Iulia Ciorbea - Evaluarea Psihologică Aplicată. Repere Teoretice Şi Practice PDF

Evaluarea psihologică
aplicată
Repere teoretice și practice
lulia Ciorbea (coordonator)

Nicolae Martin, Rodica Enache, Claudia Sălceanu,
Valeria Negovan, Margareta Dincă, Dragoș Iliescu,
Cătălin Nedelcea, Andrei Ion, Michael Stevens
TRei
20. IUN. 2019
Editori:
SILVIU DRAGOMIR
VASILE DEM. ZAMFIRESCU
Director editorial:
MAGDALENA MĂRCULESCU
Coperta:
FABER STUDIO (Magda Radu)
Redactor:
VICTOR POPESCU Cuprins
Director producție:
CRISTIAN CLAUDIU COBAN
Dtp: 11 Introducere
RĂZVAN NASEA
Corectură:
DUȘA UDREA 19 Partea I. Principiile evaluării psihologice (Nicolae Martin)
SÎNZIANA DOMAN
19 1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic
23 2. Specificul evaluării psihologice
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
Evaluarea psihologică aplicată: repere teoretice și practice / 25 3. Evaluare psihologică versus testare psihologică
lulia Ciorbea (coord.). - București: Editura Trei, 2015
Bibliogr. 29 4. Structura și caracterul procesual al evaluării psihologice
ISBN 978-606-719-355-8 29 4.1. Psihologul — principalul instrument al evaluării
30 4.2. Structura evaluării psihologice
I. Ciorbea, lulia (coord.)
31 5. Colectarea datelor
159.9
31 5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație
necesară evaluării psihologice
35 5.2. Scopul evaluării psihologice
Copyright © Editura Trei, 2015
36 5.3. Metodele evaluării psihologice
pentru prezenta ediție
40 5.4. Etica colectării datelor de evaluare
O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, București 43 5.5. Alcătuirea bateriei de metode
Tel.: +4 021300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20
e-mail: comenzi@edituratrei.ro 52 6. Surse de deformări în procesul de colectare a datelor
www.edituratrei.ro 52 6.1. Deformări datorate metodei
( V.A. A
* URECHIA ♦ 56 6.2. Deformări datorate evaluatorului
63 6.3. Deformările datorate persoanei evaluate
ISBN: 978-606-719-355-8
Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins

20. IUN. 2019
Editori:
SILVIU DRAGOMIR
VASILE DEM. ZAMFIRESCU
Director editorial:
MAGDALENA MĂRCULESCU
Coperta:
FABER STUDIO (Magda Radu)
Redactor:
VICTOR POPESCU Cuprins
Director producție:
CRISTIAN CLAUDIU COBAN
Dtp: 11 Introducere
RĂZVAN NASEA
Corectură:
DUȘA UDREA 19 Partea I. Principiile evaluării psihologice (Nicolae Martin)
SÎNZIANA DOMAN
19 1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic
23 2. Specificul evaluării psihologice
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
Evaluarea psihologică aplicată: repere teoretice și practice / 25 3. Evaluare psihologică versus testare psihologică
lulia Ciorbea (coord.). - București: Editura Trei, 2015
Bibliogr. 29 4. Structura și caracterul procesual al evaluării psihologice
ISBN 978-606-719-355-8 29 4.1. Psihologul — principalul instrument al evaluării
30 4.2. Structura evaluării psihologice
I. Ciorbea, lulia (coord.)
31 5. Colectarea datelor
159.9
31 5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație
35 5.2. Scopul evaluării psihologice
Copyright © Editura Trei, 2015
36 5.3. Metodele evaluării psihologice
pentru prezenta ediție
40 5.4. Etica colectării datelor de evaluare
O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, București 43 5.5. Alcătuirea bateriei de metode
Tel.: +4 021300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20
e-mail: comenzi@edituratrei.ro 52 6. Surse de deformări în procesul de colectare a datelor
www.edituratrei.ro 52 6.1. Deformări datorate metodei
( V.A. A
* URECHIA ♦ 56 6.2. Deformări datorate evaluatorului
63 6.3. Deformările datorate persoanei evaluate
ISBN: 978-606-719-355-8

6 65 7. Colectarea computerizată a datelor
69 8. Interpretarea datelor
74 8.1. Interpretarea intuitivă și conceptuală
82 8.2. Principii ale interpretării
82 8.2.1. Principii în interpretarea bazată pe concepte
83 8.2.2. Principiile interpretării fundamentate statistic
88 8.2.3. Despre așa-zisul simț clinic
92 8.2.4. Nomotetic și idiografic
95 9. Specificul, avantajele și dezavantajele interpretării
asistate de computer
105 10. Amenințări la adresa adecvării procesului interpretativ
106 10.1. Mobilurile disimulării
110 11. Alte principii interpretative
110 11.1. Principiul integrării informației
118 11.2. Principiul orientării pozitive a interpretării
119 11.3. Principiul variabilității forței argumentelor
119 12. Problema deciziei în evaluarea psihologică
129 Bibliografie
137 Partea a Il-a. Evaluarea psihologică în context clinic

(lulia Ciorbea, Rodica Enache, Claudia Sălceanu)
137 1. Repere teoretice ale psihologiei clinice
137 1.1. Activitățile psihologului clinician
142 1.2. Abordări teoretice actuale în psihologia clinică
150 1.3. Conceptualizarea clinică
154 1.3.1. Abordarea psihodinamică
157 1.3.2. Abordarea cognitiv-comportamentală
159 1.3.3. Abordarea umanist-experiențială
161 1.3.4. Utilizarea eficientă a abordărilor teoretice
166 1.4. Clasificarea tulburărilor psihice
IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

176 2. Procesul de evaluare clinică 7
176 2.1. Definirea, etapele și caracteristicile procesului
de evaluare clinică
186 2.2. Contribuția principalelor modele clinice în procesul
de evaluare psihologică
187 2.2.1. Evaluarea clinică în abordarea psihodinamică
195 2.2.2. Evaluarea clinică în abordarea
cognitiv-comportamentală
202 2.2.3. Evaluarea clinică în abordarea
umanist-experiențială
210 2.2.4. Evaluarea clinică din perspectiva modelului
biopsihosocial
223 2.3. Alianța de lucru
233 2.4. Metode de evaluare clinică
235 2.4.1. Interviul clinic
247 2.4.2. Observațiile comportamentale
254 2.4.3. Instrumente psihometrice
268 2.5. Raționamentul clinic/judecata clinică tn evaluarea
psihologică
290 2.6. Raportul de evaluare clinică
297 Bibliografie
311 Partea a IlI-a. Evaluarea psihologică în context educațional

(Valeria Negovan, Margareta Dincă)
311 1. Repere teoretice ale psihologiei educației
311 1.1. Abordări teoretice actuale ale psihologiei aplicate
în domeniul educației
327 1.2. Aspecte generale, activități și competențe specifice
ale psihologului în domeniul educației
336 2. Procesul de evaluare psihologică în context educațional
336 2.1. Definire, etape și caracteristici ale procesului
de evaluare psihologică în context educațional

8 341 2.2. Metode de evaluare psihologică în context
educațional
343 2.2.1. Observația
345 2.2.2. Interviul
350 2.2.3. Testele
377 2.3. Raportul de evaluare psihologică în context
educațional
383 Bibliografie
397 Anexa 1
401 Anexa 2
407 Partea a IV-a. Evaluarea psihologică în context organizațional

(Dragoș Iliescu, Cătălin Nedelcea, Andrei Ion)
407 1. Activitatea de evaluare psihologică în organizații
407 1.1. Introducere
408 1.2. Procesul de evaluare psihologică
413 1.2.1. Scopul evaluării
418 1.2.2. Criteriile evaluării
419 1.2.3. Predictori
419 1.2.4. Metode
420 1.2.5. Instrumente
421 1.2.6. Derularea propriu-zisă a evaluării
426 1.2.7. Interpretarea rezultatelor
429 1.2.8. Raportarea rezultatelor
432 1.3. Principiul cadrelor multiple în evaluare
435 2. Criterii
435 2.1. Performanța în muncă
439 2.1.1. Performanța în sarcină
439 2.1.2. Performanța contextuală
442 2.1.3. Comportamentele contraproductive
446 2.2. Plecările voluntare din organizație
448 2.3. Succesul în carieră/avansarea în carieră
450 2.4. Integrarea criteriilor
IU HA CIORBEA (COORDONATOR)
452 3. Predictori
452 3.1. Modele de predictori
456 3.2. Taxonomii de aptitudini (Fleishman)
459 3.3. Predictori specifici
459 3.3.1. Aptitudinile cognitive
465 3.3.2. Personalitatea
478 3.3.3. Inteligența emoțională
485 3.4. Taxonomii de competențe
495 4. Metode de evaluare
497 4.1. Teste
500 4.2. Chestionare și inventare
508 4.3. Interviul
519 5. Situații tipice de evaluare în organizații
519 5.1. Evaluarea în scop de selecție profesională
520 5.1.1. Practici organizaționale
523 5.1.2. Procesul de evaluare în selecția de personal —
repere și recomandări practice
531 5.2. Evaluarea capacității de muncă
535 5.3. Evoluții în evaluarea aplicată în organizații
535 5.3.1. Centrele de evaluare (assessment centers)
541 5.3.2. Centrele de dezvoltare — un caz special
al centrelor de evaluare
547 Bibliografie
565 Partea a V-a. Etica evaluării psihologice (Michael Stevens)

(Traducere și adaptare: Ramona Budui, luliana Lungii)
565 Nota coordonatorului
566 1. Introducere
568 2. Declarația Universală
571 3. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică
572 3.1. Standarde etice generale
Evaluarea psihologică aplicată « Cuprins

10 573 3.2. Standarde etice specifice
578 3.3. Preocupări etice globale
585 4. Luarea de decizii etice
587 5. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context clinic
593 6. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context juridic
597 7. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context școlar/
educațional
604 8. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context
organizațional
609 9. Riscul de dezangajare morală
611 Bibliografie
615 Prezentarea autorilor

Introducere
Evaluarea psihologică în context clinic, școlar/educațional sau

organizațional este principala activitate a oricărui psiholog prac
tician și, așa cum au numit-o teoreticienii domeniului, condiția
sine qua nou a psihologiei profesionale. Scopurile generale ale
oricărui proces de evaluare sunt de a identifica punctele forte și
limitările persoanei, grupului sau organizației. Rezultatele pro
cesului de evaluare psihologică au potențialul unui impact fun
damental asupra calității vieții și stării de bine psihologice ale
persoanei evaluate; de aceea responsabilitatea profesională și
etică a psihologilor evaluatori este implicită.
Buna practică a evaluării psihologice se referă în primul rând
la o practică etică. Unul dintre principiile etice — Principiul for
mării profesionale continue — vizează obligativitatea psiholo
gului de a se informa și forma încontinuu din punct de vedere
profesional, pentru a putea menține principiul competenței pro
fesionale. A rămâne la curent cu activitatea practică de evalua
re psihologică, indiferent de contextul de aplicare, înseamnă a
integra permanent progresul teoretic și de cercetare în domeniu.
Concepția și redactarea acestui volum a avut la bază un obiec
tiv major — acela de a propune o sinteză de actualitate a proble
maticii evaluării psihologice în principalele sale arii aplicative
Evaluarea psihologică aplicată * Introducere

12 (clinică, educațională și organizațională). Am dorit să identifi
căm particularitățile evaluării psihologice în diferitele contexte
de practică. Perspectiva pe care v-o propunem este una sistemi-
că, integrativă și, am dorit noi, lipsită de partizanate teoretice,
dar profund loială științei și practicii înalt competente. Lucrarea
punctează principalele repere teoretice și aplicative ale evaluării
psihologice moderne, oferind cititorului (student sau psiholog
practician), sperăm noi, posibilitatea de a dezvolta relativ rapid
o perspectivă de ansamblu coerentă și adecvată asupra domeniu
lui. Pe scurt, volumul poate fi un ghid teoretic și practic pentru
evaluarea psihologică în contextele sale principale de aplicare.
Prin actualitatea și varietatea surselor bibliografice utiliza
te de autorii fiecărui capitol, volumul oferă o imagine asupra
evoluțiilor curente în domeniu și, astfel, poate constitui o sursă
actualizată de documentare în domeniul evaluării psihologice
pentru fiecare zonă aplicativă. Efortul fiecărui autor a fost de a
identifica în mod clar informațiile teoretice și practice de care fie
care psiholog are nevoie pentru a-și realiza activitatea la un nivel
înalt de competență.
Teoriile actuale ale psihologiei fundamentează și orientează
orice demers de evaluare psihologică. Stabilirea reperelor teore
tice actuale ale evaluării psihologice în general și ale fiecărei arii
de aplicare (clinică, școlară/educațională și organizațională) ajută
practicienii să își îndeplinească sarcinile principale — formula
rea obiectivelor de evaluare, selecția instrumentelor relevante și
formularea interpretărilor asupra datelor colectate. Sunt clarifi
cate rolurile psihologului practician și modalitățile în care acesta
poate înțelege și aplica teoria pentru o mai bună practică.
Reperele aplicative ale evaluării psihologice oferă practicieni
lor o viziune integrată a procesului de evaluare; sunt punctate

^jOTg^
' V.A. '
* URECHTA
etapele obligatorii ale unui proces de evaluare psihologici
funcție de context, dificultățile ce pot apărea în fiecare etapă și
modalitățile de a le aborda; sunt enumerate cele mai relevante și
actuale instrumente de evaluare, precum și indicații despre cum
pot fi selectate acestea pentru a răspunde scopurilor evaluării;
sunt subliniate erorile frecvente ce apar în procesul de evalua
re; sunt precizate modalitățile de redactare a rapoartelor psi
hologice pentru fiecare arie aplicativă (clinică, organizațională
și educațională); sunt propuse indicații despre cum se oferă un
feedback în funcție de contextul evaluării.
Actualmente există câteva schimbări esențiale de perspecti
vă în practica evaluării psihologice, pe care volumul a dorit să
le accentueze. In primul rând, am dorit să subliniem ideea că o
practică psihologică competentă este în primul rând fundamen
tată teoretic și științific. Fiecare model teoretic actual ajută prac
ticianul să înțeleagă comportamentul uman și dinamica psihică;
să devină conștient de avantajele și limitele evaluării psihologice
și să aducă argumentele solide care îi susțin rezultatele obținute.
în al doilea rând, volumul susține ideea unei abordări teore
tice integrative în practica evaluării psihologice. Plecând de la
ideile teoretice actuale, autorii fiecărui capitol oferă modalități
de integrare a acestora astfel încât practicianul este ferit de
loialitățile teoretice apriori și de consecințele acestora, dar și de
lipsa oricărei fundamentări teoretice a practicii psihologice.
în al treilea rând, pentru multă vreme evaluarea psihologică
s-a centrat pe identificarea aspectelor disfuncționale ale persoa
nei, grupului sau organizației, cu scopul de a dezvolta planuri
de intervenție care să „repare" neajunsurile. Odată cu dezvol
tarea psihologiei pozitive, focusul evaluării este pe a echilibra
balanța și a recunoaște importanța evaluării aspectelor rămase
Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere
1277275
14 funcționale, a resurselor și punctelor forte ale persoanei, grupu
lui sau organizației — acestea fiind cele pe baza cărora se pot
dezvolta planuri de intervenție.
In al patrulea rând, este accentuată ideea unei evaluări psiho
logice integrate. Acest lucru se referă, pe de o parte, la necesita
tea unei abordări multimetodă în evaluarea psihologică, adică la
utilizarea unor metode variate și multiple, iar pe de altă parte la
abordarea midtisursă, adică integrarea datelor obținute prin eva
luare cu informațiile obținute din alte surse.
Nu în ultimul rând, sunt indicate modalități concrete de cule
gere, interpretare și prezentare a datelor de evaluare în funcție,
pe de o parte, de întrebarea de referință, iar, pe de altă parte,
de problemele concrete pe care clientul evaluat le are și dorește
să le rezolve. Toate aceste aspecte ar fi bine să se regăsească în
rapoarte de evaluare clare, complete, ce pot fi utilizate de clienți
sau persoanele care solicită evaluarea psihologică.
Am structurat volumul în 5 părți principale, care-1 ajută pe
psihologul practician să-și construiască viziunea teoretică și
practică de care are nevoie pentru a-și realiza activitatea de eva
luare psihologică la nivelul de competență expectat.
Partea I (conf. dr. Nicolae Martin) — Principiile eimluării psi
hologice — se centrează pe clarificarea unor probleme esențiale
legate de evaluarea psihologică, menite să-i faciliteze practicia
nului înțelegerea contextului în care își desfășoară activitatea.
Sunt lămuriți termenii actuali ai domeniului, specificul oricărui
proces de evaluare psihologică și cele mai importante sarcini
ale practicianului (structurarea evaluării, alegerea metodelor de
evaluare psihologică, modul de colectare a datelor și interpre
tarea acestora). Amendând în mod subtil amatorismul în eva
luarea psihologică, autorul punctează practicile defectuoase

curente. De asemenea, sunt explicate aspectele cele mai dificile 15
și complexe ale procesului evaluării psihologice și ipostaza teo
retică și practică din care psihologul trebuie să le abordeze. Dacă
foarte mult timp a fost accentuată metoda de evaluare, autorul,
prin finețea explicațiilor, argumentează importanța persoanei
evaluatorului pentru obținerea rezultatelor dorite.
Următoarele trei părți vizează particularitățile evaluării
psihologice în principalele sale contexte de aplicare: clinic,
educațional și organizațional. Sunt discutate deopotrivă mode
lele teoretice actuale care fundamentează atât practica evaluării
psihologice, cât și etapele specifice ale unei evaluări psihologice
în fiecare context.
Partea a Il-a (conf. dr. lulia Ciorbea, conf. dr. Rodica Enache
& lect. dr. Claudia Sălceanu) — Evaluarea psihologică în context
clinic — pune reperele teoretice și metodologice ale evaluării
psihologice clinice a adultului, precum și ale evaluării psiholo
gice clinice a copilului și familiei, asumând că cele două acope
ră problematica clinică principală cu care se confruntă practi
cienii acestui domeniu. Menționăm că acest capitol se bazează
pe o sinteză a unei lucrări mai ample a conf. dr. lulia Ciorbea,
Evaluarea psihologică clinică (București: Editura Universitară,
2014), ale cărei idei au fost completate acum cu aspectele speci
fice evaluării copiilor și familiilor acestora. In această secțiune
sunt sintetizate contribuțiile specifice ale fiecărui model teore
tic la înțelegerea suferinței psihice și la interpretarea rezulta
telor evaluării. Sunt discutate aspectele dificile cu care se con
fruntă practicianul: conceptualizarea cazului clinic, clarificarea
întrebării de referință, importanța relației psiholog-client pen
tru succesul procesului de evaluare, stabilirea scopurilor eva
luării, alegerea instrumentelor de evaluare, colectarea datelor,
Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere

16 interpretarea datelor, judecata/raționamentul clinic și modul de
raportare a informațiilor obținute în urma evaluării. Sunt punc
tate aspectele particulare ale evaluării psihologice clinice la copii
și familiile acestora.
Partea a IlI-a (prof. dr. Valeria Negovan & conf. dr. Mariana
Dincă) — Evaluarea psihologică în context educațional — înce
pe prin a clarifica rolul psihologului școlar, discutând princi
palele controverse în acest sens. Sunt sintetizate apoi modele
le teoretice actuale și cercetările științifice pe care se bazează
practica evaluării psihologice în context școlar/educațional. în
final sunt punctate etapele procesului de evaluare psihologică
în școală, aspectele psihologice principale care se evaluează în
școală, instrumentele de evaluare actuale și modul profesional
de redactare a unui raport de evaluare.
Partea a IV-a (prof. dr. Dragoș Iliescu, prof. dr. Cătălin
Nedelcea & lect. dr. Andrei Ion) — Evaluarea psihologică în con
text organizațional — are ca scop furnizarea unor repere științifice
privind bunele practici în evaluarea psihologică derulată în
organizații. Capitolul pornește de Ia o analiză a procesului de
evaluare psihologică în context organizațional. Sunt prezentate
apoi principalele categorii de predictori discutate în literatură și
utilizate în studiile de validitate, după care sunt trecuți în revis
tă predictorii psihologici cu validitate dovedită. Următoarea
secțiune a capitolului este dedicată analizei critice a metodelor
utilizate pentru evaluarea psihologică în organizații. în final,
sunt punctate o serie de aspecte științifice sau practice impor
tante pentru câteva situații tipice de evaluare în organizații, cum
ar fi selecția de personal, evaluarea capacității de muncă sau
centrele de evaluare.

Partea a V-a (Michael Stevens, Ph.D., DHC) — Etica evaluări: 17
psihologice — se centrează pe rolul eticii în evaluarea psiholo

gică. Sunt prezentate Declarația Universală a Principiilor Etice
pentru Psihologi și Codul Deontologic român ca instrumente
valoroase de ghidare a psihologilor în practica etică; accentul
este pus pe modul în care fiecare îi informează pe psihologi des
pre abordările etice ale evaluării psihologice. Sunt prezentate
metaaspecte etice și un model de luare a deciziilor pentru rezol
varea dilemelor etice în evaluarea psihologică. De asemenea,
sunt descrise formele și conduita etică în evaluarea psihologică
în principalele sale contexte — clinic, juridic, școlar/educațional
și organizațional; sunt incluse viniete cu care să se poată prac
tica luarea de decizii etice. Psihologii sunt sfătuiți să dezvolte
conștientizarea factorilor care ar putea crește riscul transgresiu
nilor etice în evaluarea psihologică.
Apreciem că volumul poate prezenta interes în special pen

tru două categorii de beneficiari. în primul rând, el le este util
studenților de licență, mașter sau doctorat de la specializări de
psihologie clinică, psihoterapie, psihologie educațională, psiho
logie organizațională. Prin setul de repere pentru o bună prac
tică în evaluarea psihologică în context clinic, organizațional și
educațional în care volumul se structurează ca ansamblu, aces
ta devine util pentru cea de-a doua categorie, cea a psihologilor
practicieni, în special ca ghid de practică în primii ani ai carierei.
lulia Ciorbea,
coordonatorul volumului
Evaluarea psihologică aplicată - Introducere

PARTEA I
Principiile evaluării psihologice
NICOLAE MARTIN
1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic
Intenția de a redacta capitolul introductiv al acestui volum

mi-a creat o anume disonanță. Ca titular al unui curs de psi
hodiagnostic, am afirmat adesea că acest termen reprezintă o
denumire potrivită pentru activitatea de evaluare psihologică,
punând astfel într-o relație oarecum de echivalență noțiunile de
testare psihologică sau de evaluare psihologică cu cea de psi
hodiagnostic. Noțiunile aflate în discuție nu pot fi considerate
totuși ca fiind întru totul superpozabile, datorită fundamentului
și tradiției mai degrabă psihometrice ale testelor psihologice și
orientării mai degrabă calitative a evaluării psihologice.
Evaluarea psihologică este în general un demers psihodiagnos
tic, deoarece scopul său este identificarea prezenței unor atribu
te sau precizarea surselor unor perturbări ale funcționării psiho
logice a unui anumit individ. In aceeași măsură, psihodiagnosticul
Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice

20 este o evaluare psihologică, adică un bilanț al punctelor tari și
al punctelor slabe, specifice potențialului adaptativ al unei per
soane. Cititorul s-ar putea întreba dacă ar fi justificată o inovație
terminologică așa cum este aceea de înlocuire a noțiunii de psi
hodiagnostic cu aceea de evaluare psihologică și în ce măsură o
astfel de substituire inovează fondul problemei examinării psi
hologice. întrebarea este cu atât mai justificată cu cât termenul
de psihodiagnostic are deja o istorie și o tradiție în psihologia
românească. Această tradiție dobândește o anumită consacrare
odată cu publicarea de către Mariana Roșea a lucrării Metode
de psihodiagnostic, în 1972 și cu prilejul apariției în 1976 a lucră
rii enciclopedice, prin dimensiune și problematică, intitulate
Introducere în psihodiagnostic, sub semnătura Ursulei Șchiopu. în
același context, merită o mențiune la fel de specială îndrumarul
de psihodiagnostic, editat la Universitatea „Babeș-Bolyai", cam
în aceeași perioadă, cu contribuția unor autori care vor deveni
apoi nume de referință în psihologia românească și nu numai.
Acestea sunt cărți care au stat la temelia formării de bază a
câtorva generații de psihologi, iar prin tradiția creată în acest
domeniu, îi conferă termenului de psihodiagnostic o anumită
identitate în psihologia aplicată din țara noastră.
Totuși, această identitate părea să fie purtătoarea mai multor
accente psihometrice, cantitative, empirice, statistice, nomoteti-
ce decât îngăduia noul Weltanschauung care începea să recon
sidere importanța personalității nu numai în diferitele forme de
reușită (școlară, ocupațională, sportivă etc.), dar și în felul în
care omul individualizează un anumit tip de dezordine psiho-
comportamentală sau în care răspunde la strategiile ameliorati-
ve. Or, investigarea personalității are nevoie de mai mult decât
de psihometrie, cu inventarele de personalitate. Ea este adecvată

(în sensul precizat într-o secțiune următoare) la obiectul său, în 21
măsura în care comută accentul de pe cantitativ pe calitativ, de

pe parte pe întreg, de pe cuantificare pe clarificare și așa mai
departe.
Odată cu aceste inovații de fond, sintagma evaluare psiholo
gică este utilizată tot mai frecvent, până când sfera noțiunilor
aflate în discuție ar putea fi tranșată astfel: palierul instrumen
tal al personalității este testat, pe când palierul dinamico-ener-
getic și axiologic al personalității trebuie evaluat. Această diho
tomie este totuși simplificatoare, deoarece, în psihologia zilelor
noastre, rezultatele testării chiar și a celei mai specifice aptitu
dini nu este de acceptat să fie interpretate decât din perspec
tiva funcționării întregii personalități, ceea ce, de fapt, nu este
altceva decât un demers specific al evaluării psihologice. Mai
mult, evaluarea psihologică, la fel ca psihodiagnosticul de altfel,
nu refuză abordarea psihometrică, nomotetică, cantitativă, dar
o integrează într-un orizont mai larg, tot așa cum partea capătă
înțelesuri mai depline din perspectiva întregului. Pe linia testă
rii psihologice consemnăm îmbogățirea perspectivei științifice
și metodologice odată cu următoarele lucrări: Testul psiholo
gic (Stan, 2002), Testarea psihologică a copilului mic (Mitrofan,
1997), Psihometria și direcțiile ei de dezvoltare la început de mileniu
(Mitrofan, în Zlate, 2001).
Pe de altă parte, din perspectiva opțiunii pentru sintag
ma evaluare psihologică, notăm o la fel de diversificată pale
tă de titluri: Chestionarele în evaluarea personalității (Minulescu,
1996), Evaluarea psihologică a personalului (Constantin, 2004),
Pregătirea și realizarea evaluării psihologice individuale (Constantin,
2012), Evaluarea psihologică clinică. Repere teoretice și metodologice
(Ciorbea, 2014).

22 Considerăm că sintagma „psihodiagnostic", superpozabilă
aceleia de „evaluare psihologică", așa cum este astăzi configura
tă în psihologia românească, rămâne totuși actuală, pentru că de
la început i s-a conferit vocația de a integra într-un demers unic
evaluativ informațiile de natură psihometrică, de tip test cu cele
nepsihometrice, de tipul interviului, biografic, observațional etc.
De altfel, această accepțiune are multe puncte de convergență cu
înțelesul pe care i l-a conferit Rorschach (2000), când s-a referit
la tehnica sa care îi poartă numele. Prin urmare, volumul de față
nu-1 introduce pe cititor într-o ramură nouă a psihologiei apli
cate, odată cu denumirea de evaluare psihologică, ci într-o arie
de preocupări științifice, metodologice și aplicative unde este
augmentată importanța orientării calitative, idiografice, clinice
în examinarea psihologică.
Preferința pentru denumirea de evaluare psihologică are, să
recunoaștem, comoditățile ei, explicabile prin faptul că ne apro
pie de tradiția uneia dintre cele mai prodigioase literaturi de
specialitate, cea de limbă engleză, unde există o distincție clară
între testarea psihologică (psychological testing) și evaluarea psi
hologică (psychological assessment). Dar o argumentație mult mai
pragmatică și mai consistentă în favoarea opțiunii pentru terme
nul de evaluare psihologică ar trebui să țină seama de opoziția
lumii medicale din țara noastră în legătură cu asumarea de către
psihologie și psihologi a termenului de diagnoză psihologică,
atâta vreme cât, de fapt, diagnosticul este, pretinde lumea medi
cală, un apanaj al doctorului. Nu este scopul acestei secțiuni de
a zăbovi în legătură cu contraargumentele psihologilor și nici
de a insista asupra disputei desfășurate în jurul acestui termen.
Această dispută a fost de altfel tranșată de Legea 213 din 2004,
privind statutul psihologului cu drept de liberă practică, unde

cuvântul „psihodiagnostic" a fost deliberat omis în tot cuprin- 23
sul ei, inclusiv în enumerarea ariilor aplicative'ale psihologi
ei. Așadar opțiunea pentru evaluare psihologica este de natură să
înlăture orice neînțelegere în legătură cu demersurile investi
gat! ve efectuate de psiholog, cu scopul de a cunoaște persoana
umană sub aspectul potențialului adaptațiv, de recuperare sau
de compensare a unor deficite psihologice.
Se cuvine ca în încheierea acestei prime secțiuni să menționăm
că atât în tradiția anglo-saxonă, cât și în tradiția franceză psiho
logii utilizează totuși termenul de diagnostic în domeniul psiho
patologic. Roussillon și al. (1998) definesc diagnosticul psihopa
tologic ca fiind „sesizarea modalităților de funcționare de care
dispune un subiect pentru a prevedea împreună cu el și pentru
el ajutorul terapeutic care să-i permită să trăiască la deplinătatea
posibilităților sale" (p. 621).
2. Specificul evaluării psihologice
Evaluarea psihologică reprezintă așadar traducerea sintagmei

psychological assessment și desemnează ceea ce îndeobște ter
menul „psihodiagnostic" ne-a obișnuit că denumește în limba
română, respectiv un proces complex și etapizat de investigare
psihologică, efectuat cu un ansamblu de metode specializate, în
virtutea unor principii și reguli de natură atât metodologică, cât
și etică, în scopuri dintre cele mai diverse, începând cu cele care
țin de domeniul educațional, clinic, ocupațional și încheind cu
cele care aparțin domeniului sportiv sau militar, toate având ca
numitor comun îmbunătățirea condiției umane sub aspect psi
hologic. în termeni foarte generali, ținta evaluării psihologice
este aceea de a contribui alături de celelalte domenii aplicative
Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice

24 ale psihologiei la depistarea acelor condiții sau caracteristici care
asigură creșterea potențialului adaptativ al oamenilor la cele
mai diverse solicitări.
Evaluarea psihologică reușește să vină în întâmpinarea
acestor provocări, în măsura în care izbutește fie să ofere un
tablou psihologic veridic și coerent al persoanei investigate, fie
o cunoaștere autentică a problemelor care afectează funcționarea
psihologică a acesteia la parametri optimi. Portretul psihologic
rezultat din evaluarea psihologică este unul esențializat, focali
zat pe o serie de ipoteze sau pe întrebările fundamentale, lega
te de funcționarea psihologică și pe care psihologul și le asumă
încă din prima etapă a evaluării psihologice. De aceea nu este
deloc exagerată ideea că evaluarea psihologică este un înalt act
de gnozie, pentru că înfăptuirea lui necesită situarea cazului
individual într-un adevărat univers de cunoaștere psihologică,
ceea ce presupune din partea evaluatorului nu doar o formare
de bază în domeniul evaluării psihologice, ci și specializări din
tre cele mai diverse.
Cunoașterea cazului individual, activitate care reprezintă
nucleul procesului evaluării psihologice, este posibilă prin două
demersuri complementare, și anume, pe de o parte, prin stu
diul similarităților dintre persoana evaluată și ceilalți oameni
din populația de apartenență, iar, pe de altă parte, odată cu
cunoașterea diferențelor dintre acea persoană și ceilalți oameni,
prin cercetarea similarităților și diferențelor care privesc carac
teristicile psihologice individuale (Graham & Naglieri, 2003).
Trebuie subliniat că doar sesizarea similarităților si a diferentelor
dintre persoana evaluată și grupul sau populația din care face
parte nu finalizează actul de înaltă cunoaștere la care ne refe
rim. Individualizarea evaluării psihologice merge mult mai

departe de demersurile specifice ale psihometriei și ale psiho 25
logiei diferențiale, demersuri care, în esența lor, sunt nomo-

tetice și cantitative. Ea țintește printr-un demers calitativ sa
degajeze semnificația rezultatelor măsurătorilor și diferențelor,
prin confruntarea acestora cu istoria de viață a persoanei eva
luate, cu contextul social și cultural în care aceasta trăiește
(Fernandez-Ballesteros, 2003).
în considerațiile precedente este, așadar, prefigurată într-o
formă rezumativă întreaga problematică generală, legată de eva
luarea psihologică pe care urmează să o prezentăm detaliat în
secțiunile următoare.
3. Evaluare psihologică versus testare psihologică
în literatura de specialitate a devenit aproape un loc comun

distincția dintre evaluarea psihologică și testarea psihologi
că. Dar cu mai multe decenii în urmă această deosebire nu era
așa de tranșant asumată de comunitatea științifică, fie pentru
că mișcarea testelor psihologice ocupa o mare parte din spațiul
preocupărilor metodologice, fie pentru că latura nontest a evalu
ării nu era suficient de elaborată sub aspect teoretic și metodolo
gic. în literatura de limbă engleză, primii care au teoretizat deo
sebirea dintre cele două abordări au fost Fernandez-Ballesteros
(2003) și Matarazzo (1990). Este vorba despre o deosebire ca de
la întreg la parte, evaluarea psihologică înglobând, așa cum am
menționat la punctul 2, testele psihologice într-o diversitate de
metode de colectare a informațiilor și de decizie în legătură cu
persoana investigată. Acest criteriu de comparație între evalu
are și testele psihologice, la fel ca toate cele utilizate în acest
context, nu este exhaustiv. Acest fapt este cu atât mai evident

26 cu cât unele dintre teste implică în interpretarea performanței
individuale un demers care, prin complexitatea lui, îl apropie
de evaluarea psihologică. Este suficient să invocăm drept exem
plu MMPIII sau bateriile Wechsler. Pentru comoditatea expri
mării, putem îngloba astfel metodele interviului, observației,
metodele biografice sub denumirea generică de metode nontest.
Cu alte ocazii, pentru a sublinia faptul că metodele nontest nu
operaționalizează și în general nu se supun rigorilor teoriilor
psihometrice, am utilizat denumirea de metode nepsihometrice
(vezi Martin, 2004).
Deși granița dintre cele două categorii de metode este destul
de labilă, ca de exemplu în cazul interviului puternic structu
rat, testele psihologice reprezintă o categorie distinctă, atât prin
rigoarea și obiectivitatea rezultatelor lor, cât și prin caracterul
înalt profesionalizat al construcției lor, pe de o parte, dar și prin
faptul că utilizarea și diseminarea lor sunt de obicei reglementa
te prin lege. Din păcate, în cea mai mare parte a lor, standardele
metodologice ale evaluării psihologice, asumate de organizațiile
profesionale ale psihologilor, se referă aproape în exclusivitate
doar la testele psihologice. Este totuși discutabilă oricare din
tre pozițiile care absolutizează fie dependența totală a evaluă
rii psihologice de testele psihologice, fie posibilitatea de a rea
liza evaluări psihologice fiabile și adecvate scopului țintit fără
utilizarea testelor psihologice. Sunt situații când abundența și
veridicitatea informațiilor provenind din aplicarea metodelor
biografice să le facă suficiente în identificarea cauzelor care per
turbă funcționarea psihologică normală a evaluatului, precum
și în formularea concluziilor și recomandărilor. De exemplu,
în mediul ocupațional nu este nevoie să utilizăm teste psiho
logice la avansarea unui salariat într-o poziție de decizie, atâta
IUUA CIORBEA (COORDONATOR)

vreme cât înregistrările oficiale ale departamentului de resur 27
se umane furnizează dovezi ale unui trecut profesional precar,

cu repetate încetări din motive disciplinare ale contractului de
muncă. Pentru situația când informațiile nontest nu sunt sufi
ciente pentru luarea unei decizii în domeniul clinic, să ne ima
ginăm cazul unei persoane suspectate de debutul unei psiho
ze involutive. Precizarea diagnosticului psihiatric face necesară
evaluarea riguroasă a nivelului deteriorării mentale. Aceasta nu
poate fi realizată decât utilizând un test consacrat, așa cum este
Bateria de Inteligență Wechsler pentru Adulți (WAIS), compa
rând performanța la scala verbală, mai puțin vulnerabilă la dete
riorare cognitivă, cu scorul la scala de performanță sensibilă la
procesul involutiv în același plan cognitiv (vezi Martin, 2007).
Aceste exemple imaginează totuși cazuri extreme.
în mod curent, evaluarea psihologică decurge ca un proces de
integrare aditivă, complementară și confirmatorie a informațiilor
provenind din utilizarea ambelor categorii de surse, test și nontest.
Trebuie precizat faptul că deosebirea dintre evaluarea și testa
rea psihologică nu rezidă, așa cum s-ar putea crede, în aceea că
măsurarea variabilelor este prezentă doar în testele psihologice.
Dimpotrivă, în afară de un aspect cantitativ, prezent în testele
psihologice, măsurarea are și o latură calitativă — clasificarea,
prezentă mai ales în metodele nontest. De exemplu, clasificarea
persoanei evaluate, într-una din categoriile foarte slab, slab, mediu,
bun, foarte bun, pe baza unei fișe de observație, unde criteriul
avut în vedere este nivelul de implicare în sarcina grupului, este
un exemplu de măsurare (Nunnally & Bernstein, 1994).
Diferențele cele mai importante existente între evaluarea psi
hologică și testarea psihologică, diferențe care împiedică confun
darea lor sunt:
Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice

28 a) testele psihologice — reprezentând o miniaturizare a meto
dei experimentale — prin repetabilitatea rezultatelor furni
zează evaluării psihologice rigoare și obiectivitate, întrucât
informațiile produse au o probabilitate care poate fi riguros
estimată prin eroarea standard a măsurătorii;
b) evaluarea psihologică adaugă preciziei și obiectivității datelor
test o semnificație mai largă, dar în același timp mai bine
adaptată (tailored) pe cazul individual. Această semnificație se
naște, așa cum vom vedea într-o secțiune viitoare, prin inte
grarea exactității măsurării cu bogăția informațiilor nontest,
la confluența dintre inferență și intuiție, dintre rațional și
irațional, într-un spațiu al subiectivității, specific situației
de evaluare (Chabert, în Roussillon și al., 1998) la care par
ticipă cu propria subiectivitate ambii actori, evaluat și eva
luator, primul oferind-o ca sursă de informații (ca în testele
self-report sau interviu), iar ultimul utilizând-o ca metodă
de scrutare a lumii interioare a subiectului (prin empatie,
înțelegere, căldură etc.). Probabil că aici rezidă cea mai mare
deosebire între metoda testelor și evaluarea psihologică. Dacă
unele teste pot fi administrate pe computer, într-o manieră
impersonală, formală, evaluarea psihologică în general, nu
doar cea clinică, nu se poate desfășura decât prin contactul
nemijlocit cu persoana investigată.

29
4. Structura și caracterul procesual
al evaluării psihologice
4.1. Psihologul — principalul instrument

al evaluării
Evaluarea psihologică reprezintă o examinare multifazică

a unor informații complexe despre persoana care beneficiază
de serviciile psihologului, examinare efectuată cu scopul de a
răspunde la o serie de întrebări esențiale și de a face predicții
în legătură cu comportamentul viitor. Foarte mulți teoretici
eni încearcă să deslușească modalitățile prin care inputuri-
le, adică datele colectate printr-o mare diversitate de metode,
ajung în final să ia forma unor răspunsuri la întrebări privind
funcționarea psihologică a individului evaluat sau să se concre
tizeze în concluziile și recomandările pe care le conține rapor
tul final al examinării (Meyer și al, 2001; Fernandez-Ballesteros,
2003; Groth-Marnat, 2009).
Teoretizarea intensă a acestei procesualități a produs un fel
de ipostaziere a subiectului acestor activități, psihologul fiind
aproape uitat, ca și când evaluarea psihologică ar intra automat
în funcțiune, odată ce scopul ei este precizat. Evaluarea psiho
logică se petrece în capul examinatorului, angajând atât palierul
cognitiv, cât și pe cel conativ al acestuia. Evaluatorul aparține
unui anumit tip psihologic sau cel mai adesea unei mixturi de
însușiri specifice mai multor tipuri. Să luăm ca exemplu tipu
rile jungiene. Comunicarea dintre palierele menționate se face
în moduri diferite, dependente de tip, cu prevalența unora sau
altora dintre funcțiile psihologice raționale și iraționale. Să
mai adăugăm la toate acestea experiența de viață, experiența

30 profesională și vom avea o perspectivă mai apropiată de rea
litate a complexității proceselor psihice care servesc evaluarea
psihologică întreprinsă de evaluator. Rezultă cât de importantă
este degajarea unor principii și a unor reguli cât mai clare care
să standardizeze pe cât posibil ceea ce ar putea fi standardizat
într-o procesuali ta te atât de complexă, cu o discursivitate care
este unică, la fel ca însăși personalitatea evaluatorului.
Actul de evaluare al psihologului, ca și actul diagnostic al
medicului sunt acte unice, dar niște proceduri bine elaborate pot
face ca rezultatele evaluării aceluiași individ de către evaluatori
diferiți să fie congruente. Așa cum vom vedea într-o secțiune
viitoare, procesualitatea evaluării psihologice este atât de com
plexă datorită varietății cazurilor evaluate, încât, deși necesare,
procedurile care ar conduce la standardizare sunt greu de reali
zat, așa încât libertatea de funcționare a evaluatorului dispune
de serioase resurse pentru a permite exprimarea în însăși pro
cesualitatea evaluării psihologice a stilului personal al acestuia.
4.2. Structura evaluării psihologice
Așadar, până la faza raportului final, evaluatorul trebu

ie să parcurgă o serie de pași și să ia o mulțime de decizii, în
funcție de care va preciza scopul evaluării, va alege și va aplica
mai multe metode de evaluare, va intra în posesia unor date și
informații pe care le va tria, în funcție de adecvarea și relevanța
lor în raport cu scopul evaluării, de ipotezele și/sau întrebări
le suscitate de cazul investigat, va integra informațiile și le va
interpreta și așa mai departe. Toată această complexă proce-
sualitate poate fi sistematizată în trei etape, și anume colecta
rea informațiilor, interpretarea și formularea concluziilor și

recomandărilor. Ele au fost sistematizate de către teoreticienii 31
evaluării astfel (Graham & Naglieri, 2003):
a) Etapa inputului informațional. în această etapă sunt colectate

informații din diverse surse, într-o cantitate și de o calitate
care să-i permită evaluatorului să răspundă la întrebările fun
damentale legate de client sau de pacient.
b) Etapa de evaluare a informației. Conținutul acestui pas îl repre
zintă interpretarea datelor colectate în faza precedentă, în
scopul analizării dificultăților cu care se confruntă persoana
evaluată sau/și în vederea descrierii precise a caracteristicilor
psihologice și a tendințelor sale comportamentale, angajate în
condiția care a condus la evaluarea psihologică.
c) Etapa finală a outputului informațional când evaluatorul formu
lează răspunsurile la întrebările asumate inițial și formulează
concluzii și recomandări.
5. Colectarea datelor
5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație

Una dintre întrebările care îi preocupă frecvent pe evalu

atorii psihologi este legată de volumul informațiilor care ar
trebui colectate pentru a putea atinge obiectivele evaluării.
Aici funcționează o regulă care este o consecință a principiu
lui etic al intimității. Psihologii evaluatori trebuie să-și limiteze
investigațiile doar la ceea ce ei consideră că este util pentru a
furniza răspunsuri pertinente la întrebările esențiale pe care și
le-au asumat în legătură cu persoana care este evaluată. Acest

32 principiu furnizează, de asemenea, o anumită orientare privitor
la volumul de informații necesar pentru a realiza o evaluare psi
hologică adecvată. Nu există o altă limită superioară a volumu
lui de informație necesar unei evaluări psihologice decât aceea
de a nu colecta informații care nu au relevanță pentru scopul
evaluării și pentru verificarea ipotezelor asumate inițial în legă
tură cu funcționarea psihologică a persoanei.
Teoretic, despre o persoană pot fi strânse informații de o
mare diversitate care ar putea fi exemplificată prin următoarea
taxonomie. Ea nu are pretenția de a fi completă și operează cu
următoarele criterii:
a) metoda de colectare (aplicarea unor teste psihologice versus

metode nontest);
b) forma (informații verbale/scrise, furnizate de alții/bazate pe
autoreferire);
c) paradigma teoretică (psihanalitică — cu accent pe evenimente
le primei copilării; cognitiv-comportamentală — cu accent pe
modul în care persoana își înțelege și se raportează la pro
blema sa; fenomenologică — cu focalizare pe lumea interioa
ră) etc. Aici nu taxonomia în sine a tipurilor de informație
contează, ci ideea că într-o așa de mare diversitate nu toate
datele prezintă aceeași importanță și, prin urmare, pentru a
evita redundanța și irosirea de timp, psihologul evaluator tre
buie să efectueze o selecție a datelor încă înainte de începerea
colectării informațiilor.
In mod provizoriu, să considerăm a fi relevantă acea infor

mație care contribuie într-un mod evident la înțelegerea proble
mei care justifică efectuarea unei evaluări psihologice, urmând

ca într-o altă secțiune să definim această noțiune (a contribui în 33
mod evident) în relație cu validitatea în general și cu validitatea

incrementală în special. Putem totuși, încă de acum, să încer
căm să punem problema într-o manieră cât mai deschisă spre
propria ei rezolvare, invocând exemplul evaluatorilor începă
tori care, în căutarea unui sentiment de siguranță, adună cât
mai multe informații, apoi se simt deconcertați în lipsa unor cri
terii de selecție a acestora. Ce anume le-ar putea facilita accesul
la ceea ce este important, pentru cazul abordat, și ce anume le
poate sugera care informații sunt de prisos?
Am văzut că informațiile care prin diverse metode ar putea
fi colectate despre o persoană nu au aceeași relevanță pentru
scopul urmărit de evaluarea psihologică și pentru întrebările
esențiale pe care acest scop le suscită. Astfel, în selecția pe pos
tul de muncă vacant a celui mai potrivit candidat, evenimentele
primei copilării nu vor prezenta vreun interes anume; în mod
asemănător, psihologul clinician, confruntat cu un caz de depre
sie constituțională, nu se va opri în mod special asupra trecu
tului profesional al persoanei evaluate. In efectuarea din start a
selecției tipurilor de informație de care are nevoie, psihologul se
lasă în primul rând ghidat de logica internă a domeniului eva
luării psihologice pe care îl servește. Psihologul educațional se
va opri asupra acelor tipuri de informație pe care cunoștințele
acumulate în domeniul psihologiei educaționale le-au consa
crat ca fiind relevante. De exemplu, în cazurile de inadaptare
școlară, în mica școlaritate, el se va interesa astfel de aptitu
dinea școlară, de mediul educațional, de climatul familial, de
starea de sănătate generală a copilului (Alexander & Winne,
2006). Un alt reper care ghidează alegerea tipului de informație
îl are opțiunea personală a psihologului. Ea este alimentată

34 de experiența sa profesională, de credințele, convingerile și
așteptările sale privitoare la cauzele, formele de manifestare și
la consecințele unor stări psihice, atitudini, comportamente de
care se ocupă în mod obișnuit domeniul în care activează (cli
nic, ocupațional, educațional etc.). De exemplu, psihologul din
domeniul ocupațional, care împărtășește credința că persoanele
anxioase sunt mai responsabile când lucrează în grup decât în
condiții de izolare, va fi tentat să caute în mod insistent indicii
de anxietate la candidați! pentru un post de deservire a unui far
marin. Asupra rolului pe care astfel de credințe îl joacă inclusiv
în deformarea interpretării informațiilor recoltate pentru evalu
are, vom reveni mai pe larg într-o altă secțiune. Preferința psi
hologului pentru un anumit tip de informație poate avea uneori
resorturi mult mai profunde, care țin de integritatea structurilor
sale psihoafective. Așa se face că, de exemplu, în utilizarea tehni
cilor proiective, mai ales în cazul tehnicii Rorschach, unii autori
(Roussillon și al., 1998) suspectează că psihologii cu constituții
nevrotice vor fi înclinați să identifice în protocoale mai multe
semne ale nevrotismului decât examinatorii nonnevrotici.
In sfârșit, un ultim reper în ghidarea selecției tipurilor de
informație care vor fi colectate în procesul evaluării psihologi
ce îl constituie logica internă a cazului însuși. El suscită o serie
de întrebări fundamentale care îl vor ghida pe evaluator nu
numai privitor la calitatea și cantitatea informațiilor culese des
pre persoana care va fi evaluată, ci și pe parcursul interpretă
rii informațiilor, respectiv al elaborării răspunsurilor care vor
fi date întrebărilor adresate acelui caz și, nu în ultimul rând,
pe parcursul derivării concluziilor și recomandărilor care vor
fi furnizate în raportul final. Aceste întrebări, cu cât vor fi mai
corect formulate, cu atât vor facilita mai mult atât identificarea

soluțiilor, cât și sublinierile și accentele cele mai oportune, care 35
vor fi făcute cu acest prilej (Graham & Naglieri, 2003).
5.2. Scopul evaluării psihologice
Evaluarea psihologică nu este un act gratuit, ci un proces care

are toate atributele unui demers științific, urmărind un scop sau
scopuri bine precizate. De exemplu, un copil mic.poate fi evalu
at psihologic în cadrul unui program obișnuit de monitorizare a
dezvoltării, urmărindu-se dacă achizițiile sale în planul cognitiv,
psihomotor, al limbajului și al adaptării sociale se conformează
standardelor de normalitate. în acest caz scopul evaluării dictea
ză însăși metoda de colectare a informațiilor, precum și modul
în care acestea vor fi interpretate, utilizându-se cel mai probabil
un baby-test de tip screening cu o interpretare nomotetică, cen
trată pe întrebarea dacă acel copil se încadrează în modelul de
dezvoltare al celorlalți copii de vârsta sa. Sau dimpotrivă, dacă
este vorba despre investigarea mai în profunzime a unei anumi
te anomalii în dezvoltarea perceptiv-motorie a unui preșcolar,
psihologul va utiliza probe psihologice consacrate acestei arii
de disfuncții de dezvoltare, cum ar fi, de exemplu, testele
Bender-Gestalt, Bender-Santucci ori testul Galifret-Granjon, iar
interpretarea informațiilor va urmări individualizarea acestora
în contextul specific al evenimentelor legate de controlul sfinc-
terelor, de învățarea mersului biped, de condițiile de viață, de
igienă și de hrană etc.
Este ca atare un fapt neîndoielnic că în cole.ctarea datelor
necesare evaluării psihologice este foarte importantă preciza
rea de către evaluator a scopului evaluării. Așa cum reiese din
exemplele anterioare, o clară înțelegere a scopului evaluării

36 constituie garanția unei judicioase planificări a procesului de
colectare a datelor (Graham & Naglieri, 2003). Un scop bine
precizat i-ar da psihologului posibilitatea să aleagă metodele
cele mai adecvate de colectare a datelor, eliminând informațiile
care au o relevanță redusă. A teoretiza însă pe larg despre
importanța clarificării scopului evaluării așa cum fac unii autori
(vezi Graham & Naglieri, 2003), ca despre un moment distinct
al acestei procesualități, este o speculație oarecum inutilă și
în același timp deformantă, întrucât cititorul mai puțin avizat
și-ar putea imagina că, înainte de a începe colectarea datelor,
este nevoie să meditezi asupra scopului evaluării într-un soi
de transa transcendentală, ceea ce firește nu este cazul. Autorii
citați anterior au însă perfectă dreptate când susțin că preciza
rea scopului evaluării este cel mai bine realizată prin discuția
cu clientul sau pacientul, care-i poate furniza psihologului date
lămuritoare privind problema care l-a adus în situația de eva
luare psihologică.
5.3. Metodele evaluării psihologice
Evaluarea psihologică se bizuie, așa cum deja s-a arătat, pe

două mari categorii de surse, și anume cele de tip test și surse
le nontest care în principial sunt metode calitative. Așa cum în
interiorul metodei testelor psihologice există o mare variabili-
tate privind adecvarea acestora la scopul urmărit de evaluarea
psihologică, în mod asemănător, de la o situație de evaluare la
alta, o metodă nontest se poate dovedi a fi mai potrivită decât
alta. Am mai arătat anterior că evaluarea psihologică, în ansam
blul ei, mai ales prin outputul său, respectiv prin concluzii, prin
recomandări, prin sublinierile efectuate de psiholog în raportul

final, care sunt demersuri calitative, se aseamănă mai mult cu 37
metodele nontest decât cu testele psihologice.
Cu toate acestea, dihotomia metoda nontest versus metoda
testelor psihologice este doar în linii generale valabilă; în rea
litate, există unele clișee. Să luăm cazul tehnicii Rorschach. In
varianta clasică de administrare și de interpretare, ea este mai
degrabă o metodă nontest, pe când în varianta comprehensi
vă (Exner, 2003), metoda întrunește unele elemente cantitati
ve, având în vedere cei aproape 100 de indici calculați de RIAP
(Rorschach Interpretation Assistance Program). Dacă avem în
vedere însă faptul că această metodă de administrare și interpre
tare a tehnicii Rorschach furnizează un raport foarte complex,
în parte individualizat și extensiv, pe baza grupării celor peste
100 de indici în opt clu steri și în 10 variabile-cheie, constatăm că
este un clișeu afirmația că metodele de tip nontest exced testele
psihologice prin bogăția și complexitatea informațiilor furnizate.
Există unele excepții de la această regulă, iar ele se referă la acele
situații când, din rațiuni de acuratețe și precizie, unele metode
nontest sunt mai mult sau mai puțin structurate și standardi
zate. Spre exemplu, metoda observației sistematizate nu poate
opera simultan cu mai mult de trei criterii, iar interviul structu
rat cu mai mult de 10 dimensiuni.
Utilizarea unora sau altora dintre aceste metode este determi
nată de aceleași rațiuni precum cele menționate deja în legătu
ră cu tipurile de informație. Intr-adevăr, dacă luăm ca exemplu
evaluarea clinică, psihologul clinician va utiliza mai degrabă,
ca metodă de colectare a informațiilor, metode calitative, cum
sunt tehnicile proiective sau interviul de profunzime. Opțiunea
privind metodele de evaluare poate fi diferită în domeniul
ocupațional sau militar. Un distins psiholog militar, acum mai

38 bine de două decenii, îmi replica astfel la observația că metodele
sale de evaluare a piloților de vânătoare îmi păreau excesiv de
cantitativiste: „Aș vrea să te văd în situația de a da un aviz favo
rabil pentru zbor doar pe baza interpretării protocoalelor tehni
cilor proiective" (ghilimelele nu sunt o garanție că am reținut
întocmai fraza rostită atunci de distinsul coleg). Și acum, mai
ales acum, cred că domnia sa avea dreptate! Cu toate acestea,
chiar în domeniul psihologiei muncii, itemii interviului prelimi
nar din cadrul unui program secvențial de selecție pot furniza
informații care să facă de prisos utilizarea testelor psihologice.
Este suficient să exemplificăm aceasta situație cu întrebarea dacă
persoana care candidează pentru un post cu lucru la înălțime
are așa-zisul „rău de înălțime".
De foarte multe ori opțiunea pentru o metodă sau alta de
evaluare psihologică este o chestiune de gust sau de obișnuință:
psihologii clinicieni și psihoterapeuți evită utilizarea testelor psi
hologice. Altfel, indiferent de domeniul unde lucrează, psiholo
gii au încredere și preferă metodele pe care le stăpânesc cel mai
bine. Trebuie menționat faptul că opțiunea evaluatorului pen
tru una sau alta dintre metodele de evaluare depinde, în multe
situații, de atitudinea respondentului față de aceste metode. Așa
se face că uneori evaluatorul psiholog este nevoit să se bizuie
în întregime pe resurse exterioare persoanei evaluate, cum sunt
documentele scrise, rapoartele oficiale etc., deoarece contactul
cu subiectul nu este posibil din motive variate. La toate aces
tea se mai adaugă faptul că unele persoane găsesc că este difi
cil să vorbească despre sine, dar sunt deschise față de metodele
de testare, pe când alte persoane se simt mai confortabil când
sunt intervievate decât în situațiile de testare. De altfel, în legă
tură cu evaluarea bazată pe teste este teoretizată pe larg așa-zisa

anxietate de testare, care nu numai că diminuează performanța, 39
dar în cazuri extreme poate conduce la imposibilitatea de a con

tinua examenul psihologic.
Acestei condiționări multiple a alegerii metodelor adecva
te de colectare a informațiilor pentru evaluare i se adaugă fap
tul că, în legătură cu metodele nontest, există puține căi de a
afla cu anticipație, înainte de a le fi utilizat, care dintre aceste
surse este mai valoroasă și care are un impact mai mare într-un
anumit proces de evaluare (Graham & Naglieri, 2003). în unele
domenii ale evaluării psihologice (educațional, ocupațional,
militar) au fost acumulate suficiente cunoștințe pe baza căro
ra, în mod principial, știm că, privitor la validitatea și fideli
tatea informațiilor furnizate, testele psihologice sunt superioa
re metodelor nontest, că testele de aptitudini sunt superioare
inventarelor de personalitate, că unele date biografice sunt mai
predictabile în planul reușitei profesionale decât datele de inter
viu, iar lista cu aceste enunțuri ar putea continua. Când însă
psihologul se află în fața unui caz particular, aceste regularități
pot fi inoperante. Astfel pot să intervină situații când relatările
anturajului pot fi mai exacte și mai relevante decât cele obținute
prin metode bazate pe autoreferire (în general alcoolicii disimu
lează obișnuințele lor etilice), după cum sunt situații când mai
multă informație relevantă rezultă din documentele biografice
decât din relatările persoanelor apropiate (parcursul profesio
nal al unei persoane este mai exact consemnat de C.V. decât de
relatările colateralilor).
în orice caz, compararea testelor psihologice cu metode
le nontest, pentru a fi pertinentă, trebuie efectuată prin criterii
bine definite, iar acestea, deocamdată, nu pot fi altele decât cele
pe care ni le pune la dispoziție teoria psihometrica a erorii de

40 măsurare, respectiv validitatea, fidelitatea, sensibilitatea, predic-
tabilitatea și eventual gradul de standardizare ca o condiție a
obiectivitătii rezultatelor furnizate. Afirmații de genul „intervi
ul și metodele biografice pot contribui, în anumite situații, mai
mult decât testele psihologice la elucidarea unui caz", prin rela
tivismul lor, sunt greu de verificat. Este totuși adevărat că testele
psihologice, ca metode nomotetice, în care evaluarea unei carac
teristici psihologice la o persoană are loc prin raportarea scoru
lui individual la normă, sunt mai puțin potrivite să se muleze
pe specificul cazului, respectiv al persoanei evaluate, deși sur
prinderea a ceea ce este unic la persoana evaluată rămâne dezi
deratul oricărui demers psihologic evaluativ. Din această cauză
rezultatele lor au o validitate ecologică mai redusă decât meto
dele nontest. In cazul interviului sau al observației, de exemplu,
modificarea schemei inițiale în beneficiul individualizării evalu
ării psihologice nu numai că este posibilă, dar e și de dorit. Pe de
altă parte, metodele nontest și evaluarea psihologică, în ansam
blul ei, cu greu pot fi apreciate totuși prin standardele psiho-
metrice. Este nevoie deci de concepte supraordonate calităților
psihometrice care să funcționeze la fel de bine în aprecierea
ambelor categorii de metode. Aceste concepte sunt adecvarea
psihometrică și relevanța, validitatea conceptuală, validitatea
incrementală, validitatea subiectivă și de fațadă.
5.4. Etica colectării datelor de evaluare
Datele colectate în procesul de evaluare psihologică pot fi

grav afectate dacă sunt încălcate unele principii ale codului etic
sau unele reglementări privind circulația și diseminarea meto
delor de evaluare psihologică, în special ale testelor psihologice.

Aceste reglementări se referă la accesul restricționat al marelui 41
public la testele psihologice, precum și la protejarea rezultate

lor aplicării procedurilor de evaluare față de imixtiunea unor
persoane sau instituții care nu sunt autorizate să ia cunoștință
de ele. De exemplu, accesul publicului la soluțiile corecte ale
itemilor sau la răspunsurile cu valoare psihodiagnostică este
restricționat, așa cum de altfel este restricționat accesul persoa
nelor neautorizate la testele psihologice în ansamblul lor, pentru
că altfel ar fi afectate răspunsurile care vor fi date de către per
soanele testate în viitor, iar într-un plan mai larg ar putea fi afec
tată validitatea protocoalelor care vor fi obținute de către evalu
ator. Mai gravă este situația când persoanele care urmează să fie
testate au fost antrenate să răspundă într-un anumit mod la ite-
mii unor teste sau chestionare. In aceste situații șansa obținerii
unui protocol valid în urma evaluării psihologice este redusă.
O condiție esențială a autenticității răspunsurilor furnizate de
persoana examinată este ca acestea să fie într-adevăr exterioriza
rea nemijlocită a unor stări interne ale organismului. Astfel răs
punsul autentic al unei persoane agorafobice la întrebarea „ți-e
frică să traversezi o piață largă?" ar trebui să fie „da". Dacă din
variate motive între starea internă evaluată de instrument și răs
puns se interpun diferiți mediatori, ca de exemplu convențiile
sociale („Nu faci impresie bună dacă recunoști că îți e teamă"),
alte stări interne (jena de a recunoaște că îți este teama de lucruri
care celorlalți le fac plăcere) sau antrenamentul înainte de exa
minarea psihologică (cheia răspunsului la această întrebare este
„nu"), pentru a nu menționa decât câteva împrejurări luate la
întâmplare, atunci răspunsul dat nu va avea valoare de indiciu
al acelui aspect al funcționării psihice care prezintă interes în
evaluare. Din această perspectivă antrenamentul de dinainte de
Evaluarea psihologică aplicată - Principiile evaluării psihologice

42 evaluarea psihologică poate altera serios calitatea informațiilor
colectate în trei modalități: prima și cel mai puțin probabilă este
situația când subiectul învață soluțiile corecte la testele de apti
tudini sau răspunsurile care îl avantajează la inventarele clini
ce sau de personalitate; a doua modalitate cuprinde cazurile
mai numeroase în care respondenții, deși nu pot învăța toate
răspunsurile care i-ar avantaja, își formează un montaj care
alterează autenticitatea răspunsurilor, iar rezultatul va fi un
tablou foarte deformat al funcționării lor psihologice. în sfârșit,
a treia modalitate este reprezentată de situațiile când, nefiind
vorba despre învățarea răspunsurilor corecte sau de montajul
deformant, ia naștere un sentiment de familiaritate a persoa
nei cu situația de evaluare, ceea ce îl avantajează în raport cu
alte persoane evaluate care au statutul de respondenți inocenți,
iar acest fapt reprezintă o altă modalitate de a afecta calitatea
informațiilor colectate.
Rezultatele unor cercetări aduc dovezi consistente că un
minim antrenament îi poate face capabili pe respondenți
să furnizeze răspunsuri asemănătoare cu acelea întâlnite la
un grup-țintă, fie el normal (Anastasi, 1976), fie patologic
(Ben-Porath, 1994; Storm & Graham, 2000), într-o măsură semni
ficativ mai mare decât dacă nu li s-ar fi furnizat niciun instructaj.
Este evident că antrenarea persoanelor care urmează să fie eva
luate psihologic constituie o gravă încălcare a statutului de psi
holog. Din păcate, spațiul virtual abundă în informații, de obicei
neavizate, fie despre răspunsurile „potrivite" la posibili itemi
de interviu, de chestionar de personalitate, fie în soluții corecte
la unii itemi cognitivi. Nu fac excepție de la aceste încercări de
„deconspirare" a răspunsurilor „corecte" nici chiar unele teh
nici proiective, despre care publicul larg are o anumită percepție

privind posibilitatea ca psihologul să pătrundă cu ajutorul lor în 43
straturile profunde ale vieții lor psihice.

Un principiu etic cu extinse implicații în procesul de colectare
a informațiilor de evaluare este acela privitor la confidențialitatea
datelor. El cuprinde următoarele patru aspecte (Graham &
Naglieri, 2003): a) clarificarea cu pacienții și clienții a limitelor
confidențialității înainte de începerea evaluării; b) comunicarea
rezultatelor evaluării doar în scopuri științifice sau profesionale
și numai în legătură cu scopurile pentru care evaluarea a avut
loc; c) dezvăluirea informațiilor doar către persoane și entități
admise de cel evaluat, cu excepția situațiilor când legea prevede
altfel; c) stocarea și păstrarea datelor rezultate din evaluare în
condiții de deplină siguranță.
5.5. Alcătuirea bateriei de metode
Pentru ca evaluarea psihologică să poată răspunde la întrebă

rile inițial asumate în legătură cu persoana evaluată este nece
sar să fie utilizate simultan mai multe metode de colectare a
informațiilor, în ideea că fiecare dintre aceste metode va aco
peri o parte din varianța întregului comportament investigat.
Metodele utilizate simultan în examinarea unui caz nu sunt o
alcătuire haotică de proceduri, ci o structură coerentă. în psiho-
metrie, privitor la bateria de teste, principiile sunt foarte clare:
testele trebuie să coreleze fiecare în mod semnificativ cu crite
riul pe care bateria îl estimează sau îl prognozează. De aseme
nea, testele din baterie nu trebuie să coreleze între ele, aceasta
fiind o garanție că fiecare va furniza o altă informație despre
persoana evaluată. Mai amintim că selecția testelor în baterie se
realizează prin statistici avansate. Dacă extindem aria metodelor

44 incluse într-o baterie de evaluare psihologică, avem nevoie de
o noțiune mai largă decât aceea de test psihologic. Este vorba
despre noțiunea de predictor care înglobează, pe lângă testele
psihologice, oricare procedură ori indice nontest capabil să ne
spună ceva despre comportamentul viitor al persoanei evaluate.
Dacă privitor la testele psihologice sunt clare principiile de alcă
tuire a bateriei, pentru evaluarea psihologică, unde sunt utilizați
inclusiv predictori nontest, constituirea bateriei este greu sau
chiar imposibil de realizat pe criterii psihometrice. Pentru acest
lucru este nevoie de concepte mai largi, așa cum este cazul
noțiunii de adecvare psihometrică.
Conceptul de adecvare psihometrică a fost propus de Anastasi
& Urbina (1997). Un instrument de evaluare psihologică este cre
ditat ca având adecvare psihometrică dacă materialul său (pro
ceduri de administrare, itemi, modalități de răspuns, instruc
taj etc.) este standardizat, dacă dispune de un rezonabil acord
interevaluatori în ce privește codarea, dacă a dovedit o bună
fidelitate, dacă are tabele de norme relevante, precum și core
lării valide care servesc scopurilor pentru care a fost construit.
Ideea de adecvare psihometrică devine mai intuitivă dacă ape
lăm la următorul exemplu. Dificultățile întâmpinate de un copil
la școală sunt suspicionate de psiholog a avea cauze emoționale.
El ia decizia să administreze inventarul NEO PI-R. Copilul nu
are dificultăți în citirea itemilor, a înțeles cerințele prezentate
în consemn, dar este vizibilă dificultatea de a se hotărî pentru
una sau alta dintre cele cinci variante de răspuns ale fiecărui
item. Instrumentul este inadecvat vârstei copilului, pentru că
la vârsta de 8 ani copilul nu a dezvoltat în suficientă măsură
capacitatea de autoreferire, de autoevaluare în situații diver
se. Caracteristicile psihometrice ale inventarului, atestate de

editorul român ca fiind comparabile cu cele ale versiunii ameri 45
cane, nu pot contribui la furnizarea unor scoruri valide, pentru

că proba în sine nu este compatibilă cu nivelul de dezvoltare
psihică al celui evaluat.
Un alt criteriu de selecție a metodelor de evaluare într-o
baterie îl constituie relevanța. Un predictor este relevant dacă
prezența sa în baterie este justificată prin contribuția acestuia
la răspunsurile pe care evaluarea psihologică trebuie să le ofere
în legătură cu cazul abordat, ca de exemplu: în domeniul clinic:
„Care abordare psihoterapeutică este mai potrivită?"; în dome
niul educațional: „Are acest elev o dizabilitate de învățare?" sau
„Este nevoie să fie măsurate abilitățile intelectuale?"; în dome
niul neurologic: „Există indicii că memoria subiectului este
afectată?"; „Este nevoie de măsurarea capacităților cognitive, de
învățare și de reactualizare?". Aceste întrebări sunt numite de
către Graham & Naglieri (2003) întrebări de referință (referral
questions). Ele ar ghida procesul evaluării pe toată durata lui, din
faza de clarificare a scopului până în faza de interpretare și de
formulare a concluziilor și recomandărilor cuprinse în raportul
final. Ca și adecvarea, relevanța unei metode de evaluare nu este
exprimată numeric. Ambele sunt criterii calitative pe care evalu
atorul le apreciază, le „cântărește" pe baza cunoștințelor teoreti
ce și a experienței acumulate în domeniul evaluării psihologice.
Un alt criteriu, de asemenea mai degrabă calitativ, utilizat în
alegerea predictorilor în bateria de evaluare îl constituie con
ceptul de validitate incrementală. In psihometrie, în legătură cu
bateria de teste psihologice, el poate fi riguros determinat, ca un
spor de informație pe care îl aduce un test, care, contrar regulii,
corelează moderat cu celelalte teste din baterie, când, de fapt, nu
ar trebui să coreleze deloc. El este păstrat totuși în baterie pentru

46 că spune ceva diferit de celelalte teste din baterie despre crite
riul estimat sau prognozat. Observăm că problema validității în
general, așa cum am mai arătat, capătă note specifice în dome
niul evaluării psihologice, pe de o parte, deoarece în colectarea
datelor sunt implicate și alte metode decât testele psihologice,
în legătură cu care s-a dezvoltat teoria calităților psihometrice,
iar pe de altă parte, deoarece outputul evaluării psihologice, sub
forma interpretărilor și recomandărilor finale, la fel ca în meto
dele nepsihometrice evocate anterior, nu se poate sustrage între
bărilor privind existența sau nu a unui acord între mai mulți
evaluatori sau dacă există o constanță în timp a evaluărilor efec
tuate de același psiholog unui aceluiași respondent.
Atât în cazul metodelor nepsihometrice, cât și în cazul evalu
ării în ansamblul ei, care nu se reduce la utilizarea metodei tes
telor psihologice, validitatea îmbracă, așa cum am văzut, forma
adecvării metodelor utilizate la scopul evaluării, la întrebările
de referință (referral qiiestions), cărora rezultatele evaluării tre
buie să le faciliteze un răspuns cât mai adecvat la specificul per
soanei și al contextului său de viață, acestea din urmă generând
în mod emergent individualitatea și unicitatea persoanei eva
luate. In domeniul evaluării psihologice noțiunea de validita
te incrementală se referă la sporul de precizie al clarificării sau
al predicției pe care o nouă informație îl aduce, comparativ cu
precizia deja dobândită pe seama informațiilor deja disponibi
le (Graham & Naglieri, 2003). Evaluatorii acordă o mare atenție
validității incrementale. Ea este concretizată în preocuparea lor
de a colecta informații într-o cantitate și de un tip care să facili
teze răspunsurile la întrebările de referință ale cazului abordat.
Selecția predictorilor în baterie pe baza validității incrementale
îl ajută pe evaluator să colecteze nu mai multă informație decât

este nevoie, pentru atingerea țintelor evaluării psihologice și 47
în același timp să reducă redundanța și suprapunerile inutile.

