INTRODUCCION

como una exigencia de la

La reflexión sobre la propia práctica aparece
y la cotidianeidad de las mismas, nos
profesionalidad docente, pero el ser parte de ellas
dificulta muchas veces su análisis.

que profundice dicha reflexión;

Este documento, intenta constituirse en un aporte
a como parte de la Práctica Docente,
centrado en la revisión crítica de la práctica evaluativ
tucional.
integrando el proceso educativo , social, curricular e insti

tica, que de hec ho. sabemos

Este material no agota el planteamiento de la problemá
entes empíricos con que cuenta la
-será enriquecida con otros aportes teóricos y refer
institución.

IZA JES
HO JA 8 UNIDAD 1 "EVALUACIÓN DE LOS APREND
 ICAS
APORTES PARA ACOMPAÑAR LAS PRÁCTICAS PEDA GÓG

1. EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
incide en la situación
La Educación como un hecho social y político complejo que
es que la sustentan. Estos
prese nte y fu tura de las sociedades, obliga a explic itar los valor
la libertad, la solidaridad, la
expresan un compromiso·social y tienen que ver con la igualdad,
n y el protagonismo de tod_os;
soberanía y la autodeterm inació n de los pueblos, la participació
los derechos humanos Y la
el rechazo a toda forma de explotación social, el respeto por
identidad nacional y latinoamericana .
e intencional de
El proceso educativo se identifica como una acción sistemática
de si mism o y del mund o,
formación, de subjetividad social que permite una particular idea
lmente significativos, a travé s
mediante un modo espe.cífico de circulación de saberes socia
o-pedagógicas, entre sujetos
de procedimientos: interv ención didáctica y relaciones polític
histó ricam ente situados.
existencia atada a un
La idea de educación que destacamos es contraria a la idea de
os individuales y colec tivos
destino prefijado, apuesta a la esperanza, a que todos los sujet
lugar distinto en la histo ria.
recorran caminos inéditos, tengan la posibilidad de construir un
fundamental el tema
"La construcción de un mundo nuevo neces ita tener como eje
la emancipación, educación
de educación y no cualquier educación, sino educación para
mund o humano, un mundo
para construir seres conscientes, capaces de construir un
2.00 6.
solidario" Emir Sader -Foro mundial de Educación- Bs. As. Mayo

1.1 . Sentido de la enseftanza y del aprendizaje

giado, la escuela donde
La sociedad delega su función educativa a un espacio privile
los lugares destinados por la
se enseña y se aprende. Las instituciones educativas son
cultura para efectivizar esos procesos. ·

HCJJA 9 U NID AD 1 ''EVALUAC1Ó N DE LOS APR END IZAJ ES

 d limitados"
"El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos diferentes, claros Y e

(Camillioni, 1996). r
El aprendizaje es un proceso interno, único de los sujetos que les permite amp ,ar,
. . los planos del
cambiar, reorganiz ar sus capacida des y en consecµe nc1a, sus 1armas en
pensar. del hacer y del sentir en contextos específicos y con cierta estabilidad en el tiempo.
0 sea de
El sujeto aprende mediante acciones sobre la realidad, externa e interna.
pensamiento. Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y objetivos que lo llevan a
nuevas exploraciones.
"La enseñanza implica una intervención didáctica que permite hacer posible el
aprendizaje , provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de
aprender en los alumnos" (Contrera , 1979). Se trata entonces, de un proceso social que se
encarna en la persona, y por lo tanto, una dimensión esencial de la enseñanza es posibilita r
y/o promover el aprendizaje de los alumnos desde su participación activa y comprom etida.
La clave de la enseñanza está en prestar atención al que aprende y al conocim iento
que se enseña. La manera de enseñar, entonces , deberá adecuarse a cómo aprende el que
aprende. Sin embargo, la enseñanza no asegura que se produzca aprendizaje ni todos los
aprendizajes se producen porque ha habido enseñanza. Lo que es necesario para que una
persona aprenda es su intención de aprender, independientemente de que se haya
estructurado una situación de enseñanza.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como encuentro de persona s, solo
pueden ser concebidos como diálogo, intercambio, construcción mutua de saberes, de
procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de valores. Pero la enseñan za es una
relación asimétrica, ya que no excluye la responsabilidad del ejercicio de la legítima autoridad
del docente, quien más o mejor sabe en cuanto a contenidos y métodos para que los otros
aprendan , atendiendo a la singularidad de cada uno y de su cultura.
Una enseñanza eficaz implica crear situaciones que permitan a los alumnos/as
observar, analizar, interactuar con sus pares y con los adultos, hacerse preguntas
cuestionarse: formular hipótesis, informarse, experimentar y contrastar sus hipótesis; ,

