puede explicárselo a su compañera? y ahí
reírnos de la contradicción porque la profe ut ilizó la misma
posibilidad de decirme las cosas entre líneas y hacerme notar
que sabe que no entendí y decírmelo indirectamente al pedirme
que se lo explique a mi compañera…
¿Qué pasa, entonces, con esos contenidos ocultos? Con eso
que decimos de forma indirecta, con esta cualidad que nos
corresponde solo a nosotros. Estos contenidos nos permiten
deducir la interpretación más relevante y leer entre líneas,
según nuestra cultura, moral y ét ica. Sirven como una forma
9
de negociar entre nosotros, una forma de ponernos de acuerdo
o de lograr lo que se t iene en mente conseguir ya sea con un
fin comunitario, de dominación, de reciprocidad o meramente
sexual. Tenemos el poder de transformar los conceptos y apli-
carlos a dominios abstractos, entonces pensar el lenguaje des-
de esta perspect iva hace que las palabras tengan el valor que
naturalmente le quitamos, entonces los “te amo” ya significan
otras cosas al igual que los no puedo vivir sin vos o los no sos
vos, es la remera la que te hace más gordita…
Y lo mismo empezó a pasarme en la literatura, Diario… Por
ejemplo en ese poema de Gelman que dice:
A donde irá a parar
Tanta desolación
Tanta hermosura.
Hemos hecho y des-hecho.
Hablen, trabajadores del amor
Hoy significa muchas cosas, significa mucho más, el hecho y
des-hecho hoy me hace llorar, hablen, trabajadores del amor
me dice algo entre líneas, más allá de lo que está diciéndome
Gelman en realidad. Entonces la literatura sirve para algo más
que para construir una simple historia, las palabras hacen (no
sólo cambian) el mundo, como los t itulares de los diarios y las
publicidades de los grandes carteles, los manuales del colegio o
las canciones. Y en esto es que encuentro el sent ido y la respues-
ta al ¿para qué sirve la lengua y la literatura en la escuela y en
la vida de cada uno de los seres humanos?
Y quedo maravillada y desnaturalizo mi lenguaje, veo que
es algo increíblemente complejo e imposible de entender en su
totalidad porque va más allá, porque es infinito, algo de nunca
acabar. Y me apasiona el no tener bien en claro cómo comenzó
pero sí entender que hoy por hoy, el lenguaje, la comunicación
es la raíz de nuestra organización, es una creación humana
colect iva que nos mueve día a día y nos permite sobrevivir, pa-
labra a palabra.
(Micaela Pereyra, 2015).
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11
Comprensión lectora y escritura:
proyecciones didácticas
Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri
Introducción
La comprensión lectora y la escritura académica se han
convertido en temas de investigación y preocupación
educativa desde perspectivas psicolingüísticas, socio-cul-
turales y pedagógicas, entre otras. En los últimos años,
independientemente de las razones y las demandas de los
distintos niveles, la enseñanza de la Lengua se centró en
la lectura comprensiva. Sin embargo, tal como algunos de
los modelos de comprensión más difundidos sostienen, la
lectura comprensiva conlleva procesos socio-cognitivos y
lingüísticos habilitados a partir de la función epistémica
de la escritura ( Van Dijk y Kintsch, 1978; Van Dijk, 1980;
García Madruga, 2006). Por ello, nos proponemos mostrar
las relaciones entre comprensión lectora, escritura y ad-
quisición de conocimientos, para finalizar este artículo
con el relato de una experiencia docente que da cuenta de
estas relaciones.
En la comprensión del discurso desde la perspectiva de
los estudios socio-cognitivos, la actividad lingüística es
entendida como “proceso” y “representación” mental, y el
producto final de estos procesos mentales o cognitivos se
denomina discursos o textos.1
Por tanto, en este proceso intervienen tres componentes
esenciales: el lector, el autor y el texto. De allí que,
Definimos la comprensión lectora como el proceso si-
multáneo de extraer y construir significado. En otras
palabras, reconocemos ambos desafíos: descifrar
cómo las letras representan las palabras y abordar la
traducción en forma precisa y eficiente de las letras
a sonidos (extraer significado del texto), y al mismo
tiempo formular una representación de la informa-
ción que está siendo presentada, que inevitablemente
requiere la elaboración de nuevos significados y la
integración de la información nueva con la antigua
(construir significado). De esta manera, utilizamos
1 Esta concepción de texto puede encontrarse desde una perspec-
tiva psicológica en Bruner (1988), Belinchón, Rivière e Igoa (1992)
y, desde una orientación lingüística en De Beaugrande y Dressler
(1997) y van Dijk (1983, 1998, 2001).
las palabras extraer y construir para resaltar la im-
portancia y la insuficiencia del texto, como deter-
minante de la comprensión lectora. (Snow & Sweet,
2003, apud García Madruga, 2006: 65)
Lenguaje y comprensión textual
Según establece García Madruga (2006), fue Bartlett (1932)
quien devela el papel central de la comprensión lectora y
el recuerdo de los contenidos del texto leído, los que a su
vez dependen de los conocimientos previos, dado que con-
dicionan la asimilación de nueva información.
Con posterioridad a las investigaciones de Bartlett, y a
partir de la década de 1960, se produce un notable avance
desde la ciencia cognitiva con relación a la comprensión
del discurso y se constituye un campo interdisciplinario
conformado por la Lingüística, la Psicología Cognitiva, la
Filosofía de la Mente y el Procesamiento de la Información
(I.A.), entre otras disciplinas, llamada también “Revolución
cognitiva” (Gardner, 1985), que introdujo de manera insos-
layable la atención por los procesos cognitivos y sus vin-
culaciones con el cerebro, la realidad mental y el lenguaje.
Este nuevo campo interdisciplinario de las Ciencias
Cognitivas –en especial la Lingüística y la Psicología Cog-
nitiva– plantea el sentido del conocimiento del lenguaje y
su relación con los procesos de producción y comprensión
de textos. Desde una perspectiva Psicolingüística, la com-
prensión discursiva o textual es entendida como proceso
mental, es decir, como un complejo sistema de símbolos o
representaciones que maneja y manipula el sujeto cogni-
tivo.
Más allá de las diferencias existentes entre los enfoques
funcionalistas o conexionistas que explican la naturale-
za del procesamiento lingüístico, los estudios cognitivos
nos ubican en el análisis del lenguaje como proceso y no
como producto, y reconocen que los procesos cognitivos y
representaciones implicados en la comprensión operan en
distintos niveles –fonológico, léxico, sintáctico, discursi-
vo-textual, pragmático– que se relacionan unos con otros.
12
 Tanto en los modelos de procesamiento lingüístico
como en los de representaciones mentales se distinguen
dos posiciones: por un lado, los modelos autónomos de
procesamiento del lenguaje, a los que se relaciona con la
llamada “arquitectura modular de la mente” y, por otro, los
modelos interaccionistas relacionados con los modelos de
arquitectura “global” de la mente.
Desde la visión modular, la actuación lingüística impli-
ca procesos de decodificación fonológica, reconocimiento
léxico y análisis sintáctico autónomos, sin ninguna inter-
vención en ellos de factores extra-lingüísticos o contex-
tuales, contrariamente a lo que sostienen las concepciones
interaccionistas que sí incorporan los factores contextua-
les-pragmáticos.
En el caso de los procesos de comprensión y producción
textual, son los modelos interaccionistas los que brindan
una explicación acerca de las características de dicho pro-
cesamiento y cuál es su vínculo con el lenguaje, ya que en
él se integran los niveles de procesamiento lingüístico y los
procesos cognitivos o inferenciales propios del lector y/o
productor textual, según corresponda.
El Gráfico n° 1, tomado de García Madruga (2006: 52)
ejemplifica la integración de los niveles del procesamiento
del lenguaje que intervienen en el procesamiento textual.
El proceso de comprensión textual
Comprender consiste en la construcción de representa-
ciones; comprender un texto es tener una representación
semántica de la información del texto; en otras palabras, la
comprensión conlleva la construcción de una representa-
ción mental que dé cuenta del significado global del texto.
Por otra parte, es en el proceso de comprensión textual
donde se integran los distintos niveles de procesamiento
–fonológico-grafemático, léxico, sintáctico, de interpreta-
ción semántica y pragmática–, a los que se añaden proce-
sos propios de la textualidad, de carácter estratégico.
El procesamiento textual no es igual al procesamiento
de oraciones o, desde otro punto de vista, la suma de ora-
ciones no constituye texto; por lo tanto hay representacio-
nes discursivas o textuales específicas.
La comprensión del discurso parece resultar en va-
rios niveles de representación mental. En esos nive-
les se incluyen la representación precisa, o literal,
de la forma del mensaje, la organización sintáctica
de las oraciones, una red integrada de proposiciones
subyacentes al mensaje, y un modelo de la situación a
la que éste se refiere. (Singer, 1990, apud Belinchón,
Rivière e Igoa, 1992: 478)
Cabe destacar que García Madruga (1995ab, 2006) anali-
za no sólo la complejidad que implica cada uno de los pro-
cesos de los diferentes niveles, sino que destaca que dicha
complejidad se acentúa porque los procesos, además, inte-
ractúan entre sí en paralelo. Para comprender el modelo
mental que subyace en un texto, el lector parte de la mate-
rialidad del texto, de su superficie escrita y va recuperando
las unidades léxicas, sintácticas y semánticas mediante un
procesamiento cognitivo interactivo, por el cual pasa in-
formación de un nivel a otro a través de la memoria opera-
tiva (MO), llamada también memoria de corto plazo (MCP),
que procesa y manipula la información.
Sin embargo, lo que cualquier lector recuerda o retiene
de un texto no es su forma o expresión textual explícita
sino su contenido o significado, que se vincula con la me-
moria de largo plazo (MLP), organizada semánticamente
y especializada en la preservación de los significados. Por
lo tanto, en los procesos de comprensión textual, operan
CONOCIMIENTOS DEL LECTOR
MODELO REFERENCIAL
PROCESAMIENTO
SINTÁCTICO-PRAGMÁTICO
PROCESAMIETNO SINTÁCTICO
PROCESAMIENTO LÉXICO
TEXTO
PROCESAMIENTO LÉXICO: es el más cercano a la entrada sensorial,
incluye la resolución de los aspectos perceptivos superficiales del
mensaje, supone la identificación de las palabras, así como acceder a un
diccionario mental o léxico en el que se almacena el significado de las
palabras.
PROCESAMIETNO SINTÁCTICO: se establecen las relaciones gramatica-
les entre las palabras dento de cada oración, merced a la actuación de
un analizador o procesador sintáctico.
PROCESAMIENTO SINTÁCTICO-PRAGMÁTICO: se establecen las
relaciones de significado entre las diferentes palabras que componen
cada oración y se identifican los propósitos e intenciones del autor.
MODELO REFERENCIAL: se elabora un modelo mental en el que se da
cuenta en forma analógica de las relaciones entre los elementos a los
que se refiere el texto.
Gráfico N° 1. Integración de los niveles del procesamiento
del lenguaje que intervienen en el procesamiento textual
(extraído de García Madruga, 2006: 52)
las dos memorias con diferentes funciones, y el hecho de
que se retengan significados y se pierda o deseche el enva-
13
se por el cual circulan indica, según Belinchón, Rivière e Es posible considerar a las macrorreglas como procesos
Igoa, que “es una estrategia eficiente: permite economizar de inferencia que permiten reducir y organizar la infor-
recursos de una memoria limitada, al prescindir de infor- mación. Las cuatro macrorreglas formuladas por van Dijk
maciones formales cuando éstas dejan de ser necesarias (1998: 48) son:
para abstraer significados o intenciones” (1992: 479).
I. Omitir
En otras palabras, la estructura sintáctica –envase– se
procesa en la memoria de corto plazo (MCP) y el significado II. Seleccionar
es lo que pasa a la memoria de largo plazo (MLP) en forma
III. Generalizar
de ideas o proposiciones.
La noción de proposición proviene de la Lógica. Las IV.  Construir o integrar
proposiciones son unidades de inferencias que permiten
La primera macrorregla alude a que toda información
explicar los procesos inferenciales que demanda la com-
poco importante puede omitirse y se complementa con la
prensión y también formalizan la compleja noción de sig-
macrorregla de selección que también permite eliminar
nificado. Son unidades supramodales que implican como
información, pero en este caso, de acuerdo con las de-
mínimo la predicación (acción, relación) sobre algo (un
mandas de las proposiciones más importantes; en otras
objeto, un argumento); es decir, las proposiciones están
palabras, esta segunda macrorregla facilita la omisión de
formadas por un predicado y uno o más argumentos, son
información secundaria y selecciona la más relevante. A
unidades de ideas. El inventor del concepto proposición,
través de la generalización se sustituyen algunos concep-
el lógico Frege, apuntó a formalizar un lenguaje de infe-
tos o proposiciones del texto por otros nuevos y, mediante
rencias y designar con este término a objetos formales,
la construcción, es posible sustituir un grupo de propo-
abstractos e impersonales, verdaderos o falsos y, no a en-
siciones por otro global. Al aumentar en dificultad estas
tidades psicológicas. Esta concepción es adoptada por la
macrorreglas, aumenta la complejidad de las operaciones
Psicología Cognitiva y la Psicología del Lenguaje y su impli-
cognitivas implicadas en la organización del conocimiento
cancia para los procesos de comprensión textual deviene
base.
de que los sujetos elaboran unidades de conocimiento, a
Las macrorreglas de omisión, selección, generalización
partir de las oraciones que reciben como in-put o entrada.
y construcción funcionan como estrategias de construc-
Entre los modelos de comprensión discursivo-textual
ción y deconstrucción del sentido textual, según se trate
de carácter proposicional, se destaca el propuesto por
de la producción o la comprensión, en distintos esquemas,
Kintsch y van Dijk, referenciado por García Madruga y
estructuras o formatos discursivos, denominados por van
otros (1995a, 1995b, 2006b).
Dijk y Kintsch superestructuras. Como ejemplos de supe-
Al respecto, debe considerarse que según la propuesta
restructuras esquemáticas que permiten al sujeto recono-
de van Dijk y Kintsch, en el procesamiento textual se se-
cer la estructura del discurso pueden citarse, la narración,
leccionan algunas ideas o proposiciones, se las organiza
la explicación y la argumentación.
y convierte en conceptos, donde no todo tiene el mismo
La aplicación de las macrorreglas como estrategias de
valor y jerarquía. El proceso de comprensión, entonces, es
comprensión lectora conducen al lector en la búsqueda
un proceso activo a través del cual las personas construi-
y selección de las ideas más importantes, e implica pro-
mos ideas y conceptualizaciones coherentes, de diferentes
cesos de un alto grado de abstracción que, en el caso de
alcances y significación. En palabras de van Dijk (1983), el
la macroestructura, se produce gradualmente durante la
proceso de comprensión lectora permite la elaboración de
recepción del texto. Asimismo, el proceso de construcción
macroestructuras. “La macroestructura de un texto es por
de la macroestructura textual no deviene únicamente de
ello una representación abstracta de la estructura global
la micro-estructura o ideas contenidas explícitamente en
de significado de un texto” (van Dijk, 1983: 55).
el texto, sino también de los esquemas cognitivos de las
También este autor se interroga acerca de cómo se llega
personas sobre las estructuras de los textos, los objetos y
hasta la macroestructura de un texto determinado y la res-
los acontecimientos del mundo, organizados en su memo-
puesta que da es que, a partir de la microestructura o base
ria de largo plazo.
del texto, formada por un conjunto de proposiciones que
representa la información del texto mismo, coherencia a Hemos dicho que el discurso constituye el punto de
nivel local, los lectores construyen la macroestructura o sutura entre el conocimiento del lenguaje y el del
representación semántica del significado global del texto. mundo. Pues bien: la noción de macroestructura re-
“Cada proposición macroestructural se construye estra- mite al punto concreto en que esa sutura se produce.
tégicamente aplicando ciertas macrorreglas, a una serie La construcción de la macroestructura se guía, ‘des-
de proposiciones microestructurales bajo el control de un de abajo’, por las ideas explícitas en el texto, y ‘desde
esquema que representa el conocimiento del lector y sus arriba’ por los esquemas acerca de la organización
objetivos” (García Madruga y otros, 2006: 21). de los propios textos y acerca de los ‘mundos’, reales

14
 o virtuales, a los que el texto remite. (Belinchón, Ri-
vière e Igoa, 1992: 502)
Hay tres factores que inciden en la elaboración de la
macroestructura: el texto, los propósitos de lectura y los
lectores. Respecto del texto, como han mostrado numero-
sas investigaciones, los textos adecuadamente estructu-
rados facilitan el procesamiento macroestructural. Tam-
bién inciden en el procesamiento los propósitos y metas
que facilitan la elaboración de la macroestructura, cuan-
do implican aspectos profundos (por ejemplo, resumir el
contenido) y no superficiales (por ejemplo, corregir errores
ortográficos o de puntuación).
En cuanto al lector o las características personales de
quienes interactúan con los textos, además de ponerse en
juego el procesamiento hasta aquí descrito, inf luyen sus
conocimientos previos, como capacidades lingüísticas,
conocimientos sobre el tema y conocimientos del mundo.
La importancia de la construcción de la macroestruc-
tura en el proceso de comprensión y la aplicación de las
macrorreglas como estrategias de comprensión que guían
al lector en la búsqueda y selección de las ideas más impor-
tantes de un texto –como lo hacen los lectores expertos–
reside en que es una habilidad que puede ser enseñada, de
allí su proyección en el plano educativo.
Por otra parte, el papel de los conocimientos previos en
el proceso de comprensión, ha sido tratado por las teorías
sobre la organización esquemática del conocimiento, entre
las que sobresalen la teoría de los guiones de Roger Schank
y la teoría de los esquemas de David Rumelhart (García
Madruga, 1995: 269).
Los guiones hacen referencia a los conocimientos que
los sujetos tienen sobre determinadas situaciones conven-
cionales, como por ejemplo, la de ir a comer a un restau-
rante. Dicho conocimiento, organizado secuencialmente,
implica no sólo un conjunto de acciones, sino también una
serie de personajes y objetos que, en conjunto, permiten
realizar las inferencias adecuadas, lo que facilita una
representación coherente del discurso (García Madruga,
2006).
Según Rumelhart (1980, apud García Madruga, 2006:
77), “los esquemas son estructuras de datos para la repre-
sentación de conceptos genéricos almacenados en la me-
moria”. Los mismos poseen variables cuyos valores deben
completarse con la información ambiental, la almacenada
en la memoria o mediante inferencia. Asimismo, los es-
quemas están organizados jerárquicamente y representan
conocimientos de todo tipo y de diversos niveles de abs-
tracción.
Ambas teorías han tenido una notable repercusión en
el campo de la comprensión, sin embargo, la teoría de los
esquemas de Rumelhart ha tenido mayor impacto, ya que
a partir de ella se ha tratado de explicar el funcionamiento
cognitivo de los seres humanos acerca del procesamiento
de la información.
(…) los esquemas no son sólo estructuras conceptua-
les, sino que son procesos activos mediante los cuales
el sistema cognitivo humano interactúa con el medio
y construye una representación del mismo. La base
de esa interacción con el medio está en la existencia
de dos modos básicos del procesamiento: abajo-arri-
ba y arriba-abajo. (García Madruga, 1995: 270)
Los dos modos de procesamiento, abajo-arriba y arri-
ba-abajo, son retomados por distintas propuestas para
trabajar la comprensión lectora como procedimientos o
estrategias de lectura top down y bottom up. El procesa-
miento abajo-arriba está guiado por los datos, se inicia en
la entrada sensorial, y el procesamiento arriba-abajo está
guiado por el conocimiento conceptual, es decir, se trata
de encontrar la información que se adecue a los esquemas
activados, rellenando sus variables.
En esta teoría, la comprensión textual es un proceso de
comprobación de hipótesis donde el sujeto, a partir de los
datos que encuentra en el texto, construye esquemas o hi-
pótesis de lectura que va evaluando y contrastando con
las oraciones sucesivas hasta alcanzar una representación
coherente.
Como aspectos significativos de la comprensión discur-
sivo-textual, hemos caracterizado los procesos intervi-
nientes, su relación con la elaboración de la macroestruc-
tura, la importancia de ésta como proceso de abstracción
y elaboración, y el papel de los conocimientos previos de
acuerdo con las Teorías de los Guiones y Esquemas. Según
estas teorías, los guiones y esquemas además de cumplir
funciones inferenciales y predictivas permiten la elabora-
ción de “(…) modelos, de carácter específico, acerca de los
referentes concretos del discurso. Tales modelos referen-
ciales se han denominado de diversas maneras: “escena-
rios” (Sanford y Garrod, 1981), “modelos mentales” (John-
son-Laird, 1983), “modelos de situación”, etc.” ( Belinchón,
Rivière e Igoa, 1992: 522).
Estos modelos proponen que, en el proceso de com-
prensión, las personas construimos rápidamente mode-
los mentales o escenarios a partir de las situaciones ca-
racterizadas inicialmente en el texto, las que inciden en el
procesamiento posterior. Por lo tanto, la comprensión del
discurso tiene un fuerte componente interpretativo y está
guiada por las representaciones acerca de las situaciones
a las que refiere el discurso, más que por las representacio-
nes del propio discurso. Aquí puede marcarse la diferencia
de estas teorías con los modelos proposicionales como el
de van Dijk y Kintsch, que sin dejar de reconocer el papel
de los modelos mentales, los ubican en una fase posterior
o última del procesamiento textual, dado que proponen
un procesamiento centrado en el discurso –lingüístico–.2
2 Ver particularidades de estos aspectos en: García Madruga y
otros (2006) Comprensión lectora y memoria operat iva, Capítulo 3,
§3.5, 3.5.1 y 3.5.2.
15
 No obstante, cualquiera de las teorías o perspectivas clasificación, relacionados entre sí, propuestos por García
que abordan los procesos de comprensión textual, reco- Madruga (2006), a saber:
nocen su carácter inferencial; la comprensión de textos →→ Según el tipo de proceso mental implicado –automá-
depende en gran medida de representaciones mentales tico o controlado, y de recuperación o generación de
específicas, y no sólo generales como las de los esquemas, información–.
de las situaciones definidas en cada texto. →→ Según el tipo de tarea y nivel de representación con
Por lo tanto, las inferencias cumplen un papel clave en el que están relacionadas directamente (coherencia
el proceso de comprensión: local de la base del texto, y coherencia global mode-
lo situacional o identificación de la superestructura
(…) la inferencia es el núcleo del proceso de compren-
retórica).
sión y, por esta razón, las inferencias constituyen el
centro de la comunicación humana, sirven para unir
estrechamente las entradas en un todo relacionado.
Clasificación de las inferencias
Con frecuencia las inferencias son el punto principal
del mensaje. (Schank, 1975, apud García Madruga,
1) Según el t ipo de proceso mental implicado
2006: 34)
García Madruga (2006) propone, a partir de la propuesta de
Kintsch (1998), una clasificación inicial de las inferencias
El papel de las inferencias en función de dos dimensiones básicas, según sean auto-
máticas o controladas y según supongan la recuperación
Las inferencias son un componente básico de la compren-
de información de la memoria o la generación de informa-
sión, ya que permiten mantener la coherencia local y glo-
ción no explícita previamente (ver Cuadro n° 1).
bal del texto, y son necesarias para la construcción del
modelo mental de la situación que se describe en el texto. Recuperación Generación
Una inferencia es un proceso de pensamiento mediante
A C
el cual se genera información nueva a partir de una infor-
Inferencias Inferencias
mación dada previamente, o premisas del problema. “Estas Procesos
puente transitivas en un
inferencias pueden ser inductivas cuando la información automáticos
Asociaciones dominio familiar
semántica que se genera es realmente nueva; o deductivas
inmediatas
cuando la información semántica está ya dada, implícita-
mente, en la premisa” (García Madruga, 2006: 74). En la B D
comprensión de textos, sin embargo, el término inferencia Procesos Búsqueda activa Inferencias
se utiliza para referirse al proceso cognitivo por el cual se controlados de conocimiento lógicas
recupera información desde la memoria a largo plazo. Es relacionado
por ello que las inferencias pueden ser analizadas, enton-
ces, como procesos de recuperación de información de la
Cuadro N° 1. Clasificación de las inferencias en la compren-
memoria a largo plazo o como procesos de generación de
sión de textos (extraído de García Madruga, 2006: 81)
conocimientos nuevos. En palabras de León,
En las dos primeras categorías A y B se incluyen aque-
las inferencias se identifican con representaciones
llas inferencias que suponen la recuperación de informa-
mentales que el lector construye, al tratar de com-
ción de la memoria a largo plazo, sean éstas realizadas de
prender el mensaje leído, sustituyendo, añadiendo,
forma automática e inconsciente o mediante búsqueda y
integrando u omitiendo información del texto. Son
selección activa de conocimiento relacionado con el texto.
fundamentales porque tienen un altísimo valor
En las inferencias de tipo A, el lector debe inferir y lo hace
adaptativo para predecir conductas, para entender
de forma automática y sin consumo de recursos cogniti-
la realidad, para comprender mensajes abstractos.
vos. Las inferencias de tipo B, en cambio, no pueden ser
Gracias a las inferencias podemos desvelar lo ‘ocul-
realizadas automáticamente, necesitan un trabajo activo
to’ de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita
de búsqueda y recuperación de conocimiento de la memo-
en nuestra mente la información implícita del pasaje.
ria y de elaboración de un modelo mental más preciso.
(2003: 23-24)
La dimensión automático-controlado es un continuo, no
La comprensión lectora es un proceso continuo de bús-
es una variable de todo o nada. El carácter controlado o au-
queda, activación e integración de conocimientos que se
tomático dependerá de las personas y de su conocimiento
encuentran almacenados en la memoria a largo plazo y
y práctica previa.
de información textual. Basándonos en esto, las inferen-
Las inferencias llamadas de generación, los tipos C y D,
cias pueden ser estudiadas según dos métodos de análisis y
son inferencias en sentido estricto, ya que suponen la ge-