Dacă în bateria psihometrică validitatea incrementală este un
criteriu de excludere a testelor care, pe lângă faptul nedorit că
au corelații cu celelalte teste din baterie, nu aduc o informație
nouă în evaluarea psihologică, îndeplinește o funcție informa
tivă. Intr-adevăr, în evaluarea psihologică nu numai că nu este
contraindicat, dar constituie chiar o dovadă de profesionalism și
o regulă a bunelor practici utilizarea încrucișată, adică adminis
trarea simultană a unor măsurători care țintesc aceeași caracte
ristică psihologică. Este clar că fiecare dintre testele administrate
încrucișat nu are validitate incrementală. Este însă de dorit să se
întâmple astfel, deoarece, pentru ca bateria să-și atingă țintele
asumate este nevoie ca ea să se conformeze unor reguli mai tari
decât aceea a validității incrementale, anume testele din bate
rie trebuie să îndeplinească funcțiile aditivă, complementară și
confirma torie.
Funcționarea aditivă a testelor într-o baterie lărgește perspec
tiva psihologului asupra problemei care face din persoana eva
luată un caz de abordat. Să luăm ca exemplu cazul imaginar
al unui elev cu rezultate slabe la școală. întrebarea de referință
privind acest caz este aceea dacă dificultățile școlare sunt
cauzate de un deficit intelectual, de carențe ale personalității
ori ambele. Drept consecință, se va pune problema examinării
elevului atât cu teste de inteligență, cât și cu teste de persona
litate, ambele categorii având validitate incrementală, deoare
ce oferă informații distincte. Testele de inteligență împreună cu
testele de personalitate îndeplinesc de această dată o funcție
aditivă; ele îi dau psihologului posibilitatea să dobândească o
perspectivă cuprinzătoare asupra interrelației dintre mai multe

48 variabile implicate în determinarea dificultăților de învățare
ale elevului.
Funcționarea confirmatorie a predictorilor dintr-o baterie de
evaluare vine în întâmpinarea nevoilor psihologului evaluator de
a dobândi dovezi suplimentare în susținerea unor concluzii deri
vate din informațiile colectate privitoare la funcționarea psiho
logică a persoanei evaluate. In astfel de cazuri se efectuează, de
regulă, două sau mai multe măsurători ale aceleiași caracteristici
psihologice, utilizând metode din aceeași baterie. Iată un exem
plu: un aviz de inaptitudine în domeniul ocupațional are seri
oase consecințe de ordin profesional, social și emoțional pentru
persoana evaluată, dar și posibile implicații etice și chiar juridi
ce pentru psiholog, atunci când avizul este contestat în instanță.
Fiind vorba, de exemplu, despre un job cu înalt potențial de risc,
atenția psihologului este focalizată pe măsurarea potențialului
intelectual care condiționează înțelegerea situațiilor riscante și
luarea unor decizii corecte. El acordă, de asemenea, atenție echi
librului emoțional și stăpânirii de sine, prudenței și nu în ulti
mul rând integrității funcției prosexice. întrucât persoana eva
luată a eșuat tocmai la aceste măsurători, psihologul va dubla
sau va tripla fiecare măsurătoare pentru a se asigura că rezulta
tele slabe nu au fost conjuncturale. Măsurătorile suplimentare
nu aduc informații suplimentare, deoarece au în vedere aceleași
caracteristici menționate drept cerințe în fișa postului. Ele, cu
alte cuvinte, nu au validitate incrementală, dar luate împreună
cu celelalte îi furnizează psihologului dovada confirmatorie că
persoana evaluată prezintă contraindicați! indubitabile pentru
jobul respectiv. în plan subiectiv, crește sentimentul de încredere
al psihologului cu privire la concluziile derivate din rezultatele
evaluării. Utilizarea măsurătorilor multiple conduce la creșterea

validității concluziilor (Kubiszyn și al., 2000; Meyer și al., 2001) 49
și își găsește utilitatea în evaluările pe baza cărora se iau decizii

care privesc aspecte importante ale vieții persoanelor evalua
te. Sporul de validitate este cu atât mai mare cu cât măsurarea
aceleiași caracteristici psihologice se realizează din perspective
diferite sau cu metode diferite. De exemplu, în inferarea unei
caracteristici de personalitate, cum este de pildă asertivitatea, ar
trebui utilizate metode care operaționalizează perspective teo
retice diferite (Campbell & Fiske, 1959; Sîntion, 2005). Dacă ne
referim în mod strict doar la evaluările idiografice, dat fiind că
noțiunea de validitate are, cel puțin din punct de vedere meto
dologic, conotații statistice și deci nomotetice, este mai adecvat
să vorbim despre o creștere a calității evaluării, dobândită de
către clinicieni odată cu integrarea fațetelor obținute prin meto
de multiple de evaluare (Meyer et al., 2001).
Ideea de testare confirmatorie este ilustrată de Graham &
Naglieri (2003) prin situația ipotetică a utilizării în aceeași bate
rie a două instrumente de evaluare a personalității, având o
largă confirmare și o extinsă utilizare — Inventarul Multifazic
de Personalitate Minnesota (MMPI-2) și Tehnica Rorschach (RIM
Rorschach Inkblot Method). Aceste instrumente, consacrate eva
luării personalității normale și anormale, având însă la bază
teorii diferite, evaluează personalitatea din perspective diferi
te. MMPI-2 operaționalizează o perspectivă clinică, în timp ce
Tehnica Rorschach materializează un punct de vedere gestaltist
și psihanalitic. Dacă ambele instrumente ar pune în evidență
un anumit tip de tulburare a personalității, atunci acest fapt ar
dobândi o confirmare mai consistentă decât atunci când aceas
tă informație ar proveni de la un singur instrument. Este evi
dent faptul că aceste metode funcționează la niveluri diferite
Evaluarea psihologică aplicată » Principiile evaluării psihologice

50 ale abilității și disponibilității persoanei evaluate de a face în
mod direct referiri la propria persoană. Totuși, trebuie remarcat
faptul că această ipotetică validare confirmatorie ar putea avea
loc fără ca al doilea instrument să aducă un spor de informație,
ceea ce echivalează cu faptul că nu ar avea validare incrementa
lă. Acest gen de dovadă confirmatorie este deseori utilă în prac
tica evaluării psihologice, fie în domeniul psihologiei judiciare
(Shapiro, 1991; Heilbrun, 2001), fie în evaluarea psihologică efec
tuată în scop de selecție ori în domeniul clinic sau educațional
(Martin, 2004, 2007).
Așa cum deja s-a menționat, este dificil de anticipat care
sursă de informație se va dovedi cea mai utilă. La fel de ane
voios este ca psihologul să știe dinainte dacă predictorul ales în
baterie va produce suficientă informație și care teste se vor com
bina cel mai bine în producerea informației necesare în procesul
de evaluare, atâta vreme cât aceste teste nu au fost administrate,
iar datele nu au fost colectate și analizate. Există acumulate, așa
cum, de asemenea, am mai menționat, suficiente date de cerce
tare privind calitățile psihometrice ale unor teste psihologice,
precum și informații despre adecvarea și relevanța unor metode
nontest, în evaluarea anumitor categorii de persoane. Literatura
de specialitate consemnează experiențe diverse privind rezulta
tele combinării în baterii de evaluare a diferitelor metode. Aceste
informații, odată cunoscute, pot furniza practicianului anumite
repere în constituirea propriei sale baterii, într-o situație con
cretă de evaluare psihologică, în măsura în care persoana eva
luată aparține populației pe care au fost obținute datele respec
tive. Cu toate acestea, deciziile privind componența bateriei de
evaluare cad în sarcina evaluatorului și de ele depind nu doar
calitatea datelor care vor fi colectate, ci și rezultatele demersului
IULIACIORBEA (COORDONATOR)
interpretativ. Antrenamentul, experiența și cultuia psihologică 51
a evaluatorului se decantează într-un fel de intuiție encultura-
tă care emerge în deciziile pe care practicianul le ia, nu doar
odată cu constituirea bateriei de evaluare, ci pe tot cuprinsul
procesului evaluativ. Asupra acestei teme vom reveni într-o
secțiune viitoare.
Deocamdată să consemnăm, în acord cu considerațiile prece
dente că, în mod obișnuit, practicienii încep evaluarea mai întâi,
fie că aceasta are loc în domeniul clinic, educațional, ocupațional
sau judiciar, pentru a nu le menționa decât pe cele mai frec
vent invocate domenii ale evaluării psihologice, cu un interviu
și pe această bază se decide dacă utilizarea testelor poate con
tribui într-un mod relevant la îndeplinirea scopului evaluării,
adică dacă acestea vor dovedi validitate incrementală. In prin
cipiu, numai după ce psihologul are la dispoziție un ansamblu
de date, fie că acestea provin de la interviul inițial, fie de la un
examen precedent, date pe care să le analizeze, poate să stabi
lească ce tip de testare adițională ar fi utilă. Cu toate acestea nu
este o soluție judicioasă aceea de a administra mai întâi un sin
gur test pentru ca pe baza datelor obținute să fie ales următorul
și astfel să fie programată o sesiune de testare ulterioară pentru
fiecare test adițional. Din aceste motive, o evaluare psihologică
profesionistă ar trebui să cuprindă una sau două sesiuni de tes
tare, utilizând o baterie de predictori selectați pentru a îndeplini
funcțiile deja enumerate: aditive, confirmatorii și complementa
re (Graham & Naglieri, 2003).
în concluzie, faptul că mai multe surse de informație evolu
ează în aceeași direcție este de natură să sporească la evalua
tor încrederea în rezultatele obținute (validitatea subiectivă). în
același timp, utilizarea unei singure surse de informații conduce

52 la evaluări ale căror concluzii vor fi imprecise și nu vor facilita
atingerea obiectivelor evaluării psihologice.
6. Surse de deformări în procesul de colectare

a datelor
La fel cum în cazul testelor psihologice singura sursă de

variație dorită de evaluator o constituie atributele măsurate,
outputurile rezultate în urma evaluării de ansamblu, fie acestea
niște inferențe despre corelațiile unor parametri ai funcționării
psihologice, fie înțelesuri, semnificații ale informațiilor colectate,
precum și concluzii și recomandări, în mod asemănător este de
așteptat ca toate acestea să fie datorate exclusiv datelor colec
tate și nu unor aspecte care țin de evaluator, de metoda sau de
intenția persoanei evaluate de a fi percepută într-un fel anume.
Toate acestea din urmă sunt surse de deformări (în literatura de
limbă engleză sunt denumite biases) care alterează relevanța și
adecvarea informațiilor colectate în vederea evaluării psihologi
ce. Le vom trece în revistă în cele ce urmează.
6.1. Deformări datorate metodei
Prima sursă de deformare a datelor utilizate în evaluarea psi

hologică, pe care o avem în vedere, rezidă în faptul că metode
le de colectare a datelor nu sunt surse infailibile. Ele operează
întotdeauna în cadrul unei marje de probabilitate, iar acest fapt
este valabil chiar pentru testele psihologice — instrumentele cele
mai riguroase ale evaluării psihologice. Această marjă de rela
tivism este cu atât mai mare cu cât gradul de structurare și de
standardizare al metodei de evaluare este mai redus.

Dacă ne referim numai la testele psihologice, psihometricienii 53
recunosc că scorul furnizat de un test nu este scorul adevărat, ci
o aproximare a acestuia, în funcție de eroarea standard a măsu
rătorii (Kline, 1993; Cronbach, 1970; Anastasi, 1976). Diferența
dintre scorul adevărat și cel aproximat de test, adică eroarea stan
dard a măsurătorii, este cu atât mai mare cu cât validitatea și fide
litatea testului psihologic sunt mai reduse. Validitatea unui test
este redusă în principiu, deoarece, din variate motive, dar în pri
mul rând din cauza unor condiții tehnice, măsoară doar parțial
ceea ce ar trebui să măsoare, și lucrul acesta ni-1 arată cel mai
bine mărimea efectului (effect size), adică pătratul coeficientului de
corelație dintre test și criteriul estimat de acesta. Pătratul coefi
cientului de corelație arată cât anume din varianța testului se
datorează varianței criteriului. Să mai adăugăm la toate acestea
faptul că testele psihologice măsoară doar eșantioane mai mult
sau mai puțin reprezentative din universul teoretic infinit al ite-
milor posibili (Kline, 1993).
Acesta este tabloul succint al deformărilor datelor colectate
cu testele psihologice. Dar acest adevăr, privitor la caracterul
probabilist al măsurătorilor psihologice, este aplicabil inclusiv
evaluării psihologice în ansamblul ei. Este știut că toate științele
moderne au acest statut, iar psihologia cu ramurile ei aplicative
nu face excepție de la această regulă. Pe de altă parte, superio
ritatea evaluării psihologice față de practicile neștiințifice rezi
dă în faptul că, pe de o parte, asemenea științei în general, ea
își asumă acest statut, iar pe de altă parte, deoarece rezultatele
evaluării sunt susceptibile la a li se determina cu destulă preci
zie gradul de încredere care merită investit în ele.
O a doua sursă de deformare este dată de accesul indirect al
metodelor de evaluare la caracteristicile psihice de care evaluatorul

54 se interesează, în funcție de cazul abordat. De fapt, măsurători
le sunt exercitate asupra comportamentelor care exteriorizează
funcționarea psihologică a unei persoane; or, dată fiind această
mediere, niciodată nu știm dacă și cât anume din această feno
menologie subiectivă ajunge să fie obiectivată în comporta
mentul observabil (Șchiopu, 1976). Tocmai în caracterul mediat
al măsurătorilor psihologice își recrutează resursele și spațiul
de manifestare deformările de tip fake-bad și fake-good, datora
te persoanei evaluate și la care ne vom referi într-unul dintre
paragrafele următoare.
A treia sursă de deformare datorată metodei are la bază teh
nicitatea înaltă a metodelor de evaluare psihologică, în special a
testelor psihologice. Ea le poate părea persoanelor neavizate că
este suficientă în sine, pentru a le asigura o anumită competență
în utilizarea acestor teste. Să luăm ca exemplu cazul Matricilor
Progresive Standardizate Raven (Anastasi, 1976). Odată învățată
maniera de administrare, de scorare a răspunsurilor și de trans
formare a scorului brut într-o notă standard, căreia i se poate
atașa o anumită semnificație calitativă, nimic nu pare a sta în
calea entuziastului diletant care vrea să determine nivelul de
inteligență al unei persoane. El nu știe că, începând cu admi
nistrarea și terminând cu interpretarea acestui test, psihologul
se conformează unor reguli și principii care transcend limite
le manualului testului, respectiv, pentru că ele fac parte din
backgroundul teoretico-metodologic al măsurării comportamen
tului inteligent; că fiecare test de inteligență reprezintă materi
alizarea unui anumit model teoretic, fără de care interpretarea
nu are sens; că teoria și măsurarea inteligenței au o istorie ale
cărei jaloane, cunoscându-le, ne feresc de exagerări și mistificări;
că, în sfârșit, în evaluarea oricărui atribut, inclusiv în măsurarea
IU HA CIORBEA (COORDONATOR)
inteligenței, este nevoie de mai multe surse — instrumente con 55
jugate pe principiul aditivității, complementarității și confirmă

rii, la care deja ne-am referit.
Insistența pe metodă, supralicitarea acesteia, neglijarea teo
riei psihologice a procesului psihic evaluat, echivalează cu dile
tantismul și/sau pseudopsihologia (Lilienfeld, Lynn & Lohr,
2003). El poate aduce grave prejudicii atât metodei, psihologiei
în general, cât și persoanelor care sunt victimele sale. Anastasi
(1976), comentând pe larg utilizarea neadecvată a testelor psi
hologice, amendând cu fermitate această practică, formulează
faimosul principiu al neutilizării testelor psihologice în afara
cadrului lor teoretic subiacent. Din nefericire, la fel ca acum
mai multe decenii, când Anastasi a comentat pe larg fenome
nul abuzului de teste (test abuse) și inclusiv amatorismul care îi
este asociat, astăzi această stare de lucruri este din ce în ce mai
prezentă la noi în țara. O adevărată inflație de psihologi, mulți
dintre ei cu pregătire sumară în domeniul evaluării psihologi
ce, din rațiuni care nu au nimic comun cu militantismul în sluj
ba bunelor practici, au un acces neîngrădit atât la statutul de
psiholog cu drept de liberă practică, în regim de supervizare,
cât și la testele psihologice. Unii dintre acești practicieni pre
zintă vulnerabilitatea cea mai mare la mentalitatea și practici
le neștiințifice ale pseudopsihologiei, care în bună parte sunt
legate de evaluarea celuilalt. Din aceasta alternativă nefericită
a evaluării psihologice, ei își recrutează unele „dovezi" confir-
matorii pe care Lilienfeld și colaboratorii le numesc confirmatory
binses (Lilienfeld, Lynn & Lohr, 2003). în acest registru trebu
ie înțeleasă seninătatea cu care o tânără doamnă psiholog își
afișează periodic la un post de televiziune dubla calitate de psi
holog și de parapsiholog.

56 6.2. Deformări datorate evaluatorului
Literatura consacrată acestei teme (Anastasi, 1976; Anastasi

& Urbina, 1997; Graham & Naglieri, 2003) sistematizează ast
fel sursele de deformare a informației imputabile evaluatorului:
calificarea, competența și însușirile personale ale psihologului
evaluator. Nu zăbovim prea mult asupra acestor noțiuni, întru
cât ele sunt pe larg discutate în Anastasi (1976). Este însă util să
menționăm distincția larg acceptată în rândul teoreticienilor eti
cii profesionale dintre licențiere — ca singura sursă recunoscută
de calificare în domeniul psihologiei și certificare — ca izvor de
competență, respectiv al capacității de a utiliza instrumentele de
evaluare psihologică. Potrivit acestei distincții, nu este suficient
ca cineva să fi dobândit, odată cu absolvirea studiilor de licență
în domeniul psihologiei, prin reglementările oficiale, dreptul de
a utiliza instrumente de evaluare psihologică de o anumită com
plexitate. De obicei, certificarea se obține în urma unor trainin-
guri organizate fie de editorii testelor psihologice, fie de către
formatori, instituții sau persoane acreditate de către asociațiile
profesionale ale psihologilor.
în legătură cu noțiunea de competență, codul etic al APA
(Asociația Psihologilor Americani) formulează principiul
recunoașterii limitelor de competență, principiu care, din păca
te, nu se regăsește într-o formulare clară și explicită în codul etic
al psihologilor din țara noastră. Drept consecință, pot fi întâlnite
situații când psihologi din domeniul industrial și organizațional
fac evaluare clinică sau când psihologi clinicieni sunt implicați
în activități de selecție profesională, în condițiile în care nici
unii, nici ceilalți nu au certificări în domeniile unde se insinu
ează. Competența în domeniul evaluării psihologice ar putea

fi asigurată dacă psihologul este familiarizat cu utilizarea celor 57
mai recente revizii ale instrumentelor de evaluare și cu litera

tura care prezintă rezultatele unor cercetări legate de utiliza
rea acestor metode. Mai mult, așa cum observau Sandoval și al.
(1990), competența în domeniul evaluării psihologice înseamnă
capacitatea de a integra o serie de aspecte de natură psihometri-
că, interpersonală, socioculturală și contextuală, integrare care
condiționează nu doar colectarea informației, ci și interpretarea
acesteia. Chiar în cazul unui instrument devenit foarte cunoscut
în rândul profesioniștilor cum este, de exemplu, NEO PI-R este
dificil pentru cineva să se fi familiarizat cu literatura consacra
tă acestei metode de evaluare a personalității în toate ariile sale
de utilizare. Clinicianul își va amplifica competența urmărind
achizițiile științifice legate de utilizarea NEO PI-R în domeniul
tulburărilor de personalitate, așa cum psihologul din domeniul
ocupațional va fi interesat de noile informații privind valențele
prognostice ale acestui instrument în domeniul ocupațional.
Reiterez ideea că înțelegerea competenței evaluative doar în
sensul restrâns al stăpânirii unor metode de evaluare psihologi
că în absența orizontului larg pe care îl conferă cultura psiholo
gică în general, alături de cultura psihometrică, clinică etc., este
de natură să încurajeze amatorismul, modelul „testologului", și
să întârzie dobândirea de către practicianul psiholog a unui sta
tut comparabil cu cel al medicului, inginerului sau economistu
lui. Dobândirea acestui statut presupune însă îndeplinirea unor
exigențe atât de ordin individual — precum cele menționate
mai sus —, cât și o serie de evoluții ale psihologiei în genere.
Borman, Ilgen & Klimoski (2003), referindu-se la practica din
domeniul psihologiei industriale și organizaționale, cred că este
nevoie de acumularea unui volum tot mai mare de date și de

58 teorii tot mai coerente și mai legate de realitate. Aprecierea auto
rilor este valabilă pentru toate domeniile psihologiei aplicate,
deci inclusiv pentru evaluarea psihologică.
Nu doar competența scăzută, considerată în sens restrâns,
poate deveni sursă de deformare în colectarea și interpreta
rea informațiilor, ci și competența redusă, considerată în sens
larg ca o sumă de cunoștințe care alimentează convingerile,
credințele, atitudinile și alegerile psihologului. De exemplu, ati
tudinea conciliantă față de practicile evaluative neștiințifice (vezi
Anastasi, 1976), culminând cu îmbrățișarea lor în sens aditiv față
de metodele psihologiei, reprezintă fără îndoială un indiciu al
orizontului psihologic îngust. Or, așa cum pe bună dreptate
atrag atenția unii autori, datoria psihologului care face în mod
profesionist evaluare psihologică presupune nu doar menținerea
competenței la un nivel acceptabil, ci și atitudinea critică față
de situațiile când practica curentă se situează sub standardele
bunelor practici.
Un alt mod de afectare a cantității și calității datelor colectate
în vederea evaluării psihologice care ține de evaluator privește
caracteristicile sale personale. într-adevăr, evaluatorul poate
influența procesul de colectare a datelor prin atributele demo
grafice, sociale și psihologice, precum și prin modul specific de
a realiza evaluările psihologice. Această influență poate fi mai
consistentă în cazul metodelor de evaluare interactive cum este
cazul interviului și destul de redusă atunci când sunt utilizate
metode de evaluare bazate pe autoadministrare, cum este cazul
testelor de aptitudini sau al inventarelor de personalitate imple
mentate pe computer. în cazul metodelor de evaluare în care
interacțiunea dintre evaluator și evaluat este foarte activă și con
stituie o condiție a validității informațiilor colectate, așa cum

este cazul testelor piagetiene, al scalelor de inteligență Wechsler 59
sau NEMI (Noua Scală Metrică a Inteligenței), culminând cu
unele tehnici proiective, ca de pildă Tehnica Rorschach în vari
anta Exner — în toate aceste cazuri evaluatorul influențează în
mod involuntar comportamentul respondentului prin vârsta,
genul, ținuta sau înfățișarea sa, determinându-1 să fie mai mult
sau mai puțin dispus să coopereze, reducându-i sau dimpo
trivă amplificându-i anxietatea de examen. In cazul tehnicilor
Rorschach sau TAT, ne putem aștepta la intervenția unor meca
nisme mult mai subtile cum sunt transferurile și contratransferu-
rile. Ele conduc la un reglaj reciproc al comportamentului ambi
lor parteneri, care dă conținut situației proiective (Roussillon și
al., 1998). Este o ipoteză de bun-simț să presupunem că această
fenomenologie subtilă poate afecta, însă nu știm în ce fel anume,
conduita examinatorului în timpul notării răspunsurilor persoa
nei evaluate.
Toate influențele menționate mai sus pot fi mai greu sau
deloc controlate de către examinator, dar se repercutează până
la urmă asupra cantității și calității informațiilor colectate. Una
dintre cele mai importante influențe exercitate de evaluator asu
pra volumului și calității informațiilor colectate ține, ca să spu
nem așa, de capacitatea sa de a stabili punți de comunicare cu
persoana evaluată. Căldura, stilul său empatic, dar nondirec-
tiv pot să scurteze sau chiar să elimine momentele de blocaj la
persoanele anxioase sau la copiii negativiști, care altfel pot să
refuze proba psihologică. O condiție esențială a unei comuni
cări eficiente o constituie cunoașterea perfectă a limbii în care
sunt formulați atât consemnul, cât și itemii probei psihologi
ce, în egală măsură de către examinator și examinat. Această
mențiune nu este gratuită, întrucât pot exista situații în care

60 metodele de evaluare nu pot fi administrate în limba maternă
a unuia sau a ambilor actori implicați în evaluarea psihologică.
De exemplu, consilierea psihologică a unor persoane aflate tem
porar, din variate motive, în țara noastră, dacă trebuie efectuată
utilizând versiunea engleză a MMPI-2, face necesară stăpânirea
acestei limbi atât de examinat, cât și de examinator chiar până
la nivel idiomatic.
O problemă specială o ridică utilizarea în limba maternă a
unor metode de evaluare elaborate în altă cultură și în altă limbă.
Este vorba despre adaptarea testelor psihologice dintr-o cultură
și o limbă-sursă într-o altă cultură și o limbă-țintă. Adaptarea
testelor educaționale și psihologice de tip creion-hârtie a deve
nit, grație progreselor teoretico-metodologice din ultimele trei
decenii, o adevărată știință. Ea nu mai face confuzia de a consi
dera simpla traducere ca fiind o adevărată adaptare. Exigențele
unei traduceri fiabile au sporit ele însele, ca o condiție de bază a
asigurării echivalenței lingvistice și psihologice a ambelor ver
siuni, ceea ce facilitează echivalența datelor colectate în studiile
transculturale (Hambleton, Merenda & Spielberger, 2005; Allen
& Walsh, 2000; Dana, 2000; Schwartz și al., 2014; Spaapen și al.,
2013). Echivalența versiunii originale cu versiunea adaptată a
unei probe psihologice este controlată atât la nivel conceptu
al, cât și prin metode statistice complexe, încât adaptarea tes
telor în sine cuprinde achiziții teoretice și metodologice la fel
de complexe precum cele specifice construcției testelor psiho
logice. Această evoluție face ca barierele de limbă să poată fi
surmontate, astfel încât probele psihologice adaptate într-o altă
cultură și limbă să permită colectarea de informații valide des
pre persoana evaluată în limba și cultura evaluatorului. Uneori
însă asigurarea echivalenței psihologice se poate realiza doar

cu prețul sacrificării echivalenței lingvistice. Echivalența psiho 61
logică a celor două versiuni înseamnă că în ambele situații este

măsurat același construct psihologic (Hambleton, Merenda &
Spielberger, 2005; Schwartz și al., 2014).
în cazul când sunt utilizate teste psihologice care reprezintă
doar simple traduceri, care și acestea sunt discutabile sub aspec
tul echivalenței lingvistice, evaluatorul se confruntă cu alte surse
serioase de deformare a informațiilor colectate (Hambleton,
Merenda & Spielberger, 2005), dintre care cea mai gravă este
chiar lipsa lor de adecvare, în sensul în care acest concept a fost
discutat ceva mai devreme.
Caracteristica personală aparținând evaluatorului, dar asupra
căreia, spre deosebire de variabilele demografice, fizice și socia
le, evaluatorul are un control mult mai mare, o constituie stilul
său personal de a desfășura evaluarea psihologică. El cuprinde
stimularea evaluatului să dea răspunsuri complete și valabile,
crearea climatului psihologic propice ca evaluatul să se simtă în
siguranță și dispus să comunice și să coopereze pe toată dura
ta evaluării. Astfel, comportamentul evaluatorului poate fi per
ceput de către examinat fie ca unul autoritar, direcționat pe
inferarea de defecte și slăbiciuni, fie ca un demers investi ga tiv
cooperant, orientat spre acordarea de sprijin în și pe facilitarea
înțelegerii de către evaluat a propriilor sale probleme. Anastasi
& Urbina (1997) și Anastasi (1976) furnizează suficiente dovezi
în sprijinul ideii că evaluatorul, prin tonul, vocea și atitudinile
sale, poate influența în mod considerabil nivelul de confort, pre
cum și percepțiile persoanei evaluate, iar ca o consecință, pot fi
de asemenea influențate cantitatea și tipul informațiilor furni
zate de evaluat pe durata derulării procesului de evaluare psi
hologică. Probabil cea mai mare calitate a stilului evaluatorului
Evaluarea psihologică aplicată « Principiile evaluării psihologice

62 rezidă în flexibilitatea sa, respectiv în posibilitatea de a fi modu
lat în funcție de obiectivele evaluării psihologice, de situația
de evaluare, de caracteristicile evaluatului, dar și în funcție de
evoluția conduitei examinatului pe durata desfășurării procedu
rii de evaluare. De exemplu, dacă obiectivul evaluării îl constitu
ie determinarea severității deficitului intelectual cu testul bazat
pe blocuri Kohs, examinatorul va furniza la primele planșe aju
toare intuitive, construind în fața subiectului imaginea de repro
dus, furnizându-i cu alte cuvinte o anumită direcție de gândire.
Dimpotrivă, dacă este vorba despre un examen de selecție pe
un post vacant de mecanic, conduita aceluiași psiholog, deși va
avea aceeași solicitudine, nu va mai furniza niciun fel de indi
ciu privind modalitatea de rezolvare corectă a vreunui item al
testului Kohs.
Situația diferită de examen poate fi exemplificată prin exa
menul de grup și examenul individual. In cazul examenului de
grup conduita evaluatorului trebuie să fie mult mai fermă față
de persoanele evaluate, mai ales în legătură cu tentativele de
fraudă. Așa cum am menționat, stilul examinatorului este nece
sar să fie modulat chiar în timpul administrării unei anumite
probe psihologice. In cazul tehnicii Rorschach se poate întâmpla
ca examinatul să trebuiască să fie încurajat să fie mai produc
tiv în timpul protocolării unei planșe. Invazia sentimentului de
anxietate în fața negrului opresiv al primei planșe îi poate crea
persoanei nevrotice un vid asociativ. Dar, odată depășit acest
moment, persoana, potrivit firii sale psihastenice, poate să ajun
gă să dea la aceeași planșă mai multe răspunsuri de tipul deta
liilor mici, ceea ce ar echivala cu o regresie într-o agresivitate de
tip anal. în acest caz conduita evaluatorului se schimbă radical.
El pune capăt protocolării, pentru că trei sau patru răspunsuri

de tip detaliu mic deja sunt suficiente pentru a înțelege tenta 63
agresivă a procesului asociativ. La modularea stilulu' evaluato

rului în funcție de caracteristicile evaluatului ne vom referi și în
cele ce urmează.
6.3. Deformările datorate persoanei evaluate
Cele mai multe surse de deformare a informațiilor colec

tate în vederea evaluării psihologice țin probabil de persoana
evaluată, iar acest fapt este aproape normal să se întâmple, din
moment ce, prin definiție, măsurătorile implicate în evaluare au
ca sursă de variație chiar caracteristicile psihologice ale persoa
nei evaluate. Din nefericire, alte variabile decât cele care îl inte
resează pe evaluator se modifică, fie de la o persoană la alta,
fie la aceeași persoană în cursul examinării, ceea ce afectează
validitatea datelor colectate. De exemplu, toate persoanele căro
ra umează să li se determine nivelul de anxietate cu ajutorul
unui chestionar ar trebui să aibă aceeași atitudine față de situația
de examen (egal de cooperante, de sincere, de încrezătoare, de
motivate etc.), să reacționeze asemănător față de stilul evalu
atorului, să aibă aceeași atitudine față de metoda de evaluare
(validitate de fațadă), același grad de dependență față de nor
mele culturale și sociale (ex.: atitudinea de bun subiect), aceleași
așteptări, aceleași credințe față de metodele de evaluare psiholo
gică. Cum lucrurile nu stau nici pe departe astfel, profesionalis
mul evaluatorului constă, printre altele, tocmai în minimizarea
acestor influențe asupra validității, adecvării și relevanței date
lor colectate în vederea evaluării. In sfârșit, nu este de mirare
că persoana evaluată este sursa celor mai multe deformări ale
datelor colectate, deoarece, comparativ cu evaluatorul, ea nu are

64 nici știința consecințelor acestor influențe asupra validității și
relevanței măsurătorilor, nici antrenamentul de a le menține sub
control, așa cum știe și este conștient angajat evaluatorul. Chiar
dacă în consemn sunt solicitate conduita sinceră, acuratețea și
onestitatea în furnizarea răspunsurilor, este mai rezonabil să
considerăm că interiorizarea acestor cerințe nu se va produce
automat și că pe durata evaluării acestea rămân opțiuni mai
degrabă heteronome decât asumări autonome.
Pentru a discuta variabilitatea comportamentului persoane
lor evaluate care se produce în funcție de domeniile diferite ale
acesteia, este util să grupăm aceste domenii în două categorii, și
anume evaluări clinice și evaluări nonclinice. Rațiunea acestei gru
pări este aceea că, spre deosebire de domeniul clinic, toate cele
lalte arii ale evaluării psihologice au în comun faptul că se adre
sează persoanelor normale sau, în orice caz, persoanelor care
sunt examinate dintr-un alt motiv decât existența unei probleme
de sănătate mentală.
Persoanele care sunt evaluate clinic, deoarece se află acolo
din dorința de a primi sprijin în rezolvarea unei probleme perso
nale, foarte probabil vor adopta o atitudine sinceră, cooperantă
și deschisă, spre deosebire de cele aflate în situația de a fi evalu
ate în scopuri nonclinice, ca urmare a solicitării altor persoane
sau instituții judiciare, școlare sau organizaționale. în evaluă
rile nonclinice persoanele evaluate se comportă astfel încât să
furnizeze cea mai bună imagine pe care ei cred că evaluatorul
speră să o întâlnească printre cei evaluați. Ca urmare, atitudi
nea lor va fi orientată spre estomparea cât mai mult posibil a
punctelor slabe și scoaterea în evidență a aspectelor lor poziti
ve. Există totuși situații când, nefiind interesate de reușită, per
soanele evaluate dau răspunsuri la întâmplare sau completează

neglijent formularele care însoțesc diferitele proceduri de eva 65
luare. Pentru a contracara efectele negative ale acestor atitudini,

constructorii de instrumente de testare au dezvoltat un întreg
cortegiu de metode pe care le găsim concretizate în diferite scale
de control, în structura inventarelor de personalitate. Nu trebu
ie omise, în cazul evaluărilor clinice, atitudinile orientate spre
exagerarea propriilor dificultăți, alimentate de diferite motive.
Controlul efectelor acestor atitudini asupra procesului de colec
tare a datelor de evaluare se realizează, în cazul procedurilor
standardizate, cum este cazul inventarelor de personalitate, prin
intermediul unor scale specializate, cum sunt cele din structura
MMPI sau CPI. Asupra acestor aspecte vom reveni în secțiunea
dedicată deformărilor care amenință interpretarea datelor des
pre persoanele evaluate.
7. Colectarea computerizată a datelor
De câteva decenii computerul este omniprezent în evaluarea

psihologică, respectiv atât în colectarea datelor, cât și în inter
pretarea lor. Majoritatea instrumentelor de măsurare psihologică
sunt comercializate atât în forma clasică a probelor creion-hârtie,
cât și sub forma unor programe software care sunt destinate
administrării interactive a acestora. In cazul unor tehnici mai
puțin structurate, cum este cazul tehnicii Rorschach, în sarcina
computerului a fost trecută scorarea și preinterpretarea datelor
colectate în forma clasică prin interacțiunea directă a specialis
tului cu persoana evaluată. Colectarea răspunsurilor nu se pre
tează implementării pe computer datorită faptului că, pe de o
parte, este necesar să fie înregistrate toate reacțiile, inclusiv cele
neverbale care au relevanță în interpretarea răspunsurilor, iar

66 pe de altă parte, deoarece protocolarea se încheie cu ancheta
finală în care i se solicită respondentului lămuriri privind mai
ales porțiunea din pata de cerneală avută în vedere la elabora
rea răspunsului și care aspecte ale planșei sau ale procesului
asociativ au determinat răspunsurile persoanei (Exner, 1997).
Prin urmare, referirea la utilizarea computerului în colectarea
datelor necesare evaluării psihologice rămâne valabilă în mod
special pentru testele de aptitudini, inventarele de personalita
te, testele situaționale etc., deci pentru metode în care există un
grad însemnat de structurare a sarcinii, precum și a răspunsu
rilor date de individ. O categorie aparte o formează unele teste
care de altfel nu pot fi administrate decât pe computer, deoare
ce sarcina-test se modifică pe durata desfășurării ei. Este vorba
în special despre teste de aptitudini utilizate în evaluările din
domeniul transporturilor rutiere, navale și aeronautice, precum
și în domeniul militar.
Metodele computerizate de evaluare psihologică prezin
tă avantaje de netăgăduit. Un astfel de avantaj, care se adaugă
celor care țin de administrarea interactivă a itemilor, de scora-
rea automată a răspunsurilor sau de prelucrarea scorurilor la
test prin diverse statistici, îl constituie înaltul nivel de standar
dizare a sarcinilor conținute de metoda de evaluare informa
tizată (Kline, 1993). Standardizarea stimulilor este o condiție
esențială a obiectivități! datelor colectate, întrucât acestea devin
independente, de exemplu, în raport cu aspecte deficitare ale
stimulilor tipăriți, care nu sunt relevane pentru măsurătoarea
respectivă, dar acționează ca surse de deformare a rezultatelor
examinării psihologice (Anastasi, 1976). De exemplu, adminis
trarea Matricilor Progresive Standardizate Raven în forma com
puterizată asigură același grad de luminozitate a matricilor,

imposibilitatea de a reveni la paginile și soluțiile anterioare 67
(dacă acest aspect este important pentru evaluare), aceeași tona
litate a vocii care prezintă consemnul testului, același timp de
administrare, dacă ea se face cu timp impus etc. Unele amănun
te care nu țin de natura sarcinii conținute într-un test — ca de
exemplu calitatea tipăriturii, formatul paginilor, măsura în care
consemnul este clar și ușor de înțeles etc. — și cărora evaluatorii
tind să nu le acorde prea mare importanță, dacă nu sunt întru
nite, tind să afecteze confortul persoanei în timpul examinării
și odată cu acesta calitatea și cantitatea informațiilor colectate
(Anastasi, 1976; Nunnally & Bernstein, 1994).
Un alt avantaj important al testării computerizate este că
respondenții, în general, evită erorile mecanice care de obicei
apar în variantele clasice ale testelor odată cu completarea răs
punsurilor. în același timp colectarea automată a datelor de
evaluare diminuează greșelile care apar de obicei în scorarea
manuală.
Utilizarea computerului în evaluarea psihologică permite, de
asemenea, realizarea unor bănci de itemi, din care vor fi genera
te în viitor alte teste. Această mențiune este valabilă pentru tes
tele de aptitudini, dar nu și pentru inventarele de personalitate
din cauza unor dificultăți de limbaj și de semantică (Kline, 1993)
Un avantaj considerabil al computerizării metodelor de eva
luare psihologică îl constituie posibilitatea de a realiza itemi
cu desfășurare în dinamică, la care deja ne-am referit, precum
și teste rapide (speeded tests) care permit estimarea scorului
final cu ajutorul unor scale Guttman (Kline, 1993; Nunally &
Bernstein, 1994).
Deloc neglijabil este avantajul că tehnica IT permite stoca
rea datelor de evaluare separat pe fiecare metodă în parte, în

68 vederea efectuării, atunci când se impune, a unor verificări pri
vind utilitatea, validitatea, fidelitatea, consistența internă etc. a
acestor metode.
Trebuie să subliniem faptul că informatizarea metodelor de
evaluare nu se limitează doar la testele psihologice, ci privește
inclusiv metodele mai puțin structurate cum sunt interviul,
metoda biografică etc. Computerizarea metodelor de evaluare
psihologică, sub aspectul colectării informațiilor, nu este lipsită
de dificultăți, respectiv de dezavantaje.
Un posibil dezavantaj îl constituie faptul că nu toate persoa
nele sunt în mod egal familiarizate cu computerul, fapt care se
traduce în niveluri diferite de confort, respectiv de anxietate la
examenul psihologic computerizat. Această variabilitate a rapor
tării la tehnica informatizată de examinare psihologică poate
afecta grav calitatea și cantitatea informațiilor colectate.
întrebarea dacă formele clasice și cele computerizate ale unor
teste psihologice sunt echivalente a suscitat numeroase discuții
care nu sunt definitiv tranșate. Așa cum remarca Bagby și al.
(2014), nu există încă suficiente dovezi privind echivalența celor
două forme de administrare a testelor psihologice luate în con
siderare, respectiv forma clasică și administrarea pe internet.
Evident că pentru a deveni echivalente din punct de vedere psi-
hometric, din cele două variante ale unui test, respectiv forma
clasică creion-hârtie și versiunea computerizată, ar trebui ca ulti
ma să fie trecută prin întreg eșafodajul metodologic care de obi
cei conferă calități psihometrice unui test (ex.: analiza de itemi,
studiile de validitate etc.). Ideea de echivalență psihometrică
scăzută între unele forme computerizate și cele necomputeriza
te ale unor teste, fapt care afectează validitatea datelor colectate,
nu poate fi generalizată, atâta vreme cât, du exemplu, un studiu

metaanalitic întreprins de către Finger & Ones (1999) pe studi 69
ile care au comparat MMPI în forma computerizată cu varianta

în format clasic a arătat că cele două forme sunt echivalente din
punct de vedere psihometric. Așa cum remarcau însă Graham
& Naglieri (2003), pentru forma computerizată a unor măsură
tori clinice sau a măsurării unor atribute, cum sunt de exem
plu cele vizual-spațiale, utilizate în evaluarea neuropsihologi-
că, încă sunt așteptate studii care să ateste congruența lor cu
versiunile clasice. De asemenea, încă mai sunt așteptate studii
în care să fie evaluat dacă informațiile furnizate de programe
le software sunt aceleași cu informațiile care apar prin admi
nistrarea standard a instrumentelor de măsurare psihologică
(Graham & Naglieri, 2003). Aceasta este însă o problemă mult
mai complicată care trimite la conceptul de echivalență psiholo
gică a celor două versiuni, clasică și computerizată, ale aceluiași
test. Echivalența psihologică este asigurată când ambele versiuni
măsoară același construct psihologic (Hambleton, Merenda &
Spielberger, 2005).
Un alt dezavantaj al colectării computerizate a informațiilor
necesare evaluării îl constituie tocmai ușurința cu care progra
mele software pot dobândi o anumită autonomie în raport cu
forma clasică a testelor psihologice. Aceasta face posibilă admi
nistrarea lor de către persoane neautorizate, iar acest fapt poate
aduce, așa cum am mai arătat, prejudicii grave nu doar profesiei
de psiholog, ci și persoanelor evaluate.
8. Interpretarea datelor
Datele colectate în prima etapă a evaluării psihologice sunt

interpretate de evaluator în cadrul unui complex proces de

70 gândire, asemănător aceluia implicat în rezolvarea de proble
me. Pe de o parte sunt datele colectate despre respondent, pe
de altă parte sunt întrebările cărora evaluatorul trebuie să le dea
un răspuns. Intre aceste două segmente, întrebările asumate și
răspunsurile așteptate, se află întreaga procesualitate cognitivă
care se petrece în mintea evaluatorului și căreia numeroși autori
(Allport, 1937; Sandoval și al., 1990) au încercat să-i evidențieze
articulațiile fundamentale.
Interpretarea este un act de înaltă gnozie și de înaltă creativi
tate. Vorbim despre înaltă gnozie pentru că datele test și nontest
privind persoana sunt puse sub conul de lumină al întregii cul
turi și experiențe psihologice ale evaluatorului, al capacității
sale de a selecta informațiile esențiale și, nu în ultimul rând,
al inteligenței sale antrenate în domeniul evaluării psihologice.
Datele ajung astfel să fie semnificate, să capete înțeles, grație
gândirii sale, manifestată ca putere de pătrundere dincolo de
aparențe, ca abilitate de a sesiza conexiuni mai puțin evidente
între variabile etc. Interpretarea este creativă, pentru că sunt asu
mate supoziții despre persoana evaluată care apoi sunt verificare
pas cu pas, într-un proces unde informațiile colectate reprezintă,
metaforic vorbind, culorile prin care evaluatorul reconstituie la
nivel conceptual portretul psihologic al persoanei testate, tablou
purtând marca unicității și individualității persoanei evaluate.
Portretul recreat prin conceptele măsurate în timpul colectării
informațiilor este creația evaluatorului, dar rămâne congruent
cu originalul, pentru că efortul creativ se conformează unor
reguli care țin de știința evaluării psihologice. Aceste reguli, la
care ne vom referi ceva mai departe, fac ca, în bună măsură, por
trete psihologice realizate de evaluatori diferiți să fie asemănă
toare cel puțin privitor la coordonatele lor esențiale. Or, de aici
încolo metafora nu mai funcționează, pentru că drumul evalua 71
torului se desparte tranșant de acela al artistului. Arta psiholo

gului evaluator rămâne să fie arta de a face știință dintr-un caz
particular sesizându-i repetabilitatea și verificabilitatea, pe când
știința artistului va însemna pe mai departe arta de a da cazului
individual dimensiunea unicității incompatibilă cu repetabilita
tea, cu exigența științifică a verificabilității.
în procesualitatea interpretativă a datelor colectate se
trece de la ceea ce se știe deja despre persoana evaluată la noi
informații derivate pe baza anumitor legături logice între dife
ritele enunuțuri care constituie, de fapt, conținutul psiholo
giei ca știință. Să presupunem că persoana evaluată obține la
scala N din NEO-PI-R un scor standard situat cu mult deasu
pra mediei teoretice de 50. Nota ridicată este datorată scoruri
lor mari la fațetele impulsivitate (N5) și vulnerabilitate la stres
(N6). Acestea sunt datele rezultate în procesul de colectare a
informațiilor. Interpretarea lor trebuie să dea răspuns unei între
bări referențiale: este această persoană compatibilă cu postul de
babysitter? Răspunsul Ia această întrebare va fi derivat de eva
luator pe baza unor legături logice deja existente între datele
colectate și unele enunțuri ale manualului NEO-PI-R (ex.: note
le ridicate la N semnifică instabilitate emoțională, dificultăți
adaptative care sunt datorate autocontrolului deficitar — N5 și
rezistenței diminuate la stres — N6 etc.), precum și altor cone
xiuni existente între acele enunțuri și altele, de un caracter mai
general, care aparțin altor domenii psihologice (ex.: instabilita
tea emoțională, impulsivitatea, resursele psihice scăzute, obo
seala precoce ale adultului s-au dovedit a nu fi compatibile cu
nevoile de siguranță, de atașament, de afecțiune ale copilului.
Persoanele cu aceste trăsături pot deveni irascibile și agresive,

72 cu consecințe nefaste asupra dezvoltării emoționale a copilului).
In foarte multe cazuri evaluatorul psiholog pleacă nu de la fapte
științifice, adică, de exemplu, de la rezultatele unor măsurători
cărora, prin inferențe logice, le atașează o idee, o semnificație,
un înțeles, ci de la unele stări de cunoaștere difuză și neverifica
tă care iau forma impresiilor, părerilor. Impresia poate fi expri
mată într-o aserțiune care este susceptibilă de multă improbabi-
litate („mi se pare că", „după toate aparențele, această persoană
este impulsivă" și așa mai departe). Aceste impresii restrâng
câmpul problematic și funcționează ca niște ipoteze provizorii
care direcționează gândirea evaluatorului, urmând ca acesta să
le testeze, utilizând datele colectate sau mai exact informațiile
noi degajate din aceste date. Fără îndoială, exemplul anterior
simplifică foarte mult complexitatea proceselor cognitive angaja
te în interpretarea datelor de evaluare, singurul său merit, dacă
există unul, fiind doar acela de a da un caracter mai intuitiv
unor aserțiuni care prin natura lor pot fi destul de aride. Rezultă
că interpretarea consta în efectuarea de inferențe și în formarea
de impresii privitoare la ce anume relevă datele colectate, pri
vitor la caracteristicile psihologice ale persoanei evaluate. Ea se
finalizează cu o descriere rezumativă a funcționării psihologice,
care va fi utilizată, într-o fază finală, la formularea concluziilor
și recomandărilor, care ele însele înseamnă, de fapt, răspunsuri
la întrebările sau ipotezele asumate inițial de evaluator.
Faza finală presupune un adevărat metademers, o întoarce
re la temeiul pe care au fost inferate concluziile și au fost con
stituite impresiile. Altfel spus, psihologul se întreabă cât de
îndreptățite sunt aceste inferențe, luând în considerare cali
tatea și cantitatea informațiilor cu care a operat în procesul
evaluării psihologice. De aceea trebuie, de asemenea, luate în

considerare posibile efecte ale disimulărilor și ale defenselor 73
persoanei evaluate. Nu în ultimul rând, se impune preciza

rea că o condiție esențială a unei interpretări valide o consti
tuie integrarea informațiilor care provin din aplicarea metode
lor diferite de evaluare psihologică. Din acest punct de vedere,
este esențial ca evaluatorul să identifice căile cele mai eficiente
de a integra datele provenind din direcții diferite, întrucât, prin
ele însele, uneori acestea par să nu se susțină reciproc. A inte
gra echivalează în domeniul evaluării psihologice cu a sesiza
compatibilitatea, congruența unor date acolo unde amatorismul
vede contradicții și a sesiza neconcordanțele acolo unde există
tentația de a vedea compatibilități.
In interpretarea datelor, evaluatorii nu rămân la suprafața
înțelesurilor primare care pot fi asociate acestor date. De exem
plu, o notă ridicată la scala Ciclotimie-Schizotimie poate fi aso
ciată, potrivit manualului chestionarului 16PF, cu adaptabili
tate, căldură, prietenie, parțial extraversie. Integrarea acestei
informații cu faptul că la factorul G aceeași persoană are o notă
standard inferioară notei trei, ceea ce semnifică un Supraeu
slab, adică o preocupare scăzută pentru respectarea normelor
și convențiilor sociale, inconstanță, frustrare, fatigabilitate etc.,
ne permite să inferăm o anumită incompatibilitate cu muncile
de precizie unde este nevoie de atenție susținută, perseverență,
stabilitate emoțională. Această concluzie este cu atât mai
îndreptățită cu cât informațiile colectate din unele documen
te din dosarul de aplicare pe funcție confirmă inferențele deja
menționate.
Pornind de la datele primare, evaluatorii antrenați fac astfel
de inferențe și își formează unele impresii privitoare la ce anume
ar putea semnifica ele, mergând pe una dintre următoarele

74 patru alternative (Graham & Naglieri 2003): interpretările pot
fi făcute fie din perspectiva unei abordări empirice, fie a unei
abordări conceptuale. Ele pot fi ghidate fie de reguli de deci
zie fundamentate statistic, fie de judecăți clinice. Evaluatorii pot
sublinia fie caracteristici nomotetice, fie caracteristici ideogra-
fice ale respondenților. Ei pot alege să includă mai multă sau
mai puțină precizie în formularea propozițiilor interpretative. O
interpretare eficientă a datelor colectate trebuie să se bizuie pe
o alegere informată dintre aceste alternative, deși utilizarea lor
împreună, într-un mod echilibrat, este o condiție importantă a
individualizării interpretării (Fernandez-Ballesteros, 2003), pre
cum și a accentuărilor, a sublinierilor pe care evaluatorul le face
în cadrul acestei interpretări, astfel încât acestea să concorde cu
situația particulară a fiecărei persoane evaluate.
8.1. Interpretarea intuitivă și conceptuală
Interpretarea informațiilor colectate în prima fază a evaluării

poate fi realizată din mai multe perspective, și anume aborda
rea intuitivă, cea bazată pe autoritate, abordarea empirică și cea
conceptuală.
Evaluarea psihologică intuitivă se caracterizează prin faptul că
deciziile de evaluare (de ex.: persoana este/nu este fobică; are/
nu are un control eficace al impulsurilor; este/nu este potrivi
tă pentru postul vacant etc.) se sprijină pe impresii care, așa
cum am văzut, sunt vagi și impregnate de subiectivitate, com
parativ cu inferențele efectuate pe seama datelor colectate, cu
deducțiile obiective și valide, deoarece sunt derivate pe baza
unor reguli și principii asupra cărora vom reveni într-un alt
context. Impresiile sau părerile sunt cogniții vagi și subiective

care apar odată cu pătrunderea în conștiință a unor informații. 75
Iată un exemplu care ne va ajuta să înțelegem mai bine cum

funcționează interpretarea abordată în manieră intuitivă. O pri
vire de anasamblu asupra protocolului Rorschach luat unei per
soane de către altcineva decât dumneavoastră v-ar putea face să
credeți, fără un temei anume, deci fără să analizați în profunzi
me indicii ale probei și cu atât mai puțin conexiunile dintre aces
te date, că persoana testată are o serioasă tulburare de persona
litate. Probabil că această impresie a fost provocată de numărul
mare de răspunsuri anatomice, iar acestea, în bună parte, erau
originale. în realitate interpretarea clasică a tehnicii Rorschach
(Karon, 2000) pornește, într-adevăr, de la o impresie generală,
care funcționează ca o ipoteză de lucru ce va fi testată pas cu
pas pe toată durata interpretării, printr-un așa-zis studiu arti
culat al părților componente. In realitate protocolul ar putea să
fi fost dat de un anatomopatolog foarte atașat specializării sale,
ceea ce constituie o explicație pentru stereotipia sa anatomică.
Caracterul original al răspunsurilor (original în cuprindere) ar
putea fi un indiciu al ascuțimii observațiilor pe care reușea să le
facă în domeniul său de activitate.
Dar impresiile formate într-o primă fază a interpretării nu
sunt toate eronate, infirmate în cursul procesului interpretativ.
Dimpotrivă, așa cum am mai sugerat, ele îl pot ajuta pe psiho
log să intuiască din start natura problemei cu care se confruntă
persoana. Această capacitate, atât de evidentă la unii oameni, nu
are în ea nimic de natură mistică. Ea reprezintă un mod foarte
personal de a semnifica indiciile comportamentale sau datele
de evaluare printr-un filtru aperceptiv, printr-un mod original
de structurare a experienței personale ca o grilă de a citi aceste
indicii. Cu aproape trei decenii în urmă, am obținut un protocol
Evaluarea psihologică aplicată « Principiile evaluării psihologice

76 de la un inginer de aproximativ 50 de ani. Era un om activ,
competent, devotat până Ia obsesie profesiei sale, foarte harnic,
dar cam plictisitor din cauza insistenței sale pe detalii legate de
profesie. A furnizat un protocol de 14 răspunsuri, majoritatea
relatând despre un anume agregat energetic, văzut din diferite
poziții. Probabil că prima impresie pe care ar fi procurat-o acest
protocol unui evaluator extern ar fi fost una foarte defavorabi
lă. Persoana a ieșit la pensie la limita de vârstă. îmi trezește și
acum o reală simpatie mai ales prin stângăciile sale în planul
relațiilor sociale.
Evaluarea psihologică efectuată intuitiv este mai mult decât
funcționarea pe bază de impresii. Intuiția psihologului este o
forma de cunoaștere nemijlocită în care conștiința ia act în mod
spontan doar de un anume fapt, nu și de procesuali ta tea logi
că ce a condus la el. Este un fel de iluminare care, produsă în
afara discursivității logice, se bizuie, firește, pe un element dat
în care inteligența și apercepția herbartiană ocupă un loc impor
tant. în cazul evaluării psihologice, probabil că este vorba des
pre o inteligență de tip emoțional, pentru că sunt intuite stări
sufletești, trăsături și alte aspecte ale funcționării psihice etc.
Intuirea celuilalt, „citirea lui" cum este denumită ea în limba
jul comun, este însoțită de o adevărată stare de grație — stare
subiectivă de iluminare, certitudine sau sentiment de autova-
liditate și aceasta este una dintre caracteristicile esențiale ale
intuiției, care o diferențiază de părere sau de impresie. Intuiția
evaluatorului psiholog este totuși o intuiție impregnată de cul
tura psihologică și antrenată de o cazuistică bogată și variată.
Cineva definea cultura ca fiind ceea ce rămâne după ce ai uitat
tot ce ai citit. In bună parte această butadă poate fi aplicată felu
lui în care intuiția beneficiază de elementul dobândit. Evident că

în condiții de influențe externe egale elementul dat joacă rolul 77
diferențiator dominant. Iată o întâmplare la care merită să reflec
tăm: era în primii ani ai activității mele ca psiholog industrial.
La finalul examenului de selecție pe un post vacant de opera
tor, unul dintre candidați, în timpul convorbirii finale, odată cu
comunicarea concluziilor, mi-a adresat o rugăminte insolită: „Nu
știu cum, folosind aceste exerciții (teste — n. n.) ați ajuns la aceste
concluzii care sunt corecte. Eu pot fără ajutorul lor să fac ceea ce
ați făcut dumneavoastră, să vă spun cum sunteți". Caracterizarea
pe care mi-a făcut-o m-a uluit prin exactitatea ei. Mai mult,
persoana despre care este vorba a reușit să intuiască faptul că
mă confruntam la acea vreme cu o gravă problemă persona
lă. Să mai adaug că persoana nu avea decât 18 ani neîmpliniți.
Contraargumentul că am fost expus la o influență de tip Barnum
este exclus. Frazele care îmi erau adresate se refereau la atribute
și situații foarte particulare, deci nu funcționau în aria nevoilor
general umane, cum se întâmplă în efectul Forer (vezi Martin,
2007). Nu știu ce a devenit acel tânăr, dar aș fi foarte bucuros să
aflu că astăzi este practician în domeniul evaluării psihologice!
Abordarea bazată pe autoritate se fundamentează pe idei
susținute de psihologi cu mare autoritate în domeniul evaluării
psihologice. Astfel, a invoca drept argumente cercetările de labo
rator întreprinse de Eysenck (1967) în sprijinul concluziei că nota
foarte mare la scala de extraversie poate fi un element de progno
ză profesională defavorabilă, de vreme ce însuși Eysenck descrie
personalitatea soldatului extravert ca având un prost trecut pro
fesional, echivalează cu a-i conferi un temei aproape irefutabil.
Este neîndoielnic faptul că, în ciuda unor inconsistențe, cele două
abordări interpretative pot genera impresii utile și uneori destul
de precise în anumite situații, așa cum a fost cazul în unele dintre

78 exemplele anterioare. Ele prezintă totodată serioase dezavantaje.
Astfel, este dificil de decantat într-o procedură științifică senzi-
tivitatea intuitivă a evaluatorilor, acea senzitivitate care îi ajută
să identifice acele date care susțin deciziile luate. Interpretarea
bazată pe apelul la autoritate, în caz de exces, poate deveni un
exercițiu speculativ și steril.
Trebuie precizat că niciuna dintre cele două abordări, nici
abordarea intuitivă și nici cea bazată pe autoritate, nu atinge
nivelul validității științifice prezent la abordările empirică și con
ceptuală. Elaborarea și luarea deciziilor pe baza abordării empiri
ce se bizuie pe rezultate replicate, provenite din cercetări având
o puternică bază metodologică. Astfel, ori de câte ori se constată
în mod repetat o corelație ridicată între un fapt științific rezultat
din evaluarea psihologică (de exemplu, un scor ridicat la o anu
mită scală a CPI) și o anumită caracteristică (de exemplu, ori
entarea antisocială), ne putem considera îndreptățiți să inferăm
prezența acelei caracteristici la persoana la care a fost identificat
acel rezultat al evaluării psihologice.
Interpretarea fundamentată conceptual constă în a stabili o punte
logică prin intermediul conceptelor între rezultatele evaluării
psihologice și inferențele efectuate pe seama lor. Metaforic vor
bind, conceptele psihologice reprezintă grila prin care evaluato
rul citește datele colectate despre persoana aflată în situația de
evaluare. Pentru o persoană neavizată, faptul că un preșcolar
se contrazice atunci când argumentează în favoarea egalității a
două șiruri de obiecte după ce unul a fost deformat spațial (alun
git) nu are o semnificație deosebită. Pentru specialistul familia
rizat cu conceptele psihologiei genetice această observație este
un fapt științific, pentru că este lecturat prin conceptele acestei
teorii. Poate fi vorba deci despre faptul că inteligența copilului

se află într-un stadiu de tranziție de la stadiul preoperator la cel 79
operator. El se contrazice, pentru că gândirea sa este încă parțial
prizonieră datelor perceptive și nu se ridică încă prin reversibi
litatea operațiilor ei deasupra aparențelor. In interpretarea date
lor de evaluare pe cale conceptuală, evaluatorul pune în relație
aceste date cu modelul teoretic (Maloney & Ward, 1976), cu teo
ria psihologică a cărei funcție este tocmai aceea de a explica uni
tar date, fapte, informații precum cele colectate pentru evaluarea
psihologică. Prin acest demers psihologul evaluator nu se înde
părtează de faptele concrete de la care pleacă, într-un demers
speculativ. Dimpotrivă, deducțiile sale reconstruiesc prin inter
pretare realitatea psihică sub forma unui concret logic, a unui
fapt științific. Așa bunăoară faptul că preșcolarul din exemplul
anterior se contrazice, spunând ba că cele două șiruri de obiecte
sunt egale, ba că sunt, de fapt, inegale, atâta vreme cât nu s-a
adăugat sau nu s-a luat nimic, rămâne tot un fapt concret, dar de
o concretețe logică, pentru că este luminat de conceptele piageti-
ene de stadiu preoperațional și operațional al gândirii, structură
și funcție logică, reversibilitate, intuiție articulată etc. în calitate
de fapt științific, această constatare nu mai caracterizează doar
un singur copil, ci o categorie întreagă care în curând va intra în
stadiul operațiilor concrete.
Interpretarea empirică pleacă întotdeauna de la datele colecta
te prin intermediul metodelor consacrate de evaluare psiholo
gică, unde locul central îl ocupă testele psihologice. Aceste date
sunt prelucrate și interpretate prin intermediul unei largi game
de formule și algoritmi, în marea lor parte de natură statistică
(De Bruyn, 1992). Aceste interpretări se pretează cel mai bine
să fie evaluate prin conceptele psihometrice de validitate, fide
litate și sensibilitate. Probabil că cea mai importantă însușire a
Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării.psihologice

80 acestor interpretări este posibilitatea de a le determina limitele
lor de încredere.
Ambele abordări, atât cea empirică, cât și cea conceptuală,
aduc o serie de avantaje în evaluarea psihologică, comparativ cu
abordările intuitivă și fondată pe autoritate. Abordarea empirică
îi oferă psihologului un grad ridicat de siguranță în luarea deci
ziilor de evaluare. Așa cum am mai menționat, pentru o anu
mită măsurătoare se pot determina în mod riguros limitele în
care aceasta este reprezentativă pentru nivelul real de dezvolta
re sau de manifestare în comportament al unei anumite caracte
ristici personale, iar acest avantaj privește inclusiv interpretările
pe care le suscită aceste măsurători. în interpretarea empiri
că, adecvarea evaluării la cazul abordat este așadar dobândită
pe seama datelor cantitative. Acestea nu sunt doar rezultatul
unor măsurători, ci și informații de un grad de generalitate care
transcende cazul individual, așa cum sunt de pildă cele privind
distribuția normativă, precum și unele proprietăți psihometrice
ale măsurătorii care reflectă proprietățile funcționării psiholo
gice (Graham & Naglieri, 2003). Dacă în evaluarea psihologică
nu sunt utilizate astfel de date, așa cum se întâmplă în cazul
interpretării intuitive sau al interpretării bazate pe autoritate,
încrederea evaluatorului se diminuează dramatic privitor la con
cluziile pe care le derivă despre implicațiile rezultatelor evaluă
rii. în lipsa posibilității de a compara răspunsurile unui individ
cu expectațiile normative sau fără o bază pentru a decela falșii
pozitivi și falșii negativi în măsurătorile pe care le-au efectu
at, evaluatorii nu pot fi decât speculativi privitor la rezultate
le pe care le-au obținut în procesul evaluării. In mod similar,
în absența unor scoruri-prag validate, evaluatorul întâmpină

dificultăți când trebuie să traducă în termeni calitativi scorul 81
individual ca fiind foarte slab, slab, mediu, bun sau foarte bun.
Abordarea conceptuală a interpretării prezintă avantajul că
poate să explice interrelațiile dintre variabile, în virtutea căro
ra, de exemplu, pe seama anumitor rezultate pot fi inferate sau
prognozate anumite caracterstici sau anumite comportamen
te. Aceste explicații îl ajută pe evaluator să aleagă din date
le obținute pe acelea care furnizează răspunsuri la întrebări
le importante pe care le suscită cazul abordat. Un alt avantaj
al interpretării conceptuale este că aceasta facilitează emiterea
de noi ipoteze privind legăturile necunoscute sau neexplorate
încă dintre rezultatele evaluării, pe de o parte, și dimensiunile
funcționării psihologice la persoana evaluată, pe de altă parte,
în concluzie, asemănător unei teorii științifice, interpretarea con
ceptuală îndeplinește, așa cum am văzut, funcții descriptive,
explicative și predictive. Este momentul să reiterăm faptul că,
cel mai adesea în interpretarea datelor de evaluare ale unui caz,
evaluatorul combină mai multe tipuri de abordări, iar măsu
ra profesionalismului său o poate da tocmai suplețea cu care
combină, într-o evaluare psihologică, în funcție de necesități,
intuiția cu apelul la autoritate, abordarea empirică cu aborda
rea conceptuală sau pe toate deodată. La fel de valabilă este însă
aserțiunea că, fiind vorba despre stiluri interpretative care vari
ază odată cu evaluatorul, în fiecare combinație una dintre abor
dări poate fi dominantă. Valorificarea unor demersuri interpre
tative, de exemplu prin studii metaanalitice, poate contribui, pe
de o parte, la lărgirea orizontului cunoașterii științifice, iar pe de
altă parte la acumularea unui set de reguli și principii care să
ghideze activitatea de evaluare psihologică.