HOJA 1O UNI0,~D 1 "EVALUACIÓN DE LOS APRENDI Z/\JEc-

 a otras situaciones . Aprender de esta manera
practicar sus aprendizajes y poder transferirlos
s valo i'eS Y actitudes, indispensables para
pE.rmitirá desarrollar, además, determinado
participar en la vida social y producti va.
nza y de aprendizaje analizaremos la
En el marco de estos concep tos de enseña
de dichos procesos.
práctica evaluativa como aspecto fundamental

1.2. El sentido de la evaluación

a como el último elemento curricular y
Tradicionalmente la evaluación era entendid
sancionar a los alum nos /as. En la actu alidad se considera como una actividad
servia para
cuenta todas y cada una de las variables que
valorativa e investigadora que debe tener en
una
y de aprendizaje. Pero la evaluación tiene
intervienen en los procesos de enseñanza
más amp lia, ya que ella deb e esta r perm anentemente adecuada a las demandas
dimensión
en
alumnos/as sino también en los docentes,
socio-educativas, centrándos e no solo en los
ión
s educativos y en la propia administrac
las instituciones edu cativas, en los proceso
escolar.
la enseñanza y el aprendizaje se deriva
La enorme influencia de la evaluación sobre
de
iones escolares. Éstas cumplen una función
de una dob le func ión atribuida a las instituc
la
bor ació n al des arro llo pers ona l y soc ialización de los alumnos, prom oviendo
cola
que no se alcanzarían sin la intervención
adquisición de determinadas capacidades
las
nza. No es menos cierto también que
institucional que caracteriza a la enseña
d
tucio nes esc olar es cum plen al mis mo tiem po, la función de acreditación ante la socieda
insU
han
e informan quiénes de entre todos ellos,
de los logros aca démicos de los alumnos,
do los apre ndiz ajes prev iam ente esta blecidos. Para cumplir ambas funciones es
alcanza
necesario evaluar.
ditación de los alumnos sea a través
De la evaluac ión se derivan decisio nes de acre
men es o no. Este es un momento clave para los alumnos, los docentes, la fam ilia y la
de exá
.
temente en la historia escolar de los alumnos
instituc ión educati va. Su resultado incide fuer
la repetición y el abandono son en muc hos casos con secuencias de la situación
ya que
luación.
"traumática" de las dilerentes instancias de eva
ión de la edu cación obligatoria es un
En este sentido. con siderando que la finalizac
educativo que perm ite al alumno inse rtarse en
la
objetivo mínimo e indispensable del sistema
l - .L_ ,O 1 [V ALU,;l:IC.11 ... ul.:. Lu .;:. Af-JRf:ND fl;\ JE ..,
 der al mun do del
ntinuar sus eSludios Y acce este
sociedad con un a lormació n de base para co
. alum nos alca nce n
trabajo , la e3cuela debe ofrecer oportunidades par a que todo;; los

objetivo.