16
neración de información nueva a partir únicamente de lo
expresado en el texto, sin necesidad de recuperar informa-
ción de la memoria a largo plazo. Las inferencias de tipo D
son las inferencias lógicas que se realizan, durante la com-
prensión de textos, especialmente en los textos científicos.
Estas inferencias lógicas, deductivas, requieren tiempo y
exigen recursos cognitivos.
2) Según la representación con la que se relacionan
En esta clasificación se analizan las inferencias en fun-
ción de las distintas tareas que el lector tiene que llevar
a cabo, y los distintos niveles de representación que tiene
que construir durante la lectura.
García Madruga (2006) analiza las inferencias de la si-
guiente manera:
A) Inferencias para el logro de la coherencia local en la
microestructura.
B) Inferencias relacionadas con la búsqueda de la cohe-
rencia global en la macroestructura.
C) Inferencias relacionadas con la construcción del mo-
delo situacional.
D) Inferencias relacionadas con el género del discurso
o estructura retórica.
a) Inferencias para el logro de la
coherencia local
Estas inferencias son llamadas inferencias conectivas,
pues sirven para conectar en un todo coherente las ideas
del texto más allá del nivel de la oración. El lector conecta
lo “dado” con lo “nuevo”, mediante las inferencias
“puente” (bridging), que corresponden a las infe-
rencias tipo A. Estas inferencias han sido también
llamadas inferencias “hacia atrás” ya que cuando el
sujeto se encuentra con la información nueva, debe
conectarla con la información dada anteriormente.
(García Madruga, 2006: 84)
Además de las inferencias puente, hay otras inferen-
cias conectivas importantes que son las inferencias refe-
renciales. Estas inferencias han sido llamadas también
inferencias anafóricas, dado que una anáfora consiste en
una repetición de una idea o referencia que se produce de
manera natural en el lenguaje.
Las inferencias causales también pertenecen a este gru-
po y se refieren al establecimiento de una conexión causal
entre una idea o acontecimiento expresado en el texto y
el pasaje previo del mismo. Estas inferencias permiten
conectar en forma de relaciones causa-efecto las ideas,
hechos o acontecimientos expresados en el texto; además,
consumen pocos recursos ya que suelen ser automatizadas
y rápidas.
La cantidad de recursos que demandan estas inferen-
cias conectivas dependen de las habilidades lectoras, cono-
cimientos y capacidad cognitiva de los lectores.
b) Inferencias relacionadas con la
coherencia global
Estas inferencias no son automáticas y no se realizan
durante la lectura y codificación del texto, sino más tarde,
durante la recuperación del significado de lo leído, o du-
rante una segunda lectura (ver Graesser, Singer y Trabas-
so, 1994; McKoon y Ratcliff, 1992, apud García Madruga,
2006: 87). Estas inferencias requieren más tiempo y recur-
sos cognitivos, dado que se realizan según la aplicación
de estrategias específicas; esto implica un control meta-
cognitivo. Estas inferencias no son conectivas, en sentido
estricto, sino que son elaborativas u opcionales, dado que
implican un trabajo activo sobre el significado del texto
por parte del lector, y no son necesarias para la coherencia
local. La realización de estas inferencias se ve facilitada
por las propias características que el autor haya incluido
en el texto y que ayudarán al lector a construir la macroes-
tructura.
c) Inferencias relacionadas con el modelo
situacional
La construcción del modelo situacional es también una
tarea inferencial, pues implica integrar lo dicho en el texto
con los conocimientos previos mediante una representa-
ción que dé cuenta de la situación descripta en el texto.
Según García Madruga,
La construcción del modelo situacional se realiza
mediante las inferencias que implican la integración
entre lo expresado en el texto y los conocimientos
del sujeto y cómo, una vez construido, este modelo
mental guía el procesamiento del texto, para lo cual
se va actualizando y/o especificando en función de
las necesidades que se le plantean al lector. (2006: 88)
d) Inferencias relacionadas con el género
del discurso o estructura retórica
La comprensión de un texto implica la identificación de
la superestructura retórica del texto o género que se está
leyendo y su utilización durante la lectura, y el posterior
recuerdo del mismo. Estas estructuras retóricas son dife-
rentes según el texto sea una narración, una exposición o
una argumentación. El reconocimiento de las estructuras
expositivas y argumentativas depende del conocimiento
que posee el lector y el reconocimiento adecuado de las se-
17
ñales y marcadores que utilizan esos textos para conectar La estructura de los textos
el discurso.
En cuanto al momento en el que se producen las infe- García Madruga (2006) destaca que el carácter inferencial
rencias, si bien la variabilidad es alta, las mismas pueden de la comprensión se revela cuando el lector pone en juego
ser generadas durante la lectura (on-line) o con posterio- la importancia del conocimiento previo para la construc-
ridad a ella (of f-line) (García Madruga, 2006). Al respecto, ción del significado del texto. Al respecto, señala que el lec-
a partir de la década de los ochenta surgió un renovado tor utiliza conocimientos previos de diferente naturaleza,
interés por el curso temporal o las fases en el procesamien- tales como:
to de las inferencias (León y Perez, 2003). Es entonces que 1. Conocimientos lingüísticos de diversos tipos.
aparecen dos teorías dicotómicas: la teoría minimalista y 2. 2. Conocimientos generales sobre el mundo.
la teoría construccionista. 3. Conocimientos sobre el contenido o tema concreto
La hipótesis minimalista propuesta por McKoon y Rat- que se abordará en el texto.
cliff (1986, 1989, 1992, 1995, apud León y Perez, 2003) dife- 4. Conocimientos sobre la estructura y organización
rencia entre inferencias automáticas e inferencias estra- retórica de los textos.
tégicas. Las primeras se realizan durante la lectura con el 5. Conocimientos estratégicos y metacognitivos. (Gar-
objeto de mantener la coherencia local del texto y utilizan cía Madruga, 2006: 62)
información que está altamente accesible, ya sea desde el
Asimismo, explicita que de estos tipos de conocimien-
texto mismo o desde el conocimiento previo del lector. Las
tos, el conocimiento sobre la estructura y organización
anáforas y las inferencias puente son ejemplos de inferen-
retórica de los textos se torna necesario para la compren-
cias automáticas. Por su parte, las inferencias estratégicas
sión de textos expositivos o argumentativos, llamados por
se basan en procesos estratégicos específicos controlados
otros autores textos académicos, por ser los que contienen
por el sujeto con el objeto de mantener la coherencia global
y difunden los contenidos educativos y, por lo tanto, son
del texto. Cuentan con una información menos accesible
textos a partir de los cuales se construyen los aprendizajes
y su grado de codificación es bajo, por lo cual llevan más
disciplinares.
tiempo que las automáticas y se realizan después de la lec-
Tanto la Psicología Cognitiva como la Lingüística Tex-
tura. Según los autores, hay tres tipos de inferencias estra-
tual aportan una variedad importante de estudios e in-
tégicas: semánticas, instrumentales y predictivas.
vestigaciones sobre tipología textuales y sus funciones
La teoría construccionista, por otro lado, propuesta por
( Bruner, 1986; van Dijk 1983) y, en el caso particular de las
Graesser y Cols (1994, apud León y Perez, 2003), predice,
superestructuras expositivas, pueden citarse los trabajos
además de las ya citadas por los minimalistas, tres clases
de García Madruga y otros (1995, 2006), León y otros (2003)
de inferencias que se realizan durante la lectura: las infe-
y Sánchez Miguel (2001). La siguiente enumeración con-
rencias de las metas supraordenadas de los personajes del
tiene las estructuras retóricas de los textos académicos
texto (relacionadas con los propósitos que motivan las ac-
expositivos.
ciones presentes en el texto), las inferencias de causas an-
A) Enumeración: relación de una serie de rasgos o com-
tecedentes (que explican las razones de sus acciones) y las
ponentes de un mismo nivel de importancia sobre un
inferencias temáticas globales (que integran o resumen el
determinado asunto o tema.
significado del mensaje) (García Madruga, 2006). Por otro
B) Secuencia temporal: presentación de acontecimien-
lado, según esta teoría, las inferencias elaborativas, prag-
tos siguiendo un orden temporal.
máticas y explicativas se realizarían después de la lectura
C) Causación: estructura que presenta la relación de
del material.
causalidad entre dos ideas o acontecimientos, lo que
Lo expuesto demuestra que la actividad de comprensión
permite distinguir entre causas o antecedentes y
discursiva-textual no es una actividad de todo o nada, es
efectos o consecuencias.
un proceso gradual que depende en gran medida de las
D) Comparación-contraste: se analizan las semejanzas y
inferencias elaborativas que los lectores realizan sobre
diferencias entre dos ideas o acontecimientos.
el texto lingüístico. Esta concepción nos remite a la natu-
E) Respuesta o problema-solución: se enuncia un pro-
raleza de los procesos de comprensión del discurso, que
blema y se proponen las soluciones al mismo.
en ellos intervienen componentes modulares, específicos,
F) Descripción: se proporciona información sobre al-
y otros no modulares, generales, que permiten variar la
gún asunto analizando las características y rasgos
profundidad de las representaciones y que son accesibles
del mismo.
al sistema conceptual como un todo.
G) Argumentación: responde a la intención del autor de
convencer e incluye razones a favor de su tesis. En
esta estructura suelen aparecer premisas, argumen-
tos y conclusiones. (García Madruga, 2006: 64)

18
 El desarrollo de las habilidades lectoras puede caracteri-
zarse como la adquisición de dos tipos de habilidades prin-
cipales: las habilidades superficiales de reconocimiento de
palabras y acceso léxico, y las habilidades de comprensión
y construcción semántica del significado del texto.
El desarrollo de las habilidades de reconocimiento de
palabras y acceso léxico implica la reinvención de las re-
glas de correspondencia fonológico-alfabéticas, y puede
ser descrito como un proceso en tres etapas, caracteriza-
das cada una de ellas por una estrategia específica (logo-
gráfica, alfabética y ortográfica). Estas etapas o estrate-
gias dependen de los métodos de enseñanza de la lectura
atizados.
La adquisición de las habilidades superficiales de re-
conocimiento y descodificación de las palabras es un
requisito previo para el desarrollo de las habilidades de
comprensión y construcción de significado. Dada la com-
plejidad cognitiva que implica para el lector adaptarse a
las características del texto y el contexto al que éste hace
referencia, en función de sus propósitos e intenciones, el
sujeto debe desarrollar diversas estrategias para lograr la
comprensión del discurso escrito. Esta naturaleza estraté-
gica es uno de los rasgos centrales de la teoría cognitiva de
la comprensión lectora y es precisamente lo que diferencia
a los lectores expertos de los lectores poco hábiles.
García Madruga (2006) sostiene que el patrón de desa-
rrollo de las estrategias puede ser caracterizado a partir de
tres fases principales:
1. Una primera fase en la que el sujeto no ha desarrolla-
do la estrategia, lo cual no le permite resolver la tarea
adecuadamente.
2. Una segunda fase en la que, si bien el sujeto posee la
estrategia, no la puede usar en forma consciente o
espontánea.
3. Una tercera fase en la que el sujeto posee la estrategia
y puede usarla consciente, eficaz y espontáneamente.
Existen diferencias en cuanto al momento evolutivo en
el que las diferentes estrategias son adquiridas, así como
en la práctica y experiencia necesarias para consolidar su
utilización.
El autor concentra el análisis de las estrategias de com-
prensión y aprendizaje de textos en tres estrategias bási-
cas: la identificación de ideas importantes, la sumarización
y realización de esquemas, y la relectura. La identificación
de las ideas principales es la tarea básica para formar la
macroestructura del texto. La realización de resúmenes y
esquemas supone la formulación de esta macroestructura
en forma secuencial (los resúmenes) o mediante la explici-
tación de su organización jerárquica (los esquemas). A tra-
vés de la estrategia de relectura el lector podrá comprobar
y evaluar la adecuada construcción de la macroestructura
del texto.
Según concluye García Madruga,
Con el final de la infancia y la práctica lectora, la au-
tomatización de los procesos superficiales permite
la liberación de recursos cognitivos que pueden ser
asignados a la comprensión y construcción de signi-
ficado en la lectura. A partir de este momento los lec-
tores incrementan la velocidad de lectura compren-
siva, adquieren nuevas estrategias de comprensión y
aprenden a controlar y regular metacognitivamente
sus recursos. El rasgo evolutivo básico en el desarro-
llo de las habilidades de comprensión es el que carac-
teriza el paso de una lectura pasiva, dominada por
estrategias centradas en la coherencia local del texto
y sin integración entre los contenidos textuales y los
conocimientos previos del lector, a una lectura activa
que utiliza estrategias específicas de construcción de
la macroestructura durante y después de la lectura,
y que implica una autoevaluación y autorregulación
metacognitivas del proceso lector. (2006: 126)
Lectura, escritura y metacognición
Van Dijk y Kintsch (1983) consideran que la princi-
pal característica de los procesos de comprensión y
memoria de textos es que se llevan a cabo en forma
estratégica. El sujeto, en un proceso constructivo y
activo, debe decidir, a medida que va leyendo el texto,
qué conocimientos previos debe recuperar de su me-
moria a largo plazo para entender mejor el texto, qué
contenidos del texto o resultados del procesamiento
de párrafos anteriores deben permanecer activos de
un ciclo a otro en el retén de memoria; es decir qué
operaciones cognitivas garantizan, en definitiva,
alcanzar las metas de lectura. (García Madruga y
otros, 2006: 132)
En otras palabras, el proceso de compresión conlleva
metacognición dado que el sujeto debe ser consciente de
los procedimientos y estrategias que debe llevar a cabo, a
fin de poder extraer la información del texto, a la par que
pone en juego todos los niveles de procesamiento textual.
El desarrollo metacognitivo, como también señala García
Madruga (2006; García Madruga y otros, 2006) evoluciona
a medida que el sujeto adquiere y desarrolla estrategias de
comprensión y memoria, y una vez dominado el código
de la lecto-escritura, y a medida que avanza en el proceso
de escolarización, el empleo del lenguaje supone actividad
metalingüística y metacognitiva. En este punto se solapan
lectura y escritura, ya que como sostiene David Olson:
El lenguaje se usa para representar el mundo; permi-
te ref lexionar sobre el mundo y tomar conciencia de
él. La escritura se usa para representar el lenguaje;
permite ref lexionar sobre el lenguaje y tomar con-
ciencia de él. Aquí es donde la lectura y la escritura
19
 inciden en el pensamiento. Al manejar lenguaje es-
crito, ya sea al escribirlo o leerlo, se toma conciencia
simultáneamente de dos cosas: del mundo y del len-
guaje. (Olson, 1998: 351)
Si bien la escritura habilita procesos de ref lexión so-
bre el lenguaje, el mundo y el pensamiento, el hecho de
saber leer y escribir no garantiza por sí sólo el desarro-
llo de las competencias cognitivas. Leer y escribir son las
dos estrategias cognitivas a partir de las cuales circula la
transmisión, adquisición y difusión de conocimientos que
lleva adelante la escuela como institución educativa. El
dominio de ambas estrategias franquea las puertas de in-
greso al mundo del conocimiento, al mundo de la cultura
letrada.3 Cultura que, por otra parte, se encuentra cifrada
en el universo discursivo de diferentes tipos de textos: na-
rrativos, científicos, argumentativos, expositivos, técnicos
o de divulgación. En términos de procesos de enseñanza y
aprendizaje, cuando nos referimos a la lectura y la escritu-
ra, connotamos los diferentes procesos cognitivos de pro-
ducción y comprensión de textos. Distinguimos dos gran-
des tipos de procesos cognitivos: específicos del lenguaje
y generales, comunes a los distintos ámbitos cognitivos,
como por ejemplo, la resolución de problemas y toma de
decisiones.
Desentrañar lo que se cifra en la escritura de un texto
es una tarea que va más allá de la lectura como decodi-
ficación, y de la escritura como encodificación. En otras
palabras, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y,
particularmente, las de lectura y escritura permiten hacer
consciente, ref lexionar y analizar críticamente los modos
de producción, organización y transmisión de los conoci-
mientos que se vuelcan en los textos.
Proyecciones didácticas
El siguiente proyecto de comprensión y producción textual
se concretó en cuatro cursos del tercer año de nivel medio,
que involucró a dos institutos privados y a dos institucio-
nes oficiales de la Ciudad Córdoba, durante un mes de cla-
ses, a lo largo de los años 2010 a 2015.
Tema: La enseñanza de estrategias de comprensión lec-
tora y producción escrita como estrategias de aprendizaje
en tercer año del nivel medio de enseñanza.
Objetivos:
→→ Enseñanza de estrategias de comprensión lectora
para textos narrativos y explicativos.
3 Al respecto, García Madruga (2006) menciona el concepto de
“analfabetismo funcional”, el cual agrupa a las personas que han
recibido instrucción escolar y saben leer y escribir, pero que no
dominan aquellas habilidades de lecto-escritura que le permiten
comprender y producir conocimientos básicos para el desarrollo
propio y de su comunidad.
→→ Aplicación del modelo estratégico de comprensión
lectora y de niveles de Van Dijk y Kintsch, referen-
ciado por García Madruga y otros (1995, 1995b, 2006).
→→ Enseñanza de procedimientos y estrategias de escri-
tura para textos explicativos.
Planteo inicial: Si los estudiantes de tercer año del
nivel medio (15 años), aplican estrategias de comprensión
lectora y comprenden adecuadamente el contenido de di-
ferentes tipos de textos, entonces pueden desarrollar pro-
cedimientos de escritura académica que conllevan estrate-
gias de ref lexión metalingüística y metacognitiva.
Para la implementación de esta propuesta se seleccionó
el cuento “El Cautivo” de Jorge Luis Borges, en razón de que
la superestructura narrativa como estructura canónica es
dominada por los alumnos en este nivel de escolarización,
y por lo tanto, pueden actualizar conocimientos previos de
nivel lingüístico, sintáctico y macroestructural.
Descripción de la implementación del proyecto:
Proceso cognitivo: Activación de
conocimientos previos.
Estrategias: Inferencias léxicas, locativas, elaborativas, de
conocimiento de mundo.
Actividades desarrolladas:
1. Lectura en voz alta del cuento a cargo de las docen-
tes, a la par que los estudiantes seguían la lectura del
texto en forma individual y silenciosa. Al finalizar
esta primera lectura exploratoria, y ante la pregun-
ta “¿Qué tipo de texto es ‘El cautivo’ y por qué?”,4 los
alumnos respondieron adecuadamente que se trata-
ba de un texto narrativo, porque relata acontecimien-
tos en orden secuencial, cronológico y respetando
la organización que caracteriza a este tipo de texto:
planteo inicial, trama o encadenamiento de sucesos
con evaluación y complicación y epílogo.
EL CAUTIVO
En Junín o Tapalqué refieren la historia. Un chico desapa-
reció después de un malón; se dijo que lo habían robado los
indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al cabo de los
años, un soldado que venía de tierra adentro les habló de
un indio de ojos celestes que bien podía ser su hijo. Dieron
al fin con él (la crónica ha perdido la circunstancias y no
quiero inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo.
4 La pregunta se formuló de acuerdo con la noción de tipologías
textuales de la Lingüística del Texto, sustentada en el currículum
oficial; V.g. de Beaugrande y Dressler (1997); Ciapuscio (2001), y
que se corresponde con la noción de superestructura propuesta
por van Dijk (1978, 1983).
20
 El hombre, trabajado por el desierto, y por la vida bárba-
Término Preguntas Estrategias
ra, ya no sabía oír las palabras de la lengua natal, pero se
dejó conducir indiferente y dócil, hasta la casa. Ahí se detu- Caut ivo ¿Qué quiere decir Inferencia
vo, tal vez porque los otros se detuvieron. Miró la puerta, cautivo? léxica.
como sin entenderla. De pronto bajó la cabeza, gritó, atra- ¿En el texto, la pala-
vesó corriendo el zaguán y los dos largos patios y se metió bra cautivo significa
en la cocina. Sin vacilar, hundió el brazo en la ennegrecida lo mismo?
campana y sacó el cuchillito de mango de asta que había
Desierto ¿A qué desierto ar- Inferencia
escondido ahí cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría
gentino se refiere el léxica.
y los padres lloraron porque habían encontrado al hijo.
narrador?
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no
podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su desierto. Junín, Tapalqué ¿Dónde ubican estos Inferencia léxi-
Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en lugares? ca locativa y de
que el pasado y el presente se confundieron; yo querría sa- ¿Guardan relación conocimiento de
ber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si con el desierto? mundo.
alcanzó a conocer, siquiera como una criatura o un perro,
Malón ¿Cómo definirían un Inferencia
los padres y la casa.
malón? ¿Qué imagen léxica y de
Borges, Jorge Luis (1978) “El Hacedor”, en Obras Com- mental construyen conocimiento de
pletas. Buenos Aires, Emecé. de lo que sucede en mundo.
el cuento a partir de
La actividad de lectura permitió que los alumnos acti- esta palabra?
varan conocimientos previos requeridos por este tipo de
superestructura como: reconocer que toda narración se
caracteriza (Bruner,1988) por la secuencialización, la re-
Proceso cognitivo: Comprensión
lación causal de los hechos o por su aparición cuando hay
algún tipo de desfasaje que hace que un hecho no concuer-
Estrategias: Apropiación de la macroestructura semántica
de con lo previsible, es decir, se rompe el esquema de com-
–tema– a partir de la microestructura textual.
portamiento esperado, con lo cual se torna necesario que
el relato reencauce el hecho y lo asimile a los esquemas.
Actividades desarrolladas:
Es así cómo la organización narrativa, secuencial, causal,
Los procedimientos aplicados para trabajar la microes-
permite dar cuenta de lo imprevisto, lo inexplicable, in-
tructura textual, se basan en van Dijk y Kintsch (1983,
terpretar la realidad y los comportamientos humanos, tal
1996) y García Madruga y otros (1995, 2006) y refieren a
como sucede en el cuento elegido.
los recursos de coherencia local (cohesión léxica y grama-
2. Análisis, a través del procedimiento de ref lexión oral
tical): construcciones oracionales, enlaces referenciales
colectiva, de la importancia de los significados de pa-
y causales, relaciones léxicas de repetición, homonimia,
labras clave en el texto. El procedimiento consistió
hiperonimia, etc.
en anotar en el pizarrón los términos cuya signifi-
cación co-textual debía asegurarse para la estrate- 1) Actividades de cohesión léxica: consistieron en sub-
gia cognitiva de comprensión y, a continuación, se rayar en el texto las palabras que utiliza el narrador
formularon preguntas sobre ellos. Las respuestas se para referirse al cautivo, a fin de observar el recurso
anotaron a la manera de lluvia de ideas en el piza- léxico de sinonimia. El narrador nombra al caut ivo
rrón. El cuadro siguiente ejemplifica este procedi- en el primer párrafo como chico, indio de ojos celestes,
miento conjuntamente con los objetivos estratégicos su hijo, (él), en el segundo párrafo como hombre, chico,
perseguidos, que remiten al nivel de procesamiento hijo; y en el tercer párrafo como indio, hijo perdido, una
léxico del discurso. criatura o un perro (términos comparativos).
2) Actividades de cohesión gramatical: se plantearon
con el objetivo de generar una ref lexión y posterior
conciencia metalingüística acerca de la importan-
cia de la organización sintáctica oracional del texto,
dado que de ella dependen los procesos de produc-
ción escrita y comprensión. Esta conciencia meta-
lingüística no proviene del conocimiento implícito
de la lengua y se genera sólo con el aprendizaje de la