82 8.2. Principii ale interpretării
8.2.1. Principii în interpretarea bazată pe concepte
Degajarea unor principii care să ghideze interpretarea empirică

sunt de natură să-i asigure evaluării psihologice o bază științifică
mai ales cu privire la procesul de luare a deciziilor evaluative. Cu
toate acestea, orizontul obiectivelor evaluării psihologice excede
oferta acestor principii, atâta vreme cât personalitatea ca obiect
al ei nu este, așa cum ne atenționează Allport (1981), doar un
punct de intersecție a unor serii cantitative. Evaluatorul psiho
log nu trebuie doar să descrie, să consemneze anumite aspecte
ale funcționării psihice, ci dimpotrivă, este necesar să explice de
ce persoana evaluată se manifestă într-un anume mod și să pre
vadă ce consecințe poate avea un atare mod de funcționare. De
aceea principiile interpretării conceptuale, în măsura în care faci
litează emiterea de ipoteze cu funcție explicativă avani la lettre,
împing înainte teoria evaluării psihologice și lărgesc perspectiva
de abordare evaluativă a fiecărui caz în parte. Există la unii autori
tentația de a da mai mult credit principiilor de interpretare empi
rică, în virtutea faptului că rezultatele unui astfel de demers au
un caracter repetabil și deci verificabil, fapt care îi conferă o anu
mită respectabilitate științifică. Este de altfel un fapt curent marea
afluență de așa-zise cercetări empirice, a căror complexitate nu
depășește nivelul unor foarte cuminți lucrări de licență în psi
hologie, care populează volumele unor congrese internaționale.
Principiilor interpretării conceptuale li se refuză dreptul de ceta
te în fundamentarea științifică a procesului de luare a deciziilor
în evaluare, pentru că nu sunt validate empiric și pentru că nu
utilizează statisticile inferențiale. Or, țelul evaluării psihologice,

susțin adepții acestei poziții, este tocmai acela de a înlătura incer- 83
titudinea, mai degrabă prin colectarea de date despre persoana
evaluată, deci printr-un demers empiric (McFall & Townsend,
1998). Tot atât de adevărat este argumentul că, asemănător cer
cetării științifice care prin raționamente inductive și deductive
sesizează adevăruri înainte ca acestea să fi fost confirmate prin
rezultatele replicate ale unor cercetări științifice, principiile inter
pretării clinice susțin importanța gândirii logice în definirea clară
a conceptelor, ceea ce facilitează formularea unor concluzii perti
nente care vin în întâmpinarea scopurilor evaluării psihologice.
Este evident că opunerea principiilor și orientărilor interpre
tării conceptuale acelora care susțin abordarea empirică este arti
ficială, pentru că cel mai adesea, în practica evaluării psiholo
gice, ambele orientări se întrepătrund, tot așa cum în gândirea
științifică implicată în formularea de concluzii privind evaluarea
psihologică a unei persoane sunt prezente atât latura cantitativă,
empirică, repetitivă, cât și orientarea creativă căreia i se dato
rează avansarea unor explicații ipotetice privind datele colectate
în vederea evaluării. Asemănător procesului științific de luare a
deciziilor, în procesul interpretativ al evaluării psihologice sunt
prezente atât o latură repetitivă constând în formule și algo
ritmi, cât și o latură constructivă, creativă care rezidă în gene
rarea de ipoteze și teorii pentru a explica rezultate neașteptate
(De Bruyn, 1992).
8.2.2. Principiile interpretării fundamentate statistic
în interpretarea datelor rezultate din aplicarea metode

lor de evaluare psihologică, accesul la semnificația acestor
date este posibil grație unor reguli statistice. De exemplu, una

84 dintre reguli este aceea că scorul brut obținut la un test capătă
semnificație dacă îl raportăm la normă. Dacă ea este exprima
tă în decile și dacă echivalentul scorului brut este decila trei,
atunci semnificația acestei note este că subiectul evaluat este
mai bun decât 30 de indivizi luați la întâmplare din populația
de apartenență și mai slab decât fiecare 70 dintre ei. O altă
regulă statistică este aceea că scorul unei persoane la un test Y,
indisponibil în acel moment, poate fi estimat prin intermediul
altei note X dacă anterior, pe un eșantion reprezentativ, a fost
demonstrată existența unei relații matematice între scorurile la
testul Y și performanțele la testul X, disponibil să fie aplicat ace
lei persoane. Aceste reguli statistice reprezintă operaționalizări
ale principiilor empirice de luare a deciziilor de evaluare, la care
ne-am referit într-un paragraf anterior. Ele controlează probabi
litatea ca inferențele privind semnificația psihologică a datelor
de evaluare să fie valide și îmbracă forma unor algoritmi și for
mule care au fost derivate empiric. întrucât conduita decizională
a evaluatorului este ghidată de aceste reguli, forțând logica, am
putea spune că nu el, ci formula statistică aplicată datelor colec
tate hotărăște dacă o anumită trăsătură este prezentă la persoa
na testată, ca în exemplul anterior privind semnificația situării
unei persoane în decila trei.
Dintre avantajele regulilor statistice, unul principal este acela
că rezultatele lor sunt repetabile și deci obiective, adică inde
pendente de variația evaluatorului. Așa de pildă, dacă o formulă
statistică este aplicată în mod repetat aceluiași set de date, de
fiecare dată concluzia că aceste date semnifică un anumit lucru
va fi aceeași.
Un alt avantaj e verificabilitatea concluziilor care se înteme
iază pe reguli statistice — posibilitatea de a estima gradul de

încredere cu care pot fi investite concluziile derivate din interpre- 85
tarea datelor de evaluare. Să presupunem că o persoană are un
IQ de 99 estimat cu Scala de Inteligență pentru Adulți Wechsler
(WAIS). într-un eșantion reprezentativ pentru populația de
apartenență a acestei persoane, a fost determinată media (egală
cu 101) și eroarea standard a măsurătorii (egală cu 5). în virtu
tea regulii statistice a normării pe curba de distribuție gaussiană,
estimăm că există 68% șanse ca IQ adevărat să se situeze între 96
și 106. Prin contrast, inferențele efectuate din perspectiva con
ceptuală nu dispun din păcate de un atât de riguros control care
să le determine probabilitatea de a fi corect efectuate.
Cu toate acestea regulile statistice prezintă și unele deza
vantaje, dar două dintre ele sunt destul de serioase și de aceea
este necesar să le examinăm mai îndeaproape. Primul dintre ele
constă în faptul că valabilitatea acestor reguli este limitată la anu
mite tipuri de oameni și de condiții în care au fost obținute date
le pe baza cărora au fost derivate aceste reguli. Indivizii umani
ai unei populații pot să difere față de altă populație printr-o
mulțime de caracteristici personale sau demografice. în mod
asemănător, situațiile de evaluare sunt diferite în selecția profe
sională față de mediul clinic, educațional ori juridic. Cel mai la
îndemână exemplu îl constituie normele prin care sunt atașate
semnificații calitative scorurilor brute obținute la testele psiho
logice. Aceste norme pot diferi, de Ia un eșantion la altul, atât
în ce privește structura (decile, stanine, variabile normate etc.),
cât și privitor la limitele care individualizează o categorie cali
tativă (de ex.z cei foarte buni) de altă categorie calitativă (de ex.,
cei buni) și aceasta din cauza indicilor de start diferiți de la o
populație la alta. Din dependența regulilor statistice de colecția
de date din care acestea au fost derivate rezultă caracterul
Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării-psihologice

86 improbabil al generalizării validității concluziilor pentru alte
persoane și contexte evaluațive decât cele care au furnizat date
le inițiale.
Al doilea dezavantaj rezidă în faptul că un caz individual
nu este atât de asemănător cu populația de date din care au fost
derivate regulile statistice, încât să justifice inferențele dinspre
populație spre individ (Geisinger & Carlson, 2002).
Un al treilea dezavantaj al utilizării statisticii în interpreta
rea datelor de evaluare îl constituie caracterul artificial al unora
dintre ele, fapt care poate afecta valabilitatea interpretărilor. Și
în acest caz unele tabele de norme constituie cel mai facil exem
plu. După cum se știe, fiecare interval de scoruri brute diferă de
următorul sau precedentul printr-o singură unitate, în situațiile
în care notele brute sunt numere întregi. Situația nu este diferi
tă nici în cazul când scorurile brute sunt exprimate prin nume
re zecimale. Deși diferă doar cu o unitate, intervalelor de note
brute, care merg de la scorul cel mai mare la cel mai mic scor
posibil, le sunt asociate categorii distincte, iar acestora din urmă
le sunt atașate interpretări calitative diferite. Dacă două persoa
ne obțin la un test, de exemplu la o scală de anxietate, scoruri
care diferă doar printr-o unitate, menținându-ne în logica aces
tei statistici, ar trebui să fie încadrate în categorii diferite, căro
ra manualul testului le conferă interpretări diferite (de exem
plu, o pesoană poate fi considerată normală pe când cealaltă
ca având dificultăți adaptative). In sfârșit, un alt exemplu care
a devenit clasic îl constituie regula, devenită desuetă odată cu
scalele Wechsler, de a determina coeficientul de inteligență ca un
raport între vârsta mentală și vârsta cronologică, iar rezultatul
să fie înmulțit cu 100. Să presupunem că un adolescent de 18 ani
are o vârstă mentală egală cu 18, adică la un test de inteligență

a egalat performanța lotului cu vârsta de 18 ani. Atunci 1Q= 87
18/18 x 100=100. Daca, așa cum de altfel este firesc, peste 22 de

ani va fi retestat cu același instrument, iar vârsta mentală va
fi egală cu 18, atunci IQ=18/40xl00=45, ceea ce este o aberație.
Psihometria a dezvoltat între timp numeroase proceduri de limi
tare a efectelor acestor artificii, ca de exemplu Teoria Răspunsului
la Itemi, care elimină dependența inferențelor efectuate pe baze
statistice de caracteristicile eșantionului de calibrare, de etalona-
rea într-un număr mare de clase normalizate etc., fără însă să le
poată elimina complet.
Enumerarea acestor câtorva deficiențe ale unei interpretări
ghidate de reguli statistice conduce la concluzia că o interpretare
validă trebuie realizată la confluența regulilor statistice cu prin
cipiile conceptuale. O interpretare realizată urmând doar regu
lile statistice va conduce la concluzii caracterizate prin rigoare,
obiectivitate și înalt grad de adecvare, dar cu o valabilitate limi
tată la cazul în speță. Chiar regulile statistice însele, așa cum
deja am văzut, sunt valabile doar cu privire la colecția de date
din care acestea au fost derivate. Cum însă numărul persoanelor
și al situafiior de evaluare îl depășește pe acela ai regulilor sta
tistice, este clar că multe dintre întrebările cu care se confruntă
evaluatorul nu vor putea primi o soluție statistică. O extinde
re a validității nu este posibilă decât depășind cadrele oarecum
înguste ale principiilor statistice prin libertatea judecății evalua
torului. Este vorba despre libertatea de a formula concluzii cu o
valabilitate aproape nelimitată, pentru că ea nu are decât o sin
gură constrângere — capacitatea psihologului de a raționa logic,
privitor la relațiile posibile dintre atributele psihice inferate pe
baza datelor de evaluare și caracteristicile psihologice expecta-
te, care ar putea fi relevante pentru întrebările suscitate de cazul
Evaluarea psihologică aolicată ■ Principiile evaluării psihologice

88 aflat în proces de evaluare (de exemplu, datele conduc la carac
teristica sugestibilitate redusă, iar caracteristica așteptată poate
fi receptivitate la o psihoterapie bazata pe sugestie).
8.2.3. Despre așa-zisul simț clinic
Capacitatea evaluatorului de a lua decizii de evaluare corec

te în condiții de incertitudine datorată fie incompletitudi-
nii informațiilor, fie neconcordanțelor dintre acestea, printr-o
detașare relativă de surse, prin sesizarea spontană a datelor
care au relevanță pentru întrebările asumate, prin identificarea
soluțiilor corecte, fără o analiză detaliată și îndelungată a alter
nativelor, a fost teoretizată de unii autori ca „simț clinic" (clini
cul jndgement) (Rogers, 1997; Meehl, 1954; Meeh], 1986). Potrivit
lui Meehl (1986), este vorba despre o judecată clinică impresivă
(impressionistic clinical jndgement) pe care creierul uman o rea
lizează imediat și nemijlocit la fel cum, automat, răspunde la
gestalturi, la configurațiile perceptive. In sprijinul acestei idei
el a invocat exemplul că, dacă unui bărbat i se cere să descrie
fața soției sale, se vor găsi în acea populație sute de femei care
să corespundă acestei descrieri, dar el va deosebi fără greșeală,
dintr-o ochire, fața soției sale într-o mulțime de femei.
Este momentul să facem precizarea că ne referim la simțul
clinic nu ca la un atribut care ar aparține doar evaluatorului
care lucrează în domeniul psihologiei clinice. Dimpotrivă, în
acord cu toată argumentația de până acum referitoare la abor
darea calitativă, idiografică, conceptuală, intuitivă, avem în
vedere o caracteristică prezentă în activitatea psihologului eva
luator, indiferent de domeniul unde lucrează, fie că este vorba
despre domeniul educațional, ocupațional, clinic, judiciar etc.

Această calitate intră în joc ori de câte ori evaluatorul psiholog, 89
fie că este nevoit, fie că ține de stilul său personal, interpretează
informația de evaluare punând mai mare preț pe propria imagi
ne despre ceea ce ar putea să semnifice datele colectate decât pe
faptele însele. Că o astfel de capacitate este angajată în procesul
de interpretare a datelor este un fapt neîndoilenic.
Mai problematică este înțelegerea naturii acestei abilități,
descifrarea structurii ei, iar literatura de specialitate nu este
prea darnică în soluții tranșate la această problemă. O primă
componentă a simțului clinic, care poate fi luată în considera
re, este capacitatea de raționare, de a judeca corect, adică păs
trând mereu contactul cu realitatea, într-un cuvânt gândirea,
dar aceasta nu atât sub aspectul discursivității sale, cât mai
ales sub aspectul său euristic care o conduce la soluția corec
tă, survenind brusc ca o iluminare, prin efectuarea de adevă
rate salturi pe linia procesualităților sale, cuprinsă între input
și output. Această componentă a fost numită intuiție. O a doua
componentă ar putea fi cultura psihologică a evaluatorului,
sedimentată într-o serie de concepte fundamentale care se con
stituie în grila prin care, ca specialist, înțelege și explică modul
în care funcționează persoana evaluată. Le-am putea numi
concepte subliminale, pentru că ele au fost atât de adânc inte
riorizate, încât adesea se combină, potrivit unei logici a con-
structelor personale, cu credințe, păreri, impresii, unele din
tre ele rezultate din experiențe evaluative anterioare, altele
pur și simplu împrumutate de la alți practicieni. Un evaluator
adept al psihologiei abisale, de exemplu, va fi tentat să inter
preteze datele de evaluare prin prisma ecoului experiențelor
emoționale fundamentale ale primei copilării a persoanei eva
luate. Pornind de la datele de evaluare, el va fi tentat să caute
Evacuarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice

90 în ele indicii despre modul în care copilul de ieri a traversat
stadiile de dezvoltare a libidoului și să infereze, ca ecou al
acestor experiențe, unele caracteristici psihologice ale adultu
lui de astăzi.
Psihologul evaluator poate să fie, ba chiar este de dorit să
fie un om de știință, un teoretician, familiarizat cu principale
le modele teoretice care explică legile comportamentului uman
fie în mediul educațional, profesional sau clinic, dar în practi
că toate aceste cunoștințe se decantează *în ceea
> ce numim simt5
clinic, manifestându-se, așa cum am mai menționat, drept ceea
ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai citit, deci ca un background
subliminal al judecății clinice. De aceea, nu credem că exagerăm
dacă susținem opinia că simțul clinic ar fi o operaționalizare a
principiilor interpretării clinice (Graham & Naglieri, 2003), cu
condiția să se precizeze că această operaționalizare nu ar putea
fi asumată în mod deliberat, ca un act intențional. Mai degra
bă, atât conceptele psihologice, cât și experiența acumulată se
decantează în componenta cristalizată a simțului clinic, pen
tru ca împreună cu componenta fluidă, dată de aspectul subli
minal al gândirii, să se constituie ca înțelepciune clinică sau
simț clinic.
Spre deosebire de raționamentele cu fundament statistic,
care sunt cantitative, precise și obiective, simțul clinic ajunge la
concluzii pe o bază subiectivă, chiar speculativă (Geisinger &
Carlson, 2002) care în același timp este calitativă. Este subiectivă
pentru că nu se bazează atât pe fapte, cât pe aprecierea evalua
torului; este calitativă pentru că nu cuantifică, ci cel mult clasi
fică. Judecățile clinicianului sunt impresive și funcționează ca
un dat imediat al experienței sensibile (Meehl, 1986).

O întreagă literatură (Meehl, 1954; Grove & Meehl, 1996; 91
Grove, Zald, Lebow, Snitz & Nelson, 2000; Hoit, 1958, 1986;
Karon, 2000; Meehl, 1986; Swets, Dawes & Monahan, 2000; Garb,
1998) a încercat să descifreze natura simțului clinic, dar numai
punându-1, într-un mod cam artificial, în antiteză cu interpre
tarea statistică. Clinicienii împărtășesc credința că nicio for
mulă statistică nu ar putea să înlocuiască experiența dobândi
tă în contactul cu clienții, dar Meehl (1954) crede că discuția
privind superioritatea abordării statistice sau clinice ar putea fi
pusă în termeni mai pragmatici, ca în întrebarea dacă un sistem
modern de monitorizare a incendiilor ar trebui să implemen
teze simțul clinic sau modele matematice. Potrivit datelor acu
mulate până în prezent, concluziile la care conduc interpretările
fundamentate statistic sunt mai precise și mai riguroase com
parativ cu cele clinice. Prin urmare, constituie o alegere judi
cioasă opțiunea pentru această abordare ori de câte ori dispu
nem de date cantitative care, prin natura lor, se pretează acestui
tip de interpretări.
In ciuda unor dezavantaje, ca de exemplu dependența con
cluziilor de impresiile și credințele evaluatorului, adică de
subiectivitatea Iui, în ciuda faptului că obiectivitatea concluzii
lor este una care ține mai mult de adecvarea raționamentelor la
fapte decât de faptele însele, simțul clinic s-a dovedit a fi o abor
dare complementară orientării statistice. De altfel, ele nici nu
sunt fundamental opuse, întrucât fiecare interpretare a datelor
efectuată prin procedee statistice este precedată de o fază con
ceptuală în care se definesc și se operaționalizează concepte care
vor fi apoi măsurate, după cum orice evaluare calitativă nu se
poate lipsi de clasificări, de categorisiri care nu sunt, ele însele,

92 decât un gen aparte de măsurători ale căror rezultate pot să fie
abordate prin statistici neparametrice.
8.2.4. Nomotetic și idiografic
Țelul evaluatorului psiholog, așa cum am mai arătat, este

acela de a elabora concluzii și de a face recomandări cât mai
individualizate, cât mai adecvate cazului abordat și aceasta indi
ferent de domeniu sau de activitate (clinic, educațional, juridic,
ocupațional). La probleme individuale soluțiile eficiente nu pot
avea alt caracter decât unul individual sau, cum spun McFall
& Townsend (1998), practicienii ar trebui să furnizeze soluții
ideografice la problemele oamenilor. într-adevăr, dacă luăm ca
exemplu depresia, aceasta are câteva constante psihosomatice și
de natură subiectivă, dar fiecare individ trăiește starea de depre
sie în funcție de tipul său de personalitate, de vârsta, genul,
nivelul de instruire, circumstanțele sale de viață etc. Toate aces
te variabile fac ca depresia persoanei X să nu poată fi confunda
tă cu tabloul simptomatic al niciunui alt caz de depresie. Așa se
face că în concluziile și în recomandările cu care se finalizează
evaluarea psihologică va fi nevoie de unele accentuări, de unele
sublinieri care vor fi receptate de beneficiar într-o manieră foar
te personală. In mod similar, soluția la o situație de inadaptare
școlară trebuie să țină seama de caracteristicile personalității ele
vului (imagine de sine, respect de sine, încredere în sine, locul
controlului, motivația pentru învățare, starea de sănătate etc.),
de climatul familial, de atitudinea părinților față de școală și în
general față de educație etc.
Acea modalitate unică în care se combină într-un mod
unic în individ mereu aceleași cărămizi ale naturii umane, în

interacțiune cu circumstanțele la fel de personale, conține în 93
sine — ne asigură, iată, psihoterapeuții — soluția însăși la pro
blema care îl face pe client să caute ajutorul psihologului. Prin
urmare, calea spre identificarea acelei soluții traversează întreg
demersul de a desfășura evaluarea ca evaluare a persoanei X,
deosebită de evaluarea persoanei Y, deci ca o experiență foar
te individualizată atât în ceea ce privește interacțiunea evalua-
tor-evaluat, cât și privitor la outputul acestui proces.
începând cu Allport, care considera că esența personalității
rezidă în unicitatea și individualitatea ei (1937), acest demers
poartă numele de abordare idiografică. în calitate de orientare
generală, de paradigmă, abordarea idiografică cuprinde atât
principii, adică idei fundamentale, așa cum sunt principiile inter
pretării conceptuale, cât și metode de evaluare și de interpretare,
mai mult sau mai puțin specifice, așa cum sunt metodele nepsi-
hometrice (Martin, 2004) și judecățile clinice sau simțul clinic,
în măsura în care țintește trăsăturile unice ale personalității per
soanei evaluate, abordarea idiografică este focalizată pe ceea ce
diferențiază acea persoană de toate celelalte. Interpretările idi-
ografice, în mod tipic, utilizează propoziții foarte specifice, care
atribuie informațiilor despre persoana evaluată un înțeles indivi
dual care se aplică doar acelui subiect, ca în exprimarea: „Datele
de examen, ca și cele de anamneză confirmă că etiologia logo-
nevrozei preșcolarului X este o sinteză a instabilității nervoase
tipice a copilului și a mediului familial rigid, opresiv, carențat
afectiv, odată cu moartea mamei, survenită la vârsta de patru
ani". Interpretările ideografice au un caracter prin excelență cali
tativ, nu atât prin faptul că nu s-ar sprijini pe datele cantitati
ve care rezultă din examinare, cât mai ales pentru că, așa cum
observa Meehl (1986), chiar un tabel de date nu este interpretat

94 de clinician, potrivit unui algoritm statistic, ci pe baza intuiției
sale care îi spune ce anume din acel tabel trebuie să aibă greuta
te în interpretarea ansamblului de date. Examinatorul este ghi
dat mai degrabă, așa cum am mai menționat, de impresiile deja
formate decât de datele empirice sau de comparații cantitative.
Nu atât opusă, cât mai degrabă o opțiune complementară
în interpretarea datelor de evaluare este orientarea nomotetică. în
aceasta pot fi înglobate pricipiile empirice și regulile statistice
de interpretare a informației utilizate în evaluarea psihologică.
Interpretarea nomotetică este interesată de acele caracteristici
care îi fac pe oamenii unor grupuri să fie asemănători. în aceas
tă paradigmă funcționează studiile de psihologie interesate să
pună în evidență regularități, efecte sau chiar legi după care
oamenii funcționează din punct de vedere psihologic. Această
interpretare implică multiple comparații între rezultatele exa
minării persoanelor evaluate cu rezultatele administrării acelor
probe altor grupuri de oameni având anumite caracteristici (de
exemplu: tendințe depresive, psihastenice, emotive, impulsive
etc.) numite grupuri-criteriu. Enunțurile interpretărilor nomo-
tetice pot avea următoarea formă: „Faptul că scorurile obținute
la probele psihologice se situează cu mult sub pragul de admi
sibilitate conduce la previziunea că domnul X va adopta un
comportament aidoma acelora care...". Observăm că interpre
tările nomotetice, spre deosebire de cele idiografice, sunt can
titative și prin aceasta mai precise și mai controlabile, întru
cât, de exemplu, se poate stabili cu precizie frecvența cu care
un rezultat al evaluării poate să apară într-un anumit grup de
oameni. Groth-Marnat (2009) considera că în descrierile nomo
tetice, centrate pe date cantitative, rareori sunt abordate proble
me unice pe care le poate avea o persoană, în condițiile în care

esența evaluării psihologice ar fi tocmai aflarea persoanei într-o 95
situație-problemă, astfel încât informația rezultată să servească

la soluționarea acelei probleme.
Opunerea orientării nomotetice celei idiograficfe nu este bene
fică pentru înțelegerea personalității umane și nici pentru prac
ticienii din domeniul evaluării psihologice. Așa cum Allport
(1981) menționa că viitorul în studiul personalității aparține
echilibrului în utilizarea acestor tipuri de abordări. De altfel,
complementaritatea lor reiese din faptul că, așa cum observau
McFall & Townsend (1998), cunoașterea nomotetică este o etapă
preliminară a abordării idiografice. Acesta este de altfel algo
ritmul cel mai uzitat în derularea unui examen psihologic: mai
întâi probe psihologice cantitative prin care persoana evalua
tă este cunoscută prin raportarea ei la norme, la ceea ce ea are
comun cu semenii săi din aceeași populație și numai după aceea
se administrează tehnici cu specific clinic, atât pentru a atinge o
perspectivă holistă, cât și pentru a surprinde acele caracteristici
care conferă unicitate tabloului psihologic obținut.
9. Specificul, avantajele și dezavantajele interpretării

asistate de computer
Odată cu progresele foarte dinamice în domeniul IT, progre

se care au făcut posibilă fie implementarea pe computer a unor
metode de evaluare clasice, fie dezvoltarea altora noi, din ce în
ce mai complexe. Tema rolului computerului în testarea psiho
logică și mai ales în interpretarea rezultatelor evaluării psiho
logice a suscitat un interes crescând în comunitatea științifică.
Dezvoltarea și mai dinamică a domeniului software a făcut ca
astăzi să nu existe limite serioase, din punct de vedere tehnic,

în utilizarea computerului în evaluarea psihologică. Mediile
de programare au devenit atât de puternice, încât nu există
metode de evaluare cu un anumit grad de structură care să nu
poată fi implementate pe computer, așa cum nu poate fi ima
ginat un algoritm interpretativ care să nu poată fi formalizat și
astfel programat pe computer. în același timp, mediile de pro
gramare au facilități grafice de neimaginat acum câteva dece
nii, pe baza cărora poate fi prezentat pe ecranul computerului
orice tip de stimul vizual sau auditiv. De altfel nu este departe
ziua când din laboratoarele de concepție vor fi scoase și puse la
dispoziția utilizatorilor facilități de stimulare adresate și altor
modalități senzoriale. Toate acestea ne pot ajuta să ne explicăm
de ce subiectele care suscită interesul autorilor dedicați studiu
lui relației evaluare-computer sunt mai degrabă probleme care
privesc pe de o parte acomodarea metodologică a evaluării psi
hologice la mediul IT (de exemplu, este testarea pe computer
relevantă și adecvată, în sensul definit anterior?), iar pe de altă
parte problemele etice noi (Marica & Soare, 2013) apărute în
legătură cu acest nou domeniu (de exemplu, implementarea tes
telor pe computer alimentează diletantismul în practica evaluă
rii psihologice?).
Ariile consacrate ale utilizării computerului în evaluarea psi
hologică sunt următoarele:
• administrarea metodelor de evaluare — teste de aptitu

dini, inventare de personalitate, scheme de interviu, teste
situaționale etc. — prin instituirea unei relații interactive
între computer și persoana evaluată;
• scorarea și interpretarea datelor rezultate din aplicarea meto
delor de evaluare;

• realizarea automată a raportului final al evaluării; 97
• managementul datelor și informațiilor rezultate sau impli

cate în evaluarea psihologică (păstrarea itemilor noilor teste
în bănci, adică baze de date speciale; stocarea datelor rezul
tate din evaluările psihologice, fie în scopul realizării unor
studii psihometrice — revizia tabelelor de norme, studierea
calităților psihometrice, analize de itemi etc.).
Unele programe soft sunt realizate pentru administrarea și

eventual pentru interpretarea primară a unei singure metode
de evaluare, altele sunt concepute să susțină întreg procesul de
aplicare și de interpretare a unei baterii de probe psihologice
(Kline, 1993). Cele mai multe programe software ale unor probe
psihologice nu asistă doar colectarea de date pentru evaluare, ci
generează și un raport de evaluare conținând propoziții inter
pretative care descriu rezultatele testelor și prezintă inferențe
derivate din acestea. Probabil că unul dintre cele mai sofisticate
programe soft este cel dedicat prelucrării și interpretării pro
tocoalelor Rorschach, în cadrul sistemului comprehensiv Exner
(RIAP — Rorschach Interpretation Assistance Program), care
acum este la versiunea a cincea. Programul generează un raport
de interpretare foarte laborios, conținând propoziții interpreta
tive despre principalele aspecte ale funcționării psihologice a
persoanei evaluate.
Interpretarea asistată de computer (IAC), ca și colectarea de
date, prezintă câteva avantaje pentru procesul evaluării psiholo
gice. Evaluarea psihologică asistată de computer elimină posibi
litatea erorii prin omisiune. De exemplu, dacă datele sunt colec
tate în mod tradițional, ca atunci când este administrat un test
creion-hârtie, iar rezultatele aplicării sunt introduse în calculator

98 de la consolă, programul de prelucrare și de interpretare a aces
tor date nu pornește până nu au fost eliminate omisiunile. Dacă
administrarea probei a fost realizată de computer, în acest caz
este eliminată din start posibilitatea ca anumite date să fie omise.
Un alt avantaj îl constituie standardizarea interpretării datelor
evaluării. Astfel, același pattern de date de examen va primi de
fiecare dată același set de propoziții interpretative, întrucât algo
ritmul procesărilor prin care, din date, sunt derivate interpretări
este mereu același. Tot așa, patternuri de date de examen iden
tice vor conduce la interpretări identice. Grație IAC este elimi
nată variabilitateti evaluatorului care poate fi o serioasă sursă de
eroare și crește validitatea interpretării.
Un important avantaj al IAC îl constituie, în cazul așa-ziselor
programe-expert, posibilitatea de a facilita învățarea strate
giilor interpretării corecte a datelor de evaluare psihologică.
Confruntând propria interpretare cu textele interpretative ale
computerului, ele însele depozitare ale unei bogate experiențe
în domeniu, evaluatorul are posibilitatea de a-și corecta even
tualele erori și de a dobândi mai multă rigoare în formularea
concluziilor. Să luăm ca exemplu inventarul CPI 462 (California
Psychological Inventory). Fiecare dintre cele 18 scale are asoci
ate enunțuri și descrieri adjectivale, atât pentru notele mari, cât
și pentru notele mici. Nici după sute de administrări și de inter
pretări, efectuate în mod tradițional, un evaluator, care nu este
chiar Julien Sorel, personajul principal din romanul lui Stendhal
Roșu și negru, deci dacă este vorba despre o memorie obișnuită,
nu va putea niciodată să asocieze atât de exact cum face com
puterul, adică fără greșeală, toate adjectivele prin care manu
alul inventarului descrie comportamentele celor care obțin fie
note mari, fie note mici Ia acest instrument. In treacăt fie spus,

evaluatorul expert nu are nevoie de o memorie atât de prodi 99
gioasă, pentru că propozițiile sale interpretative sunt formu

late într-un limbaj propriu, mulat pe cazul abordat și tocmai
de aceea ele sunt superioare celei mai complete enumerări de
adjective aparținând computerului. Pentru evaluator este mai
importantă semnificația particulară, specifică persoanei evalua
te, pe care o degajă o astfel de listă de adjective. Cu toate acestea,
rigoarea computerului este benefică, pentru că îi furnizează eva
luatorului, așa cum vom vedea mai departe, un material primar,
dar complet de la care începe adevărata muncă de interpretare
care formează etapa cea mai importantă și mai creativă a evalu
ării psihologice.
Dezavantajele interpretării asistate de computer sunt, de fapt,
dezavantajele pe care le împărtășesc abordarea empirică ver-
sus conceptuală, statistică versus clinică sau, într-un plan mai
general, interpretarea nomotetică versus idiografică. Lucrurile
stau astfel pentru că, la drept vorbind, interpretarea efectuată
de computer nu este, de fapt, o interpretare, întrucât compute
rul nu știe să inițieze decizii. Programele software nu sunt pro
grame inteligente de interpretare care, asemenea minții umane,
să ia decizii, ca să spunem așa, pe cont propriu. Computerul
nu iese din limitele fixate de programator. (Continuăm astfel să
utilizăm sintagma „interpretare realizată sau asistată de compu
ter" din motive de comoditate a exprimării.) Evaluatorul uman,
dimpotrivă, poate să răstoarne pur și simplu rezultatul unui
întreg proces interpretativ, în care a fost luată în considerare o
mulțime considerabilă de date și de inferențe la care conduc, în
mod logic, aceste date și aceasta numai pentru că intuiția, simțul
clinic îi spun că un amănunt are o pondere covârșitoare care
resemnifică toate celelalte date.

100 O problemă serioasă care va trebui să suscite cercetări la fel de
serioase este aceea dacă implementarea metodelor clasice de eva
luare pe computer conservă valențele diagnostice deja confirma
te ale acestora. Mai precis, se pune problema dacă aceste metode
funcționează similar într-un spațiu psihologic în care evalua
torul lipsește sau este simulat. In derularea ei clasică, oricât de
empirică, adică fundamentată pe date, ar fi o evaluare, relația
evaluat-evaluator fiind nemijlocită, îmbracă vrând-nevrând
aspecte clinice, creează zone de franjuri ale conștientei despre
care vorbea W. James, care, pe de o parte, îl fac pe evaluat să
se deschidă, iar pe de altă parte îl ajută pe psiholog să selecteze
informația după strategii ad hoc și să pună accente care se vor
dovedi generatoare de noi și neașteptate semnificații. în pro
gramele software din generațiile mai noi, specialiștii încearcă să
suplinească această lacună, completând rutinele interpretative
cu propoziții derivabile nu doar din datele de evaluare, ci și din
unele cercetări legate de instrumentul respectiv sau chiar din
experiența clinică, sub forma unor aserțiuni de forma: „Dacă
grupul muncă la testul Luscher este intact în a doua alegere,
având structura 234, iar Dbl este mare (răspunsuri intermacula-
re la Rorschach) și respondentul a dat mai multe blend (combi
nare de determinând în același răspuns), atunci poate fi vorba
despre o persoană care...". Practic, nu există limite, din punc
tul de vedere al tehnologiei software, în a atașa la inferențele
care rezultă din datele de evaluare orice regularitate relevată de
cercetări anterioare sau sugerată de experiență. Cu toate aces
tea, o interpretare asistată de computer nu va putea fi niciodată
idiografică, chiar dacă disponibilitățile de programare pot crea
aparența unei referiri foarte individualizate, ca în propoziția:
„Scorurile întrunite la toate fațetele factorului Machiavelism îl

situează pe dl Popescu printre acele persoane care.• Mai mult, 101
în cazul RIAP, interpretarea protocolului pornește pentru fiecare

individ dintr-un punct diferit, în funcție de patternul anumitor
variabile-cheie, dar nici de această dată raportul RIAP nu ne
spune decât că persoana evaluată cu tehnica Rorschach va tinde
să se manifeste într-un fel care este similar celorlalți indivizi cu
patternuri de date asemănătoare.
în mod concret, iată cum ajunge computerul să realizeze
interpretarea datelor de examen. într-o partiție a memoriei cal
culatorului se introduc, sub formă de text, într-o ordine bine
determinată, toate enunțurile din manual referitoare la notele
mari și separat pentru notele mici. Psihologul softist va avea
grijă să introducă în program condiții de acest tip: „dacă nota
T este mai mare decât 57, atașează propoziția nr. 1 și pune îna
intea ei expresia „Există tendința de dacă nota T este mai
mare de 70, atașează propoziția nr. 1, dar pune în fața ei expre
sia „Există indicii serioase ca...". Propozițiile sunt enunțuri pre
luate din manualul testului sau al chestionarului. Bineînțeles că
propozițiile redate între ghilimele trebuie traduse în limbajul pe
care îl înțelege computerul.
Cred că din aceste exemple putem acum să degajăm cel puțin
două idei importante. în primul rând, așa cum am mai arătat,
de fapt nu calculatorul face inferențele interpretative; ele exis
tă în manualul instrumentului sau în conținutul unor rapoar
te de cercetare. Ele sunt formalizate și introduse în programul
soft, care le va gestiona conform condițiilor introduse de pro
gramator. A doua idee este aceea că, pentru a fi implementate
pe computer, inferențele și condițiile lor de utilizare necesită
formalizarea acestora, adică transcrierea lor într-o formă logi-
co-matematică, ori abordarea idiografică se sustrage unor astfel

102 de constrângeri. Cu toate perfecționările programelor softwa
re de interpretare automată a protocoalelor testelor psihologi
ce, rezultatul lor, narațiunea despre persoana testată, rămâne,
așa cum am mai arătat, un material primar de la care de-abia
începe munca psihologului evaluator, pentru că până în acest
moment computerul nu a reușit să parcurgă decât etapa nomo-
tetică a evaluării psihologice. Interpretarea furnizată de compu
ter ne spune despre persoana testată că împărtășește o anumi
tă caracteristică psihologică pe care o au și alți indivizi care au
performat asemănător la testul în cauză. El nu ne poate spune
ce anume din protocolul persoanei testate conferă unicitate
modului de funcționare psihică al celui examinat. De aici înco
lo începe munca acelui instrument de mult uitat al psihologiei,
cum obișnuia Murray (1962) să-l numească pe psiholog. Față
de computer, el nu scanează protocolul unui test, item cu item,
nu alcătuiește diade, tetrade... n-ade de indici, adică patternuri
de date, spre a le atașa noi sensuri în concordanță cu cele mai
recente cercetări în domeniu, pe care însă programatorul are
grijă să le introducă în fișierul cu descripții.
De asemenea, psihologul clinician antrenat nu este des
cumpănit și nu are nevoie de o rutină suplimentară dacă doi
indici din protocol trimit la descripții opuse, deși ele ar tre
bui să fie concordante, pentru că, spre deosebire de computer,
înțelepciunea sa clinică (clinicul wisdotn) nu operează în limitele
principiului terțiului exclus, ci în cadrele unei logici polivalen
te unde sensurile se construiesc la confluența obiectivității cu
subiectivitatea, a luminii cu umbra, a ceea ce este dezirabil soci
al cu ceea ce este adaptativ individual, la punctul de joncțiune a
datelor confirmate științific cu impresiile, credințele, idiosincra-
ziile evaluatorului. Accesul la interioritatea persoanei evaluate

fiind, în mod esențial, unul mediat, mijlocit de comportamentul 103
observabil, este clar că datele obiective ale evaluării, obiectivita

te la care contribuie foarte mult computerul, nu ne deschid mai
larg, așa cum este de dorit, porțile către resorturile profunde ale
personalității. Subiectivitatea evaluatului nu poate fi probabil
accesată decât printr-un instrument cu o natură asemănătoare
care este propria subiectivitate a evaluatorului. Paradoxal, ea
este prețul obiectivități! pe care demersul evaluativ îl plătește
când datele colectate trebuie trecute prin filtrul subiectivității
evaluatorului. Rămâne să ne întrebăm odată cu Enăchescu
(1997) dacă nu cumva aici încetează știința și de aici încolo înce
pe arta evaluării psihologice.
Dacă nu ar avea decât semnificația unui caz singular, întâm
plarea care îmi vine în minte nu ar merita să fie relatată. Ea are
legătură cu considerațiile anterioare privind incapacitatea CBTI
(ccmipiiter-based test biterpretation) de a furniza un output ide-
ografic, ci doar rezultate ale unui demers nomotetic, rezultate
care urmează să fie valorificate într-un demers clinic. Din păcate,
întâmplarea evocă un tip de serviciu evaluativ care nu are nimic
comun cu bunele practici în psihologia aplicată. Nu cu foarte
mulți ani în urmă, părinții unei eleve din clasa a IlI-a apelaseră
ia un cabinet de psihologie în legătură cu o anumită dizabilitate
de învățare. Prestația psihologului s-a concretizat în a le înmâ
na părinților outputul furnizat de serverul firmei care difuzează
un cunoscut test de inteligență, fără niciun alt comentariu. Aici
intervine, pe lângă aspectul profesional, unul care ține de deon
tologie și la care ne vom referi în paragraful consacrat acestui
subiect. Deocamdată să constatăm că o investigație reclamată de
o problemă serioasă (dizabilitatea în învățare) este rezolvată cu
o singură metodă. Apoi, prelucrarea și interpretarea furnizate
Evaluarea psihologică aplicată ° Principiile evaluării psihologice

104 de computer sunt considerate punctul terminus al prestației
specialistului (în cazul în speță acest termen trebuie pus între
ghilimele). Părinților le-a fost furnizat un material nomote-
tic care trebuia individualizat și exprimat în termeni accesibili
nespecialiștilor. Nu este greu să facem următorul exercițiu de
imaginație: doi elevi, în urma testării lor cu același instrument
de evaluare, obțin patternuri de scoruri asemănătoare. Serverul
care receptează cele două protocoale va furniza două profiluri și
două seturi de propoziții narative asemănătoare. Câtă nedume
rire vor stârni în rândul părinților formulări care conțin termeni
nefamiliari și mai ales faptul că acestea sunt identice! Soluția la
problema care l-a adus pe copil la cabinetul psihologic nu poate
fi decât una foarte specifică situației celui examinat.
Accesibilitatea propozițiilor interpretative generate de com
puter naște probleme în legătură cu utilizarea corectă în prepa
rarea unui raport de evaluare. în mod ideal evaluatorii ar trebui
să utilizeze facilitățile IT de interpretare automată în sensul pe
care l-am menționat anterior, respectiv ca pe o modalitate de a
fi asistați în procesul interpretativ, pentru a avea, în acest fel,
siguranța că au ținut cont de toate datele relevante în contro
lul discrepanțelor dintre propriile lor impresii și interferențele
prezentate de computer. Potrivit argumentelor prezentate
anterior privind superioritatea interpretării efectuate de eva
luator, comparativ cu ceea ce pot furniza programele softwa
re, nu este de dorit utilizarea lor ca un substitut al evaluatoru
lui și nici ca primă resursă în procesul interpretativ (McMinn,
Ellens & Soref, 1999). Este cu atât mai discutabilă din punct de
vedere etic tentația unor psihologi, iar cazul menționat nu este
din păcate singular, de a reproduce întocmai în raportul final
interpretările furnizate de computer. Ele nu sunt deloc așa de

impersonale cum s-ar crede, ci sunt rezultatul muncii autori- 105
lor testului respectiv și/sau a cercetătorilor ale căror rezultate

au fost introduse printre celelalte resurse ale programului soft.
Reproducerea integrală sau parțială a concluziilor și recomandă
rilor din computer trebuie să respecte standardele oricărei citări.
10. Amenințări la adresa adecvării procesului

interpretativ
Disimulările sunt încercări deliberate ale persoanelor exami

nate de a falsifica informațiile furnizate, cu scopul de a-1 indu
ce pe examinator în eroare. în general, disimulării i se atribuie
două forme de manifestare: disimularea negativă și disimularea
pozitivă. Disimularea negativă este tendința cuiva de a-și exage
ra propriile dificultăți, respectiv de a se prezenta din punct de
vedere psihologic într-un mod mult mai defavorabil decât este
în realitate. în literatura americană, unde există un larg și con
stant interes față de comportamentul de disimulare adoptat de
unele persoane în timpul evaluării psihologice (McCann, 1998;
Minulescu, 1996; Baer & Miller, 2002), ea poartă denumirea de
faking-bad. Disimularea pozitivă implică intenția persoanei evalu
ate de a minimaliza dificultățile sale, respectiv de a se prezen
ta într-o lumină favorabilă și este desemnată în mod curent cu
termenul faking-good. Motivele acestor două tipuri de disimu
lări diferă de la un domeniu de evaluare (clinic, educațional,
juridic, ocupațional etc.) la altul, dar, indiferent de tip și de
motivele care le animă, toate comportamentele disimulative
pot varia în intensitate, de la ușoara exagerare până la denatu
rarea completă a adevărului privind dificultățile sau meritele
personale. Disimulările nu sunt totuși insurmontabile. Pentru

106 evaluatorul antrenat, ele sunt detectabile printr-o serie de patter-
nuri de inconsistență care apar în datele de evaluare, cu condiția
ca subiectul să nu fi fost antrenat în mod special ca să le evite
(Graham & Naglieri, 2003).
10.1. Mobilurile disimulării
Oamenii care își exagerează propriile dificultăți în timpul

evaluării (faking-bad) sunt în mod obișnuit motivați de câte
va trebuințe specifice, de a apărea mai puțin capabili sau mai
perturbați decât sunt în realitate. De exemplu, în mediul clinic
pacienții care sunt preocupați de faptul că nu au primit atât de
mult ajutor și atenție cât și-ar fi dorit să primească pot exage
ra sau falsifica simptomele în speranța că își vor crește șansele
de a beneficia de o îngrijire mai atentă din partea specialiștilor
sau, în orice caz, de un regim privilegiat — să primească ajutor
de handicap sau ajutor de șomaj. Pe de altă parte, diminuarea
importanței dificultăților proprii în timpul evaluării psihologice
are ia bază intenția oamenilor de a părea mai capabili sau mai
bine adaptați decât sunt în realitate.
Manifestările concrete ale acestei intenții îmbracă forme
diferite, în funcție de scopul evaluării psihologice. Astfel, în
domeniul clinic, pacienții pot dori să estompeze simptomele fie
pentru că doresc să părăsească mai repede mediu] spitalicesc —
dacă internarea a avut loc fără dorința lor —, fie pentru că ar
dori să primească asigurări că problemele lor de natură psiho
logică nu sunt așa de grave încât să conducă la un prognostic
sever. Probabil că domeniul managementului resurselor umane
furnizează exemplele cele mai elocvente privind diversitatea
motivelor care îi fac pe oameni să disimuleze pozitiv în timpul

evaluării psihologice. Astfel, oamenii vor să se prezinte în lumi 107
na cea mai favorabilă, fie pentru că doresc să ocupe un post

vacant, fie pentru a-și spori șansele să fie promovați ori pentru
a fi ținuți pe post în ciuda unor incompatibilități.
Dat fiind impactul negativ al tendințelor de inducere în eroa
re a evaluatorului, impact privind atât datele colectate, cât și
interpretarea lor, ambele tipuri de disimulare au fost atent inves
tigate pentru a fi identificate indicii, semne ale prezenței lor.
Rogers (1997), McCann (1998), Graham & Naglieri (2003) au teo
retizat despre disimulările persoanelor evaluate, precum și des
pre modalitățile prin care acestea pot fi făcute vizibile. Au fost
astfel evidențiate așa-zisele patternuri de inconsistență (Graham
& Naglieri, 2003), care nu sunt altceva decât inconsecvențe în
atitudinea unor persoane evaluate de a disimula pozitiv sau
negativ. Aceste inconsistențe se manifestă prin disonanțe vizi
bile între ceea ce vor să fie vizibil în comportamentul lor, pe de
o parte, și ceea ce apare ca fiind observabil, fără voia lor, pe de
altă parte. în disimulările negative (facking-bad) pot fi identificate
ca patternuri de inconsistență:
a) discordanța atipică între rezultatele slabe la itemii ușori ai

testelor de aptitudini și rezultatul mai bun la itemii dificili.
Aflate în situația de examen psihologic, unele persoane își
depreciază în mod voit rezultatele, dar, pentru a face proto
colul credibil, ratează soluțiile corecte în lipsa unui control
deplin al dificultății itemilor;
b) dezacordul ușor observabil între rezultatele la probele stan
dardizate care sunt în mod voit defavorabile și comporta
mentul la interviu care este tipic pentru o persoană normală,
relaxată, adaptată etc.;

108 c) contrastul evident între rezultatele examinării care indică o
serioasă problemă de sănătate mentală și lipsa de anteceden
te pe care o relevă atât documentele oficiale, cât și relatările
anturajului.
în toate aceste cazuri falsificarea datelor de examen este

deconspirată de comportamentul în timpul relaționării cu eva
luatorul, de obicei, pe durata interviului, unde, dată fiind spon
taneitatea reacțiilor, nu mai este timp pentru elaborarea răspun
surilor. Totuși, disimularea rezultatelor la probele psihologice
standardizate cum sunt testele sau inventarele de personalita
te nu este la îndemâna oricui, această conduită necesitând un
anumit nivel, cel puțin mediu, al inteligenței generale. Aceste
patternuri de inconsistență, așa cum este de așteptat, sunt mai
probabile în cazul chestionarelor, care angajează referirile la
sine decât în cazul testelor de aptitudini unde este angajată
judecata obiectivă.
Disimulările pozitive (faking-good) sunt puse în evidență de pat
ternuri care au la bază un mecanism simetric celui întâlnit în
pa Hemurile faking-bad. în cazul ultimelor, persoana denaturea
ză răspunsurile la examenul psihologic și este deconspirată de
conduita sa la interviu sau de informațiile anamnestice sau de
datele furnizate de persoanele apropiate. în căzui disimulărilor
pozitive, datele de examen deconspiră adevăratele probleme cu
care se confruntă persoana și pe care ea încearcă să le estompeze
pe durata cât interacționează cu evaluatorul, așa cum se întâm
plă, de exemplu, în desfășurarea interviului. Flerului antrenat
al evaluatorului nu-i scapă însă stridențele comportamentului
persoanei evaluate în timpul interviului, în ciuda unor rezulta
te slabe la examenul psihologic, care pot sugera, de exemplu în

cazul unui examen de selecție, existența unor incompatibilități 109
cu un post de muncă vacant. Aceste stridențe se manifestă prin-

tr-o volubilitate și expansivitate excesive, prin‘dorința de a-1
impresiona pe evaluator cu calități și capabilități situate cu mult
peste posibilitățile reale.
Trebuie menționat că patternurile de inconsistență evocate
anterior pot fi urmărite ca atare în demersurile evaluatorului
de colectare și de interpretare a datelor, adică fie într-o manieră
impresivă și calitativă apropiată clinicianului, fie făcând obiec
tul unor sistematizări și algoritmizări care conduc la adevărate
instrumente de măsurare a efectelor acestei conduite. Așa se face
că avem o tradiție relativ îndelungată în controlul acestei varia
bile nedorite în funcționarea metodelor de evaluare psihologică
(disimularea), tradiție care începe cu prima variantă a MMPI și
cuprinde deja numeroase strategii de a controla variatele forme
ale disimulării, strategii concretizate în diferite scale specializate.
Fie că este vorba despre a controla răspunsurile date la întâmpla
re, fie că este vorba despre scale de minciună sau despre scale de
validare, prin ale căror fracțiuni de scoruri sunt corectate scoru
rile la scalele clinice, toate aceste instrumente sunt prezente mai
frecvent în inventarele de personalitate, deoarece aceste metode
de evaluare sunt, așa cum am mai menționat, mai vulnerabile la
falsificarea datelor decât testele de aptitudini sau de cunoștințe.
Au fost, de asemenea, construite instrumente de sine stă
tătoare, cum este cazul Testului M pentru controlul disimulă
rii schizofreniei (The M Test for Detecting Efforts to Malinger
Schizophrenia; Beaber, Marston, Michelli & Mills, 1985),
Interviul structurat pentru simptomele relatate (The Structured
Interview of Reported Symptoms, SIRS; Rogers, Gillis, Dickens
& Bagby, 1991) și altele.

110 11. Alte principii interpretative
Principiile interpretative sunt idei generale cu funcție de

direcționare a procesului de interpretare a datelor de evaluare
psihologică. Procedura reprezintă o standardizare a succesiunii
operațiilor care conduc la un rezultat previzibil. O interpretare
ghidată de principii lasă suficientă libertate evaluatorului, atât de
a fi creativ, cât și de a comite erori de interpretare. Dacă interpre
tarea este asistată de proceduri, atunci se diminuează libertatea
evaluatorului de a fi spontan, odată cu probabilitatea de a face
interpretări neadecvate.
11.1. Principiul integrării informației
Informațiile necesare evaluării psihologice provin din variate

surse cum sunt testele psihologice, interviul, observarea compor
tamentului, relatările celor apropiați sau ale cunoscuților, datele
biografice, realizări personale etc. Interpretarea informațiilor fur
nizate de aceste metode nu se reduce la a deriva semnificații din
fiecare tip de date, luate separat — deși acest demers analitic are
importanța lui și constituie debutul interpretării —, ci presupune
gruparea sau/și luarea lor deodată împreună, potrivit funcțiilor
aditivității, complementarității și confirmării, la care ne-am refe
rit într-o secțiune anterioară. Așa cum, de asemenea, am susținut
anterior, combinarea informațiilor provenind din mai multe
surse reprezintă o condiție esențială a realizării unei interpretări
idiografice, calitative și holiste, aceste atribute fiind nota distinc
tivă a evaluării față de testarea psihologică. Rezultă că integrarea
informațiilor provenind din surse multiple este un principiu cru
cial al interpretării datelor colectate despre subiectul examinat. A

integra informațiile în vederea interpretării lor nu se limitează 111
doar la a le pune laolaltă (funcția aditivă), ci presupune a le selec

ta pe cele care au relevanță, odată cu omiterea celor redundante,
a le identifica punctele de acord și de susținere reciprocă (funcția
confirmatorie), precum și a le canaliza către semnificații comune,
la care ele participă în mod echivalent (funcția complementară).
Din nefericire, evaluarea psihologică nu este atât de bine
elaborată sub aspectul procedurilor concrete de integrare a
informațiilor și de realizare a interpretării datelor, așa cum este
cazul diagnosticului medical, fapt explicabil printr-o istorie a
acumulărilor cu mult mai scurtă comparativ cu aceea a medi-
cinei. Este adevărat că metodele luate separat, cum este cazul
testelor psihologice, dispun de astfel de proceduri. Să luăm
cazul CPI. în toate variantele sale, acest inventar de personali
tate dispune de reguli precise privind administrarea, scorarea,
întocmirea foii de profil și mai ales de proceduri interpretative,
care, odată bine însușite, diminuează variabilitatea interpretă
rilor date de același evaluator și cresc acordul interevaluatori.
Exemplificarea ar putea continua în același registru cu fiecare
test cognitiv sau de personalitate, privitor la procedurile inter
pretative care, de regulă, pot fi găsite în manualele lor. Totuși,
așa cum am mai arătat, un examen psihologic, care este forma
cea mai uzuală a evaluării psihologice, presupune utilizarea în
baterie a unor multiple metode, or, lipsa procedurilor interpreta
tive concrete afectează negativ tocmai aceste situații de evaluare,
când trebuie integrate și apoi interpretate împreună informații
furnizate de surse diferite.
Principiile de integrare și de interpretare a datelor colectate
funcționează la un nivel de generalitate care îl depășește cu mult
pe acela al procedurilor și de aceea ele nu trebuie confundate.

112 O procedură, ca o succesiune de operații concrete ce conduc
la un anumit rezultat, spre exemplu, ar trebui să-1 ghideze
pe evaluator când se află, așa cum am mai menționat, în fața
unor informații furnizate de instrumente la fel de credibile, dar
informații discordante în ce privește semnificațiile ce pot fi dega
jate din ele. Un exemplu posibil îl reprezintă neconcordanța din
tre situația reală a persoanei evaluate, de care psihologul poate
lua act în mod nemijlocit, și semnificația degajată din datele
colectate cu probe psihologice standardizate. Evaluatorul se află
în situația dilematică de a infirma realitatea pe baza rezultatelor
la testare, ceea ce ar fi o aberație, sau de a da prioritate realității
în fața rezultatelor testării psihologice. A nu fasona realitatea
în funcție de datele examenului psihologic este un principiu de
bun-simț și el este opusul capcanei de supralicitare a metodei,
opusul încrederii necritice într-o anumită metodă de evaluare
psihologică. Cu toate acestea, evaluatorul avizat nu îmbrățișează
fără o strângere de inimă nici a doua opțiune, aceea de a da
prioritate absolută realității psihocomportamentale în raport cu
datele examenului psihologic. El știe că poate fi vorba despre o
„realitate" deformată, special fasonată pentru inducerea în eroa
re a evaluatorului, ca în cazul mărturiilor mincinoase din practi
ca judiciară. Disimulările pot fi uneori într-atât de reușite încât
pot masca o predispoziție sau o caracteristică indezirabilă, aflată
în stare latentă, astfel încât să nu poată fi penetrată, nu doar de
datele furnizate de metodele nepsihometrice, dar nici măcar de
flerul, de intuiția, simțul clinic ale evaluatorului antrenat. El știe,
de asemenea, că pe termen lung disimularea poate eșua în com
portamente dezadaptate sau chiar reprobabile și de aceea ține de
datoria și marea lui responsabilitate profesională să depisteze la
timp astfel de situații.

în psihologia muncii nereușitele metodologiei și inclusiv ale 113
evaluatorului în a vedea dincolo de aparențe, când sunt luate
decizii de personal, au fost teoretizate sub denumirea de falși
corespunzători/necorespunzători, iar anatema a fost aruncată asu
pra metodelor (teste cu validitate scăzută, criterii imperfect defi
nite și măsurate, strategii de decizie neadecvate etc.). în cursul
activității mele ca practician am întâlnit cazuri în care persoa
nele dădeau satisfacție pe postul de muncă, până la ieșirea la
pensie, dar erau incompatibile în mod funciar cu metodolo
gia de evaluare psihologică, validată pe cvasitotalitatea mem
brilor organizației. Nu dispunem de spațiu suficient pentru a
dezvolta această temă. Ne limităm la a conchide că elaborarea
unei proceduri care să ghideze interpretarea în astfel de situații
ar trebui să ia în seamă noțiunea de variabilă moderatoare și
de compensare psihologică, la care ne-am referit mai pe larg
într-o altă lucrare (Martin, 2004). într-adevăr, un anumit grup
de persoane interacționează mai bine cu un anumit predictor
(este mai predictabil printr-un anumit test) decât cu altele, în
virtutea unei caracteristici comune. Iată un exemplu ipotetic:
este posibil ca persoanele cu vârstă mai mare de 50 de ani să fie
mai predictabile decât tinerii privitor la potențialul de acciden-
tabilitate domestică, printr-un chestionar care evaluează atitu
dinea față de risc. Variabila moderatoare este în acest caz vârsta
mai mare de 50 de ani. Ea îndeplinește aici o funcție compen
satoare, întrucât abilitățile care pot preveni accidentele, ca de
pildă promptitudinea reacțiilor, aflate în ușor declin la adulți,
sunt suplinite, printre altele, de o prudență mai mare decât a
tinerilor în ceea ce privește asumarea riscului. Evident că ple
doaria în favoarea procedurilor, care reprezintă modalități de
standardizare, de uniformizare a conduitei interpretative, nu

114 trebuie să omită faptul că nu pot fi realizate atâtea proceduri
câte situații problematice pot fi întâlnite în interpretarea datelor
de evaluare psihologică.
Practicienii evaluatori știu bine că adesea acordul între sur
sele de colectare a datelor, respectiv între măsurătorile multi
ple, efectuate asupra unei caracteristici psihologice la aceeași
persoană, nu este atât de evident pe cât este de așteptat, mai
ales atunci când nevoia de certitudine privind datele obținute
nu este doar una interioară, ci este determinată de miza foarte
mare a deciziilor ce vor fi luate în urma evaluării psihologice.
Alteori situația poate deveni mult mai confuză, dacă una dintre
măsurători indică, de exemplu, un nivel ridicat al unui atribut,
iar alta, dimpotrivă, arată un nivel scăzut al aceleiași caracte
ristici. In mod asemănător, se poate întâmpla ca, pe baza unei
măsurători, să poată fi inferată prezența unei disfuncții sau a
unei probleme psihologice, în timp ce alta măsurătoare infirmă
această posibilitate. Lipsa de acord între măsurătorile multiple
ar putea fi interpretată, în mod negativ, ca un deficit de validi
tate convergentă a metodelor, ale căror rezultate nu concordă
cu celelalte sau, în orice caz, ca un indiciu al neadecvării lor la
scopul evaluării. O astfel de perspectivă ar fi oarecum simplis
tă, pentru că nu ar ține seama de complexitatea relațiilor dintre
variabile (Graham & Naglieri, 2003).
Să luăm ca exemplu situația în care Scala de autocontrol (Sc)
din CPI furnizează pentru o persoană un scor standard egal cu
70. Ne-am aștepta ca la chestionarul 16 PF aceeași persoană să
obțină o notă standard mai mare de 6 la factorul Q3, dar în rea
litate această notă ar putea să fie egală cu 3, ceea ce echivalează
cu un autocontrol destul de slab. Ar fi comod, dar neproductiv
sa interpretăm aceste date ca fiind expresia lipsei de validitate

convergentă a lui 16 PF sau pur și simplu a neadecvării acestui 115
instrument la măsurarea caracteristicii psihologice menționate,

ceea ce nu este cazul, cu tot stagiul îndelungat al acestui chesti
onar în domeniul testării unor factori de personalitate sau poate
tocmai de aceea. Avem două măsurători validate conceptual de
modele diferite ale personalității și implicit de două perspecti
ve diferite ale autocontrolului, ceea ce este de natură să creas
că validitatea unei interpretări care merge dincolo de aparența
neconcordantă. în cazul CPI, itemii scalei Sc sondează opinia
respondentului despre capacitatea de a ține sub control propria
impulsivitate și agresivitate, respectiv felul în care înțelege el
autocontrolul, precum și modul în care este percepută persoana
autocontrolată sau necontrolată în relațiile interpersonale (vezi
adjectivele care descriu persoana cu autocontrol crescut/scăzut).
Itemii factorului Q3 măsoară autocontrolul, ca expresie a senti
mentului de sine, al disciplinei de sine, comportamentul auto-
controlat fiind, de fapt, exteriorizarea unei anumite imagini de
sine (Minulescu, 1996). Prin urmare, este posibil ca cineva să își
exprime acordul în legătură cu oportunitatea unei anumite cen
zuri a actelor impulsive și agresive, ca în răspunsurile la scala
Sc din CPI, dar în același timp să aibă o proastă impresie despre
reușitele sale în această privință, iar acest fapt să fie oglindit în
răspunsurile sale la itemii alocați factorului Q3. în sprijinul aces
tei interpretări vine și un detaliu care ține de nivelul de stabilita
te și de predictabilitate al caracteristicilor psihologice măsurate
de cele două instrumente. Astfel dimensiunile-factori măsurate
de chestionarul 16 PF sunt caracteristici mai de adâncime, mai
stabile și mai predictabile comparativ cu scalele CPI, acestea din
urmă ținând de atribuirile reciproce făcute de oameni în relațiile
interpersonale, deci având un caracter mai volatil.

116 Și mai deconcertantă, mai ales pentru evaluatorii debutanți,
este situația când la același instrument de măsurare o persoană
obține la două scale care teoretic ar trebui să concorde note stan
dard care o plasează la niveluri foarte diferite. Dacă acest fapt se
întâmplă cu chestionarul 16 PF, unde factorii sunt independenți,
în sensul că fiecare ne spune ceva diferit despre persoana eva
luată, stârnește mai puțină nedumerire, ca atunci când nota la
factorul C ne permite să inferăm că persoana evaluată este sta
bilă emoțional, dar nota ridicată la factorul Q4 indică frustrare,
excitabilitate, iritabilitate și, dată fiind capacitatea acestei scale
de a diferenția normalul de patologic, este posibil să fie vorba
despre o tulburare de personalitate. Neconcordanța dintre facto
rul C și Q4 este în acest caz doar aparentă, deoarece experiența
clinică înregistrează multe cazuri de tulburări de personalitate,
unde factorul C obține note standard scăzute. Atunci când rezul
tatele mai multor măsurători efectuate asupra aceleiași carac
teristici psihologice la aceeași persoană nu converg, este mai
important să ne punem problema cauzelor acestei divergențe
și nu să considerăm că una dintre măsurători este inadecvată.
Graham & Naglieri (2003) exemplifică acest principiu interpre
tativ prin exemplul utilizării asociate a MMPI-2 și RIM. Dacă,
aplicate pe aceeași persoană, o măsurătoare indică o creștere a
indicelui depresiei fără să fie confirmată de cealaltă, acest fapt
poate primi, arată autorii citați, câteva interpretări posibile. In
primul rând, este probabil ca persoana să aibă unele preocupări
depresive pe care nu le recunoaște sau nu vrea să le arate alto
ra. In acest caz este puțin probabil ca depresia să transpară mai
lesne în răspunsurile la chestionar decât într-o metodă mai indi
rectă așa cum este RIM. In al doilea rând, exista, de asemenea,
posibilitatea ca respondentul să nu fie depresiv, dar să vrea cu

tot dinadinsul să apară astfel pentru a obține sprijin și atenție 117
sporite, caz în care va apărea depresiv la MMPI-2, dar nu și la
RIM. în sfârșit, în al treilea rând, se poate ca persoana evalua
tă să fie mai responsivă și deschisă în situațiile mai structurate,
cum este cazul MMPI-2, caz în care va avea un indice semnifica
tiv de depresie, și mai puțin deschisă în situații slab strucurate
cum sunt în genere testele proiective, situație în care semnele
depresiei vor lipsi sau vor fi nesemnificative.
Tratarea testelor psihologice, dar și a celorlalte metode de
examinare psihologică drept surse de date utilizate de evalua
rea psihologică este desigur un artificiu care face mai comodă
și mai ușor de înțeles prezentarea primei etape a evaluării psi
hologice — colectarea informațiilor. Se impune totuși, la finalul
acestei secțiuni, să părăsim pentru moment această simplifica
re, cu precizarea ca fiecare instrument de examinare psihologi
că, fie el test, interviu, observație sistematică etc., poartă în sine
procesualitatea unei adevărate evaluări psihologice. Să luăm ca
exemplu Testul Tematic de Apercepție al lui H. Murray (Bellak,
2008). La fel ca în cazul celorlalte tehnici proiective, cu greu am
putea face abstracție de faptul că valorificarea prin interpre
tare a datelor TAT conferă acestui instrument toate atributele
unei evaluări psihologice. Testul nu este deci doar un mijloc de
colectare a informației, ci și o metodă de evaluare psihologică în
sine. într-adevăr, ca și Tehnica Rorschach, TAT reprezintă mate
rializarea unei anumite concepții despre personalitate (Murray,
1962), dispune de mai multe strategii interpretative aparținând
unor școli sau personalități marcante ale psihologiei, însumează
mii de pagini scrise — rezultate ale unor cercetări — și tinde să
ofere o imagine de ansamblu, integratoare, holistă și individua
lizată a funcționării psihologice a unui individ, întocmai cum se

118 așteaptă de obicei din partea evaluării psihologice, fie că aceasta
are loc în mediul clinic, ocupațional, educațional sau judiciar.
Este nevoie să facem mențiunea că metode de o aseme
nea anvergură nu furnizează evaluării psihologice doar anu
mite date, ci chiar interpretări pe care evaluarea psiholo
gică de ansamblu le confruntă, pe principiul aditivități,
complementarității și confirmării, cu informațiile furnizate de
alte metode, pentru a oferi un tablou coerent și cuprinzător des
pre modul cum funcționează în plan psihologic persoana eva
luată. Influența metodei poate fi atât de mare, încât să-i ofere
evaluării psihologice de ansamblu nu doar un anumit stil inter
pretativ, nu doar direcțiile de valorificare a informațiilor furni
zate de celelalte metode din baterie, ci însuși limbajul și accente
le din cuprinsul raportului final al evaluării psihologice. Dar de
aici și până la deformări datorate fetișizării metodei, de punere
a ei chiar mai presus decât realitatea psihologică investigată, nu
mai este decât un pas.
11.2. Principiul orientării pozitive a interpretării
Acest principiu are în vedere o orientare relativ recentă a psi

hologiei aplicate, de a se înclina asupra unor stări pozitive, cum
sunt stările de bine, optimism, fericire, pe care oamenii le încear
că în toate domeniile vieții și activității lor, fie că este vorba
despre calitatea de pacient, de elev sau de persoană ocupată
profesional. In domeniul evaluării psihologice, acest principiu
îmbracă forma îndemnului la echilibru între relevarea puncte
lor slabe și evidențierea punctelor tari legate de modul în care
funcționează persoana evaluată.

11.3. Principiul variabilității forței argumentelor 119
Acest principiu interpretativ ține cont de faptul că forța dove

zilor pe care se fondează inferențele derivate din datele de eva
luare este destul de variabilă. în consecință, unele inferențe pot
fi exprimate în limbajul certitudinii, altele într-o manieră mai
puțin sigură, care lasă loc unei doze de incertitudine. Potrivit
acestui principiu, în funcție de nota standard T obținută de
un respondent la fațeta C2 a Inventarului NEO-PI-R, acesta ar
putea fi caracterizat astfel: a) Pentru nota T mai mare sau egală
cu 80, confirmată de interviu — „Persoană caracterizată printr-o
compulsivă nevoie de ordine, de a-și păstra lucrurile într-o per
fectă rânduială, pe care o realizează într-un adevărat ritual, fără
de care nu se simte confortabil"; b) Pentru nota T situată între 70
și 79 plus datele interviului — „Există numeroase indicii privind
buna organizare, limpezimea și claritatea conduitei, nevoia de
ordine, maniera metodică de a aborda lucrurile etc.; c) Pentru
note T cuprinse între 57 și 69 plus datele de interviu — „Cel mai
adesea, persoana poate adopta o conduită ordonată, metodică,
clară, în măsura în care situațiile nu impun altfel". Trebuie să fac
precizarea că atât în acest exemplu, cât și în exemplele anterioa
re, unde au fost utilizate intervale de note, acestea au fost luate
arbitrar, deci doar cu valoare de exemplu.
12. Problema deciziei în evaluarea psihologică
Evaluarea psihologică poate și trebuie să fie considerată ca

fiind un proces de luare a deciziilor. Aceste decizii sunt legate,
așa cum am văzut anterior, de metodele de colectare a datelor
care vor fi utilizate. Aceste decizii sunt luate în funcție de gradul
Evaluarea psihologică aolicată ■ Principiile evaluării psihologice

120 în care o metodă de colectare sau alta satisface exigența de adec
vare la obiectivele și scopul evaluării, în funcție de rata de bază
a apariției caracteristicii sau condiției măsurate, în populația sau
grupul de apartenență, precum și în funcție de cât de variate vor
fi datele colectate. Alte decizii țin de procesul de interpretare, ca
de pildă care strategii interpretative, principii (statistice versus
calitative, empirice versus conceptuale) sau proceduri vor fi uti
lizate, de perspectiva de abordare a cazului (nomotetică sau idi-
ografică) care pare mai potrivită, de care și în ce măsură, dintre
însușirile psihologice evaluate, sunt atribuibile persoanei evalu
ate, de cum corelează măsurătorile efectuate cu ceea ce acestea
măsoară ș.a.m.d. Calitatea deciziilor interpretative depinde de
toate celelalte decizii luate de către evaluator din momentul ale
gerii și administrării metodelor de evaluare. în marea lor majo
ritate aceste decizii, uneori într-o formă implicită, au fost trecute
în revistă în paginile anterioare. Rămâne să discutăm în continu
are trei tipuri de decizie, pe care evaluatorul trebuie să le asume
pentru a putea atinge scopul și obiectivele evaluării psihologice.
Este vorba despre:
a) decizia de a controla propriile surse de deformare a interpre

tării datelor și a concluziilor finale;
b) decizia de restrângere versus extindere a validității metode
lor de măsurare, în funcție de rata de bază;
c) decizia privind fixarea scorului-prag sau, altfel spus, a pra
gului de admisibilitate.
într-o secțiune anterioară ne-am ocupat pe larg de caracte

risticile ținând de persoana evaluatorului și care pot perturba
procesul de colectare a datelor necesare evaluării psihologice.