2. REFLEXIÓN PARA REPENSAR LAS PRACTICA

. s
d ons1dero r proc esos y
. 1·1
Referirnos a la evaluació n en la ,ns i uc1 'ón esco lar dem an a e
b Prác ticas que
. . e invo lucran a todo s sus miem ros.
prácticas que ocurren cot1d1anamente Y qu
. . t mien to de los
históricamente 1,an estado reSlrtngtdas a1 am . b·t10 del aula Y al compor a
. . . ,, de los aprend1z . .
a¡es. e
o este modo
alumnos, intimarnente relacionadas con la "acred1tac1on
. mie do y
se enfatizó el señalamiento del error. la sanclon. . do situacion es de temo r,
g~neran
muchas veces rechazo.
Por lo tanto , si se considera la institución como unid 1 com o
ad de cam bio Y a a vez
contexto de aprendizaje, también se hace necesario . . T la evaluaci ón inte ntan do
res1g111 icar ·
construir prácticas que incluyan otros ámbitos y otros suje
tos.
La evaluación. planteada en profundidad, es un proceso
que pone en cues tión toda s
nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educ
ación. posibilitando el apre ndiz aje,
porque pone en acto las condiciones esenciales "de
una buena enseñanza: la fuer za
epistemológica y la fuerza moral del docente" (Litwln,
1998). Desde lo epistem ológ ico imp lica
si lo que se enseña es racionalmente justificable y si resu
lta significativo y útil para el alum no.
Desde la mirada de lo1ético cabe la pregunta, qué accio
nes docentes pueden justi ficar se para
el cumplimiento de la finalicma .:ide la enseñanza. La
evaluación como proc eso curr icula r
local iza. desde una visión holística. todos los escenario
s y todos los actores com prom etido s
en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje,
atiende las adaptacio nes nec esar ias,
especialmente las realizadas en las escuelas y en las
aulas, revisa crític ame nte nu estr as
prácticas docentes y se ocupa, sobre todo, de los logro
s de aprendizaje del alumno.
En la realidad muchas veces las prácticas docentes
y las prác ticas eval uativ as se
van con figurando como la solución instrumental a
los problemas de la educación. Por
e1emplo, ante una situación de fracaso escolar, se resig
nifica la práctica evaluativa. As í. los
~oc~ntes buscamos técni cas Y procedimientos para
la acción eval uativa y a la vez. este
con1unto de p e<f1 1 ·
roe m entos adecuadosº parece válid o para cual quie
r contexto o si tuac ión
'
~() JA 12 UNI DAD 1 "EVALUAC ION DE LOS APí-<t:
NulLA JLJ
 enm arcan, implican y justifican las
aceptándose la validez desgajada de los contextos que
acciones evaluativas.

"Los cambios en educación solo serán profundos

y transformadores si se
e los cuales se determinan las
cuestionan y se redefinen los supuestos mismos desd
anas en las escuela". (A .M.
prácticas pedagógicas- entre ellas la evaluación-cotidi
Zoppi 1991).

es:
Nuestro Régimen de Evaluació n expresa que EVALUACIÓN

n de las situa cion es

"Un proc eso com plejo y cont inuo de valo ració
cond icion es en · que éstas se
peda gógi cas, de sus resultados y de los cont exto s y
de enseñanza y aprendizaje y
producen. Forma parte Intrínseca de los proc esos
en cont exto s y cond icion es
prop orcio na la com pren sión de esos proc esos,
bilite n su mejoramiento. En
part icula res, para orien tar la toma de deci siones que posi
"evaluación integradora'~ que
este marc o plan team os el sign ifica do y sentido de la
proc eso de cons truc ción del
cons tituy e un mom ento Integrador privi legia do en el
evaluación Integradora en un
conocimiento escolar. SI bien pu8de plantearse la
puede encararse con carácter
momento claramente diferenciado, su construcción
procesual y final. "