21
 gramática. Fue por ello que se plantearon operacio- 2.6- Rescribir con palabras propias las macropropo-
nes gramaticales tales como: siciones temáticas.
2.1- Marcar las oraciones compuestas destacando las 2.7- Conectar las macroproposiciones anteriores y
proposiciones subordinadas. enunciar a través de ellas, la macroestructura se-
mántica del cuento El Caut ivo.
2.2- Encerrar con un círculo en el cuento, los nexos
correspondientes a oraciones compuestas subordi- Observaciones. El punto 2.5 muestra la aplicación de
nadas (es importante destacar que el conocimiento las macrorreglas de omisión y selección, y los puntos
declarativo y procedimental que requiere el trabajo 2.6 y 2.7, las de generalización y construcción, respec-
con oraciones compuestas subordinadas se inicia en tivamente.
el curso anterior –8° de E.G.B.– y se retomó desde el
inicio de clases del año lectivo).
Proceso cognitivo: Elaboración
2.3- Identificar la referencia semántica de los nexos
subordinantes en el texto, tal como se ejemplifica.
Estrategias: establecimiento de relaciones entre compren-
Nexos Referencia sión y producción textual.
Que Chico.
Actividades desarrolladas:
que Soldado. →→ Sistematización en un mapa semántico, de procedi-
mientos y estrategias de la microestructura textual
Que Indio-chico.
que facilitaron la apropiación de la macroestructura
lo que Narrador. semántica. Se presenta gráficamente el mapa semán-
tico elaborado con los alumnos bajo el título “Mapa
Porque Una acción del indio-hombre.
Semántico N° 1 (página 16)”.
Que Cuchillito. →→ Transformación del tipo textual: consistió en escribir
un texto explicativo a partir de la macroestructura
Porque Acción de los padres.
del cuento “El cautivo”.
Qué Indio-hijo. →→ Revisión y corrección de los escritos según pautas
para este tipo de textos formuladas expresamente y
Que Vida del indio.
adaptadas de la bibliografía que se cita.
Interrogaciones del narrador sobre los
Si
sentimientos del indio.
Proceso cognitivo: Interpretación
Refiere a la misma circunstancia que
Si
el anterior.
Estrategias: discursivas, culturales y de conocimiento de mun-
2.4- Registrar otros procedimientos de cohesión gra- do, pragmáticas y retóricas.
matical significativos en el texto: sustitución prono-
minal y elipsis. Actividades desarrolladas:
Ref lexión crítica a partir de las marcas lingüísticas, sin-
2.5- Reconocer macroproposiciones temáticas: para tácticas, semánticas y pragmáticas del enunciado discur-
hacerlo, se solicitó a los estudiantes fundamentar si sivo, acerca de la intencionalidad subyacente en el cuento.
las oraciones que se presentan constituyen macro- Las estrategias discursivas, pragmáticas, retóricas y de
proposiciones temáticas, dado que contienen la in- conocimiento de mundo revelaron:
formación importante del cuento. →→ Presencia del narrador en el texto como testigo,
… Un chico desapareció después de un malón; se dijo que observador de los hechos, en el primer párrafo –“…
lo habían robado los indios. refieren la historia…”– reforzado por su aparición
nuevamente hacia el final del párrafo, pero en forma
… El hombre, trabajado por el desierto, y por la vida bár- personal y dentro del signo de puntuación auxiliar
bara, ya no sabía oír las palabras de la lengua natal, pero paréntesis ( ), disminuyendo con esta contradicción
se dejó conducir indiferente y dócil, hasta la casa. pronominal el valor de su presencia como actor se-
… Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no mántico: “… (la crónica ha perdido las circunstancias
podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su de- y no quiero inventar lo que no sé)…”. En cambio, en el
sierto. tercer y último párrafo reafirma su voz en el enun-
ciado a través del pronombre “yo” que al unirse con

22
 CONTEXTO

EL CAUTIVO − J.L. Borges

Abordaje desde estrategias cognitivas de
comprensión y producción

Permiten Apropiación
macroestructura
desde la microes-
tructura textual

NIVELES DE
DESCRIPCIÓN
CONTEXTO

CONTEXTO
SINTÁCTICO SEMÁNTICO
Coherencia

ORACIÓN TEXTO
Cohesión léxica y Superestructura COHESIÓN LÉXICA COHESIÓN
gramatical. narrativa GRAMATICAL
Organización de la
información en Sinonimia: Sustitución Pronominal: «Sus padres lo
macroproposiciones «cuativo, indio, de buscaron inútilmente…»
temáticas ojos azules, chico» Elipsis: «Ahí se detuvo…»
Conectores Oracionales: «Un chico
desaparació después de un malón; se dijo
que lo habían robado los indios…»
Conectores textuales: «Acaso...»

Conducen a
descubir

PROGRESIÓN TEMÁTICA
−MACROESTRUCTURA−

Obtenida
a través de

Conexión de macroproposiciones
temáticas
MACROESTRATEGIAS
Implican de comprensión y producción textual:
omisión, selección, generalización y
Mapa semántico N° 1. construcción
De la microtextualidad a la
macroestructura semántica