în domeniul interpretării, acestor surse li se mai adaugă unele 121
clișee și idiosincrazii ale evaluatorului care îi pot influența

judecățile despre ce anume ar putea să însemne anumite date
și informații de evaluare. Graham & Naglieri (2003) consideră
aceste influențe deformatoare ca fiind noțiuni preconcepute și
credințe anterior formate, care pot să influențeze implicațiile pe
care evaluatorul le derivă din datele utilizate. Ei le clasifică în
deformări (bias-uri) demografice, de mediu (environmentale) și epide-
miologice. Aceste influențe perturbatoare ale procesului interpre
tativ se manifestă asemenea unor credințe sau expectanțe defor
matoare privind implicațiile sau consecințele unor evenimente,
condiții sau comportamente. Ele pot fi generalizări ale unor
fapte reale sau imaginare, pot fi intenționale, asumate conștient
sau doar simple idiosincrazii.
Ca un exemplu extrem de deformare demografică, evocăm
soluțiile extremiste și rasiste ale psihologilor adepți ai mișcării
eugenice. Foarte activi în plan publicistic, dar și pe tărâm soci
al și politic până prin 1970, reprezentanții acestei orientări erau
convinși de inegalitatea raselor umane din punctul de vedere
al inteligenței. în virtutea acestei credințe deformatoare, ei au
interpretat eronat diferențele de IQ dintre albi și afro-americani,
diferențe favorabile populației albe, ca o consecință a inegalității
de rasă, neținând cont că acestea s-ar putea datora accesului mai
redus al populației de culoare la influențele benefice ale mijloa
celor culturale și ale educației. Expectația environmentală poate
deforma, de exemplu, judecata clinicianului care se confruntă
frecvent cu cazuri de tuburări psihotice. El va avea mai frec
vent tendința de a identifica în protocoalele de examen ale per
soanelor evaluate indicii de psihoză decât dacă majoritatea per
soanelor care apelează la servicile sale ar fi avut alt specific. în

122 sfârșit, deformările de factură epidemiologică sunt provocate de
prejudecata că un anumit eveniment, o anumită caracteristică
sau tulburare de comportament sunt mai frecvente în populație
decât oricare alta. Așa, de exemplu, se întâmplă evaluatorilor
care sunt convinși că alcoolismul are o incidență foarte mare
într-o anumită zonă geografică a țării. Lucrând acolo, ei vor con
cluziona mult mai frecvent decât colegii lor care nu împărtășesc
această credință că anumite indicii comportamentale și date de
evaluare sunt tipice pentru cazurile de excese etilice.
Observăm că toate cele trei tipuri de prejudecăți au totuși o
bază reală, și anume incidența mai mare a unor condiții, eveni
mente sau comportamente în populația de referință. Cu toate
acestea, cele trei tipuri de prejudecăți se bazează pe generali
zări nejustificate potrivit cărora este postulată, ca în exemplele
menționate anterior, fie inegalitatea raselor umane din punctul
de vedere al potențialului intelectual, fie prezența simptomelor
psihozei sau etilismului cronic la toți membrii unei colectivități.
Adevărata provocare pentru evaluatorul psiholog este tocmai
aceea de a nu permite ca judecățile și deciziile sale evaluative să
fie contaminate de aceste expectații deformatoare.
Trebuie menționat faptul că, în afara acestor generalizări
eronate, incidența ridicată a unor evenimente, caracteristici ori
condiții, fie la aceeași persoană, fie într-o anumită colectivitate
sau populație, poate fi benefică pentru eficacitatea metodelor
de evaluare, mai ales a metodelor structurate, așa cum sunt tes
tele psihologice. Frecvența așteptată a unei caracteristici sau a
unui comportament la anumite persoane sau circumstanțe poar
tă numele de rată de bază (base rate) și a fost mai întâi teoretiza
tă de către Meehl & Rosen (1955), ca un indicator în funcție de
care poate fi apreciată eficacitatea unei proceduri de a evalua

evenimente rare. Astfel, eficacitatea unei metode de evaluare 123
poate scădea dramatic dacă rata de bază se situează mult sub
50%. Dacă, de exemplu, un instrument de screening al tendin
țelor etilice, având o rată de depistare de 60%, este aplicat într-o
populație unde incidența acestei adicții este de 10%, sporul de
informație adus de acest instrument este nesatisfăcător. Mai
comod ar fi să considerăm că acea populație este nonetilică, și
astfel am greși doar în 10% din cazuri, iar nu în 40% din ele, dacă
ne-am bizui pe acel instrument. Rezultă că nu este suficient doar
să avem un test valid pentru ca el să fie eficient, ci este nece
sar și să-l utilizăm într-o populație restrânsă unde rata de bază
a carateristicii psihologice măsurate să fie superioară lui 50%.
Aici intervine cel de-al doilea tip de decizie pe care evaluatorul
trebuie să o ia încă de la începutul procesului de evaluare. Este
vorba despre identificarea unor grupuri în populație unde rata
de bază este suficient de mare pentru ca depistarea unei condiții
sau măsurarea unei caracteristici să fie efectuată. In teoretiză
rile psihometrice ale psihologiei muncii, această opțiune de a
restrânge sfera de aplicabilitate a unui instrument poartă nume
le de restrângere a validității, opusă extinderii validității.
Considerațiile de mai sus referitoare la eficacitatea metode
lor standardizate de evaluare psihologică în funcție de rata de
bază pot fi generalizate la nivelul tuturor metodelor de evalu
are, deci inclusiv cu privire la interviu, la metodele biografice
sau la observație, dar mai ales focalizând atenția pe procesul
interpretativ și de formulare a concluziilor și recomandărilor.
Intr-adevăr, într-o populație unde rata de bază a eșecului la exa
menul de bacalaureat ar fi superioară lui 50%, nu doar instru
mentele standardizate în măsurarea unor variabile persona
le ale etiologiei acestui eșec ar fi mai eficiente, dar și metodele

124 calitative ar avea un grad de adecvare mai ridicat, chiar și numai
pentru motivul ca evaluatorii, confruntați cu o cazuistică bogată,
vor fi mult mai antrenați (decât în situația când promovabilita-
tea bacalaureatului ar fi mare) să formuleze întrebări la interviu
mai bine focalizate pe aspectele-cheie ale problemei, să selec
teze din datele biografice pe acelea care în cazurile precedente
s-au dovedit a fi relevante, să focalizeze observația pe criterii
care pot oferi răspuns la întrebările esențiale asumate în legă
tură cu persoana evaluată și, în sfârșit, vor avea mult mai mult
fler să intuiască la ce trăsături, la ce caracteristici și condiții tri
mit implicațiile care pot fi derivate din informațiile colectate, ca
fiind adevăratele cauze ale acestui fenomen.
Un al treilea tip de decizie privește fixarea scorului-prag, în
funcție de care evaluatorul decide dacă persoana evaluată
întrunește sau nu o anumită condiție, tendință, o anumită carac
teristică sau dacă va adopta în viitor un anumit comportament.
De exemplu, scorul-prag al unei scale de extraversie este punc
tul de la care se decide că un subiect este extravertit și de la care
acestuia i se atribuie trăsăturile specifice extraversiunii. In mod
asemănător, pentru trăsătura bipolară timiditate-îndrăzneală din
16 PF, în funcție de scorul-prag, unei persoane i se vor atribui
însușirile specifice oamenilor timizi sau, dimpotrivă, atributele
persoanelor îndrăznețe. Pentru măsurătorile ale căror rezultate
sunt transformate în note standard sub forma claselor normali
zate, scorul-prag este oarecum fixat automat, de însuși specificul
standardizării. Spre exemplu, pentru stanine pragul este fixat
la stânga și la. dreapta intervalului de semnificație psihologică
nulă, respectiv de notele 4, 5 și 6. Pentru scorurile brute și cele
lalte tipuri de note standard (z, Huli, T) fixarea scorului-prag
este rezultatul unui demers mai mult sau mai puțin complicat,

care merge de la tatonări repetate pantă la calcule algebrice corn- 125
plexe (intersecția a două ecuații care descriu curba de distribuție

a scorurilor la test și curba de distribuție a ceea ce testul estimea
ză sau prognozează).
în orice caz, fixarea scorului-prag are ca rațiune diminuarea
erorilor evaluării psihologice, adică a falșilor pozitivi și a falșilor
negativi, în anumite situații specifice pe care le vom preciza în
continuare. Falșii pozitivi sunt acele persoane cărora, în urma
evaluării psihologice, li se atribuie caracteristici sau condiții pe
care, în realitate, acestea nu le au. Fals pozitiv este o persoană
căreia i se atribuie însușirile ordinii, responsabilității și hărniciei
pe care în realitate nu le are. Dacă este vorba despre ocuparea
unui post de mare responsabilitate, consecințele negative se vor
repercuta asupra angajatorului, întrucât persoana odată anga
jată nu va da satisfacție. Dacă evaluarea psihologică țintește o
caracteristică negativă, ca de exemplu slaba capacitate de adap
tare, atunci decizia de fals pozitiv va avea consecințe nefavora
bile pentru persoana evaluată, cum ar fi, de exemplu, respinge
rea pe nedrept la examenul psihologic de selecție ori limitarea
accesului la anumite facilități.
Falșii negativi sunt persoanele cărora, în urma evaluării psi
hologice, li se atribuie lipsa unor caracteristici sau condiții pe
care ele le posedă în realitate. Fals negativă este o persoană
care, deși este matură, echilibrată emoțional, este considerată,
în urma evaluării psihologice, ca situându-se la antipod, adică
instabilă, imatură, impulsivă. Asemănător falșilor pozitivi căro
ra le-a fost atribuită o caracteristică negativă pe care în realitate
nu o au, falșii negativi, cărora le este atribuită lipsa unui atribut
sau a unei condiții pozitive pe care în realitate o au, vor fi ținta
unor decizii la fel de defavorabile în plan personal. Dacă decizia

126 de fals negativ este în legătură cu o caracteristică sau condiție
negativă gravă, de exemplu potențialul de periculozitate socia
lă la un psihotic, atunci, la fel ca în cazul mult mai puțin grav
al falsului pozitiv, căruia i s-a atribuit o calitate pe care, de fapt,
nu o are, consecințele depășesc cadrul personal. în cazul psiho-
ticului cu comportament periculos, consecințele pot viza integri
tatea fizică sau chiar viața celor cu care vine în contact, de unde
nevoia de a fi previzionate astfel de comportamente, cu toată
dificultatea realizării unor măsurători valide în acest domeniu
(Groth-Marnat, 2009).
în mod aparent, este posibilă o ierarhie a gravității consecin
țelor și costurilor acestor erori de evaluare, în sensul că, de
exemplu, amenințarea vieții oamenilor de către un psihotic,
căruia clinicianul nu i-a evaluat corect potențialul heterosuici-
dar, constituie un fapt mult mai grav decât lipsa de randament
a unui fals pozitiv, în legătură cu care psihologul organizațional
a decis în mod eronat că întrunește exigențele postului vacant.
Dar dacă postul vacant ar fi acela de paznic al unui depozit de
substanțe radioactive, ierarhia schițată anterior ar mai fi la fel?
Propozițiile descriptive, precum cele de mai sus, pe care psiho
logul evaluator le derivă din datele de evaluare, sunt deci rezul
tatul unor decizii care sunt luate în funcție de locul de pe scala
de măsurare unde a fost fixat scorul-prag. La drept vorbind, în
cea mai simplă situație de evaluare, cu un singur instrument,
să zicem, un test psihologic, există, de fapt, două scoruri-prag,
și anume unul situat pe scala de măsurare a caracteristicii psi
hologice pe care o considerăm responsabilă de producerea unei
anumite atitudini sau a unui anumit comportament și altul situ
at pe scala care măsoară comportamentul respectiv. Să luăm un
exemplu din psihologia muncii, unde această temă discutată în

contextul mai larg al deciziilor luate în domeniul selecției profe 127
sionale a făcut carieră. Orice metodă de evaluare poate fi tratată

ca un predictor al unui comportament sau al unei condiții care
se va petrece în viitor, ca de exemplu vindecarea sau ameliora
rea condiției pacientului depresiv, succesul școlar, succesul în
muncă, răspunsul la terapie sau la măsurile educative din peni
tenciar etc. Testele psihologice și în general metodele de evalu
are psihologice sunt, de fapt, mijloace prin care previzionăm un
comportament care încă nu s-a produs.
Este deci firesc să vorbim despre două scoruri-prag, și anume
unu al metodei de evaluare și unu al comportamentului pro-
gnozat de metoda de evaluare respectivă. In psihologia muncii
acest comportament poartă numele de criteriu. El poate fi măsu
rat prin metode specifice, mai mult sau mai puțin sofisticate, cel
mai simplu fiind aprecierea supervizorului sau media generală
la finalul unui training. In mod asemănător se procedează în
mediul școlar. Scorul-prag la criteriul de performanță reprezin
tă punctul de la care, în sus, se consideră că există succes școlar,
succes profesional, terapeutic, corecțional etc. Să ne imaginăm
că, într-un sistem de coordonate rectangular, pe axa verticală
vom trece în ordine crescătoare, de jos în sus, rezultatele măsu
rării criteriului pe un anumit eșantion, iar pe axa orizontală vom
reprezenta în sens crescător performanțele aceluiași eșantion la
un anumit test psihologic sau altă metodă de evaluare standar
dizată care poate prognoza criteriul respectiv. In spațiul din par
tea dreaptă superioară, creat de axele rectangulare, iau naștere
patru suprafețe care desemnează cele patru categorii în care sunt
împărțite persoanele evaluate, și anume persoanele în legătură
cu care au fost luate decizii de evaluare corecte (suprafețele în
diagonală, stânga jos și dreapta sus; persoanele pentru care s-au

128 luat decizii de evaluare eronate, adică falșii pozitivi în stânga
sus și falșii negativi în dreapta jos). Expresiile sus și jos, respec
tiv dreapta și stânga au sens în raport cu scorurile-prag, astfel:
sus = deasupra scorului-prag al criteriului; jos = dedesubtul sco-
rului-prag la criteriu; dreapta = deasupra scorului-prag la test;
stânga = scoruri la test mai mici decât scorul-prag. Fixarea sco-
rurilor-prag trebuie să satisfacă următorul principiu: scăderea
procentajului falșilor pozitivi și al celor negativi. Acest obiectiv
poate fi atins fixând pragul de admisibilitate la test către dreapta,
respectiv înspre scorul maxim, consecutiv cu stabilirea scorului
critic ]a criteriu către nota maximă, ceea ce înseamnă o îngus
tare a filtrului prin care apreciem reușita, indiferent care ar fi
natura acesteia.
In sfârșit, un ultim principiu pe care îl mai luăm în discuție
este acela al individualizării interpretării psihologice. Intr-o formă
sau alta, acest principiu a fost invocat pe tot cuprinsul acestui
capitol. In această secțiune el este considerat o etapă finală și tot
odată un țel final al evaluării psihologice, apt să confere rezul
tatelor interpretării (concluziilor și recomandărilor) un caracter
adecvat, adică mulat pe individul evaluat. Așa cum am văzut,
rezultatul interpretării datelor și informațiilor colectate în prima
fază a evaluării psihologice îl constituie propozițiile descripti
ve care atribuie persoanei evaluate o serie de caracteristici sau
însușiri psihologice. Cu cât acestea au un grad mai mare de gene
ralitate, cu atât sunt mai constante în conduita individului. Cu
toate acestea, influența lor asupra funcționării psihologice, adică
valențele lor adaptative, variază de la un context de viață la altul,
iar într-un plan mai larg, de la o cultură la alta.
A ține seama de toate aceste determinări atunci când sunt
interpretate datele evaluării psihologice înseamnă a trece de

atribute care prin natura lor transcend situațiile și împrejurările, la 129
manifestări ale acestor însușiri în forma concretă, specifică împre

jurărilor, contextului de viață (Meyer și al., 2001) și experiențelor
de viață particulare ale persoanei. Așa, de exemplu, deși o funcție
atât de generală cum este extraversia va fi prezentă în toate împre
jurările de viață ale persoanei evaluate, ea va avea valențe adap-
tative diferite în contexte de viață diferite. Probabil că persoana
se va simți în largul ei într-o cultură meridională unde oamenii
relaționează lesne și își exteriorizează cu ușurință emoțiile. Este
probabil, de asemenea, ca aceeași persoană să nu se simtă confor
tabil într-o cultură nordică, unde oamenii sunt mai cenzurați și
mai reținuți în relațiile lor cu ceilalți. în același mod, este posibil
ca aceeași persoană să fie un comis-voiajor de mare succes, dar
complet nepotrivit pentru un post de muncă unde activitatea de
mare migală și precizie exclude interacțiunile sociale.
BIBLIOGRAFIE
Alexander, P.A. & Winne, P.H. (Eds.) (2006). Handbook of educațional psychology.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Allen, J. & Walsh, J.A. (2000). A construct-based approach to equivalen-
ce: Methodologies for cross-cultural/multicultural personality

assessment research. în R.H. Dana (Ed.), Handbook of cross-cidtural
and multicidtural personality assessment (pp. 63-85). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Allport, G.W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Hoit.
Allport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological testiug (7th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.

PARTEA A II-A
în context clinic
IULIA CIORBEA, RODICA ENACHE, CLAUDIA SĂLCEANU
1. Repere teoretice ale psihologiei clinice
1.1. Activitățile psihologului clinician
Omul aflat în suferință este preocuparea principală a psiholo

giei clinice, iar acest aspect reiese din orice definiție mai veche
sau mai nouă dată acestui domeniu al psihologiei. Astfel, psiho
logia clinică este o ramură a psihologiei de factură integrativă
care se focalizează pe „studiul omului aflat sub incidența bolii,
abordându-1 într-o perspectivă dinamică și comprehensivă, în
istoria dezvoltării lui psihoindividuale și sociale" (Bălăceanu,
Bejat & Chirtoc, 1985, p. 10). Conform APA (2009; cf. Pomerantz,
2011), domeniul psihologiei clinice integrează știința, teoria și
practica pentru a înțelege, a face predicții și a trata dezadap-
tarea, dizabilitatea și disconfortul, dar și pentru a promova
Evaluarea psihologică aplicată ’ Evaluarea psihologică în context clinic

138 adaptarea și dezvoltarea personală. Psihologia clinică se foca
lizează pe aspectele intelectuale, emoționale, biologice, psiho
logice, sociale și comportamentale ale funcționării umane de-a
lungul existenței sale, în contexte culturale variate și la toate
nivelurile socioeconomice.
Rezumând, psihologia clinică se evidențiază prin următoa
rele caracteristici generale:
• un caracter integrativ — necesită informații aprofundate inte

grate din toate celelalte domenii ale psihologiei, mai ales din
psihopatologie, psihoterapie, evaluare psihologică;
• un caracter holist — vizează abordarea tuturor aspectelor
unei persoane, de la cele biologice la cele sociale și culturale,
de la cele normale la cele patologice;
• un caracter aplicativ — urmărește conceptualizarea cazului
individual pentru realizarea unui plan de intervenție.
Esența psihologiei clinice este construirea cazului indivi

dual sau a studiului de caz. Studiul de caz este cu certitudine o
construcție a psihologului clinian, care în urma informațiilor
culese prin multiple metode de la persoană va da sens aces
tora prin formularea unor explicații, prin descrierea unor pro
cese interne și formularea unor posibile soluții. „Cazul cli
nic" se fundamentează pe câteva coordonate esențiale (cf.
Pedinielli în lonescu & Blanchet, 2009). Astfel sunt urmări
te de clinician doar aspectele care individualizează persoa
na, și nu aspectele generale (singularitatea); persoana este con
cepută ca o unitate indivizibilă atât intern, cât și în ceea ce
privește interacțiunile cu lumea exterioară (totalitatea); dis
cursul prezent al persoanei, precum și tabloul simptomatologie

sunt înțelese doar prin raportare la istoria sa personală (isto 139
ria); întreg procesul de înțelegere și construire a cazului indi

vidual se bazează pe construirea unei relații între persoană și
psiholog (întâlnirea).
Fundamentându-și munca pe aceste repere esențiale ale abor
dării clinice, psihologul clinician desfășoară câteva activități
specifice:
a) Cercetare științifică. Cercetarea este considerată baza oricărei

activități psihologice clinice, pentru că este cea care orientea
ză și fundamentează orice intervenție (Plante, 2005). Deși nu
toți clinicienii realizează cercetări științifice, tuturor li se cere,
prin coduri deontologice, să fie puși la curent cu rezultatele
studiilor actuale pentru a își optimiza permanent activitatea
profesională.
b) Evaluare psihologică. Obiectivul evaluării psihologice este
de a construi studiul de caz, adică de a identifica și integra
informațiile despre client, despre aspectele subtile și adesea
ascunse ale psihicului său în contextul factorilor biologici,
psihologici și socioculturali. Psihologii clinicieni utilizează o
multitudine de instrumente de evaluare psihologică pentru a
obține informații cât mai valide despre aspectele intelectuale,
emoționale, comportamentale, educaționale, de personalitate
sau neuropsihologice ale persoanelor, familiilor sau grupuri
lor vizate. Studiul de caz se bazează pe metode de evaluare
diferite, dar integrarea informațiilor obținute trebuie să fie
conformă cu principiile abordării clinice.
c) Consiliere și psihoterapie. Evaluarea psihologică a persoa
nei poate fi urmată de programe de intervenție psihotera-
peutică menite să amelioreze starea psihologică a clientului.
Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic

140 Principalele orientări psihoterapeutice oferă clinicienilor
repere în construirea strategiilor de abordare a întregii game
de probleme psihologice. Această activitate necesită stagii
formative suplimentare ale psihologilor clinicieni pentru a
avea competența necesară.
d) Activități de învățare. Psihologii clinicieni pot desfășura
activități de predare în diferite universități, de supervizare a
studenților sau de training în diferite contexte (de exemplu,
workshopuri de management al stresului, de abordare a pro
blemelor de cuplu, de relaționare etc.).
e) Consultanță. Psihologii clinicieni pot realiza activități de
consultanță în diferite contexte. De exemplu, consultanță pen
tru medici care doresc să managerieze mai bine complianța
pacienților lor la tratament; consultanță pentru prevenția
violenței etc.
Majoritatea psihologilor își formează competențe clinice pen

tru o plajă largă de probleme clinice și populații clinice. Cu toate
acestea, există diferite arii de specializare în care psihologii pot
alege să-și extindă competența. Scopul acestui capitol este de
a pune reperele teoretice și metodologice ale evaluării psiholo
gice clinice a adultului, precum și ale evaluării psihologice clinice
a copilului și familiei — considerând că cele două acoperă pro
blematica clinică principală cu care se confruntă practicienii
acestui domeniu.
Specializarea în psihologia clinică a copilului și familiei inclu
de activități de cercetare, evaluare și intervenții terapeutice pen
tru întreaga gamă de tulburări mentale sau de comportament,
aspecte psihologice ale stării fizice și modificări în dezvoltarea
psihologică a copiilor, adolescenților și familiilor acestora. Pe

de altă parte, pot exista activități de identificare a potențialului 141
copilului — interese școlare și profesionale, aptitudini, resurse
de personalitate. De exemplu, practicienii specializați în acest
domeniu pot desfășura activități de tipul:
a) Evaluarea și consilierea copiilor/adolescenților cu diferite

tulburări psihice (tulburări de anxietate, depresive, tulburări
de alimentație, ADHD, tulburări din spectrul autist, abuz de
substanțe, tulburări de conduită etc.);
b) Evaluarea și consilierea părinților copiilor care manifestă
aceste tulburări psihice;
c) Consultanță pentru profesorii care se confruntă cu dificul
tățile provocate de diferite tulburări psihice ale copiilor/ado
lescenților (de exemplu, tulburări de învățare, tulburări de
conduită);
d) Evaluarea și consilierea copiilor diagnosticați cu o boală
somatică cronică (de exemplu, diabet, cancer) și a familiilor
acestora în vederea îmbunătățirii adaptării psihosociale;
e) Evaluarea și consilierea copiilor neglijați sau abuzați (fizic,
sexual, emoțional) în scopul înțelegerii efectelor abuzului,
prevenirii și ameliorării consecințelor negative;
f) Cercetarea tulburărilor de atașament ale copiilor, a tulbură
rilor relaționate cu trauma etc.
Evaluarea clinică a copilului și adolescentului, precum și a

familiilor acestora necesită cunoștințe aprofundate de psiho
logie clinică, psihologia dezvoltării, psihopatologie, psiholo
gia personalității, evaluare psihologică, psihotraumatologie.
Aceste cunoștințe oferă reperele unei practici psihologice clini
ce științifice (cf. Finch, Lochman, Nelson & Roberts, 2012):

142 • cunoașterea proceselor dezvoltării normale, în vederea
diferențierii comportamentului normal de cel anormal, pentru
buna înțelegere a factorilor dezvoltării care interrelaționează
cu evaluarea și intervenția;
• cunoașterea impactului dinamicii familiale în dezvoltarea
diferitelor tulburări psihice ale copiilor;
• cunoașterea psihopatologiei copilului/adolescentului, inclu
siv a epidemiologie! și modelelor etiologice, a modalităților
de tratament și a eficacității lor pentru probleme specifice la
copii/adolescenți de vârste diferite;
• cunoașterea metodelor de evaluare psihologică referitoare la
dezvoltare, cogniție, personalitate, emoție și performanță;
• cunoașterea reperelor teoretice și metodologice referitoare la
psihoterapia copilului/adolescentului;
• cunoașterea aspectelor etice și legislative în cercetare și prac
tică cu copii, adolescenți și familiile lor;
• cunoașterea principiilor diversității și a contextului cultural
în relație cu practica.
1.2. Abordări teoretice actuale

în psihologia clinică
Teoriile actuale ale psihologiei clinice constituie baza

activităților specifice psihologului clinician, fundamentează și
orientează fiecare demers psihologic clinic. Tendința actuală
în psihologia clinică este de a utiliza o abordare integrativă de
înțelegere a problemelor umane. In general, majoritatea clinici-
enilor (mai ales cei care au o specializare în domeniul psihote-
rapiei) aderă preponderent la o anumită orientare teoretică; cu
toate acestea, în practică este folosită o abordare integrativă care

susține că factorii cauzali interacționează și contribuie la proble 143
ma respectivă.
Clinicienii care sunt specializați în psihoterapie folosesc teo
ria la care aderă pentru înțelegerea comportamentului (nor
mal și anormal) și pentru construirea strategiilor de evaluare și
intervenție. Practicienii care desfășoară doar activități de eva
luare, cercetare, învățare și consultanță își organizează munca
potrivit modelului actual al psihologiei clinice și a sănătății —
modelul biopsihosocial.
Engel (1977, 1980) a dezvoltat abordarea biopsihosocială ca
model de înțelegere și tratare a bolii fizice și mentale. Conform
acestui model, toate bolile fizice și psihice au componente biolo
gice, psihologice și sociale care interacționează cu și influențează
funcționarea umană și care trebuie luate în considerare pen
tru o intervenție eficientă. Autorul oferă o perspectivă sistemică
în sensul că, datorită interacțiunii dintre elemente, schimbările
apărute într-o arie a funcționării vor determina apariția unor
consecințe în celelalte. De exemplu, simptomele depresive pot
avea cauze multiple, afectează diverse aspecte ale funcționării
biologice, psihologice, sociale ale individului, pot fi asociate cu
boli somatice etc. De altfel, majoritatea clienților care se adresea
ză clinicianului prezintă multiple aspecte problematice din dife
rite arii ale funcționării în același timp. Perspectiva biopsihosoci
ală este holistă în sensul că ia în considerare persoana ca întreg în
mediul său de viață și se referă în mod specific la interacțiunea
holistă a influențelor biologice, psihologice și sociale.
Astfel, fiecare tulburare psihică sau fizică este concepută ca
fiind rezultatul interacțiunii dintre factorii biologici, psiholo
gici și sociali, iar sarcina clinicienilor este de a cântări ponderea
și relevanța fiecărei categorii și a le aborda adecvat pe fiecare
Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic

144 pentru a putea realiza planuri de evaluare adecvate și a for
mula strategii de intervenție eficiente.
Integrarea aspectelor biologice cu cele sociale și psihologice
în abordarea clinică a cazurilor dispune de câteva implicații
teoretice și practice:
• înțelegerea influențelor biologice și chimice ale medicamentelor

(de exemplu, antidepresivele, anxioliticele, antipsihotice-
le). întotdeauna tratamentul medicamentos al unor aspec
te psihice are efecte secundare diverse (amețeală, creșterea
toleranței la substanță, dependență fizică sau psihică —
anxioliticele; insomnie, nervozitate — antidepresivele; rigi
ditate musculară, creștere în greutate, constipație, uscarea
mucoasei bucale — antipsihoticele) care la rândul lor con
duc la apariția altor consecințe emoționale, fizice și sociale,
creând de multe ori un cerc vicios greu de explicat pacien
tului și dificil de abordat de către clinician.
Un psiholog care cunoaște aceste influențe și consecințe
va folosi medicația numai în cazuri speciale, în funcție de
gravitatea simptomelor (de exemplu, delir, halucinații)
sau a situației în care se află persoana (de exemplu, atac
de panică înaintea unei intervenții chirurgicale urgente).
Grawe (2007; cf. Corsini & Wedding, 2010) susține că, din
perspectiva neuroștiințifică, terapia psihofarmacologică
necoordonată simultan cu alterarea experiențelor personale
(prin psihoterapie) nu este justificată și este iresponsabilă.
Psihoterapia nu poate fi înlocuită cu medicația, pentru că
nu există încă mijloace biochimice care să determine schim
barea dispozițiilor dezadaptative de interacțiune și com
portament care conduc la apariția unei tulburări. Aceste

dispoziții pot fi schimbate doar prin experiențe noi și repe 145
tate, adică prin procese de învățare emoționale, verbale și

interpersonale care, în timp, devin noi rețele în structurile
creierului (Fuchs, 2002; cf. Fuchs, 2004).
• înțelegerea impactului experiențelor emoționale (provoca
te de evenimentele trăite sau de procesul psihoterapeu-
tic) asupra activării genetice și asupra rețelelor neuronale.
Aspectele culturale, în general, și cele familiale, în special,
funcționează ca activatori genetici. Efectele epigenetice pot
fi pozitive sau negative în funcție de calitatea experiențelor.
Astfel, această complexă matrice bioculturală a organicu
lui și mediului social construiește modul în care omul este,
dar și potențialul său de creștere (Baltes, Reuter-Lorenz &
Rbsler, 2006; cf. Corsini & Wedding, 2010).
• există o transformare mutuală reciprocă între procesele psi
hologice și cele biologice, activată de creier. Astfel o tulbu
rare psihică este produsul unei cauzalități circulare între
influențele psihologice, neurofiziologice, de mediu și soci
ale care interacționează încontinuu unele cu celelalte.
Creierul este doar un factor mediator, și nu cauza tulbură
rilor psihice.
Perspectiva biopsihosocială a fost larg acceptată atât în

medicină, cât și în psihologie și deține date de cercetare care
îi susțin puternic eficiența. Acest model a devenit extrem de
influent în psihologia clinică. Din ce în ce mai mulți cercetă
tori recunosc limitele modelului medical tradițional în a expli
ca sănătatea și boala; pe de altă parte, există din ce în ce mai
multe date de cercetare care susțin modelul biopsihosocial (v.
Plante, 2005, pentru o sinteză a acestor studii).
Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic

146 Un model actual de teoretizare și practică clinică care se situ
ează în congruență cu modelul biopsihosocial este cel propus
de lonescu (2009, 2013) — modelul rezilienței asistate. Acesta
lărgește cadrul de înțelegere a tulburărilor psihice și mai ales
subliniază importanța a două obiective practice ale activităților
clinice, deseori uitate sau ignorate: recuperarea psihică și
prevenția apariției patologiei psihice.
Sub presiunea obiectivului de diagnosticare psihică a per
soanelor, psihologii clinicieni pierd deseori din vedere faptul
că etichetarea psihodiagnostică (chiar dacă corectă!) nu are în
sine o valoare pentru persoana evaluată. Punerea unui diagnos
tic psihic se justifică numai în măsura în care este o activita
te prelungită cu identificarea unor modalități de ameliorare, de
îmbunătățire a funcționării psihologice a persoanei. Este vorba,
până la urmă, despre misiunea fundamentală a psihologului (cf.
Codului deontologic al profesiei de psiholog, 2013, p. 5) — „psi
hologul desfășoară activități (...) pentru prevenirea tulburărilor
emoționale și de personalitate, precum și a fenomenelor de ina-
daptare la mediul social și profesional, în vederea optimizării
funcționării umane".
Modelul clinic al rezilienței asistate se aliniază pe deplin aces
tui deziderat și oferă modalități concrete de înțelegere a tulbu
rărilor psihice și de acțiune clinică. Inițiator al acestei perspecti
ve, lonescu (2009, 2013) introduce noțiunea de reziliență asistată
pentru a muta accentul clinic de pe patologizarea excesivă a per
soanelor pe accesarea resurselor naturale de recuperare pe care
acestea le au. Această nouă formă de analiză a datelor clinice
contribuie, pe de o parte, la înțelegerea faptului că factorii de
risc nu conduc în mod automat la apariția formelor de patologie
psihică, ceea ce contează fiind balanța dinamică a elementelor

de risc cu cele de protecție, iar, pe de altă parte, schimbă fun 147
damental obiectivul practicii clinice — recuperarea și prevenția.

Conceptul de reziliență asistată și acțiunile ce derivă din acesta
vizează atât nivelul individual (centrat pe persoană), cât și cel
grupai, comunitar sau societal. Evenimentele potențial trauma
tizante acționează nu numai asupra persoanei individuale, ci și
asupra grupurilor sociale, determinând răspunsuri și evoluții
psihice diferite.
Consecutiv cu această perspectivă psihopatologică, lonescu
(2009, 2013) propune un nou mod de practică clinică — reziliență
asistată; aceasta diferă de cea clasică prin accentul pus pe evalua
rea nu numai a disfuncțiilor, tulburărilor psihice, ci mai ales pe
interacțiunile dintre factorii de vulnerabilitate, factorii de risc,
factorii de reziliență și factorii protectivi — doar acestea putând
oferi o imagine completă și complexă despre funcționarea psi
hologică și modalitățile de recuperare/vindecare.
Rezumăm în continuare caracteristicile rezilienței asistate
așa cum reies din descrierile lui lonescu & Jourdan-Ionescu (în
lonescu & Blanchet, 2009), adaptându-le și accentuând impactul
lor în procesul de evaluare psihologică clinică:
a) identificarea și evaluarea factorilor facilitatori ai rezilienței per

soanelor cu tulburări psihice — acele resurse personale răma
se nealterate de procesul patologic existent;
b) identificarea și evaluarea resurselor de reziliență aflate în antu
rajul persoanei (familie, grup social, cultură);
c) instituirea programelor de prevenție a tulburărilor psihice cu trei
obiective: prevenirea apariției tulburărilor psihice; identifi
carea primelor manifestări ale tulburărilor cu scopul opririi
dezvoltării lor complete; prevenirea recidivelor și diminuarea

148 duratei și consecințelor acestora. Evaluarea factorilor de risc
ai persoanei evaluate — de a dezvolta simptome patologice
și de „a recădea" (a se decompensa) — îi oferă clinicianului
repere de intervenție pe termen scurt și lung.
Această perspectivă clinică este una pe termen lung, diferi

tă de cea actuală, care se focalizează de multe ori pe decuparea
realității și pe evaluarea momentului prezent. în acord cu psiho
logia dezvoltării, evaluarea clinică bazată pe reziliența asistată
înțelege că prezentul își capătă sensuri numai prin încadrarea
lui într-un trecut și într-un viitor.
Așadar, adoptarea unei practici clinice bazate pe reziliența
asistată are implicații directe în procesul de evaluare psiholo
gică clinică:
a) Procesul de evaluare psihologică are ca obiectiv supraordonat

reconstrucția psihică a persoanei cuprinse de procesul psiho
patologic mai degrabă decât evaluarea diagnostică. Astfel, o
etapă esențială în procesul de evaluare clinică îi revine eva
luării factorilor de risc, factorilor de protecție și factorilor de
reziliență personală.
b) Evaluarea psihologică se centrează nu numai pe aspectele
problematice ale funcționării psihologice, ci și pe explorarea
punctelor forte, resurselor și strategiilor de coping specifice
persoanei evaluate.
c) Procesul de evaluare psihologică devine unul fluid, și nu
unul rutinier. Astfel, procedurile de evaluare sunt adaptate
permanent la caracteristicile persoanei și situației clinice spe
cifice și se delimitează de proceduri uniformizate, lipsite de
complexitate.

d) Procesul de evaluare clinică se centrează pe proces mai 149
degrabă decât pe produs. Ceea ce îl interesează pe clinician

este procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat psiho
logic și procesul prin care individul evaluat poate schimba
traiectoria sa psihică. Mai mult decât propria sa înțelegere
contează înțelegerea de sine a persoanei evaluate — prin care
ea s-a construit și prin care se poate reconstrui.
e) Persoana evaluată este percepută ca un om aflat într-un pro
ces de dezvoltare la care el contribuie activ. Accentul se mută
pe considerarea persoanei ca fiind un participant activ la pro
cesul de evaluare (axat pe înțelegere și asistare), și nu un om
pasiv, închis în condiția sa psihică, o victimă a vieții și/sau a
psihologului. Cu o astfel de atitudine, clinicianul activează
factorii de reziliență ai persoanei și o implică activ în propria
recuperare, creștere și dezvoltare.
f) Presupune oferirea de către clinician a unei relații de sprijin
bazată pe următoarele coordonate: lasă loc inițiativei perso
nale a individului evaluat; permite creativitatea și schimbarea
și consideră întotdeauna posibilă evoluția pozitivă a persoa
nei (Pourtois, Humbeeck & Desmet; cf. lonescu, 2013).
g) Procesul de evaluare psihologică clinică se centrează pe o
perspectivă profund umanistă și experiențială, în care con
tează cel mai mult persoana în individualitatea sa — expri
marea sa unică, traseul său de dezvoltare, potențialul său de
vindecare și/sau transformare. Astfel, evaluarea psihologică a
stării actuale a persoanei capătă semnificații doar dacă consti
tuie punctul de activare a mecanismelor de reziliență a indi
vidului — îi activează resursele (exprimarea și înțelegerea de
sine, activismul, creativitatea, nevoile etc.), îi redă sentimen
tul competenței și al libertății personale.

150 1.3. Conceptualizarea clinică
Conceptualizarea clinică înseamnă explicarea aspectelor pro

blematice ale clientului cu care acesta se prezintă la psiholog.
Clinicianul își formulează ipoteze despre factorii cauzali, preci-
pitatori, de menținere a problemelor persoanei — psihice, inter
personale și comportamentale. Acest proces urmărește să deta
lieze și să înțeleagă trei aspecte: problemele persoanei, aspectele
etiologice și intervențiile propuse. Conceptualizarea cazului pre
supune organizarea informațiilor despre funcționarea psiholo
gică a persoanei.
încadrarea unor trăiri umane în categorii diagnostice psi
hopatologice, dar și construirea acestor categorii sunt procese
care au la bază noțiunea de anormalitate, respectiv cea de normali-
tate. Felul în care un psiholog clinician înțelege anormalitatea
îi influențează direct judecata clinică, respectiv activitățile sale
principale (evaluarea clinică, consilierea, consultanța și terapia).
Trull (2005) analizează cele trei definiții ale comportamentu
lui anormal, și anume:
a) Conformismul la norme. De obicei, atunci când comportamen

tul unei persoane deviază de la normele sociale, acesta va fi
considerat anormal. Devierea de la norme este măsurată sta
tistic, prin stabilirea unor punctaje (cut-off points) cantitative.
Acest principiu este folosit în construirea testelor și se bazea
ză pe deviația statistică de la media scorurilor obținute de un
eșantion considerat „normal". Scorurile care depășesc aces
te punctaje vor fi considerate „clinic semnificative". Autorul
consideră că există riscul ca orice comportament nonconfor-
mist să fie considerat anormal. Aspectele problematice ale

acestei conceptualizări a anormalității sunt următoarele: ale- 151
gerea punctajelor (cut-off points) — de ce un anumit punctaj și
nu altui; diferența reală calitativă dintre scoruri foarte apro
piate de deasupra și de sub punctaj — numărul de deviații
standard de la medie la care se pune eticheta de clinic semni
ficativ; relativitatea culturală (studiile de antropologie au ară
tat că manifestări psihocomportamentale considerate pato
logice într-o anumită cultură pot fi acceptate ca normale în
alta — cf. Enăchescu, 2005).
b) Experiența stresului este un criteriu subiectiv al persoanei
afectate de o problemă psihologică. Multe metode clinice (de
exemplu, inventarele de tip autoevaluare — menționate cel
mai frecvent în literatura de specialitate cu titlul de „instru
mente self-report" — sau interviurile clinice) se bazează pe
ideea că persoana este conștientă de starea sa internă și poate
să o comunice. Astfel, clinicianul este eliberat de povara unei
decizii absolute în privința gradului de dezadaptare a per
soanei. Problemele unei astfel de conceptualizări se referă
la următoarele aspecte: judecata clinică depinde de criterii
subiective; nu orice persoană etichetată de clinician ca fiind
„anormală'' trăiește stres intern, de cât stres resimțit este
nevoie pentru a afirma că persoana manifestă comportamen
te anormale?
c) Dizabilitatea sau disfuncția se referă la ideea de a categorisi un
comportament ca fiind anormal în funcție de gradul de afec
tare socială (interpersonală) sau ocupațională al persoanei.
Avantajul acestei definiții este că necesită puține inferențe din
partea clinicianului, pentru că oamenii care experimentează
astfel de probleme se prezintă singuri la cabinet. Aspectele
problematice se referă la următoarea întrebare: cine stabilește
psihologică âpiic«iiă » Evaluarea psinologică în context clinic

152 standardele pentru disfuncția socială sau ocupațională? De
obicei, judecata clinică se bazează pe valori personale ale
clinicianului.
Trull (2005) conchide că toate aceste conceptualizări ale

anormalității, deși fiecare are avantaje și dezavantaje, impli
că criterii subiective. Pe de altă parte, nu orice comportament
anormal va fi considerat o tulburare mentală. Tulburarea men
tală înseamnă o clasă de sindroame observate frecvent compuse
din anumite comportamente anormale ce tind să covarieze sau
să apară împreună la același individ. Conform acestei definiții,
un individ poate să primească diagnosticul de tulburare menta
lă sau nu (de exemplu, dacă manifestă doar unu sau două com
portamente anormale din cadrul sindromului respectiv sau dacă
manifestă multiple comportamente anormale, dar nu din cadrul
aceluiași sindrom).
Enăchescu (2005) aduce punctul de vedere al psihopatolo
giei generale clasice (domeniu al psihologiei diferit, chiar dacă
apropiat, de cel al psihiatriei). Ideea de pornire este aceea că
„înțelegerea atât a normalității, cât și a anormalității psihice
depinde de cunoașterea organizării structurale și a dinamicii
funcționale a sistemului personalității" (p. 29). Normalitatea și
anormalitatea nu sunt considerate structuri fixate, ci sunt niște
„calități ale modului de a fi" al individului care derivă din organi
zarea structurală a personalității acestuia și, specific, din direcția
de manifestare a dispozițiilor personale ale omului în raport cu
modelele constituționale psihobiologice ale personalității.
Mai mult, conform autorului, normalitatea și anormalitatea
sunt ipostaze egal posibile între care există un echilibru controlat
de mecanisme de autoreglare a personalității. Starea de echilibru

interior (normalitatea) și starea de dezechilibru interior (anorma 153
litatea) depind de modalitatea de răspuns a persoanei la factorii

externi care acționează asupra sa. Aceste răspunsuri ale persoa
nei produc atât manifestări exterioare, cât și schimbări interioare
(care mențin sau schimbă echilibrul normal-patologic).
Raportul dintre normal și patologic se poate schimba în orice
context care depășește mecanismele de adaptare și reglare ale
persoanei. Astfel, pe parcursul vieții persoanei există „momente
de risc" și „momente de protecție", momente de criză (cum ar
fi crizele psihobiologice de dezvoltare și de involuție). Așadar,
normalitatea și anormalitatea se află într-un echilibru dinamic
în interiorul personalității, iar în anumite circumstanțe — cele
care depășesc resursele personale de reglare și adaptare — apare
dezechilibrul sau boala psihică.
Această viziune plasează discuția despre înțelegerea norma-
lității și anormalității într-un cadru mai apropiat de cel al psiho
logiei și face legătura dintre biologic, psihologic și social — per
spectivă actuală în psihologia clinică.
Discuția despre normalitate și anormalitate se aprofundea
ză atunci când sunt luate în considerare și cauzele tulburărilor
psihice, adică etiologia anormalității. Factorii etiologici ai bolilor
psihice pot fi împărțiți, după funcția lor, în:
a) Factori declașatori ai simptomelor.

b) Factori determinanți — sunt cei care produc direct simptomele.
c) Factori favorizanți ce potențează acțiunea factorilor anteriori.
d) Factori predispozanți — sunt factorii de vulnerabilitate per
sonală care există de dinaintea acțiunii sinergice a primelor
categorii de factori.
e) Factori de menținere a simptomelor apărute.
Evaluarea psihologică apiicată « Evaluarea psihologică in context clinic

154 Teoriile clasice ale personalității și variațiile lor actuale aduc
explicații multiple, complexe, pentru apariția patologiei psi
hice. Deși aparent există incongruențe și chiar aspecte contra
dictorii privind aceste teorii explicative, fiecare clarifică aspec
te esențiale ale experienței umane. Luptele ideologice între cele
mai importante abordări ale personalității sunt bine cunoscu
te, dar tendința actuală este către integrarea teoriilor. Această
mișcare a fost precipitată de rezultatele obținute în studiile
științifice asupra efectelor diferitelor metode psihoterapeuti-
ce (care s-au dezvoltat pe baza acestor teorii). în aproape 100
de ani de cercetare, s-a demonstrat că formele diferite de psi
hoterapie (având la bază asumpții teoretice foarte diferite des
pre funcționarea normală și anormală) sunt egal eficiente (de
exemplu, Luborsky, Rosenthal, Diguer, Andrusyana, Berman &
Levitt, 2002; Wampold, 2001; Lambert & Ogles, 2004; Sprenkle &
Blow, 2004). Această concluzie implică ideea că teoriile pe care
se întemeiază metodele psihoterapeutice sunt egal valabile.
O categorie mare de clinicieni au și formare într-o formă sau
alta de psihoterapie și, astfel, ei aderă la o anumită orientare teo
retică (de exemplu, modelul cognitiv-comportamental, modelul
umanist-experiențial sau cel psihodinamic). Astfel, în practica
clinică ei abordează anormalitatea și respectiv normalitatea din
punctul de vedere al acestor viziuni teoretice.
Prezentăm în continuare pe scurt aceste perspective teoretice
despre etiologia patologiei psihice în general.
1.3.1. Abordarea psihodinamică
Psihanaliza a condus la o nouă formă de cercetare științifică

pe care mulți o consideră o piatră de hotar a secolului al XX-lea

și nașterea studiului modern al minții (Schwartz, 1999; cf. 155
Magnavita în Lebow, 2008). Psihanaliza a evoluat sub diverse

forme teoretice și practici, fiecare aducând propria perspecti
vă despre cauzele psihopatologiei și modalitățile de schimbare
terapeutică. Teoria și practica psihanalitică au cunoscut multi
ple schimbări care au început cu Freud însuși și au continuat
cu contribuțiile aduse de ceilalți reprezentanți ai psihanalizei
(de ex., Harry Stack Sullivan, Anna Freud, Otto Rank, Melanie
Klein, William Fairbairn, Donald Winnicott, John Bowlby,
Heinz Kohut, Heinz Hartmann, Margaret Mahler, Alfred Adler,
Cari Gustav Jung). Fiecare modificare teoretică a constituit o
contribuție la dezvoltarea înțelegerii mecanismelor psihice ale
sănătății și tulburărilor psihice, iar pe de altă parte a îmbunătățit
metodologia de aplicare a terapiilor de tip psihanalitic.
Datorită complexității umane și imposibilității vreunei teorii
de a capta unicitatea individului, tendința actuală în practica
psihodinamică este de a utiliza o abordare care să încorpore
ze toate elementele teoretice ale fiecărei teorii analitice. Astfel
patternurile relaționale și de personalitate ale clientului, pre
cum și constelația simptomelor sale sunt înțelese utilizând toate
contribuțiile reprezentanților abordării, astfel încât procesul cli
nic al evaluării și terapiei să fie facilitat.
Punctele de reper în înțelegerea psihopatologiei și în concep
tualizarea clinică a cazurilor, din punct de vedere psihodinamic,
sunt următoarele:
1. La baza formelor de psihopatologie nevrotică se află o forma

de conflictualitate internă care, odată identificată, iar părțile
conflictuale reintegrate, poate conduce la eliminarea patolo
giei. După Arlow (în Corsini și Wedding, 1995) nevroza la

156 adulți se dezvoltă atunci când balanța dintre forța impulsu
rilor și forțele defensive ale Eului este tulburată; acest lucru
se întâmplă în trei situații tipice:
a) persoana este incapabilă să facă față încărcăturii psiholo
gice adiționale pe care o presupune dezvoltarea normală.
Semnificația
* inconștientă
> *> de a face fată
de a deveni adult si >
provocărilor competitive și agresive ale maturității poate
depăși resursele Eului;
b) dezamăgirile, pierderile, lipsa iubirii, bolile fizice sau
alte consecințe ale condiției umane pot conduce persoa
na spre a se îndepărta de realitatea curentă și a căuta în
mod inconștient gratificările asumării. De obicei, aceas
ta înseamnă reactivarea (regresia) dorințelor fantasma-
tice ale fazei oedipiene. Consecutiv, reapar conflictele și
anxietățile copilăriei și, ca rezultat, începe procesul formă
rii simptomelor;
c) printr-o combinație de circumstanțe, persoana se poate
întâlni în viața sa de adult cu o situație care corespunde în
puncte esențiale cu elemente esențiale ale unei traume din
copilărie sau cu ale unei fantasme conflictuale. Realitatea
curentă este astfel percepută prin lentilele conflictului pri
mar, iar adultul răspunde, la fel cum făcea în copilărie,
formând simptome.
2. Transferul cauzează problemele în relațiile curente, iar ana
liza transferului oferă înțelegerea patternunlor relaționale
tulburate. In relația directă dintre client și psiholog se mani
festă transferul, vizibil în felul în care persoana se manifes
tă față de clinician (emoțiile activate, cerințele manifestate,
conduita de apropiere sau depărtare). De asemenea, contra-
transferul psihologului (reacțiile sale la pacient) oferă pe de

o parte informații despre transfer, iar, pe de altă parte, des- 157
pre impactul asupra celorlalți (semnificativi) avut de modul
uzual de relaționare al clientului.
3. Patternurile de atașament formate în primul an de viață
formează un model intern al persoanei care îi conturează
manifestările psihice actuale în relațiile interpersonale, pre
cum și trăirile sale emoționale de fond. Astfel se justifică
investigarea detaliată a istoriei de dezvoltare a persoanei
evaluate.
4. Extinderea interviului nestructurat si utilizarea informațiilor
9 >
obținute astfel în conceptualizarea clinică. Abordarea psi-

hodinamică îl ajută pe clinician să fie atent la felul în care
persoana se prezintă pe sine, vorbește despre sine, la felul
în care evită sau se apropie de anumite subiecte de discuție,
la comportamentul său nonverbal, la felul de relaționare cu
psihologul — toate oferind date despre dinamica sa internă,
posibilele cauze, dar și soluții.
1.3.2. Abordarea cognitiv-comportamentală
Abordarea cognitiv-comportamentală își are originea în

știința comportamentului, teoria învățării, psihologia cogniti
vă și psihologia experimentală. Această perspectivă terapeutică
include câteva tipuri speciale de terapii: terapia comportamen
tală, terapia cognitivă, terapia cognitiv-comportamentală și tera
pia rațional-emotivă, fiecare având la bază o concepție despre
apariția și menținerea patologiei psihice. Dintre .reprezentanții
acestei abordări care au extins aria înțelegerii apariției și
menținerii psihopatologiei, menționăm: John Watson, Ivan
P. Pavlov, B.F. Skinner, Hans Eysenck, Joseph Wolpe, Orval
Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic

158 Hobart Mowrer, Albert Bandura, Martin Seligman, Albert Ellis,
Aaron Beck, Jeffrey Young.
Abordarea cognitiv-comportamentală folosește modelul pro
cesării informației pentru a înțelege normalitatea și anormalita
tea psihică, respectiv sănătatea și boala mentală și pentru a rea
liza intervenții asupra aspectelor psihopatologice.
Dorindu-se loială ideii că teoria și practica trebuie să se sub
ordoneze rigorilor științifice, această perspectivă adoptă astăzi,
în mod general, modele etiopatogenetice care se încadrează în
modelul biopsihosocial și astfel susține ideea unei etiopatogene-
ze plurifactoriale complexe. Specifice însă pentru conceptualizări
le clinice sunt modelele ABC comportamental și ABC cognitiv.
Tendința actuală în practica clinică orientată cognitiv-com-
portamental este de a utiliza o abordare care să încorporeze
teoriile comportamentale cu cele cognitive. Punctele de reper
în înțelegerea psihopatologiei și conceptualizarea clinică a
cazurilor, din punct de vedere cognitiv-comportamental, sunt
următoarele:
1. Comportamentele anormale apar și se mențin ca și cele

anormale — ele sunt răspunsuri dezadaptative învățate,
înțelegerea apariției și menținerii comportamentelor se face
utilizând analiza funcțională a comportamentului.
2. Tabloul clinic al bolilor psihice reprezintă, de fapt, C-ul din
modelul cognitiv (consecințele procesărilor informaționale —
emoționale, cognitive, comportamentale, fiziologice).
3. Abordarea cognitivă oferă mecanismele cognitive specifice (fac
tori cauzali, precipitatori și de menținere) diferitelor catego
rii de tulburări psihice (de exemplu, tulburări de anxietate,
depresie, tulburări de personalitate etc.).

4. Nu sunt vizate cauzele tulburărilor psihopatologice, ci 159
constelațiile de simptome actuale ce provoacă dezadaptarea cli

entului (focalizarea pe simptom și pe prezent). Simptomul
este înțeles în topogafia sa — ca asociație stimul-răspuns și
contingențe de întărire.
5. înțelegerea importanței variabilelor de mediu în produce-
rea/menținerea simptomelor. Psihopatologia este atribuită
nu numai intraindividual, ci mai ales schimburilor dintre
persoană și mediul său. In conceptualizarea clinică, psiho
logul poate fi atent la felul în care variabilele din mediul de
viață al persoanei contribuie la aspectele sale problematice.
6. Modelul ABC cognitiv și Modelul ABC comportamental
sunt complementare. Se utilizează modelul cognitiv mai ales
atunci când se lucrează cu aspecte emoționale, iar cel com
portamental atunci când sunt vizate comportamentele ope
rante (David, 2006, b).
1.3.3. Abordarea umanist-experiențială
Apărute în anii 1960 ca reacție la terapiile psihodinamice

și comportamentale, psihoterapiile umaniste sunt considerate
„a IlI-a forță" în psihologie după orientarea psihodinamică și
cea comportamentală. Această orientare teoretică are rădăcini
puternice în abordarea psihodinamică, prin accentul pus pe
rolul experienței reale în apariția problemelor psihologice și pe
importanța curativă a relației actuale „aici-și-acum" dintre tera
peut și client. Abordarea umanistă în psihoterapie a fost inițial
formată din trei perspective teoretice și psihoterapeutice centra
le: terapia centrată pe client, terapia existențială și gestalt-tera-
pia. Ulterior, acestea au stat la baza apariției unor noi forme de

160 psihoterapie experiențială. Toate aceste teorii aduc contribuții
semnificative înțelegerii psihopatologiei psihice, oferind puncte
de reper pentru conceptualizarea clinică. Dintre reprezentanții
acestei abordări care au extins aria înțelegerii apariției și
menținerii psihopatologiei, îi menționăm pe: Cari Rogers, Karl
Jaspers, Martin Buber, Irvin Yalom, Rollo May, Fritz Perls, Leslie
Greenberg și colaboratorii săi.
Tendința actuală în practica clinică orientată umanist-expe-
riențial este de a utiliza o abordare care să încorporeze majo
ritatea contribuțiilor specifice fiecărei perspective în parte.
Rezumând, punctele de reper în înțelegerea psihopatologi
ei și conceptualizarea clinică a cazurilor, din punct de vedere
umanist-experiențial, sunt următoarele:
1. înțelegerea simptomatologiei psihice se face prin analiza

experienței interne, personale a individului.
2. Emoțiile sunt cele mai importante aspecte de înțelegere
a experienței Sinelui, a funcționării adaptative și dezadap-
tative.
3. Normalitatea sau anormalitatea psihică se dezvoltă în funcție
de semnificația interioară a experiențelor trăite, de adecva
rea reprezentărilor interne ale emoțiilor sau de încărcătura
emoțională ce depășește resursele persoanei.
4. Experiențele sunt trăite în funcție de structura Sinelui. Cele
congruente cu Șinele sunt procesate și integrate, cele incon
gruente sunt distorsionate prin multiple mecanisme de
apărare.
5. Relația interpersonală este cadrul în care se formează (în tre
cut), se activează (în prezent) și se poate vindeca (în viitor)
suferința persoanei.

6. Inautenticitatca existenței umane (datorată fie incongruenței 161
între experiență și structura Sinelui, fie apărării contra „datu
rilor existenței", fie semnificărilor inadecvate sau schemelor
emoționale dezadaptative) constituie sursa disfuncționalității
psihice a persoanei.
7. în conceptualizarea clinică, accentul se mută de pe tulburarea
psihică pe persoană; de pe formularea rațională a cazului pe
aspectele prezente manifestate în cadrul întâlnirii; pe o per
spectivă holistă mai degrabă decât reducționistă; pe rolul
experienței emoționale pentru înțelegerea patologiei; pe
resursele interioare de vindecare.
1.3.4. Utilizarea eficientă a abordărilor teoretice
Fiecare orientare teoretică este caracterizată prin concepția

despre natura umană, modul de formare și dezvoltare a
personalității, motivația umană, înțelegerea psihopatologi
că, conceptul de sănătate psihică și modalitățile terapeutice de
abordare a problemelor psihice. Modalitățile în care teoreticie
nii definesc personalitatea variază în funcție de tipul de com
portament considerat a fi relevant pentru studiul ființei umane
și de constructele folosite pentru a descrie și conceptualiza acel
comportament.
Astfel, abordarea psihodinamică contribuie prin înțelegerea
dinamicii interne profunde a persoanei responsabile pentru
apariția simptomatologiei psihice — conflictualitatea internă,
mecanismele de apărare, apariția și manifestarea patternurilor
relaționale tulburate și a trăirilor emoționale de fond.
Abordarea cognitiv-comportanientală aduce perspectiva învățării
în explicarea comportamentelor psihopatologice; propune

162 un model de analiză științifică a comportamentului (analiza
funcțională) și modalități de investigare a nivelului cognitiv al
funcționării psihice; aduce o abordare științifică a evaluării psi
hice a persoanei.
Abordarea umanist-experiențială contribuie la înțelegerea
experiențelor interne, personale ale individului, a rolului
emoțiilor și semnificațiilor interne în experiența actuală a per
soanei, a importanței alianței de lucru pentru orice proces
investigativ.
Importanța studierii teoriilor nu poate fi minimalizată sau
contestată. Psihologii clinicieni, în perioada de formare, se con
fruntă cu necesitatea construirii unei hărți conceptuale care
explică comportamentul uman sănătos și patologic. „Procesul de
învățare poate deveni copleșitor, poate produce anxietate pentru
că înseamnă intrarea într-o lume foarte complexă, plină de pro
vocări afective și cognitive" (Ciorbea, 2010, p. 195). Clinicienii
au ca obiectiv formarea unei viziuni complexe despre natura
umană și resorturile interioare care provoacă tulburări psihopa
tologice; teoriile îi ajută să-și organizeze gândirea asupra proble
mei prezentate de client.
Teoriile explicite îi ajută să explice de ce oamenii se compor
tă așa cum o fac, să înțeleagă mai bine felul cum mediul afec
tează comportamentul, să-și ghideze intervențiile și să prezică
ceea ce va rezulta dintr-o intervenție particulară (Fischer 1981,
cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Modelele teoretice ajută la ghidarea procesului de evalua
re psihologică, pentru că sugerează felul în care clinicienii pot
folosi diverse informații obținute de la persoană — ce trebuie
reținut, resemnificat, reprocesat, ignorat, redirecționat, reevaluat
etc., precum și modul în care aceste acțiuni sunt realizate. Totuși,

niciun model teoretic nu oferă prescripții unui psiholog despre 163
ce sau cum să facă în situațiile clinice particulafe. Depinde de

psiholog să decidă ce să facă, cum, când și cu cine.
Multitudinea teoriilor îi pune pe clinicieni în dificultate — ei
trebuie să aleagă, să discearna, să compatibilizeze ideile pentru
o mai bună înțelegere a problematicii psihologice pe care o eva
luează. Mai mulți specialiști susțin ideea unei abordări critice a
teoriilor explicite ale personalității.
Nicio construcție teoretică nu poate cuprinde toate aspectele
unui fenomen. Prin natura lor, teoriile sunt selective în privința
factorilor pe care îi accentuează sau pe care îi ignoră (Turner,
1995; cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Thomă & Kăchele (1999) consideră că teoriile reducționiste
trebuie criticate nu numai pentru caracterul lor incomplet și uni
lateral, ci mai ales pentru că tratează ipoteze provizorii ca și cum
ar fi deja demonstrate. Ideea reia una dintre intuițiile lui Allport
(1965, apud. Edwards & Bess, 1998), și anume că problema cu
teoriile de învățare curente nu este că ele sunt greșite, ci că sunt
parțiale.
Abordarea postmodernă presupune ca practicienii să evite
„agățarea" de o singură teorie și să accepte explicații alternative
și sensuri multiple ale fenomenelor psihologice, menținând acele
aspecte ale teoriei care „se focalizează pe viabilitatea perspecti
velor multiple" (Dean, 1993; cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Pentru formarea și dezvoltarea adecvată și actuală a clini-
cienilor, recomandăm exercițiul de meditație reflexivă asupra
resurselor și limitelor modelelor teoretice diferite. Fiecare orien
tare teoretică s-a dezvoltat încercând să depășească limitele celei
anterioare. Astfel, studierea asemănărilor, deosebirilor, avantaje
lor, dezavantajelor, limitelor și resurselor fiecărei orientări poate

164 permite complementarizarea cunoștințelor oferite. O analiză
comparativă profundă a principalelor modele teoretice ajunge
la concluzia că acestea nu sunt chiar atât de diferite cum dau
impresia, chiar dacă limbajele folosite par a le exclude reciproc.
Pe de altă parte, deși abordările teoretice explicite ghidează
înțelegerea clinicienilor, studiile au constatat că psihologii dez
voltă teorii implicite despre personalitate pe lângă teoriile expli
cite la care aderă (Burrell, 1987; Kottler, 1986; Sandler, 1983;
Shoben, 1962, cf. Najavits, 1997). Teoria și cercetarea științifică
sugerează faptul că, pe lângă asumpțiile generale, practicienii
posedă și credințe implicite despre oameni; principala sursă
de dificultate este lipsa de conștientizare a acestor convin
geri și a influenței pe care o exercită în practica profesională
(Au ger, 2004).
De exemplu, studiile științifice au arătat că asumpțiile
neexaminate ale psihologilor devin specifice practicii odată
cu experiența — psihologii clinicieni experimentați iau deci
zii diagnostice bazându-se mai degrabă pe comparații implici
te între clienții noi și clienții vechi decât pe criterii diagnosti
ce. „In plus, se pare că practicienii cu experiență sunt la fel de
predispuși la interferențe confirmatorii (confirmatory biases) în
deciziile diagnostice ca și începătorii" (Strohmer și Shivy, 1994
cf. Auger 2004).
Așa cum menționam într-o lucrare anterioară (Ciorbea, 2010),
formatorii și supervizorii clinicieni pot juca un rol important
în procesul conștientizării (identificării și explorării) de către
studenți a asumpțiilor implicite despre natura umană, apariția
patologiei psihice, sănătatea mentală etc. Dacă formatorii recu
nosc faptul că aceste asumpții există și influențează comporta
mentul profesional, atunci ei pot facilita la studenți explorarea

credințelor lor implicite: îi pot încuraja să reflecteze la asumpțiile 165
implicite din cadrul teoriilor explicite; să depășească simpla

înțelegere a credințelor marilor teoreticieni și să conștientizeze
felul în care reacțiile lor la aceste teorii le pot releva propriile
credințe și asumpții implicite despre natura umană.
Cel mai frecvent, problematica teoriilor implicite se centrea
ză în jurul analizei valorilor după care funcționează clinicienii
atât ca persoane private, cât și ca profesioniști. Studiile actua
le demonstrează influența pe care, explicit sau implicit, aceste
valori ale psihologilor o au asupra clienților lor. Conștientizarea
valorilor personale, a felului în care acestea se exprimă în relație
cu persoanele evaluate și a impactului acestora asupra clienților
îi poate elibera pe clinicieni de consecințele nefavorabile proce
sului clinic: afectarea alianței de lucru, conceptualizarea erona
tă a cazurilor clinice, generarea de raționamente clinice greșite
sau biasate.
O altă capcană profesională în care clinicienii pot aluneca este
cea a standardizării excesive a procesului de evaluare psiholo
gică, prin aplicarea unui set fix de metode și tehnici de evalua
re. Gilbert, Hughes și Dryden (1989; cf. Kottler, 2011) susțineau
ideea: cu cât un terapeut se simte mai nesigur, cu atât este mai
probabil să se ascundă în spatele tehnicii, urmând-o în mod dog
matic, fără ca aceasta să fie în mod necesar în interesul clientului.
Așadar, supraestimarea importanței standardizării procedurii de
evaluare derivă din faptul că aceasta îi creează psihologului un
sentiment de control și de superioritate în fața persoanei.
înțelegerea contribuțiilor incontestabile ale fiecărei abordări
teoretice în explicarea etiologiei tulburărilor psihice și a concep
tului de sănătate mentală conduce spre ideea adoptării unei ati
tudini flexibile a psihologilor în fața situațiilor clinice specifice.