ñanz a refleja características

Cada clase, cada alumno y cada situación de ense
las evaluativas. son intencionales:
únicas y singulares. Las acciones educativas, por lo tanto
idos por sus protagonistas. ya que las
dependen de las intenciones y de los signi ficados atribu
ticas sociales que las atrav iesan .
prácticas evaluativas afectan y son afeétadas por otras prác
comp lejo de los procesos de
Por lo tanto , la evaluación es un componente esencial y
un Juicio de valor. El sentido y
enseñanza y de aprendizaje que implica la emisión de
fundamental, es que se afiancen.
signi ficado final de la evaluación , asl como su propósito
que los documentos curriculares. el
mejoren y reorienten, si fuera necesario, los aprendizajes
establecimienlo y la planificación
proyecto educativo instituciQnal, el proyecto curricular del
1J .., 1. lJl~ IU~ U I t VAL UAl, .; ION D[ LOS APR [ND tZA 1[~
 de la asignatura o el área, establecen como pertinentes y valiosos para las personas Y para
la sociedad que integran y en la que s1:, desarrollan.
Para alcanzar ese propósito final, la evaluación recoge datos que, anal izados Y
valorados sobre la base de criterios pedagógicamente adecuados y éticamente valiosos,
producen inrormación relevante para diversos objetivos:
• Para que los alumnos tengan oportunidades de reflexionar sobre sus logros Y
diticullades.
• Para que los docentes puedan conocer los logros y las dificultades de los estudiantes
con el lin de ayudarlos a ampliar y profundizar sus aprendizajes.
• Para que los docentes y la ,escuela puedan:
a) Revisar sus rortalezas y debilidades a fin de mejorar la calidad ele las acciones de
enserian za y de gestión institucional, en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
b) Tomar decisiones sobre la calificación, la acreditación, la promoción Y la
graduación de los alumnos.
e) Informar a los estudiantes y/o a las familias de los mismos sobre su desempeño en
la escuela.
Este complejo proceso de evaluación que involucra al docente, al alumno y al
conocimiento mediado por un determinado contenido escolar, debe desarrollarse a lo largo
de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, mediante la aplicación de diversos
instrumentos como la observación, las listas de control, etc, que van aportando información
parcial pero continua sobre su desarrollo. Este proceso culmina con evaluaciones finales que
sirv,en par a la toma de decisiones referidas a la calíf\cación, promoción y/o graduaci,ón de los
estudiantes. Las evaluaciones deberán ser coherentes, complementarias e integradoras de
todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Tanto el aprendizaje como la enseñanza requieren del proceso de metacognición
qu e ejerce el propio individuo sobre sí mismo, para lograr un aprendizaje significativo y
duradero. La metacognición hace referencia· a los propios procesos mentales del alumno que
le permiten el conocimiento de· sus procesos cognitivos y de sus productos, favoreciendo la
habilidad de aprender a aprender.
, • v,, 14 UNIDAD 1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZt\JES
3. LAS ETAPAS DE CONSTRUCCIÓN DE LAS EVALUACIONES

3.1 La finalidad de la evaluación.

El primer paso será explicitar claramente la finalidad de la evaluación, de acuerdo a
los tiempos en que ésta se desarrolla, por ejemplo:
❖ Al inicio del proceso de enseñanza y de aprendizaje, para indagar acerca de los
conocimientos previos que posee el alumno.
❖ Durante el proceso, para constatar los aprendizaje·s alcanzados por los alumnos y
realizar los reajustes necesarios en la práctica docen1e.
❖ Al finalizar cada trimestre, para obtener información sobre la integración de saberes en
función de los contenidos desarrollados y en caso de no lograr dicha integración,
elaborar proyectos de recuperación a desarrollarse en los trimestres siguientes.
❖ Al finalizar el último trimestre, para que el alumno pueda dar cuenta de los
aprendizajes construidos durante el periodo lectivo y obtener información para la
acreditación y la promoción.
❖ Otras acordadas a nivel institucional.

3.2 Los criterios de referencia

El momento clave de la evaluación es la elaboracíón de un juicio de valor para la
toma de decisiones. Los juicios evaluatívos se basan en algún tipo de comparación y para
ejercerla, precisan de la determinación previa de un referente. Se entiende · por referente,
el parámetro de exigencia referido al nivel de logro de los aprendizajes, con el cual se
comparan las producciones de los alumnos. A modo de ejemplo se presentan algunos
referentes:
❖ El conjunto de objetivos educativos especificas, establecidos en la planificación ául ica

de cada espacio curricular.