CONTEXTO

23
 el verbo “querría” aporta el recurso estilístico de la
duda o pregunta retórica “… yo querría saber si el hijo
perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó
a conocer, siquiera como una criatura o un perro, los
padres y la casa”.
→→ Empleo de tiempos verbales propios del discurso na-
rrativo: Presente, Pretérito Perfecto Simple, Pretérito
Pluscuamperfecto, Pretérito Imperfecto y Condicio-
nal Simple, todos del Modo Indicativo, con diferentes
significaciones: (1) Para iniciar, confirmar y determi-
nar el avance del relato como tal -superestructura-:
“refieren, desapareció, habían robado, buscaron,
venía, habló, dieron, creyeron, sabía, dejó, detuvie-
ron, miró, bajó, gritó, atravesó…”. (2) Para accionar
la alternancia de miradas del narrador hacia atrás y
hacia adelante en el tiempo, es decir, “esos dos movi-
mientos narrativos que Genette ha llamado analep-
sis y prolepsis (…), tanto el narrador como los perso-
najes pueden referirse a algo que aconteció antes del
tiempo que se narra, o pueden aludir a algo que en
el tiempo de la narración puede suceder aún” (Eco,
1996: 39-40). Borges alterna durante todo el relato este
juego de analepsis y prolepsis, ejemplo: “Un chico des-
apareció después de un malón” (analepsis); “yo que-
rría saber qué sintió en aquel instante” (prolepsis).
→→ Confirmación del relato como mundo real y posible
(Bruner, 1988), a través de los conectores temporales:
“Después, al cabo de los años, al fin, ya, tal vez, de
pronto…”.
En el mundo narrativo que Borges presenta en El
Caut ivo, la polifonía del texto revela la intenciona-
lidad del narrador, relatar, cronicar, rastrear los orí-
genes de la organización social Argentina que iden-
tifica con la dicotomía Sarmientina de “civilización
y barbarie” (Feinman, 1998). La actualización de las
líneas de sentido a través de la micro y macroestruc-
tura textual permiten a los lectores descubrir que
“malón, indio de ojos azules, chico, desierto, vida
bárbara, criatura o perro” connotan vida bárbara,
desierto/barbarie. El término “hombre” aparece sólo
en el segundo párrafo del texto, donde hay una clara
alusión a la vida en sociedad, lo mismo que “padres,
casa, cocina, ennegrecida campana, cuchillito” con-
notan hogar/civilización.
→→ Transformación de la superestructura narrativa en
explicativa. Esta actividad de escritura significó que
los alumnos aprendieran la superestructura o estruc-
tura retórica de la explicación y los procedimientos
de cohesión y coherencia propios de ella: conectores
lógicos, conectores entre párrafos o discursivos pro-
pios de la exposición, empleo de la tercera persona
gramatical y tiempos verbales en modo impersonal.
Al respecto, presentamos a continuación, el escrito
de una alumna, a modo de ejemplificación.
Conquista del desierto
El cuento El Caut ivo de Jorge Luis Borges (1899-1996),
uno de los escritores más conocidos y difundidos de la li-
teratura argentina, presenta acontecimientos que pueden
ubicarse cronológicamente en el período 1880-1890.
Este decenio histórico se inicia con la presidencia de
Julio Argentino Roca (1843-1914) quien planificó y dirigió
la famosa “Conquista del Desierto”, que tuvo por objetivo
integrar al territorio argentino las tierras patagónicas ubi-
cadas al sur del Río Colorado.
Si bien desde el punto de vista político el objetivo de la
integración y unificación territorial de la República era
prioritario, sobre todo después los dos gobiernos de Rosas,
época conocida como Anarquía, la manera en que se ejecu-
tó condujo al exterminio aborigen en nuestro país.
Sin embargo, la posición asumida por Roca representa
el proyecto político e ideológico de la llamada “Generación
de 1880”, impulsora de los ideales de “progreso” y “civiliza-
ción”, frente a la barbarie e incultura de los indios. El pro-
greso y la civilización se lograron con decisiones políticas
tales como:
→→ Apertura del país a la inmigración. La corriente in-
migratoria conformada por italianos, españoles, po-
lacos, libaneses, entre otros, se distribuyó a lo largo
del país, en lugares muy remotos y distantes a fin de
“poblarlo”. Esta población, incluyó en algunos casos
la cesión de tierras a dichos inmigrantes para que se
establecieran con sus familias, y por lo tanto la ex-
pulsión de los aborígenes.
→→ Desarrollo de las “poblaciones”, dotándolas de alum-
brado público y conectándolas a través del ferroca-
rril, cuyo trazado se inicia en esta época, como es el
caso del ferrocarril del sur o de la Patagonia.
Resumiendo, según el proyecto de los gobernantes de
la generación del 80, para lograr un país integrado inter-
na y exteriormente, Europa ya atravesaba la Revolución
industrial, era necesario recuperar las tierras desérticas e
improductivas que estaban en manos de los “indios”, quie-
nes constituían una amenaza y peligro continuo al atacar
las poblaciones civilizadas.
Julia P. 3º “C” Inst itución Pública.
Reflexiones finales
El presente trabajo reseña la significación y alcances de
los procesos de comprensión lectora desde perspectivas
teóricas sustentadas por el campo interdisciplinario de los
estudios cognitivos (Psicología, Lingüística, Análisis del
Discurso, Procesamiento de la Información, entre otras
disciplinas), y formula una propuesta didáctica a partir de
dicho marco teórico.
24
 Es por ello que abordamos la comprensión lectora y su
relación con la producción escrita como proceso, noción
que involucra operaciones cognitivas de índole superior
( Vigotsky, 1998), porque conlleva actividad metalingüísti-
ca y metacognitiva, lo que se logra a partir del dominio del
código de la lecto-escritura.
La escritura es una tecnología material cuyos alcances
repercutieron en el desarrollo de las capacidades cogni-
tivas de los sujetos, tanto filogenética como ontogenética-
mente, ya que entre otras posibilidades permite liberar in-
formación de la memoria a corto plazo (MCP), almacenar
en un soporte externo la información y oficiar de memoria
a largo plazo (MLP) y, fundamentalmente, desarrollar el
pensamiento abstracto, descontextualizado.
Los modelos estratégicos de comprensión y producción
textual convierten al docente en un estratega, planificador
y mediador de los aprendizajes para que el alumno adquie-
ra mediante estrategias específicas, conocimientos a par-
tir de la información que contienen los textos de estudios,
llamados también textos explicativo-expositivos.
En particular, son las estrategias de comprensión las
que permiten organizar la información, construir signi-
ficados y habilitar procesos de comprensión y producción
textual que implican el manejo de inferencias (pensamien-
to abstracto inferencial), consideradas el núcleo del proce-
so de comprensión.
Asimismo, en los modelos de comprensión lectora que
referenciamos, como el de van Dijk y Kintsch o García Ma-
druga y otros, el procesamiento de la información textual
es consecuencia del efecto de niveles y de la construcción
de modelos de situación o esquemas, que revelan el carác-
ter interaccional de la comprensión y sus vínculos con la
producción escrita.
En el caso de la propuesta didáctica que presentamos,
las estrategias de comprensión textual se activaron a par-
tir de procesos cognitivos que conllevan las operaciones
lingüísticas léxicas, morfológicas, gramaticales, semánti-
cas, pragmáticas y discursivas. La significación e impor-
tancia de estas operaciones lingüísticas fue ejemplificada
a través del proceso de deconstrucción de la microestruc-
tura textual a la construcción de la macroestructura se-
mántica en el cuento “El cautivo”, de Jorge Luis Borges. Las
estrategias de comprensión aplicadas mostraron que los
estudiantes ponen en juego, entre otras, las siguientes ope-
raciones cognitivas:
→→ Activación de conocimientos previos a partir de pro-
cedimientos de inferencias léxicas, locativas, elabo-
rativas y de conocimiento de mundo.
→→ Apropiación de la macroestructura semántica –tema–
al realizar actividades de cohesión léxica y gramatical.
→→ Ref lexión cognitiva y metacognitiva sobre la impor-
tancia de la organización sintáctica de los textos,
dado que de ella dependen los procesos de produc-
ción escrita y comprensión.
→→ Sistematización de la estructura canónica de dos ti-
pos textuales: narración y explicación.
→→ Elaboración y redacción de textos explicativos, pre-
via sistematización de los procedimientos y estrate-
gias que relacionan comprensión y producción tex-
tual.
→→ Interpretación de la intencionalidad subyacente en
todo texto desde el dominio de estrategias discursi-
vas, retóricas, y pragmáticas.
→→ Experimentación vivencial acerca de cómo se crean
contextos de producción y comprensión textual sig-
nificativos para el desempeño personal y social.
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26
Escritura estratégica y
aprendizaje en una cátedra
universitaria
Prof. Gabriela Luján Giammarini
Introducción
Los proyectos de investigación-acción “La escritura como
estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel supe-
rior” [finalizado, período 2014-2015] y “Configuraciones
didácticas para la formación docente en escritura acadé-
mica” (en curso, período 2016-2017), dirigidos por la Mgter.
Sonia Gabriela Lizarriturri (UNVM), permiten repensar
la escritura en el nivel superior como una estrategia de
conocimiento y aprendizaje. Ambos han sido reseñados
en presentaciones a congresos (Lizarriturri y Buratti, 2015;
Lizarriturri y Giammarini, 2015) y artículos ( Lizarriturri,
2014; Giammarini y Lizarriturri, 2015; Ocampo, Buratti y
Lavini; Giammarini, 2016; Lizarriturri, 2016; Lizarriturri,
Ocampo, Buratti y Lavini, 2016), abocados a la descripción
de diferentes experiencias docentes y a la justificación de
los procesos y las prácticas de escritura desarrolladas en
el aula.
A los fines de mantener actualizadas las transferencias
realizadas a partir del proyecto de investigación en curso,
el objetivo de este artículo será reseñar una nueva expe-
riencia de cátedra, se trata del “Espacio Electivo en el área
del lenguaje: Análisis Lingüístico del Discurso”,1 dictado
durante el primer cuatrimestre del año 2016, en el mar-
co del Profesorado en Lengua y Literatura, del Instituto
Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, de la Uni-
versidad Nacional de Villa María. La materia se inscribe
en el cuarto año de la carrera, es de cursada opcional, es
decir, sólo aquellos estudiantes que deseen profundizar
sus conocimientos en el área del Análisis Lingüístico del
Discurso escogen cursar el espacio. No presenta régimen
de correlatividad, aunque se espera que los interesados en
transitarla hayan realizado la materia: “Lingüística del
Texto y Análisis del Discurso”, ubicada en el tercer año de
las carreras Profesorado y Licenciatura en Lengua y Lite-
ratura.
1 El espacio curricular se encuentra a cargo de la docente Mgter.
Sonia G. Lizarriturri y cuenta con el aporte de la auxiliar docente
Prof. Gabriela L. Giammarini.
La organización del artículo será la siguiente: en primer
lugar, se presentará el espacio curricular: “Espacio Electi-
vo en el área del lenguaje: Análisis Lingüístico del Discur-
so”, para posteriormente introducir las producciones de las
dos únicas estudiantes que cursaron y aprobaron el espa-
cio, quienes a su vez forman parte de la investigación en
curso como integrantes alumnas y, además, transitaron la
experiencia narrada en “Escritura y géneros académicos.
Experiencias de la cátedra Lingüística del Texto y Análisis
del Discurso, de la UNVM” (Giammarini, 2016).
Presentación del espacio curricular
El Espacio Electivo se desarrolla en formato de Semina-
rio, a partir de encuentros de dos horas, destinados a la
discusión de diversos materiales teóricos y análisis per-
tenecientes al área del Análisis del Discurso. De acuerdo
con los intereses, expectativas y anhelos de quienes son
los estudiantes que cursan el espacio, se piensan, repien-
san y pautan los materiales de discusión o de trabajo, y las
actividades. Durante el primer cuatrimestre del año 2016,
el Seminario se desarrolló en catorce encuentros, diez pre-
senciales y cuatro no presenciales, destinados a la lectura
de material para discusión y debate aúlico.
El eje del programa es el estudio y la revisión de concep-
ciones significativas del Análisis Lingüístico del Discurso,
centrado en el aporte de estudiosos argentinos, desde la
‘conformación’ o primeros desarrollos de la disciplina a
la actualidad, a partir de entender a los discursos desde
concepciones lingüístico-cognitivas y socio-críticas. En
efecto, la invitación desde la cátedra es revisar los mode-
los y propuestas de análisis lingüístico-discursivos, a par-
tir de la distinción y diferenciación entre formalismo y
funcionalismo lingüístico, desde mediados del siglo xx a
esta parte, para conformar un marco teórico-metodológico
que promueva la ref lexión crítica y el análisis de discursos
‘reales’. La totalidad de la propuesta se comprende a partir
de considerar a la escritura como una estrategia didáctica
fundamental en el desarrollo e incorporación del conoci-
miento.
27
 A los fines de lo reseñado, algunas de las lecturas y acti-
vidades propuestas fueron:
→→ Realización de un esquema sobre los capítulos si-
guientes, centrado en el desarrollo de los estudios
discursivos, los cambios de concepciones o posturas
en la ciencia lingüística, el papel del formalismo y
el funcionalismo lingüístico en el estudio de los dis-
cursos, la relevancia de estudios estructuralistas en
el Análisis del Discurso:
Lavandera, B. (1985) “Introducción”, en Curso de Lin-
güíst ica para el análisis del discurso. Buenos Aires, Cen-
tro Editor de América Latina, págs. 9-15.
Lavandera, B. “Introducción”, en Variación y significa-
do. Y discurso. Buenos Aires, Paidós, págs. 5-13.
Menéndez, S. (2014) “Estudio preliminar”, en Lavan-
dera, B. Variación y significado. Y discurso. Buenos Ai-
res, Paidós, págs. xxi-xxxvi.
→→ Elaboración de un punteo de ideas sobre los capítulos
siguientes, centrado en el desarrollo de los estudios
discursivos, cambios de concepciones o posturas en
la ciencia Lingüística, la Lingüística Crítica, el Análi-
sis del Discurso, el Análisis Crítico del Discurso:
Raiter, A.; Zullo, J. (2004) “Hacia una crítica de las
formas lingüísticas”, en Sujetos de la lengua. Barcelo-
na, Gedisa, págs. 179-193.
Raiter, A.; Zullo, J. (Comp) (2008) “Sección I. Mirar
desde otro lugar”, en La caja de Pandora. Buenos Aires,
La crujía, págs. 21-41.
→→ Plantear posibles tema-problemas y soluciones (en el
caso de encontrarse en el material leído) vinculados
a las temáticas vistas en el Seminario, para escribir
un relato-explicativo.
→→ Luego de la lectura y análisis de los capítulos de El-
vira Narvaja de Arnoux,2 leer el texto de Página 12:
“Yo sostengo”, publicado el 22 de febrero de 2015, en
el suplemento Radar; particularmente, el discurso
de Reynaldo Pastor, “Las diferencias fisiológicas” y
el discurso de Eva Perón, “Una herramienta nueva”.
Realizar un análisis lingüístico-discursivo sobre los
discursos anteriores, a partir de los considerar los
siguientes puntos:
◊ Cómo se desarrolla la argumentación: quién argu-
menta, a quién está dirigida la argumentación, a
quién o qué se opone.
2 Arnoux, E. ([2006]2009) “El análisis del discurso como campo
interdisciplinario” y “Los comentarios periodísticos “oficiales”
sobre los bombardeos a Plaza de Mayo de 1955: en torno a la pro-
blemática de las formaciones discursivas”, en Análisis del discurso.
Modos de abordar materiales de archivo. 2da ed. Buenos Aires, San-
tiago Arcos.
◊ Recursos retóricos presentes (preguntas retóricas,
metáforas).
◊ Utilización del “método harriasiano” para lograr
observar, mediante la manipulación sintáctica,
cómo se construyen los objetos discursivos: mujer/
es, hombre/s y voto.
→→ Análisis sobre distintos tipos de metáforas, partici-
pantes y procesos en titulares de diarios e historietas
de humor, a partir de la lectura:
Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida
cot idiana. Introducción de José Antonio Millán y
Susana Narotzky. Segunda edición. Barcelona, Cá-
tedra.
Raiter, A.; Zullo, J. (Comp) (2008) “Sección ii. Acerca
de actores, procesos e instituciones educativas”, en La
caja de Pandora. Buenos Aires, La crujía, págs. 43-109.
Sin embargo, no será objeto de análisis el programa y el
desarrollo de los encuentros con los alumnos sino la forma
de trabajo, la forma de entender el papel de la escritura a lo
largo del curso y la presentación de la producción final de
las estudiantes: Dianela Dadone y Lucía Fernández, ya que
ellas mismas aprenden a articular lo aprendido y a hacer
progresar su pensamiento por medio de la escritura. En
palabras de Bazerman:
La escritura permite que los estudiantes se vuelvan
aprendices activos (…) [porque] la escritura y el pen-
samiento de los estudiantes avanzan mejor cuando
los estudiantes se arriesgan y articulan sus ideas sin
miedo a ser demasiado penalizados, desarrollando
sus propias preguntas e intereses. (Bazerman, et al,
2016: 28-29)
Es por lo anterior que el presente escrito sirve para pro-
logar los capítulos siguientes del volumen: “Escritura y uso
lingüístico. La importancia de la crítica y el análisis de re-
presentaciones sociales implícitas en titulares de medios
de comunicación escrita a partir de la teoría de Lakoff y
Johnson” y “Una experiencia de escritura en torno al Aná-
lisis del Discurso”, en donde se muestra la producción final
del Espacio Electivo de las estudiantes Lucía Fernández y
Dianela Dadone, de acuerdo con el género que eligieron
escribir para “exponer” su aprendizaje y conocimiento,
elaborado desde sus propios interrogantes e intereses.
28
Escribir para aprender
“How can I tell you what I think t ill I see what I say?”
Forster, 1927
El movimiento conocido como Writ ing across the Curricu-
lum, en español: Escritura a través del Curriculum, posee
tres enfoques diferentes, tal como lo afirma Bazerman (et
al, 2016: 95):
→→ El primer enfoque se vincula con lo que se conoce
como escritura dentro de las diferentes disciplinas, y
guarda estrecha vinculación con la preocupación
por la escritura en el ámbito de las universidades. Se
estudia el vínculo entre lectura y escritura, ya que
la mayor parte de los escritos académicos de los es-
tudiantes son el resultado de la lectura de los mate-
riales dados por los docentes, materiales que se con-
sideran como fuente o crítica dentro de los escritos
académicos.
→→ El segundo enfoque se relaciona con el escribir para
aprender, y se centra en el estudiante y el aprendizaje
que puede vislumbrarse a partir de su escritura, es
decir, cómo se establecen conexiones entre el ma-
terial de estudio y el pensamiento de la disciplina a
través de la escritura.
→→ Por último, el tercer enfoque recibe el nombre de re-
tórica de la invest igación, se trata de investigaciones
sobre las propias prácticas de investigación y pensa-
miento en distintas disciplinas.
El interés del Seminario gira en torno al segundo enfo-
que, aunque también guarda vinculación con el primero,
ya que se establece una relevante y necesaria conexión
entre lectura y escritura, de acuerdo con el trabajo de al-
gunos investigadores del proceso de producción de textos,
tales como Flower y Hayes (1981), Flower (1979), y Bereiter
y Scardamalia (1987, 1993).
En particular, la propuesta de Flower (1979) a partir del
análisis de protocolos se sostiene en la consideración de
dos tipos de escritura: 1) prosa del escritor (writer based
prose): responde a lo que el escritor escribe para sí mismo,
su pensamiento verbal, el registro de las ideas que sobre-
vienen; 2) prosa del lector (reader based prose): involucra la
comunicación del contenido, la escritura para que otros
comprendan, para que otros entiendan, para que no sola-
mente se ‘diga’ (reproduzca) un conocimiento, sino que se
‘transforme’.
An alternative to the “think it/say it” model is to say
that effective writers do not simply express thought
but transform it in certain complex but describable
ways for the needs of the reader. Conversely, we may
find that ineffective writers are indeed merely “ex-
pressing” themselves by offering up an unretouched
and underprocessed version of their own thought.
Writer-Based prose (…) is a description of this under-
transformed mode of verbal expression. (Flower,
1979: 19)
En efecto, las prosas difieren en los modos de procesar
la información y en los productos escritos, ya que un buen
escritor sabrá y sabe convertir la prosa del escritor en la
prosa del lector.
En este artículo, no será objeto abordar la propuesta de
la Flower y Hayes (1981) para comprender el proceso de
producción; sólo se señala, estrictamente, que este proceso
conlleva la resolución de un problema estratégicamente,
fundamentado en principios de recursividad y f lexibi-
lidad. El escritor posee tres tipos de estrategias: 1) para
comprender la situación retórica (qué, quién y por qué se
escribe); 2) para adaptarse a las necesidades de un lector
(organización y planificación del escrito); y, 3) para el acto
de componer (generación, monitoreo y organización de
ideas y del pensamiento).
La construcción mental de un texto, realizada por lec-
tores para comprenderlo, es una etapa significativa al mo-
mento de leer para escribir (Bazerman, et al, 2016: 120) y
esto resulta fundamental en la organización del Semina-
rio, ya que las estudiantes estuvieron obligadas a enfren-
tarse a diversas lecturas y, para realizar un ‘buen escrito’,
debieron comprenderlas de manera tal que lograran re-
construir el contenido. Este es el punto fundamental del
enfoque “Escribir para aprender”, reconocido y definido,
muchas veces, a partir de la cita inicial de este apartado,
perteneciente al libro Aspects of the Novel, de Forster (Ba-
zerman et al, 2016: 123).
El relato explicativo como respuesta
de escritura estratégica
Las estudiantes seleccionaron como género para mostrar
su aprendizaje a través de la escritura, el género oxímoron:
relato explicativo ( Giammarini, 2016); un género novedo-
so, con límites difusos que surge a partir de la lectura, es
decir, se escribe utilizando las lecturas realizadas, en este
caso, a lo largo de la cursada. No sólo se trata de una vincu-
lación entre tipologías textuales explicativas y narrativas,
sino de otorgar máxima relevancia a la transformación
del conocimiento, a la forma de “contarlo” y a las intertex-
tualidades que puedan realizarse.
Debido a que la construcción y el uso del conocimien-
to académico es una empresa colectiva que se basa
en las ideas, investigaciones y aplicaciones de inves-
tigadores anteriores y que responde a las propuestas
y argumentos de otros investigadores contemporá-
neos, la intertextualidad es un fenómeno visible muy
importante en la escritura académica. (Bazerman, et
al, 2016: 63)
29
 La escritura del relato explicativo es un proceso inicia-
do desde el primer encuentro y permite dedicar más tiem-
po a pensar en la disciplina, en lo visto a lo largo del Semi-
nario, a causa de la escritura. Cabe destacar que el relato
explicativo constituye uno de los integrantes del sistema
de géneros ( Bazerman, 2012) utilizados en el Espacio Elec-
tivo y, si bien a lo largo de la cursada, se solicitó la escritura
o el borrador de un relato explicativo, se trata de una deci-
sión de las estudiantes optar por el género ‘novedoso’ para
la escritura de los artículos de esta publicación. Al decidir
producir en un género y no en otro, se escoge una forma de
interacción, de construcción de la situación y las relacio-
nes, de acuerdo con los propósitos planteados, con lo que se
espera. El género permite, por un lado, limitar el espacio de
formulación, pero por otro, admite la novedad, siempre y
cuando se acepten como válidas en la situación planteada,
concretamente se torna central la condición de ‘aceptabi-
lidad’ vinculada estrechamente con el receptor del evento
comunicativo, tal como lo plantea De Beaugrande (2002),
uno de los siete estándares de textualidad.
Los dos relatos explicativos, tanto el realizado por Dia-
nela Dadone como el elaborado por Lucía Fernández, se
construyen esencialmente a partir de la intertextualidad
que les permite establecer relaciones entre el material de
estudio de la cátedra, junto con el trabajo áulico, y el pen-
samiento/aprendizaje. El término intertextualidad evoca
a Julia Kristeva (1997) y su afirmación: todo texto es un
mosaico de citas. En palabras de Bazerman (et al, 2016: 176),
“esto se debe a que los textos dentro de los sistemas de-
penden uno del otro, se refieren el uno al otro, incorporan
y reemplazan otros textos o, en su defecto, se relacionan
entre ellos”.
Por un lado, en “Escritura y uso lingüístico”, Lucía Fer-
nández establece un recorrido que parte de una propuesta
de análisis de Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004, 2008)
estrechamente vinculada con el estudio sobre la metáfo-
ra en la vida cotidiana de George Lakoff y Mark Johnson
(1995). Es el diálogo progresivo que desarrolla entre los
autores lo que le permite analizar diferentes titulares y
contenidos lingüísticos de historietas, de distintos diarios
de variado alcance geográfico a nivel nacional y, a partir
de allí, ref lexionar sobre disímiles representaciones socia-
les implícitas y reproducidas en medios de comunicación
escrita, a partir de la reproducción de metáforas de la vida
cotidiana.
Por otro lado, en “Una experiencia de escritura en tor-
no al Análisis del Discurso”, Dianela Dadone establece
como punto de partida una referencia a la gran lingüista
argentina, Beatriz Lavandera, su importancia fundamen-
tal para los estudios del discurso en Argentina, vinculado
especialmente al concepto de variación; para luego anali-
zar de modo análogo al presentado por Mariana Szretter
Noste (Raiter y Zullo, 2008), una serie de titulares de dia-
rios referidos a un mismo hecho ocurrido durante el año
2016, sobre las temáticas ‘Día del Trabajador’ y ‘reclamos
al gobierno nacional’.
A través del relato explicativo, ambas estudiantes re-
fieren y utilizan textos que corresponden a otros géne-
ros discursivos específicos del mismo grupo de actividad
(lingüístico-académicos, en este caso) y que conforman el
sistema de géneros que circularon en el espacio áulico ( Ba-
zerman, 2012, 2016). El tópico que les interesa se vincula
particularmente con la deconstrucción de la realidad que
presentan los medios de comunicación escritos, de mane-
ra específica, los diarios. Esta deconstrucción se centra
en puntos lingüísticos, ya que desde el Espacio Electivo se
comparte la postura de Beatriz Lavandera, con tanta clari-
dad planteada en su texto fundacional, Curso de Lingüíst ica
para el Análisis del Discurso: “Al enseñar análisis del discurso,
lo mismo que al enseñar sociolingüíst ica, lo que se enseña
es lingüíst ica” (1985: 11). Y el análisis lingüístico discursi-
vo es el que habilita las ref lexiones sobre cuestiones que
atañen a las representaciones reproducidas, establecidas
y generadas sobre la sociedad actual y la crítica a lo que se
considera natural e, incluso, cotidiano.
Aproximaciones finales
Los géneros textuales tipifican muchas cosas más allá de
la forma textual. Son parte de la manera en que los seres
humanos dan forma a su actividad socio-cultural y, asi-
mismo, habilitan estrategias cognitivas que son propias
de la situación requerida. Surgen dentro de procesos so-
ciales que les permiten a las personas entenderse entre sí
lo suficiente como para coordinar actividades y compartir
significados construidos con diferentes propósitos.
En la cátedra “Análisis Lingüístico del Discurso”, la
escritura del relato-explicativo habilita la verbalización
del aprendizaje de las estudiantes; a partir de los recursos
que los textos fuentes les brindan. De esta forma, las estu-
diantes definen, explican y demuestran sus escenarios de
aprendizaje, situadas contextualmente en ellos, mediante
la escritura en el nivel superior y por medio del estableci-
miento de relaciones entre diferentes textos constituyen-
tes de la cátedra, fundamentalmente, a través de un “mo-
saico de citas” con tintes personales. En efecto, la opción
de escritura de un género novedoso les permite no ligarse
sólidamente a regularizaciones institucionalizadas, es de-
cir, el género relato-explicativo habilita mayor libertad y
creatividad en la forma de construcción del mensaje –aun-
que son esperables determinadas estructuras y combina-
ciones de tipologías textuales-, y habilita la demostración
de un propio proceso de aprendizaje.
Para concluir, abordar el trabajo de escritura estratégi-
ca en una cátedra universitaria permite una mejor apro-
piación y transformación del conocimiento; sin embargo,
es necesario un trabajo sostenido y creativo para construir
30
y organizar una labor con diversos géneros textual-discur-
sivos que habiliten el aprendizaje estratégico mediante el
proceso personal de escritura.
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31
Escritura y uso lingüístico
La importancia de la crítica y el análisis
de representaciones sociales implícitas en
titulares de medios de comunicación escrita a
partir de la teoría de Lakoff y Johnson
Lucía Fernández
Introducción
El propósito de este trabajo será retomar algunas de las
lecturas y actividades realizadas en el marco del Semina-
rio de Profundización de Análisis del Discurso. Para tal
fin, organizaré el relato de la siguiente forma: en primer
lugar, haré un repaso por las lecturas de distintos textos
de los especialistas Alejandro Raiter y Julia Zullo ( 2004,
2008), y por la teoría de la metáfora planteada por George
Lakoff y Mark Johnson (1995). Para finalizar, narraré el
análisis realizado en clase de algunos titulares y copetes
pertenecientes a diarios de amplia circulación nacional en
nuestro país. Partiré de la alternancia entre una estructu-
ra narrativa que me da la posibilidad de ordenar cronoló-
gicamente dichas lecturas de acuerdo a cómo se fueron
dando en las clases; y una estructura explicativa que me
permite retomar lo trabajado en cada una de ellas.
Desarrollo teórico de las clases
En una primera instancia, leímos el capítulo 9 titulado
“Hacia una crítica de las formas lingüísticas” pertenecien-
te al libro Sujetos de la lengua. Introducción a la lingüíst ica
del uso de Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004). Aquí, los
especialistas plantean el para qué del análisis del discurso,
en otras palabras, la importancia del análisis del uso lin-
güístico en la cotidianeidad de la sociedad: el objetivo de
esta disciplina es poder entender y comprender qué repre-
sentaciones sociales circulan y cómo se naturalizan den-
tro de la sociedad. Por ello, es necesario criticar y analizar
el uso lingüístico, porque no es inocente ni neutral, está
reglado culturalmente, oculta connotaciones ideológicas
y concepciones acerca del mundo, y responde a nuestros
intereses en la conversación.
En este sentido, Raiter y Zullo plantean que el lingüista
no puede desentenderse del uso lingüístico, es decir que
“tiene que poder dar cuenta de los conf lictos y las tensio-
nes que la vida de los signos en el seno de la vida social ge-
neran” (2004: 192): criticar y comprender el uso lingüístico
nos permite desnaturalizar los significados y sentidos de
aquello que creemos natural y cotidiano. En consecuen-
cia, señalan la importancia de diferenciar lo “natural” de
lo “construido” por el hombre: si bien concuerdan con la
concepción chomskiana que afirma que el lenguaje es una
capacidad innata y natural ( Chomsky, 1992), el uso que ha-
cemos de él construye sentidos, significados e ideologías
que circulan en la sociedad y condicionan nuestras creen-
cias y acciones, es así como también se genera una relación
dialéctica entre discurso y contexto.
Un ejemplo paradigmático de lo anterior es el caso de
los dialectos, los cuales “actúan como ordenamientos par-
ticulares del mundo, clasifican los fenómenos (…) que nos
rodean y/o que construimos de alguna manera y –de un
modo no arbitrario- simplifican esos fenómenos” (Raiter y
Zullo, 2004: 181) pero no todos lo hacen del mismo modo. Es
decir, la elección de determinadas formas para referirnos
a un hecho connota un significado social e ideológico.
En este sentido, los autores recurren a la hipótesis Sa-
pir-Whorf según la cual cada dialecto posee categorías que
actúan como un velo que filtran la experiencia y condicio-
nan también el accionar de los usuarios. Entonces “las len-
guas –sus categorías, sus principios, sus reglas- encierran
teorías acerca del mundo, explicaciones, ordenamientos,
causalidades. No podemos percibir nada de lo que pasa a
nuestro alrededor sin pasar necesariamente por estas ca-
tegorías” (Raiter y Zullo, 2004: 185).
En este contexto, las docentes del Seminario dieron
para leer tres capítulos del libro, “La caja de Pandora”
compilado por Raiter y Zullo de los cuales elegí el núme-
ro cuatro titulado “‘Soy blanco de una campaña infame’.
La elección del rector de la uba en la prensa. Metáforas y
representaciones”, escrito por Bárbara Ciambella. El mis-
mo analiza un corpus de titulares extraídos de sucesivas
ediciones (comprendidas en un período determinado de
tiempo) de dos de los diarios de mayor circulación nacio-
nal (Clarín y La Nación) referidos a la elección del rector
de la Universidad de Buenos Aires. El análisis es realizado
con base en la teoría de la metáfora propuesta por Lakoff
y Jonhson (1995) y comprende el agrupamiento de los ti-
32
tulares de acuerdo a la clasificación de las metáforas y el
diario que se trate. Luego se muestran los titulares que po-
seen conceptos metafóricos diferentes entre ambos diarios
para comparar después las metáforas que sí comparten. En
congruencia, si bien destacan que existen similitudes en-
tre ambos diarios y que se podría llegar a la conclusión de
que han construido las mismas representaciones sociales
acerca del conf licto antes referido, plantean la necesidad
de un análisis más profundo a partir de considerar la me-
táfora conceptual “un conf licto, la política, el gobernar es
una guerra”. De esta manera, se realiza un repaso por la es-
tructura del concepto guerra y se compara con los titulares
que refieren a dicha metáfora de los diarios mencionados.
Se llega, así, a la conclusión de que Clarín construye una
representación del conf licto en la que hay dos participan-
tes con un rol activo, que emplean tácticas y estrategias de
defensa-ataque. Por el contrario, señalan que en La Nación
la representación construida se ajusta más al concepto de
invasión en el que hay un participante activo que ataca y
se subleva para tratar de ocupar el lugar del otro, en este
caso serían/son los estudiantes.
De manera simultánea a la lectura del artículo de Bár-
bara Ciambella y para poder comprender e interiorizarnos
más aún en la teoría de la metáfora que es utilizada en el
análisis, procedimos a leer Metáforas de la vida cot idiana
de George Lakoff y Mark Johnson (1995). Los autores desa-
rrollan una teoría de la metáfora a partir de la Semántica
Cognitiva que sostiene que los conceptos que rigen nues-
tro pensamiento y accionar ordinario son de naturaleza
metafórica, es decir que las metáforas como expresiones
lingüísticas no son meramente un recurso retórico utiliza-
do para adornar el lenguaje, sino que impregnan nuestra
vida cotidiana, pero como usuarios de la lengua no nos
percatamos de ello. En tanto que los autores definen a la
metáfora como la expresión que nos permite “entender y
experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff
& Johnson, 1995) sostienen que ésta también inf luye nues-
tro accionar y, en consecuencia, nuestros pensamientos e
ideas. Ahora bien, debido a que el lenguaje es el ref lejo de
nuestros pensamientos y concepciones acerca de la cultu-
ra en la que vivimos, señalan que es posible conocer –al
menos, en parte– el sistema conceptual metafórico –las
representaciones– que impregnan el intelecto/la mente de
las personas/sociedad. Como ejemplo de esto, los autores
mencionan el concepto metafórico de “una discusión es
una guerra”: ésta se ref leja en expresiones como “me atacó
desde un primer momento”, “tus afirmaciones son indefen-
dibles”, “si usas esa estrategia, te aniquilará”. En este caso,
la metáfora permite entender una cosa –una discusión– en
términos de otra –una guerra–: se trata de una metáfora
estructural. Estos conceptos metafóricos se vuelven siste-
máticos y, en consecuencia, el lenguaje y las expresiones
que utilizamos para referirnos a ellos también se conectan
de manera sistemática.
Por otra parte, el sistema conceptual está relacionado
íntimamente con la cultura que nos rodea: pensamos y en
efecto, actuamos de acuerdo a ciertas construcciones so-
ciales que circulan en el seno de la cultura a la cual perte-
necemos y esto incluye los dialectos. En otras palabras, y a
modo de ejemplo, Lakoff y Johnson señalan que en nuestra
cultura, el tiempo es considerado como un objeto de valor,
“de manera análoga al hecho de que actuamos como si el
tiempo fuera una cosa valiosa –un recurso limitado, dine-
ro incluso- concebimos el tiempo de esa manera. Es decir,
entendemos y experimentamos el tiempo como el tipo de
objeto que puede ser gastado, desperdiciado…” (Lakoff &
Johnson, 1995); esto así porque los conceptos metafóricos
se basan en nuestra experiencia cotidiana.
Se entiende que las metáforas nos permiten entender
un concepto en términos de otro, sin embargo, cuando
decimos ‘me haces perder el tiempo’ estamos tomando
un aspecto del concepto tiempo (en tanto dinero), es decir
que hacemos foco en él mientras ocultamos o desechamos
otros aspectos que son inconsistentes con esa metáfora.
Lakoff y Jonhson (1995) lo ejemplifican a partir de la me-
táfora “una discusión es una guerra”: cuando discutimos,
puede suceder que al estar enfocados en nuestros argu-
mentos de ataque y de defensa hacia el otro perdamos
otros aspectos de la discusión, tales como la cooperación
para llegar a un acuerdo.
De esta manera, las metáforas nos otorgan una com-
prensión parcial del concepto. Ahora bien, las metáforas
que han sido descriptas hasta ahora reciben el nombre
–por parte de los autores- de metáforas estructurales: en
ellas, un concepto está parcialmente estructurado en tér-
mino de otro. Pero este tipo de metáforas no son las únicas
existentes, también se encuentran las metáforas orienta-
cionales, que se corresponden con la orientación espacial
y tienen como base la experiencia física y cultural. Esto
implica que las metáforas pueden variar de una cultura a
otra, ya que responden a una coherencia del sistema glo-
bal. Ejemplos de estas metáforas son ‘me levantó el ánimo’,
‘caí en una depresión’, éstas se corresponden con nuestra
concepción de que arriba es bueno y abajo es malo. Si bien
por lo general se relaciona lo bueno con arriba, los autores
llaman la atención de que no en todos los casos es así; por
ejemplo, cuando decimos ‘subió la inf lación’ ésta se corres-
ponde con “más es arriba”, pero no con “arriba es bueno”,
en este caso es coherente con “arriba es malo”. Es por ello
que las metáforas están íntimamente relacionadas con los
valores culturales y con el contexto en el que se insertan o
son dichas/pronunciadas.
Asimismo, Lakoff y Johnson (1995) describen y ejempli-
fican las metáforas ontológicas en las que la experiencia
se entiende en términos de sustancias, objetos o entidades,
recipientes. Esto nos permite “categorizarlas, agruparlas
y cuantificarlas –y de esta manera, razonar sobre ellas”
(1995: 63). Las metáforas de recipiente responden al hecho
de que los seres humanos somos considerados como re-
33
cipientes que poseen una superficie limitada a partir de
la cual establecemos una orientación dentro-fuera. De la
misma manera conceptualizamos a los objetos conside-
rando que poseen un interior y un exterior. Los autores
señalan como ejemplo de esto el campo visual: es un reci-
piente y lo que vemos se encuentra en su interior. De igual
forma lo son los estados, en tanto que los acontecimientos
y acciones son conceptualizados como objetos y las activi-
dades como sustancias. Sin embargo, también pueden ser
considerados recipientes cuando contienen o algo sale de
ellos; por ejemplo: ‘cayó en una depresión’.
Existen además, dos recursos/tipos de expresiones lin-
güísticas que también pertenecen al grupo de las metáfo-
ras ontológicas: la personificación y la metonimia. En el
caso de la primera, se trata de otorgar aspectos o cuali-
dades de una persona a una entidad, objeto o fenómeno
o diferentes formas de mirarla con el objetivo de poder
comprender y dar sentido a nuestra experiencia en rela-
ción con ellos, por ejemplo: ‘las deudas me persiguen’. En
el segundo caso, se designa una entidad con el nombre de
otra que se encuentra relacionada con ella, por ejemplo: ‘leí
a Dante Alighieri’ refiere a ‘las obras’ de Dante Alighieri.
Finalmente, dentro de esta categoría también se incluye
la sinécdoque, en la que se entiende la parte por el todo. Si
bien la función de la metonimia es, en esencia, referencial,
también nos permite la comprensión de los fenómenos del
mundo.
Finalmente, los autores se refieren a las metáforas ima-
ginativas y creativas como capaces de aportarnos nuevos
significados y maneras de comprender nuestra experien-
cia que, al igual que las convencionales, poseen una estruc-
tura coherente y pueden destacar u ocultar ciertos aspec-
tos. En este sentido, para cada persona crean realidades
distintas o tienen significados diferentes de acuerdo con
la cultura, la experiencia y los valores de la misma.
Actividades prácticas
Luego de leer e introducirnos en la teoría recién explicita-
da en clase hablamos y debatimos sobre la misma para lue-
go proceder a analizar algunos titulares de distintos dia-
rios (de circulación nacional, pertenecientes al año 2016)
que la docente nos mostró/presentó a través de un power
point. El objetivo de la actividad fue reconocer cómo las
metáforas se encuentran en la lengua cotidiana y anali-
zar qué tipo de metáforas podíamos observar en cada caso.
En primer lugar, aparece una viñeta titulada “Rebelión en
la granja” perteneciente a la sección “Humor” del diario
Perfil en que se ve a dos animales -una vaca y una oveja- y
ésta última pregunta “¿Por qué la gente asocia que ir hacia
abajo es negativo?” a lo que la vaca responde: “Porque se
supone que abajo está el infierno. El lugar no debe ser tan
malo: los políticos terminan ahí…”. Por un lado, se ve una
metáfora orientacional: se asocia “abajo es malo/negativo”.
Esto tiene un fundamento físico y principalmente cultu-
ral-religioso. Por otro lado, el lugar aparece como recipien-
te que contiene a los políticos, se trata de una metáfora
ontológica.
El segundo material de análisis corresponde al título de
un artículo de opinión perteneciente a la sección “Humor
político” del diario Clarín. El mismo versa “Gobierno en-
trando a boxes”: se trata de una metáfora estructural en la
que el gobierno es estructurado en término de un auto de
carreras, es decir, gobernar es ‘correr una carrera’. Si bien
el artículo no es analizado en su totalidad, observamos que
a lo largo del mismo aparecen subtítulos coherentes con la
metáfora del título: “Correas de distribución y trasmisión”,
“frenos”.
El tercer título también pertenece al diario Clarín, sec-
ción Espectáculos: “Matías Alé. El difícil vuelo de regreso”.
Aquí aparece una metáfora estructural en la que se hace
hincapié en el concepto de vida como un ‘avión’ o ‘viaje’:
la persona es el piloto del avión o capitán del barco (en
el copete aparecen metáforas como “intenta recuperar el
control de su vida”, “se creyó Noé” –en alusión al relato bí-
blico hebreo-) que maneja, dirige, controla su ‘avión’ (vida).
Siguiendo con el diario Clarín, el cuarto titular versa
“El Central de Brasil mueve fichas por la inf lación y un
real más fuerte”. Por un lado, aparece la metonimia “El
Central de Brasil” haciendo referencia al Banco Central
de ese país; la personificación, ya que el Central adquiere
la cualidad humana de poder ‘mover algo’, en este caso,
fichas y el “real” (la moneda oficial de Brasil) puede hacerse
‘más fuerte o más débil’. En este sentido, se vislumbra una
metáfora estructural en la que la economía es vista como
un juego, en este caso puede decirse que es un juego de
tablero, en el que se mueven fichas de manera estratégica.
El quinto titular, “El derrumbe de las exportaciones fa-
briles” responde a las metáforas orientacionales, ya que
refiere a la orientación “abajo es igual a malo” y también se
entienden las exportaciones en términos de una ‘montaña
o edificio que se desmorona’, es decir que se trata, además,
de una metáfora estructural.
El sexto titular pertenece al diario Perfil: “La desocupa-
ción se disparó hasta 10,9 % y agrava la crisis”. En este caso,
se trata de una metáfora estructural en la que la desocupa-
ción aparece como un ‘arma que se dispara’. Además, ob-
servamos la metáfora orientacional “arriba es más” y “más
es malo” ya que lo que aumentan son conceptos negativos
en su contexto económico. En el copete, “La economía no
da tregua al gobierno” también es una metáfora estructu-
ral en la que se visualiza una guerra con la economía -el
término tregua se utiliza en el contexto bélico al igual que
disparar (disparó), el cual aparece en el título-.
Séptimo titular, perteneciente al diario La Nación: “Al-
canzan un acuerdo de gobierno en Irlanda”. Su copete ex-
plica: “Negociación. Los partidos conservadores Fine Gael
34
y Fianna Fail sellaron una alianza luego de 63 días”. Como
bien lo indica la primera palabra del copete, las elecciones
son percibidas como una negociación entre dos partes que
llegan a un acuerdo o a un pacto. La palabra alianza es
utilizada dentro del contexto religioso, en la Biblia hace
referencia al pacto entre Dios y su pueblo o algún perso-
naje en concreto.
Lo siguiente a analizar se trata de una viñeta pertene-
ciente al diario Página 12, en la que se ven las caricatu-
ras de una periodista y del expresidente Néstor Kirchner.
Aquélla le comenta: “Pinedo dice que este es el peor mo-
mento de nuestro gobierno” y Néstor responde: “Eso por-
que Pinedo mira hacia el pasado… pero si pensamos en el
futuro, no estamos tan mal hoy”. Estamos en presencia de
una metáfora orientacional en la que se asocia el pasado, lo
que está detrás con lo bueno y el futuro, lo que está delante,
con lo malo.
La siguiente es una publicidad del diario Clarín referi-
da a tintura de cabello marca “Biferdil” e indica: “Volvé el
tiempo atrás”, “Volvió antiage” junto a la significativa ima-
gen de un reloj que posee una f lecha que indica hacia el
lado contrario al que giran las agujas del reloj (derecha), es
decir, la izquierda. Esto apunta hacia una metáfora orien-
tacional que considera al pasado detrás, hacia la izquierda
y lo relaciona con la juventud.
Nuevamente frente a un titular del diario Página 12, lee-
mos lo siguiente: “La nafta subirá otro escalón en mayo”.
Por un lado, la nafta es personificada (metáfora ontológica)
en términos de una persona que sube un escalón o esca-
lera; también se trata de una metonimia en la que nafta
hace referencia al precio de la nafta y de una metáfora
orientacional en la que “arriba es igual a más”.
El noveno titular también perteneciente a Página 12
expone: “Quiero renovarme, mutar, volver a hacer otras
cosas” es una cita del músico Lisandro Aristimuño, quien
mediante esta metáfora estructural se define en términos
de un animal, más específicamente un anfibio, especie que
se caracteriza por cambiar de piel cada cierto tiempo. En
coherencia con esta metáfora, las primeras líneas de la no-
ticia indican: “Lisandro Aristimuño se tomó en serio eso
de ser un ‘músico anfibio’. El músico de Viedma se aburre
rápido y necesita cambiar la piel en cada disco”.
El décimo titular pertenece al diario La Nación y dice:
“Las economías regionales aún no repuntan”; el copete: “La
quita de retenciones y la devaluación ayudaron, pero el cli-
ma y los problemas externos complican el escenario”. Esta-
mos frente a una metáfora orientacional en la que “arriba
es bueno”, condición que aún no se ha logrado.
El undécimo titular, del diario La Nación expone: “Ger-
mán Garavano. ‘Gils Carbó bajó el perfil, pero igual debe
dar un paso al costado’”. Se trata de una metáfora concep-
tual en la que ‘bajar el perfil’ y ‘dar un paso al costado’ ha-
cen referencia a alejarse, dejar el cargo de ministro de Jus-
ticia (la volanta lo clarifica: “El ministro de Justicia vuelve
a la carga contra la procuradora y plantea que resiste en el
cargo para proteger al kirchnerismo”)
Consideraciones finales
A lo largo del relato hemos efectuado un repaso por las lec-
turas y actividades realizadas a lo largo de distintas clases
del “Seminario de Profundización de Análisis del Discur-
so” pertenecientes a la Unidad 2: “Análisis lingüístico-dis-
cursivo de corpus reales: política y medios de comunica-
ción”. Vimos la importancia de criticar el uso de las formas
lingüísticas desde la perspectiva de Raiter y Zullo, el análi-
sis y la crítica de las representaciones sociales construidas
de un mismo acontecimiento por parte de dos diarios de
masiva circulación social en nuestro país tomando como
marco teórico la teoría de la metáfora de George Lakoff y
Mark Johnson. Posteriormente, nos introdujimos en dicha
teoría para finalmente retomar una actividad realizada en
clase con el objetivo de reconocer cómo las metáforas se
encuentran presentes en nuestra vida cotidiana, sin que
nos percatemos de ellas. En este sentido, consideramos que
los ejemplos de metáforas discutidos en clase responden a
estructuras tales como:
Metáforas orientacionales: si bien encontramos mayor-
mente metáforas que se relacionan con nuestra experien-
cia física y cultural “arriba es igual a bueno” y “abajo es
igual a malo”; vemos algunos casos relacionados especial-
mente con la economía en los que “arriba es igual a malo”:
este es el caso de la inf lación o la suba de precios en el
mercado en general. Además, también aparecen el pasado
y el futuro: el primero, en coherencia con nuestra cultura
occidental se representa detrás y el segundo delante. Res-
pecto a su relación con lo bueno y lo malo esto depende de
cada creencia y experiencia en particular de cada persona
y el contexto en el que se enmarca (tal como lo analizamos
en la primera viñeta).
Metáforas ontológicas: en los ejemplos vimos que se
tratan en su mayoría de personificaciones –en donde se
otorgan cualidades humanas a entidades tales como por
ejemplo, la nafta, el Banco Central– y metonimias en las
que se hace referencia a estas entidades por medio otras en
relación con ellas. Por otra parte, encontramos un ejemplo
en el que el lugar aparece como un recipiente que contiene
una sustancia o entidad.
Metáforas estructurales: la mayoría de los ejemplos
analizados refieren a conceptos u entidades que son es-
tructurados en términos de otros. Frente a la diversidad
de titulares, nos encontramos con variedad de metáforas:
‘el gobierno o gobernar es una carrera’, ‘la vida es un viaje’,
‘la economía es un juego’, ‘la desocupación es un arma’, ‘las
elecciones son una negociación’, entre otros.
Los medios de comunicación escrita de índole masiva
como lo son los diarios La Nación, Clarín, Página 12 (de los
cuales fueron extraídos los ejemplos analizados) consti-
35
tuyen una herramienta y/o recurso de suma importancia
en la imposición/construcción de las representaciones
sociales, ya que son leídos o están al alcance de –al me-
nos– la mayoría de la población de nuestro país. Es por
ello que coincido y concuerdo con la propuesta de Raiter
y Zullo (2004; 2008): es necesario analizar y criticar el uso
lingüístico para desnaturalizar los sentidos y significados
que éste produce.