166 Fiecare persoană care intră într-un proces de evaluare psihologi
că se află într-un context intern și extern unic, are o istorie spe
cifică și resurse nealterate. Această unicitate poate fi înțeleasă și
abordată adecvat și etic doar prin atitudinea flexibilă a psiholo
gului. Iar flexibilitatea nu este o tehnică. Aplicarea liniară a unor
metode de evaluare înseamnă ignorarea persoanei, pe când fle
xibilitatea îl menține pe individ în focusul evaluării.
Conceptualizarea cazului clinic, alegerea metodelor de
investigare a unor aspecte psihice relevante pentru înțelegerea
funcționării psihice a persoanei evaluate se bazează pe două
repere fundamentale: cunoașterea aprofundată a abordărilor
teoretice și relația dintre psiholog și client. Metodele și tehnicile
de evaluare psihologică sunt un rezultat firesc al înțelegerii per
soanei particulare aflate într-un moment psihologic, existențial,
unic. In acest sens, considerăm că toate metodele de evaluare
necesare trebuie subordonate alianței de lucru empatice și res
pectuoase, dar și gândirii creative și deschise a psihologului.
1.4. Clasificarea tulburărilor psihice
Ca și comportamentul anormal, și termenul de tulburare psi

hică este greu de definit. O parte din practicienii domeniului
clinic folosesc DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) în procesul evaluării clinice și respectiv concepția
acestuia despre anormalitate. Ultima variantă a manualului de
diagnostic — DSM-V (2013) — este în curs de traducere și va
fi publicată în acest an în România, iar cu această ocazie prac
ticienii vor avea un nou ghid de diagnosticare. Această ultimă
versiune aduce o serie de modificări față de ediția anterioară —
schimbări de concepte, modificări de simptome, introducerea
IUL1A CIORBEA (COORDONATOR)

de noi tulburări mentale. Conform DSM-V, tulburarea mentală 167
este un sindrom caracterizat de o perturbare clinică semnificati

vă în ceea ce privește cogniția, reglarea emoțională sau compor
tamentul unui individ care reflectă o disfuncție a proceselor psi
hologice, biologice sau de dezvoltare aflate la baza funcționării
mentale. Tulburările psihice se asociază, de obicei, cu stres sau
dizabilitate în activitățile sociale, ocupaționale sau de alt fel.
Această definiție accentuează existența unor procese aflate la baza
funcționării mentale care, dacă sunt afectate, determină consecu
tiv apariția bolii psihice — trimițând în felul acesta direct spre
ideea de mecanisme etiologice.
Ediția anterioară a DSM se focaliza în definirea tulburării
mentale pe efectele existente la nivelul funcționării persoanei
(stres sau dizabilitate) și pe ideea că boala psihică este o mani
festare a disfuncțiilor existente în diverse arii de funcționare a
persoanei. Fiind încă manualul utilizat curent în practica clinică,
menționăm definiția anormalității psihice oferită în ediția anteri
oară. Conform DSM-IV, orice tulburare mentală este înțeleasă ca
un sindrom/pattern comportamental sau psihologic clinic sem
nificativ care apare ia individ și care se asociază cu prezența
stresului (de exemplu, simptome de durere), a dizabilității (de
exemplu, tulburarea unei arii de funcționare) sau cu un risc
crescut de moarte, durere, dizabilitate sau pierderea libertății.
Indiferent de cauze, acest pattern trebuie perceput ca o manifes
tare a disfuncției comportamentale, psihologice sau biologice a
individului (cf. Plante, 2005). Această definiție încorporează trei
caracteristici ale anormalității:
a) un sindrom asociat cu stresul, dizabilitatea sau riscul;

b) aparține (este intern) individului;

168 c) nu toate comportamentele deviante sau conflictele cu socie
tatea sunt considerate deviante (Trull, 2005).
După cum se observă, definirea termenului de tulburare psi

hică suportă încă modificări (chiar dacă mici) pe măsură ce evo
luează înțelegerea științifică a fenomenului.
Plante (2005) subliniză ideea că deși DSM este utilizat de psi
hologii clinicieni, asistenții sociali, consilieri, cei care au formu
lat definiția anormalității, precum și categoriile diagnostice sunt
psihiatrii, și doar un număr foarte mic de psihologi. Ca teoretici
an al domeniului psihologiei clinice, autorul precizează că DSM
reflectă un model medical al psihopatologiei în care fiecare tul
burare este o entitate bine definită categorial, alcătuită dintr-o
listă de simptome specifice.
DSM reflectă un model medical al psihopatologiei în care fie
care tulburare este o entitate bine definită categorial, alcătui
tă dintr-o listă de simptome specifice. Modul cum este definită
anormalitatea și, astfel, procesul de conceptualizare a tulbură
rilor psihice are consecințe reale pentru profesioniștii care utili
zează DSM. Prezența sau absența unei categorii diagnostice pen
tru o experiență umană particulară are un impact mare asupra
atenției acordate de psihologii clinicieni.
Pomerantz (2011), Trull (2005), Bagby, Wild & Turner (în
Graham & Naglieri, 2003) analizează principalele aspecte forte
ale DSM-ului, precum și cele mai importante critici aduse aces
tuia. Rezumăm și noi punctele de vedere și explicațiile aduse de
acești teoreticieni ai domeniului.
Avantajele utilizării DSM sunt următoarele:

a) Accentul pus pe cercetarea empirică. Setul de criterii diagnostice 169
se bazează pe cercetare și încurajează cercetarea unor mul

tiple aspecte psihopatologice (de exemplu, studierea crite
riilor individuale, a comorbidităților sau a unor criterii de
diagnostic alternative; studierea cauzelor comportamentelor
anormale).
b) Utilizarea criteriilor diagnostice explicite care oferă claritate
procesului de evaluare clinică.
c) Sistemul de diagnostic multiaxial care sistematizează pro
cesul de evaluare clinică și oferă o imagine cvasicompletă a
funcționării psihice, fizice și sociale a persoanei.
d) Fiabilitatea între clinicieni. Utilizând aceleași criterii diagnos
tice, clinicienii își pot verifica acuratețea evaluărilor clinice.
e) Limbajul ateoretic. Sistemele de clasificare sunt descriptive, iar
sindroamele sunt prezentate fără referiri la teoriile dezvoltă
rii, teoriile personalității, teorii etiologice. Astfel, DSM poate
fi utilizat de orice psiholog, indiferent de perspectiva teoreti
că la care aderă, și poate fi utilizat în contexte diferite, facili
tând comunicarea profesională.
f) Facilitează alegerile terapeutice.
g) APA a încercat să creeze un echilibru optim între respectul
pentru tradiția istorică, compatibilitatea cu The International
Statistica! Classification of Diseases and Related Health
Problems, ediția a 10-a (ICD-10; World Health Organization,
1992), datele de cercetare și consensul domeniului.
Dezavantajele utilizării DSM se referă la următoarele

aspecte:

170 a) Categorii versus liiinenisuni. DSM se bazează pe o aborda
re categorială, fiecare categorie de tulburări mentale repre
zentând o tipologie, iar persoana este diagnosticată pe baza
simptomelor prezentate. Cercetătorii DSM subliniază faptul
că natura umană, boala psihică și sănătatea mentală se dis
tribuie dimensional. Dezavantajele categorizării tulburărilor
psihice sunt:
• nu explică aspectele etiologice ale tulburărilor psihice și
felul în care acestea afectează manifestarea lor;
• se pot confunda categoriile cu explicațiile etiologi
ce prin raționamente circulare (de exemplu, pacien
tul prezintă simptome obsesive, pentru că are tulburare
obsesiv-compulsivă);
• diagnosticul se bazează pe raționamentul „totul sau
nimic" (are sau nu tulburarea respectivă) deși anormalita
tea psihică este doar capătul unei dimensiuni;
• utilitatea clinică este limitată atunci când clasele dia
gnostice sunt heterogene, când nu există granițe clare între
clase și când clase diferite nu sunt mutual exclusive;
• categoriile DSM au granițe care se suprapun, rezul
tând astfel diagnostice multiple și probleme în stabilitatea
comorbidității;
• o abordare categorială nu oferă predicții puternice des
pre etiologie, patologie, prognoză și tratamente la fel cum
o face o abordare dimensională;
• DSM are la bază o abordare nomotetică și, astfel, dis
pune de diagnostice statice ale căror definiții operaționale
pot fi neclare, nesusținute de cercetări și cu validitate de
conținut ce poate fi pusă sub semnul întrebării;

• se bazează pe modelul medical și nu ia în considerare 171
procesele profunde (descrie numai semnele bolii).
b) Edițiile actuale ale DSM includ mult mai multe tulburări decât
edițiile anterioare, deși acestea au apărut într-un timp relativ
scurt. Unii autori consideră că această expansiune a fost prea
rapidă, iar rezultatul este o listă de tulburări psihice în care
unele n-ar trebui să fie categorizate ca boli mentale.
c) Stigmatizarea socială. Riscul de a extinde atât de mult plaja
patologiei psihice este că din ce în ce mai mulți oameni va
trebui să facă față stigmatului asociat cu etichetarea diagnos
tică — afectarea relațiilor interpersonale, dificultăți de anga
jare în muncă, asumarea rolului de bolnav.
d) Metodele de încadrare a persoanei într-o categorie diagnosti
că sunt foarte diferite. Unele diagnostice sunt puse pe baza
observațiilor comportamentale (de exemplu, delirul), altele
pe baza interviurilor clinice (de exemplu, depresia) sau doar
a rezultatelor de laborator (de exemplu, demența), altele
luând în considerare doar simptomele actuale sau doar isto
ria individului.
e) Pragurile de diagnosticare au fost criticate și considerate arbi
trare, în mod subiectiv formulate prin consensul experților.
f) Reviziile periodice ale DSM reprezintă o problemă pentru cli-
nicieni, care par a vâna încontinuu o țintă în mișcare sau un
construct în schimbare.
g) Fidelitatea și validitatea sistemului de clasificare. Această proble
mă este parțial rezolvată prin interviurile diagnostice structu
rate care au fost dezvoltate și care îi forțează pe clinicieni să
evalueze persoana conform criteriilor DSM. Aceste interviuri
însă necesită timp și efort pentru aplicarea lor adecvată și se

172 pare că în practica clinică psihologii nu respectă întotdeauna
etapele diagnosticării structurate.
h) DSM nu este suficient de sensibil la aspectele culturale. Deși
edițiile recente ale DSM se bazează pe date empirice, se pune
încă la îndoială măsura în care în eșantioanele de cercetare
au fost incluse minoritățile etnice în mod satisfăcător. Astfel,
se consideră că DSM nu reflectă experiențele minorităților
etnice, ci valorile implicite ale culturii vestice.
i) Influența genului. Unele tulburări sunt diagnosticate mai mult
la bărbați (de exemplu, abuzul de alcool), iar alte tulburări
sunt diagnosticate mai des la femei (de exemplu, tulburările
de dispoziție). Criticile aduse DSM din acest punct de vede
re au argumentat faptul că unele categorii diagnostice sunt
influențate de patologizarea unui gen în defavoarea altuia și
că acestea reprezintă doar exagerări ale rolurilor de gen soci
al încurajate — astfel, de fapt, societatea joacă un rol impor
tant în apariția lor.
j) Existența unor influențe nonempirice. Deși edițiile recente ale
DSM au folosit dovezi empirice pentru a determina categori
ile diagnostice, cercetătorii au identificat o serie de influențe
care au intervenit în procesul formulării lor — luptele poli
tice, opinia publică, aspectele financiare implicate (sistemul
de asigurări medicale, companiile farmaceutice).
k) Limite ale obiectivității. Deși autorii DSM au accentuat
existența datelor empirice pentru procesul identificării tul
burărilor psihice, chiar ei înșiși au afirmat că, deși bazate pe
date empirice, deciziile DSM-IV au fost rezultatul consen
sului experților asupra cum să interpreteze mai bine datele
de cercetare.

în ceea ce privește evaluarea psihologică a tulburărilor psihi- 173
ce ale copiilor și adolescenților utilizând manualele de diagnos
ticare, sunt necesare câteva precizări. Majoritatea clinicienilor
sunt de acord că scopul principal al evaluării'copilului este
acela de a determina dacă un comportament este adaptativ sau
dezadaptativ. Totuși, această decizie depinde de sistemul de cla
sificare folosit, concluziile putând fi diferite. Există două siste
me de abordare a tulburărilor copilului și adolescentului folo
site în prezent: clasificarea categorială și sistemul dimensional
de evaluare.
Utilizarea clasificării categoriale prezintă și în cazul evaluării
copilului și adolescentului aceleași avantaje și dezavantaje enu
merate anterior. în plus, Wilmshurst (2005) menționează alte
câteva avantaje — folosirea pe scară largă, documentarea com
prehensivă a tulburării, considerarea caracteristicilor culturale,
de vârstă și sex, identificarea unor patternuri familiale, posi
bilitatea diagnosticului diferențial. Dezavantajele categorizării
tulburărilor psihice la copii și adolescenți includ, după același
autor: subiectivism, dihotomie (da/nu), tulburări comorbide și
mutual exclusive, probleme de validitate și lipsa de sensibilitate
la aspectele de dezvoltare specifice vârstei.
Clasificarea dimensională se bazează pe scale de evaluare mul
tiplă, pe cercetări statistice și analiză factorială; dimensiunile
sunt exprimate ca niveluri sau grade. Conceptualizarea clinică
din această perspectivă se realizează pe un continuum având
un pol adaptativ și unul dezadaptativ, se folosesc norme baza
te pe vârstă, sex etc., se concentrează pe sindroamele proble
melor desfășurate simultan, pe externalizare sau internalizare.
Avantajele includ posibilitatea comparării statusului prezent cu
un eșantion normativ de aceeași vârstă, posibilitatea comparării

174 gradului de schimbare înainte și după tratament, folosirea de
evaluări multiple. Dezavantajele se exprimă în problema integră
rii raporturilor acestor evaluări multiple, probleme de validitate
și fidelitate.
Implicațiile pentru practica clinicienilor a acestor analize teo
retice științifice asupra celebrului și utilizatului sistem de clasifi
care a tulburărilor mentale le considerăm a fi următoarele:
1. Utilitatea practică și adecvarea acestui sistem de clasificare

constituie încă un subiect de dispută academică. Este impor
tant ca practicienii să cunoască aceste puncte de vedere pen
tru a putea să-și exercite responsabilitatea profesională în
cunoștință de cauză și, așa cum menționează criticii DSM, fără
să depindă de „verdicte" academice instabile.
1. Este de înțeles că un sistem de clasificare a tulburărilor
mentale este absolut necesar, pentru că altfel ar exista haos
în înțelegerea experiențelor umane și abordarea acestora.
Extragerea unor similarități și diferențe între experiențele
umane permite două acțiuni fundamentale pentru practi
ca clinică: generalizarea și predicția. Principiile generale de
organizare a experiențelor umane au o utilitate practică direc
tă: organizează procesele de evaluare și terapie a tulburărilor
psihice. Decizia despre cât de util și adecvat este, în particu
lar, DSM pentru practica clinică aparține în totalitate clinci-
anului și mai ales obiectivelor sale practice (de evaluare, de
consultanță, de psihoterapie). întrebarea este: în ce măsură un
diagnostic clinic exact (și sunt posibile peste 400) îl ajută în
munca directă cu persoana și servește intereselor persoanei?
3. Modul cum sunt definite anormalitatea și, astfel, procesul
de conceptualizare a tulburărilor psihice are consecințe reale

pentru practica clinică. Fiecare clinician își desfășoară activi 175
tatea conform acestei concepții despre normalitate și anorma

litate pe care și-o construiește conform principiilor etice pro
fesionale și care îi servește în desfășurarea activităților sale.
Există numeroase perspective de înțelegere a normalității și
anormalității și despre cauzele apariției acestora care nu sunt
întotdeauna congruente, dar aproape niciodată nu sunt exclu
sive, ci reprezintă viziuni ce adesea pot fi complementare.
Tendința actuală în psihologie (în aproape orice domeniu)
este integrarea — adică, pe scurt, compatibilizărea teoriilor și
complementarizarea practicilor. Cum mișcarea de integrare
este încă la început, efortul de integrare aparține și practicia
nului care, sub presiunea obiectivelor sale practice, trebuie să
ia decizii clinice ce pot și, de cele mai multe ori, au consecințe
în viața persoanelor care i se adresează.
4. DSM nu deține toate răspunsurile pentru toate întrebările
posibile legate de experiența umană tulburată. Scopul prin
cipal al DSM a fost de a furniza un instrument valid de dia
gnosticare a tulburărilor psihice. După cum am observat,
DSM a fost conceptualizat și construit de echipe formate din
psihiatri și astfel exprimă un punct de vedere medical asupra
psihopatologiei. Domeniul psihiatriei clinice, deși apropiat
de cel al psihopatologiei, are obiective de cunoaștere diferite.
Astfel, psihiatria are ca obiect studiul bolilor mentale (alcătu
irea listelor de simptome), scopul urmărit fiind tratamentul,
profilaxia și recuperarea complexă a bolnavilor psihic; iar psi
hopatologia are ca obiect fenomenul psihic morbid, iar scopul
este de a cunoaște persoana afectată psihic (Enăchescu, 2005).
Pe scurt, dacă medicul psihiatru este preocupat-de a diagnosti
ca o persoană, psihologul este interesat de a înțelege experiența

176 persoanei, de a explica patologia psihica (apariția fenomenelor
psihice, etiologia, semnificația suferinței, cum apar fenome
nele de dezorganizare a personalității). DSM este doar un
„dicționar" (statistic) al tulburărilor psihice, o descriere deta
liată a regularităților ce apar la un anumit nivel al experienței
umane (cel comportamental). Informațiile furnizate de aces
ta ar trebui completate cu informații aprofundate de psiho
patologie, psihologia personalității, psihologia dezvoltării și
psihoterapie, astfel încât strategiile clinice alese pentru eva
luarea și soluționarea problemelor persoanelor aflate în difi
cultate să fie adecvate și eficiente.
2. Procesul de evaluare clinică
2.1. Definirea, etapele și caracteristicile procesului

de evaluare clinică
De multe ori, evaluarea psihologică a fost confundată cu tes

tarea psihologică. Delimitarea celor două concepte este foarte
importantă pentru procesul de evaluare psihologică, indife
rent de contextul în care psihologul își desfășoară activitatea.
Astfel, testarea psihologică se referă la administrarea de instru
mente de măsurare standardizate, pe când evaluarea psiholo
gică implică proceduri de colectare a datelor multiple, proces
care se încheie cu integrarea informațiilor provenite din aces
te surse diferite. Testarea psihologică oferă date parțiale des
pre persoană. Evaluarea psihologică este un proces complex de
luare de decizii.
Procesul de evaluare psihologică a fost definit în mai multe
modalități. Astfel, după Weiner (în Graham & Naglieri, 2003),

evaluarea psihologică este un domeniu al științei comporta 177
mentale care vizează metodele de identificare a similarităților

și diferențelor dintre oameni cu privire la caracteristicile și
capacitățile lor personale. Acest proces utilizează o serie vari
ată de proceduri aplicate în modalități diferite pentru a ajun
ge la scopuri diferite. Evaluarea psihologică implică integrarea
informațiilor obținute prin diferite proceduri de evaluare.
Scopurile generale ale evaluării psihologice se referă la
descrierea adecvată a problemelor clientului, identificarea fac
torilor interpersonali și de mediu care precipită sau mențin pro
blemele și formularea unor predicții (Aiken, 2000; Lilienfeld,
Wood & Garb, 2001).
Evaluarea psihologică este o examinare comprehensivă cu
scopul de a răspunde la întrebări legate de funcționarea psi
hologică a clientului într-un anumit interval de timp sau de a
prezice funcționarea psihologică din viitor (The Standards for
Educațional and Psychological Testing — American Educațional
Research Association, American Psychological Association,
și National Council on Measurement in Education, 1999 cf.
Weiner, în Graham & Naglieri, 2003).
Maruish (în Graham & Naglieri, 2003) definește evaluarea
clinică drept procesul de evaluare a statutului sănătății men
tale a pacientului utilizând diferite instrumente psihologice.
Scopurile principale ale evaluării clinice sunt screeningul, dia
gnosticul, planificarea și monitorizarea terapiei — toate impli
cate în deciziile clinice.
In mod particular, evaluarea psihologică aplicată în dome
niul clinic poate fi descrisă prin câteva caracteristici: are un
caracter procesual, se desfășoară în mai multe etape; vizează
descrierea detaliată a funcționării psihologice a unei persoane

178 (într-una sau mai multe domenii); urmărește identificarea fac
torilor cauzali, precipitatori sau de menținere a problemelor;
are ca scop formularea unor predicții și a unor recomandări
de tratament.
Pe scurt, procesul de evaluare clinică, indiferent dacă se apli
că adultului sau copilului, parcurge câteva etape principale:
1. Stabilirea alianței de lucru. Un proces de evaluare psihologi

că clinică — pentru a asigura participarea și cooperarea deschisă
și onestă a clientului — începe prin stabilirea relației psihologi-
ce/alianței de lucru, aspect ce constituie fundamentul succesului
în orice proces de evaluare psihologică.
Clinicianul este cel care trebuie să cunoască importanța
alianței de lucru și influența pe care fiecare participant la
interacțiune o are asupra derulării procesului de evaluare. Orice
aspect ce intervine în relația dintre psiholog și client trebuie
observat și abordat (dacă este cazul), pentru ca evaluarea să fie
facilitată. Metoda de monitorizare principală a alianței de lucru
este observația.
2. Colectarea informațiilor preliminare. Acestea se referă la trei

aspecte: simptomele prezentate de persoană, istoria de viață
a persoanei și, atunci când este cazul, examinarea statusului
mental.
Legat de simptomele clientului, se urmăresc următoarele
aspecte: semnele clinice care permit recunoașterea unei stări
patologice, evoluția, debutul, evenimente precipitatoare, patter-
nuri de apariție, terapii urmate (medicamentoase sau psihologi
ce), situația curentă de viață (structura familiei, grup de suport,
profesie, aspecte financiare, existența unor agenți stresori).

Atunci când clinicianul investighează simptomele, trebuie 179
să aibă în vedere câteva repere (cf. Plagnol, în lonescu &
Blanchet, 2009):
• un simptom izolat nu are valoare decât dacă face parte din-

tr-o grupare semnificativă (sindrom);
• același sindrom poate exista în tablouri clinice diferite ce
corespund unor diagnostice psihice diferite;
• un posibil diagnostic trebuie analizat numai luând în consi
derare și alte diagnostice probabile (diagnostic diferențial).
Investigarea istoriei de viață (anamneza) a clientului se fun

damentează pe înțelegerea profundă a faptului că tulburările
psihice evoluează în timp, au o istorie (nu se dezvoltă de pe o zi
pe alta) ce relevă informații-cheie despre funcționarea psihică a
persoanei. Pe de altă parte, tulburările psihice apar întotdeau
na într-un anumit context — familial, social, cultural — cu rol
esențial în dezvoltarea simptomelor. Astfel, în această etapă se
urmărește adunarea unor informații despre următoarele aspecte:
a) Istoria de dezvoltare și cea familială (informații despre crize

le de dezvoltare, alte evenimente potențial relevante, relațiile
cu membrii familiei, existența unor boli psihice în familie).
b) Istoria socială (informații despre relațiile de prietenie trecute
și actuale, relații sexuale, relații de cuplu, hobby-uri, activități
recreative, activitate religioasă).
c) Istoria academică (informații despre evoluția educațională,
notele școlare, aspecte problematice, interese, comportamen
tul școlar, ocupațiile avute, profesia actuală, relațiile cu cole
gii și șefii).

180 d) Istoria legală (probleme cu autoritățile).
e) Istoria culturală (relația cu grupul de apartenență culturală).
f) Istoria medicală (informații despre accidente, operații, trata
mente alopate, probleme medicale actuale și trecute). Se soli
cită informații detaliate despre medicația trecută și actuală a
clientului, pentru că se cunoaște faptul că reacțiile la medi
camente și efectele secundare pot influența simptomatologia
prezentată de client. Aceste efecte ale medicamentelor utili
zate de client pot crea confuzii între impresiile diagnostice
ale clinicianului.
Examenul mental (Mental Status Examination) face parte tot

din etapa de început a procesului de evaluare psihologică; oferă
informații preliminare despre nivelul de funcționare al persoa
nei la momentul testării — despre starea emoțională și cog
nitivă a persoanei, nivelul actual de funcționare și severitatea
tulburării. Această examinare are în vedere aspecte legate de:
înfățișare, dispoziție afectivă, comportament, limbaj, orienta
re, percepție, grad de risc (ideație suicidară), memorie, atenție,
forma și conținuturile gândirii, controlul impulsurilor, jude
cată. Examinarea statusului mental este un fel de screening al
prezenței unor procese anormale sau comportamente, gânduri
sau emoții neobișnuite, problematice.
Aceste informații preliminare au relevanță clinică în câteva
aspecte: oferă o înțelegere mai nuanțată a contextului de mani
festare a problemelor clientului, aduc posibile explicații cauza
le și orientează procesul de evaluare comprehensivă (formula
rea obiectivelor, a ipotezelor, clarificarea diagnosticului, direcții
de terapie).

în general procesul de evaluare clinică utilizează metode de 181
culegere a datelor variate (abordare multimodala), dar și surse de
informare diferite. Dacă metodele de investigare psihologică vor
fi prezentate în capitolele următoare, enumerăm în continuare
principalele surse de informare pentru clinian: descrierea pe care
însuși clientul o oferă prin interviu nestructurat, dosare medi
cale (în caz că există), alți profesioniști care au consultat (fizic și
psihologic) clientul, membrii familiei, prieteni, educatori, profe
sori, avocați etc. — orice persoană care poate aduce informații
suplimentare despre situația actuală a persoanei. Surse multi
ple de informare sunt necesare în situații diferite: existența unor
informații divergente, pentru a avea acces la informații care-i
lipsesc clientului, pentru creșterea validității informațiilor.
3. Stabilirea obiectivelor evaluării clinice. Există situații în care

obiectivele formulate de clienți pentru evaluare clinică nu cores
pund cu obiectivele formulate de psiholog. De regulă, persoa
na se prezintă la evaluare cu câteva acuze (simptome) care îi
afectează total sau parțial arii de funcționare diferite. Plecând
de la discursul clientului, într-un interviu inițial, se formulea
ză obiective de evaluare specifice, clarificate și agreate atât de
client, cât și de psiholog. în literatura de specialitate se vorbește
despre stabilirea întrebării de referință (referral question) — aceea
care ghidează procesul de evaluare și configurarea informațiilor
strânse. Această întrebare poate fi adresată direct de client, de
familia acestuia, de un alt profesionist (medic, educator etc.).
întrebarea este de obicei formulată destul de vag și necesită
operaționalizarea sau clarificarea acesteia. Din acest punct de
vedere, procesul de evaluare înseamnă a face legătura dintre

182 problemă (întrebarea de referință) și datele adunate printr-o
configurație de explicații (O'Neill, 1993).
în această etapă se obține consimțământul informat. Obiectivele
oferă direcția procesului de evaluare și catalizează datele
obținute. Acestea pot fi reformulate, schimbate sau adaptate
dacă informațiile obținute pe parcurs impun aceste modificări
(însă permanent cu acordul persoanei evaluate).
4. Selecția variabilelor ce vor fi evaluate. Niciodată nu pot fi

evaluate toate aspectele biopsihosociale ce caracterizează o per
soană în ansamblul ei. Prin întrebarea de referință și obiecti
vele evaluării clinice, psihologul își circumscrie o arie specifi
că de comportament pe care să-l descrie, explice și, pornind,
de la care să realizeze predicții. De aceea psihologul trebuie
să decidă ce variabile sunt relevante pentru acest obiectiv
de evaluare.
în această direcție, Westhoff & Kluck (2009) propun utiliza
rea de către psiholog a unei ecuații comportamentale care să-i
ghideze practica de evaluare. Conform acestei ecuații, compor
tamentul este o funcție a următoarelor grupe de variabile:
a) Variabilele de mediu se referă la condiții exterioare de viață

(situația rezidențială, financiară, condițiile de comunicare și
timpul disponibil).
b) Variabilele fiziologice se referă la toate condițiile fizice care pot
afecta comportamentul evaluat: abilitatea generală de a gesti
ona tensiunea fizică, nutriția, vârsta, problemele de sănătate,
dizabilitățile, bolile, afecțiunile somatice, rănirile, adicția de
substanțe, alte anormalități ale sistemului hormonal, nervos,
senzorial etc.

c) Variabilele cognitive se referă la abilitatea de a performa; mani- 183
festări ale percepției, învățării și gândirii: inteligența gene
rală, structura inteligenței, concentrarea, memoria, creati
vitatea, talentul artistic, stilul de muncă, conștiinciozitatea,
tehnicile culturale (scriere, citire, aritmetică de bază), îndemâ
nările speciale (cunoștințe de calcul, cunoașterea unor limbi).
d) Variabilele emoționale se referă la aspecte precum: stabilitatea
emoțională, capacitatea de a gestiona tensiunea emoțională,
toleranța la frustrare, gestionarea emoțiilor, sentimentele de
durată (dragostea, vinovăția, teama, inferioritatea), atașa-
mentele afective.
e) Variabilele motivaționale se referă la aspecte precum: motivele
(legate de reușită, putere etc.), interesele, valorile, scopurile,
credințele, expectanțele, comportamentul de luare a decizi
ilor, activismul, extraversia.
f) Variabilele sociale se referă la: inteligența sau competența soci
ală; atitudinile, expectanțele, prejudecățile, stereotipurile;
normele sociale; îndatoririle și angajamentele; influența per
soanelor semnificative.
g) Interacțiunile variabilelor relevante. Niciodată nu există o sin
gură variabilă care explică un comportament, iar psihologul
clinician cunoaște acest aspect. Intre variabile există relații
complexe care vor fi evaluate și explicate în procesul evalu
ării. De obicei, psihologul formulează ipoteze cu privire la
aceste interacțiuni pe care le va verifica pe tot parcursul eva
luării clinice.
în funcție de aria comportamentală ce trebuie evaluată de

psiholog, acesta va selecta acele variabile ce au relevanță pen
tru descrierea, explicarea și predicția comportamentului țintit.

184 In același timp trebuie luate în considerare cunoștințele oferite
de teoria trăsăturilor de personalitate (trăsătura ca aspect stabil
ce permite predicția comportamentului), de modelul situațional
(care susține ideea că anumite caracteristici situaționale
influențează comportamentul) și de teoria învățării (care sti
pulează ideea că orice comportament uman este învățat prin
condiționare clasică, operantă și modelare).
Psihologul clinian trebuie să reflecteze asupra variabilelor
care pot fi semnificative pentru explicarea comportamentului
actual al persoanei și să le selecteze pe cele relevante. Odată con
struită lista de variabile, psihologul poate trece la etapa urmă
toare, aceea a alegerii instrumentelor de evaluare a acestora.
5. Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcție de

obiectivele formulate și de metodologia aflată la dispoziția cli
nicianului. De regulă, o bună practică este cea care integrează
date obținute prin cât mai multe metode de evaluare clinică:
interviuri clinice structurate și nestructurate, observații compor
tamentale, inventare, checklist-uri, teste psihologice (de aptitu
dini, inteligență, personalitate). Fiecare sursă oferă informații cu
grade diferite de certitudine, iar psihologul trebuie să cunoască
limitele și avantajele fiecăreia, pentru a acorda o pondere dife
rită în raportul de evaluare. De asemenea, se recomandă uti
lizarea de instrumente care să măsoare dimensiuni importan
te pentru recomandările de tratament (Beutler, Wakefield &
Williams, 1994).
Selectarea instrumentelor de evaluare se face în funcție
de câteva criterii: proprietățile psihometrice, utilitatea clini
că (răspunde obiectivelor de evaluare), caracteristicile clien
tului (de exemplu, etnie, vârstă, nivel de educație, capacitate

funcțională, motivație) și caracteristicile clinicianului (de exem 185
plu, experiență, atestarea sa în a utiliza diferite instrumente)

(Olin & Keatinge, 1998).
Testele care au scale de validare ce măsoară inconsistența răs
punsurilor, exagerarea patologiei îi permit clinicianului să evalu
eze imaginea pe care clientul o prezintă despre simptomele sale.
6. Interpretarea rezultatelor obținute. Integrarea informațiilor

obținute din diferite surse este o etapă dificilă, dar reprezintă o
etapă esențială a activității de evaluare a clinicianului. Aici apare
cel mai pregnant problema judecății/raționamentului clinic,
aceea de a alege datele relevante, de a compatibiliza informațiile
divergente și de a le integra în structuri informaționale cu sens.
Integrarea eficientă a rezultatelor ar trebui să explice proble
ma prezentă a persoanei, să răspundă întrebării de referință,
să ofere informații suplimentare despre diagnostic, aspecte
comorbide, factori implicați. Integrarea rezultatelor îl ajută pe
clinician să înțeleagă funcționarea psihologică actuală a persoa
nei, să infereze explicații probabile despre dificultățile clientu
lui, să valorifice informațiile în direcții de tratament. Etapa se
încheie cu formularea unor concluzii și recomandări de trata
ment. Aceste recomandări terapeutice se bazează pe severitatea
simptomelor și pe caracteristicile clientului: trăsături de perso
nalitate, mecanisme de coping, nivel de inteligență, motivația
de schimbare, situația familială și profesională, nivelul de
dezadaptare/stres/dizabilitate.
7. Raportul de evaluare clinică. De regulă, activitatea de evalu

are a psihologului clinician se concretizează în forma integrată
a raportului de evaluare. In funcție de persoana care va primi

186 raportul (medicul, psihiatrul, clientul, alte părți implicate — edu
cator, familie, instanță etc.), acesta va fi redactat diferit ca limbaj
utilizat, explicații etc. Detalii despre modul de redactare a rapor
tului de evaluare psihologică vom furniza într-un capitol separat.
8. Sesiunea de feedback. Orice evaluare clinică se încheie cu o

sesiune de feedback oferită persoanei evaluate și celor care au
cerut evaluarea. Această etapă trebuie să respecte regulile de
etică profesională.
2.2. Contribuția principalelor modele clinice în procesul

de evaluare psihologică
De obicei, evaluarea clinică din perspectiva principalelor

modele teoretice se face de către clinicieni care urmăresc scopuri
terapeutice pentru pacienții lor. Dincolo de aceste obiective prag
matice, fiecare model teoretic aduce o perspectivă de evaluare a
problemelor psihice ale clienților care contribuie la înțelegerea
manifestărilor psihice. Aceste modele teoretice aduc explicații
despre un aspect pe care abordarea evaluării din perspectivă
diagnostică nu îl oferă — etiologia tulburărilor psihice aspect
ce este esențial mai ales în scopuri terapeutice. Mulți clinicieni
își organizează și desfășoară activitatea de evaluare psihologică
aplicând aceste modele de înțelegere. Le prezentăm în continu
are, cu speranța ca studenții care se pregătesc în domeniul clinic
să fie informați, fără loialități a priori, și să poată opta fie pentru
una dintre ele, fie pentru un efort de integrare a lor (în acord cu
mișcarea teoretică actuală).

2.2.1. Evaluarea clinică în abordarea psihodinamică 187
Abordarea psihodinamică propune un model de evaluare cli

nică în concordanță cu principalele idei teoretice la care aderă.
Obiectivul esențial este evaluarea funcționării generale și a resur
selor de adaptare ale clientului — proces care are loc la începu
tul terapiei, dar și pe parcurs, pe măsură ce sunt acumulate noi
informații. Funcționarea psihologică generală a clientului se refe
ră la capacitățile Eului de adaptare, ]a organizarea defensivă,
constelațiile de simptome și organizarea personalității (caracterul
de bază).
După Magnavita (1997; cf. Magnavita, în Lebow, 2008), ele
mentele pe care se focalizează procesul evaluării clinice a adultu
lui sunt următoarele:
• Acuzele prezente (motivul prezentării la psiholog);

• Fenomenologia descriptivă a simptomelor sau conflictelor
pacienților;
• Istoria de dezvoltare;
• Evaluarea funcțiilor adaptative ale Eului:
a) abilitatea de a fi conștient și de a simți o plajă largă de emoții,
b) intuiția psihologică (abilitatea de a se înțelege pe sine în ter
meni psihologici),
c) capacitatea de intimitate (disponibilitatea de a forma relații
apropiate și reciproce cu ceilalți),
d) capacitatea de a se consola pe sine,
e) stabilitatea stimei de sine,
f) abilitatea de a se exprima pe sine și
g) abilitatea de a tolera singurătatea (Masterson, 1988; cf.
Magnavita, în Lebow, 2008).

188 • Istoria trecută și experiența terapiei;
• Formularea diagnosticului;
• Constelația genetică (originile familiale timpurii ale conflic
tului);
• Reacțiile transferențiale;
• Reacțiile contratransferențiale;
• Organizarea structurii caracterului sau a personalității;
• Formularea dinamică;
• Istoria medicală și istoria consumului de alcool și droguri.
Conform Manualului de Diagnostic Psihodinamic (PDM,

2006; cf. Magnavita, în Lebow, 2008), aspectele care trebuie
evaluate sunt:
• Capacitatea de reglare, atenție și învățare.

• Capacitatea de relaționare și intimitate (profunzimea, plaja,
consistența).
• Calitatea experienței interioare (nivelul de încredere în sine
și imaginea de sine).
• Experiența afectivă, exprimarea și comunicarea.
• Patternurile și capacitățile defensive.
• Capacitatea de a forma reprezentări interne.
• Capacitatea de a diferenția și integra.
• Capacitatea de autoobservare (intuiția psihologică).
• Capacitatea de a construi sau utiliza standarde interne sau
idealuri: sentimentul moral.
Un obiectiv major de evaluare în abordarea psihodinami-

că (cf. Magnavita, în Lebow, 2008) este determinarea nivelului
funcționării Eului pe un continuum al integrității structurale

(psihotică, borderline, nevrotică sau normală). Fiecare persoa 189
nă aflată la un nivel optim de funcționare poate regresa la nive

luri inferioare de organizare structurală în condițiile unui stres
prelungit. Structura psihică a persoanei este, de fapt, o vulne
rabilitate care, în condiții care depășesc capacitățile de elabora
re ale individului, determină apariția decompensării psihice (a
simp toma tologiei).
Structura psihotică indică o lipsă de testare adecvată a realității
și mecanisme defesive psihotice (idei delirante și paranoia).
Problematica de bază este cea a unității sinelui — există o angoa
să de fragmentare datorată modului de relație fuzională a per
soanei. Mecanismul principal de apărare este negarea (ca și cum
un întreg fragment al realității nu ar exista).
Structura borderline se referă la persoana care utilizează meca
nisme de apărare primitive și funcționează la nivel nevrotic, dar
care în condițiile stresului intern sau extern regresează la nivel
psihotic. Problematica psihică se referă la valoarea persoanei
în raport cu obiectele de investire — astfel apare angoasa de
abandon (frica de a nu fi abandonat dacă decepționează obiec
tul). Mecanismul principal de apărare este clivajul — al valorilor
(iubire/ură) și al imaginii de sine (sine rău și sine bun).
Structura nevrotică se referă la persoanele care au integri
tate structurală; nu suferă ușor în urma căderii psihice, dar
se angajează în patternuri de comportament autodefensiv și
adesea manifestă anxietate. Problematica fundamentală este
cea a culpabilității rezultate din conflictul dorințe-interdicții.
Principalul mecanism de apărare este refularea (îndepărtarea
dorințelor, a impulsurilor; conflictul rămâne inconștient).
Perry, Cooper & Michels (2006) identifică patru părți ale
evaluării psihodinamice: a) un sumar al cazului care descrie

190 problemele curente ale pacientului și le plasează în contextul
situației actuale de viață a acestuia și al istoricului său develop-
mental; b) o descriere a factorilor nondinamici care au contribuit
la apariția patologiei; c) o explicație psihodinamică a conflictelor
centrale, al căror rol în situația actuală este descris, alături de
originile lor genetice, în istoricul developmental al pacientului;
d) o predicție a modului în care aceste conflicte pot afecta trata
mentul și relația terapeutică ulterioară.
Teoreticienii și practicienii adepți ai abordării psihodinamice
în evaluarea copilului și familiei au identificat și descris princi
palele obiective de evaluare psihologică. Astfel Colectivul OPD
(2012) prezintă următoarele aspecte:
• Evaluarea temperamentului, a dinamicii instinctuale și a dezvol

tării afective: tendințe temperamentale specifice stadiului de
dezvoltare și dinamicii afective; tendințele agresive; tipuri de
manifestare a agresivității; calitatea manifestărilor agresive —
distructive/nondistructive; orientarea agresivității — către
sine, către ceilalți, către obiecte, animale, lucruri.
• Arhitectura personalității copilului și a Eului său: dezvoltarea
trăsăturilor de personalitate și ale Eului copilului, de la etapa
de dependență absolută de mamă/tată/adult până la etapa
de independență relativă; modalitățile de apărare utilizate de
copil pentru a face față situațiilor anxiogene interioare sau
exterioare.
• Evaluarea dinamică și structurală: conflictele pe etape de dez
voltare; modalitățile de gestionare a conflictelor; evaluarea
relațiilor părinte-copil, a relațiilor educator-copil; evaluarea
modalității de gestionare de către adult a situațiilor conflic-
tuale inerente.

• Evaluarea unor trăsături specifice copilului: toleranța la frustra- 191
re; potențialul creativ; modalități adaptative sau nonadapta-
tive de reacție internă/externă la frici, spaime; potențialul de
creștere psihică/dezvoltare mentală versus tendințe de stag
nare și/sau spre revenire la stadii anterioare de dezvoltare
psihoemoțională.
Mitrofan (2003, p. 97) identifică scopurile generale ale evaluă

rii psihologice a copilului din perspectivă psihodinamică:
1. identificarea tipului de problemă actuală și a semnificației sale

psihopatologice (natura, forma și intensitatea tulburărilor sau
deficitelor de dezvoltare prezente, tipurile de procese psihi
ce, abilitățile, performanțele și achizițiile afectate) în context
psihodinamic,
2. evaluarea modului în care problemele de bază ale copilului sunt
legate de dezvoltarea sa, de contextul familial și social al existenței
sale, de la naștere până în prezent, de traumele, conflictele,
complexele și mecanismele de apărare ale părinților naturali sau
adoptivi, precum și de impactul proiecțiilor acestora asupra
dezvoltării afective a copilului sau adolescentului;
3. conturarea determinismului multiplu (de natură psihodinami
că sau sociodinamică) al tipului de tulburare predominantă
și al celor asociate;
4. elaborarea unui plan de intervenție psihoterapeutică (de factură
psihodinamică sau holistă).
Delgado & Gillig (2008) consideră că în finalul evaluării

psihodinamice psihologul trebuie să le comunice copilului și
părinților săi modul în care a înțeles el simptomele copilului

192 și care ar fi un posibil plan de tratament. Autorii consideră că
diagnosticul evaluării psihodinamice trebuie să se prezinte ca o
scurtă povestioară, cu scopul de a-1 readuce pe pacient la viață,
cu propriile lui puncte forte. Psihologul trebuie să fie conștient
de faptul că realizarea comentariilor este utilă doar în măsura
în care ele sunt înțelese de copil.
Datele obținute din evaluarea acestor aspecte psihologice
ale copilului sunt integrate într-un profil psihodinamic al aces
tuia, care va fi discutat împreună cu părinții. Cunoașterea și
discutarea profilului psihodinamic al copilului/adolescentului
permite conștientizarea de către copii, adolescenți sau părinții
acestora a eventualelor conflicte interne ale copilului/ado
lescentului, a modalităților și patternurilor de relaționare a
copilului/adolescentului cu mediul intern sau extern, a mode
lelor sale de viață, a stării mentale, corporale și psihice a bene
ficiarului. Profilul psihodinamic conține informații pe linii
le de dezvoltare somatică, afectivă, intelectuală și relațională.
Sunt transmise acele informații cu rol de a explora și înțelege
situațiile de viață, familiale, psihice și medicale prin care fiecare
copil/adolescent sau părinte trece la un moment dat. Părintele
este ajutat să înțeleagă lumea internă a copilului, reflectând
asupra posibilelor dificultăți (afective, de relaționare, familia
le etc.).
METODE DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ SPECIFICE ABORDĂRII

PSIHODINAMICE
Interviul clinic nestructurat reprezintă principala metodă de

evaluare psihologică clinică a adultului și copilului utilizată de
abordarea psihodinamică.

Interviul structurat construit de Kernberg (1984), Davanloo 193
(1980) și Sifneos (1987) (cf. Magnavita, în Lebow, 2008) utilizează

anxietatea pentru a mobiliza mecanismele de apărare și a evalua
integritatea sistemului psihic al adultului. Psihologul se focali
zează pe aspectele care îl preocupă pe client și printr-o explorare
atentă observă felul în care anxietatea este gestionată, iar meca
nismele de apărare sunt utilizate pentru a face față anxietății. Se
acordă atenție felului în care clientul își canalizează anxietatea:
a) zona defensivă, în care pacientul devine rezistent și defensiv

(defense caracteriale);
b) sistemul cognitiv-perceptual (în cazul tulburărilor psihotice
sau borderline), în care pacientul devine confuz;
c) sistemul nervos autonom (somatic), în care pacientul resimte
manifestări fizice ale anxietății.
Cercetătorii abordării psihodinamice au identificat meto

de științifice de evaluare a unor aspecte esențiale considerate
a provoacă patologie psihică la adult. Astfel, a fost dezvolta
tă Metoda temei relației conflictuale esențiale (The Core Conflictual
Relationship Theme Method — CCRT) de către Luborsky &
Crists-Christoph (1998). Aceasta este o metodă de a examina pat-
ternurile relaționale ale pacientului; este versiunea operațională
a transferului. Patternul este conflictual pentru că răspunsu
rile sunt adesea contrare cu ceea ce pacientul vrea de la sine
însuși. Fiecare pattern CCRT este compus din următoarele trei
elemente:
• Dorința (D), afirmată sau implicită. Dorințele cele mai frec

vente includ: dorința de a fi iubit, de a fi respectat și acceptat;

194 dorința de a păstra distanța și a evita conflictele; dorința de a
se opune, a răni și a-i controla pe ceilalți; dorința de a se simți
bine și confortabil etc.
• Răspunsul celorlalți, fie cel real, fie cel anticipat (RC). Răspun
surile cele mai frecvente sunt: de control, răspunsuri supărate
(anxioase, rănite, dependente, furioase), răspunsuri de res
pingere și opoziție, răspunsuri de întrajutorare, răspunsuri
înțelegătoare etc.
• Răspunsul sinelui (RS). Cele mai frecvente sunt: răspunsuri
nonreceptive, răspunsuri de opoziție și rănire a celorlalți, răs
punsuri de respect și acceptare, răspunsuri de dezamăgire și
deprimare, răspunsuri de anxietate și rușine etc.
CCRT nu este decodată printr-un singur exemplu, ci prin epi

soade repetate ce aduc la lumină tema conflictuală. Metoda este
consistentă cu perspectiva relațiilor obiectuale aplicată la con
flictele intrapersonale și interpersonale.
O altă metodă științifică de evaluare cu specific psihodina-
mic este Metoda contextului simptomului (The Symptom-Context
Method, Luborsky & Crists-Christoph, 1998), care oferă o moda
litate de a decodifica semnificațiile simptomelor prin identifi
carea răspunsurilor emoționale și verbale ale pacientului din
jurul simptomului. Când această abordare este folosită în cerce
tare, cercetătorul blochează segmentul ședinței înaintea și după
apariția simptomului (punctul nodal). Acest segment este com
parat cu un segment nonsimptomatic de aceeași lungime (punc
tul nodal de control). In practica clinică, această metodă este
o modalitate de a găsi semnificația evenimentului perturbator,
care își va micșora puterea dacă acel context oferă indicii despre
semnificația sa.

Alte modalități de evaluare psihologică și conceptualizare a 195
cazului clinic în abordarea psihodinamică sunt testul Rorschach

(Rorschach, 1921/1943, și sistemul comprehensiv Exner, 2003) și
Thematic Apperception Test (TAT, Murray, 1943; Bellak, 2008) —
metode proiective ce oferă o cale de a evalua multiple zone
de funcționare a Eului adult. în evaluarea psihologică clinică
a copilului se utilizează cu preponderență metode proiective
precum: Testul Arborelui Koch (Koch, 1949 — tradus și adap
tat în România de Mocanu în 2006), Testul Persoanei (Abraham,
2000 — tradus și adaptat în România de Mocanu, 2006), Testul
de Apercepție pentru Copii (CAT, Bellak & Bellak, 1949 — tradus
și adaptat în România de Albu Elena, 2008), Scenotestul (Ermert,
2009 — manualul a fost tradus și adaptat de Măciucă & Iliescu,
2009); Testul desenului familiei (Corman, 2012).
2.2.2. Evaluarea clinică în abordarea cognitiv-comportamentală
Evaluarea clinică de tip cognitiv-comportamental are la bază

concepția teoretică cognitiv-comportamentală despre apariția și
menținerea simptomatologiei psihice. în mod tipic, această abor
dare susține demersul nosologic — încadrarea tabloului clinic
al persoanei într-o categorie de tulburări psihice — utilizând în
acest sens DSM.
Principalul argument în acest sens este o consecință a preo
cupării intense a reprezentanților săi pentru validarea abordă
rii lor, iar din acest punct de vedere, DSM este considerat un
instrument de diagnosticare validat prin studii științifice. Pe de
altă parte, după cum am constatat, DSM oferă doar o descri
ere a tablourilor clinice (simptomelor actuale), ceea ce permi
te ulterior utilizarea mecanismelor etiologice ale patologiei

196 psihice identificate de abordarea cognitiv-comportamentală
pentru înțelegerea dinamicii individuale (mai ales în scopul
intervențiilor ulterioare).
Etapele evaluării clinice cognitiv-comportamentale sunt
următoarele:
a. Diagnosticarea pacientului conform DSM. într-o primă fază,

după colectarea primară a informațiilor de la client, se for
mulează o ipoteză despre diagnostic și factorii declașatori,
determinanți, favorizanți, predispozanți și de menținere a simp-
tomelor. Apoi se începe o investigare detaliată a aspectelor psi
hologice ale persoanei (de la percepție la personalitate).
Aceste aspecte vor fi evaluate prin metode variate: observația
comportamentului, interviu clinic nestructurat, interviu clinic
structurat și teste psihologice. Condiția de utilizare a instrumen
telor este ca ele să aibă proprietăți psihometrice ridicate. Cel mai
utilizat este Interviul clinic structurat pentru DSM-IV (SC1D-IV).
De asemenea, evaluarea clinică se poate face fără demersul
nosologic în trei situații (David, 2006 a): când acest diagnos
tic formal nu este cerut; într-o situație de criză care necesită
intervenții imediate; când sunt abordate probleme subclinice
sau de autocunoaștere și dezvoltare personală.
b. Detalierea structurii și dinamicii individuale — adică felul

în care se traduce diagnosticul anterior pus în viața persoa
nei investigate. Evaluarea psihologică se face în detaliu asupra
următoarelor aspecte (David, 2006 a): starea prezentă a paci
entului și a modului cum acesta se adaptează situațiilor con
crete; problematica comportamentelor simptomatice; contro
lul comportamentului și emoțiilor; starea somatică; dinamica

și structura personalității; mecanismele defensive și de coping; 197
conflictele și dinamica lor; comportamentul interpersonal; prin

cipii morale și atitudini sociale; identitatea și imaginea de sine;
determinanții sociali și situația curentă de viață; probleme de
ecologie socială și familială etc.
Informațiile obținute în această etapă sunt sintetizate sub
forma unei liste de probleme concrete de viață ale persoanei respec
tive, formulate simplu și sintetic sub formă de emoții (de exem
plu, stare de anxietate, depresie), comportamente (de exemplu,
nu poate urca în mijloacele de transport în comun, nu poate
vorbi în public) sau în termeni generali (de exemplu, probleme
de comunicare).
Dacă persoana este evaluată în vederea unei intervenții tera
peutice, atunci fiecare problemă va fi apoi analizată în termenii
modelului ABC comportamental și cognitiv. Obiectivul princi
pal al evaluării specifice cognitiv-comportamentale este identifi
carea și înțelegerea problemei actuale a clientului. Astfel, se vor
cere informații despre severitatea, frecvența acesteia și vor par
curge etapele analizei funcționale — metodă ce identifică vari
abilele personale și de mediu care mențin gândurile, emoțiile și
comportamentele dezadaptative. Istoria personală a pacientului
este luată în considerare doar dacă contribuie direct la apariția
problemei prezente a clientului.
După Kirk (1991; cf. Dafinoiu & Vargha, 2005), ghidul de
interviu de evaluare cognitiv-comportamentală urmărește inves
tigarea următoarelor aspecte:
• Scurtă descriere a problemei. Din modul în care persoana își

prezintă problemele pentru care s-a prezentat la psiholog,
pot fi identificate cadrele sale de referință internă la care se

198 raportează pentru a-și explica simptomele sau a găsi soluții. în
această etapă se identifică debutul și apar câteva idei despre
evoluția simptomelor și factorii care au precipitat declanșarea.
• Dezvoltare. Se urmărește aflarea informațiilor despre: con
textul de viață în care a avut loc apariția simptomelor (fac
tori precipitanți), evoluția simptomelor, schimbările care au apă
rut după debut, soluțiile încercate, dar și factori predispozanți
(aceștia se referă de cele mai multe ori la istoria familia
lă, caracteristici de personalitate, atitudinile persoanelor
semnificative).
• Descrierea problemei (analiza funcțională) în termeni compor
tamentali, cognitivi, afectivi și fiziologici. Trebuie să existe
informații complete despre cum se manifestă problema (când,
unde, cât de des, cu cine), cât de stresantă sau invalidantă este.
• Variabile de context și modulatorii (situaționale, comportamentale,
cognitive, afective, in terpersonale, fiziologice) — se vizează identi
ficarea aspectelor care declanșează simptomele. Se pot utiliza
metode de automonitorizare, observația, interviul nestructurat,
metode cognitive de identificare a gândurilor disfuncționale.
• Factorii de menținere (situaționali, comportamentali, cognitivi,
afectivi, interpcrsonali, fiziologici) — se vizează identificarea
consecințelor imediate ale problemei care, conform teori
ei behavioriste, cresc sau micșorează probabilitatea apariției
comportamentului.
• Comportamente de evitare. S-a demonstrat faptul că acest com
portament este unul dintre principalii factori de menținere
a problemei. Există evitare pasivă (aspecte pe care clientul a
încetat să le mai facă din cauza apariției simptomelor) și evi
tare activă (aspecte pe care clientul le face tocmai pentru că au
apărut problemele și vrea ca, astfel, să le evite).

• Resurse de adaptare și control — se vizează identificarea resur 199
selor personale, dar și a celor familiale sau socioprofesionale.

• Istorie medicală și psihiatrică, precum și atitudinea clientului fața
de acestea.
• Tratamente anterioare.
• Credințe despre problemă — se urmărește identificarea convinge
rilor clientului despre problema sa (explicațiile pe care le oferă)
și modalitățile de soluționare.
• Angajare, motivație — se urmărește evaluarea nivelului de impli
care al persoanei în procesul de evaluare și, respectiv, terapie.
• Situație psihosocială (familie, relații psihosexuale, condiții de locuit,
ocupație, relații sociale, pasiuni, interese).
Evaluarea clinică a copilului și familiei urmează etapele gene

rale ale evaluării adultului, descrise anterior, cu adaptarea nece
sară vârstei celui evaluat și cu luarea în considerare a caracteristi
cilor familiale ale acestuia. Abordarea cognitiv-comportamentală
a copilului recunoaște influențele și interdependența dintre facto
rii cognitivi, afectivi, sociali, de dezvoltare, biologici și comporta
mentali în etiologia și remedierea patologiei.
Wilmshurst (2005) vorbește, în acest sens, despre tulburările
psihice ale copilului ca fiind evaluate din perspectiva mai multor
niveluri:
a) nivelul contextual. Clinicianul evaluează contextul de viață

în care au apărut simptomele, evoluția acestora și factorii
predispozanți (istoria familială, caracteristici de personali
tate, atitudinile persoanelor semnificative). Sunt investiga
te experiențele de viață, pozitive și mai ales negative, care
au influențat dezvoltarea unor patternuri cognitive (scheme

200 cognitive) și comportamentale care, în prezent, reprezintă un
mecanism automat de selecție și procesare a stimulilor din
mediu și determină apariția comportamentelor dezadaptative.
b) nivelul cognitiv. Evaluarea vizează procesările informaționale
și conținutul acestora, cognițiile negative ale copiilor și
adolescenților referitoare la propria persoană, ceilalți, lume.
Aceste procesări pot fi conștiente (se referă la conștientizarea
și verbalizarea conținutului mental) și inconștiente (conținutul
mental nu poate fi verbalizat). Acest nivel cognitiv este asociat
cu calitatea nivelului emoțional.
c) nivelul comportamental. Clinicianul evaluează comportamen
tele dezadaptative după modelul analizei funcționale a com
portamentului. Sunt identificate comportamentele operante,
antecedentele și consecințele lor.
d) nivelul fiziologic și biologic se referă la evaluarea modificări
lor ce au loc în organism, la nivel fiziologic și anatomic.
Modificările la nivelul sistemului nervos vegetativ generează
intensitatea stării subiective, emoționale.
e) nivelul emoțional-subiectiv se referă la evaluarea trăirilor
emoționale ale copilului și la descrierile pe care acesta le face
propriei stări: pozitive, negative sau neutre.
Așadar, perspectiva cognitiv-comportamentală aplicată pro

cesului de evaluare psihologică a copilului vizează următoarele
aspecte:
a) Severitatea și frecvența comportamentelor dezadaptative.

b) Pat ternul de întăriri apărute în urma realizării acestor com
portamente, precum și măsura în care copilul solicită și
primește reasigurări din partea celorlalți.

c) Istoricul medical al copilului. 201
d) Istoria de dezvoltare a copilului — detalii referitoare la naștere,

modul în care copilul și-a însușit achizițiile fundamenta
le, formarea atașamentului în primii ani de viață și începe
rea școlii; evenimente semnificative din viața copilului sau
schimbări majore care au intervenit în viața copilului.
e) Istoricul traumelor copilului (abuz sexual, emoțional, neglijare,
supraprotecție, viol etc.).
f) Istoricul școlar — progresul copilului, dificultăți de învățare,
interacțiunile cu colegii, performanțele obținute pe parcursul
evaluărilor și deprinderile de efectuare a temelor.
g) Istoricul tulburărilor psihice în familie.
h) Descrierea personalității copilului de către părinte — calități și
defecte, comportamente adecvate și inadecvate, interesele și
motivațiile copilului, modul cum părinții percep și explică
problemele copiilor și modalitățile de coping încercate.
i) Condițiile de viață ale copilului.
j) Relațiile sociale și interpersonale ale copilului și familiei.
k) Mediul și diagnosticul familial — conduita copilului în familie,
relația acestuia cu fiecare membru, atmosfera din familie, sta
tutul marital al părinților, natura și impactul problemelor de
interacțiune familială.

COGNITIV-COMPORTAMENTALE
Pe lângă metodele generale de evaluare psihologică clinică

(prezentate în capitolul următor), abordarea cognitiv-compor-
tamentală utilizează o serie de scale/teste clinice specifice (pre
zentate și adaptate de International Institute for the Advanced

202 Study of Psychotherapies and Applied Mental Health, v. David,
2006 b). Iată câteva exemple: Profilul distrasului emoțional (PDE,
Opriș & Macavei); Chestionarul gândurilor automate (ATQ —
Automatic Thoughts Questionnaire; Hollon & Kendall); Chestionarul
Young de scheme cognitive (YSQ — Young Schema Questionnaire;
Young); Scala de atitudini disfuncționale, formele A și B (DAS —
Dysfunctional Attitudes Scale, Beck și alj; Scala de cogniții raționale
și iraționale (GABS-SP — General Attitude and Beliefs Scale, Short
Form; DiGiuseppe și alj.
Perspectiva cognitiv-comportamentală a dezvoltat o serie de
instrumente de evaluare specifice evaluării psihologice a copiilor.
Iată câteva exemple: Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți
(CASI — The Child and Adolescent Scale of Irrationality, Bernard
& Laws, 1988, 1999); Scala de convingeri raționale pentru copii, for
mele B și C (Children's Survey of Rațional Beliefs, Versions B
and C — CSRB, B/C, Knaus, 1974).; Inventarul ideilor (Kassinove,
Crisci & Tiegerman, 1977); Profilul stărilor dispoziționale (Profile of
Mood States, POMS-2®, Heuchert & McNair, 2012).
2.23. Evaluarea clinică în abordarea umanist-experiențială
Abordarea umanist-experiențială accentuează o viziune idio-

grafică în evaluarea clinică, delimitându-se radical de perspecti
va nomotetica.
Majoritatea practicienilor abordării experiențiale împărtășesc
idea lui Rogers (2015) că punerea unui diagnostic transmite cli
entului ideea că psihologul este un expert și astfel creează un
dezechilibru al balanței de putere care interferează cu forma
rea unei relații autentice. Astfel, conform lui Pos, Greenberg și
Elliot (în Lebow, 2008), adepții acestei perspective utilizează un

interviu inițial orientat spre diagnostic doar pentru a identifica 203
clientii ce pot intra într-un proces terapeutic. Cunoașterea cate

goriilor nosologice este utilă în sensul că ele consitituie ghiduri
pentru dificultăți experiențiale de procesare mai degrabă decât
descrieri ale tipurilor de oameni.
Caracteristica definitorie a abordării experiențiale în concep
tualizarea cazurilor și evaluarea clinică este diagnosticul procesu
lui mai degrabă decât diagnosticul persoanei (Greenberg, Rice
& Elliot, 1993). Astfel se urmărește diagnosticul proceselor pro
blematice în care clienții sunt angajați. Conceptualizarea cazului
este un proces dinamic care urmărește stările procesului intern
al clientului (de exemplu, cum trăiește în mod subiectiv proble
ma sau cum interferează asta cu propria experiență).
Un diagnostic diferențial al procesului clientului înseamnă
ca psihologul să urmărească o plajă largă de markeri ai proce
selor interioare ale clientului așa cum se desfășoară ele pas cu
pas în interacțiunea terapeutică — markerii procesuali. Psihologul
cunoaște markerii specifici ai unor procese interioare ale
clienților care indică determinanții dificultăților lor interioare și,
astfel, poate ghida explorarea clientului (de exemplu, markerii
traumatizării psihice; markerii pentru sentimentele nerezolvate
față de o persoană semnificativă, pentru o „afacere neîncheiată"
din trecut sau pentru ambivalența deciziei între diferite alterna
tive; markeri corporali ai emoțiilor; markerii evitării contactului
cu sine sau ai evitării responsabilității; markeri ai stilului de pro
cesare emoțională; markeri ai stilurilor caracteristice de răspuns
sau micromarkeri ai procesului clientului — de exemplu, com
portamentul nonverbal).
Se utilizează un stil de interviu empatic pentru a aduna
informații despre circumstanțele relevante de viață ale clientului

204 cu scopul evaluării și înțelegerii problemelor sale curente, nive
lurilor de funcționare, relațiilor și istoriei de atașament și de
identitate.
Esența evaluării clinice, conform abordării umanist-expe-
riențiale, o constituie așadar diagnoza experiențială — respec
tiv aplicarea tehnicilor experiențiale cu scopul de a colec
ta informații despre clienți prin metoda observației. Nedelcea
(2012 c) descrie trei scopuri ale utilizării tehnicilor experiențiale,
în funcție de modul cum sunt utilizate:
a) Provocare — în sensul trăirii unor experiențe semnificati

ve de către client. Astfel, persoana va actualiza experiențial
trăiri interne, ceea ce determină apariția insightului și a
catharsisului.
b) Transformare/restructurare — la nivelul experiențelor emo
ționale și al patternurilor pe care acestea se bazează. De ase
menea, persoana are posibilitatea explorării și testării unor
noi comportamente sau strategii de adaptare.
c) Culegere de informații despre client având o finalitate diagnosti
că. Psihologul are acces la procesul intern al clientului (sta
diul emoțiilor, declanșatori, mecanisme de apărare, conflic
te etc.). Principiul pe care se bazează aplicarea tehnicilor
experiențiale este cel al tehnicilor proiective — este oferită o
situație vagă, iar clientul o definește prin ceea ce este semni
ficativ în propriul inconștient (conținuturi personale).
Precizările anterioare constituie direcțiile fundamentale ale

oricărei evaluări de tip experiențial. Ca și în cazul celorlalte
abordări, sunt necesare o serie de precizări legate de evaluarea
copilului și a familiei. Pentru că rezistențele și mecanismele de

apărare ale copiilor nu sunt foarte puternice (Mitrofan, 2008), 205
procesul de evaluare psihologică a copilului poate fi mai ușor.

Accentul va fi, de asemenea, pe diagnosticul procesului intern prin
utilizarea interviului empatic și a markerilor procesuali.
O dimensiune globală a personalității care este frecvent eva
luată de psihologii de orientare umanist-experiențială este stima
de sine. Stima de sine este strâns legată de conceptul de Sine și
depinde de acesta, dar nu se identifică cu el. în timp ce concep
tul de Sine se referă la o organizare complexă, cu multiple fațete
ale percepțiilor privind propria persoană, stima de sine repre
zintă o atitudine globală generalizată privind propria persoană
și comportamentele ei, o autoevaluare a sentimentelor pozitive
sau negative pe care le are persoana despre ea însăși. în acord
cu Harter (1983, apud Mitrofan și al., 2010, p. 213), stima de sine
globală este compusă din patru dimensiuni: competență, putere,
valoare morală și acceptanță. Conceptul de Sine se referă la felul
cum se manifestă aceste dimensiuni și ce semnificație valorică
acordă copilul/adolescentul fiecărei dimensiuni dintre acestea.
Satir (2011) — una dintre celebrele psihoterapeute de fami
lie — clarifică concepția umanistă despre problemele psiholo
gice ale copilului sau adolescentului. Acestea nu pot fi înțelese
și evaluate în afara familiei de apartenență. Simptomele copilu-
lui/adolescentului au pe de o parte o funcționare în familie, pe
de altă parte o funcționare individuală. Evaluarea psihologică
trebuie să clarifice ambele aspecte. Pentru că familia este un sis
tem care acționează pentru păstrarea echilibrului său (fie că e
normal, fie că e patologic), patternurile de comunicare familiale
dezvăluie acest echilibru. Relația maritală este considerată axa în
jurul căreia se formează celelalte relații familiale (mamă-copil,
tată-copil). Dacă relația maritală este disfuncțională (deci, în

206 suferință), atunci parentajul este disfuncțional, iar aceasta va
avea consecințe directe în starea psihologică și manifestările
comportamentale ale copilului. Pe scurt, conform concepției
umanist-experiențiale, copilul este simptomul familiei disfuiicționale.
„Simptomele sale (ale copilului) sunt un SOS privind durerea
părinților lui și dezechilibrul familial rezultat. Simptomele sale
sunt un mesaj că el își distorsionează propria dezvoltare, ca
rezultat al încercării de a ameliora și absorbi durerea părinților
săi" (Satir, 2011, p. 20).
Evaluarea psihologică a copilului și adolescentului nu se
poate face în afara evaluării întregului sistem familial (patter-
nuri de comunicare; rolurile parentale; relația maritală). De ase
menea, se evaluează rolul copilului în familie și rolul pe care
simptomul copilului îl joacă în sistemul familial. Centrul eva
luării psihologice este persoana copilului (și nu tulburarea sa).
In concluzie, evaluareti funcționării individuale a copilu
lui din perspectiva umanist-experiențială se referă la: eva
luarea emoțiilor; evaluarea semnificației interioare acordate
emoțiilor; evaluarea calității relațiilor interpersonale; evaluarea
autenticității experienței personale; evaluarea structurii și mani
festării Sinelui (mai ales incongruențele manifeste); evaluarea
mecanismelor de apărare distorsionate și a stagnărilor în forma
rea personalității copilului sau adolescentului.

UMANIST-EXPERIENȚIALE
în privința testării psihologice, aceasta este, în general,

respinsă de umaniști, deoarece contravine asumpției prin
cipale a teoriei lor — aceea că oamenii au cadre de referință

interne individuale și că acestea sunt singurele care pot duce 207
la înțelegerea experienței; astfel, raportarea ta norme este un

nonsens. Utilizarea instrumentelor de evaluare psihometrică
înseamnă pentru umaniști a-i transmite clientului mesajul că
psihologul știe mai multe despre gândurile, comportamentele
și emoțiile lui decât el însuși.
Cu toate acestea, ca în cazul fiecărei abordări, s-a dezvoltat
o metodă de evaluare care să respecte presupozițiile de bază
proprii — metoda de sortare Q. Evaluarea Q-sort a fost dezvoltată
de Stephenson (1953), extinsă de Block (1961) și a fost integrată
rapid în terapia centrată pe client a lui Cari Rogers. Sortarea Q
constă dintr-un pachet de 100 de cartonașe, fiecare conținând
o calitate specifică referitoare 1a personalitatea individuală (de
exemplu, „organizat și orientat spre detalii", „stimă de sine înal
tă"). Scopul evaluării este de a determina nivelul acestor aspec
te de personalitate ale individului 1a începutul terapiei, apoi 1a
diferite intervale de-a lungul tratamentului și 1a sfârșitul terapiei
pentru a determina progresul. Clientul este instruit să citească
fiecare cartonaș și să le sorteze de 1a 1 1a 9, în care 1 înseam
nă „nu mi se potrivește deloc" și 9 înseamnă „mi se potrivește
total". In sortarea inițială, clienții sunt rugați să se evalueze așa
cum sunt ei 1a momentul respectiv, adică așa cum este șinele
real. Odată făcută sortarea, cartonașele sunt din nou amestecate,
iar ei sunt rugați să facă o nouă sortare, dar în funcție de șinele
ideal, adică în funcție de cum ar dori să fie 1a sfârșitul terapiei.
Aceste două sortări le permit clientului și terapeutului să știe
unde se află clientul în prezent și ce direcție ar vrea clientul, să
ia pe parcursul terapiei. De vreme ce terapeutul nu contribuie cu
nimic 1a modul de sortare a cartonașelor, distorsiunile, exageră
rile și interpretările greșite ale sinelui sunt integrate în terapie.

208 Cu alte cuvinte, pe măsură ce tratamentul progresează, unele
aspecte pozitive ale personalității își pot schimba locul odată cu
descoperirea sinelui real.
După Rogers și alți umaniști, o persoană sănătoasă este aceea
ale cărei percepții ale sinelui ideal și ale sinelui real sunt foarte
similare. Cu cât o persoană se îndreaptă mai mult către ceea ce
ea vrea să fie, cu atât devine mai autoactualizată. O persoană cu
adevărat actualizată este aceea care se cunoaște pe sine complet
și își acceptă punctele slabe și pe cele puternice deopotrivă.
Din perspectiva umanist-experiențială, evaluarea psihologi
că a copilului se realizează pe baza unor tehnici expresiv-creati-
ve — desenul serial, modelajul, jocul cu nisip, exercițiul mimi-
co-pantomimic și drama terapeutică, improvizația muzicală,
exprimarea prin dans și mișcare, crearea de povești, utilizarea
metaforei terapeutice, a ludoterapiei, drama terapiei. Concepția
umanist-experiențială este holistă, pentru că ia în considerare
toate nivelurile psihologice (emoțional, cognitiv și social), iar
Șinele este considerat dimensiunea integrați vă a personalității.
Profesorul Rene L'Ecuyer a studiat conceptul de Sine timp
de peste 20 de ani în cadrul Departamentului de Psihologie,
Universitatea Sherbrooke, Canada. împreună cu colegii săi din
cadrul Laboratorului de cercetări asupra conceptului de Sine, a
creat o metodă de evaluare a dezvoltării conceptului de Sine din
mica copilărie până la bătrânețe și a elaborat un nou model al
conceptului de Sine bazat pe analiza de conținut a răspunsurilor
formulate în autodescrierile persoanelor evaluate (metoda GPS).
Acest model este considerat de autor ca experiențial-evolutiv,
deoarece dimensiunile sale interne se referă atât la conținuturi de
experiență personală, cât și la transformările acestor conținuturi
odată cu vârsta.

Pentru L'Ecuyer (apud Mitrofan și al., 2010, p. 205) concep 209
tul de Sine este compus din trei niveluri de organizare: struc

turile Eului, constituind 5 mari regiuni fundamentale ale Eului;
substructurile Eului, în număr de 10, acestea fiind subdivizi
uni ale structurilor, câte două pentru fiecare structură; cate
goriile Eului, în număr de 28, care traduc experiența directă a
Eului și sunt definite plecând de la conținuturile perceptua-
le ale descrierilor persoanelor. Autorul a realizat o clasificare
a metodelor de explorare ale Sinelui în metode autodescripti-
ve și tehnici de inferență. Metodele autodescriptive se bazează pe
un raport verbal sau scris pe care persoana îl face despre sine.
Autodescrierea poate fi în întregime liberă plecând de la o sim
plă întrebare (Cine sunt eu?) sau persoana realizează o autoa
preciere plecând de la o listă de adjective propuse de exami
nator. Autodescrierea constituie o orientare experiențială și se
referă la percepțiile conștiente pe care le are persoana despre
ea însăși. Autorul accentuează că acestor metode le pot fi aduse
critici, pentru că sunt bazate pe introspecțiile persoanei și ast
fel răspunsurile persoanei sunt influențate de mecanismele sale
defensive ce creează distorsiuni și selecții perceptuale. Tehnicile
de inferență constau în conturarea Sinelui unei persoane plecând
de la observațiile secvențelor de comportament, din analiza
materialului din întrevederi sau din interpretările tehnicilor pro
iective. L'Ecuyer (1978 apud Mitrofan și al., 2010, p. 218) consi
deră că „avantajul folosirii acestor metode este relevat de faptul
că evaluarea se realizează într-un cadru mai structurat (între
vedere, tehnică proiectivă, secvență de comportament) asupra
căruia subiectul nu are un control direct. Ele elimină problemele
legate de introspecție și reduc fenomenele de selecție perceptua-
lă, de distorsiuni perceptuale și de dezirabilitate socială. Se aduc

210 astfel clarificări noi, imposibil de a fi obținute plecând doar de
la metodele autodescriptive".
2.2.4. Evaluarea clinică din perspectiva modelului

biopsihosocial
Modelul biopsihosocial este utilizat de clinicieni pentru a-și

organiza informațiile obținute în procesul evaluării clinice într-o
conceptualizare cu sens care să permită dezvoltarea unui plan
cuprinzător de tratament pentru persoana evaluată. Modelul
biopsihosocial plasează sănătatea și boala pe un continuum,
între doi poli: moartea și calitatea vieții. Acest model ia în con
siderare factori biologici, psihologici și socioculturali. Pe de altă
parte, acest model integrează informații luând în considerare
două din principalele perspective clinice discutate anterior —
psihodinamică și cognitiv-comportamentală.
Campbell & Rohrbaugh (2006) au construit un model practic
de conceptualizare clinică bazat pe abordarea biopsihosocială.
Acesta are o structură clară de colectare și integrare a datelor cli
nice. îl prezentăm în continuare cu precizările aduse de autori.
I. FORMULAREA BIOLOGICĂ
Crearea unei baze de date biologice/descriptive care include

informații despre:
• Date demografice (vârstă, gen, etnie etc.) — influențează modul

de prezentare a simptomelor.
• Istoria tulburării actuale — simptomele sunt analizate conform
Filtrului de simptome de la punctul A.

Istorie medicală trecută — tulburările fizice pot cauza sau exa- 211
cerba tulburările psihice.