❖ Las expectativas de logro especificadas por área, ciclos y/ o nivel establecidas en los
.
Diseños Curriculares Provinciales.
❖ Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios establecidos en los Documentos del Consejo
Federal de Educación y Documentos Provinciales.
, IOJJ\. 15 UNIDAD 1 [VALUACION DE LOS APRfNDIZ/,..J[·.
 Estos referentes orientan la lormulación de los criterio~ de evaluación Y, en eSle
sentido, la evalu ación desde un enfoque criterial inf arma sobre el aprendizaje alcanzádo por

el alumno en relación con algün tipo de criterio establecido.

Este enfoque requiere la d efinición clara y precisa de los criterios de eval uación . La
determinación de los mismos es un requerimiento imprescindible e indispensable que orienta
la el~oración de los instrumentos de evaluación y el análisis de la información aportada por

las producciones d e los alumnos.

3.2.1 Formulación de Criterios de Evaluación

Aunque los docentes saben cuáles son los objetivos que persiguen en una secuencia
~ . '
de enseñanza, los mismos muchas veces no son conocidos por los alumnos. La experiencia
demuestra que los alumnos que comprenden con claridad cuáles son los objetivos que
deben alcanzar a través de la enseñanza, tienen mejores posibilidades de lograr v n mejor

rendimiento.
De este modo, no tiene por qué haber "sorpresas" en el momento de la evaluación,
en tanto los criterios de evaluación sean claramente explicitados y los instrumentos que se
apliquen guarden coherencia con lo trabajado durante los procesos de enseñanza y de

aprendizaje . .
La elaboración de criterios de evaluación tiene como referentes las capacidades
prioriza.das y formuladas por el equipo docente a nivel institucional y no limitan lo que hay
que enseñar, puesto que el alumno puede aprender más.
Los criterios son la expresión de un nivel de referencia para la evaluación y deberán
proporcionar información sobre el tipo y grado de aprendizaje de los contenidos que se
espera hayan alcanzado los alumnos durante una determinada etapa de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Los. criterios tienen varias !unciones a la hora de planificar y desarrollar el proceso
evaluador:
• Función homog eneizadora, respecto a los aprendizajes considerados básicos.
• Función formativa, para reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Función orientadora para los docent es.
t.h.J J ,..._ , ~ J r. . ,r.,, M r.. , :.. -. , ,; LJ,.:,, ~ 1..J N oE Los APRE,., DIZA JE -;
 ndizaje en que se encuentrnn
• Función sumativa, como referen te del momento de apre
los alum nos.
ador es e instrumentos de
• Función instrumental, para la. elaboración de indic
evaluación.

es en tunción cJe los

Para su redacción se tienen en cuentn las capacidad
áullcas de las diversas
contenidos seleccionados y las condiciones didáctico-
situaciones a evaluar:
según corresponda.
❖ Objetivos del espacio curricular y la etapa , año o ciclo
❖ Tipos de capacidades y habilidades que se han prior
izado para la evaluación.

❖ Tipo s de contenidos a los que se refiere el criterio

y con los que se vincL1lan las

capacidades.
mom ento en que se realiza la
❖ Nivel o grado de aprendizaje esperado en el
je y las cara cterísticas
evaluación, teniendo en cuenta los objetivos de apre ndiza
del grup o de alumnos.
jes logrados por los
❖ Actividades que permitan poner en evidencia los aprendiza
alumnos, reflejados en los criterios de evaluación.

que constituye n una señal

Por último, se seleccionan los indicadores de logro
el alumno en relación con los
reveladora del nivel de los aprendizajes alcanzados por
contenidos trabajados.
ta qué debe rá SABER y
Estos indicadores se deben formular teniendo en cuen
enseñados. y cómo lo deberá
HACER el alumno, con relación a los diferentes contenidos
en el dese mpeño de los alumnos
saber y hacer. Es decir, centrando la atención también
nte.
trente a las diversas situaciones seleccionadas por el doce