Referencias bibliográficas

Chomsky, N. (1992). El lenguaje y los problemas del conoci-

miento. España, Visor.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1995). Metáforas de la vida cot i-
diana. Barcelona, Cátedra.
Raiter, A., y Zullo, J. (2004). Sujetos de la lengua. Introduc-
ción a la lingüíst ica del uso. Barcelona, Gedisa.
Raiter, A., y Zullo, J. (2008). La caja de Pandora. Argentina,
Crujía.

36
Una experiencia de escritura en
torno al Análisis del Discurso
Dianela Dadone
Introducción
Cada vez que me proponen una actividad de escritura re-
lativamente libre, en la que puedo optar por trabajar con
cualquier tema desarrollado en una cátedra, se me presen-
ta el mismo problema: qué elijo. Pese a lo anterior, en esta
oportunidad la elección no fue difícil: opté por las propues-
tas que, desde el primer momento, despertaron mi curio-
sidad. Sin embargo, la tarea no resultó sencilla. Porque
una cosa es leer teorías, resumirlas, y otra muy distinta es
escribir sobre ellas y tener que relacionarlas en un género
específico, distinto al original. Es por eso que, para poder
realizar este trabajo, necesité de muchas idas y vueltas con
las docentes a cargo de la cátedra; de muchas reescritu-
ras que implicaron tener que leer y releer los textos, ya no
como lector sino como escritor y aprehender las propues-
tas, más que entenderlas.
El resultado de dicha actividad es el presente relato ex-
plicativo que nace a raíz del interés por las dos primeras
unidades desarrolladas en el Seminario de Análisis Lin-
güístico del Discurso tituladas: “Funcionalismo y Estruc-
turalismo Lingüístico, ¿son totalmente opuestos? La rela-
ción entre Análisis del Discurso y Gramática” y “Análisis
Lingüístico-Discursivo de corpus reales: Política y Medios
de Comunicación”. Al relato lo organizo a partir de consi-
derar, en los primeros apartados, un comentario sobre las
propuestas de dos estudiosos argentinos: Beatriz Lavande-
ra y Alejandro Raiter. Luego, realizo un análisis semejante
al elaborado en la cátedra, en el que aplicamos (al menos
en parte) el método de análisis utilizado por Mariana Szre-
tter Noste en “Acciones sin agentes: la cosificación de los
procesos educativos”, Capítulo 2 de La caja de Pandora. La
representación del mundo en los medios (Raiter y Zullo, 2008).
El ingreso de una nueva disciplina
Desde sus inicios, los estudios lingüísticos realizados por
investigadores argentinos se caracterizaron por presentar
y desarrollar una postura crítica frente a las teorías he-
gemónicas. La propuesta de Beatriz Lavandera -primera
autora que trabajamos en el seminario- resulta un claro
ejemplo de este posicionamiento teórico-metodológico
crítico (Menéndez, 2014), ya que fue quien presentó una
reformulación y ampliación de la teoría sociolingüística
de Labov -uno de sus maestros- sobre el fenómeno “varia-
ción lingüística”.
En su novedosa propuesta, Lavandera (2014) establece
una nueva forma de entender el fenómeno variación lin-
güística. Mientras que Labov (1972) en su teoría postula
que, cuando ocurre una variación, las formas alternantes
no cambian el “sentido” del enunciado, sino que significan
exactamente “lo mismo”; Lavandera considera que las va-
riables poseen un valor semántico y estilístico diferente
que puede ser interpretado como una marca de significa-
ción social y situacional. Esto se relaciona con su forma
de entender al lenguaje como una capacidad natural y la
lengua como un producto social que, al mismo tiempo que
representa al mundo, lo construye y define, contribuyendo
a cambiar o preservar las condiciones sociales. A su vez,
el contexto en el que se produce un discurso puede deter-
minarlo o modificarlo. De esta forma, se establece una
relación dinámica entre ambos elementos. Es así como la
pregunta principal ya no es ¿por qué alguien dice algo?,
como sucedía en la propuesta de Labov, sino ¿para quién
alguien dice algo? (Menéndez, 2014)
Lavandera ingresa, entonces, al estudio de la Variación
Semántica, disciplina que posibilita la comprensión de las
funciones que poseen las formas lingüísticas dentro de la
comunicación. Realiza una diferenciación entre ‘sentido’
y ‘significado estilístico’ (es decir, entre los componentes
del significado lingüístico que afectan a las condiciones
de verdad de un enunciado y aquellos que no) y entre los
‘significados estilísticos’ y la ‘significación social y situa-
cional’. A su vez, también incorpora la ‘subjetividad del
hablante’, por lo que le otorga al sujeto-autor un lugar cen-
tral: es quien hace uso de opciones a partir de condiciona-
mientos contextuales (Lavandera, 2014).
En resumen, Menéndez (2014) plantea que es Lavandera
quien, gracias a sus estudios enmarcados en una lógica
semántica, posibilita el paso de la lógica del hablante a
la de la interacción, tanto en el aspecto de la producción
37
como en el de la interpretación, y de una lingüística del
sistema a una lingüística del discurso, situando al aná-
lisis sociolingüístico dentro de un marco funcionalista.
También incorpora, por primera vez en nuestro país, ele-
mentos concretos que atañen al Análisis del Discurso y
permiten entender a éste como una “alternativa necesa-
ria” para poder comprender aquellas variables en las que
los significados estilísticos señalan la distribución social y
situacional. En consecuencia, fue Beatriz Lavandera quien
orientó el ingreso del Análisis del Discurso en Argentina
y quien postuló que las variables no son formas de “decir
lo mismo” sino que poseen un valor semántico y estilístico
diferente.
Otro de los motivos por el cual los estudios de Beatriz
Lavandera son los primeros que abordamos en el Semina-
rio de Análisis Lingüístico del Discurso es la inf luencia
que ejerce en otros lingüistas. Entre ellos es pertinente
mencionar a Alejandro Guillermo Raiter, en cuyos postu-
lados se pueden apreciar varias semejanzas con la teoría
de Lavandera, su maestra, quien lo acerca a la Sociolin-
güística y al Análisis del Discurso (Londoño Zapata, 2016).
A partir de los postulados de Voloshinov, Raiter (Raiter
y Zullo, 2004) plantea que, si bien el lenguaje es una capa-
cidad natural, todo sistema de comunicación está cultural-
mente condicionado. Cada hablante, al momento de emitir
un enunciado, hace uso de diversos términos que elige por
sobre otros que considera no son los más adecuados para
esa situación. Esto implica que cada término, cada varia-
ble, existente dentro de un sistema posee una valoración
social distinta. “[…] El emisor crea un contexto social par-
ticular en el que el signo {mesa} carga con los valores de
{familia, comida, evento íntimo} determinados de modo no
arbitrario por el emisor” (Raiter y Zullo, 2004: 181).
De esta forma, cada lengua, cada sistema de comuni-
cación particular, encierra diversas teorías acerca del
mundo, diversas explicaciones, ordenamientos y causali-
dades que crean categorías que definen su forma de ver el
mundo y que lo diferencian de los hablantes de otros sis-
temas. Para Raiter (Raiter y Zullo, 2004, 2008), un sistema
lingüístico no es un ref lejo de la realidad, sino que es una
mera representación que, además de permitir crear ideo-
logías, está sujeto a ellas a tal punto que ningún discurso
es neutro.
En la “Sección I. Mirar desde otro lugar” de La caja de
Pandora, Raiter y Zullo (2008) retoman el planteo anterior
al sostener que toda lengua, en cuanto que producción
social, debe ser criticada. El estudio crítico del lenguaje
se plantea, entonces, como una forma de desnaturalizar
el sentido y la significación de los intercambios lingüísti-
cos, y de entender por qué clasificamos y simplificamos el
mundo de cierta manera y no de otra. A su vez, remarca el
hecho de que la crítica debe ser radical y centrarse en las
formas lingüísticas, y no sólo en algunas construcciones.
En resumen, Raiter y Zullo (2008) consideran que el
Análisis del Discurso es un estudio necesario e indispen-
sable para poder comprender mejor la forma en la que
construimos nuestro mundo a través del lenguaje, aque-
llas categorías que se transmiten, de forma inconsciente
en la mayoría de los casos, a cada bebé desde su nacimien-
to. Se trata de un estudio, en definitiva, que les permite a
los autores encontrar respuestas que no halla investigan-
do la oración (Londoño Zapata, 2016: 302). Finalmente, el
Análisis del Discurso es una herramienta que habilita la
creación de un discurso emergente que permite cambiar
las referencias sociales a las que estamos acostumbrados,
incluyendo los significados lingüísticos de los grupos do-
minados. Es un discurso nuevo que surge y se formula a
partir de las críticas realizadas a los ya existentes.
La reconstrucción de un hecho
En el capítulo 2 de La caja de Pandora, Raiter y Zullo (2008)
incorporan un análisis de Mariana Szretter Noste, titula-
do “Acciones sin agentes: La cosificación de los procesos
educativos”. La autora parte de las preguntas: “cómo se
materializa el discurso dominante en el discurso de los
periódicos y qué representación de la educación estos últi-
mos ponen en circulación” (Raiter y Zullo, 2008: 45). Para
responderlas, utiliza un corpus de dieciséis artículos pe-
riodísticos sobre educación publicados en marzo de 2007
en el diario La Nación.
Luego del análisis, la lingüista llega a la conclusión de
que en el diario, al hablar sobre educación, no se incorpo-
ran agentes humanos que intervengan en el proceso, sino
que aparecen agentes en superficie: problemas, institucio-
nes, especialistas y soluciones, entre otros. De esta forma,
la educación toma lugar como un producto objetivado en
el que intervienen relaciones objetivas; un fenómeno sin
carácter humano en el que los distintos responsables están
codificados.
En el Seminario intentamos replicar en parte la pro-
puesta, es decir, a menor escala y con menos detalles,
porque no se trató de un análisis acabado. El objetivo era
poder aplicar el modelo utilizado por Szretter Noste. Para
ello, elegimos un tema social de actualidad: las marchas
realizadas por trabajadores el 29 de abril de 2016, en Bue-
nos Aires, con el fin de reclamar al gobierno nacional por
la política de ajuste, el desempleo y la pobreza salarial.
Como corpus del análisis, optamos por el título y el copete
de seis noticias publicadas el día 30 de abril en dos diarios
con posturas político-sociales diferentes: Página 12 y La
Nación. Decidimos separarlas en parejas según la ubica-
ción (los dos titulares de tapa) y el tema desarrollado (por
un lado, el lugar que ocupó la oposición; por otro, el papel
de Luis Barrionuevo,1 un sindicalista que aparece en prác-
ticamente todas las notas periodísticas trabajadas).
1 Luis Barrionuevo (15 de marzo de 1942, Catamarca) sindicalista,
empresario y político argentino. Fue diputado y senador nacional
por el Partido Justicialista, representando a la provincia de Cata-
38
 Imagen 2. Tapa diario Página 12 30/04/2016

Imagen 1. Tapa diario La Nación 30/04/2016

Titulares 1 La Nación Página 12

(nota de tapa)
Título Masiva demostración de fuerza El día del trabajo
del sindicalismo para reclamar al
Gobierno
Agente Demostración/Fuerza del sindicalis- --
mo. Entidad inanimada
Verbo Reclamar --
Proceso Transactivo --

39
Copetes 1 La Nación Página 12
(nota de tapa)
Copete Acto. Unidas las centrales obreras pi- Una concentración multitudinaria
dieron rectificar la política económica acompañó al reclamo sindical en
y cuidar el empleo; Moyano y Caló evi- defensa de los puestos de trabajo y
taron atacar a Macri: Micheli y Yasky los salarios, en la primera movili-
fueron más duros. zación conjunta de las CGT y CTA.
Los dirigentes anunciaron nuevas
medidas de fuerza si no se respetan
sus exigencias.
Agentes Centrales obreras: entidad animada Concentración multitudinaria: enti-
general Moyano y Caló, Micheli y Yas- dad inanimada CGT y CTA: entidades
ky: entidades humanas particulares animadas particulares Dirigentes: en-
tidad animada general
Verbos Pidieron Acompañó
Evitaron Anunciaron
Fueron
Procesos Transactivo Transactivo
Pseudo-transactivo Pseudo-transactivo
No transactivo

Titulares 2: La Nación Página 12

Título Con sus diferencias, el PJ se unió a la Un acto con apoyo opositor
movilización, pero se colocó en un se-
gundo plano
Agente PJ. Entidad animada particular –
Verbo Unió –
Colocó
Procesos Transactivo –
Pseudo-transactivo

Copetes 2: La Nación Página 12

Copete Hubo intendentes del conurbano, di- Estuvieron también Scioli, Espinoza,
rigentes y legisladores en la convo- Larroque y Kcilof. Además Del Caño y
catoria; no asistieron gobernadores, Bergman. Massa y el Bloque Justicia-
aunque existió un respaldo formal lista, ausentes.
del partido
Agentes Intendentes, dirigentes, legisladores, Scioli, Espinoza, Larroque, Kcilof, Del
gobernadores: entidades animadas Caño, Bergman, Massa: entidades hu-
generales manas particulares
Bloque justicialista: entidad animada
particular
Verbo Hubo Estuvieron
Asistieron
Existió
Procesos No transactivo No transactivo
No transactivo
No transactivo

40
Titulares 3: La Nación Página 12
Título Barrionuevo se bajó de la concentra- Un sindicalista fiel a sus principios
ción
Agente Barrionuevo: entidad humana parti- –
cular
Verbo Bajó –
Proceso No transactivo –

Copetes 3: La Nación Página 12

Copete Molesto con el PJ, adhirió al acto pero El líder de la CGT Azul y Blanca no
no fue; “sólo falta que venga Boudou”, fue a la movilización y ordenó que
ironizó sus gremios se paren lejos del palco.
Criticó la presencia del Kirchnerismo
y de los partidos de izquierda, y aho-
ra festejará el Día de los Trabajadores
con el Presidente
Agente Eludido (Barrionuevo: entidad huma- Líder de la CGT Azul y Blanca (Barrio-
na particular) nuevo): entidad animada particular
Verbos Adhirió Fue
Fue Ordenó
Ironizó Criticó
Festejará
Procesos No transactivo No transactivo
No transactivo Transactivo
No transactivo Pseudo-transactivo
Pseudo-transactivo

41
 El objetivo del análisis [ver análisis págs. 39–41] fue ob-
servar la reconstrucción que cada diario hizo sobre el he-
cho a partir de tres de las noticias publicadas en cada uno,
por esta razón nos centramos en los procesos construidos
en cada caso. En consecuencia, iniciamos el análisis con la
fórmula: X reclama/pide Y a Z (X= trabajadores; Y=Gobier-
no; Z= trabajo, salarios).
Este análisis nos permite apreciar:
En Página 12 existe una aparente tendencia a utilizar
titulares sin verbos y, por lo tanto, sin procesos explícitos
y sin agentes. Sin embargo, en los títulos (2) y (3) apare-
cen procesos encubiertos: la forma verbal aparece implí-
cita. Concretamente, en “Un acto con apoyo opositor” se
deduce que la oposición (al gobierno actual) apoyó el acto
realizado; en “Un sindicalista fiel a sus principios” se elu-
de el verbo “es”. En cambio, en La Nación los tres titulares
poseen agentes. En los dos primeros títulos, no aparecen
sujetos sino entidades generalizadas por lo que se puede
interpretar que son los sindicalistas (en general) los que re-
claman al gobierno (en general) y no ciertos sujetos que se
oponen a cierto gobierno. Sin embargo, en el tercer caso sí
aparece el nombre de Barrionuevo mientras que en Página
12 se lo menciona como un “sindicalista”. En cuanto a los
procesos, predominan los accionales (tanto transactivos
como no-transactivos), lo que parecería indicar que hay
una tendencia a considerar que se trata de un conf licto con
diferentes partes o actores.
En este punto es necesario recordar qué son los procesos
transactivos y qué los no-transactivos. Mariana Szretter
Noste para el análisis parte de la propuesta de la Lingüísti-
ca Crítica de Hodge y Kress, según esta postura y tal como
lo referencia Raiter (2001: 37-38), el modelo transactivo es
una forma que involucra uno o dos objetos relacionados
por un proceso verbal, uno de los objetos es el causante de
la acción y el otro es el afectado. La acción pasa de un ac-
tor a un afectado. Cabe destacar que, cuando no se pueden
establecer relaciones causa-efecto y/o no se presenta un
verdadero afectado por la acción, esos procesos se llaman
pseudotransactivos. El proceso no transactivo involucra
un solo participante y sucede cuando no es precisa la dis-
tinción entre actor o afectado. Tanto el proceso transactivo
como el no transactivo responden a un modelo accional,
porque se definen sobre una acción, diferente es el modelo
relacional que se encarga de la relación entre entidades y
no de actores y afectados.
En el caso de los copetes, en ambos casos aparecen
agentes presentados, en algunas noticias, como entidades
animadas generales, en otros, como entidades inanimadas
y, en menor frecuencia, entidades humanas con nombres
particulares. En La Nación, en la mayoría de los casos, son
entidades generalizadas las que producen los procesos
(centrales obreras, intendentes, dirigentes, legisladores,
marca. Actualmente es el titular de la Unión de Trabajadores del
Turismo, Hoteleros y Gastronómicos.
gobernadores); en cambio, en Página 12, si bien también
aparecen principalmente entidades, algunas son particu-
lares (CGT, CTA). Con relación a los procesos, en casi todos
los casos, en ambos diarios, son accionales no transactivos,
hecho que parece indicar que las acciones fueron realiza-
das por un sólo participante que puede ser actor o afectado.
Asimismo, pudimos constatar cómo, según el objetivo
que se sigue, un mismo hecho puede ser presentado de for-
mas muy distintas que permitan hacer hincapié en algu-
nos aspectos, ocultando otros. Este hecho, especialmente,
se hizo visible con la tercera pareja de titulares: Un sindi-
calista fiel a sus principios y Barrionuevo se bajó de la concen-
tración, ambos referidos a Luis Barrionuevo. Mientras que
en Página 12 se destacan los valores del sindicalista y su
relación con el Presidente Mauricio Macri, a partir de la
referencia: “ahora festejará el Día de los Trabajadores con
el Presidente”; en La Nación se resalta el hecho de que en un
principio apoyó la movilización, pero que luego no partici-
pó por la participación del Partido Justicialista.
Reflexiones finales
El Análisis del Discurso ingresa a Argentina gracias a la
propuesta de Beatriz Lavandera (2014), al pasar de un es-
tudio centrado en la Variación Co-referencial (perspectiva
laboviana), a una Semántica Descriptiva Sociolingüística,
planteando la necesidad de los estudios de los discursos al
momento de investigar las variables lingüísticas, específi-
camente, a partir del significado social que éstas poseen.
A su vez, Alejandro Guillermo Raiter (2004), su discípulo
y reconocido a nivel nacional como exponente de dicha
disciplina, considera que cada término existente dentro
de una lengua posee un valor social que inf luye en su uso.
Por ende, todo sistema lingüístico debe ser criticado con
el fin de desnaturalizar su significación y las teorías que
encierra sobre el mundo. De esta forma, plantea al Análisis
Crítico del Discurso como un estudio indispensable que
permite identificar la ideología que existe en cada discur-
so.
La importancia de estas propuestas se aprecia en el aná-
lisis del discurso presentado en este relato explicativo, en
donde parto de la variación en las formas lingüísticas para
referirse a un mismo hecho y, a partir de un estudio crítico
de las formas lingüísticas (la constitución de los procesos y
agentes), pude descubrir el hecho de que en cada enuncia-
do hay más información que la encontrada a simple vista.
En las tablas especifico cómo fue construido cada hecho
en los diarios, los agentes que se mencionan y los proce-
sos utilizados y, de esa forma, arribo a la interpretación de
que en la forma de referirse a las marchas realizadas por
trabajadores el 29 de abril de 2016 se presentan procesos
accionales, en algunos casos como procesos transactivos,
con agentes causantes y agentes afectados, en otros como
42
pseudo-transactivos, en donde no queda claro si los actores
son afectados o causantes, y en otros (principalmente en
los copetes) como no transactivos en los que interviene un
solo participante, sobre todo en el diario La Nación. Mien-
tras que en Página 12, predominan procesos encubiertos
en los titulares y accionales en los copetes. Además, en
la mayoría de los títulos, no son personas sino entidades
las que realizan las acciones, esto indicaría que la mani-
festación no fue realizada por una sola persona, sino que
fue general. En definitiva, pude apreciar cómo un mismo
hecho puede ser construido de dos maneras que, si bien en
un principio pueden parecer iguales, cargan con ideologías
y significados sociales diferentes.