Tratamente medicamentoase — pot cauza sau exacerba tulbu
rările psihice.
Alergii față de anumite medicamente — informațiile îl ajută
pe clinician să evite crearea unor reacții alergice.
Istorie psihiatrică trecută — oferă indicii despre cursul longitu
dinal al tulburării, despre simptomele trecute și diagnostice,
dar și despre răspunsul la medicamente.
Istoria consumului de substanțe — oferă informații despre tul
burări comorbide sau cauzele simptomelor curente.
Istoria familială — oferă informații despre predispozițiile
genetice și responsivitatea membrilor familiei la intervențiile
biologice.
Examinarea statusului mental — oferă informații despre dispo
ziția afectivă, testarea realității sau statusul cognitiv.
Examinările fizice și neurologice — anumite tulburări medicale
sau neurologice pot exacerba sau cauza simptomele.
Studii diagnostice — anormalitățile pot sugera tulburări medi
cale care pot exacerba sau cauza simptomele.
a) Ce simptome apar? Se utilizează Filtrul Simptomelor pen
tru a organiza logic informațiile și a facilita diagnosticul
diferențial (Dispoziție, Anxietate, Psihotice, Somatice,
Cognitive, De personalitate, Utilizare a substanțelor,
Altele).
b) Ce predispoziții biologice sunt prezente? Clinicianul solicită
informații despre factorii biologici care ar fi putut conduce
la dezvoltarea tulburării mentale.
1. Genetice-, informații despre tulburările mentale ale
membrilor familiei.

212 2. Afecțiuni fizice: informații despre boli somatice, tulbu
rări neurologice sau alte stări nonpatologice (de exem
plu, graviditatea). Fiecare condiție medicală existentă
trebuie evaluată în privința impactului său asupra tul
burării psihice actuale.
3. Medicație/substanțe: informații despre tratamentele
medicamentoase luate de-a lungul vieții și despre con
sumul trecut sau actual de substanțe — toate, și mai
ales ultimele, pot influența tulburarea actuală.
c) Datele demografice ale pacientului se potrivesc cu date epi-
demiologice cunoscute ale tulburărilor luate în considera
re? Clinicianul trebuie să ia în considerare studiile exis
tente despre epidemiologia tulburărilor psihice. Aceste
informații pot orienta procesul diagnosticării psihice.
II. FORMULAREA PSIHOLOGICĂ
Este considerată cea mai importantă și în același timp cea

mai dificilă parte a practicii clinice. Pentru a putea face formu
lări psihologice, clinicienii trebuie să posede cunoștințe apro
fundate despre teoriile majore ale personalității (pe care noi
le-am prezentat pe scurt în capitolele anterioare). Acestea oferă
o înțelegere psihologică despre cauzele comportamentelor pro
blematice și, astfel, îi oferă clinicianului direcții de tratament
psihologic.
A. Formularea psihologică generală — permite obținerea de

informații despre cum a dezvoltat persoana anumite
vulnerabilități psihologice cu rol predispozant; de ce aces
te vulnerabilități îl fac pe pacient să perceapă evenimentele

actuale ca fiind stresante; ce crede și simte persoana ca rezul- 213
tat al acestor factori stresori actuali și cum încearcă să facă
față situației.
1. Identificarea vulnerabilităților generale
a) Tulburările din dezvoltarea psihologică — se obțin
informații despre evenimente traumatice, felul în care
persoana le-a simțit, felul în care a făcut față, cum au
reacționat persoanele importante din viața sa. Temele
psihologice cele mai frecvente care se desprind din isto
ria de viață a unei persoane se referă la siguranță (încre
dere), control și stimă de sine. Aceste experiențe prima
re creează expectanțe clientului despre cum vor decurge
interacțiunile cu alti oameni.
b) Afirmații sau comportamente revelatorii — clinicianul
trebuie să fie atent la discursul persoanei; incongruențele
care apar, comportamentul noverbal, interpretările perso
nale pe care le face despre persoane, sine sau evenimen
te etc. trebuie să le abordeze în interviu. Acestea oferă
informații despre temele sale psihologice principale.
c) Dificultăți recurente în relații (trecute, actuale și lega
te de relația cu psihologul) — se referă la principalele
dificultăți întâmpinate de persoană în relațiile impor
tante din viața sa: cum se simțea în relații, ce gândea
despre parteneri, ce a determinat încheierea relațiilor.
Aceste date oferă posibilitatea predicțiilor despre difi
cultățile relaționale viitoare.
2. Identificarea stresorilor psihosociali — se cer informații despre
evenimente actuale care ar fi putut cauza stresul psihologic
actual (de exemplu, persoana și-a pierdut jobul, a divorțat,
s-a îmbolnăvit).

214 3. Identificarea consecințelor psihice ale stresorilor psihosociali.
a) Emoții puternice (de tipul anxietate sau furie).
b) Gânduri/fantezii (de exemplu, gânduri disfuncționale).
c) Schimbări subtile în cogniție (despre sine, alții, lume).
4. Mecanisme de coping ale pacientului utilizate pentru a
face față emoțiilor puternice și schimbărilor din cogniție.
întrebarea principală este: cum faci față problemelor și
frustrărilor din viața ta? Se obțin informații atât despre
resurse, cât și despre mecanisme de apărare (adaptative
și dezadaptative).
B. Formularea psihodinamică, Dificultăți recurente în jurul anumi

tor aspecte (de exemplu, stadiile de dezvoltare psihosexuală
ale lui Freud sau crizele de dezvoltare ale lui Erikson).
1. Dependența (stadiul oral sau încrederea de bază vs.
neîncredere).
2. Controlul (stadiul anal sau autonomie vs. rușine și
îndoială).
3. Stima de sine (stadiul falie sau inițiativă vs. vinovăție).
4. Relații intime/triadice (stadiul oedipal sau inițiativă vs.
vinovăție).
Utilizând conceptualizarea psihodinamică, clinicianul obține

informații despre structura caracterială a persoanei, conflictele
intrapsihice, mecanismele de apărare, patternurile de atașament
și relaționare — toate constituind factori cauzali ai tulburărilor
psihice actuale.
C. Perspectiva cognitivă oferă informații despre felul în care

cognițiile au un impact asupra nivelului emoțional și

comportamental al persoanei. O contribuție esențială a abor- 215
dării cognitive este înțelegerea faptului că tulburările psihi
ce în sine, la fel ca stresorii psihosociali, acționează asupra
vulnerabilităților persoanei (schemele cognitive) și induc
schimbări cognitive în felul în care oamenii se percep pe sine,
îi văd pe alții sau percep lumea în general.
1. Gânduri automate/disfuncționale — perpetuează sau exa
cerbează tulburarea psihică.
2. Scheme cognitive — constituie vulnerabilitățile persoanei.
3. Distorsiuni cognitive — informații despre erorile de pro
cesare a informațiilor.
D. Perspectiva comportamental istă explică felul în care stresorii

psihologici se pot asocia cu experiențe anterioare din viața
persoanei, activând astfel o reacție emoțională sau cognitivă.
1. Există întăriri ale comportamentului dezadaptativ? — se
referă la investigarea condiționărilor operante.
2. Există ceva care elimină comportamentul dorit?
3. Există vreo asociere între un comportament și un sem
nal al mediului care inițiază comportamentul dezadapta
tiv? — se bazează pe mecanimele condiționării clasice.
III. FORMULAREA SOCIALĂ
Există numeroase date de cercetare care au demonstrat că

persoanele care trăiesc sub influența acută sau cronică a stresori-
lor sociali dezvoltă mai frecvent condiții psihologice patologice.
La acest nivel se vizează evaluarea atât a vulnerabilităților (fac
torii de risc), cât și a resurselor (factorii de protecție) persoanei
evaluate, pe fiecare categorie socială enumerată mai jos.
Evaluarea psihologică aplicată a Evaluarea psihologică în context clinic

216 A. Crearea unei baze de date sociale: familie, prieteni/alții semnifi
cativi, aspecte sociale, educație, muncă, aspecte casnice, veni
turi, accesul la servicii de sănătate, probleme legale, altele.
B. Evaluarea stresorilor sociali și a resurselor sociale pentru fiecare
categorie de la punctul A.
C. Evaluarea culturală și spirituală vizează evaluarea impactu
lui culturii sau orientării spirituale a persoanei asupra tul
burării actuale: identitatea culturală/spirituală a pacientului;
explicații culturale/spirituale ale bolii pacientului; factori cul-
turali/spirituali relaționați cu mediul psihosocial și nivelurile
de funcționare; elemente culturale/spirituale ale relației psi-
holog-pacient; evaluarea culturală/spirituală globală pentru
diagnostic și tratament.
IV. DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL CONFORM DSM
Orice diagnostic inclus în listă trebuie susținut de date coe

rente, clare, adecvate. In procesul de diagnosticare se recoman
dă psihologilor să fie atenți nu doar la datele care le confirmă
ipotezele, ci și la acelea care le pot infirma. Un caz relevant este
cel al tulburărilor care au simptome comune. Exemplul tipic
este cel al anxietății și depresiei care, în practica clinică din
România, cel mai adesea nu sunt diagnosticate diferențial, exis
tând obișnuința/practica de a pune diagnosticul de tulburare
mixtă anxios-depresivă.
V. EVALUAREA RISCULUI
Evaluarea riscului se bazează pe cunoașterea factorilor de

risc biologici, psihologici și sociali. Se referă la două aspecte:

potențialul pacientului de suicid și de violență față de alte per- 217
soane. De reținut că factorii de risc în sine nu prezic cele două

comportamente; judecata clinică este esențială în acest sens. In
etapa de evaluare a riscului se urmăresc identificarea factorilor
de risc, evaluarea propriu-zisă a riscului și construirea unui plan
de reducere a riscului.
A. Crearea linei baze de date referitoare la risc

1. Factori de risc statici — sunt cei asupra cărora nu se poate
interveni (de exemplu, date demografice) sau cei istorici.
2. Factori de risc dinamici — sunt cei care vor constitui obiec
tul intervenției.
3. Factori protectivi — sunt cei care mediază trecerea Ia act (de
exemplu, convingeri religioase).
4. Patternuri spre suicid sau violență.
B. Formularea unei evaluări a riscului de suicid și violență.
C. Dezvoltarea unui plan de reducere a riscului

1. Factori de risc dinamici — sunt cei asupra cărora se va acționa.
2. Intervenții planificate (de exemplu, internarea, introducerea
medicației, anunțarea poliției etc.).
3. Status — se specifică intervențiile realizate asupra fiecărui
factor de risc dinamic și stadiul de evoluție a situației în
urma aplicării planului.
VI. PLANUL DE TRATAMENT BIOPSIHOSOCIAL
Sunt vizate planurile biologic, psihologic și social de inter

venție.

218 A. Biologic
1. Evaluări biologice recomandate: analize de laborator, imagis
tică cerebrală, alte analize.
2. Intervenții biologice recomandate: medicație, aspecte adictive
ale medicamentelor, alte tratamente somatice.
B. Psihologic
1. Evaluări psihologice recomandate — pentru a obține date
suplimentare necesare evaluării funcționării psihice a
persoanei. Se utilizează metode multiple și o abordare
multimodală.
2. Intervenții psihologice recomandate.
C. Social
1. Evaluări sociale recomandate pentru a evalua resursele și
limitele sociale ale persoanei.
2. Intervenții sociale recomandate cu scopul de a maximiza
resursele sociale ale persoanei și a minimiza impactul stre-
sorilor psihosociali asupra vieții sale.
VII. PROGNOSTICUL
Sunt vizate următoarele aspecte considerate a influența

evoluția tulburării respective: complianța la tratament; răspun
sul la tratamente anterioare; disponibilitatea pentru tratament;
personalitate/mecanisme de apărare; suport social.
Considerăm că trecerea în revistă a acestui plan de evaluare
este necesar oricărui clinician pentru ca procesul său de evaluare
să respecte, pe de o parte, abordarea actuală a practicii clinice și,
pe de altă parte, principiile etice.
Aplicarea modelului biopsihosocial în evaluarea copilului și 219
adolescentului urmează liniile generale din evaluarea psiholo

gică clinică a adultului descrise anterior. Cu toate acestea putem
aduce o serie de precizări suplimentare menite să identifice
aspecte particulare necesare înțelegerii copiilor și adolescenților.
Greenspan (2003) consideră că evoluția omului este
direcționată de interacțiunea dinamică dintre trei factori fun
damentali:
a) Influența factorului ereditar: bagajul de informație genetică cu

care vine copilul pe lume. Ereditatea nu acționează direct
asupra comportamentului, dar influențează modurile în
care copilul este capabil să interacționeze în relațiile sale cu
ceilalți.
b) Influența factorilor culturali, de mediu și familiali, ce creează un
amalgam de gânduri, comportamente și idei transmise copi
lului de persoanele din jurul său.
c) Influența tiparelor de interacțiune dintre copil și părinte (sau per
soana de îngrijire).
Toate aceste influențe se combină și determină atât capacita

tea copilului de a stăpâni sau nu mai multe abilități fundamen
tale de dezvoltare, emoționale și funcționale, cât și abilitatea sa
de a crește și de a se dezvolta în mod adaptativ sau dezadapta
tiv la nivel individual.
Glicken (2009) consideră că este de preferat să se utilizeze o
evaluare biopsihosocială în cazul copiilor și adolescenților, în
locul unui diagnostic-etichetă care prezintă riscul să nu poată
descrie corect calitățile unice ale clientului. Evaluarea biopsiho
socială sintetizează informațiile relevante pe care clinicianul le

220 știe despre client și îl plasează pe acesta într-un context concis,
care îi poate ajuta și pe alți profesioniști să-1 înțeleagă pe client
și problemele sale. Evaluarea psihosocială diferă de diagnosti
cele specifice DSM-IV, întrucât oferă informații despre istoricul
posibilelor cauze ale problemei. Deși este o evaluare centrată
pe problemă, ea oferă cele mai bune dovezi care să susțină dia
gnosticul. Sunt incluse punctele forte ale copilului (potențialul
lui), la fel și problemele care pot interfera cu tratamentul aces
tuia. Această idee a sublinierii potențialului copilului se bazea
ză pe asumpția că acest potențial poate fi transferat din ariile
funcționale ale vieții. Ideea că oamenii învață din greșelile lor
este mult prea puțin adevărată, această perspectivă psihosocială
subliniind mai degrabă contrariul, faptul că succesul este mult
mai instructiv și moțivânt decât eșecul.
Spre exemplu, Anderson (1997, cf. Glicken, 2009) este de
părere că tratamentul copiilor abuzați sexual poate da rezulta
te mult mai bune dacă clinicianul se centrează pe abilitățile de
supraviețuire ale copilului și pe modalitățile sale de a face față
abuzului, și nu pe daunele produse.
Greenspan (2003) subliniază faptul că, în general, clini-
cienii se centrează pe elaborarea unui profil de dezvoltare al
copilului bazat pe funcționarea Eului, așa cum este el explorat
prin conținutul mental al vieții psihice a pacientului. Modelul
biopsihosocial însă oferă o perspectivă și asupra nivelurilor
presimbolice de funcționare mentală care, de obicei, implică
interacțiuni emoționale. Pentru a înțelege simptomele copilului
este necesară sondarea structurilor timpurii, presimbolice, ca și
a conținuturilor dinamice ale vieții copilului. înțelegerea stadiului
de dezvoltare în care se produce traumatizarea copilului este esențială
pentru înțelegerea problemei prezente. Este importantă, de

asemenea, evidențierea competențelor (aspectele dezvoltării 221
afective) și realizărilor (aspectele dezvoltării motorii, senzoriale,

cognitive, a limbajului), dar și a deficitelor (lipsa realizărilor în
orice domeniu din cele amintite) și constrângerilor (limitărilor),
la toate nivelurile de dezvoltare. Odată puse la punct aceste pro
bleme, clinicianul trebuie să se centreze asupra factorilor biolo
gici și genetici care influențează dezvoltarea copilului și asupra
influențelor culturale, familiale și de mediu exercitate de părinți,
îngrijitori, educatori și alte persoane din mediul copilului.
Importanța stadiului de traumatizare psihică a copilului este
subliniată și în modelul teoretic procesual-sistemic (Nedelcea,
2012a; Nedelcea & Ciorbea, 2013) menit să exploreze ontologia
și etiologia mecanismelor și proceselor interne, care generea
ză experiența emoțiilor dezadaptative. Modelul este bazat pe
două asumții de bază, susținute și de alte orientări teoretice (de
exemplu, psihanalitică și experiențială): existența unor mecanis
me etiologice care determină structurarea unei vulnerabilități
emoționale; existența unui model fenomenologic de apariție și
manifestare a emoțiilor dezadaptative în experiența subiecti
vă prezentă. Autorii au identificat două perioade distincte de
structurare a vulnerabilității emoționale. Stadiul preconștieiit
(concepție-3/5 ani) este cel în care se structurează o vulnera
bilitate emoțională nonspecifică și în care sunt introiectate pat-
ternuri simptomatice — consecințe ale unor experiențe trau
matice. Dacă un copil care trece prin experiențe traumatizante
dezvoltă emoții dezadaptative la vârsta adultă, depinde și de
alți factori: mecanisme de reziliență, creștere posttraumatică
sau alte experiențe relevante din perioada conștientă. Cheia
înțelegerii vulnerabilității emoționale este conceptul de traumă
(Fischer & Riedesser, 2001). Stadiul conștient (3 ani-18/20 de ani)

222 este cel în care se cristalizează trăsături stabile de personalita
te, preferințe personale și teme existențiale. Pe scurt, modelele
emoționale din perioada preconștientă îl fac pe copil mai vul
nerabil la acțiunea evenimentelor din stadiul conștient și vor da
direcție vulnerabilității primare, nonspecifice, apărute în stadiul
preconștient. Evenimentele din stadiul conștient sunt cele care
ghidează persoana către o tipologie de tip nevrotic.
De asemenea, în plus față de aspectele enumerate mai sus,
recomandăm încorporarea în practica clinică și a modelului
rezilienței asistate (lonescu, 2013). Acesta lărgește cadrul de
înțelegere a tulburărilor psihice și mai ales subliniază importanța
a două obiective practice ale activităților clinice, deseori uitate
sau ignorate: recuperarea psihică și prevenția apariției patologiei
psihice. Poate fi considerat un model ce servește drept fundație
a întregului proces de evaluare.
Așadar, în procesul de evaluare vor exista etape distincte de
evaluare a factorilor de reziliență ai persoanei, a resurselor și
punctelor forte rămase nealterate de procesul psihopatologic.
Procesul de evaluare va fi centrat pe persoană, și nu pe proble
mă; va fi unul flexibil, și nu unul rutinier. Ceea ce-1 interesează
pe clinician este procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezul
tat psihologic (tulburarea psihică) și procesul prin care individul
evaluat poate schimba traiectoria sa psihică. Astfel persoana eva
luată este percepută ca un om aflat într-un proces de dezvoltare
la care el contribuie activ, și nu ca o victimă a vieții sale.
Evaluarea psihologică a stării actuale a persoanei capătă
semnificații doar dacă constituie punctul de activare a meca
nismelor de reziliență ale individului — îi activează resursele
(exprimarea și înțelegerea de sine, activismul, creativitatea, nevo
ile etc.), îi redă sentimentul competenței și al libertății personale.

2.3. Alianța de lucru 223
Aspectul fundamental al succesului evaluării psihologice

clinice este stabilirea alianței de lucru. Aceasta asigură partici
parea și cooperarea deschisă și onestă a clientului. Clinicianul
cunoaște importanța alianței de lucru și influența pe care fieca
re participant la interacțiune o are asupra derulării procesului
de evaluare.
Numeroase studii și experiența practicienilor au rele
vat importanța relației dintre psiholog și client în cadrul pro
cesului terapeutic (v. Horvath & Greenberg, 1994; Duncan,
Miller, Wampold & Hubble, 2010; Wampold, 2001). Această
conștientizare a relevanței pe care alianța psihologică creată o
are asupra succesului oricărei intervenții psihologice a impus
considerarea atentă a acesteia în cadrul oricărui proces de eva
luare psihologică, mai ales cel din context clinic. Oamenii care
se adresează psihologului clinician pentru o evaluare a stării lor
psihice se află, de cele mai multe ori, într-o stare de suferință pe
care o resimt puternic, dar pe care, adesea, nu o înțeleg decât
prin consecințele provocate. Mai mult, pentru aceste persoane,
a vorbi despre problemele lor psihice este un aspect ce poate fi
resimțit ca fiind inconfortabil, stânjenitor, îngrijorător, rușinos
sau frustrant.
Pentru ca derularea procesului de evaluare psihologică clini
că să fie facilitată, este responsabilitatea clinicianului să creeze o
relație psihologică cu persoana. Raportul sau alianța de lucru se
referă la atmosfera psihică securizantă care-i permite persoanei
evaluate să se simtă suficient de confortabil pentru a vorbi des
pre suferințele sale, adică pentru a se angaja în autoexplorare.
Alianța de lucru securizantă creează contextul adecvat derulării

224 tuturor activităților specifice procesului de evaluare psihologică
clinică — psihologul va ști cum să introducă fiecare sarcină de
evaluare, iar clientul le va accepta mai bine și se va angaja mai
activ în ele. Când persoana evaluată simte o conexiune puterni
că cu psihologul său, va dezvălui mai multe informații și se va
angaja mai mult în procesul evaluării. Reperul pentru psihologul
care creează raportul este felul în care se simte persoana evaluată.
Chiar dacă scopul clinicianului este de a-1 face pe client să se simtă
acceptat, securizat și conectat cu psihologul, acest lucru depinde
în totalitate de psiholog — de propria sa capacitate de a se conec
ta, a rezona și a comunica acest lucru persoanei din fața sa.
înainte de a-1 introduce pe client în procesul de evaluare, cli
nicianul trebuie să acorde timp creării alianței de lucru și este
recomandat să nu înceapă niciun fel de activitate până nu reali
zează acest lucru. Alianța de lucru începe din momentul în care
clientul intră pe ușa cabinetului (uneori mai înainte, de la telefon).
Psihologul trebuie să fie conștient, în primul rând, de faptul că
situația de evaluare este unică pentru persoană — ea se așteaptă
să vorbească despre aspecte dificile, intime și puternic încărca
te emoțional cu o altă persoană, total necunoscută, de ale cărei
concluzii poate depinde o parte din viața sa. Relația psihologică
începe de la recunoașterea de către clinician a acestei situații spe
ciale în fața clientului. Acest lucru comunică din primul moment
empatia — înțelegerea emoțională a clientului din partea psiho
logului. Apoi manifestarea autentică a aprecierii pentru disponi
bilitatea clientului de a participa la o astfel de situație întărește
puntea emoțională dintre interlocutori și confortul psihologic
al persoanei.
Perspectiva teoretică ce a contribuit cel mai mult la înțelegerea
rolului alianței de lucru, dar și a condițiilor care construiesc și

mențin raportul psihologic este abordarea umanist-experiențială 225
în psihoterapie. Cari Rogers (2015) a identificat condițiile relației

dintre client și psiholog care oferă „maximum de libertate" și
maximum de confort psihologic pentru exprimarea pacientului.
Rolul personalității psihologului pentru facilitarea acestei relații
este fundamental — alianța de lucru poate fi creată dacă psiho
logul poate manifesta în mod autentic empatie, considerație poziti
vă necondiționată și congruență. Aceste condiții relaționale nu pot
fi manifestate de psiholog decât dacă sunt integrate armonios
în interiorul personalității sale. Empatia psihologului este capa
citatea sa de a rezona emoțional cu clientul său și de a comu
nica această rezonanță într-un mod relevant (verbal și mai ales
nonverbal) pentru persoană. Așadar, expresivitatea nonver-
bală a psihologului este cea care îl ajută să răspundă empatie.
Disponibilitatea de a permite emoțiilor clientului să ajungă în
interiorul său și de a exprima emoțiile percepute se bazează pe
echilibrul emoțional al psihologului — obținut prin propria sa
experiență de viață și prin dezvoltare personală. Așadar, pot
exista blocaje ale comunicării empatice datorate, în principal,
vulnerabilităților personale, fricilor și nevoilor nesatisfăcute ale
persoanei psihologului (de exemplu, teama de durerea clientului,
neîncrederea în propriile trăiri, teama de eșec, nevoia excesivă de
control etc.).
Considerația pozitivă necondiționată se referă la capacitatea inte
rioară a psihologului de a accepta lumea interioară a clientului,
fără a o judeca prin prisma propriilor valori, alegeri sau caracte
ristici. Este o atitudine de respect profund pentru persoana clien
tului, pentru viața și dificultățile sale; se bazează pe o înțelegere
autentică, lipsită de prejudecăți (sau judecăți de valoare) a
evoluției psihologice unice a fiecărui individ. Psihologul care are

226 în interiorul său această atitudine de acceptare necondiționată
este o persoană care „valorizează profund umanitatea clientu
lui și nu renunță la ea indiferent de comportamentele pariculare
ale acestuia din urmă" (Mearns & Thorne, 2010, p. 163). Această
atitudine interioară a psihologului este necesar a fi comuni
cată clientului, iar acest lucru se transmite cel mai ușor prin-
tr-o exprimare a căldurii afective autentice. Autorii menționați
diferențiază atitudinea de considerație pozitivă necondiționată
de amabilitate, considerând că aceasta din urmă este, mai degra
bă, o mască de socializare ce ascunde trăirile reale.
Congruența psihologului se referă la „un fel de a fi al psiho
logului când reacțiile sale manifestate față de client se potrivesc
consecvent cu trăirea interioară pe care o are în relație cu acesta"
(Mearns & Thorne, 2010, p. 202). Printre conceptele folosite pen
tru explicarea congruenței enumerăm: sinceritate, transparență,
autenticitate. Toate relevă acordul intern al psihologului între
palierul emoțional, cognitiv, expresiv și acționai. Rogers (1974;
cf. Mearns & Thorne, 2010), referindu-se la autenticitatea psi
hologului, afirmă că este capacitatea acestuia de a fi el însuși
în mod deschis la un moment dat, adică de a participa cu toată
ființa sa. Cu cât psihologul este mai capabil să rămână în con
tact cu propria experiență, cu atât este mai congruent și mai
dispus să o comunice. Autenticitatea este un aspect care facili
tează alianța de lucru și-i permite clientului asumarea propriei
autenticități.
Rezumând, tot ceea ce are psihologul de făcut este să ofere
considerația pozitivă necondiționată într-o manieră profund
autentică, empatică și congruentă, astfel încât clientul să
înceapă să se simtă total acceptat în orice emoție, gând sau
comportament manifestat. Astfel, el va fi dispus să exploreze

propriile trăiri și să le comunice mai detaliat, mai în profunzi 227
me psihologului.
Nu putem vorbi despre alianța de lucru fără a menționa și
fenomenele de transfer și contratransfer — aspecte profunde,
inconștiente, ce apar în relația dintre psiholog și client. Chiar
dacă aceste procese interioare au fost analizate în principal în
procesul psihoterapeutic de tip psihanalitic, ele apar inevitabil și
în cadrul procesului de evaluare clinică. Chiar dacă importanța
lor, în acest context, este diminuată — majoritatea clinicieni-
lor ignorându-le —, considerăm că psihologii ar trebui să fie
conștienți de impactul pe care transferul și contra transferul îl
pot avea în derularea alianței de lucru atât de necesară în pro
cesul evaluării psihologice.
Abordarea psihodinamică contemporană a depășit con
ceptul de neutralitate binevoitoare pe care Freud îl impunea
psihanaliștilor, prin conștientizarea impactului inevitabil al
subiectivității psihologului în interacțiunea cu persoana din
fața sa. Evoluția perspectivei psihodinamice asupra fenomene
lor transferențiale și contratransferențiale aduce contribuții la
înțelegerea de către psiholog a dinamicilor interne emoționale
și relaționale ce apar în timpul relației cu persoana din fața sa.
în timpul derulării alianței de lucru, psihologul are acces direct
la patternurile de relaționare ale persoanei prin conștientizarea
transferului clientului și a trăirilor sale proprii. Disponibilitatea
psihologului de a lua în considerare aceste dinamici interne
contribuie la aprofundarea înțelegerii funcționării emoționale
și relaționale ale persoanei evaluate — elemente ce consti
tuie, pe de o parte, elemente de etiologie a simptomatologiei
actuale a clientului, pe de altă parte, un obiectiv esențial al
evaluării psihologice.

228 Procesul de construire și meținere a alianței de lucru con
tinuă pe parcursul întregului proces de evaluare psihologică.
Orice aspect ce intervine în relația dintre psiholog și client tre
buie observat și abordat (dacă este cazul) pentru ca evaluarea
să fie facilitată. Metoda de monitorizare principală a alianței de
lucru este observația/calibrarea stărilor clientului.
Deși este dificilă descrierea concretă a modului de constru
ire și menținere a raportului psihologic, există câteva „tehnici"
pe care psihologii clinicieni le pot folosi în acest sens. Acestea
sunt ascultarea activă, calibrarea, reflectările nonverbale, reflectări
le enipatice, întrebările deschise. Metacomunicarea despre scopurile
și obiectivele anumitor proceduri de evaluare este o modalita
te prin care psihologii pot să rămână conectați la clienții lor,
pentru a stabili dacă aceștia le percep congruente cu propriile
expectanțe și scopuri în sesiune. Mai mult, clienții sunt încurajați
să-și exprime dezacordurile pentru ca să poată fi negociată o
înțelegere comună.
Utilizarea propriei personalități pentru crearea unei alianțe de
lucru puternice cu clientul este o resursă esențială a psiholo
gului clinician. Există numeroase studii care au demonstrat
importanța personalității psihologului în construirea alianței
de lucru (V. Ciorbea, 2010, pentru o sinteză a acestora). Deși
majoritatea cercetărilor au vizat relația terapeutică, rezultatele
lor pot fi extrapolate pentru întreg domeniul psihologiei clinice.
Cercetările arată că trăsăturile și comportamentele asociate cu
formarea unei alianțe de lucru pozitive includ calități precum:
flexibilitatea, onestitatea, respectul, încrederea în sine, implica
rea, căldura, deschiderea, autenticitatea, atenția acordată impac
tului sinelui, sănătatea mentală, asertivitatea, interesul pentru

a-i ajuta pe clienți, răbdarea, entuziasmul, credibilitatea, empa- 229
tia etc.
Măsura în care personalitatea psihologului este una congru
entă, coerentă și consistentă în relația cu sine și cu ceilalți are o
importanță deosebită în activitățile clinice. Rolul profesional și
personal este greu de separat în acest domeniu, deoarece, așa
cum am arătat într-o lucrare anterioară (Ciorbea, 2010), perso
nalitatea psihoterapeutului are impactul cel mai puternic asupra
clientului. Atunci menționam că există o distincție între „a face
terapie" și „a fi terapeut". Aceeași idee poate fi exprimată prin
diferența între „a face psihologie" și „a fi psiholog". Opțiunea
(conștientă sau inconștientă) pe care psihologul clinician o face
pentru una dintre poziții afectează structura procesului de eva
luare clinică, direcția și evoluția acestuia. „A face psihologie"
înseamnă a adera la teorii și tehnici și a le aplica cât mai rigu
ros cu putință. „A fi psiholog" înseamnă mai mult decât atât;
presupune a conștientiza resursele interioare proprii, a exprima
atitudini profund umane, a folosi abilitățile relaționale pentru
stabilirea acelui tip special de relație care facilitează exprima
rea clientului și înțelegerea lui dincolo de etichetele diagnostice.
Capacitatea psihologului de a intra în rezonanță cu lumea
extrem de complexă a clientului, pentru a face ca dialogul
să continue și clientul să se exprime, să se dezvăluie, este o
calitate a personalității sale ce depășește cunoștințele teoreti
ce. Modelul uman personal pe care psihologul îl oferă pacien
tului devine aspectul cu cel mai mare impact în alianța de
lucru, atunci când este susținut, desigur, de o pregătire teoreti
că și o practică consistentă; el provoacă efecte greu de descris în
manualele clinice.

230 în procesul evaluării psihologice a copiilor/adolescenților,
crearea alianței de lucru, deși urmează liniile generale expuse
anterior, are câteva caracteristici aparte.
Spre deosebire de adulți, unde alianța de lucru începe să
se instaleze încă de la primul contact telefonic cu psihologul,
în cazul copiilor acest lucru nu se întâmplă. Aceasta pentru că
rareori se întâmplă ca un copil să solicite inițierea unui proces
terapeutic. Copilul este, de obicei, adus de părinți, școală sau
autorități la o consultație, în urma unui șir de incidente sau con
flicte. Doar ocazional copiii se adresează ei înșiși terapeutului,
iar aceștia sunt mai ales adolescenții. Devine astfel evident fap
tul că nu putem aborda în aceeași manieră ca în cazul adulților
raportul psihologic față de copii sau adolescenți.
Marcelii (2003) consideră că relațiile părinți-clincian-copil
și modul de comunicare între clinician și copil reprezintă cele
mai delicate și specifice aspecte ale evaluării clinice a copilu
lui și adolescentului. Pentru autor, în afara informațiilor extrase
din modalitatea de contact sau a motivațiilor mai detaliat sau
mai succint exprimate de persoana care contactează psihologul,
prima întrevedere este extrem de bogată în informații. Marcelii
(2003) prezintă câteva situații posibile și informațiile pe care
aceste situații le transmit psihologului:
• copilul împreună cu mama — situație banală, față de care nu se

poate avea nicio prejudecată;
• copilul împreună cu cei 2 părinți — fie semnifică o familie aten
tă și motivată, fie una aflată în discordie, în care părinții vor
să asiste la ceea ce comentează celălalt;
• mama singură — control omnipotent asupra universului copi
lului;

• copilul, mama si frații — probleme de inteacțiune între frați; 231
® copilul singur sau însoțit de un terț (vecin, asistent social,

bunic etc.) — suferință de tipul abandonului sau respingerii
familiale mai mult sau mai puțin nete;
• copilul împreună cu tatăl — discordie familială, divorț sau
situație neobișnuită.
Menționăm faptul că acestea trebuie considerate ipoteze ce

urmează a fi sau nu confirmate în cadrul procesului evaluării.
Geldard, Geldard & Yin Foo (2013) afirmă că a-i invi
ta pe copii să stea jos și să vorbească despre problemele lor
este contraproductiv. Majoritatea s-ar plictisi sau ar răspunde
doar la întrebările directe. Copiii trebuie să fie capabili să vor
bească liber despre problemele lor, de aceea strategiile de abor
dare ar putea include jocul, folosirea media sau a variatelor
forme de artă (desen, lut, pictură etc.), poveștile sau călătoriile
imaginare. în acest sens, nu trebuie să lipsească simțul umoru
lui și capacitatea psihologului de a-și permite să fie jucăuș și
expresiv.
întreaga artă a clinicianului constă, în opinia lui Marcelii
(2003), în a-i oferi copilului un context și o atmosferă astfel
încât comunicarea să se poată stabili. Atunci când psihologul
interacționează cu copii mici, principala activitate și modalita
te de comunicare este jocul sub orice formă a sa. Prin joc (ca
metodă proiectivă), copilul exprimă trăirile sale emoționale,
gândurile, așteptările, dorințele sale. Pe de altă parte, clinicia
nul are oportunitatea de a evalua relațiile din interiorul familiei
și impactul acestora asupra copilului.
Mitrofan (2008) prezintă o serie de aspecte relevante ale
alianței de lucru astfel: încredere, respect și empatie; securitate

232 emoțională (copilul trebuie să se simtă suficient de sigur pentru
a putea vedea lumea exterioară așa cum se prezintă ea în rea
litate); atitudine onestă, deschisă, directă (fără a fi deranjantă),
flexibilă, amabilă (fără a fi prea permisivă) din partea psiholo
gului; cunoștințele psihologului referitoare la momente impor
tante corespunzătoare stadiilor de vârstă sunt esențiale; este
necesar să se acorde atenție dinamicii sistemului familial și al
altor medii care îl pot influența pe copil (școală sau diverse alte
instituții, expectații culturale etc.); tratarea copilului ca pe un
partener egal ce nu trebuie neglijat, tratat ca obiect sau căruia
nu trebuie să i se vorbească „de sus"; copilul trebuie să se simtă
principalul beneficiar al terapiei, chiar dacă părinții sunt cei care
plătesc ședințele; psihologul trebuie să-i demonstreze copilului
că îl vede, îl aude, îi vorbește în mod serios; psihologul trebuie
să răspundă la nivelul de înțelegere al copilului, evitând gene
ralizări sau interpretări ale aspectelor din spatele celor afirmate
de copil; este de evitat realizarea vreunei alianțe cu părinții din
care să rezulte învinuirea copilului sau participarea psihologului
la dezacordul părinte-copil.
în relația copil-psiholog apariția transferului și contratran-
sferului este inevitabilă. Așa cum menționează Bauer & Kobos
(1995, cf. Geldard, Geldard & Yin Foo, 2013), copiii transferă
adesea asupra psihologului sentimente și fantezii pe care ar
vrea să le direcționeze către un părinte. Apoi psihologul poate
reacționa prin trăiri contratransferențiale. De exemplu, dacă un
copil a fost respins de un părinte, este posibil ca el să proiecte
ze asupra psihologului caracteristicile negative care îi aparțin
părintelui, crezând că, de fapt, psihologul îl respinge (pe măsu
ră ce survine transferul). în consecință, atitudinea copilului față
de psiholog poate să fie negativă, iar acesta să reacționeze fără

să își dea seama asemenea unui părinte ce își respinge copi- 233
Iul (pe măsură ce survine contratransferul). Dacă psihologul le

recunoaște și reușește să le gestioneze, atunci aceste patternuri
emoționale și relaționale nu vor constitui o problemă în procesul
evaluării psihologice.
Atunci când psihologul conștientizează apariția transferului
și a contratrasferului, le poate gestiona în beneficiul copilului și
al bunei desfășurări a procesului de evaluare psihologică. Pentru
aceasta, psihologul clinician specializat în evaluarea copiilor și
adolescenților are nevoie de cunoștințe solide despre dinamica
psihicului uman.
2.4. Metode de evaluare clinică
Weiner (în Graham & Naglieri, 2003) afirmă că testarea psi

hologică ridică numeroase probleme în procesul de evaluare,
începând cu selecția bateriei de teste adecvate dintr-o multitudi
ne de instrumente disponibile. Conform autorului, principalele
aspecte de luat în considerare pentru a determina compoziția
unei baterii de teste sunt:
a) Adecvarea psihometrică — proprietățile psihometrice ale aces

teia. Testarea formală ca parte a evaluării psihometrice ar
trebui limitată la instrumente standardizate, fiabile și valide
pentru care există date normative adecvate.
b) Relevanța acestor instrumente pentru a răspunde întrebării
de referință. Acest criteriu ilustrează un principiu esențial,
acela că selecția testelor trebuie să fie justificată pentru fieca
re probă inclusă în bateria de evaluare. Atenția insuficientă
față de a justifica utilizarea unor măsurători particulare în

234 circumstanțe specifice poate determina o practică defectuoa
să: a) conducerea examinărilor cu o baterie fixă și invariabilă,
indiferent de întrebarea de referință; b) utilizarea instrumen
telor favorite cu orice ocazie, chiar dacă e puțin probabil să
servească scopului central și esențial al evaluării particulare.
c) Validitatea incrementală — se referă la măsura în care noi
informații măresc acuratețea clasificării sau predicția dincolo
de acuratețea obținută deja prin informațiile deținute (proba
bilitatea ca aceste măsurători să contribuie la validitatea pro
cesului de luare a deciziilor). Clinicienii trebuie să obțină atâ
tea informații câte sunt utile pentru a răspunde întrebării de
referință, nu mai multe. Astfel se poate micșora redundanța
în evaluarea psihologică și poate fi satisfăcut criteriul pro
fesional și științific de selecție a testelor. Cu toate acestea,
în practică, aderența strictă la validitatea incrementală se
dovedește dificilă și chiar dezavantajos de aplicat. Este difi
cil de anticipat care surse de informații se vor dovedi cele mai
utile. De obicei această relevanță este inferată după ce datele
au fost culese și analizate. în majoritatea contextelor de prac
tică, sunt rezonabile utilizarea unui interviu și analiza unor
produse anterioare ca bază pentru a decide dacă testarea for
mală ajută la găsirea răspunsului întrebării de referință. De
aceea, o evaluare psihologică responsabilă constă de obicei
din Vi sesiuni de testare prin baterii de teste selectate a servi
unor funcții specifice aditive, confirmatorii și complementare.
d) Funcțiile aditive, confirmatorii și complementare — măsurăto
rile individuale servesc scopurilor atunci când sunt folosi
te împreună. Multe întrebări de referință necesită selecția
de teste multiple pentru a identifica aspecte relativ distinc
te și independente ale funcționării psihologice ale persoanei.

Funcția confirmatorie a bateriilor multitest este utilă mai 235
ales atunci când testele măsoară aceeași funcție psihologi

că în modalități diferite. Pe de altă parte, unele măsurători
ale acelorași caracteristici psihologice au funcții mai degra
bă complementare decât confirmatorii în procesul de evalua
re. De exemplu, un test confirmă prezența unei caracteristici,
iar altul, nu. Adesea complementaritatea rezultatelor testării
ajută la aprofundarea înțelegerii unor aspecte ale funcționării
clientului.
e) Aspecte ce țin de examinator. Dintre acestea, pe lângă expertiza
necesară de a utiliza diferite instrumente psihometrice, psi
hologul, prin calitățile sale personale, poate influența felul în
care oameni diferiți răspund în fiecare etapă a evaluării.
2.4.1. Interviul clinic
Interviul este cea mai de bază și cel mai frecvent utilizată

metodă de evaluare psihologică și cea mai importantă metodă
de colectare a datelor în timpul evaluării psihologice (Watkins,
Campbell, Nieberding & Hallmark, 1995). în general, interviuri
le ca instrumente de evaluare au patru mari funcții: administra
re, tratament, cercetare și predicție (Wiens & Matarazzo, 1983).
Cercetătorii domeniului au diferențiat interviurile terapeuti
ce de interviurile de evaluare. Primele au ca scop general acela
de a asigura progresul procesului terapeutic, ultimele vizează
colectarea de informații ce vor fi ulterior utilizate în diferite sco
puri (diagnostic, planificarea tratamentului, alte decizii clinice).
Interviurile clinice de evaluare urmăresc să realizeze o anali
ză detaliată și comprehensivă a simptomatologiei psihice tre
cute și prezente a clientului, a aspectelor de personalitate care

236 sunt implicate în problemele actuale, a altor aspecte psihologi
ce relevante pentru înțelegerea cazului individual: strategiile de
coping, stilurile interpersonale, factorii sociali sau culturali etc.
In psihologia clinică, interviul înseamnă mai mult decât a
adresa o serie de întrebări pentru a completa informații despre
un caz — înseamnă a pune întrebări critice, a asculta cu atenție
răspunsurile, a completa informațiile inconsistente sau lipsă, a
dezvolta ipoteze și a opera cu ipoteze alternative (Plante, 2005).
Aspectul esențial al interviului este caracterul planificat și deli
berat al său; informațiile obținute sunt utilizate pentru a dezvol
ta ipoteze de lucru pentru problema clientului.
Interviurile clinice de evaluare sunt de mai multe feluri, au
durată diferențiată, vizează obiective specifice. Literatura de
specialitate (Craig în Graham & Naglieri, 2003; Plante, 2005;
Pomerantz, 2011; Hersen, 2004) indică mai multe forme de inter
viuri de evaluare psihologică clinică, pe care noi le-am categori-
zat în funcție de câteva criterii și am adus detalieri:
• în funcție de scopul urmărit de psiholog:

a) Interviuri axate pe istoricul de caz (Case history inter-
view) — vizează evaluarea naturii problemelor persoanei
din perspectiva dezvoltării individuale: analiza perioade-
lor/evenimentelor critice, antecedente sau orecipitatori ai
comportamentelor actuale sau alte aspecte. Sunt interviuri
cu clientul, familia sau alte persoane de referință.
b) Interviuri diagnostice — vizează categorizarea unui com
portament al clientului într-un sistem formai de diagnostic
(cel mai utilizat este DSM).
c) Interviuri follow-up — vizează un singur scop (de exem
plu, evaluarea calității serviciilor primite de pacient ori a

gradului de satisfacție al acestuia față de tratament, eva 237
luarea unor criterii de sănătate mentală etc.).

d) Interviuri în domeniul legal — sunt utilizate atunci când
psihologii sunt chemați să evalueze factori psihologici
implicați în probleme legale ale persoanei (de exemplu,
nivelul de periculozitate al pacientului, gradul de discer
nământ, evaluări în procesele de custodie).
e) Interviuri inițiale (intake interview) — au ca scop obținerea
unor informații preliminare despre client (de exemplu, eli
gibilitatea persoanei pentru serviciul psihologic respectiv).
f) Interviurile axate pe etiologie — vizează identifica
rea și înțelegerea aspectelor cauzale ale problemei psi
hice respective dintr-o anumită perspectivă teoretică. In
acest caz, interviurile sunt ghidate de teoria la care aderă
psihologul (psihodinamică, cognitiv-comportamentală,
experiențială etc.).
g) Examinarea statusului mental — vizează determinarea
felului și a gradului de afectare mentală asociate cu o anu
mită tulburare clinică. Se utilizează mai ales în cazuri de
boli neurologice, tulburări psihiatrice majore sau tulburări
psihice induse de substanțe.
h) Interviuri de orientare — sunt destinate să-1 ghideze pe
pacient spre un anumit protocol. In context clinic, psiho
logii folosesc acest tip de interviu, de exemplu, pentru a-1
informa pe un client nou despre opțiunile de tratament,
expectanțele de vindecare sau regulile unui program
terapeutic.
i) Interviuri pre- și posttestare — sunt impuse de metode
le moderne de evaluare psihologică sugerând practicie
nilor ca, înainte de procesul de evaluare propriu-zisă, să

238 exploreze cu clientul ariile problematice ce vor fi evalua
te, iar apoi, posttestare, să comunice acestuia rezultatele,
semnificația și implicațiile lor, precum și recomandările
propuse. Interviul posttestare ajută la clarificarea ipoteze
lor formulate în urma analizei datelor obținute.
j) Interviurile axate pe screening — sunt scurte și vizează
obținerea de informații specifice (de exemplu, dacă cli
entul este suicidal sau dacă necesită spitalizare, dacă are
semnele unei tulburări psihice etc.).
k) Interviuri specializate — sunt cele care au fost create pen
tru scopuri specifice, de exemplu, pentru a evalua nevoia
unei spitalizări medicale, pentru a face un diagnostic
specific.
l) Interviuri finale — au loc la încheierea serviciilor oferite
clientului cu scopul de a revizui scopurile tratamentului,
progresul sau planurile viitoare.
• în funcție de gradul de structurare a interviurilor:
a) Interviuri nestructurate
Sunt centrate pe persoană. Aproape întotdeauna, în practica
clinică, evaluarea psihologică începe printr-un interviu nestruc
turat, iar apoi procesul întreg de evaluare va fi presărat cu
momente de interviu nestructurat. Pe lângă scopul implicit al
obținerii unor informații, interviul nestructurat are câteva funcții
(avantaje), pe care niciun alt instrument de evaluare psihologică
nu-1 are — ajută la crearea alianței de lucru (relația dintre psi
holog și persoana evaluată). Despre importanța fundamentală a
acestei alianțe am discutat deja, însă menționăm aici doar că este
una dintre condițiile eficienței rezultatelor evaluării.

Interviul clinic nestructurat este însăși paradigma mun 239
cii psihologului clinician prin care acesta are (sau poate avea
acces) la subiectivitatea pacientului și la înțelegerea acestuia
în specificitatea sa (Dafinoiu, 2002). Interviul clinic nestructu
rat permite accesul la cadrele de referință interne ale persoa
nei evaluate — aspecte în funcție de care pot fi înțelese alte
informații obținute prin alte metode de evaluare. De exemplu,
datele obținute prin alte instrumente de evaluare psihologică
pot fi înțelese doar prin raportare la aceste cadre interne ale
persoanei; la fel și dacă sunt obținute informații aparent incon
gruente: ele pot fi compatibilizate, explicate prin apel la repe
rele interne. Interviul nestructurat permite accesul la aspecte
profunde ale problemelor clientului, facilitează insightul despre
natura acestora.
Funcțiile interviului nestructurat sunt: a obține o impresie
clinică despre persoana evaluată, a crea alianța de lucru, a clari
fica simptomatologia și a testa incongruențele dintre self-reports
și alte tipuri de rapoarte.
Formularea întrebărilor de către psihologi a fost considera
tă o artă și probabil că este așa pentru cei care nu au o pregă
tire psihologică aprofundată. De fapt, cunoașterea teoretică (a
psihologiei generale, psihopatologiei, psihologiei personalității,
psihologiei clinice, psihologiei dezvoltării, evaluării psiholo
gice) ghidează procesul de formulare a întrebărilor, dar și de
interpretare a răspunsurilor clientului — ambele se bazează pe
expertiza clinicianului.
De asemenea, modalitatea concretă în care se desfășoară
practic un interviu clinic nestructurat depinde de câțiva factori
contextuali și de procesele psihologice interne atât ale clientu
lui, cât și ale psihologului. Factorii contextuali sunt:

240 • Obiectivele interviului (diagnostic, terapie, cercetare etc.).
• Momentul și condițiile în care se desfășoară interviul: consultație
externă sau spital, context de criză sau nu, decizii legale — în
funcție de acestea se particularizează atât focusul interviului,
cât și procesele psihologice implicate.
• Caracterul voluntar sau involuntar al participării la evaluare.
Interviul clinic nestructurat îi oferă clinicianului libertatea de

a formula întrebările în ordinea și în forma pe care le consideră
cele mai relevante pentru obținerea informațiilor dorite. Aceste
întrebări vor genera răspunsuri din partea persoanei evaluate,
sub diverse forme. Esențial este ca psihologul să se întrebe per
manent dacă informațiile oferite de client pot răspunde între
bării de referință și ipotezelor psihologice — doar acelea vor fi
selectate pentru continuarea evaluării.
Dacă psihologul reușește să formuleze cele mai adecva
te întrebări și reflectări la momentul respectiv, acest aspect
nu înseamnă că răspunsurile primite vor fi cele mai adec
vate. Acest lucru se întâmplă deoarece în procesul evaluă
rii clinice pe bază de interviu nestructurat intervin o serie de
mecanisme și procese psihologice pe care psihologul trebuie să
le cunoască și să le aibă în vedere atât în formularea întrebă
rilor, cât și în interpretarea răspunsurilor primite. Acestea
aparțin atât clientului, cât și psihologului sau relației dintre ei
și influențează eficiența interviului (adică fidelitatea și validi
tatea informațiilor obținute). Aceste procese psihologice con
duc la apariția erorilor și a distorsiunilor care la rândul lor
vor afecta desfășurarea evaluării clinice și rezultatele obținute.
Pentru a minimaliza impactul acestor factori, cercetătorii au
dezvoltat interviurile structurate și abordarea multimodală

(confirmarea ipotezelor prin metode de investigare diferite și 241
din surse diferite).
b) Interviuri semistructurate și structurate

Prin contrast cu interviurile nestructurate care sunt centrate
pe persoană, interviurile semistructurate și cele structurate sunt
adesea scorate și interpretate în funcție de date normative (cen
trate pe variabile). Astfel, ele oferă potențialul unei obiectivități
mai mari și al unor interferențe mai mici în interpretare (cf.
Bagby, Wild & Turner, în Graham & Naglieri, 2003).
Interviurile structurate au fost create pentru a depăși deza
vantajele interviurilor nestructurate (judecăți clinice nevali
de, factorii multipli care influențează răspunsurile etc.). Astfel,
structurarea interviurilor s-a făcut după reguli rigide pentru a
mări obiectivitatea informațiilor obținute. Ca orice altă meto
dă de investigare a problematicii psihologice, și structurarea
interviurilor clinice prezintă o serie de puncte forte, dar și limi
te (toate enumerate în majoritatea manualelor de evaluare psi
hologică clinică, de exemplu: Graham & Naglieri, 2003; Plante,
2005; Pomerantz, 2011).
Rezumând, avantajele utilizării interviurilor structurate în
practica de tip clinic sunt: urmăresc criteriile diagnostice forma
le care ajută la clarificarea diagnosticului (de exemplu, DSM);
reduc influența factorilor subiectivi, precum judecata clinică și
inferențele personale; oferă o plajă largă de informații într-un
timp relativ limitat (datorită structurării informațiilor); măresc
uniformitatea asociată cu procesul intervievării (datorită stan
dardizării); au, în general, proprietăți psihometrice bune; pot fi
aplicate și de alte persoane decât specialiștii clinicieni (sunt ușor
de administrat).

242 Dezavantajele structurării rigide a interviurilor sunt: lipsa fun
damentării teoretice (care există și în sistemele formale de clasi
ficare a bolilor psihice); sunt rigide și astfel nu oferă posibilita
tea clientului să explice sau să comunice informațiile dorite; se
bazează pe self-reportul persoanei și astfel are toate dezavan
tajele oricărui instrument de acest tip; restrâng în mod artifici
al ariile de investigare (se limitează la ariile legate de criteriile
diagnostice) — astfel nu vizează domenii care nu se încadrează
în DSM (de exemplu, probleme relaționale sau istoricul perso
nal) și pot ignora idiosincrazii ale personalității; cuprind o listă
extinsă de întrebări care, de multe ori, nu sunt toate necesare
evaluării clinice; nu facilitează crearea alianței de lucru care
este absolut necesară procesului de evaluare psihologică clini
că; spontaneitatea și judecata clinică sunt minimalizate și chiar
eliminate; este mai degrabă o chestionare decât o conversație.
Interviurile semistructurate sunt mai puțin rigide, permițând
clinicianului să realizeze mai multe judecăți clinice în privința
ariilor de investigare. Majoritatea clinicienilor practicieni utili
zează adesea în practică mai degrabă interviul nestructurat pen
tru realizarea diagnosticului, în timp ce în contexte de cercetare
se folosesc numai interviurile structurate.
Problema fidelității interviurilor structurate a fost studiată
intens, iar concluzia lui Craig (în Graham și Naglieri, 2003) este
că datele de cercetare sugerează că, deși interviurile psihiatrice
structurate sunt fiabile, ele demonstrează un acord scăzut spre
modest între ele în sensul diagnosticului individual; iar acest
lucru este valabil nu numai pentru SCID, ci și pentru alte inter
viuri structurate majore (p. 501). Același autor, revizuind studi
ile legate de validitatea incrementală a interviurilor structurate,
ajunge la concluzia că cercetările existente demonstrează doar

că prin interviuri structurate se diagnostichează mai multe tul 243
burări clinice decât prin interviuri nestructurate; sunt necesare

studii care să compare eficiența interviurilor structurate cu alte
metode de evaluare diagnostică.
în România, cel mai utilizat interviu standardizat, The
Structured Clinicul Interview for DSM-IV Axa I (SCID-I/P; First,
Spitzer, Gibbon & Williams, 2002) și Axa II (SCID-II; First,
Gibbon, Spitzer, Williams & Benjamin, 1997), este un interviu
diagnostic semistructurat care vizează principalele categorii dia
gnostice din DSM-IV. Adaptarea în limba română a fost realizată
de Daniel David (coordonator) în 2007.
Indiferent de tipul sau nivelul de structurare al interviurilor
utilizate de psiholog în procesul evaluării, acestea furnizează
informații esențiale care ajută la generarea și evaluarea unor ipo
teze clinice, la selectarea altor instrumente psihologice de clarifi
care a impresiilor diagnostice. Așadar, interviurile trebuie supli
mentate cu teste obiective pentru a evalua stilul de raportare al
clientului și a confirma diagnosticul.
Conducerea interviurilor de evaluare cu un copil și familia
acestuia poate fi dificilă având în vedere caracteristicile de dez
voltare ale clienților și faptului că, de cele mai multe ori, evalua
rea este cerută de terțe persoane (ceea ce poate însemna o scăde
re a motivației pentru procesul evaluării). Pe de altă parte, o altă
dificultate provine din numărul mare al situațiilor și persoanelor
care intervin în jurul copilului. Clinicianul se confruntă cu sar
cini de evaluare a comportamentelor dezadaptative și a cauzelor
acestora, a rolului acestor conduite în organizarea psihopatolo
gică a copilului și în sistemul de interacțiuni din grupul familial,
a nivelului lor în raport cu dezvoltarea genetică, a sensului lor
în raport cu istoria copilului și a părinților săi.

244 Marcelii (2003) recomandă ca, pentru copiii mici și pentru
cei de vârstă medie (până la 11-12 ani), desfășurarea intervi
ului să cuprindă întrevederi cu copilul și părinții, în care sunt
alternate discursul liber parental și anumite întrebări adresate
părinților despre unele aspecte considerate de ei a fi deosebite.
Autorul subliniază că discursul liber parental poate scoate la
iveală modalitățile de comunicare ale părintelui, mecanismele
proprii de apărare, anumite fantasme familiale etc.
Clinicianul trebuie să fie atent la două aspecte (Marcelii,
2003, pp. 83-84): nivelul infraverbal (repartiția persoanelor în
spațiu, către cine se îndreaptă copilul, cum se împarte dis
cursul, gesturile și mimica participanților); nivelul verbal (cali
tatea formală, articularea discursului, conținut, rupturile de
stil sau logică etc.). De obicei copilul tace în timp ce părinții
prezintă istoria simptomului, intervenind uneori în discursul
parental, fapt ce trebuie notat atent de psiholog.
O etapă importantă în interviu este însă și obținerea unor
informații direct de la copil ca o completare a informați
ilor obținute de la persoanele semnificative din viața lui.
Cucu-Ciuhan (2006) arată faptul că adesea copiii au o perspec
tivă unică asupra propriilor probleme, dificultăți sau anxietăți,
însă este recomandat ca informațiile provenite de la copii
să fie verificate, aceasta deoarece copiii mai mici întâmpină
dificultăți în exprimarea stărilor lor interne.
Una dintre problemele evaluării clinice a copilului este cea
a întâlnirii cu părinții, în afara prezenței copilului. Marcelii
(2003) subliniază importanța evitării în general a acestei
situații, autorul menționând însă și câteva cazuri în care aceas
tă situație este necesară, spre exemplu atunci când copilul
apare ca miză a unui conflict în cuplu, când părinții solicită

expres acest lucru sau când se evidențiază o patologie paren 245
tală importantă.
Bailey (1982, cf. Chelcea, 2001) atrage atenția asupra fap
tului că interviurile cu copii pot ridica unele probleme. Din
punctul de vedere al vocabularului limitat al copiilor, un inter
viu propriu-zis se poate realiza abia începând cu perioada
preșcolarității, date fiind progresele în dezvoltarea comunică
rii verbale și datorită faptului că până la acest moment al dez
voltării sale copilul întâmpină dificultăți de înțelegere a limba
jului. Din punctul de vedere al specificului relației adult-copil,
la vârstele mici copiii îi percep pe adulți ca pe propriii profesori
sau părinți, de la care învață ce este bine și ce este rău, cum să
răspundă la anumite întrebări etc. și de aceea apar dificultățile
copiilor de a înțelege situația de interviu (de ce adultul, care le
știe pe toate, îi întreabă pe ei ce și cum). O altă mare problemă
evidențiată de Bailey (1982, cf. Chelcea, 2001) este sugestibi-
litatea înaltă a copiilor în comparație cu adultul. Formularea
întrebărilor, intonația sau mimica pot influența puternic răs
punsurile. Pe de altă parte, imaginația debordantă a copiilor
poate produce dificultăți în realizarea distincției dintre ceea ce
s-a întâmplat efectiv și ceea ce afirmă copilul.
Un instrument conceput pentru a fi mai ușor tolerat de copii
este KID-SCID (Interviul Clinic Structurat pentru Tulburările
Sugarului, Copilului și Adolescentului, Hien, Matzner, Frist,
Spitzer, Gibbon & Williams, 2007 — adaptarea în România a
fost realizată sub coordonarea lui Daniel David în anul 2007).
Următoarele informații au fost preluate de pe website-ul www.
rtscluj.ro. KID-SCID a fost proiectat pentru a genera diagnos
tice pediatrice conform DSM-IV, având la bază varianta pen
tru adulți a SCID. Este destinat pentru diagnosticarea unor

246 tulburări psihiatrice și pediatrice generale, interviul fiind împărțit
în mai multe module, fiecare modul evaluând o anumită clasă
de tulburări: Tulburări de comportament disruptiv, Episoadele
afective și psihotice, Tulburările afective și psihotice, Tulburările
anxioase, Tulburările în legătură cu alcoolul și substanțele,
Tulburările de adaptare. întrebările sunt naturale și există posi
bilitatea de a sări peste unele secțiuni pentru a scurta lungimea
interviului (aproximativ 60 de minute).
în cazul adolescenților, Cohen, MacKenzie & Yates (1991) au
construit un interviu sistematizat (HEADSS) care să-i poată oferi
psihologului informații complete despre principalele probleme
din viața adolescenților. Astfel întrebările vizează:
• Căminul, familia — furnizează informații despre structura fami

liei, condiții de locuit, relațiile intrafamiliale, posibile conflic
te, violența domestică, schimbări recente în interiorul familiei;
• Educația — oferă informații despre performanțele școlare și
schimbări recente ale acestora, exmatriculări, subiecte prefe
rate sau displăcute, planuri de viitor, relațiile cu profesorii;
• Activitatea — evaluează activitățile cu familia și egalii, spor
turile practicate, activitatea religioasă, hobby-uri, tipuri de
activități preferate (muzică, TV etc.);
• Consumul de droguri, alcool, tutun — vizează informații despre
consumul de substanțe al adolescenților și membrilor familiei
sale, despre frecvența și circumstanțele consumului;
• Comportamentul sexual — se obțin informații despre activita
tea sexuală (orientarea sexuală, frecvență, număr de parteneri,
nivelul de plăcere și confort), istoria de graviditate și avorturi,
cunoștințe contraceptive și de protecție împotriva bolilor cu
transmitere sexuală, istoricul de abuz sexual;

• Idei suicidare și depresie — vizează informații despre tulbură- 247
rile de somn, schimbări în comportamentul alimentar, senti
mente de „plictiseală", comportament impulsiv, izolare socia
lă, sentimente de inutilitate și incapacitate, tentative de suicid,
ideație suicidară, simptome psihosomatice, preocupări legate
de moarte.
2.4.2. Observațiile comportamentale
Interviurile clinice oferă informații de tip self-report din par

tea clientului, putând fi distorsionate de acesta sau influențate de
diverși factori; observațiile comportamentului oferă ocazia clini
cianului să sesizeze el însuși aspecte ce pot fi relevante pentru
înțelegerea problematicii persoanei. Interviul și observația con
stituie instrumentele principale ale clinicianului, pe care acesta
le folosește combinat pentru culegerea și validarea informațiilor
despre client.
Adesea, situația de evaluare clinictă reprezintă un microcos
mos al funcționării comportamentale și psihologice a clientului.
Astfel, observarea clientului este o sursă esențială de informații,
pentru că reprezintă un eșantion al patternului de funcționare
al pacientului și poate revela unele dintre problemele care l-au
adus în situația de evaluare (Kellerman & Burry,-1981).
Observația comportamentului nu înseamnă o atitudine pasivă
din partea psihologului, ci una activă, deoarece comportamen
tele observate trebuie înțelese și integrate cu celelalte informații
deținute. Așadar, psihologul clinician își prelungește actul
observațional printr-unul reflexiv (Dafinoiu, 2002).
Scopurile principale ale evaluării comportamentului sunt
de a măsura în mod obiectiv comportamentul, de a identifica

248 și evalua relațiile dintre comportamentele-problemă și factorii
cauzali. Astfel, psihologul poate lua decizii valide cu privire la
recomandările de tratament (Haynes & O'Brien, 2000).
Un prim aspect fundamental pentru observarea comporta
mentului este selectarea comportamente!or-țintă (target behavi-
ors). Acestea au fost definite ca fiind comportamente specifice care
trebuie examinate, evaluate și alterate prin intervenții (Hawkins,
1987; cf. Plante, 2005). Conform O'Brien, McGrath & Haynes (în
Graham și Naglieri, 2003), evaluarea comportamentelor-țintă
urmează mai multe etape: alegerea comportamentului-țintă;
operaționalizarea lui (să se identifice caracteristicile esențiale ale
comportamentului); operaționalizarea variabilelor contextuale
(aspecte ale mediului fizic și social, dar și aspecte intrapersonale
care pot influența comportamentul-țintă).
Pentru simplificarea operaționalizării comportamentului-țintă,
dar și a variabilelor contextuale, se recomandă operaționalizarea
în trei categorii de indicatori: cognitivi (gânduri, atitudini,
convingeri etc.), fiziologic-afectivi (reacții fiziologice și stări
emoționale) și motori (acțiuni voluntare). Apoi se stabilesc
frecvența, durata și intensitatea fiecăruia.
Odată operaționalizate comportamentul-țintă și variabile
le contextuale, un obiectiv al evaluării psihologice clinice este
stabilirea relațiilor cauzale dintre acestea. Conceptul esențial în
acest sens este analiza funcțională a comportamentului, con
cept introdus de Skinner în 1953. Analiza funcțională se referă
la analiza comportamentului-țintă, a antecedentelor (aspectele
care măresc probabilitatea apariției comportamentului-țintă) și
a consecințelor sale (aspecte care mențin comportamentul), pre
cum și a relațiilor dintre acestea. Deoarece poate exista, în fieca
re caz clinic, o plajă foarte mare de indicatori comportamentali

ce ar putea fi observați, pentru a reduce numărul lor, clinicienii 249
îi selectează în funcție de anumite presupoziții. Acestea sunt de

obicei idei extrase din experiența lor teoretică și practică. Din
acest punct de vedere, analiza funcțională este influențată de
teoria la care aderă clinicianul. Astfel, de exemplu, un cogniti-
vist va pleca de la presupoziția că gândurile negative întrețin
depresia și atunci va analiza comportamentul astfel.
Cercetătorii evaluării psihologice în domeniul clinic (Graham
& Naglieri, 2003; Plante, 2005; Pomerantz, 20'11; Dafinoiu, 2002)
au descris particularitățile diferitelor tipuri de observații, pe
care le sintetizăm și noi, cu accentuarea utilității lor clinice:
a. Observația naturala (necontrolată) îi permite clinicianu

lui să observe manifestările comportamentale ale pacientului în
mediul său natural. Are potențialul de a-i oferi psihologului o
înțelegere realistă și comprehensivă a problemelor persoanei. Se
pot folosi tehnici de tipul: tehnica observatorului ascuns, tehni
ca observatorului vizibil, dar ignorat, utilizarea unor dispozitive
de supraveghere și înregistrare, utilizarea grilelor de observație.
Limitele acestui tip de observație sunt următoarele: incapa
citatea de a controla toate variabilele sau de a le observa pe
toate; informațiile obținute sunt mai greu de cuantificat;
implicații etice (lipsa consimțământului informat). De aseme
nea, există aspecte care pot influența eficiența observației natu
rale: expectanțele psihologului de a vedea anumite compor
tamente (în funcție de informațiile obținute în interviu); alte
persoane sau instituții implicate în problema Clientului care
încearcă să influențeze judecata psihologului; selectivitatea
memoriei și atenției; modificarea comportamentului de către
cel observat.