3.3. La Evaluación en distintos tipos de aprendizajes

ntos de evaluación , como
Cada tipo de aprendizaje demanda diferentes instrume
a.
seguramente requiere de diferentes estrategias de enseñanz
evalú an haciendo que los
Por ejemplo, las destrezas se ápre nden realizándolas y se
la observac ión.
alumnos las realicen, utilizando instru men tos basados en
p,.10 \ü 1 CV .LU '\C..._ N [JE LOJ ,....f • Lt JL 1~ · J[<;
 mn os do mi nan inl orm aci ón significativa sobre hechos Y
Para conoce r si los alu
ses y com pr Jba r si ha n sid o relacionados con la comprensión c·e
pro cesos tratados en las cla ntas
la ac tivi da d má s ap rop iad a pu ede es tar conlormada por pregu
los conceptos asociados, iva: de
as o po r las llam ad as pru eb as de ítem de corrección objet
abiertas bien formulad gan
ien to, sel ec ció n mü ltip lé, alte rnativa cons tante etc.. que ten
apareamient o, completam nar si los
idad co mo pa ra bri nd ar inf orm ación válida que permita determi
suliciente exhausliv tipo de
zado o no , las me tas pro pu es tas y posteriormente, diseñar el
alumnos han alcan
mn o en ca so de no ha be r alc anzado un desempeñ o
alu
ayuda qu e puede necesitar el
satisfactorio .
ap ren de resolv ien do pro blemas, con la gu ía del docente, en
A resolver problemas se
entan do o de scu brien do cami nos de solución. Esta capacidad
forma ind ivid ual o grupal, inv
a resolver.
se evalúa planteando problemas iendo al
rende ley en do , siemp re con un docente que "es tá allí'' asist
A leer se ap
se eva lúa po niend o a és te ante un texto qu e de be
a
alumn o. La comprensión lector
interpretar. .
esc ribiendo , co n la adec uad a y pertinente ayuda del do ce nte
A escribir se aprende
ión escrita.
Se evalúa mediante una producc an
es expres ivas de cu alquie r tipo se aprenden y se evalú
Las capacidad
desempeñándolas.
ntos y activida des de evalua ción habrá qu e pe ns ar muy
Para diseñar los instrume
dizaje se qu ieren eva luar, recordando qu e l os mismos se
ren
cui dadosamente qué tipos de ap
manifiestan integrados .

3.4 . Las actividades de evaluac

ión
es con respecto a las activida
des 0
pa so se de be n tom ar de cis ion
En el siguiente
cidades
aclóo qu e pe rm itirán qu e el alu mno pong a "en acción" las capa
situaciones de evalu e se han
n. Pa ra est o, es ne ce sa rio rem itirse no. solo .a las actividades qu
objeto de evaluació en ta las
te el· proce so de en se ña nz a sino ,también,. tener en cu
desarrollado duran
cu rric ula res y las de los alu mnos, para un a adec ua da
carac terísticas de los espacios
a ac tivida d de ev alu aci ón ha de perm itir ·a tod os los alu mn os
contextuatizac,ón. Una buen
nq ue co n el ne ce sa rio ~ ad ecu ado esfuerzo, sus conocimi entos
expresar con comodidad , au
IZ AJ Ee
UM U 1 t:v LUACION U t LOS APREND
 des a
ament al garantizar la diversidad de activida
y sus capacidades. Por esta razón es lund
la hora de evaluar.
proceso de evaluac ión es el docen te de
Indudablemente, quien debe realizar este
abilidad
solo es a quien le compete esta respons
cada disciplina en cada cur so. pues no
e
tam bién es quien se halla en mej ores condiciones para realizarlo, porqu
formal, sino
de las
su disc iplin a y con oce a sus alum nos a través del contact o cotidiar:10 y
dom ina
tinua y
ando durante el proceso de evaluación con
evaluaciones parciales que fue implement
lormativa.
el
lice esta tarea en soledad, dado que
Pero es muy conveniente que no rea
área. le
mo curso y con los otros profesores del
Intercambio con los otros docentes del mis
sar sus dec isio nes y com P.,artirlas par a considerar su pertinencia y adecuación.
permit irá revi
no
en el diseño del proceso de evalu ación
La intervención de los propios alumnos
llad a
deja rse de con side rar. En la med ida que esta práctica haya sido desarro
deb ería
apo rtes
eria n esta r en condiciones de brindar sus
durante su escolaridad, los estudiantes deb
as
a con teni dos a eva luar y a form as de hacerlo . Si decimos que una de las met
en cuanto
los propios
s vali osa s a alca nza r es el pro ces o de metacognición o de reflexión sobre
má
com pro mis o con la eva luac ión. dan do opinión sobre cómo y qué debe y
aprendizajes, el
no
luar se en func ión de lo que se ha 1rab ajado en el año, es una posibilidad que
puede eva
empeño
ésta sea una práctica habitual en el des
debería desecharse . Esto requiere que
cotidiano de los alumnos.