Referencias bibliográficas

Lavandera, B. R. (2014) Variación y Significado. Y Discurso.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Paidós.
Labov, W. (1972) Sociolinguist ic Patterns. Filadelfia, Publica-
ciones de la Universidad de Pensilvania.
Londoño Zapata, O. (2016) Acercamientos discursivos lat i-
noamericanos y del Caribe: La subversión de los discursos.
Villa María, Eduvim.
Menéndez, S. M. (2014) “Estudio preliminar”, en B. Lavan-
dera, Variación y significado. Y discurso. Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires, Paidos, págs. 21-36
Noste, M. S. (2008) “Acciones sin agentes: la cosificación
de los procesos educativos”, en A. Raiter, y J. Zullo,
La caja de Pandora. La representación del mundo en los
medios. Buenos Aires, La Crujía, págs. 45-68.
Raiter, A. [Comp.] (2001) Representaciones sociales. Buenos
Aires, Eudeba.
Raiter, A. (2008) “Capítulo 1: analizar el uso lingüístico
es analizar ideología”, en A. Raiter y J. Zullo, La caja
de Pandora. La representación del mundo en los medios.
Buenos Aires, La Crujía, págs. 21-41
Raiter, A., y Zullo, J. (2004) Sujetos de la lengua. Introduc-
ción a la lingüíst ica del uso. España, Gedisa.

43
De la escritura y los géneros académicos
Secuencias didácticas
Mgter. Sonia G. Lizarritutti y Prof. Gabriela L. Giammarini

Adquisición y Desarrollo del

Lenguaje Oral y Escrito

1. TRABAJO DE EVALUACIÓN E INTEGRACIÓN Pinker, S. (2013) “La lingüística como ventana a nuestra
PARCIAL 1 mente”. Reuperado de You Tube: https://www.youtube.
com/watch?v=GWpePZrYLHU
Fecha: lunes 17 de abril de 2017
Objetivo:
→→ Sistematizar, integrar y relacionar los conceptos cla-
Actividades:
ve de la Unidad I.
1. Realizar un mapa semántico o red conceptual inte-
Temas: Unidad I.  El lenguaje como objeto de estudio de
grando y estableciendo relaciones entre los temas de
la psicolingüística:
la unidad I.
→→ Los planos del estudio de la génesis del lenguaje: filo-
2. Explicar en forma de texto escrito el mapa o red an-
génesis, ontogénesis y microgénesis. Fundamentos
terior.
psicológicos y biológicos del lenguaje.
→→ Rasgos constitutivos caracterizadores del lenguaje
desde las dimensiones: estructural o formal, funcio-
1. 1  RESOLUCIONES DEL TRABAJO DE EVALUACIÓN E
nal y comportamental.
INTEGRACIÓN PARCIAL 1
→→ El lenguaje como representación y metarepresenta-
ción.
1. 1. 1.  Estudiante 1
Bibliografía:
Mapa semántico o red conceptual: (en página siguiente)
Belinchón, Igoa y Riviere (1992) “El concepto de lengua-
je”, en Psicología del lenguaje. Invest igación y teoría.  Ma- OBSERVACIONES DEL CUADRO: Pinker y Chomsky
drid, Trotta. deben ubicarse en el estudio ontogenético del lengua-
je y no en la filogénesis. Lyons con las propiedades del
Lyons, J. (1984) “1. El lenguaje”, “2. La Lingüística”, en In-
lenguaje, en cambio, sí podría ubicarse en el plano
troducción al lenguaje y la lingüíst ica. Barcelona, Teide.
lingüístico de la filogénesis.
Olson, D. (1998) “Lo que la escritura representa: una histo-
ria revisionista de la escritura”, “Lo que la escritura no Explicación:
representa: cómo deben interpretarse los textos”, en El A lo largo de la historia de la humanidad, el fenómeno lin-
mundo sobre el papel. Barcelona, Gedisa güístico [Cuál fenómeno lingüístico porque hay varios]
ha sido uno de los interrogantes que ha despertado mayor
Pinker, S. (1994) “El instinto para adquirir un arte”, en El
interés entre los científicos. Desde los primeros filósofos
inst into del lenguaje. Madrid, Alianza.
griegos hasta los actuales investigadores en inteligencia

44
CUADRO ESTUDIANTE 1.
artificial, pasando, naturalmente por filólogos y lingüis-
tas, siempre existieron personas, disciplinas y escuelas
que han tratado de entender la enorme complejidad del
lenguaje. Desde el plano de estudio de su génesis se pueden
encontrar dos teorías [No son dos teorías, son dos grupos
de perspectivas o enfoques que contienen teorías] que
intentan explicar la aparición y desarrollo del mismo en
el ser humano. La filogénesis hace hincapié en la evolución
del lenguaje en la especie humana. La ontogénesis, hace
foco en la aparición y desarrollo del lenguaje en el indivi-
duo. La microgenesis [¿Y a qué corresponde?], a su vez,
forma parte de esta última.
Steven Pinker, desde una posición filogenética, [No,
no estudia la filogénesis, que en el cap.1 ejemplifique
con los sistemas de comunicación animal no implica
estudio filogénetico. Tampoco lo es el recorrido que ex-
plicita en el video sobre La lingüística como ventana…]
considera que “el lenguaje no es un artefacto cultural que
se aprende… [ sino ] una pieza singular de la maquinaria
biológica de nuestro cerebro”1. Para él, el lenguaje es ins-
tinto así como para Chomsky es una capacidad innata. Sin
embargo, como objeto natural, su funcionamiento puede
ser descripto. Pinker lo divide en palabras, reglas e inter-
faces, Chomsky destaca el rol de la creatividad y la produc-
tividad generadas gracias a la aplicación de una gramática
universal. Otro autor, David Olson, utiliza la evolución del
lenguaje escrito para explicar que: 1) el habla es un sistema
natural representacional y 2) un medio para ref lexionar
sobre la lengua en general. Aunque no siempre el lenguaje
es pensamiento, solo está allí presente cuando se puede
considerar el concepto detrás del emblema. Se plantea una
nueva forma de pensar la realidad del lenguaje a través de
la escritura como construcción del pensamiento, como se-
gundo sistema de representación –metarepresentacional –
basados en la doble articulación entre palabras y sintaxis.
Si bien, agrega, los rasgos primitivos del habla (fuerza ilo-
1 Pinker, S. (1994) “El instinto para adquirir un arte” en El inst into
del lenguaje. Alianza, Madrid. Alianza. Pág.18.
45
cucionaria) no pueden ser suplantados mediante la escri-
tura, ésta es la herramienta privilegiada de la inteligencia
para realizar una ref lexión abstracta sobre el lenguaje.
Por otro lado, la postura ontogenética considera al len-
guaje como un tipo de conocimiento que debe ser apren-
dido y por lo tanto, objeto cultural. Aquello que Pinker
considera “instinto” y Chomsky “capacidad innata”, éstos
lo llaman “facultad lingüística”. Belinchón, Riviére e Igoa
[(1992)] afirman que el lenguaje es un “tipo de conocimien-
to” porque, desde una perspectiva lingüística, se lo con-
sidera un código (i.e. un conjunto estructurado de signos
y condiciones formales) que debe ser aprendido a través
de la interacción con otros miembros de la especie2 y que
posee tres dimensiones: la formal o estructural, la funcio-
nal y la comportamental. La primera hace referencia al
lenguaje como un conjunto de signos que forman parte
de un sistema con organización interna con estructuras,
sintagmas y categorías léxicas y con propiedades como la
arbitrariedad, la doble articulación, entre otras. La dimen-
sión funcional considera al lenguaje como un medio, una
herramienta y pone el foco en el usuario y en la dimensión
comportamental el estudio del lenguaje se desplaza hacia
el plano conductual tomando en cuenta la producción y
comprensión de mensajes combinados mediante las con-
versaciones. Otro autor que aplica un abordaje más lin-
güístico que psicológico [Es lingüístico, a diferencia de
los autores anteriores que dan una perspectiva psico-
lógica] es John Lyons quien introduce la diferencia entre
lenguaje y lengua. El primero es la capacidad que tiene el
ser humano para comunicarse, el segundo hace referencia
a un sistema concreto de comunicación (i. e. una lengua
para ser tal tiene que ser una organización de signos na-
turales). Lyons no explica, describe y apunta a mostrar la
organización y funcionamiento del sistema estableciendo
propiedades: arbitrariedad, dualidad, discreción y produc-
tividad. Pero no se queda allí, sino que le agrega normas
prescriptivas de actuación y competencia. La primera hace
referencia a las normas inmanentes que, según Lyons, solo
se pueden observar en la conducta y la segunda a normas
trascendentes como las reglas gramaticales, las variacio-
nes del sistema o las relacionadas con el uso del mismo.
Ahora bien, aunque Lyons no concuerde con Chomsky so-
bre el inmanentismo, si se ponen de acuerdo en el método
de estudio de la lingüística, ambos contrarios al estructu-
ralismo y al principio de verificación.
En este punto y a modo de conclusión cabe destacar que
tanto la propuesta filogenética como la ontogenética no
son opuestas. Cuando Pinker describe el funcionamiento
del lenguaje y lo divide en palabras, reglas e interfaces,
cuando Chomsky detalla su gramática universal o cuan-
do Olson habla de un segundo sistema de representación,
2 Belinchón, M; Igoa, J; Riviere, A. (1992) “El concepto de lenguaje”,
en Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Trotta, Madrid.
Pág. 26.
todos hacen hincapié en la dimensión formal del lenguaje
de la que habla [Hablan, son 3 autores] Belinchon, Igoa
y Rivere y de las propiedades del lenguaje que menciona
Lyons. A su vez, cuando los filogenetistas [No son filoge-
netistas] resaltan la capacidad ilimitada de producción y
comprensión del lenguaje así también como la fuerza ilo-
cucionaria de la oralidad el foco está en la dimensión com-
portamental y en los conceptos de Lyons de competencia y
actuación. Todos, tanto aquellos que abrazan el punto de
vista filogenético como los que adoptan el ontogenético
[Revisar] coinciden en que el lenguaje debe y puede ser es-
tudiado de manera científica, algunos con una mirada más
psicológica, otros más direccionados hacia la lingüística
pero todos comprometidos en dar respuesta a un fenóme-
no que nos destaca como especie: el lenguaje.
Bibliografía [Falta mencionar a Olson]:
Belinchón, M; Igoa, J; Riviere, A. (1992) “El concepto de
lenguaje”, en Psicología del lenguaje. Investigación y teo-
ría. Trotta, Madrid.
Lyons, J. (1984) “1. El lenguaje” en Introducción al lenguaje y
la lingüíst ica. Teide, Barcelona.
Pinker, S. (1994) “El instinto para adquirir un arte” en El
inst into del lenguaje. Alianza, Madrid. Alianza.
Pinker, S. (2013) “La lingüística como ventana a nuestra
mente” en https://www.youtuve.com
1. 1. 2.  Estudiante 2
Mapa semántico o red conceptual: (en página siguiente)
OBSERVACIONES DEL CUADRO: Color rojo en el cua-
dro indica la observación acerca de que no es clara la
relación entre filogénesis y el lenguaje como inven-
ción cultural.
Explicación:
Concepción del lenguaje
En la primera unidad de la materia se aborda al lenguaje
como objeto de estudio de la psicolingüística. A partir de
los autores propuestos (Olson; Pinker; Lyons; Belinchón,
Igoa y Riviere) se puede establecer un recorrido que bus-
ca ref lexionar acerca del concepto Lenguaje, que es el eje
central y punto de partida, que primero precisa una de-
finición concreta y que disciplinas lo abordarán. Los dis-
tintos conceptos y definiciones que los autores proponen
tratan de dar cuenta lo complejo y ambiguo que resulta
para nosotros definir el lenguaje. De ahí el intento de reali-
zar un cuadro que integre todos los conceptos vistos y una
46
CUADRO ESTUDIANTE 2.
explicación que trate de mantener una coherencia con el
mismo.
La primera pregunta que se plantea como ref lexión es
¿Qué es el lenguaje? Tratar de dar una definición a este con-
cepto resulta un disparador para que los autores den sus
definiciones. Cada una se enmarca dentro de los concep-
tos desarrollados en la unidad y que intentan acercarnos
a una respuesta que integre los conocimientos desarrolla-
dos. Estos son: Los planos de estudio de la génesis del len-
guaje que a la vez se divide en los términos de filogénesis,
ontogénesis y microgénesis; los fundamentos psicológicos
y biológicos del lenguaje; los rasgos constitutivos caracte-
rizadores del lenguaje desde las tres dimensiones estructu-
ral o formal, funcional y comportamental y por último el
lenguaje como representación y metarepresentación.
El primero en dar una concepción del Lenguaje es Ste-
ven Pinker que lo define como una capacidad natural que
todos tenemos, un motor de la comunicación verbal, una
invención cultural del hombre, [Si es natural, como lo es
para Pinker y Chomsky, no es cultural. No hemos visto
los aportes de las teorías que conciben al lenguaje como
un producto cultural] etc. Lo que este autor trata es de
hacer ref lexionar lo natural y maravilloso que resulta el
lenguaje para la especie humana y que termina siendo un
instinto del hombre que pertenece a su biología misma. Es
por eso que su definición está cerca y comparte rasgos con
los planos de estudio de la génesis del lenguaje. Ya que esta-
mos hablando de la especie humana y como el lenguaje se
concibe a partir de la filogénesis. [No, la ref lexión acerca
del lenguaje no implica estudio filogenético] También
nos va a acercar a las ciencias cognitivas ya que son las que
estudiarán al fenómeno en sí.
El segundo autor o autores [autores, son 3] son Belin-
chón, Riviere e Igoa [Siempre que se cita un autor va la
fecha de la obra o capítulo de referencia entre parénte-
sis, en este caso (1992). Aplicar este criterio en todos los
autores nombrados] que en su concepción del lenguaje lo
definen como una función psicológica, lo cual nos acerca
nuevamente a la ciencia cognitiva. Pero el mayor aporte
que dan estos autores es primero cuando lo definen como
47
un término polisémico y ambiguo. Lo cual da una concep- Lyons, J- (1984) “1. El lenguaje”, “2. La Lingüística” en Intro-
tualización científica del lenguaje que terminarán defi- ducción al lenguaje y la lingüística. Barcelona, Teide.
niendo las tres vertientes o dimensiones que abordarán al
Olson, D. (1998) “Lo que la escritura representa: una histo-
fenómeno en sí. La dimensión formal o estructural (como
ria revisionista de la escritura”, “Lo que la escritura no
es el sistema lingüístico), la dimensión funcional (para que
representa: cómo deben interpretarse los textos”, en El
les sirve el lenguaje a los usuarios) y la dimensión compor-
mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa.
tamental (como se utiliza el lenguaje cuando se producen
y comprenden los mensajes comunicativos) que llevan a Pinker, S. (1994). “El instinto para adquirir un arte”, en El
como se representa mentalmente el lenguaje en los seres instinto del lenguaje. Madrid, Alianza.
humanos. Tanto Pinker como Belinchón también compar-
Pinker, S. (2013) “La lingüística como ventana a nues-
ten los fundamentos psicológicos y biológicos del lenguaje
tra mente”. https://www.youtube.com/watch?v=-
ya que ambos se posicionan dentro de las ciencias cogni-
GWpePZrYLHU
tiva.
El caso de Lyons, [Perspectiva lingüística] nuestro ter-
cer autor, es difícil precisar su concepción dentro de un
rasgo único. Lo define al lenguaje como una capacidad ‡
para la comunicación o sistema concreto o lengua natural.
Cuando lo define como natural se puede precisar dentro de
los planos de estudio de la génesis. Pero también se lo pue-
de relacionar con la dimensión formal o estructural. Otras
definiciones son la de lengua y habla que son concebidas a
partir de Saussure. Y por último el carácter heterogéneo y Lingüística del Texto y Análisis del
discreto del lenguaje. Discurso
El último autor Olson ref lexiona acerca de lo que la es-
critura representa y por eso propondrá dos hipótesis que se
toman como definiciones del lenguaje. Una es que la escri-
tura es un sistema con fines mnemónicos y comunicativos.
Y la otra que es un modelo para la lengua y el pensamien-
to. A partir de estas hipótesis realizará un recorrido en la 1. Trabajo final de Integración de Lingüíst ica del
evolución de la escritura. Cuando aparece la sintaxis se Texto y Análisis del Discurso
marca una diferencia entre representar conceptos o em-
blemas abstractos, [¿Cuál es la diferencia?] culminando
con la invención del alfabeto. Todo esto se enmarca dentro Fecha: octubre de 2016.
del último concepto en la unidad que es el lenguaje como
representación y metarepresentación. [¿Qué significa?] Consignas: Propuesta de trabajo (de resolución indivi-
A la vez comparte el rasgo con las dimensiones propuestas dual)
por los otros autores. A) Integrar y relacionar los contenidos y actividades
Todo este cuadro intenta como se expuso ref lexionar desarrollados en el dictado de la materia a través de
acerca del lenguaje y su conocimiento. Para eso se sitúa un género discursivo-textual.
dentro de las perspectivas psicológicas y lingüísticas que B) Justificar y fundamentar la elección del género dis-
los autores desarrollaron y se pudieron abordar en esta cursivo-textual adoptado. 
primera unidad. Esta capacidad innata que tenemos los C) Referenciar y consignar la bibliografía empleada en
seres humanos para adquirir el lenguaje es como dice el trabajo.
Pinker una de las maravillas y realmente un milagro que
manifiesta un vasto poder expresivo que usamos a diario 1. 1. Resoluciones del trabajo de evaluación e
sin ref lexionar lo complejo e intricado que es. integración parcial 1

BIBLIOGRAFÍA
Belinchón, Igoa y Riviere (1992). “El concepto de lengua-
je”, en Psicología del lenguaje [Los títulos de los libros
van en itálica]. Investigación y teoría. Madrid Trotta.
1. 1. 1. Estudiante 1
Villa María, Córdoba, 5 de diciembre de 2016
Querido compañero:
Lamento que te hayas visto obligado a re-
gresar a tu pueblo natal precisamente en el momento en