250 Pentru a crește eficiența observației naturale, psihologul își
planifică riguros observațiile prin alegerea variabilelor-țintă și
a unor modalități de înregistrare a datelor. O altă modalitate
actuală de observație naturală este cea realizată într-un mediu
standardizat și cu sarcini standardizate (de exemplu, evaluarea
comportamentelor de atașament la copiii mici a lui Ainsworth,
Blehnar, Waters & Wall, 1978).
De asemenea, o serie de informații vor fi colectate de clini
cian prin observații indirecte — cele realizate de alte persoane
(de exemplu, membrii familiei etc.).
b. Observația controlată are în vedere provocarea apariției

comportamentului-țintă în condiții controlate pentru a putea fi
observat. Astfel se pot observa comportamentele-țintă în urmă
toarele situații: în timpul jocului de rol (clientului i se cere să se
comporte „ca și cum..." ar fi în situația problematică și astfel
el va simula comportamentul); în timpul rezolvării unor sarcini
(de exemplu, în timpul completării unor teste psihologice); în
timpul unor interacțiuni structurate (de exemplu, negocierea unor
reguli de către părinte și adolescent; rezolvarea unei sarcini de
cuplu); în timpul convorbirii psihologice — orice comportament va
fi observat atât la nivel verbal (răspunsurile la întrebări), cât și
nonverbal (postură, gestică, mimică, tonul vocii, ritmul vorbi
rii, respirație,, modificări ale tonusului muscular — toate putând
releva stări afective, motivații).
c. Automonitorizarea este o formă de observație a comporta

mentului realizată de clientul însuși. Sub îndrumarea psiholo
gului, acesta este învățat să-și observe și să-și înregistreze com
portamentul și aspecte asociate acestuia (de exemplu, gânduri,

emoții, variabile situaționale etc.) sub forma unor jurnale. 251
Automonitorizarea este o modalitate frecvent utilizată în context

clinic atât ca metodă de evaluare, cât și ca intervenție terapeutică.
Printre limitele acestui tip de observație enumerăm: autoob-
servarea poate provoca reacții care schimbă comportamentul
evaluat; indisponibilitatea clientului de a realiza această sarci
nă în mod consistent pe o perioadă de timp mai îndelungată;
apariția unor mecanisme de apărare (de exemplu, negarea) sau
a unor emoții de tipul rușinii/vinovăției împiedică înregistra
rea autentică a comportamentelor, expectanțele clientului de a
suporta consecințe negative; lipsa de conștientizare a persoanei
față de propriul comportament.
Observațiile comportamentale sunt esențiale în evaluarea psi
hologică a copiilor. Observația copilului începe odată cu intra
rea lui în cabinetul de psihologie. Conform lui Groth-Marnat
(2003), psihologul clinician utilizează observația comportamen
tului în trei modalități: a) în timpul interviului clinic, psihologul
poate observa nivelul de activism, discursul și limbajul utilizat,
emoțiile, calitatea interacțiunilor cu părinții etc.; b) în timpul
acțiunilor structurate, psihologul poate obține informații despre
patternurile de interacțiuni dintre părinți și copil și, astfel, poate
formula ipoteze despre impactul acestora în problemele actuale
ale copilului; c) observația naturală, în mediul de existență firesc
al copilului (de exemplu, la școală) — psihologul poate obține
informații ce nu pot fi primite altfel.
Clinicianul derulează permanent o observație generală asupra
comportamentului copilului (în interacțiunea cu el, cu membrii
familiei). Aspectul general este surprins prin descrierea impre
siei pe care o are prezența copilului în încăpere (Mitrofan, 2003):
ținuta (îngrijită sau nu, potrivită, excentrică, bizară, murdară,

252 ruptă); expresia feței (fixă, mobilă, de „mască", indiferentă, dis
trată, suspicioasă, batjocoritoare, tristă, discordantă, oscilantă);
privirea (fixă, atentă, speriată, evitantă, mirată, perplexă, vioaie);
atitudinea (prietenoasă, cooperantă, ostilă); gestica, mimica, pan-
tomima (ticuri, agitație, inhibiție, grimaserii, manierisme, stere
otipii); modul în care copilul stabilește contactul verbal și afectiv
cu cei din jur, vorbirea, tonalitatea, disponibilitatea relaționării
interpersonale.
După cum arată Rapee, Wignall, Hudson & Schniering (2011,
pp. 35-36), „limita majoră a acestor măsurători comportamenta
le este faptul că nu sunt forme standardizate de evaluare, ceea
ce le face să fie extrem de variabile la influența multor factori
externi, aceasta însemnând că nu se pot realiza pe baza acestor
măsurători comparații interindividuale. De asemenea, evaluă
rile comportamentale relevă foarte puține detalii referitoare la
experiențele subiective ale copilului, fiind recomandabil să fie
utilizate alături de alte metode de evaluare".
Pentru a contracara dezavantajele observațiilor naturale, în
procesul de evaluare se utilizează și observațiile sistematice ale
unor comportamente specifice (comportamente-țintă). Sattler
(2002, cf. Wilmshurst, 2005) consideră că informații esențiale
care contribuie la conturarea tabloului comportamental al copi-
lului/adolescentului se pot obține cu ajutorul observației siste
matice directe. Observația sistematică directă se deosebește de
observația naturală prin faptul că presupune selecția preala
bilă a unui comportament de observat. Datele obținute includ,
de obicei, înregistrări verbale sau scrise ale aspectelor obser
vate. Autorul prezintă o serie de sisteme de codare construite
pentru observarea comportamentului copiilor. Modalitatea de
codare a informației poate diferi de la o descriere globală a unui

eveniment (de ex., Maria l-a împins pe Ion) până la una mai spe 253
cifică, ce include contextul, antecedentele și consecințele (de ex.,

în timpul pauzei de azi, Maria l-a împins pe Ion după ce acesta
i-a spus că nu este o bună jucătoare de baschet). Aceste sisteme
cuprind liste de la 2 până la 10 categorii de comportamente.
Tehnicile specifice ale observației sistematice directe sunt
alese în funcție de interesul pentru unul sau altul dintre com
portamente și de întrebările la care psihologul necesită un răs
puns. Chafouleas, Riley-Tillman & Sugai (2007) sugerează că
primul pas al observației sistematice directe este stabilirea com
portamentului de observat. Comportamentul poate fi discret
(adică similar, în aparență, cu altele), poate face parte dintr-un
lanț de comportamente, poate fi grupat pe clase de răspunsuri
(comportamente diferite, dar similare ca funcție).
Tehnicile observației sistematice se încadrează în două
categorii (Wolery, Bailey & Sugai, 1988; apud. Chafouleas,
Riley-Tillman & Sugai, 2007): tehnici bazate pe evenimente
(cvent based techiiiques) sau pe perioade de timp (tinie based tcch-
niques). Tehnicile buzate pe evenimente se folosesc pentru a sur
prinde frecvența, rata, durata, latența și rezultatul permanent
al comportamentului. Tehnicile bazate pe perioade de timp utilizea
ză eșantioane de timp pentru observarea comportamentului și
se folosesc atunci când comportamentele se petrec mult prea
repede pentru a putea fi contorizate, când variază ca durată de
desfășurare sau când observatorii nu pot observa încontinuu
comportamente multiple sau subiecți. Eșantioanele de timp pre
supun fie observarea momentană (comportamentul se petrece
numai la sfârșitul perioadei de observare), fie observarea con
tinuă (comportamentul se petrece pe întreaga durată a actu
lui observațional), fie observarea unui interval de timp parțial

254 (comportamentul se produce cel puțin o dată într-un interval
observațional). Sistemul de colectare a datelor în observația sis
tematică directă se alege în conformitate cu comportamentul de
care psihologul este interesat și cu metoda potrivită de înregis
trare a datelor.
2.4.3. Instrumente psihometrice
Informațiile obținute prin interviul clinic și metodele

observaționale depind de expertiza și abilitățile psihologului de
a obține informații, de a identifica aspectele problematice, de a
ține cont de factorii care influențează datele obținute. Pentru a
fi în acord cu abordarea clinică multimodală, psihologii folosesc
în sesiunile de evaluare psihologică și o serie de instrumente
standardizate (scale, checklist-uri, inventare), ca o modalitate
suplimentară de a valida/clarifica unele informații obținute prin
interviurile clinice și observațiile comportamentului.
După Westhoff și Kluck (2009) alegerea testelor se face în
funcție de întrebările de referință și ipotezele formulate în baza
acestora — testele ajută la acceptarea sau respingerea unei anu
mite ipoteze. Astfel, sarcina principală a psihologului este de a
decide cât de eficient este un test pentru acceptarea sau respin
gerea unei anumite ipoteze. Acest lucru se face în primul rând
prin consultarea manualului testului respectiv.
O altă motivație pentru utilizarea unor astfel de instrumen
te în context clinic este aceea că nu întotdeauna clinicianul (sau
clientul) are timpul (sau banii) pentru a face astfel de evaluări
extinse.
Accentuăm ideea expusă de Pedinielli (în lonescu & Blan-
chet, 2009) că esența utilizării clinice a scalelor, testelor sau a

checklist-urilor este raportarea rezultatelor obținute la principi- 255
ile studiului de caz, ele nefiind elemente separate ale individu

lui. Cu alte cuvinte, informațiile dobândite prin aceste metode
de evaluare standardizate au relevanță doar în măsura în care
sunt subordonate înțelegerii persoanei individuale aflate într-un
context existențial unic și în măsura în care sunt corelate cu
informațiile obținute prin alte metode. Importanța acestor rezul
tate derivă nu din simpla comparare a persoanei cu o normă
statistică, ci din relevanța acestei comparații pentru funcționarea
psihologică actuală a individului.
Astfel, au fost construite foarte multe scale, inventare sau
checklist-uri pentru a evalua o plajă foarte largă de probleme
(de exemplu, anxietate, depresie etc.) într-un timp scurt. Aceste
instrumente cuprind itemi despre emoții, gânduri și/sau com
portamente asociate problemei respective. De obicei, ele sunt
utilizate mai degrabă ca screening pentru aspectele problemati
ce ale clientului, care ulterior va trebui abordate printr-o evalu
are psihologică de profunzime, mai complexă.
Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri, 2003) susțin
că utilizarea testelor obiective se face pentru: a evalua frecvența
și intensitatea simptomelor psihiatrice; a determina diagnosti
cul clinic; a evalua trăsăturile stabile care prezic comportamente
viitoare, simptome și implicații de tratament.
Conform acelorași autori și lui Plante (2005), instrumentele
de tip self-report au mai multe avantaje — proprietăți psihome-
trice solide, economicitate, costuri scăzute și o utilitate gene
ralizată în multiple contexte de evaluare; dar și dezavantaje —
aspecte care influențează răspunsurile clientului; distorsionarea
conștientă sau inconștientă a răspunsurilor; inflexibilitatea teste
lor de a modifica tipurile de întrebări în funcție de răspunsurile

256 clientului; nu oferă profunzimea și complexitatea informațiilor
obținute prin interviu, observații, teste de personalitate.
Unele dintre aceste instrumente de tip self-report pot fi com
pletate și de alte persoane pentru a-i oferi clinicianului o altă
perspectivă despre situația clientului (părinți, profesori, prieteni
etc.). In acord cu abordarea actuală biopsihosocială și multimo-
dală, rezultatele obținute prin aceste instrumente trebuie inter
pretate numai împreună cu informațiile extrase prin alte metode
și luând în considerare factorii biologici, psihologici și sociali
implicați în situația concretă a clientului respectiv.
In funcție de lungime și conținuturi, există două mari cate
gorii de astfel de instrumente: instrumente ce acoperă o plajă
largă de simptome și instrumente ce acoperă o plajă îngustă
de simptome. Există numeroase astfel de instrumente la nivel
mondial. Le prezentăm în continuare pe cele mai cunoscute și
utilizate în context clinic, cu accent pe instrumentele etalona-
te și validate pe populația României (disponibile psihologilor
clinicieni români).
INSTRUMENTE CARE ACOPERĂ 0 PLAJĂ LARGĂ DE SIMPTOME
Printre cele mai cunoscute, enumerăm:
• International Diagnostic Checklist (1CDL). IDCL-ICD-10 și

1DCL-DSM-IV propun o alternativă de evaluare a semnelor
și simptomelor tulburărilor mentale. Clinicianul poate aduna
toate informațiile relevante pentru stabilirea diagnosticului
în timpul consultației obișnuite, pe baza observațiilor sau a
datelor de la o terță persoană. Aceste liste oferă o evaluare
științifică și standardizată, bazată pe indicatori psihometrici

foarte buni, ce facilitează o examinare sistematică a criteriilor 257
relevante și a deciziilor de diagnoză.

The Symptom Checklist 90-Revised (SCL-90-R, Deroga tis, 1983)
este un instrument scurt, multidimensional, menit screenin-
gului persoanelor cu simptome psihiatrice majore. Cercetările
au confirmat proprietăți psihometrice (validitate și fidelitate)
satisfăcătoare.
Sistem de evaluare clinică (SEC). Informațiile următoare sunt
preluate de pe website-ul www.rtscluj.ro. Utilizând paradig
ma evaluării clinice validate științific, SEC reprezintă unul
dintre cele mai avansate sisteme de psihodiagnostic și eva
luare clinică validate științific. Probele psihologice cuprinse
în SEC vizează adulții, copiii sau adolescenții.
SEC cuprinde:
a) probe psihologice (5 scale clinice) care evaluează tabloul
clinic, focalizate pe cele mai importante componente ale
acestuia: distresul, tabloul de tip depresiv și de tip anxi
os. Unele scale (ex.: PDA, SRGS) evaluează și aspectele
care țin de starea de sănătate (ex.: emoții pozitive, emoții
funcționale negative etc.). Toate aceste probe psihologice
au calități psihometrice foarte bune, acoperă cea mai mare
și relevantă parte din tulburările clinice, precum și starea
de sănătate; în plus sunt complementare SCID-ului.
b) probe psihologice (15 scale clinice) care evaluează meca
nismele etiopatogenetice/de sanogeneză asociate tablouri
lor clinice (din DSM)/stării de sănătate. Această asociere a
fost stabilită după analizele comprehensive ale literaturii
de specialitate (ex. Cochrane Review, Pubmed, Psyclnfo),
ceea ce îi conferă o validitate științifică remarcabilă. Ele se
clasifică în probe psihologice care vizează: a) mecanisme

258 etiopatogenetice generale (12 scale clinice), cu rol de
vulnerabilitate generală (ex.: scheme cognitive, cogniții
iraționale etc.); b) mecanisme etiopatogenetice specifice
(3 scale clinice), implicate în tulburări specifice (gânduri
automate etc.).
• Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA,
Achenbach & Rescorla, 2008). Informațiile următoare sunt
preluate de pe site-ul www.rtscluj.ro. ASEBA cuprin
de un set de chestionare pentru evaluarea competențelor,
a funcționării adaptative și a problemelor copiilor și
adolescenților într-o manieră facilă și eficientă. Este un
checklist de peste 100 de comportamente/simptome proble
matice. Conține 3 tipuri de chestionare, în funcție de tipul
respondentului: părinte (CBCL), profesor (TRF) sau autoevalu
are (YSR). Se pot evalua funcționarea adaptativă a copiilor
între 6 și 18 ani și mai multe categorii de probleme psiho
patologice: tulburări afective, tulburări anxioase, tulburări
somatice, ADHD, tulburări de tip opoziționist, tulburări
de conduită.
• Behaviour Assessment System for Children (BASC-2, Sistem
multidimensional și multimetodic, utilizat în evaluarea com
portamentului copiilor și tinerilor, Reynolds & Kamphaus,
2011). Informațiile următoare sunt preluate de pe site-ul
www.testcentral.ro. BASC-2 reprezintă un sistem multidi
mensional și multimetodic, utilizat în evaluarea comporta
mentului și a percepției de sine, pentru copiii și tinerii cu
vârste cuprinse între 2 și 25 de ani. Există mai multe scale
de evaluare, împărțite pe mai multe grupe de vârstă: pen
tru profesori, pentru părinți, o scală de autoevaluare. De
asemenea, sistemul BASC-2 conține un interviu structurat,

referitor la istoricul dezvoltării persoanei evaluate și o foaie 259
de observație care poate fi folosită pentru înregistrarea și

clasificarea comportamentelor observate în mod direct în
timpul orelor de curs. BASC-2 este utilizat pentru examina
rea comportamentului în contexte multiple (mediu școlar și
mediu familial); pentru evaluarea emoțiilor, personalității și
percepției de sine a copiilor; pentru diagnosticul diferențial
pentru diferite categorii de tulburări (cele incluse în DSM
și IDEA); clasificarea educațională a unei varietăți de pro
bleme emoționale și comportamentale care pot fi întâlnite la
copii; pentru a ajuta în stabilirea planurilor de tratament și
de intervenție.
Adaptive Behavior Assessment System (ABAS, Harisson &
Oakland, 2003). Informațiile următoare sunt preluate de
pe site-ul www.testcentral.ro. Este considerat standardul
internațional în evaluare pentru acordarea gradului de han
dicap și al eligibilității pentru serviciile sociale. ABAS oferă
o evaluare comprehensivă a abilităților adaptative ale per
soanelor (nou-născuți până la 89 de ani). ABAS evaluează
toate cele zece arii de deprinderi adaptative specificate de
DSM-IV-TR și de APA (2000). Evaluarea abilităților adapta
tive poate oferi informații importante pentru diagnosticare
și pentru planificarea tratamentului sau a intervenției pentru
persoane cu: întârzieri de dezvoltare, factori de risc biolo
gici, traume craniene, autism, ADHD, tulburări de învățare
și comportament, insuficiență senzorială, dizabilități sau
traume fizice, sănătate precară, insuficiență motorie, tulbu
rări emoționale, leziuni cerebrale, atac cerebral, demențe,
Alzheimer, tulburări legate de consumul de diverse substan
țe, tulburări psihotice și multiple dizabilități.

260 INSTRUMENTE CARE ACOPERĂ O PLAJĂ ÎNGUSTĂ DE SIMPTOME
Există extrem de multe scale de evaluare a numeroase simp-

tome psihopatologice. Dintre cele mai cunoscute și utilizate
menționăm următoarele, cu precizarea că spațiul acestui capitol
nu permite detalierea lor.
a) evaluarea depresiei: Beck Depression Inventory (BDI-II; Beck

& Steer, 1987); Hamilton Depression Inventory (HDI, Reynolds
& Kobak, 2013); The Children's Depression Inventory (CDI,
Kovacs, 2012);
b) evaluarea anxietății și suicidului: Beck Anxiety Inventory (BAI;
Beck & Steer, 1990); State-Trait Anxiety Inventory, (STAI-Y,
Spielberger, 2007); State-Trait Anxiety Inventory for Children
(STAIC, Spielberger, 1973); State-Trait Anger Expression
Inventory (STAXI-2, Spielberger, 2006); Multidimensional
Anxiety Scale for Children (MASC, March, 2010); The Beck
Hopelessness Scale (BHS; Beck & Steer, 1988); The Beck Scale
for Suicide Ideation (BSS; Beck & Steer, 1991); Inventarul de
rezistență în fața suicidului (SRI-25, Osman și al., 2004).
c) evaluarea nivelului de dezvoltare: Denver Developmental
Screening Test II (DDST-II, Frankenburg și al., 1991; adap
tarea pe populația românească a fost realizată de Iliescu &
Mitrofan, 2010).
d) evaluarea tulburărilor de spectru autist: Psychoeducational
Profile-3 (PEP-3, Schopler, Lansing, Reichler, Marcus, 2005;
adaptat pentru populația românească de Burlacu, lonescu,
lonescu & Moldovan-Grunfeld, 2014); Autism Spectrum
Rating Scales (ASRS, Goldstein & Naglieri, 2010; adaptat
pentru populația românească de către Burlacu, lonescu &

lliescu în 2013); Autism Disorder Observation Schedule (ADOS, 261
Lord, Rutter, DiLavore & Risi, 2001 — a fost adaptat pen

tru populația românească de către coord. Daniel David în
2009); Autism Diagnostic Interview, Revised (AD1-R, Rutter,
LeCouteur, Lord, 2003 — a fost adaptat pentru populația
românească de Mitrofan, Ion & lliescu și publicat în 2009);
Social Communication Questionnaire (SCQ, Rutter, Bailey &
Lord, 2003 — a fost adaptat pe populația românească de
Daniel David, coord., și publicat în 2011).
e) evaluarea ADHD: Scalele de evaluare Conners-3 (Conners,
2008 — au fost adaptate pe populația românească de lliescu
și publicate în 2014).
f) evaluarea tulburărilor psihotice: Positive and Negative
Syndrome Scale (PANSS, Scala de Sindrom Pozitiv și Negativ,
Kay, Opler & Fiszbein, 2012).
g) evaluarea funcționării cognitive și mnezice: General Ability
Measure for Adults (GAMA, Naglieri & Bardos, 1997 — a
fost tradus și adaptat în România de lliescu & Livinți, în
2008); Multidimensional Aptitude Battery (MAB-II, Jackson,
1998 — a fost tradus și adaptat pe populația româneas
că de lliescu & Glință în 2008); Wechsler Adult Intelligence
Scale (WAIS-IV, Wechsler, 2008); Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC-IV, Wechsler, 2003 — adaptat pe populația
României sub coordonarea conf. dr. Anca Dobrean, Cluj);
Snijders-Oomen Nonverbaler Intelligenztest (SON-R-2-7,
Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, 1998 — tra
dus și adaptat pe populația românească în 2012 de Dragoș
lliescu); Benton Visual Retension Test (BVRT, Benton Sivan,
1983 — tradus și adaptat în România de Livinți, lliescu &
Mindu, 2009); Bateria memoriei de lucru (BML, Clinciu, 2012);

262 Wisconsin Cârd Scoring Test (WCST, Heaton, Chelune, Kay,
Curtiss & Talley, 1993 — tradus și adaptat în România de
Avram, Ciurea, Iliescu & Tașcu, 2011).
h) evaluarea tulburărilor relaționale cu trauma și stresul: PTSD
Symptom Scale Interview (PSS-1, Foa și al., 1993); Clinician
Administered PTSD Scale (CAPS, Blake și al., 1995); Trauma
Symptom Checklist for Children (TSCC, Briere, 1996).
i) evaluarea factorilor de reziliență: Scala de reziliență
Connor-Davidson (CD-RISC, Connor & Davidson, 2003); Scala
de reziliență pentru adulți (RSA, Hjemdal, Friborg, Martinussen
& Rosenvinge, 2001); Scala multidimensională de evaluare a
restabilirii și a rezilienței după o traumă (MTRR, Harvey și al.,
2003); Scalele de reziliență pentru copii și adolescenți (RSCA,
Prince-Embury, 2006); Scala de reziliență a adolescentului
(Oshio, Kaneko, Nagamine & Nakaya, 2003); Scala factorilor
de reziliență la adolescenți (Takviriyanum, 2008).
INSTRUMENTE PSIHOMETRICE PENTRU EVALUAREA PERSONALITĂȚII

ÎN CONTEXT CLINIC
Testele de personalitate obiective implică administrarea

unui set de întrebări/afirmații/stimuli la care persoana răspun
de printr-un număr fix de opțiuni (adevărat/fals; scale Lickert,
Q-sort etc.).
Avantajele acestora sunt următoarele: economicitate (pot fi
aplicate simultan mai multor persoane, într-un timp relativ
scurt); scorarea și administrarea sunt relativ simple și obiecti
ve; interpretarea este mai ușoară decât în cazul informațiilor
culese prin metoda interviului nestructurat și a observațiilor;
proprietăți psihometrice solide; permit detecția distorsiunilor

introduse în mod voluntar de respondenți; validitate de crite- 263
riu/predictivă în raport cu diferite simptome/sindroame clinice.
Dezavantajele testelor obiective de personalitate se referă
la următoarele aspecte: nu oferă date despre factorii media
tori (dinamici, motivaționali) aflați la baza comportamentelor
cuprinse în itemi; nu oferă date despre traseele de dezvoltare ale
acestor comportamente; același scor la persoane diferite poate
conduce la interpretări diferite; probleme legate de transparența
itemilor (care conduc la distorsionarea răspunsurilor); se bazea
ză pe cunoașterea de sine a persoanei (măsura în care aceasta
este conștientă de sine); persoanele pot interpreta diferit sen
sul itemilor; alegerea forțată a răspunsurilor limitează aria de
informații pe care o persoană le poate furniza; rezultatele sunt
vulnerabile la atitudinile/motivațiile respondenților; sunt în
general instrumente ateoretice.
Cele mai utilizate teste de personalitate în context clinic sunt
MMPI și MCMI, pe care le vom prezenta în continuare.
• Minnesota Multiphasic Personality Inventory®-2 (MMPI®-2,

Butcher, Graham, Ben-Porath, TeLlegen, Dahlstrom, Kaemer,
2001) este versiunea revizuită a originalului MMPI. Manualul
MMPI-2 (Butcher și al., 2012, manual adaptat în România de
Munteanu, Levinți și Iliescu) prezintă extensiv istoria construirii
și validării MMPI, studiile aferente și varianta actuală a testului.
Menționăm de la început că MMPI-2 este un instrument com
prehensiv care măsoară o varietate foarte mare de simptome psi
hopatologice; este ateoretic (nu oferă date despre relațiile subtile
dintre caracteristicile situaționale și cele de personalitate).
MMPI-2 identifică în detaliu patternurile majore legate de tul
burările psihologice și de personalitate ale persoanelor cu vârsta

264 de peste 18 ani. în funcție de persoana implicată, completarea sa
durează de la 60 la 90 de minute. MMPI-2 include peste 120 de
scale specifice. Indicatorii de validitate MMPI-2 se folosesc indi
vidual și în combinații și ajută la detectarea surselor de invalida
re a protocolului și a impactului acestor denaturări ale persoanei
asupra profilului său. Principalele scale clinice sunt următoare
le, fiecare având mai multe subscale: Ipohondrie, Depresie, Isterie,
Deviere psihopată, Masculinitate-Feminitate, Paranoia, Psihastenie,
Schizofrenie, Hipomanie, Introversie socială.
Ulterior conceperii MMPI, experții în interpretarea testului
au concluzionat că descriptorii empirici ai scalelor sunt cei mai
importanți pentru interpretarea profilului. Cu toate acestea, alți
cercetători au considerat că analiza conținutului itemilor este
esențială pentru înțelegerea persoanei. Astfel, printr-o procedu
ră rațional/empirică, Butcher și al. (1990; cf. Butcher și al., 2012)
au creat 15 scale de conținut pentru MMPI-2, menite să evalueze
ariile de conținut ale MMPI-2: Anxietate; Frici; Obsesie; Depresie;
Preocupări de sănătate; Gândire bizară; Furie; Cinism; Activități anti
sociale; Tip A; Părere proastă despre sine; Disconfort social; Probleme
în familie; Interferență în muncă; Indicatori negativi de tratament.
MMPI-2 conține și o serie de scale suplimentare, menite să
lărgească varietatea conceptelor psihologice evaluate. Acestea
sunt: Anxietate, Refulare, Forța Eului, Dominanță; Responsabilitate
socială; Inadaptabilitate școlară; Tulburare de stres posttraumatic;
Scala de stres marital; Ostilitate; Ostilitate supracontrolată; Scala de
alcoolism MacAndrew-revizuită; Scala de dependență admisă; Scala
de. dependență potențială; Scalele Preponderență gen-Masculin și
gen-Feminin.
MMPI-2 conține și cinci scale ale psihopatologiei perso
nalității, dezvoltate din studiile temelor fundamentale ale

tulburărilor de personalitate și ale personalității normale. Scalele 265
PSY-5 concepute de Harkness și McNulty în 1994 sunt urmă

toarele: Agresivitate, Psihoticism, Lipsa de constrângere; Emotivitate
negativă/Nevrotism; Introversiune/Emotivitate pozitivă scăzută.
De la publicarea MMPI-2 în 1989, au fost realizate o serie de
studii empirice majore care au generat o bază imensă de date
de cercetare. Acestea i-au determinat pe cercetători să rafineze
și să completeze testul. Astfel, au fost dezvoltate și încorporate
în MMPI®-2 (2001) 9 scale clinice restructurate prin analiza sca
lelor clinice inițiale: Demoralizare, Acuze somatice, Emoții pozitive
scăzute, Cinism, Comportament antisocial, Idei de persecuție, Emoții
negative disfuncționale, Experiențe aberante, Activare hipomaniacală.
Informații despre proprietățile psihometrice ale MMPI-2 se
găsesc în manualul testului — este de reținut, pentru practicieni,
că este cel mai utilizat instrument în domeniul clinic datorită
volumului dens de aspecte teoretice și date psihometrice, pre
cum și descriptorilor ce acoperă o arie foarte largă de psihopato
logie. De asemenea este disponibilă și o variantă pentru adolescenți
MMPI-A. Adaptarea MMPI®-2 pe populația românească a fost
realizată prin efortul și cooperarea a trei cercetători: Cornelia
Munteanu, Raluca Livinți și Dragoș Iliescu. In manualul testului
sunt prezentați în întregime coeficienții de consistență internă
Cronbach alpha pentru toate scalele MMPI-2, precum și medi
ile și abaterile standard. Acestea au valori comparabile cu cele
obținute pe populația SUA.
• Milion™ Clinical Multiaxial Inventory —III (MCMI-III,

Milion, Milion, Davis & Grossman, 2010) este printre cel mai
frecvent folosite instrumente de evaluare psihologică validate
științific ce evaluează tulburările de personalitate și sindroamele

266 clinice, inclusiv unele specifice DSM-IV. Au fost dezvoltate
trei variante ale inventarului pentru trei categorii de vârstă:
adulți — Inventarul Clinic Multiaxial Millon-III (MCMI-III);
adolescenți — Inventarul Clinic Milion pentru Adolescenți (MACI);
preadolescenți — Inventarul Clinic Milion pentru Preadolescent!
(M-PACI).
Manualul MCMI-III (Milion, Milion, Davis & Grossman,
2010, manual adaptat în România de David) prezintă extensiv
istoria construirii și validării MCMI, studiile aferente și vari
anta actuală a testului. Caracteristicile MCMI-III (175 de itemi)
diferențiază inventarul de altele prin următoarele aspecte: are
la bază o teorie fundamentală despre personalitate și psihopa
tologie; este coordonat cu sistemul profesional de diagnostic
(DSM-IV); are un sistem de validare în trei etape; are scoruri BR
(base rate — scor standardizat de transformare a scorurilor brute;
fixează punctele cut-off; definește un continuum al pervaziunii și
severității unui atribut psihologic) și interpretări de profunzime.
Aspectul esențial al acestui instrument este acela că are la bază
un sistem teoretic solid al personalității ca fundament al siste
mului de clasificare coerent și pentru scalele propuse. Punctul
de pornire a fost teoria evoluționistă a personalității.
Milion a derivat 3 polarități — plăcere/neplăcere, pasiv/activ și
sine/altul — pe care le-a pus la baza sistemului de clasificare a
tulburărilor de personalitate.
a) Polaritatea plăcere-neplăcere este în legătură cu procesele

evoluționiste de intensificare și conservare a vieții (existența).
Scopul existențial poate avea două direcții: plăcere (proces de
îmbunătățire a calității vieții) și neplăcere (proces ce reduce

calitatea vieții și chiar o periclitează). Această polaritate apare 267
în faza de dezvoltare senzorială-atașare.

b) Polaritatea activ-pasiv este în legătură cu procesele evolu
ționiste ale adaptării. In polul pasiv, există o orientare pasi
vă și o acomodare la propria nișă ecologică, iar în polul
activ, omul are tendința de a modifica ambientul propriu.
Această polaritate apare în faza de dezvoltare senzoriomo-
toare autonomă.
c) Polaritatea sine-altul este legată de strategiile replicative prin
care oamenii lasă urmași. Polul Sine se referă la tendința spre
acțiuni egocentrice, insensibile, nepăsătoare, iar polul Altul se
referă la acțiuni familiale, protective. Această polaritate apare
în faza de dezvoltare puberală.
Pe parcursul dezvoltării, oamenii se vor diferenția la nivelul

trăsăturilor de personalitate și al stilului general în funcție de
poziția și forța fiecărei componente a polarităților. Astfel apar
tulburările de personalitate. Stilurile de personalitate reflectă
caracteristici profund grave și pervazive ale funcționării care
perpetuează și intensifică dificultățile de zi cu zi; sunt întipărite
și automatizate.
Pentru fiecare în parte, Milion și colaboratorii săi au con
struit o scală de evaluare. Astfel, prima categorie de scale ilus
trează patternuri clinice de personalitate: Schizoid, Evitând,
Depresiv, Dependent, Histrionic, Narcisist, Antisocial, Sadic/Agresiv,
Compulsiv, Negativist/Pasiv-agresiv, Masochist/Egodistonic. Cele
mai avansate stadii de patologie a personalității (patologia struc
turală) sunt exprimate în scale reprezentând trei patternuri seve
re de personalitate: Schizotipal, Borderline, Paranoid.

268 în MCMI, tulburările de personalitate sunt evaluate în câteva
domenii structural-functionale: domenii funcționale (manifestări
expresive, comportament interpersonal stil cognitiv, mecanisme
de reglare); domenii structurale (imaginea de sine, reprezentările
de obiecte, organizarea morfologică, dispoziția/temperamentul),
în manualul testului (David, 2010) există descrieri complete ale
felului în care se exprimă tulburările de personalitate de-a lun
gul domeniilor structural-functionale sub formă de prototipuri.
Sub încurajările autorilor de a continua cercetarea și dezvolta
rea MCMI s-au construit Scalele Fațetă Grossman — necesare unei
înțelegeri de profunzime a diferitelor domenii compoziționale și
a interacțiunilor dintre acestea cu scopul mai general de a plani
fica terapia în mod specific.
Pentru stabilirea validității protocolului s-au constru
it trei indici. MCMI III și variantele sale pentru adolescenți și
preadolescenți. MCMI se bazează pe 30 de ani de cercetări și
mai mult de 600 de studii științifice care au utilizat MCMI într-o
modalitate semnificativă. în manualul testului sunt prezentate
date complete despre validitatea teoretică MCMI-III, validitatea
structural-internă, validitatea în raport cu criteriile externe, des
pre interpretare și aplicabilitate.
2.5. Raționamentul clinic/judecata clinică

în evaluarea psihologică
Luarea deciziilor clinice este un proces extrem de complex

care necesită o formare extinsă și o pregătire solidă în domenii
precum psihopatologie, teoriile personalității, psihologia dezvol
tării și practica terapeutică. Nu există algoritmi ce pot fi aplicați
în procesul decizional clinic de ansamblu al cazului individual

aflat într-un context individual, ci doar pentru anumite răspun 269
suri la întrebări punctuale.

Procesul de evaluare clinică înseamnă mai mult decât admi
nistrarea diversă de metode de evaluare. Aplicarea unor instru
mente de evaluare este doar o parte a procesului de evaluare.
Scopul final al evaluării clinice (dar și esența sa) este înțelegerea
cazului individual aflat într-un context de viață specific. Astfel,
informațiile obținute prin aplicarea diverselor metode de evalu
are (interviuri, observații comportamentale, teste de aptitudini
și personalitate) trebuie, în final, integrate de psiholog în mod
coerent și cu sens, astfel încât să fie posibilă formularea unor
decizii legate de diagnostic și a unor recomandări de tratament.
Concluziile clinicianului pot avea un impact direct în evoluția
ulterioară a persoanei evaluate, de aceea responsabilitatea pro
fesională în formularea cazului și recomandările propuse repre
zintă o condiție esențială a unei bune practici.
In procesul de evaluare, clinicianul obține informații multe,
complexe, pe care acesta trebuie să le proceseze și organizeze
în configurații cu sens. Pe măsură ce adună date despre per
soană, practicianul, condus de teoriile la care aderă, formulează
ipoteze. Acestea trebuie apoi verificate ca validitate în termeni
de continuitate, repetiție, consistență, coerență și convergență
a informațiilor. Este un proces continuu de elaborare cognitivă a
informațiilor de la client.
Judecata/raționamentul clinic este un proces continuu al
practicianului, de la prima întrebare adresată pacientului până
la elaborarea finală a raportului de evaluare și la feedbackul
oferit persoanei. Pentru toate acestea, psihologul clinician ape
lează la cadrul teoretic în care s-a format, la experiența anteri
oară, pregătirea clinică și intuiția psihologică. Este știut faptul

270 că aproape niciodată clinicienii nu pot obține un răspuns total
obiectiv la întrebările lor — aspect care a constituit un subiect
de dezbatere și dispută teoretică și de cercetare. Practicienii
domeniului clinic au fost adesea acuzați de lipsa de obiectivi
tate a datelor obținute, altfel spus de subiectivism în analiza
cazului. Eforturile cercetătorilor domeniului au fost de a mări
gradul de obiectivitate a judecăților clinice și astfel s-au dezvol
tat multiple instrumente de evaluare cu proprietăți psihometrice
puternice.
Unii autori sugerează ideea că psihologii trebuie să aplice
abordări statistice în luarea deciziilor și nu să se bazeze numai
pe judecata clinică. Astfel, scorurile testelor, simptomele pre
zentate și alte informații ar trebui cuantificate și introduse în
ecuații statistice pentru a determina diagnosticul și a dezvolta
un plan de tratament (Dawes, 1979,1994; Gough, 1962 cf. Plante,
2005). Alții argumentează ideea că complexitatea naturii umane
nu poate fi cuantificată atât de ușor și că judecata clinică profe
sională este întotdeauna necesară (Blatt, 1975; Garb, 1988, 1989;
MacDonald, 1996 cf. Plante, 2005).
Această dispută între abordarea psihometrică și cea clini
că (clasică) a creat în timp multiple controverse legate de acti
vitatea clinicienilor și a pus sub semnul întrebării validitatea
activității lor. Pe de altă parte, a stimulat cercetarea astfel încât
să poată fi descoperite instrumente de mărire a obiectivității
judecății clinice. Fiecare abordare are avantaje și dezavantaje și
de aceea este importantă cunoașterea lor aprofundată de către
practicieni.
Wiener (în Graham & Naglieri, 2003) și Grab (în Graham
& Naglieri, 2003) realizează o analiză comparativă extensi
vă a regulilor statistice și judecății clinice în interpretarea

informațiilor obținute în procesul de evaluare — fiecare cu avan- 271
taje și dezavantaje.
Regulile statistice:
• cuprind formule derivate empiric sau algoritmi care oferă o
bază obiectivă pentru interpretarea rezultatelor.
• oferă informații despre prezența/absența unor caracteris
tici psihologice sau despre probabilitatea apariției unor
comportamente.
• au avantajul fidelității și validității; al eficienței temporale.
• utilizează o plajă limitată de informații. Dezavantajul este că
plaja de concluzii derivate astfel este limitată de compoziția
bazei de date din care derivă (caracteristicile eșantionului de
normare). De exemplu, prin astfel de metode putem afirma
care este nivelul de depresie al unei persoane, dar nu putem
oferi informații despre cauzele acesteia, factorii de menținere
sau despre ariile de funcționare rămase încă intacte; putem
anticipa un comportament violent, dar nu și situațiile care îl
activează.
• un alt dezavantaj este că există o oarecare superficialitate
atunci când se traduc scoruri numerice în categorii descripti
ve. De exemplu, în Inventarul de depresie Beck (BDI) un scor
19 este un indicator al depresiei ușoare, iar un-scor 20 al unei
depresii moderate — iar persoanele cu aceste scoruri vor fi
descrise destul de diferit.
Judecata/raționamentul clinic:
• este un concept operaționalizat pe baza direcțiilor conceptua
le de luare a deciziilor și se bazează pe experiența cumulativă
a practicienilor;

272 • se bazează pe analiza unei plaje largi de informații;
• cuprinde un ansamblu de convingeri comune ale practicieni
lor, inițial apărute sub forma impresiilor individuale;
• este o bază subiectivă și calitativă de a ajunge la concluzii;
• când este aplicată unor date de evaluare, deciziile sunt luate
de practician, și nu de formule statistice — interpretări
le semnificației unor rezultate ale evaluării sunt mai puțin
uniforme;
• relevanța raționamentului clinic este limitată doar de capaci
tatea practicianului de a judeca logic relațiile posibile dintre
rezultatele obținute.
După îndelungi dispute și analize comparative ale unor

numeroși cercetători, o bună practică de evaluare clinică astăzi
implică utilizarea complementară a ambelor abordări în luarea
deciziilor clinice. Decizia clinică considerată „eficientă7', impli
cată în analiza continuă a cazului individual aflat într-un con
text specific, beneficiază deopotrivă de studiile științifice actuale,
dar și de raționamentele personale ale psihologului bazate pe
cunoașterea aprofundată a teoriilor și pe experiența clinică
personală.
Realitatea este că psihologii aproape întotdeauna vor uti
liza judecata clinică profesională care se bazează pe training,
experiență și intuiție. însă eforturile de a mări abilitățile lor și
de a ajunge la concluzii fidele, valide și utile sunt necesare și
binevenite (Beutler & Groth-Marnat, 2003; MacDonald, 1996 —
cf. Plante, 2005).
Kleinmuntz (1990 — cf. Wiener, în Graham & Naglieri, 2003)
aduce un argument solid al utilității raționamentului clinic, sur
prinzând în același timp, cu ironie, tendința de matematizare

a psihologiei: „Motivul pentru care încă ne mai utilizăm capul 273
(mintea, n.a.), oricât de imperfect ar fi, în loc de formule este
acela că pentru multe decizii, alegeri și probleme nu există încă
formule disponibile".
Dacă aria de aplicare a instrumentelor psihometrice validate
științific este clară, judecata clinică este inevitabilă în mai multe
aspecte ale procesului de evaluare care rămân neacoperite de
abordarea pur psihometrică. Ariile în care judecata clinică este
implicată în mod evident sunt:
• Decizia privind aspectele psihologice ce vor fi evaluate la indivi

dul respectiv. întotdeauna clientul se prezintă la clinician cu o
serie de „acuze" exprimate într-un limbaj comun. Clinicianul
este nevoit să traducă acest limbaj într-unul psihologic, să
identifice ariile problematice ce necesită evaluare clinică
aprofundată. Cunoștințele aprofundate de psihopatologie,
psihologia dezvoltării, psihologia personalității, psihometrie
îl ajută pe clinician în luarea deciziei despre ariile importan
te și relevante pentru funcționarea clientului, ce urmează a
fi evaluate. De asemenea, aceste cunoștințe îl ghidează în a
determina ce informații sunt relevante și merită adunate pen
tru a investiga ariile respective.
• Alegerea instrumentelor de evaluare clinică este o altă etapă ce
implică judecata clinică a psihologului. Pentru fiecare aspect
psihologic există metode de investigare diverse, care au la
bază conceptualizări diferite. Cunoștințele aprofundate de
psihometrie îl abilitează în a alege metodele cele mai bune
pentru a obține informațiile relevante și a interpreta rezul
tatele obținute. A alege tehnicile de evaluare este o sarci
nă complexă. Psihologul clinician trebuie să cunoască în

274 profunzime cât mai multe metode de evaluare, teoriile de la
baza construcției lor, avantajele și limitele fiecăreia. Doar în
aceste condiții el poate alege cele mai potrivite metode pen
tru problemele puse de cazul individual, dar chiar și atunci
decizia este una bazată pe judecata clinică. Calitatea judecății
clinice poate fi mărită prin utilizarea unor metode de evalua
re multiple.
• Modul de ghidare a interviului clinic nestructurat și derula
rea observațiilor comportamentale fac apel la judecata clini
că. Psihologul trebuie să știe să formuleze întrebări într-o
manieră care să-l ajute pe client în exprimare, pentru a obține
descrieri clare ale comportamentelor anormale de la pacient
sau din alte surse. El trebuie să știe să formuleze întrebări
despre experiențele interioare ale pacientului, întrebări pe
care acesta le înțelege și la care acesta să poată răspunde.
De asemenea, clinicianul decide ce comportamente trebuie
să observe, cum și cât timp, pentru a face inferențe despre
simptomele clientului. în plus, psihologul realizează judecăți
clinice despre cât de clare și suficiente sunt informațiile furni
zate de clienți. în procesul de evaluare psihologică în context
clinic, psihologul are nevoie de suficiente abilități interper-
sonale necesare stabilirii și menținerii continue a alianței de
lucru; trebuie să fie conștient de interacțiunile pacientului cu
sine și cu ceilalți și să interpreteze aceste observații.
• Integrarea datelor convergente și divergente obținute din diverse
surse. Nu întotdeauna datele obținute prin aplicarea metode
lor de evaluare sunt convergente. Scorurile la teste pot con
duce uneori la concluzii opuse celor obținute prin teste de
comportament, informații de background sau teste anterioare
(O'Neill, 1993). Raționamentele clinice ale psihologului au ca

scop final compatibilizarea datelor în structuri informaționale 275
cu sens care explică logic și coerent (susținute de argumente

teoretice și științifice) informațiile obținute. Clinicienii trebuie
să aibă o înțelegere extensivă și comprehensivă a istoriei paci
entului, a posibilelor explicații cauzale, a factorilor contex-
tuali/relaționali care au legătură cu simptomele clientului. Pe
baza acestei înțelegeri, psihologul poate pune un diagnostic
și poate face recomandări privind cele mai bune intervenții
terapeutice.
Există mai mulți factori care contribuie la apariția datelor cli

nice divergente. O parte din aceștia se referă la client. Acesta
poate influența voluntar sau involuntar informațiile prezenta
te și poate avea anumite motivații personale de a distorsiona
declarațiile lor. O parte din aceste distorsiuni sunt surprinse de
scalele de validare a profilului aparținând unor teste psihologi
ce; dar nu toate, și în niciun caz nu este explicată motivația aces
tor comportamente. De aceea psihologul clinician este nevoit a
găsi cauzele distorsiunilor și să le integreze în evaluarea gene
rală a clientului, iar pentru acest lucru apelează la propriile
raționamente clinice.
• Abordarea integrată a evaluării psihologice presupune speci

ficarea efectelor variabilelor situaționale asupra simpto
matologiei și patternurilor comportamentale ale clienților.
Clinicienii trebuie să examineze și să evalueze elementele
situaționale potențiale și felul în care acestea interacționează
cu funcționarea cognitivă, emoțională și comportamentală a
clientului. Realizarea acestor inferențe se bazează pe judeca-
ta/raționamentul clinic al psihologului.

Tulburările psihice sunt adesea influențate (în apariție,
menținere și desfășurare) de mediul fizic, social și interperso-
nal al clientului. Astfel, o sursă esențială de informații pentru
psiholog o constituie analiza influențelor acestui mediu. Deși
abordarea modernă în psihologia clinică este modelul biopsi
hosocial, care accentuează tocmai aceste interacțiuni, această
analiză este de multe ori ignorată sau subevaluată în procesul
evaluării psihologice din mai multe motive (în principal, fie din
cauza necunoașterii importanței acestor influențe, fie din cauza
complexității acestei interacțiuni și dificultății de analiză).
Halleck (1991) sugerează că informații despre relația indi-
vid-simptome psihice-mediu se obțin prin trei tipuri de inves
tigații:
° felul în care caracteristicile de mediu îl influențează în

mod negativ pe client;
° felul în care caracteristicile clientului interferează cu capa
citatea sa de a răspunde expectanțelor mediului și
° felul în care mediul răspunde manifestărilor clientului.
Același autor menționează că adesea comportamentele per

soanei au un impact în mediul de viață; pe de altă parte, felul
în care o persoană cu tulburare psihică relaționează cu mediul
creează adesea noi stresori pentru individ, astfel perpetuându-se
un cerc vicios ce crește stresul; și invers, anumite simptome sunt
întărite de mediu, făcând astfel dificilă tratarea simptomelor.
• O altă situație în care este implicată judecata clinică a psi

hologului este menționată de Bagby, Wild & Turner (în
Graham & Naglieri, 2003) și se referă la realizarea distincției

între trăsături cronice de personalitate și simptomatologia curentă rn
a clientului. Trăsăturile de personalitate sunt investigate prin
informații legate de perioada de dezvoltare a clientului, iar
simptomatologia curentă este evaluată în contextul actual de
viață. Clienții sunt adesea incapabili să distingă între aces
tea două, mai ales dacă sunt în stres acut. In plus, ei pot fi
incapabili să-și amintească aspecte din copilăria lor sau pot
avea dificultăți de memorie. Sfatul autorilor pentru clinici
eni este de a obține mai multe exemple precise de la clienți
pentru a putea formula conceptualizări clare ale cronologiei
simptomelor.
Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri, 2003) mențio
nează și situația în care este necesar screeningul adițional al tul
burărilor neuropsihologice, chiar dacă evaluarea psihologică
vizează doar tulburările Axei I și Axei II. Tulburările neuropsi
hologice mediază de multe ori funcționarea psihologică a clien
tului. De exemplu, stadiile timpurii ale demenței sunt marcate
de prezența simptomelor depresive și anxioase. Când clinicianul
suspectează prezența unei tulburări neuropsihologice, clientul
ar trebui evaluat în acest sens, pentru că evaluările neuropsiho
logice pot ghida diagnosticul și pot afecta recomandările de tra
tament. Pe de altă parte, evaluările neuropsihologice ar trebui să
vizeze și dispoziția afectivă actuală a clientului, pentru că aceas
ta (mai ales cea depresivă) poate influența rezultatele la testare
și interpretările acestora. Rezultatele unei astfel de evaluări psi
hologice ar trebui să ghideze interpretarea datelor neurologice.
Toate aceste situații fac apel la judecata clinică a psihologului
care observă semnele de scurtă sau lungă durată și semnele unei
afectări neurologice și cere investigații suplimentare.

278 • Raționamentul clinic (judecata clinică) este implicat și în
gestionarea relațiilor multiple ale psihologului care lucrează în
spitale sau clinici cu pacienți internați. Clinicianul se află în
relație în primul rând cu clientul său, apoi cu psihiatrul și alți
medici. Sarcinile sale principale se referă la evaluarea com
prehensivă a clientului pentru a-i asigura acestuia cele mai
bune tratamente. Rezultatele evaluărilor sale sunt comunicate
în primul rând psihiatrului care va avea însă decizia finală.
De asemenea, măsura în care medici din alte specialități utili
zează inputul psihologului despre un anumit pacient este ale
gerea sa. Judecata clinică a psihologului intervine în acest caz
în a argumenta rezultatele evaluării psihologice într-un ase
menea mod încât să fie folosite în actul medical. Gestionarea
relațiilor multiple apelează la abilitățile relaționale ale clinici
anului și la capacitatea sa de argumentare pentru ca nevoile
clientului său să fie abordate corespunzător.
• Judecata clinică este esențială în cazul psihologilor care lucrează în
spitale sau clinici cu pacienți internați și din alte consideren
te, descrise de Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri,
2003), pe care le rezumăm în continuare:
° Existența constrângerilor legate de lungimea și profunzi
mea evaluării. De obicei, pacienții stau internați perioade
scurte de timp, și psihologii trebuie să-i trieze pentru eva
luare. In același timp, ei trebuie să decidă și profunzimea
aspectelor investigate în procesul evaluării. Autorii accen
tuează ideea că, indiferent de aceste constrângeri tempora
le, psihologii trebuie să realizeze evaluări cât mai compre
hensive pentru a nu risca afectarea pacienților.
0 Severitatea psihopatologiei clienților poate să le afec
teze self-reporturile atât la interviuri, cât și la testele

psihologice. Clienții aflați într-o stare de stres acut pot 279
generaliza și patologiza excesiv simptomele lor, ceea ce
afectează răspunsurile lor la teste și interviuri. Clinicianul
este cel care decide comportamentele reale și cele distor
sionate ale clientului.
0 Comorbiditatea tulburărilor psihologice este mare la
adulți. Raționamentul clinic al psihologului constă în
a decide lista de priorități terapeutice. De asemenea, o
atenție deosebită trebuie acordată consumului și abuzu
lui de substanțe care însoțesc de multe ori alte tulburări și
afectează planul de terapie și rezultatele.
° Evaluarea riscului de suicid al clientului și de a face rău
altor persoane. Orice ideație suicidară, plan sau intenție
de suicid trebuie abordată cu toată seriozitatea, pentru
a putea fi luate măsurile adecvate. Clinicianul trebuie, să
examineze stresorii specifici, evenimentele sau alte varia
bile care pot mări riscul de suicid al pacientului.
° In psihiatrie, o analiză a influențelor de mediu asu
pra simptomatologiei pacientului este indispensabi
lă. Situațiile și constrângerile în care oamenii trăiesc
influențează adesea apariția, severitatea și menținerea
simptomelor psihologice.
Luarea deciziilor clinice finale. Deși clinicienii fac eforturi pen
tru a mări gradul de obiectivitate al judecăților clinice, utili
zând interviurile structurate, testarea obiectivă sau inputurile
obținute de la alți clinicieni cu o experiență largă, în final ei
trebuie să-și folosească propria judecată și experiență împre
ună cu datele obiective pentru a putea lua decizii legate de
funcționarea psihologică, diagnosticul, prognosticul și trata
mentul persoanei investigate.

280 Exista o serie de particularități privind judecata clinică și în
cazul evaluării psihologice a copiilor. Cea mai bună dovadă în
privința validității testelor o constituie corespondența dintre
numărul copiilor trimiși pentru evaluare și numărul celor care
în mod real necesită servicii educaționale terapeutice speciale.
Această relație poate fi descrisă prin intermediul modelului ratei
succesului (the hit rate model). Dacă avem în vedere rezultatele
acțiunii de măsurare de tip screening pentru un copil, putem
întâlni mai multe situații, și anume (Lichtenstein, 1984, apud
Mitrofan, 1997): copilul care a fost trimis pentru evaluare nece
sită într-adevăr servicii speciale, concluzia fiind decizie corectă;
copilul care nu a fost trimis pentru evaluare și care nu necesi
tă servicii speciale, concluzia fiind decizie corectă; copilul care a
fost trimis pentru evaluare, dar care nu necesită servicii speciale,
concluzia fiind decizie fals pozitivă; copilul care nu a fost trimis
pentru evaluare deși necesită servicii speciale, concluzia fiind
decizie fals negativă.
ERORI ȘI DISTORSIUNI ÎN PROCESUL DECIZIONAL
Există o serie de aspecte care influențează judecata clinică

a psihologilor în procesul de evaluare. Mulți autori au identi
ficat și descris aceste surse de eroare (Westhoff & Kluck, 2009;
Wiener, în Graham & Naglieri, 2003; Halleck, 1991; Grab în
Graham & Naglieri, 2003; Plante, 2005; Dafinoiu, 2002) de care
clinicianul ar trebui să fie conștient pe parcursul întregului pro
ces de evaluare.
Am împărțit aceste surse de eroare în două mari categorii,
cele provenite de la client și cele apărute din partea psihologului.

Erori și distorsiuni ale clientului apar sub influența urmă- 281
toarelor aspecte:
a) Caracterul voluntar sau involuntar al participării la evalua

re — se referă la persoana căreia îi aparține inițiativa de a
urma un proces de evaluare psihologică (clientului, fami
liei, vreunei instituții). Acest aspect influențează în primul
rând motivația clientului de a participa la procesul de eva
luare. Atunci când decizia este una personală și voluntară,
informațiile furnizate de client vor fi mai multe, mai oneste,
el însuși fiind motivat să cunoască rezultatele evaluării. Când
însă clientul este adus la psiholog sub presiunea altor per
soane sau a unor instituții, atunci motivația de participare a
persoanei este mică și tendința de distorsionare a răspunsu
rilor e mare.
b) Motivația reala a clientului pentru evaluare. Atunci când un
client vine să-și evalueze starea psihologică, poate fi ghi
dat de motive diferite. De ce caută o evaluare psihologică
exact în acel moment al vieții sale este o întrebare esențială.
Investigarea situației de viață actuale a persoanei poate dez
vălui scopuri ascunse pentru a-1 vizita pe psiholog (de exem
plu, să-și justifice niște acțiuni, să atragă atenția unor per
soane etc.). Psihologul trebuie să își formeze o opinie clară
despre motivația reală a persoanei. Dacă există îndoieli în
acest sens, psihologul le poate verifica prin alte instrumente
sau surse de informare.
c) Expectanțele clientului se referă la seturile de convingeri cu
care clientul se prezintă la psiholog și care privesc proble
mele psihice, procesul de evaluare, utilitatea sau validitatea
informațiilor. Acestea pot determina reacții psihice variate

282 (de la anxietate la furie). Ele trebuie abordate încă de la înce
putul procesului de către psiholog pentru a clarifica și a
corecta posibilele interpretări eronate, a diminua anxietatea
inerentă oricărui proces de evaluare și a mări disponibilitatea
și motivația clientului.
d) Preferințele clientului se referă la preferințe în privința genu
lui, vârstei, etniei, stilului personal al evaluatorului.
Distorsionarea informațiilor de către client poate lua forma

supraestimării sau subestimării problemelor psihice existente.
Halleck (1991) enumeră situațiile care-1 pot determina pe client
să subestimeze simptomele sau funcționarea generală (printr-o
raportare deficitară a simptomelor sau prin eliminarea unor
informații din declarațiile lor):
a) Situații cu caracter neintenționat: capacități cognitive și expre

sive slabe care-1 împiedică pe client să comunice informațiile
esențiale; anxietatea în timpul evaluării care diminuează
capacitatea persoanei de a gândi și comunica limpede.
b) Situații cu caracter intenționat: evitarea umilirii, a revelării
unor acte reprobabile și a unor inadvertențe personale cu sco
pul de a preveni sentimente de rușine, vinovăție sau teamă;
scepticismul clienților față de serviciile psihologice; alianța de
lucru slabă, marcată de neîncredere; credința că vor fi blamați
pentru crearea voluntară a simptomelor.
Același autor descrie și situațiile cele mai comune în care

clienții își exagerează simptomele și nivelul disfuncției, fie
voluntar, fie involuntar:

a) Situații cu caracter neintenționat: distorsiunile memoriei (de 283
exemplu, persoanele care au pierderi de memorie pot con-

fabula); persoane depresive; persoane diagnosticate cu tul
burări de personalitate; persoane diagnosticate cu tulburări
somatoforme.
b) Situații cu caracter intenționat: nevoia de atenție și îngrijire
din partea celor dragi sau a personalului medical; avanta
jul social și interpersonal; sentimentul puterii asupra docto
rilor; motivații legale sau primirea de compensații în urma
dizabilității.
Halleck (1991) descrie principalele semne ale unor posibile

distorsiuni informaționale din partea clientului la care psiho
logul clinician poate fi atent în timpul procesului de evaluare
psihologică: răspunsuri scurte la întrebări, chiar și atunci când
clienții sunt încurajați să-și extindă răspunsurile; inabilitatea
sau indisponibilitatea de a oferi detalii despre istoria simpto-
matologică; prezentarea de informații contradictorii; încercări
de a controla felul în care decurge interviul; descrieri ale simp
tomatologiei care sunt neobișnuite în termeni de severitate, tip
sau frecvență; negarea experiențelor universale cum ar fi trăirea
uneori a tristeții, supărării sau furiei; prezentarea unei situații în
mod excesiv de idilic sau abisal.
O formă aparte de distorsionare a informațiilor de către cli
ent este simularea simptomelor (malingering). Conform DSM-IV,
simularea constă dintr-o prezentare voluntară a unor simptome
fizice sau psihologice false sau grosier exagerate de către client.
Psihologii trebuie să fie atenți la semnele simulării simptomelor
pe tot parcursul procesului de evaluare, semne enumerate de
Olin & Keatinge (1998): referința pentru evaluare vine dintr-un
Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică In context clinic

284 context legal sau medical; discrepanța între datele obținute
obiectiv și simptomele raportate; probleme de complianță a
clientului la evaluare; prezentarea unui număr mare de simp-
tome evidente și improbabile; simptome care au o desfășurare
și o severitate improbabile; declanșarea bruscă a unor simpto
me vagi și inconsistente; rezultate inconsistente la teste; beneficii
secundare semnificative asociate cu a fi „bolnav".
Clinicianul trebuie să se asigure că există suficiente date de a
susține diagnosticul de simulare a unor comportamente. Atenția
psihologului la fenomenele de distorsionare a informațiilor de
către clienți este un semn de competență profesională și de uti
lizare a raționamentului clinic.
Erori și distorsiuni ale psihologului:
a) Erori cognitive se referă la convingerile și prejudecățile clini

cianului care creează expectanțe ce pot avea mai multe surse
și acționează fie implicit, fie sunt folosite în mod conștient de
acesta. Aceste surse pot fi:
• influența datelor demografice (de exemplu, bărbații perfor-
mează mai bine în poziții de conducere decât femeile);
• influența mediului de evaluare (de exemplu, atunci când cli
nicianul lucrează într-o clinică specializată în evaluarea
psihozelor, poate filtra informațiile obținute și interpreta
ca psihoză datele obținute, chiar dacă în alte circumstanțe
de evaluare nu ar fi ajuns la aceeași concluzie);
• influența datelor epidemiologice (atunci când o condiție psi
hologică este mai frecventă la bărbați, crește probabilitatea
diagnosticării sale la aceștia decât la femei și invers);

influența teoriilor la care aderă psihologul (cotifirmatory bias) 285
(un clinician caută, evaluează sau își amintește informații
care îi susțin ipotezele și le ignoră pe cele care le contra
zic). Modelele teoretice și formarea profesională a clini
cianului, după cum am văzut în capitolele anterioare,
influențează obiectivele urmărite în procesul de evalua
re, înțelegerea patologiei psihice și conceptualizarea finală
a cazului. Ele creează expectanțe ale psihologului față de
procesualitatea internă a clientului, iar acestea ghidează
elementele evaluate și interpretarea lor.
influența stereotipurilor sociale și a teoriilor implicite ale psiholo
gului se poate manifesta atât prin solicitarea de informații,
cât și prin interpretarea acestora. In virtutea lor, clinicianul
poate manifesta tendința de autoconfirmare a ipotezelor
formulate — va supraestima anumite informații; va reține,
își va aminti, va interpreta informațiile astfel încât ipote
zele să fie confirmate.
selectivitatea atenției și a memoriei. Atenția, ca proces psihic,
este definită ca un proces de selecție a unor informații din
câmpul perceptiv (datorită intensității, noutății stimulului
sau a așteptărilor, convingerilor). Pe de altă parte, memo
ria de scurtă durată cu care oamenii operează în timpul
sarcinilor este limitată ca volum și durată, de aceea li se
recomandă clinicienilor găsirea unor modalități de a înre
gistra informațiile obținute.
înțelegerea ulterioară a evenimentului (hindsight bias) — se
referă la explicațiile oferite după apariția unui eveniment
(comportament) care de obicei oferă argumente solide;
nu același lucru se întâmplă cu predicția apariției unui

286 comportament (care de obicei este destul de limitată ca
fiind certitudine); această eroare îi poate determina pe clini
cieni să considere în mod eronat că un anumit pattern de
simptome sau comportamente se asociază invariabil cu un
anumit rezultat.
Toate aceste erori pot conduce la rezultate fals-pozitive sau

fals-negative care vor sta ulterior la baza deciziilor clinice, cu
implicații serioase (în multe cazuri) pentru persoana evaluată.
b) Euristicile cognitive se referă la reguli simple utilizate de clinici

eni în luarea deciziilor. Autorii discută aspecte precum:
• euristica disponibilității — se referă la felul în care selectivita
tea memoriei conduce la erori de judecată (clinicianul reține
anumite informații, dar nu pe toate, în funcție de factori
precum: intensitatea unor aspecte, noutatea lor, expectanțe,
cunoștințele disponibile);
• eroarea de estimare a corelației (covariation misestimation) —
clinicienii își vor aminti cu mai mare probabilitate situații
în care se asociază scorul la un test cu prezența comporta
mentului respectiv decât situațiile în care scorul la test este
absent, iar simptomul este fie prezent, fie absent;
• selectivitatea memoriei influențată de diagnostic — un clinician
orientat spre diagnostic poate să nu-și amintească simpto
me care nu se încadrează în tipicul diagnosticului (și astfel
să elimine informații) sau invers, un simptom tipic pentru
un diagnostic poate fi „amintit" chiar dacă clientul nu îl are.
c) Stilul personal al psihologului. Acesta este dat de aspecte ale

personalității sale și de valorile la care aderă. De exemplu,

unii abordează un stil directiv de adresare a întrebărilor, 287
alții unul indirect; unii folosesc umorul, alții nu; unii sunt
dezinvolți în interacțiunea directă, alții sunt rezervați etc. In
procesul de formare a psihologilor clinicieni, aceștia ar trebui
învățați să conștientizeze impactul pe care stilul personal îl
poate avea asupra persoanei evaluate. Studiile au arătat, pe
de altă parte, că pacienții pot să nu ofere aceleași informații
atunci când sunt chestionați de psihologi diferiți (Hubert,
Wachs, Peters-Martin & Gandour, 1982 — cf. Plante, 2005) —
fiind influențați de aspecte precum: vârsta, genul, abilitățile
relaționale. A fi conștient de impactul pe care propriile cuvin
te sau comportamente îl au asupra clientului este o condiție a
eficientizării interviului. De obicei, psihologii își variază stilul
comportamental astfel încât să ridice cât mai mult nivelul de
confort și cooperare al persoanei evaluate.
d) Personalitatea clinicianului poate conduce la apariția unor erori

de evaluare a informațiilor. In acest sens, Westhoff & Kluck
(2009) enumeră anumite aspecte:
• sensibilitatea sau rezistența perceptivă — se referă la percepția
situațiilor amenințătoare. Unii pot fi receptivi la acestea,
alții pot ajunge la comportamente defensive; ceea ce va
influența interpretarea unor informații, investigarea supli
mentară a altora și formularea concluziilor.
• erori de interacțiune — se referă la experiențele persona
le ale psihologului care îi influențează relațiile cu ceilalți.
Cele mai frecvente sunt: presupusa similaritate cu clientul;
eroarea de contrast (tendința de a vedea anumite comporta
mente ca fiind opuse celor proprii); eroarea de transfer (ase
mănarea clientului cu o persoană relevantă din trecutul

288 psihologului); urmărirea unor scopuri personale inadecva
te (se referă la valorile și standardele psihologului luate
ca etalon în evaluarea altei persoane) — toate afectează
acuratețea interpretărilor, formularea întrebărilor și con
cluziile evaluării.
în plus, există efectele centrării (apare atunci când psiholo

gul se focalizează doar pe anumite aspecte, ceea ce conduce la
supraevaluarea lor), precum și efectul de halou (este procesul de
„iradiere" a unei dimensiuni asupra altei dimensiuni).
Pe de altă parte, limbajul verbal folosit de clinician (adecvat
vârstei, pregătirii educaționale) și limbajul nonverbal (tonul vocii,
mimica, gestica etc.) pot afecta percepția clientului despre pro
cesul de evaluare și, respectiv, reacțiile acestuia.
e) Complexitatea cognitivă a psihologului se referă la trei aspecte

(cf. Westhoff & Kluck, 2009): abilitatea de a discrimina (de
a face diferențe subtile în cadrul dimensiunilor evaluate);
diferențierea (între mai multe trăsături sau condiții) și inte
grarea (tuturor informațiilor). Aceste abilități cognitive au
efecte directe în modul de conducere a interviurilor (și a
evaluării clinice în general), precum și în redactarea rapoar
telor psihologice (complexitatea și acuratețea descrierilor,
explicațiilor și implicațiilor viitoare ale rezultatelor obținute).
f) Procese transferențiale și contratransferențiale — se referă la

aspectele implicite proiectate de către client asupra psi
hologului și invers. După cum am detaliat în discuția
despre alianța de lucru, transferul afectează relația psi-
holog-client, conduce la interpretări distorsionate ale

cuvintelor sau gesturilor psihologului și astfel influențează 289
direct procesul de evaluare. In același timp, există procese
le contratransferențiale de care psihologul trebuie să țină
cont pentru a facilita procesul de evaluare. In procesul său
de formare clinică, psihologul este învățat să recunoască
semnele unui proces transferențial și contratransferențial
și să le abordeze adecvat. Alianța de lucru creată este, subli
niem din nou, fundația oricărei interacțiuni eficiente între
psiholog și clinician și, evident, influențează direct rezulta
tele evaluării.
Rezumând, toate aceste aspecte afectează într-o măsură mai

mică sau mai mare fidelitatea și validitatea datelor obținute de-a
lungul procesului de evaluare.
Ansamblul de caracteristici ale raționamentului clinic (jude
cății clinice) trebuie cunoscut și conștientizat de'dinicieni pen
tru a mări eficiența activității lor și a scădea numărul erorilor în
luarea deciziilor clinice. Condițiile generale ce pot mări validi
tatea raționamentelor clinice și, astfel, „buna practică clinică"
sunt următoarele:
a) cunoștințe aprofundate de psihopatologie, psihologia per

sonalității, teoriile dezvoltării umane, evaluare psihologică;
b) practică supervizată de experți ai domeniului;
c) informarea și formarea continuă a clinicienilor cu privire la
cele mai noi teorii și cercetări științifice de specialitate;
d) utilizarea unor metode multiple de evaluare clinică (evaluare
multimodală);
e) utilizarea notițelor personale și acordarea unei încrederi mai
mici caracteristicilor memoriei personale;

290 f) cunoașterea și conștientizarea celor mai frecvente surse de
eroare în judecata clinică;
g) formularea unor ipoteze pentru variabilele relevante, dar și
a unor contraipoteze (căutarea continuă de informații ce pot
contrazice ipotezele inițiale);
h) investigarea aspectelor divergente apărute în datele de
evaluare;
i) toate afirmațiile făcute de clinician cu privire la comporta
mentul persoanei evaluate să se bazeze pe observații sistema
tice și să poată fi verificate de alți profesioniști;
j) orice aspect psihologic menționat în raportul de evaluare să
fie descris și explicat; predicțiile să fie clare și argumentate; să
se precizeze tipul și puterea relațiilor dintre variabile;
k) argumentarea solidă a concluziilor și recomandărilor propuse;
l) respectarea codului etic al profesiei.
2.6. Raportul de evaluare clinică
Rezultatul final al procesului de evaluare se concretizează

prin redactarea unui raport de evaluare clinică. Acesta cuprinde
mai multe secțiuni de informații — motivul evaluării, întrebarea
de referință, metodele de evaluare utilizate, sursele de informare
folosite pentru obținerea datelor, rezultatele obținute, interpre
tarea acestora de către psiholog, sugestii și recomandări.
In general, raportul de evaluare clinică urmărește etapele pro
cesului de evaluare întreprinse de psihologul clinician și repre
zintă o sinteză a rezultatelor obținute și a implicațiilor acesto
ra pentru persoana evaluată — altfel spus, cuprinde o serie de
afirmații științifice despre funcționarea psihologică a persoanei.