3.5. La étic a de la evaluac/6n

además de alertarnos sobre valores que
Los principios de la ética de la evaluación,
ión :
orientan en detalle el proceso de la evaluac
deb emos respetar, nos brindan ideas que
ten idos y las capacidade s que ser án evaluados deben ser claram ent e
• Los con
explicitados a los alum nos y padres .
y
tipo de inst rum ent os que se utili zarán en la evaluación deben ser conocidos
• El
habrán sido practic ados por los alum nos.
ento
suficiente tiempo y claridad, en qué mom
• Deb erá comunicarse a los alumnos, con
rá y, con qué parámetros se realizará la
se tomará la evaluación, qué duración tend
cor rección.
ND IZA JES
1 .J t.JIDA D 1 "EVALUACION DE LOS AP R~
13
 en
con su correspondiente fundamentación
• La devolución rápida de los resultados
n
otra exigencia de la ética de la evalua ció
función de los parámetros explicitados, es
Y
personas de conocer opo rtuna, Clara
que se deriva del derecho de las
les perten ece, por refe rirse a sus pro
pios
exhaustivamente una información que
desempeños.

3.6 . La evaluación de la evaluación

los
se hace necesario el tratamiento de
Finalizado el proceso de evaluación
res ultados . Esto permitirá:
logros recurrente s.
• Identificar y describir las dificultades y/o
exp licacion es, hipo tetizand o cau sas que favorecieron u obstaculizaron los
• Plantear
esp eciálme nte . aqu ellos factore s escolares en los que la escuel a pueda
aprendizajes,
intervenir.
isio nes que permitan asumir responsab ilidades compartidas par a opt imi zar
• Tom ar dec
los aprendizajes.

4.- EV AL UA CIO N INTEGRADORA

a
4.1. Sentido de la evaluación integrador
to anteriormente, planteamos el signific ado
Desde el concepto de evaluación expues
y sentido de las evaluaciones integradoras.
pueden pla nte arse en un momento 9lar amente diferenciado, su con stru cció n
Si bien
puede encararse con carácter procesual.
ceso de con strucción del conocimiento; es
La "evaluación integrador a" no cierra el pro
ros de
ración reflexiv a para comprender los log
una evidencia clave en el proceso de valo
desarrollar
en relación a los criterios establecidos y
aprendizaje alcanzados por los alumnos ,
recupe rac ión para aqu ellos alum nos que no alc~nzaron los aprendizajes
propuestas de
previstos.
form a de evaluac ión pue de reco nocerse a la evaluación integradora
·co mo
rasgos
ticipand o de las condicione s de evalua ción formativa, pero también tiene fue rtes
par
implica
la desde una mirada totallzante que
de la eval uación sumallva. Exige pensar
r JIDAD 1 : ✓A~UALIOr-J JE LOS AFRE"/12
),Z.A-.1~..,
...}
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