48
que comenzaba el cuatrimestre. En esta oportunidad, te
escribo para cumplir con la solicitud que me hiciste en tu
última carta. Trataré de ser lo más clara y ordenada posi-
ble.
En la primera unidad, tratamos de diferenciar los con-
ceptos de texto y discurso con el propósito de establecer,
al mismo tiempo, una diferencia entre las disciplinas que
componen la cátedra.
En un principio, te confieso que aquella tarea se tornó
demasiado confusa, tal vez porque –en el primer acerca-
miento a la bibliografía– uno espera toparse de inmediato
con una diferencia demasiado categórica entre ambas no-
ciones que permita comprender rápidamente cuáles son
los elementos que distinguen a una disciplina de la otra.
Bueno... te advierto que no la vas a encontrar. “Soldado ad-
vertido no muere en guerra”.
Esto pasa porque –en una primera etapa– no se esta-
blecía ninguna diferencia entre los conceptos de texto y
discurso. En los años ’60 y ’70, la Lingüística del texto –
que, en aquel entonces, se llamaba Gramática del Texto– se
orienta hacia el estudio de la organización lingüística del
texto como “secuencia de oraciones” (Es decir: una entidad
sintáctica y gramatical). El interrogante que orienta la in-
vestigación es: ¿qué es lo que hace que un texto sea texto?
Esta etapa se caracteriza por el análisis de las estructuras
gramaticales a través de las relaciones semánticas de la
coherencia entre oraciones.
De Beaugrande (2002) señala que este proyecto primiti-
vo se limitó a definir las características que determinaban
el grado de gramaticalidad de un texto en términos de co-
rrecto/incorrecto a través de una metodología basada en el
empleo de datos artificiales (p. 127). Por su parte, Van Dijk
(2006) señala que los principales aportes de esta gramática
fueron, por una parte, la noción de coherencia y, por otra,
la noción de una estructura general del texto que define su
organización en niveles globales (p. 3).
En una etapa posterior, se establece una distinción en-
tre los conceptos de texto y discurso a partir de sus objetos
de estudio y métodos de investigación.
En los ’80, la Lingüística del Texto abandona su interés
por la organización gramatical de los textos e integra los
aportes de la psicología cognitiva (campo interdisciplina-
rio)3 para el estudio de las operaciones implicadas en el
procesamiento textual. Esta nueva etapa se caracteriza por
un cambio de perspectiva que define un concepto más am-
plio de texto como “evento comunicativo”4 (De Beaugrande
y Dressler, 2002, p. 125). Los enfoques descriptivistas del
lenguaje son reemplazados por las teorías de la textuali-
dad.
3 Fijáte que vas a poder percibir claramente este desplazamiento en
la autobiografía académica de Van Dijk.
4 Los elementos que intervienen en el evento comunicativo apare-
cen organizados en el Modelo Speaking de Hymes (Calsamiglia
y Tusón, 2001, p. 18).
En este período, los trabajos de Van Dijk y Kinstsch
aportan, por un lado, la noción de modelos mentales que
controlan el significado del discurso5 y, por otro, el análisis
global de la unidad discursiva a partir de su organización
en diferentes niveles: superestructura (formato), macroes-
tructura (tema principal) y microestructura (relaciones
gramaticales).
Por otra parte, se efectúa un cambio significativo res-
pecto a la metodología promovido por los aportes de la Lin-
güística del Corpus. Esto es: el reemplazo de una base de
datos artificiales por un corpus personal constituido por
datos empíricos (testimonios). Recordá que el texto es una
unidad práctica y, por lo tanto, no puede inventarse. De ahí
que De Beaugrande (2002) afirme que los datos deben ser
recolectados del evento comunicativo real (p. 155).
El enfoque psicolingüístico introduce la noción de texto
como proceso cognitivo y producto material. En este sen-
tido, los propósitos de la Lingüística del Texto serán, por
un lado, definir las propiedades que confieren al texto su
carácter como tal y, por otro, caracterizar los procesos cog-
nitivos implicados en la producción y comprensión de los
textos. (Este tema fue desarrollado en la Unidad ii).
Para el primer objetivo, De Beaugrande (2002) formula
siete normas de textualidad que aparecen distribuidas en
las tres perspectivas que intervienen en el evento comuni-
cativo: 1º) El texto engloba los estándares de tipo lingüís-
tico: cohesión y coherencia 2º) Los participantes implican
los estándares psicolingüísticos: intencionalidad y acepta-
bilidad 3º) El contexto abarca los estándares sociolingüísti-
cos y computacionales: situacionalidad, intertextualidad e
informatividad (pp. 133–134).
Por último, el autor formula tres criterios regulativos
para la evaluación de los textos: eficacia, eficiencia y ade-
cuación. (Fijáte que estos criterios derriban la antigua cla-
sificación del texto como gramatical o agramatical).
Para el segundo objetivo, De Beaugrande y Dressler
(1997) proponen que los procesos de producción y recep-
ción deben ser abordados desde un enfoque procedimental
que permita describir “todos los niveles lingüísticos en re-
lación con su uso comunicativo”6 (p. 69). El aporte funda-
mental de estos autores radica en la explicación de ambos
procesos a partir de la interacción entre las nociones cen-
tradas tanto en el texto (cohesión / coherencia) como en los
usuarios (intencionalidad / aceptabilidad).
De Beaugrande y Dressler afirman que las normas lin-
güísticas son propiedades que el productor inscribe en el
texto para dirigir los procesos cognitivos del receptor7 y,
5 Los usuarios de la lengua construyen –en su memoria episódica–
una representación subjetiva sobre el tema del texto (Van Dijk,
2006, p. 3).
6 El estudio de las condiciones que determinan el uso lingüístico
por parte de un hablante en una situación comunicativa especí-
fica como también su interpretación por parte del destinatario
(situacionalidad) se enmarca dentro del enfoque pragmático.
7 El texto (sistema real) es producido y receptado a través de la ac-
tualización de la lengua (sistema virtual). (De Beaugrande, 2002,
49
al mismo tiempo, son “producto de esa misma actividad
interpretativa” (Bonilla, 1997, p. 14). O dicho de otra ma-
nera: el productor construye su plan textual a través de la
sintaxis (cohesión), y el receptor, por su parte, contribu-
ye a reparar el sentido del texto activando los conceptos
que subyacen bajo la superficie textual (coherencia). En
concordancia con esto, se propone un modelo de procesa-
miento textual que debe entenderse como una operación
cognitiva de resolución de problemas orientada a la con-
secución de los planes y metas fijados por los participantes
de la situación comunicativa.
En dicho modelo, el productor textual opera desde la re-
presentación mental hacia la materialización del produc-
to (texto) mediante un proceso que consta de cinco fases8:
planificación, ideación, desarrollo, expresión y análisis
gramatical. El proceso que realiza el receptor se desarro-
lla, por lo general, de manera inversa. Comienza en la su-
perficie del texto y desciende de manera paulatina a las
fases más profundas hasta recuperar el plan del productor.
(Fijáte que este recorrido que lector y escritor trazan en un
movimiento de ascenso o descenso remite a los niveles de
análisis formulados por Van Dijk).
En los años ’90, el Análisis del Discurso integra los apor-
tes de un campo interdisciplinario e introduce un enfoque
innovador basado en la adición del factor social a los estu-
dios del lenguaje. En esta instancia, el discurso se define
como una práctica social “que se articula a partir del uso
lingüístico contextualizado”9 (Calsamiglia y Tusón, 2001,
p. 15). De este modo, el evento comunicativo se inserta aho-
ra en el campo de lo socio-cultural. En esta etapa, se toma
el enunciado10 como unidad básica de análisis a partir de
datos empíricos recolectados en su contexto natural de
aparición.
Un aspecto novedoso de esta perspectiva reside en el
valor o reconocimiento que adquiere el sujeto detrás del
discurso. Cassany explica que este sujeto no sólo se halla
ubicado en un espacio y un tiempo histórico determina-
do, sino que también posee un conocimiento particular
del mundo. Por todo ello, se dice que cada usuario posee
una ideología, una cosmovisión y unos fines que intentará
cumplir a través de diversas estrategias11.
En definitiva, la particularidad del Análisis del Discur-
so radica en que el significado del texto está determinado
no sólo por los factores del contexto cognitivo y situacional
sino también por los del contexto sociocultural.
p. 125).
8 Las fases del procesamiento textual no están separadas por lími-
tes rígidos. Pueden aparecer alternadas de diversas maneras (De
Beaugrande y Dressler, 1997, p. 84).
9 “El discurso es concebido como la inclusión de un texto en su con-
texto” (Charaudeau y Maingueneau, 2005, p. 180).
10 El texto está constituido por una combinación de enunciados “que
forman una unidad comunicativa, intencional y completa” (Cal-
samiglia y Tusón, 2001, p. 17).
11 Fijáte que –en este punto– Cassany coincide con Calsamiglia y
Tusón (2001, p. 16, 3º párrafo).
Un ejemplo de esto es –según me parece– el conf licto
que se presenta en el episodio de lectura relatado por Cas-
ciari. Allí, podemos percibir que la niña posee una cosmo-
visión diferente a la de su padre que radica, sobre todo,
en el desfasaje cronológico. Es decir: la niña (receptor)
no concibe un mundo desprovisto de la telefonía celular
y, por ello, le señala a su padre el absurdo que –desde su
punto de vista– implica el problema que plantea el cuento
de “Hansel y Gretel”. En resumen, podríamos decir que la
trama del relato queda desactivada como consecuencia de
los cambios socio-culturales que trae aparejados la evolu-
ción histórica.
Finalmente, texto y discurso se unifican bajo la noción
de discursivismo introducida por De Beaugrande (2002)
para definir “cualquier enfoque que pretenda describir
o analizar la textualidad de un texto o discurso” (p. 124).
En la actualidad, ambas disciplinas trabajan de manera
cooperativa integrándose al campo transdisciplinario del
Análisis Crítico del Discurso.
En este período, Van Dijk –movido por su interés de con-
tribuir a la solución de los problemas sociales– promueve
un proyecto de investigación basado en el racismo discur-
sivo12. La proyección del trabajo de Van Dijk sienta las bases
para la apertura de una dimensión crítica que desemboca
en el surgimiento del Análisis Crítico del Discurso cuyo
objeto de estudio se enfocará en el poder ideológico que
ejercen las élites a través del control del discurso público.
El proceso evolutivo que abarca estos tres períodos que-
da bien delineado en la distinción que formula Cassany
para desarrollar el tema de la enseñanza de la lecto-es-
critura en el ámbito universitario. El autor distingue un
enfoque lingüístico centrado en el dominio de las reglas
que rigen el código, un enfoque psicolingüístico orienta-
do a las estrategias cognitivas que desarrollan los lectores
y escritores para procesar el código y, por último, un en-
foque sociolingüístico que incorpora los conocimientos
socioculturales del sujeto. En este punto, Cassany aborda
el tema de los géneros asociado a la práctica de la escritura
en las diferentes profesiones o disciplinas.
En la segunda unidad, abordamos el tema de los tipos y
géneros textuales en relación con los procesos de produc-
ción y comprensión de textos.
Adam (1992) plantea la noción de texto como una estruc-
tura secuencial regida por un principio de relaciones jerár-
quicas. Esto significa que cada unidad textual forma parte
de una unidad de nivel jerárquico superior y, al mismo
tiempo, está constituida por otra del nivel inferior. Adam
plantea una forma de integración que podrías pensar a la
manera de una mamushka: De adentro hacia afuera, el
12 La investigación de Van Dijk (2006) pone en evidencia el uso es-
tratégico de estereotipos textuales e ideológicos basados en la
auto-representación positiva del enunciador frente a la presen-
tación negativa de las minorías étnicas (p. 17).
50
texto está constituido por proposiciones dentro de macro-
proposiciones dentro de secuencias textuales (pp. 10–11).
En consonancia con esto, el autor plantea que los textos
pueden agruparse a partir de cinco esquemas secuenciales
prototípicos (tipologías): narrativo, descriptivo, explicati-
vo, argumentativo y dialogal. Cada una de estas secuencias
comparte con las de su misma especie un conjunto de ras-
gos descriptivos canónicos (Adam, 1992, p. 10)
Por otra parte, Adam señala que no hay textos puros.
Los textos están constituidos por una mixtura de secuen-
cias donde una predomina sobre las demás. Esto pudimos
corroborarlo en el análisis de algunos relatos que leímos
en clase. Por ej: En el cuento “Los mocos” de Pablo Bernas-
coni, notamos que predominaba la secuencia explicativa;
sin embargo, encontramos también secuencias descripti-
vas y narrativas que aparecían subordinadas a la secuen-
cia principal.
Sin embargo, Bazerman señala que los géneros no
pueden definirse tan sólo como grupos de característi-
cas textuales. Este autor afirma que los textos crean un
hecho social13 que se logra a través de actos de habla que
se efectúan por medio de formas textuales arquetípicas14
(géneros) que, al mismo tiempo, componen organizaciones
más amplias. Para esto, voy a recurrir nuevamente a la
comparación de la mamushka: tipos textuales dentro de
grupos de géneros dentro de sistemas de géneros dentro de
sistemas de actividades (Bazerman, 2012, p. 124).
Por su parte, propone el término “tipificación” para
designar la organización de formas estandarizadas que
las personas reconocen como típicas para realizar actos
de habla en determinadas circunstancias. Estas formas
tipificadas (géneros) permiten predecir las acciones de la
situación comunicativa. Los géneros –señala Bazerman
(2012)– deben entenderse como “fenómenos de reconoci-
miento psicosocial que son parte de los procesos de las ac-
tividades socialmente organizadas” (p. 133).
En los ‘90, el enfoque cognitivo-comunicativo centra
su interés en el carácter procesual de los textos y las fun-
ciones que éstos cumplen en determinados contextos so-
ciales. En este marco, Ciapuscio establece una distinción
terminológica entre esquemas textuales y géneros a partir
de la naturaleza psíquica o material de los fenómenos im-
plicados.
En el primer caso, se trata de nociones generales (as-
pecto cognitivo) sobre propiedades de los textos que los
hablantes adquieren a través de sus prácticas sociales y
comunicativas. En el segundo caso, se trata de grupos de
textos que comparten características específicas en los di-
13 Calsamiglia y Tusón (2001) también señalan esta relación dialéc-
tica: “El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumen-
to que crea la vida social” (p. 15).
14 Del mismo modo, Charaudeau y Maingueneau (2005) señalan que
los actos de habla se insertan en actividades verbales de un deter-
minado género (p. 182).
ferentes niveles constitutivos. Los géneros son la realiza-
ción material de los esquemas mentales (producto).
En este punto, Ciapuscio (2012) propone la tipología for-
mulada por Heinemann a partir de una serie de niveles
que engloban diferentes categorías: 1) Funcionalidad 2) Si-
tuacionalidad 3) Tematicidad y estructura (Fijáte que este
último punto remite a las tipologías de Adam) y 4) Adecua-
ción de la formulación (p. 93).
En esta clase, analizamos dos textos pertenecientes al
género “entrada de teatro”. Si bien ambos ejemplares com-
partían rasgos comunes15 que permitían agruparlos en el
mismo género, notamos que la muestra tomada del Tea-
tro Verdi respondía a un esquema canónico del género,
mientras que la muestra tomada de Ciapuscio efectuaba
–a través de la parodia– una transgresión del modelo ge-
nérico con el propósito de provocar otros efectos (por ej:
comicidad).
Por último, –y en concordancia con Cassany– Ciapuscio
(2012) concluye que el conocimiento genérico que deriva de
las experiencias socio-comunicativas particulares consti-
tuye una herramienta fundamental para la producción y
comprensión de textos en relación con el área de actividad
de los individuos (p. 92).
En síntesis, podríamos decir que la Lingüística del Tex-
to se ocupa del estudio de las tipologías textuales como
categorías que se utilizan para describir la organización
formal del contenido que está materializado en el texto
o soporte. Por su parte, el Análisis del Discurso se ocupa
del estudio de los géneros discursivos como prácticas co-
municativas que los hablantes llevan a cabo en contextos
sociales específicos. En consonancia con el trabajo coope-
rativo que tiene lugar en la actualidad, Ciapuscio ensam-
bla los objetos de ambas disciplinas y acuña el término de
géneros textuales (apunte de cátedra).
Ya puedo imaginarme tu cara de perro. No te preocupes.
Ya falta menos. Te comento que –en los últimos tramos de
la asignatura– también abordamos el tema de la produc-
ción y recepción de textos desde otros enfoques.
La idea de texto como punto de encuentro entre produc-
tor y lector nos remite –desde otro ángulo– a la noción de
texto como productividad (genotexto) planteada por Bar-
thes. El texto como producción se entiende como “un es-
pacio polisémico en el que se entrecruzan varios sentidos
posibles” (Barthes, 2007, p. 144). Esta perspectiva desplaza
la antigua noción filológica que concibe al texto como un
producto (fenotexto) donde el autor deposita un sentido
unívoco que debemos conservar. (Fijáte que esto remite a
la 3° etapa del proceso evolutivo de Barthes que vimos en
Semiótica. ¿Te acordás? Te sugiero que vuelvas al capítulo
3 del manual de Zecchetto).
En síntesis, lo que Barthes plantea es que el lector no
está circunscripto a los signos que utiliza el autor sino que,
15 Por ej: En ambos casos se pretende suministrar información e
instrucciones a los espectadores (intencionalidad).
51
por el contrario, tiene plena autonomía para imprimir al Fundamentación
texto “el sentido que los signos evoquen en su mente” (Ma-
rro, 2005, p. 129). De ahí que cada lectura sea “única y per- El texto anterior aparece organizado de acuerdo a la
sonal” (Bértolo, 2015, p. 63). (No te olvides que Barthes es estructura del “género epistolar”: lugar, fecha, encabeza-
precursor de una perspectiva contextualista que pone al miento, cuerpo, despedida y firma. En el cuerpo de la carta
lector en el centro del enfoque). predomina el esquema textual de la secuencia explicativa
En concordancia con esto, Bértolo (2015) plantea que en (Adam) que –en este caso– puede inscribirse en los géneros
el proceso de recepción intervienen cuatro estratos de lec- académicos (resumen, trabajo integrador, etc).
tura que cada lector particular pondrá en relación de dife- Dentro de esta tipología pueden hallarse todas las es-
rentes maneras dando lugar a lo que define como “urdim- trategias discursivas planteadas por Calsamiglia y Tusón
bre lectora” (p. 60) Estos son: 1) Textual16 2) Autobiográfico (2001): definición, clasificación, reformulación, ejemplifi-
3) Metaliterario17 e 4) Ideológico. En síntesis, podría decirse cación, citación y analogía20 (p. 309). A esto también se le
que estos múltiples sentidos a los que se refiere Barthes podría añadir: vocabulario específico de la materia, refe-
están subordinados a la “urdimbre lectora” de Bértolo. rencias bibliográficas, notas al pie, etc.
En esta clase, la profesora nos propuso buscar los pro- Mi conocimiento del género epistolar parte, por un lado,
cedimientos de cohesión18 que aparecen en el cuento “El de la escritura de cartas dirigidas a profesores, directivos
cautivo” de Borges. Por medio de este ejercicio, pudimos de revistas, editoriales u otras instituciones en general
comprobar de qué manera el proceso de lectura va cons- por diversos motivos (solicitud, agradecimiento, juego
truyéndose a través de la interacción que se establece entre literario, etc.); y –en el caso de la infancia (Es decir, antes
el nivel textual –que opera como punto de partida– y el del auge de la era cibernética)– de la escritura de cartas
resto de los niveles. destinadas a familiares y amigos de otras ciudades. Y, por
Finalmente, Barthes plantea el reencuentro entre lite- otro, también de la lectura de novelas epistolares y reco-
ratura y lingüística –desde una perspectiva que él deno- pilaciones de correspondencia entre escritores, artistas o
mina “semiocrítica”– a partir de la relación entre algunas personajes históricos.
categorías gramaticales y la práctica de escritura. De acuerdo con Ciapuscio, el reconocimiento del género
El autor relega el concepto de intransitividad19 y recu- académico proviene de la práctica socio-comunicativa –en
rre a la noción de diátesis para homologar el concepto de mi rol de estudiante– dentro del ámbito universitario. En
voz media con el escribir de la modernidad (Barthes, 1987, términos de Bazerman, se puede decir que esta forma tex-
p. 30). En este último sentido, la tarea de escribir queda tual tipificada forma parte de un grupo de géneros dentro
subsumida en la palabra “escritura”. Es decir, el sujeto que de un sistema de géneros que se integra a un sistema de
escribe permanece siempre en el interior del proceso como actividades.
agente de la acción. En este marco, el texto crea un hecho social que se rela-
Bueno, compañero... Hemos llegado al final. Espero que ciona con otras actividades sociales (también tipificadas)
todo esto te sirva de gran ayuda. Si no conseguís alguno de dentro de un sistema organizativo que es propio del ámbi-
los textos que aparecen en la bibliografía… puedo enviarte to académico. Por ej: presentación del trabajo en el turno
una copia. de examen, evaluación de la profesora, llenado de actas y
libreta universitaria, etc.
Espero verte pronto. Saludos a tu familia.
Por otra parte, Bazerman (2006) señala que las caracte-
Un abrazo.
rísticas típicas de los textos que producen los estudiantes
se pueden “torcer” para cumplir con la tarea requerida por
P.d: Te ruego que te comuniques conmigo cuando llegues
el profesor. Es por esto que los textos no deben ser concebi-
a la ciudad. (Conocí algunos lugares nuevos que pueden
dos como un amontonamiento de rasgos distintivos sino
gustarte).
en relación con su uso o función (p. 141). (El uso creativo
Natalia
de la comunicación es un aspecto que Bazerman también
incluye en el concepto de género).
...................................................................................................................
En este caso, la consigna me permite condensar los te-
..............................
mas desarrollados a lo largo de la cátedra bajo la forma de
un género no-académico que, al mismo tiempo, me habi-
16 Este nivel nos remite al enfoque lingüístico de De Beaugrande y lita para intercalar comentarios en un registro informal
Dressler. (Por ej: “Fijáte que...”) dirigidos a un destinatario particu-
17 Este nivel corresponde a la norma de intertextualidad.
18 Entre los mecanismos de cohesión, los conectores cumplen un larizado. Este torcimiento de la estructura estándar parte
rol fundamental que consiste en señalizar los diferentes tipos de
relaciones que ensamblan la información del texto reduciendo el
trabajo cognitivo del lector (Lizarriturri y Defagó, 2005, p. 7) 20 Por ej: La comparación entre algunos conceptos y la mamushka
19 Esto hace referencia al uso del verbo “escribir” como intransitivo tiene por objetivo ayudar al lector a entender lo que se le está
en reemplazo de la forma transitiva. explicando.

52
de una actividad propuesta por la profesora. Si no existiese
este “pacto” previo, mi texto sería considerado inapropiado
o incorrecto en su forma.
Por otra parte, quisiera agregar que resulta muy difícil
adecuar contenidos teóricos a un registro relativamente
informal. De todas maneras, el registro de los comentarios
personales tal vez podría haber sido mucho más coloquial
teniendo en cuenta que se trata de una comunicación en-
tre pares. Por ej: la enunciación de la frase “Lamento que te
hayas visto obligado a regresar a tu pueblo natal precisa-
mente en el momento en que comenzaba el cuatrimestre”
presentaba otra opción: “Che, qué lástima que tuviste que
volverte justo cuando empezaban las clases”. Mi elección
se debe –sobre todo– a mi gusto particular por las opciones
más elaboradas. Por otra parte, me pareció que el género
epistolar –en la circunstancia (ficticia) que propongo– re-
sulta un poco anticuado. Por ello, intenté remedar el estilo
del trato entre “camaradas” aprendido de los géneros que
mencioné en el principio.
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[Trabajo aprobado con sobresaliente.]
1. 1. 2. Estudiante 2
Género textual elegido: obra de teatro
En el género obra de teatro predomina el desarrollo co-
municativo de una acción-conf licto. El énfasis en la ac-
ción-conf licto del discurso permite presentar un estado de
situación comunicativa donde los personajes intervinien-
tes se caracterizan según su incidencia o protagonismo en
la misma acción-conf licto. Es decir, en el género se hallan
implicados cuatro aspectos de organización discursiva: 1)
El estado de la situación comunicativa es lo dado a la ex-
53
pectación. 2) El estado involucra personajes en un espacio.
3) El estado se manifiesta en una acción-conf licto. 4) La ac-
ción-conf licto importa en cuanto supone una disrupción
del estado.
Como consecuencia de esta organización discursiva, el
género presenta un esquema textual narrativo compuesto
de secuencias descriptivas.
La elección del género obra de teatro, por lo tanto, se
debe a su modo de organización discursiva: la narración
refiere a la disrupción de un estado del conocimiento lin-
güístico; lo que posibilita, entonces, la descripción teórica.
LA PALABRA EN TRES ACTOS
PERSONAJES
LA PALABRA, madre de El [A pesar de ser nombre propio,
es conveniente anteponer comillas al artículo él] Discur-
so
EL MEDIO (CONTEXTO para los Lingüistas), padre de El
Discurso y amante de La Palabra
EL DISCURSO, hijo de La Palabra y de El Medio
LA ORACIÓN, hija de La Palabra y del Lingüista 1
GRUPO DE ORACIONES (después GRUPO DE ENUNCIA-
DOS)
EL ENUNCIADO, hijo de La Palabra y del Lingüista 2
LINGÜISTA 1
LINGÜISTA 2
LINGÜISTA 3
ESCRITOR
ORADOR
SOCIÓLOGO
PSICÓLOGO
ACTO I
ESCENA PRIMERA [Puede prescindirse de la Esce-
na 1, porque no comprende temas de la materia]
(Entran discutiendo el Escritor y el Orador)
ORADOR. Anotá esto, anotá esto
ESCRITOR. Lo estoy haciendo (fastidiado) ¿Y qué más?
ORADOR. Nada más
ESCRITOR. No me convence
ORADOR. ¿Qué anotaste?
ESCRITOR. Que la audiencia no te entendió y que por eso
no te aplaudió cuando terminaste la disertación
ORADOR. Es cierto, el público no respondió como esperaba
ESCRITOR. No respondió en absoluto. Y yo lo hubiera con-
seguido en tres líneas
ORADOR. (Encolerizado) ¡Pero yo les hablé! ¡Escribir es
distinto!
ESCRITOR. Yo también les hablo cuando escribo, las dos
acciones son un habla (Suspirando) ¿No estuve escribiendo
hasta recién todo lo que me vociferaste?
ORADOR. Bah, quién dice que es lo mismo
ESCRITOR. Bueno…este…hay alguien… ¿Austin? (carraspea
y sigue fastidiado) ¡Qué sé yo! Pero…sí, ¡ah!, justo en el mo-
mento
(Entra corriendo el Lingüista 2. El Escritor lo detiene)
ESCRITOR. Disculpe, ¿usted no es lingüista?
LINGÜISTA 2. Sí, soy lingüista, ¿cómo lo supo?
ORADOR. (Interrumpe) Por su cara de loco
ESCRITOR. (Se adelanta y le pregunta mirando hacia el
Orador) ¿No fue un tal Austin el que afirmó que escribir
también es hablar?
LINGÜISTA 2. No. No así, por lo menos.
ORADOR. (Riéndose) Ni con el loco coincidís. ¿Ves que no
es lo mismo?
LINGÜISTA 2. Bueno, yo no diría eso. El habla y la escritura
pueden expresar de igual modo el sistema de una lengua
(soltándose del Escritor) ¿No es algo demasiado sabido?
(Mira hacia los costados) Me tengo que ir, señores, estoy
muy apurado
ESCRITOR. Espere, espere, no se vaya (lo vuelve a detener)
Aunque sea explíquele al Orador por qué su disertación no
le mereció ningún aplauso
LINGÜISTA 2. ¡Cómo! (sorprendido) ¿Ni siquiera unos chi-
f lidos?
ORADOR. Nada de nada
LINGÜISTA 2. Qué extraño
ORADOR. ¿Por qué es extraño?
LINGÜISTA 2. Porque usted estaba articulando su habla
en una situación convencional que ya tiene sus reglas de
comunicación fijadas. Quiero decir, las condiciones de su
disertación no debieron ser muy felices si no produjeron
ningún efecto en el público que lo oía
ORADOR. Se dio como suele darse, en un lugar y una hora
convenida (se ofende) La verdad, qué quiere que le diga, mi
disertación fue bastante buena
LINGÜISTA 2. Puede ser que a usted le haya gustado, pero
evidentemente su disertación no resultó ni eficiente, ni
efectiva, ni apropiada para el público que lo aguantó
ESCRITOR. Espere, espere (cierra los ojos) ¡Ya me acordé!
Los tres actos son el locutivo, el ilocutivo y el perlocutivo.
Eso sí es Austin, ¿cierto? Lo que digo, la manera en que lo
digo y la respuesta de mi oyente a lo que digo (mira burlón
al Orador y le pregunta al Lingüista 2) ¿Siempre hay una
respuesta a lo que digo, señor Lingüista?
54
LINGÜISTA 2. Sí, siempre hay una. Por eso me parece fasci-
nante lo suyo (se dirige también al Orador) Porque La Pala-
bra hace cosas y, en su caso, no hizo nada. Usted es pésimo
ORADOR. Muchas gracias, qué simpático
ESCRITOR. Dejen de piropearse
LINGÜISTA 2. (Se inmoviliza de repente y observa al Ora-
dor con enojo) ¿Usted? ¿Fue usted? (Vuelve a mirar hacia los
costados con preocupación) Me voy, señores, hasta luego
(sale exclamando) ¿Dónde está? Qué difícil que es encon-
trarla
ESCRITOR. (Satisfecho, se dirige al Orador) Gané, así que
andá desembolsando
ORADOR. (Se encoge de hombros) Yo no le creo a un loco
ESCRITOR. No sabés si era un loco
ORADOR. Lo acabás de escuchar
ESCRITOR. ¿Qué cosa? (Desentendiéndose) Está buscando
algo
ORADOR. Claro, está buscando su cordura
ACTO I
ESCENA SEGUNDA
(Entra La Palabra llevando de la mano a La Oración.
La sigue el Lingüista 1 y detrás el Grupo de Oraciones)
LA PALABRA. ¡Basta!
LINGÜISTA 1. Un rato más
LA PALABRA. Para qué, pobrecita
LINGÜISTA 1. (Acercándose a La Oración) Yo me doy cuen-
ta de que es débil, pero necesito analizarla para saber cómo
está formada y curarle esa debilidad que tiene
LA PALABRA. ¿Qué tanto necesitás analizarla? Si es nues-
tra hija y está formada así, mitad vos y mitad yo. Es una
palabra segmentada
LINGÜISTA 1. (Observando a La Oración) No entiendo esa
debilidad, realmente no entiendo.
LA PALABRA. (Apartando a La Oración del Lingüista 1) La
estás asustando, dejala que se vaya con sus hermanas (La
Oración se une al Grupo de Oraciones). Cuando está con
ellas no se ve tan débil
LINGÜISTA 1. Puede ser (Se acerca al Grupo de Oracio-
nes) Ahora, hijas, vamos a jugar a estructurar un texto,
¿quieren que juguemos a estructurar un texto? ¿Sí quie-
ren? (Aplaude) Bien, bien, ordénense en secuencia, una
al lado de la otra, mientras yo voy asignándoles sus uni-
dades para que empecemos [En este enunciado comienza
el desarrollo de la temática de la materia] (El Grupo de
Oraciones se ordena) [Es conveniente diferenciar entre
el guion o el texto teatral y la didascalia o indicaciones
escenográficas]
LA PALABRA. ¿Y cómo se gana este juego?
LINGÜISTA 1. Hay que estructurar un texto que cumpla
con siete estándares
LA PALABRA. ¿Y cuáles son esos siete estándares?
LINGÜISTA 1. Veamos si aprendimos el juego (se dirige al
Grupo de Oraciones) ¿Pueden repetir los siete estándares
de textualidad que debe cumplir su texto para ganar el
juego?
GRUPO DE ORACIONES. Los siete estándares de textuali-
dad son: coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabi-
lidad, informatividad, intertextualidad y situacionalidad
LINGÜISTA 1. ¡Muy bien, muy bien!
LA PALABRA. ¿Y desde qué perspectiva alguien puede de-
cir que esos siete estándares se cumplieron?
LINGÜISTA 1. No hay una. Hay tres.
LA PALABRA. Vamos, (se impacienta) decilas y termine-
mos. No me gusta que La Oración pase de tu análisis in-
sistente y solitario a la artificiosidad de este juego. Mirala,
ni siquiera siendo parte del grupo de Oraciones deja de
mostrarse tan débil (tiembla y se sacude) ¿Tres perspecti-
vas dijiste?
LINGÜISTA 1. Sí, exactamente tres. (Concentrado y cami-
nando por el escenario) En primer lugar, la del texto, que
es el producto del juego y que consiste en el mismo proceso
del juego. En segundo lugar, la de los participantes. Y, en
tercer lugar, (habla rápido) la perspectiva de lo que deno-
mino Contexto
LA PALABRA. Ejem, (riéndose) ¿por qué denominás con-
texto al Medio?
LINGÜISTA 1. (Tartamudea) Porque…porque…es aquello
que circunda al texto y que es externo a él, pero que a la
vez…que a la vez…que…
LA PALABRA. (Completa la frase) A la vez lo constituye
LINGÜISTA 1. (Enojado) Para un análisis del juego como
el que digo, llamarlo Contexto al… (Enmudece) Es para
continuar con la rigurosidad del juego que lo denomino
Contexto
LA PALABRA. A mí me parece que estás celoso
LINGÜISTA 1. No
LA PALABRA. Estás celoso
LINGÜISTA 1. No y no [Estos comentarios son propios
de las conversaciones cara a cara o parte de la actuación,
pero no del “texto” teatral necesariamente]
LA PALABRA. Entonces invitemos a jugar al Medio
LINGÜISTA 1. No hace falta
LA PALABRA. Hace mucha falta, si no, el análisis estaría
incompleto. (Adopta un tono grave) No podríamos conti-
nuar con la rigurosidad del juego, como decís vos. Además,
la Oración se divierte más cuando está El Medio. Hasta
recobra algo de fuerza.
GRUPO DE ORACIONES. ¡Queremos jugar con el Medio!
LINGÜISTA 1. Me duele la cabeza
GRUPO DE ORACIONES. ¡Sin El Medio no jugamos!
LINGÜISTA 1. Bueno, ya traigo al Medio. (Camina por el
escenario) Ay, mi cabeza.
55
ACTO I
ESCENA TERCERA
(Entra el Lingüista 1 junto a El Medio y un Sociólogo.
En escena están el Grupo de Oraciones y La Palabra)
EL MEDIO. (Exclama gritando) ¡Mi amor! (se dirige corrien-
do hacia La Palabra pero el Lingüista 1 y el Sociólogo lo
detienen)
LINGÜISTA 1. (Forcejeando) Empezamos mal
LA PALABRA. (Observando al Sociólogo con desconfianza)
¿Somos muchos o veo doble?
LINGÜISTA 1. (Disculpándose con burla) El Contexto me
excede. (Sigue forcejeando) Qué esperabas, no iba a poder
analizarlo solo. Ya ves cómo me cuesta ponerle límites
EL MEDIO. ¿El Contexto?
SOCIÓLOGO. (Triunfante) Lo encadené a esta situación, no
se va mover
LINGÜISTA 1. (Dirigiéndose al Medio) A partir de ahora te
vamos a decir Contexto y vas a seguir el juego, ¿entendiste?
No te vamos a soltar hasta que no terminemos de jugar
EL MEDIO. ¿De quién soy el Contexto?
LINGÜISTA 1. De mis hijas, las Oraciones. Allá están (se
aparta y señala al Grupo de Oraciones).
EL MEDIO. Ah, sí. (Sin sorpresa) Las conocía, me las pre-
sentó La Palabra hace un par de semanas. Se ven enfermas
LINGÜISTA 1. (Ofendido) Mejor que se conozcan, así termi-
namos rápido el juego
SOCIÓLOGO. (Interrumpe) ¿Qué es ese ruido?
LA PALABRA. Yo también lo escucho
(Entra corriendo el Lingüista 2)
LA PALABRA. ¡Oh!
LINGÜISTA 2. (Respirando con dificultad y dirigiéndose a
La Palabra) Está agonizando, está agonizando y no sé cómo
salvarlo
LA PALABRA. ¿Qué le falta?
LINGÜISTA 2. Un Enunciador
LA PALABRA. ¿No nos dijo que tenía uno?
LINGÜISTA 2. Lo tenía
LA PALABRA. ¿Y qué pasó?
LINGÜISTA 2. Es un Orador incompetente. Lo conocí re-
cién sin querer
LINGÜISTA 1. (Interviene y se interpone entre La Palabra
y el Lingüista 2) Cuenten para todos, ¿de quién están ha-
blando?
LINGÜISTA 2. De nuestro hijo, El Enunciado.
LINGÜISTA 1. (Dirigiéndose a La Palabra) Y yo que creía
conocerte. Pero, ¿cómo cuántos hijos tenés?
LA PALABRA. Como un montón
EL MEDIO. La Palabra es prolífica (riéndose) También tiene
un hijo conmigo
LINGÜISTA 1. (Fastidiado) ¿Alguien más que se anote?
LINGÜISTA 2. (Exaltado y pateando el piso) Corten esta far-
sa, que El Enunciado está agonizando y no encuentro un
Enunciador con su Enunciatario que lo vuelva a reanimar
LA PALABRA. (Meditando) Traelo acá, que venga a jugar
con las Oraciones
LINGÜISTA 2. No va a funcionar. Para que El Enunciado se
reanime es preciso que exista un Enunciador con su Enun-
ciatario (Desesperándose) ¡Qué hago, qué hago!
LA PALABRA. No importa, vos traelo igual. Al fin y al cabo,
si juega no va a ser un Enunciado fuera de Contexto. Y eso
no es poco. Va a ser fácil conseguirle Enunciador en estas
condiciones
(Sale corriendo el Lingüista 2)
LINGÜISTA 1. (A La Palabra) ¿Cómo está formado El Enun-
ciado?
LA PALABRA. Siempre con lo mismo ¿eh?, qué infeliz
LINGÜISTA 1. (Insiste) No podés decirme que es mitad vos
y mitad él (señala el lugar por donde salió el Lingüista 2)
porque entonces El Enunciado sería como La Oración, que
es nuestra hija
LA PALABRA. No es como La Oración, es otra cosa distinta.
Puede tener la forma de La Oración, pero también puede
ser más breve o más extenso
LINGÜISTA 1. No me convence
LA PALABRA. No tiene que convencerte (Molesta) Por algo
no es tu hijo
SOCIÓLOGO. Decídanse, por favor, ¿cuándo empieza el
famoso juego? Miren que el Medio no es manso y de un
minuto a otro puede cambiar el texto que armen las Ora-
ciones
(Entra corriendo el Lingüista 2. Lleva agarrado al
Enunciado)
LINGÜISTA 2. Ponete ahí, entre las Oraciones (empuja al
Enunciado)
LINGÜISTA 1. ¡Ah, no! ¡Eso no! A mí no me van a mezclar
el análisis de mis Oraciones insertando así como así un
Enunciado en la estructura del texto
LINGÜISTA 2. Te pido que hagas Enunciados a tus Ora-
ciones
LINGÜISTA 1. No quiero. (Niega con la cabeza) No se
hace el juego [Podría obviarse, de acuerdo con la biblio-
grafía trabajada en la cátedra. Ver estructura textual y
estructura de la lengua según De Beaugrande (2002)]
GRUPO DE ORACIONES. (Rogando) ¡Juguemos! ¡Juguemos
con el texto y con el Contexto!
LINGÜISTA 2. Escuchame, (increpa decidido al Lingüista 1)
no les va a venir mal a tus Oraciones pasar por Enunciados
un rato, yo las veo débiles
LINGÜISTA 1. No. Mis Oraciones son Oraciones y en el jue-
go las analizo como Oraciones.
LINGÜISTA 2. Como quieras, pero si no se hace el juego no
las vas a analizar
LINGÜISTA 1. Hum
56
LINGÜISTA 2. Un rato y una vuelta, no pido más
LINGÜISTA 1. (Asiente disgustado) Buah. Que solamente
por este juego sean un conjunto de Enunciados que se com-
binen para formar un texto
LINGÜISTA 2. Ahora sí, señor
ACTO II
ESCENA PRIMERA
(Lingüista 1, Lingüista 2, Sociólogo, La Palabra, El Me-
dio, Grupo de Enunciados)
LA PALABRA. ¿Y? ¿Empezó el juego? (se impacienta)
GRUPO DE ENUNCIADOS. (Lamentándose) No logramos
combinarnos, no logramos constituir el texto
LINGÜISTA 1. (Confundido) Pero…pero… (Tartamudea) No
puede ser…si tienen el Contexto…el…el Contexto (observa al
Sociólogo) Dale, apurate, largá al Contexto
EL SOCIÓLOGO. Listo, suelto al Medio
LINGÜISTA 1. (Observa al Grupo de Enunciados que no lo-
gra constituir el texto y da la espalda a los otros persona-
jes) No puede ser… no puede ser…no con el Contexto que las
enmarca… (Agarra furioso al Lingüista 2) ¡Me engañaste!
Cambié mi unidad de análisis y ahora ni siquiera se puede
hacer el juego
LINGÜISTA 2. No te enojés, si yo sabía que esto iba a pasar
(Mientras se desarrolla el diálogo entre el Lingüista 1 y el
Lingüista 2, El Medio se arrima a La Palabra)
EL MEDIO. ¿Nos escapemos hasta la eternidad y un día?
LA PALABRA. Cualquier cosa menos a los aburridos de ahí
(Salen La Palabra y El Medio)
LINGÜISTA 2. ¡Ey, no se vayan!
LINGÜISTA 1. (Dándose vuelta) ¿Nos abandonaron? (Baja
los brazos y suspira) Qué bien, qué análisis más postergado
LINGÜISTA 2. No nos hacen falta
LINGÜISTA 1. Chiste
LINGÜISTA 2. Ningún chiste. No nos hacen falta
LINGÜISTA 1. ¿Cómo que no? Son necesarios
LINGÜISTA 2. Son más que necesarios. Son constitutivos
LINGÜISTA 1. Por eso, nos hacen falta
LINGÜISTA 2. ¿No me esuchás? Son constitutivos. La Pala-
bra y El Contexto son lo dado, no se precisa salir a buscar-
los o inventarlos
LINGÜISTA 1. Qué sugerís
LINGÜISTA 2. Un Enunciador con su Enunciatario para
poder hacer el análisis. A esos sí hay que salir a buscarlos
LINGÜISTA 1. Los busquemos
SOCIÓLOGO. ¿Y yo qué hago?
LINGÜISTA 1. Vos quedate con los Enunciados mientras
nosotros buscamos al Enunciador y su Enunciatario
(Salen Lingüista 1 y Lingüista 2)
ACTO II
ESCENA SEGUNDA
(Orador, Escritor, Lingüista 3, Discurso)
ORADOR. (Al Lingüista 3) ¿Voy bien?
LINGÜISTA 3. ¡Uf! (Refregándose la cara) Bien espantoso
DISCURSO. Nunca me pasó que nadie pudiera articularme
después de tantos intentos
ESCRITOR. (Al orador) La gestualidad que tenés no coinci-
de para nada con lo que estás diciendo
LINGÜISTA 3. Es eso, pero también es el Discurso
DISCURSO. ¡Cómo!
LINGÜISTA 3. Estás mal dicho. Mirá, (al Orador) empezá
de nuevo
ORADOR. (Empieza) La lectura textual se corresponde con
el desciframiento del texto narrativo en tanto código lin-
güístico, con la asignación de significados a los signos que
el texto ofrece.
LINGÜISTA 3. Seguí
ORADOR. (Sigue) El yo puede ser entendido narración.
LINGÜISTA 3. (Lo corrige y enfatiza) Puede ser entendido
como narración. Sí, seguí
ORADOR. (Sigue) La noción de uno mismo como noción
narrativa en la que uno ocupa sin duda el papel de protago-
nista como noción narrativa y relator sobre todo el papel
de lector como noción narrativa
LINGÜISTA 3. No, no, no. Así: uno ocupa sin duda el papel
de protagonista y relator pero también y sobre todo el pa-
pel de lector
DISCURSO. ¿Qué está mal?
LINGÜISTA 3. (Al Discurso) Te faltan algunos mecanismos
[Procedimientos, según De Beaugrande y Dressler (1997)]
de cohesión para tener coherencia
ESCRITOR. ¿Cuáles mecanismos?
LINGÜISTA 3. Fijate que acá podrías haber sustituido por
pronombres (señala), y elidir estas repeticiones que son
redundantes (señala)
ESCRITOR. ¿Algo más?
LINGÜISTA 3. Sí, los conectores. Acá uno comparativo,
como, acá uno conjuntivo, también, y acá uno adversativo,
pero. Dale, (se dirige al Orador) seguí, seguí
ORADOR. (Sigue) Lo metaliterario es la proyección de la
historia lectora y de la historia de la literatura que un lec-
tor realiza sobre el texto narrativo
LINGÜISTA 3. Yo haría una paráfrasis
DISCURSO. A ver
LINGÜISTA 3. Sería mejor (se dirige al Orador y al Escritor)
probar con Lo metaliterario es la proyección que un lector
realiza sobre el texto narrativo a partir de su historia lec-
tora y de la historia de la literatura.
DISCURSO. ¿Y qué permiten esos mecanismos que decís
vos?
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LINGÜISTA 3. Permite que el conocimiento escrito integra-
do en un texto mantenga su función comunicativa
ESCRITOR. (Protesta) ¡Pero si yo lo escribí bien!
LINGÜISTA 3. Ya ves que no alcanzó para cumplir su fun-
ción
ESCRITOR. (Enojado) Yo me entendí y sí funcionó
LINGÜISTA 3. En tu sistema cognitivo, tal vez. Hay que
tratar de que a esa ref lexión metacognitiva se le sume una
ref lexión metalingüística para que puedas vincular exito-
samente tus ideas
ESCRITOR. No, no tengo ganas. Aparte está bien como lo
escribí porque respeta el género
LINGÜISTA 3. Ah, ah, el género
ESCRITOR. Sí
(Entra el Psicólogo)
ACTO II
ESCENA TERCERA
(Orador, Escritor, Lingüista 3, Discurso, Psicólogo)
LINGÜISTA 3. Acá hay alguien que me va a dar la razón
PSICÓLOGO. Apuremos que tengo sueño
LINGÜISTA 3. (Al Escritor) Te voy a demostrar que es nece-
saria la ref lexión metalingüística (se dirige al Psicólogo),
¿es cierto o no es cierto que los géneros textuales son se-
cuencias mentales prototípicas de habla que conforman
tipos de textos al usarlos más o menos en la escritura?
PSICÓLOGO. Es cierto, ¿para eso me llamaste?
ESCRITOR. (Al Lingüista) Cuál es el que escribí, entonces
LINGÜISTA 3. Usaste un tipo de secuencia explicativa, o
lo intentaste
ESCRITOR. Eso no quita lo que dije antes
LINGÜISTA 3. Qué cosa
ESCRITOR. Que el Discurso está bien porque yo lo escribí
respetando el género
LINGÜISTA 3. Sí, pero ese género…
ORADOR. (Interrumpe) Para mí no es un texto explicativo
LINGÜISTA 3. ¿Por qué?
ORADOR. También hay narración, descripción, argumen-
tación y algún diálogo, me parece
LINGÜISTA 3. Claro, pueden estar presentes todos los tipos
secuenciales básicos en un mismo género.
ORADOR. ¡Ah! No entendí
LINGÜISTA 3. Es explicativo porque predomina la secuen-
cia explicativa
PSICÓLOGO. (Irritado, al Lingüista) ¿De verdad me lla-
maste para esto?
ESCRITOR. (Quejándose) Ni siquiera llegamos a la mitad
del Discurso y ya tenemos otra interrupción
DISCURSO. Uy, cómo estamos
LINGÜISTA 3. (Excusándose) El Discurso no puede seguir-
se, no tiene ni funcionalidad, ni situacionalidad, ni temati-
cidad y ni siquiera, pero ni siquiera, tiene una formulación
adecuada
ESCRITOR. (Enojado) Blah, blah, blah
PSICÓLOGO. Me voy, ¡con el sueño que tengo!
(Se retira el Psicólogo. Los personajes empiezan a dis-
cutir entre ellos y el Orador se aparta)
ORADOR. Ufa (se lamenta) La vez que me había preparado
(Entran Lingüista 1 y Lingüista 2)
LINGÜISTA 2. Está por acá, está por acá (se dirige al Ora-
dor) ¿Quién es el Enunciador? ¿Vos?
ORADOR. Yo soy Orador
LINGÜISTA 1. (Mira al Lingüista 2) Por mí está bien
LINGÜISTA 2. (Al Orador) ¿No te gustaría decir a este Gru-
po de Enunciados? (los presenta)
ORADOR. (Mira a los personajes discutiendo) Bueno
LINGÜISTA 2. (Al Lingüista 1) Vas a ver ahora cómo logran
formar un texto
LINGÜISTA 1. ¿Te vas a acordar de devolverme mis Oracio-
nes cuando termines de analizar tus Enunciados, cierto?
¿Sí o no?
LINGÜISTA 2. Sí, sí (eleva la voz) Hagan silencio todos y
presten atención porque ahora nosotros somos los Enun-
ciatarios
(Se hace un silencio breve)
LINGÜISTA 3. (Sorprendido) ¿Qué hacen ustedes?
LINGÜISTA 2. Sh
(El Orador se posiciona junto al Grupo de Enuncia-
dos. Comienza a hablar y los demás personajes se
sientan escuchándolo)
ACTO III
ESCENA ÚNICA
(Orador, Grupo de Enunciados, Escritor, Lingüista
1, Lingüista 2, Lingüista 3, Discurso)
ORADOR. (Continuando) Por último, en el estrato de lo
ideológico se comprende a la ideología como el sistema de
creencias que dan base y sentido a las prácticas sociales
en las que el sujeto lector se ve inmerso. Y es desde esta
ideología que se interpreta y evalúa el mundo.
LINGÜISTA 2. (Al Lingüista 1 en voz baja, enseñándole una
hoja escrita) Mirá cómo va quedando el análisis
ORADOR. (Sigue) Por eso la narración global se halla en
continua transformación, porque ofrece un estado narra-
tivo que escenifica un momento histórico contado con los
medios de producción y representación hegemónicos (ter-
mina).
(Aplausos. Los personajes se dispersan)
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ORADOR. Salió bien del Discurso”, en Curso Internacional: Análisis del Dis-
LINGÜISTA 2. Por supuesto, si era un buen texto curso en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territo-
ORADOR. (Confundido) Perdón, ¿un texto dijiste? rio. Memorias. Instituto Caro y Cuervo, Universidad
LINGÜISTA 2. Texto, sí Nacional de Colombia, Bogotá.
ORADOR. (Al Lingüista 3) ¿No era un Discurso?
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
LINGÜISTA 3. (Señala al Discurso) Ahí está el Discurso
lingüíst ica del texto. Barcelona, Ariel.
ORADOR. No, no, me refiero a esto: ¿yo dije un texto o un
Discurso? Ducrot, O. y Todorov, T. (1974) Diccionario enciclopédico de
LINGÜISTA 2. Un texto las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI. Liza-
LINGÜISTA 3. Un Discurso rriturri, S. G. (2010) Las estrategias metalingüíst icas y
ORADOR. Texto y Discurso es lo mismo metacognit ivas necesarias para la escritura de textos aca-
LINGÜISTA 2 Y LINGÜISTA 3. (Al unísono) No. démico-explicat ivos. FLACSO. Reyes, G. (1995) El abecé
ORADOR. ¿Con cuál me quedo? de la pragmát ica. Arco, Madrid. Todorov, T. (2012) Los
LINGÜISTA 2. (Intentando convencer al Lingüista 3) Al fi- géneros del discurso. Buenos Aires, Waldhuter, editores.
nal, el texto también es un esquema mental Van Dijk, T. (2006) “De la gramática del texto al Análi-
LINGÜISTA 3. Sí, tenés razón sis Crítico del Discurso. Una breve autobiografía aca-
ORADOR. ¿En qué quedaron? démica”, página web de ALED, versión 2.0., diciembre
LINGÜISTA 3. Texto de 2006, Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona.
(Se arrima el Lingüista 1) Van Dijk, T. [Comp.] (2001) El discurso como estructura y pro-
LINGÜISTA 1. (Al Lingüista 2) Mis Oraciones ceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona, Gedisa.
LINGÜISTA 2. (Conversando con los personajes) Ya va, ya
va, estoy hablando [Comentario general: Si bien la elección del géne-
LINGÜISTA 1. Quiero mis Oraciones ro es muy valiosa, no da cuenta cabalmente de la
LINGÜISTA 2. Ya va temática tal como se abordó en el cursado de la ma-
LINGÜISTA 1. Mi unidad de análisis teria Lingüística del Texto y Análisis del Discurso]
LINGÜISTA 2. Sh
TELÓN

Bibliografía:

Adam, J. M. (1992) Los textos: t ipos y protot ipos. Relato, des-

cripción, argumentación, explicación y diálogo. Nathan,
París.
Bazerman, C. (2012) Géneros textuales, t ipificación y act i-
vidad. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
México.
Bértolo, C. (2015) La cena de los notables. Buenos Aires,
Mardulce Editora. pp. 47-59
Calsamiglia, H. y Tusón, H. (2012) Las cosas del decir. Ariel,
Barcelona.
Chararadeau, P. y Mainguenau. D. (2003) (Directores) Dic-
cionario de análisis del discurso. Buenos Aires, Amorror-
tu. Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires,
Eudeba.
Ciapuscio, G. [Ed.] (2009) De la palabra al texto. Buenos Ai-
res, Eudeba.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los
estudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis

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