Orice raport de evaluare trebuie să respecte câteva criterii 291
generale de evaluare a acestor afirmații făcute de psihologul cli
nician. Westhoff & Kluck (2009) prezintă aceste Criterii:
a) Gradul de validitate care depinde de: tipul și calitatea afirma

țiilor teoretice pe care se bazează, dar și de faptul dacă
afirmațiile sunt combinate după reguli logice, constructele
ipotetice sunt utilizate adecvat, iar procesul empiric respectă
caracteristicile de obiectivitate și fidelitate; gradul de validi
tate depinde și de aria de aplicare.
b) Gradul de conrprehensivitate care depinde de: transparența pro
cesului de evaluare în toate etapele; gradul în care întreg pro
cesul este verificabil.
în orice manual de psihologie clinică este prezentată o struc

tură generală a redactării raportului de evaluare. Prezentăm în
continuare două astfel de modele pentru a pune în evidență
acordul existent la nivel științific privind aspectele obligatorii
în scrierea unui astfel de raport.
Astfel structura raportului psihologic (cf. Westhoff & Kluck,
2009) cuprinde următoarele secțiuni:
a) Numele clientului și specificațiile întrebărilor clientului;

b) întrebările psihologice (ipoteze) (sunt explicate legăturile
între întrebări și variabilele de evaluare selectate);
c) Planul de evaluare (sunt prezentate metodele de evaluare
specificând cine, când, cum, ce și cu ce a fost evaluat);
d) Secțiunea de date (prezentare: analiza informațiilor din dosa
re în funcție de criteriile psihologice);

292 e) Secțiunea de rezultate (combinarea și cântărirea datelor indi
viduale; se răspunde la întrebările psihologice și astfel la
întrebarea de referință);
f) Recomandări și/sau sugestii;
g) Referințe (lucrări științifice care au fost citate direct în rapor
tul psihologic);
h) Anexe (scoruri la teste etc.);
i) Semnătura psihologului.
Graham & Naglieri (2003) identifică două aspecte de care tre

buie ținut cont în prezentarea informațiilor rezultate din proce
sul de evaluare. In primul rând, autorii subliniază necesitatea
unei descrieri echilibrate a persoanei care să ia în considerare
atât punctele slabe (vulnerabilitățile), cât și punctele tari (resur
sele) persoanei. In general, există tendința ca rapoartele să iden
tifice și să descrie doar aspectele problematice ale funcționării
psihologice a persoanei. In acord cu tendința actuală din psiho
logie care pune accent pe caracteristicile adaptative ale persoa
nei, un raport de evaluare trebuie să detalieze și aspectele pozi
tive, resursele sau capacitățile psihologice ale individului — cele
rămase nealterate de problemele psihologice și pe care se pot
baza sugestiile de tratament.
In al doilea rând, autorii menționați sugerează adaptarea lim
bajului folosit în raportul de evaluare în funcție de nivelul de
încredere al afirmațiilor făcute — acest nivel de încredere vari
ază în funcție de dovezile științifice existente care fundamen
tează informațiile obținute. Astfel, Graham & Naglieri (2003)
diferențiază între limbajul certitudinii — utilizat în cazul în care
există dovezi clare, obiective și valide ale afirmațiilor făcute
(de exemplu, persoana X este impulsivă și are un autocontrol

limitat) — și limbajul ipotetic — folosit atunci când dovezile sunt 293
fragmentare (de exemplu, datele obținute oferă unele indicații că
lipsa de efort a persoanei reprezintă o modalitate pasiv-agresivă
de a face fată furiei si resentimentelor resimțite fată de oamenii
care îi impun expectanțe ridicate).
Kesthoff și Kluck (2009) analizează în detaliu modalitatea cea
mai adecvată de redactare a unui raport de evaluare, structu
rând condițiile de redactare propuse pentru a oferi puncte clare
și succinte de reper pentru psihologii clinieni. Astfel, sintetizăm
în continuare criteriile propuse de autori în redactarea raportu
lui de evaluare, urmărind fiecare secțiune în parte:
a) Secțiunea întrebărilor clientului:

• Se precizează clientul care a cerut evaluarea (persoana
evaluată, părintele, profesorul etc.);
• Se citează în întregime întrebarea clientului.
b) Secțiunea formulării întrebărilor psihologice:

• Se precizează legătura dintre variabilele selectate pentru
evaluare și întrebarea clientului;
• Se justifică selecția variabilelor ce urmează a fi evaluate
(se explică de ce acea ipoteză/întrebare psihologică este
importantă; se face legătura dintre variabila evaluată și
comportamentul specific).
c) Secțiunea planului de evaluare:

• Se descrie fiecare sursă de informații utilizată (cu preciza
rea numelui) și fiecare metodă de evaluare (în cazul meto
delor standardizate, se precizează numele autorului testu
lui, anul publicării acestuia);

294 • Se descrie fiecare procedură pe scurt;
• Se specifică limpede variabila măsurată cu fiecare metodă;
• Se precizează clar ce informații a oferit fiecare sursă în
parte și despre ce variabilă investigată;
• Se precizează clar cine a făcut evaluarea, când, unde.
d) Secțiunea de date aduce informații provenite din metodele de

evaluare standardizate și din cele nestandardizate;
In cazul testelor psihologice, redactarea datelor ține cont de

următoarele aspecte:
• Se precizează clar testul folosit, momentul testării și etalonul
folosit;
• Scorarea și analiza sunt orientate spre a răspunde întrebării
de referință și întrebărilor psihologice;
• Sunt precizate manifestări comportamentale speciale ale per
soanei evaluate în timpul administrării probelor (dacă este
cazul).
In cazul metodelor nestandardizate (interviuri, observații

etc.), redactarea datelor ține cont de următoarele aspecte:
• Specificarea clară a persoanei/sursei care a făcut o anumită
afirmație și contextul acesteia;
• Se prezintă informațiile în funcție de relația acestora cu între
barea de referință și cu întrebările psihologice.
e) Secțiunea de rezultate:
• Această secțiune se structurează în conformitate cu între
bările psihologice;

• Se răspunde la toate întrebările psihologice, pe rând, uti- 295
lizând informațiile relevante din secțiunea de date (rezu

mând datele);
• Se explică sau se discută contradicțiile dintre informații
(dacă există);
• Informațiile se prezintă în funcție de importanța lor
pentru întrebarea clientului, în funcție de ponderea lor
în explicațiile privind funcționarea într-o anumită arie
psihologică;
• Se ia în calcul stabilitatea fiecărei variabile, măsura în care
ea poate fi modificată și compensată;
• Se prezintă pas cu pas felul în care s-a ajuns la decizie;
• Se evită generalizările majore;
• Se citează literatura de specialitate care susține diferite
afirmații din secțiunea de rezultate.
f) Secțiunea de recomandări și sugestii:

• Se redactează la timpul prezent, fără conotații modale de
tipul „evident" sau „în opinia mea", și cât mai obiectiv
posibil;
• Sunt formulate astfel încât să fie evidențiate legăturile din
tre recomandări și întrebarea de referință;
• Sunt descrise posibilitățile de acțiune și condițiile acestora;
• Sunt precizate obiectivele pe care le pot atinge acele
acțiuni și consecințele așteptate;
• Se descriu opțiunile aflate la dispoziția clientului.
Referitor la limbajul utilizat în redactarea raportului se iau în

considerare următoarele repere:

296 • Se utilizează timpul trecut în toate secțiunile raportului, mai
puțin în cea referitoare la recomandări și sugestii, în care se
folosește timpul prezent;
• Se utilizează un limbaj neutru din punctul de vedere al
valorilor;
• Enunțurile din raport pot fi înțelese de cititor — sunt for
mulate simplu, clar, corect, cu explicarea termenilor tehnici
utilizați;
• Enunțurile pot fi verificate;
• Enunțurile sunt formulate astfel încât să fie clară distincția
între afirmațiile evaluatorului și cele aparținând altor
persoane;
• Se ține cont de impactul emoțional pe care îl poate avea o
afirmație din raport asupra persoanei evaluate.
Responsabilitatea psihologului clinician față de informațiile

prezentate în raportul de evaluare a persoanei este foarte mare,
pentru că, pe baza lor, se iau decizii care afectează viața individu
lui. De aceea, necesitatea fundamentării științifice a afirmațiilor
psihologului și adecvarea limbajului utilizat în redactare sunt
condiții care previn luarea unor decizii neadecvate.
Informațiile cuprinse în raportul de evaluare vor fi comu
nicate pe de o parte persoanei evaluate, iar pe de altă parte
celorlalte părți implicate. Astfel limbajul folosit în raport va fi
diferit în cazul în care raportul ajunge la clientul însuși sau la
părinții/educatorii acestuia față de cazul în care va ajunge la alți
profesionști (medici, alți psihologi). în primul caz se recomandă
evitarea jargonului profesional, iar în al doilea se utilizează un
limbaj care permite înțelegerea informațiilor psihologice de către
persoanele implicate.

în urma oricărui proces de evaluare, psihologul va organi- 297
za o ședință de feedback verbal cu persoana evaluată, pentru
a-i comunica rezultatele, a le explica și a se asigura că acesta a
înțeles, pe de o parte, concluziile, pe de alta, implicațiile acesto
ra pentru client. Nedelcea (2012b) oferă reperele unui feedback
adecvat și eficient:
a) Este subliniată ideea că rezultatele obținute nu sunt absolu

te sau iremediabile, ele putând varia de la o perioadă la alta
sau de-a lungul vieții persoanei (se evită expresiile cu carac
ter absolut);
b) Se utilizează un limbaj accesibil persoanei evaluate (se evită
limbajul specializat);
c) Feedbackul este oferit cu referire la scopurile evaluării;
d) Se oferă informații mai ales pe acele aspecte de care clientul
este interesat cu precădere;
e) Se iau în considerare posibilele consecințe emoționale ale
comunicării feedbackului (asupra persoanei evaluate sau
terților implicați);
f) Se oferă informații despre rezultate și interpretarea acestora
împreună;
g) Se oferă recomandări atunci când sunt necesare (consultarea
unor specialiști, programe de psihoterapie).
BIBLIOGRAFIE
Abraham, A. (2006). Desenul persoanei (trad. și adapt. Mocanii Sorinei).
București: Editura Profex.
Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2008). Manual ASEBA pentru vârsta școlara
(adapt. și coord. Anca Dobrean). Cluj-Napoca: Editura RTS.

PARTEA A III-A
în context educațional
/
VALERIA NEGOVAN, MARGARETA DINCĂ
1. Repere teoretice ale psihologiei educației
1.1. Abordări teoretice actuale ale psihologiei aplicate

în domeniu! educației
Aplicațiile psihologiei în domeniul educațional sunt multi

ple și complex intricate în multele lui subdomenii și în diferitele
aspecte ale funcționării organizațiilor și instituțiilor care asigură
instruirea și educația, precum și ale funcționării psihice a princi
palilor actori ai domeniului (copii, tineri și adulți).
Dintre direcțiile de aplicare a psihologiei în domeniul
educțional, două sunt documentate de un volum impresio
nant de opinii exprimate în articole și exegeze publicate în lite
ratura de specialitate (una exprimată de conceptul de psiho
logie a educației/educațională și una exprimată de conceptul
Evaluarea psihologică aplicată a Evaluarea psihologică în context educațional

312 de psihologie școlară — termeni care, deseori, sunt utilizați
interșanjabil). Fiecare direcție de aplicare rămâne în cadre con-
ceptual-metodologice afirmate ca diferite — fără ca diferențele
să fie întotdeauna riguros argumentate — și, în același timp,
ambele exprimă dezideratul unei necesare integrări. Această
situație impune analiza aplicațiilor psihologiei în domeniul
educațional într-o manieră care poate crea impresia de eteroge
nitate și uneori de imprecizie conceptual-lingvistică (imprecizie
aparentă totuși, în măsura în care contextul integrator este evi
dent: educația și principalii săi actori).
Psihologia educației este definită ca „ramură distinctă a psi
hologiei, disciplină cu metode și tehnici de cercetare proprii,
cu teorii proprii, o știință complexă care studiază problemele
curente ale educației și care dispune de principii, modele, teorii
cu privire la metodele de predare și instruire, la procesele cog
nitive și afective ale elevilor, la procesele sociale și culturale care
au loc în școală" (Woolfolk, 1998, p. 11).
Psihologia școlară este „un domeniu aplicativ al psihologi
ei apropiat psihologiei educaționale, focalizată pe diagnoza și
satisfacerea nevoilor educaționale, comportamentale și de sănă
tate mentală ale copiilor (Reynolds și Miller, 2003, p. 14).
în APA, organizație științifică și profesională (înființată în
1892) care reprezintă psihologia în Statele Unite și Canada și
sprijină psihologia în întreaga lume, psihologia educațională are
ca afiliere principală Divizia 15 (Psihologie Educațională), iar
psihologia școlară are ca afiliere principală Divizia 16 (http://
www.apa.org/about/division/index.aspx).
Conform definției APA, „domeniul psihologiei educaționale,
cu o istorie datând din primele decenii ale secolului 20, se ocupă
de problemele critice cu care se confruntă educatorii și factorii

de decizie politică: învățarea, dezvoltarea, instruirea, evalua 313
rea, motivarea, adaptarea și multe alte subiecte relevante pen

tru modelarea educației. In plus, psihologii educaționali joacă
un rol esențial în pregătireti cadrelor didactice (http://www.
apa.org/about/division/divl5.aspx, http://www.apadivl5.org/).
Psihologia școlară este definită prin focalizarea pe livrarea de
servicii psihologice complexe copiilor, adolescenților și famili
ilor lor în școli și în alte medii educaționale, (http://www.apa.
org/about/division/divl6.aspx).
Asociația Psihologilor Americani (APA) susține că, din cauza
complexității ființei umane, serviciile psihologice oferite necesi
tă pregătire de nivel doctoral (Ph.D., Psy.D. sau Ed.D.); de aceea
acreditează numai programele de instruire oferite la nivel de
studii doctorale. Practicienii în psihologie școlară fără doctorat
sunt acceptați doar ca membri afiliați. Deoarece APA se concen
trează mai ales pe practicanții cu nivel înalt de studii (docto
rat), a fost înființată National Association of School Psychology
(NASP) pentru practicienii fără doctorat. Conform regulilor
NASP, exigențele pregătirii doctorale nu sunt considerate ca
necesare pentru psihologul școlar practician și majoritatea mem
brilor nu posedă o diplomă de doctor în psihologie (D' Amato et
al., 2011, pp. 25-26).
Concepția europeană cu privire la psihologia aplicată în
domeniul educației transpare din documentele rețelei psiho
logilor care activează în sistemul de învățământ din Europa
(NetWork of European Psychologists in the Education System/
N.E.P.E.S.) (http://www.nepes.eu/) și ale cărei baze au fost
puse la cel de-al 10-lea congres european de psihologie de la
Fraga din 2007, ca urmare a multor altor inițiative anterioare.
Astfel, în septembrie 2006 Marianne Kant-Schaps a prezentat
Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context educațional

314 la a 17-a Convenție a psihologilor școlari (Koln/Germania)
proiectul unei Federații Europene a psihologilor școlari care
activează în sistemul de învățământ, ca subgrup al EFPA.
„Această federație urma să promoveze contactele și schimbu
rile profesionale între psihologii educaționali din Europa, să
creeze o rețea de discuții și informații despre aspectele teore
tice și practice ale psihologiei educaționale în Europa, să pro
moveze standarde înalte de calitate în pregătirea și formarea
profesională a psihologilor educaționali, precum și în activita
tea lor în sistemul de învățământ" (http://www.nepes.eu/index.
php? q=n ode/324).
Așa cum reiese din denumirea rețelei, sintagma propu
să de N.E.P.E.S., cea de „psiholog care activează în sistemul
educațional" (psychologist in the education systerri), oferă o bază
pentru abordarea unitară a prezenței psihologului în dome
niul educației, dar atât în documentele rețelei, cât și în lite
ratura focalizată pe această problemă se continuă utilizarea
interșanjabilă a termenilor de psihologie educațională și psiho
logie școlară. Astfel, într-un raport al EFPA asupra situației psi
hologilor în sistemul de învățământ, atunci când se afirmă că
„psihologia aplicată în sistemul de învățământ este unul dintre
domeniile importante ale psihologiei aplicate", se sugerează că
este vorba despre un singur domeniu aplicativ, dar atunci când
se fac referiri la profesioniștii care lucrează în acest domeniu,
sunt utilizați ambii termeni (atât cel de psiholog școlar, cât și
cel de psiholog educațional). în menționatul raport este descrisă
situația psihologilor educaționali din șase țări europene cu ase
mănările și diferențele între țări, cu problemele specifice legate
de condițiile de muncă și formare profesională a psihologilor
educaționali și/sau școlari (EFPA, 2001).

în același timp, într-un editorial publicat în publicația ofici 315
ală a Asociației Naționale a Psihologilor Școlari din România,

Rotnanian Journal ofSchool Psychology, Kant-Schaps (2013) se refe
ră la psihologii din sistemul educațional cu sintagma de „psiho
logi școlari", afirmând că „psihologii școlari joacă un rol speci
al în societate, acoperind o zonă largă de cunoștințe legate de
dezvoltarea copilului. Ei au, în sistemul educațional, o poziție
similară cu cea a medicilor generaliști în sistemul de sănătate,
adică un rol de prevenire primară pe baza unei abordări holis-
te. Rolul de generaliști le permite psihologilor școlari să ocupe
o poziție-cheie de intergare/corelare/coordonare a trei sectoare:
educațional, al sănătății și social (pp. 8-9).
Aceasta fiind situația în ceea ce privește diferențierea din
tre psihologia educațională și psihologia școlară, o analiză a
direcțiilor de dezvoltare în plan teoretic a aplicațiilor psihologi
ei în mediul educațional/școlar ar trebui să aibă în vedere ambe
le domenii.
Psihologia educațională reflectă cele mai vechi și evidente
aplicații ale psihologiei la domeniul educației. în accepțiunea
de disciplină care „se ocupă de problemele critice cu care se con
fruntă educatorii și factorii de decizie politică: învățarea, dezvol
tarea, instruirea, evaluarea, motivarea, adaptarea și multe alte
subiecte relevante pentru modelarea educației, pregătirea cadre
lor didactice" (definția APA), psihologia educației este într-un
accentuat proces de reconfigurare prin diversificarea temelor
și aprofundarea analizei constructelor și conceptelor specifice
domeniului educațional.
Un pasionat cercetător și practician din domeniul psihologi
ei educației, A. Woolfolk (2000, pp. 4-8), enumeră ca teme spe
cifice, care se regăsesc în abordarea relației dintre psihologie
Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional

316 și educație din cele mai vechi timpuri, de la Platon, Aristotel
și Socrate la filosofii din Evul Mediu și din perioada moder
nă și postmodernă, următoarele: rolul profesorului, relația din
tre profesor și elev, metodele de predare, natura învățării, rolul
afectivității în învățare, valoarea practicii, nevoia de a desco
peri interesele elevilor, adaptarea educației la diferențele indi
viduale, statuarea înțelegerii, și nu a memorării, ca obiectiv al
predării, valorizarea activității și a experienței anterioare în
învățare — fapt care are un rol important. Autoarea citată apre
ciază contribuția psihologiei educaționale la formarea profeso
rilor dând ca exemplu prelegerile pentru profesori susținute de
W. James în 1890 la Harvard și la diferite școli de vară și publi
cate în 1899 (Talks to Teachers about Psychology), cursurile lui Hali
despre studierea copiilor introduse în școli normale începând
cu 1863 și, de asemenea, prima carte de psihologie educațională
scrisă de Thorndike în 1903. Analizând ceea ce au oferit profeso
rilor din 1926 până în zilele noastre, textele de bază din domeniu,
respectiv conținutul psihologiei educaționale pentru profesori,
A. Woolfolk (2000, p. 8) notează că „multe dintre schimbările
observate de-a lungul timpului reflectă deplasarea de la simpla
abordare a temelor psihologice standard la examinarea învățării
și predării, așa cum acestea au loc în mediile educaționale". Mai
departe, autoarea citează considerații precum cele ale lui Carrol
(1963) sau cele ale lui Brophy (1974) pentru a avansa ideea că
„unul dintre motivele pentru care disciplina nu și-a realizat pe
deplin potențialul de aplicare efectivă poate fi considerat a fi
lipsa de cercetare asupra problemelor predării în clasă" (p. 9) în
mediul natural (nu în laborator).
In același an, un alt specialist în domeniul psihologiei
educației, Pintrich (2000), publică un articol care demonstrează

că domeniul psihologiei educației s-a angajat într-un proces de 317
transformare în sensul specificat anterior. Autorul menționează

patru teme care reflectă progresele spre noi obiective în psiho
logia educațională:
a) Abordările timpurii au luat în considerare doar aspectele

cognitive, motivaționale sau sociale ale învățării elevului,
aspecte tratate separat unul de altul. Cele actuale sublinia
ză necesitatea să se ia în considerare aceste aspecte împreu
nă, într-un cadru unitar. Această nouă generație de cercetări
subliniază caracterul „fierbinte" al naturii cunoașterii care
implică scopuri, credințe, motivație și procese sociale.
b) Rezultatele generale ale școlarizării, dincolo de învățare,
cogniție și motivație, includ și emoțiile, valorile, sănătatea
mentală, ajustarea (copingul) și adaptarea.
c) Utilizarea unor modele și constructe netradiționale pentru
înțelegerea învățării și dezvoltării. Multe dintre aceste mode
le netradiționale reflectă un viraj al cercetării postmoderne
din psihologia generală și educațională către perspectivele și
modelele socioculturale și socioistorice.
d) „Individului în context": psihologii educaționali sunt
interesați de context, indiferent dacă acesta este reprezen
tat de variații ale unei sarcini academice, ale unui cadru
experimental sau ale unei culturi în care au loc învățarea și
dezvoltarea.
Reynolds și Miller (2003), coordonatorii volumului 7

(Educațional psychology) al tratatului de psihologie (Handbook of
psychology) și autori ai unor articole de interes pentru aceas
tă secțiune a cărții, specifică faptul că „domeniul psihologiei

318 educaționale — probabil mai mult ca oricare alt domeniu — a
fost modelat de diverși factori multidisciplinari (...). Focalizarea
principală a psihologiei educaționale totuși este asupra indivi
zilor și a dezvoltării acestora în cadrul mediului educațional"
(p. 4). Trecând în revistă principalele interpretări focalizate pe
temele generale din psihologia educației, autorii rețin trata
tul Handbook of Educațional Psychology, coordonat de Berliner și
Calfee în 1996, care reflectă stadiul domeniului între anii 1970
și 1990.
în tratatul menționat mai sus sunt specificate ca teme prin
cipale în psihologia educației: învățarea și transferul, motivația,
dezvoltarea fizică și psihologică, inteligența, psihologia învățării
în cadrul diferitelor discipline școlare, evaluarea, procesele dez
voltării și educării profesorilor, psihologia folosită în strategiile
de instruire, tehnologia educațională și fundamentele metodolo
gice, filosofice și istorice ale domeniului (pentru detalii: pp. 3-4).
De asemenea, autorii menționează rezumatul temelor principale
reflectate în domeniul psihologiei educaționale de-a lungul ulti
milor 40 de ani, realizat de Pressley și Roehrig în anul 2002, prin
analiza articolelor publicate între anii 1960-1961 și 1997-1998 în
Journal of Educațional Psychology. în aceste articole apar constant
cel puțin 11 domenii: cogniția, învățarea, dezvoltarea, motivația,
diferențele individuale, predarea și instruirea, procesele din sala
de clasă, relațiile sociale în educație, fundamentele psihologice
ale curriculumului și tehnologiei educaționale și metode de cer
cetare și evaluare educațională (pentru detalii: pp. 5-6). Pe baza
acestor antecedente de analiză a temelor psihologiei educației,
autorii se referă la cinci domenii contemporane de cercetare în
psihologia educațională:

a) „Contribuții cognitive la învățare, dezvoltare și instrui- 319
re" (focalizare asupra proceselor și factorilor care afectează

învățarea, incluzând diferențele individuale și influențele
contextuale în procesele intelectuale, memorie, metacogniție,
autoreglare și motivație);
b) „Procese socioculturale și relaționale în instruire" (focali
zare pe procesele de instruire, interpersonale și relaționale
dintre profesori și elevii în mediile de învățare circumscrise
cultural);
c) „Aplicații curriculare" (focalizare pe aplicațiile psihologiei în
dezvoltarea unor programe de instruire în copilăria mică, de
alfabetizare sau de utilizare a tehnologiei media);
d) „Programe pentru elevi excepționali" (focalizare pe înțele
gerea nevoilor legate de școală și de dezvoltare ale elevilor
excepționali);
e) „Programe, cercetare și politici educaționale" (focalizare pe
practicile actuale în pregătirea profesorilor și în cercetarea
educațională, pe nevoia urgentă de transformare a imensei
baze de cunoștințe oferite de psihologia educațională în poli
tici educaționale (pentru detalii: pp. 6-7).
în plus, Reynolds și Miller (2003, pp. 8-15) trec în revistă drept

contribuții importante la dezvoltarea psihologiei educaționale
pe cele oferite de:
a) Schunk și Zimmerman, cu privire la impunerea proceselor

autoreglatorii ca temă de cercetare în psihologia educației și
la sublinierea necesității de a le studia în contextul natural al
învățării în școală, teme care evidențiază „aplicarea decisi
vă a psihologiei educaționale la înțelegerea modului în care
Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional

320 învață copiii și a modului în care se poate îmbunătăți proce
sul de învățare" (p. 8);
b) McCormick, cu privire la impunerea conceptului de
metacogniție în psihologia educațională, concept diferit de
cel de autoreglare și care reflectă cel mai bine legătura dintre
teorie și practică, dat fiind că în general cercetările realizate în
această zonă au fost conduse cu sarcini academice autentice
precum cititul, scrisul și rezolvarea de probleme;
c) Pintrich, cu privire la dezvoltarea cunoașterii științifice a con-
structelor motivaționale și a impactului lor asupra învățării,
în special în mediul sălii de clasă;
d) Pressley, cu privire la înțelegerea a ceea ce face ca un profe
sor să fie eficient, la investigarea proceselor de predare și a
modului în care profesorii îi motivează pe elevi să se implice
în activități legate de învățare;
e) Pianta, Plamre și Stuhlman, cu privire la relațiile profesor-
student, relații care nu implică doar procesele de comunicare
verbală și nonverbală pentru schimbul de informații între ei,
ci și perspectivele lor asupra relației și asupra rolului pro
priu și rolului celeilalte persoane în relație. Este apreciată
contribuția la înțelegerea faptului că astfel de relații sunt o
resursă relațională centrală care are un efect pozitiv și reci
proc asupra învățării, realizării, bucuriei și implicării elevilor
în activitatea de învățare;
f) Wentzel, cu privire la importanța competențelor sociale pen
tru adaptarea școlară;
g) Goelman și colegii, cu privire la educația în copilăria tim
purie, rolul jocului în dezvoltare și relația comportamen
tului de joc cu o multitudine de aptitudini interrelaționate,

precum comunicarea, abilitățile artistice și muzicale, respec- 321
tiv abilități literare și matematice timpurii;

h) Siegel, cu privire la problemele și controversele legate de
definirea dizabilităților de învățare, la examinarea critică
a cercetărilor asupra dizabilităților de citire și calcul și la
descrierea cerințelor de evaluare și remediere a dificultăților
de învățare;
i) Olszewski-Kubilius, cu privire la definirea caracteristicilor
copiilor dotați, ca grup eterogen, ai cărui membri diferă unii
de ceilalți din punctul de vedere al modului de dezvoltare și
al profilurilor lor distincte de abilități;
j) Walker și Gresham, în ceea ce privește examinarea critică a
dereglărilor de comportament la copii și adolescenți și tra
sarea direcțiilor actuale în cercetarea și practica din acest
domeniu;
k) Whitcomb, în ceea ce privește clarificarea aplicării psihologiei
în dezvoltarea și reformarea practicilor educaționale în edu
carea și formarea profesorilor.
Cu privire la viitorul psihologiei educaționale, Miller și

Reynolds (2003, pp. 609-610) specifică faptul că ea a avansat ca
domeniu multidimensional în mod semnificativ în ultimul secol,
în special în ultimele două decenii, devenind un corp bine definit
și bine fundamentat empiric de informații așa cum o dovedesc
articolele publicate în volum, dar și o serie de tratate publicate
independent (Handbook of Self-Regulation, Boekaerts, Pintrich &
Zeidner, 2000; Handbook of Mathematics and Computațional Science,
Harris & Stocker, 1998; Handbook of Reading Research, Kamil,
Mosenthal, Pearson & Barr, 2000; Handbook of School Psychology,

322 Reynolds & Gutkin, 1999; Handbook of Research on Teaching,
Richardson, 2001). Față de progresul semnalat de Bruner
(1990), deplasarea de la accentul pe stimuli și răspuns la accen
tul pe procesarea informației și apoi pe construirea sensului și
semnificației cunoștințelor, autorii subliniază orientarea cerce
tătorilor contemporani spre căutarea de „explicații a ceea ce se
întâmplă în mintea celui care învață în timp ce interacționează
cu lumea. Procesele individuale sunt studiate din perspectiva
influențelor sociale, interpersonale și culturale asupra convin
gerilor și atitudinilor celui care învață" (p. 610). Conchizând,
autorii menționează progresele psihologiei educaționale în plan
teoretic prin elaborarea de noi modele ecologice, prin clarifi
cări ale conceptelor-cheie, prin stabilirea cu mai mare precizie
a interrelațiilor dintre constructe, precum și prin apariția unor
noi domenii de investigație (rolul și natura noilor tehnologii în
procesul de învățare).
Printre noile modele explicative construite și utilizate în psi
hologia educațională, autorii de mai sus menționează: a) mode
lele integrate ale felului în care funcționează mintea umană și
ale modului în care cei care învață reușesc în sarcinile speci
fice mediului educațional. Aceste modele multidimensionale
ale învățării bazate pe dublul determinism reciproc vor încer
ca să explice cum sunt transformate procesele interne bazale
prin informațiile din mediu; b) modelele învățării mediate de
mass-media care doresc să reflecte influențele socioculturale
asupra învățării și relațiilor din predare. Printre clarificările con
ceptuale care exprimă dezvoltarea psihologiei educaționale ca
știință sunt menționate cele referitoare la metacogniție, autore
glare și motivație. Metacogniția este văzută ca o subcomponentă
conștientă, distinctă de autoreglare, ce contribuie la cunoașterea

și controlul asupra cogniției; procesele de autoreglare sunt defi 323
nite ca gânduri și comportamente sistematice pe care elevii le

inițiază, modifică și susțin pentru a atinge scopurile de învățare
și sociale, iar autoeficacitatea e privită ca mediator-cheie al pro
ceselor de reglare și motivaționale (pentru detalii: pp. 611-612).
Aceste clarificări exprimă tendința de a sintetiza și integra o
serie de domenii de cercetare, tendință asociată cu altele tot
integratoare, fie la nivelul metodologiei de cercetare, fie la nive
lul situațiilor concrete în care ele se evidențiază (pentru detalii:
pp. 620-621).
Snowman și McCown (2009), în prefața la ultima ediție (a
12-a) a cărții lor Psihologia aplicata în predare (Psychology Applied
to Teaching), consideră că stabilitatea psihologiei educaționale
este asigurată doar de abordarea practică.
Un specialist în domeniul psihologiei educaționale și școlare și
un profesionist angajat activ (în sensul de membru al asociațiilor
profesionale și de editor al unor publicații de specialitate) în
promovarea psihologiei școlare, R.L. Burden (2000), apreciază
că „definiția psihologiei educaționale acceptată de APA sugerea
ză că psihologia trebuie să se aplice doar la aspectele specifice
educației care sunt învățarea și instruirea și neglijează alte aspec
te ale aplicabilității practice a teoriilor psihologice în educație7'
(pp. 466-467). în concepția autorului, „încercările de a satisface
exigența aplicării psihologiei în domeniul educației astfel încât
să răspundă nevoilor tuturor celor implicați (profesori, părinți
și elevii înșiși) au condus la separarea psihologiei educaționale
în doua ramuri distincte și nu întotdeauna complementare (...)
respectiv psihologia educațională și psihologia școlară". Autorul
citează un articol apreciat ca fiind de referință al lui J.I. Bardon
(1983) care a descris psihologia școlară ca pe o specializare în

324 căutarea unei identități, în sensul că nu este percepută prin deli
mitarea ei de psihologia educațională, chiar psihologii școlari
tinzând să se perceapă ca psihologi educaționali practicieni. în
acest context, „psihologia educațională a ajuns să fie privită ca
un domeniu oarecum ezoteric, academic, străin de problemele
practice cu care se confruntă profesorii și elevii în mediul școlar.
Iar pe de altă parte, psihologia școlară a ajuns să fie privită ca
o „profesie solicitată sa acționeze ca o brigadă de pompieri atunci
când se întâmplă ceva rău în sistemul de învățământ sau, mai
rău, ca un servitor al resurselor educaționale" (p. 473). Apreciind
că „o temă centrală a psihologiei educaționale, prezentă în toată
istoria căutării propriei identități, a fost decalajul dintre teo
rie, cercetare și practică" (p. 476), autorul avansează ideea că,
dacă psihologia educațională vrea să continue să se dezvolte ca
o disciplină în sine, ea trebuie să opteze pentru o perspectivă
social-interacționistă, integrând inclusiv aspectele neglijate de
care se preocupă psihologia școlară.
In ceea ce privește psihologia școlară, deși este apreciată ca
„una dintre cele mai importante ramuri ale psihologiei aplicate"
(Kant-Schaps, 2010, p. 8), apropiată de psihologia educațională
și „dedicată satisfacerii nevoilor educaționale, comportamentale
și de sănătate mentală ale copiilor" (Reynolds și Miller, 2003, p.
14), multe alte rădăcini ale acestei specializări sunt încă discuta
te, unul dintre domeniile în relație cu care este analizată psiho
logia școlară fiind domeniul clinic.
în analiza pe care o face dezvoltării istorice a psihologiei
școlare, Reschly (2003) afirmă că ea își are originea în practi
ca foarte timpurie a ceea ce a devenit psihologia clinică și că
ea presupune aplicarea metodelor psihologice în înțelegerea
problemelor de învățare și comportament la copiii și tinerii de

vârstă școlară, practică devenită necesară „la sfârșitul anilor 325
1890, când au început să se intensifice eforturile de școlarizare în

mediul urban, context în care s-au evidențiat copii cu potențial
redus de succes școlar și chiar cu realizări școlare submedii.
Acest fapt a evidențiat necesitatea identificării cauzelor acesto
ra și a găsirii unor soluții" (p. 431). Autorul subliniază faptul că
înțelegerea și capacitatea de a interveni în cazul acestor proble
me implică o abordare multidisciplinară și cunoștințe de psiho
logie educațională (mai ales de psihologia învățării), psihologia
dezvoltării, măsurare, psihopatologie, psihologia persoanelor
excepționale, consiliere, psihologie clinică și educație specială.
Relația psihologiei școlare cu serviciile de evaluări psihope-
dagogice și de sănătate mentală este subliniată și de D'Amato și
colaboratorii săi (2011) și afirmată, și la ora actuală, ca o direcție
de dezvoltare a ei. Astfel, se consideră că: „In psihologia școlară
cercetările asupra sănătății și prevenirii conferă o direcție în dez
voltare și se bazează pe un corp consistent de cercetări existen
te în domeniile medical și de sănătate publică. Dezvoltarea se
realizează în sensul integrării teoriilor psihologice care accen
tuează relația dintre factorii biologici, psihologici, sociali și
culturali (adică biopsihosociali) și importanța ecologiei dez
voltării și funcționării copilului" (Bonnie Nastasi, în Glăveanu,
2009, p. 13).
Se poate pune întrebarea dacă nu cumva dificultatea inte
grării psihologiei școlare în domeniul psihologiei educaționale
vine din „parametrii care diferențiază psihologia școlară de
alte specializări: aplicarea cunoștințelor psihologice și a meto
delor de rezolvare a problemelor pentru a optimiza procese
le și rezultatele în cadrul instituțiilor de învățământ sau pri
vind persoanele implicate în procesul de învățare, ca practică

326 generală de specialitate ea afirmându-se prin gama largă de ser
vicii psihologice oferite copiilor, tinerilor, familiilor, îngrijitorilor
adulți ai copiilor, dar și organizațiilor și agențiilor" (D'Amato
et al, 2011, p. 28).
Un argument posibil pentru această integrare (reintegrare)
ar putea fi dedus din ceea ce Reschly (2003) a prezentat drept
cadru favorabil dezvoltării psihologiei școlare în Statele Unite:
a) legiferarea învățământului obligatoriu care a ridicat proble

ma frecventării școlii și, asociat acesteia, a absenteismului și
renunțării la școală la vârste timpurii;
b) identificarea rolului diferențelor individuale în învățare;
c) studiile asupra dezvoltării precoce a copilului (în progres în
perioada 1890—1910);
d) mișcarea pentru sănătatea mentală, apărută în anii 1920,
recunoscută ca bază pentru eforturile contemporane de
prevenire a problemelor școlare, comportamentale, sociale
și emoționale prin parentaj pozitiv și programe școlare de
susținere;
e) extinderea drepturilor individuale și juridice și garantarea
serviciilor educaționale pentru toți copiii și tinerii (pentru
detalii: pp. 432-433).
Aceste condiții sunt cu atât mai vizibile în zilele noastre

și susțin afirmația autorului (ce reia o observație mai veche a
lui Fagan, din anul 1992), respectiv că „rădăcinile psihologiei
școlare sunt adânc implantate în psihologia educațională, iar
organizarea actuală a programelor de psihologie școlară sublini
ază intersecția dintre cele două domenii" (p. 449) și configurea
ză dezideratul formulat de Burden (2000) în următorii termeni:

„O sarcină a ambelor profesii este aceea de a găsi modalitățile 327
adecvate de a se apropia pentru a dezvolta un fundament teo

retic coerent pentru practicile aplicate în contexte educaționale,
astfel încât limitele ilogice și inutile să fie eliminate" (p. 473).
1.2. Aspecte generale, activități și competențe specifice

ale psihologului în domeniul educației’
Activitățile și competențele specifice psihologului în dome

niul educației, așa cum transpar din documentele oficiale și din
toate studiile focalizate pe această problemă, se diferențiază (și
în același timp converg) în acord cu fundamentarea teoretică a
celor două direcții de aplicare a psihologiei în domeniu: psiho
logia educației și psihologia școlară. Astfel, în literatura de spe
cialitate se întâlnesc referiri atât la activitățile și competențele
specifice psihologului educațional, cât și la cele specifice psiho
logului școlar. O sinteză a lor cu sublinierea suprapunerilor și a
unor inerente diferențieri ar fi necesară doar din rațiuni didacti
ce. In fapt, în plan practic-aplicativ, atât psihologul educațional,
cât și psihologul școlar sunt psihologi.
în discursul de acceptare a Premiului „Senior Scientist
Award", oferit de divizia 16 (Psihologie școlară) a Asociației
Psihologilor Americani (APA), R.C. Pianta (2014), eminent cer
cetător în domeniul psihologiei școlare, afirma: „în termeni de
resurse pentru educația copiilor și tinerilor, nimic nu poate fi
mai important într-o școală decât un psiholog școlar. Ce alt pro
fesionist din învățământ combină cunoștințe profunde și con
temporane despre dezvoltarea umană, cunoștințe și aptitudini
de evaluare a diferențelor individuale în toate domeniile de
dezvoltare, cunoștințe despre proprietățile tehnice ale testelor,

328 cunoștințe și aptitudini pentru intervenții eficiente" (Pianta,
2014). Acest discurs exprimă o concepție unanim acceptată cu
privire la activitățile și competențele specifice psihologului în
domeniul educației.
Discuțiile cu privire la marea diversitate de termeni care se
referă la aplicarea/practicarea psihologiei în domeniul educației
sunt vechi. Un specialist englez în psihologie educațională și
un promotor al identității profesionale a psihologiei școlare,
Burden (2000), notează că „termenul de psihologie școlară dife
ră de la o țară la alta. Cei care sunt denumiți psihologi școlari
în SUA sunt numiți psihopedagogi în Italia, consilieri-psiholo-
gici în Portugalia și consilieri de orientare vocațională în unele
zone din Australia. In Marea Britanie, ambele grupuri sunt
menționate ca psihologi educaționali, în ciuda faptului că ori
entarea profesională și chiar și ariile lor principale de interes
sunt diferite" (p. 472).
Diferențele în denumirea specializărilor psihologului în
domeniul educațional reflectă diferențe în formularea (stabili
rea) activităților și competențelor lui. Se pot identifica două mari
grupe de activități și competențe specifice, una cu referire la psi
hologul educațional și una cu referire la psihologul școlar.
In Statele Unite, domeniul psihologiei educaționale este
reprezentat de două mari organizații profesionale: Asociația
Americană de Psihologie, Divizia 15) și Asociația Americană
de Cercetare Educațională (American Educațional Research
Association — AERA). Domeniul psihologiei școlare este
reprezentat de APA (Divizia 16) și de Asociația Națională a
Psihologilor Școlari (National Association ofSchool Psychologists —
NASP). Aceste asociații profesionale au elaborat și perfecționează
o serie de standarde de pregătire și practică profesională.

în 1984, NASP a oferit ceea ce avea să devină primul model 329
de formare și practică a psihologilor școlari (School Psi/chology

Bliieprint for Training and Practice, Ysseldyke, Reynolds &
Weinberg, 1984), urmat în 1997 de NASP Bliieprint 11 (Ysseldyke,
Dawson, Lehr, Reschly, Reynolds & Telzrow, 1997). Aceste
documente au contribuit esențial la extinderea atribuțiilor psiho
logilor școlari practicanți (D'Amato, Zafiris, McConnell și Dean,
2011, p. 28).
Recentul NASP Bliieprint III (Ysseldyke, Burns, Dawson,
Kelley, Morrison, Ortiz, Rosenfield & Telzrow, 2006) descrie
drept competențe fundamentale ale psihologului școlar: abilități
interpersonale și de colaborare, conștientizarea diversității și
o atenție sporită în livrarea serviciilor, utilizarea tehnologiei,
responsabilitate profesională, juridică, etică și socială. Printre
competențele funcționale sunt enumerate: competențe care să asi
gure decizii bazate pe informații de teren, valide și responsabi
le, competențe care să asigure furnizarea de servicii sistemice
integrale cu acoperire la nivel de structură, organizare și climat,
incluzând colaborarea familie-școală-comunitate, competențe
care să asigure dezvoltarea cognitivă și academică, dar și dez
voltarea stării de bine și sănătate, a abilităților sociale și a
competențelor de viață ale clienților (pp. 29-33). •
în ce privește concepția europeană cu privire la rolurile și
competențele psihologilor care activează în domeniul educației,
(despre care se afirmă că pot asigura punțile necesare între sec
toarele educației, sănătății mentale și socialului), se apreciază
că ei trebuie să aibă atât cunoștințe generale, cât și cunoștințe
specifice de psihologie. Astfel, se apreciază că psihologii din sis
temul de învățământ pot contribui la furnizarea de cunoștințe
despre dezvoltare și învățare, în baza cărora să se poată crea un

330 mediu optim pentru învățare prin ajustarea facilităților didactice
și educaționale la nivelul de dezvoltare și nevoile individuale ale
elevilor. De asemenea, ei au un rol important în ceea ce privește
copiii cu nevoi speciale, în baza cunoștințelor pe care le au cu
privire la dezvoltare, psihopatologie, prevenire și intervenție.
Prin cunoștințe și servicii de prevenire oferite la nivel socie-
tal/comunitar ei pot sprijini dezvoltarea unei educații de calitate și
creșterea stării de bine a copiilor. Prevenția include intervenții atât
în raport cu factorii de conducere din învățământ, cât și cu dez
voltarea de programe specifice privind problemele de sănătate.
Pentru a promova și dezvolta metode adecvate este important să
dețină cunoștințe atât în domeniul dezvoltării, cât și în domeniul
clinic și organizațional (http://www.nepes.eu/files/NEPES%20
PPP%20What%20do%20Psychologists%20do%20in%20the%20
Educational%20System.pdf). Se poate observa că în perspectiva
europeană asupra rolurilor și competențelor psihologilor care acti
vează în domeniul educației sunt incluse și aspecte ale activității
psihologilor educaționali, și aspecte ale psihologilor școlari.
In România, prin „Ordinul nr. 170/179/2008 privind completa
rea COR pentru armonizarea ocupațiilor din România cu cele exis
tente în UE", ordin care completează Legea de exercitare a profe
siei de psiholog nr. 213/2004 și H.G. nr. 788/2005, printre cele zece
specialități de competență pentru profesia de psiholog se regăsesc
trei care reflectă aplicațiile psihologiei în domeniul educațional, și
anume: psiholog în specialitatea psihologie educațională, consilie
re școlară și vocațională (cod COR: 263407), psiholog în specialita
tea psihopedagogie specială (cod COR: 263408) și psiholog școlar
(cod COR: 263414).
Comisia de psihologie educațională, consiliere școlară și
vocațională a Colegiului Psihologilor din România (http://www.

copsi.ro/) specifică faptul că „psihologii atestați în domeniul pre 331
zentat la art. 2 — respectiv psihologie educațională, consiliere

școlară și vocațională și psihopedagogie specială — se vor numi
psihologi școlari".
Conform codului de clasificare a ocupațiilor din România
(codul COR) realizat pe baza International Standard Classification
of Occupations — ISCO (Clasificarea Internațională Standard a
Ocupațiilor —, în varianta 88 (COM) din Uniunea Europeană
(august 2011), psihologul școlar este definit ca „specialist în psi
hologie educațională și/sau consiliere psihologică ce investighează
problemele de natură psihologică specifice mediului școlar; explică
și promovează înțelegerea procesului de dezvoltare a copilului/ado-
lescentului și de învățare; selectează, administrează și interpretea
ză instrumente standardizate de evaluare psihologică; stabilește și
comunică diagnosticul; elaborează și implementează planuri indi-
vidualizate/de grup cu caracter preventiv și/sau de intervenție;
oferă consiliere psihologică specializată în domeniul educațional;
desfășoară activități de cercetare psihologică" (http://www.rubini-
an.com/produse_fise_de_post_cor.php?id=PRUFP0261).
Comisia de psihologie educațională, consiliere școlară și
vocațională a Colegiului Psihologilor din România, în „Normele
și procedurile de control, formare continuă și supervizare profe
sională" (capitolul III, articolul 17), menționează 8 activități speci
fice ale psihologilor școlari care posedă atestat de liberă practică,
fiecare dintre ele necesitând competențe specifice:
• evaluarea și diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei și

cadrelor didactice — preuniversitare și universitare;
• consilierea școlară;
• consilierea vocațională;

332 • intervenția psihologică;
• consultanța;
• cercetarea;
• formarea și supervizarea în domeniu;
• consilierea și intervenția educațională în instituții, organizații
și comunitate (art. 20, 27, 32).
Ca schimbări în opiniile cu privire la rolurile psihologilor în

școală și în educație/instruire, literatura de specialitate analizea
ză o serie de direcții importante.
Astfel, cu privire la aplicarea psihologiei în școală, Bardon
(1983) sesiza că ea trebuie să se facă pe baza formării/pregătirii
de specialitate în psihologie, la care se adaugă ca obiective supli
mentare: deplasarea de la preocupările față de școală la preocu
pările față de școlarizare și deplasarea de la focalizarea pe sănă
tatea mentală la focalizarea pe orientarea educațională.
în anul 2003, Reschly menționa ca roluri și servicii oferite de
psihologii școlari:
a) evaluarea — testarea, interpretarea și elaborarea rapoartelor

de evaluare, stabilirea eligibilității pentru anumite programe
educaționale în acord cu profesorii și părinții;
b) intervenția — munca directă cu elevii, profesorii și părinții
pentru îmbunătățirea competențelor sau pentru rezolvarea
problemelor, consiliere individuală și de grup, dezvoltarea
abilităților sociale, intervenții în situații de criză;
c) consultanța — pentru rezolvarea de probleme la nivel indivi
dual sau organizațional și
d) evaluarea nevoilor, programelor sau a eficienței programelor de
intervenție (pentru detalii: pp. 436 — 437).

Același autor subliniază faptul că, în ciuda opiniilor (domi- 333
nante atât în Divizia 16 a APA, cât și în National Association of
School Psychologists/NASP), în domeniul educațional trebuie
acordată o importanță mai mare serviciilor de intervenție și pre
venire, practica în psihologia școlară continuă să fie dominată de
activități legate de evaluare (Reschly, 2003).
Curtis, Grier și Hunley (2004) citează opinii precum cele pro
movate de Sheridan și Gutkin (2000) care susțin că, pentru a
avea un impact semnificativ asupra copiilor, psihologia școlară
trebuie să se îndepărteze de furnizarea de servicii bazate pe
modelul medical și să adopte modele care să vizeze:
a) crearea sistemelor și mediilor sănătoase în care copiii își

petrec majoritatea timpului (familii, școli, comunități) și
b) crearea de servicii de intervenție la nivel individual și de
grup bazate pe metodologii care includ rezolvarea de pro
bleme și accentuează implicarea tuturor adulților care joacă
un rol semnificativ în viața copiilor.
Mclntosh, Reinke și Herman (2010) observă că, la ora actu

ală, psihologii școlari nu mai sunt priviți doar ca experți în
diagnosticarea și tratarea tulburărilor de comportament, ci și
ca promotori ai competenței sociale pentru toți elevii. Acest
fapt înseamnă o îndepărtare de modelul tradițional al psi
hologiei școlare care era unul pasiv și mai puțin orientat
înspre optimizarea comportamentului elevilor și o accepta
re de noi roluri mai ales în prevenirea și intervenția timpu
rie în ceea ce privește comportamentul social. Modelul bazat
pe multidimensionalitatea răspunsului la intervenție (The mul-
ti-tiered response to intervention/RTI model) oferă o imagine mai
Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional

334 adecvată în înțelegerea schimbărilor în rolurile psihologilor
școlari (pp. 135-136).
Farrell (2010) precizează faptul că „standardele profesio
nale actuale pentru psihologii școlari, precum cele cerute de
organizațiile profesionale (National Association of School
Psychologists, the British Psychological Society și the International
School Psychology Association) reflectă cunoștințele și competen
țele care trebuie obținute prin completarea programelor de forma
re" (p. 591). Cu privire la cunoștințele psihologice necesare pentru
practicarea profesiei, autorul consideră că ele ar trebui să includă:
• teoriile dezvoltării (tipice și atipice) a copilului, atât la nivel

cognitiv, cât și la nivel de personalitate;
• cunoștințe de psihologie socială, organizațională și de neuro-
psihologie raportate la copii, școli, familii și comunități;
• teoriile evaluării psihologice;
• cunoștințe referitoare la impactul psihologic al diferitelor „tul
burări" asupra copilului, familiei și comunității;
• date actuale despre utilizarea adecvată a terapiilor și interven
țiilor psihologice și despre cercetare.
Din punctul de vedere al abilităților, sunt necesare aptitudini

de intervievare a copiilor, părinților, profesorilor; cunoștințe refe
ritoare la modul în care se scrie un raport de evaluare; aptitudini
terapeutice (terapii cognitiv-comportamentale și de consiliere;
abilități de intervenție și susținere a schimbării, inclusiv a schim
bării sociale).
Cu privire la psihologii educaționali, în anul 2011, D'Amato,
Zafiris, McConnell și Dean menționează următoarele cunoștințe
și competențe necesare:
IU LIA CIORBEA (COORDONATOR)

a) evaluarea, măsurarea și studiul dezvoltării educaționale, soci 335
ale și emoționale a copiilor;

b) asigurarea și suportul pentru igienă și sănătate mentală;
c) implicarea în activități asociate cu procesul de integrare a copi
ilor cu dizabilități în învățământul de masă și
d) consultanță psihologică (centrată pe problemă, pe comporta
ment sau pe organizație) (cf. pp. 37-47).
Și în România, „evaluarea și diagnoza copiilor, tinerilor, mem

brilor familiei și cadrelor didactice preuniversitare și universitare"
este menționată de către Comisia de psihologie educațională, con
siliere școlară și vocațională a Colegiului Psihologilor (capito
lul III, articolul 17) ca prima dintre activitățile specifice ale psiho
logilor școlari (în sensul de „psiholog în specialitatea psihologie
educațională, consiliere școlară și vocațională" — n.a.) care pose
dă atestat de liberă practică, ea trebuind a fi practicată în funcție
de treapta de specializare (art. 20, 27, 32).
Așa cum se poate observa, evaluarea psihologică este o
parte importantă a activității psihologilor în domeniul educației
(Reschly, 2003; Kant-Schaps, 2010; D'Amato et al., 2011), indife
rent dacă sunt numiți psihologi educaționali sau psihologi școlari.
In acord cu temele dominante (uneori complementare) ale celor
două direcții de aplicare a psihologiei în domeniul educațional,
dar și cu serviciile psihologice oferite copiilor, tinerilor, familii
lor, îngrijitorilor adulți ai copiilor și organizațiilor și agențiilor de
specialiști, aspectele predilecte supuse evaluării și măsurării pot
primi o anumită specificitate: învățarea, transferul, motivația sau
inteligența, dezvoltarea fizică, psihologică, socială, emoțională și
educațională a copiilor, rezultatele învățării, dezvoltarea profesi
onală a educatorilor (în psihologia educației) sau problemele de

336 învățare și comportament la copiii și tinerii de vârstă școlară,
diferențele individuale în dezvoltare și învățare care induc nevoi
educaționale, comportamentale și de sănătate mentală specifice
(în psihologia școlară).
Dincolo de această diferențiere (specificitate), evaluarea psi
hologică atât în psihologia educației, cât și în psihologia școlară
se subordonează exigențelor psihodiagnozei ca domeniu dis
tinct al psihologiei.
2. Procesul de evaluare psihologică

2.1. Definire, etape și caracteristici ale procesului

de evaluare psihologică în context educațional
Așa cum precizează Pawlik (2000): „Ca termen tehnic, eva

luarea psihologică se referă la metodele dezvoltate pentru a
descrie, înregistra și interpreta comportamentul unei persoane"
(p. 365). Conform aceluiași autor, metodele de evaluare psiho
logică și testele constituie un domeniu distinct al psihologiei,
respectiv psihodiagnoza. în cadrul acestei ramuri a psihologiei,
cu un important impact în psihologia educațională, clinică și
industrial-organizațională, regăsim:
a) teorii științifice care stau la baza metodelor de evaluare și a

testelor;
b) metode de evaluare și teste;
c) metode de inferență sistematică în interpretarea rezultatelor
evaluării.

în literatura de specialitate (Nedelcea și Ion, 2014) este spe 337
cificat faptul că, deși „practic evaluarea psihologică oferă în

același timp o structură conceptuală, un set de instrumente și un
limbaj specific care sunt comune unor domenii aplicative apa
rent nerelaționate, cum ar fi de exemplu psihoterapia și selecția
de personal (...), în funcție de domeniul aplicativ în care sunt
plasate (...) acestea se vor nuanța și particulariza, dincolo de
trunchiul conceptual și metodologic comun, căpătând astfel spe
cificitate în raport cu domeniul" (pp. 13-14).
Scopul evaluării psihologice în domeniul educațional este
complex structurat, integrând scopuri proximale sau distale spe
cifice. Dintr-o perspectivă mai largă, se consideră că, în dome
niul educațional, evaluarea psihologică „urmărește furnizarea
unui input informațional pentru procesele de consiliere psi
hologică a elevilor aflați în situații de dificultate, iar pe de altă
parte prin evaluare este urmărită culegerea informațiilor nece
sare pentru procesele de orientare profesională sau a carierei"
(Nedelcea și Ion, 2014, p. 20).
Tradițional, furnizarea de servicii de evaluare psihologică
în școli a fost descrisă ca vizând evaluarea naturii și amplorii
dificultăților de învățare și comportamentale ale copilului la o
solicitare expresă, de obicei din partea unui profesor sau părin
te, și recomandarea unui model de educație adecvat, inclusiv
a unor servicii de educație specială dacă este necesar, urmate,
eventual, de estimarea reacției copilului la intervenție și de reco
mandarea unor modificări în programul educațional al copilului
(Groth-Marnat, 2003; Martens și Ardoin, 2010). .
Conceptul actual de evaluare psihoediicațională implică mai
mult decât atât, respectiv „evaluarea elevului în scopul furni
zării de informații (profesorilor și altor factori de influență și

338 decizie) pentru elaborarea de programe care să asigure elevilor
succesul în îndeplinirea tuturor sarcinilor școlare și în învățare"
(Mclntosh, Reinke și Herman, 2010, p. 135).
Orientarea educatorilor și clinicienilor spre contextualismul
funcțional, care presupune că scopul final al unei științe aplica
te este acțiunea eficientă, a sprijinit consistent deplasarea de la
paradigmele tradiționale ale evaluării, care se concentrează pe
clasificare și predicție, spre cele care contribuie direct la schim
barea comportamentului și la îmbunătățirea performanțelor
copilului, deci sunt mai eficiente (cf. Jones și Wickstrom, 2010,
pp.192 - 194).
Se apreciază că o alternativă viabilă la modelele tradiționale
ale evaluării psihologice în domeniul educațional este repre
zentată de modelele care leagă evaluarea de intervenție. Astfel
de modele sunt evaluarea comportamentală, recomandată pen
tru identificarea variabilelor asociate problemelor de compor
tament în scopul ajustării intervențiilor/tratamentului la carac
teristicile individuale ale copilului și ale mediului său, ori
modelul focalizat pe rezolvarea problemei (pentru detalii: Marcotte
și Hintze, 2010, pp. 67-68; Jones și Wickstrom, 2010, pp. 193-194).
Miller și Reynolds (2003, p. 620) se referă la modelul evaluă
rii dezvoltării copilului în dinamica sa. Acest model pune accen
tul pe fundamentele și traiectoriile dezvoltării holiste și permite
descrierea modelelor/patternurilor de dezvoltare și, de aseme
nea, evaluarea progresului în dezvoltare și clarificarea caracte
risticilor contextelor școlarizării, inclusiv relațiile care promo
vează abilitățile sociale și de învățare. Promotorii acestui model
susțin că înțelegerea mecanismelor dezvoltării responsabile de
alterarea sau valorificarea resurselor relaționale și contextuale

(influența părinților, profesorilor și colegilor) poate conduce 339
la elaborarea unor programe mai eficiente de prevenire și.de
intervenție timpurie.
O abordare nouă a evaluării, bazată pe filosofia educației cog
nitive și a dezvoltării abilităților de gândire, este oferită de mode
lul de evaluare dinamică despre care Farrell (2010) afirmă că, „deși
mulți psihologi educaționali din Marea Britanie au participat la
cursuri de formare în această abordare, ea este utilizată rar în
practica de zi cu zi" (p. 591). Modelul a fost aplicat în psihologie,
neuropsihologie, vorbire/limbaj și contexte educaționale și este
în rapidă dezvoltare.
Haywood și Lidz (2007), în volumul Evaluarea dinamică
(Dynamic assessment), oferă diagnosticienilor în psiholo
gie, educație și logopedie o descriere a principiilor și practi
cii evaluării dinamice, care presupune abordarea de tip testa-
re-intervenție-retestare. Modelul se bazează pe asumpția că
distincția dintre cognitiv și social este artificială și că ele trebuie
abordate integrat. Experiența copilului în mediul său complex
de viață este configurată de reacția mediului la dificultățile copi
lului. Conform celor doi autori citați, evaluatorul are, din per
spectiva acestui model, trei sarcini:
a) să evalueze nivelul curent al capacității copilului de a înțelege

mediul social și de a se adapta (de exemplu, psihologul
comunică diferite emoții și evaluează capacitatea copilului
de a înțelege distincția între tristețe și supărare, furie și frică,
respectiv reacția la aceste trăiri);
b) să indice copilului o modalitate de înțelegere și coping;
c) să evalueze răspunsul copilului la această sugestie.

340 Conform acestei teorii, aceasta este o tranzacție dinamică între
evaluator și copil, implicând atât evaluare, cât și intervenție.
Referindu-se la „pașii procesului de evaluare psihologică",
în general, Urbina (2009) menționează că „primul pas și cel mai
important (...) este de a identifica scopurile sale pe cât de clar
și de realist posibil" (p. 44), acesta fiind urmat, în descrierea
autoarei, de „selectarea adecvată a instrumentelor care urmează
să fie utilizate în colectarea datelor, de administrarea lor atentă,
scorarea, interpretarea și — cea mai importantă dintre toate —
utilizarea judicioasă a datelor colectate pentru a face inferențe
cu privire la întrebarea în cauză, ceea ce necesită cunoștințe în
domeniul legat de întrebare" (pp. 44-45).
In evaluarea psihologică tradițională practicată în școală se
descriu trei etape ale procesului:
a) solicitarea evaluării psihologice a elevilor de către profesor;

b) evaluarea de către o echipă multidisciplinară (psihologi,
pedagogi, sociologi);
c) avizul psihologic și/sau raportul psihologic (cf. Martens și
Ardoin, 2010, pp. 156-158).
în conformitate cu modelul intervenției pentru rezolvarea de

probleme în mediul educativ, evaluarea elevilor se realizează în
cinci pași:
a) identificarea problemei;
b) clarificarea problemei;
c) explorarea soluțiilor;
d) stabilirea scopurilor intervenției și

e) monitorizarea progresului elevului (pentru detalii: Marcotte 341
și Hintze, 2010, pp. 67-68; Jones și Wickstrom, 2010,

pp. 193-194).
Groth-Marnat (2003) recomandă ca evaluarea copiilor să se

efectueze în două faze. Conform sugestiei autorului, prima etapă
ar trebui să evalueze natura și calitatea mediului de învățare al
copilului (dacă beneficiază de instruire de calitate corespunză
toare). A doua fază presupune evaluarea cu o baterie de instru
mente pentru măsurarea abilităților intelectuale și școlare, a
comportamentului adaptativ și un screening cu privire la orice
tulburări biomedicale care ar putea perturba învățarea. Conform
autorului, abilitățile intelectuale măsurate ar putea fi memoria,
organizarea spațială, raționamentul abstract și secvențierea.
Abilitățile adaptative evaluate sunt: abilitățile sociale, motivația
și capacitatea de control asupra impulsurilor, evaluarea valorilor
și atitudinilor față de educație. De asemenea, autorul recoman
dă evaluarea nivelului autoeficacității personale, deoarece este
importantă pentru a stabili dacă acel copil este capabil să dez
volte comportamentele care să conducă la atingerea obiectivelor
vizate prin intervenția educativă (cf. pp. 45-46).
2.2. Metode de evaluare psihologică

în evaluarea psihologică în mediul educațional se folosesc

două mari categorii de metode: calitative și cantitative, ambele
producând studii valoroase atât pentru educație, cât și pentru
psihologie.

342 Gerofsky (2007) apreciază că „metodele cantitative sunt impor
tate în cercetările din psihologia educațională" (p. 497), dar obser
vă și că „pentru unii cercetători din domeniul educației, ele au
produs o serie de frustrări din cauza faptului că acest tip de meto
de surprind caracteristici generale ale psihicului uman, dar nu pot
fi folosite în evaluarea cauzelor motivelor care generează compor
tamentele" (p. 499). Din acest motiv, autorul consideră că, pentru
evaluările din domeniul educației, metodele calitative sunt mult
mai adecvate.
Așa cum precizează specialiștii, majoritatea evaluărilor copi
ilor în context școlar includ observația comportamentelor, inter
viul, tehnicile/scalele de autoevaluare (de tip self-report), tehnici
le de evaluare comportamentală funcțională, teste de abilități și
de personalitate (Groth-Marnat, 2003; Urbina, 2009; Miller, 2010).
Observațiile sistematice în mediul natural de viață/activitate al
copilului reprezintă metode de evaluare directă, în timp ce inter
viurile, testele standardizate și proiective sunt metode indirecte
de evaluare (Martens și Ardoin, 2010).
Specialiștii se așteaptă ca în viitor psihologii educaționali
să dezvolte noi metode pentru a evalua rezultatele învățării în
plan comportamental, afectiv, motivațional și interpersonal; de
exemplu, se apreciază că „indicii de performanță vor include o
combinație de rezultate ale observării directe și ale manipulării
contextului, de răspunsuri fiziologice și rezultate ale testelor și
interviurilor" (Miller și Reynolds, 2003, p. 619).
La ora actuală este unanim recunoscut faptul că „evaluarea în
domeniul educațional este realizată dintr-o perspectivă ecologică,
folosind evaluări prin mai multe metode (multimethod), mai multe
surse (multisource) și mai multe contexte (multiscttingsy' (Sava,
2011, p. 50), la care se poate adăuga abordarea multievaluator cu

privire la care Nedelcea și Ion (2014) afirmă că „probabil cel mai 343
tipic exemplu al acestei abordări este cel al evaluărilor de tip 360°
realizate în organizații sau al evaluării copiilor, unde pot fi utili
zate informații provenind, de exemplu, de la părinți și educator,
învățător sau profesori" (p. 27).
2.2.1. Observația
Observația „ca metodă științifică de cercetare constă în urmă

rirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor
comportamente ale individului (sau ale grupului), ca și a contex
tului situațional al acestuia" (Zlate, 2000, p. 118). Ea presupune
specificarea conținutului observației — stabilirea clară a scopului,
selectarea formelor adecvate pentru scopul observației, elaborarea
protocolului, consemnarea imediată a informațiilor culese, efectu
area unui număr adecvat de observații și stabilirea unor modalități
de verificare și control ale condițiilor necesare pentru asigurarea
unei bune calități și depășirea obstacolelor care apar în asigurarea
calității corespunzătoare. Dintre cele mai importante limite ale unei
bune observații, autorul enumeră influența subiectivității observa
torului și a subiectivității celui observat (de la particularitățile lor
de recepție/percepție până la întregul lor sistem de valori și de
așteptări cu privire la evoluția fenomenului observat). Aspectele
psihice observate pot fi influențate de așteptările observatorului
(care poate să înregistreze doar ceea ce se așteaptă să vadă, meta
foric spus „profeția îndeplinită") și de dorința subiectului care fie
vrea să mascheze ceva, fie vrea să corespundă așteptărilor obser
vatorului (cf. Zlate, 2000, pp. 118-124).
Observația este o metodă foarte importantă de evaluare com
portamentală a elevilor (Martens și Ardoin, 2010). Ea trebuie

344 efectuată în cât mai multe contexte, sistematic și structurat, și
informațiile astfel obținute trebuie coroborate cu toate celelal
te surse de date pentru a documenta dinamica vieții elevilor
în mediul școlar, a formula ipoteze sau recomandări (Olvera și
Gomez-Cerrillo, 2011, p. 119). O aplicație discutată a observației
este cea pentru evaluarea problemelor de internalizare (evaluare
în care sunt recomandate cu predilecție scalele de autoevaluare
și intervievarea). Totuși, există opinii favorabile aplicării ei și în
aceste cazuri. De exemplu Merrell, 2008 (apud Miller, 2010, p.
183), consideră că, „spre deosebire de metodele de autoevaluare
care evaluează persoana prin propriile percepții și de scalele de
rating care evaluează retroactiv percepțiile unei alte persoane
asupra simptomelor de internalizare, observarea comportamen
telor elevilor permite evaluarea simptomelor în momentul în
care acestea apar". Spre exemplu, dintre simptomele depresiei
care pot fi măsurate direct prin observarea comportamentelor
sunt diminuarea activității motorii și sociale, reducerea contac
telor vizuale și încetinirea vorbirii. Dintre simptomele anxietății
care pot fi evaluate prin observarea directă sunt evitarea stimu-
lilor care provoacă anxietate, expresia facială, plânsul, tremu-
rul vocii sau buzelor. Miller (2010) recomandă pentru evaluarea
anxietății și testarea comportamentelor de evitare, care „impli
că aducerea copilului în apropierea stimulilor care provoacă
anxietate și observarea comportamentului consecutiv acestei
intervenții" (p. 183).
Horghidan (1997) recomandă o serie de modalități de alcătu
ire a unor protocoale de observație și implicit de înregistrare a
datelor observației, foarte utile pentru aplicarea acestei metode
în școală și chiar la clasă. De exemplu,

Fișă de observație 345
Tema observației: evaluarea comportamentului în vederea caracterizării psihologice
însușirea observată
Data: Capacitate Capacitate

Atenție
Nume elev, clasă, de memorare de înțelegere
vârstă, gen fs fb b m s fs fb b m s fs
2.2.2. Interviul
Zlate (2000) precizează că, „în calitatea sa de strategie de

culegere a informațiilor, interviul poate fi conceput ca metodă
integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoa
re, cu legile și caracteristicile sale proprii" (p. 136). în general,
interviul implică „raporturi verbale între participanții aflați față
în față, centrarea asupra temei cercetate, direcția unilaterală de
acțiune, fiecare participant păstrându-și locul de emițător sau
de receptor" (p. 136). Tipurile de interviu și problemele pe care
le ridică aplicarea lui (cf. Zlate, 2000, pp. 134-136) au suscitat și
interesul psihologilor din domeniul educației.
Miller (2010, pp. 175-191), în capitolul pe care-1 semnalează
în The practicai handbook ofschool psychology (publicat sub coordo
narea a patru specialiști în domeniul psihologiei școlare — G.G.
Peacock, R.A. Ervin, E.J. Daly și K.W. Merrell), se referă consis
tent la opiniile și recomandările lui Merrell (2008) din volumul
Behavioral, social, and emoțional assessment of children and adoles-
cents, cu privire la o serie de probleme ale utilizării interviu
lui în evaluarea psihologică în domeniul educațional. Autorul

346 se referă la diversitatea formelor interviului care pot varia de
la foarte structurate (în care fiecare întrebare este secvențială
și standardizată ca în „Diagnostic Interview for Children and
Adolescents" (elaborat de Reich, Welner și Herjanic, 1997) la cele
nestructurate și cu durată nedeterminată. De asemenea, autorul
pledează pentru o utilizare combinată a celor două forme majo
re de interviuri (structurat/nestructurat) sub forma interviului
semistructurat pentru a evita timpul lung (specific interviurilor
nestructurate, deschise) și lipsa de flexibilitate și adaptabilitate
(specifice interviurilor structurate). Acest deziderat este asigurat
de faptul că în interviul semistructurat psihologul școlar nu are o
listă de întrebări standardizate, deși are un scop specific. Merrell
(2008) considera că interviurile semistructurate cu copii și tineri
trebuie să includă cinci domenii de intervievare:
a) funcționarea interpersonală,
b) relațiile cu familia,
c) relațiile cu cei de aceeași vârstă,
d) adaptarea școlară și
e) implicarea în viața comunității.
Astfel se obțin informații cu privire la preocupările specifi

ce copilului, familiei și profesorului și se clarifică circumstanțele
activității școlare și extrașcolare, permițându-se opțiunea pentru
decizii corecte de intervenție. Merrell (2008, apud Miller, 2010,
pp. 179-180) atrage atenția asupra faptului că, mai mult decât
orice alte tehnici de evaluare, realizarea de interviuri necesită un
nivel înalt de calificare, inclusiv abilități interpersonale, abilități
de observare și o cunoaștere aprofundată a dezvoltării norma
le și anormale. De exemplu, la intervievarea elevilor de vârstă

mijlocie (6-11 ani), intervievatorul ar trebui să utilizeze activități 347
și contexte familiare, interacțiuni verbale simple, fără întrebări

abstracte, și să își adapteze întrebările la abilitățile verbale și la
„vocabularul emoțional" ale copilului. Vocabularul emoțional
este abordat ca abilitate a copilului de a comunica nuanțat și
uneori complex o serie de emoții și reacții, abilitate care este
influențată de vârsta sa (în exemplificarea autorului: caracteris
ticile și simptomele care pot fi descrise de un adolescent ca „ten
siune" ar putea fi descrise de un elev mai mic ca „senzație de
supărare" sau ceea ce este descris de un adolescent ca „dezamă
gire" poate fi descris de un copil ca „a se simți trist").
Martens și Ardoin (2010, pp. 157-174) oferă câteva exemple
de întrebări sugestive și utile pentru practica evaluării în inter
viurile cu profesorii. „Aceste întrebări au fost adaptate după cele
propuse de Erchul și Martens în 2002 și se clasifică în funcție de
cele cinci obiective principale al intervenției" (p. 165), și anume:
Obiectivul A (înțelegerea clară a preocupărilor profesorului și

prioritizarea acestor preocupări) presupune întrebări de tipul:
1. Ce comportamente ale copilului te îngrijorează?

2. Poți ordona aceste comportamente în funcție de intensitatea
cu care interferează cu învățarea copilului și/sau cu învățarea
colegilor?
Obiectivul B (definirea operațională a comportamentelor) pre

supune întrebări de tipul:
1. Puteți descrie două sau trei comportamente pe-care și un pro

fesor suplinitor le-ar observa?

348 2. Aveți reguli care ar putea fi înțelese greșit de copil? De exem
plu, dacă sancționați comportamentul de a nu sta la locul
său, acceptați ca elevul să stea lângă bancă sau trebuie să stea
chiar în bancă?
3. Cum credeți că ar fi mai simplu să se înregistreze comporta
mentul: în număr de comportamente/oră sau zi, după durata
în care acesta se produce într-o oră sau o zi sau după inten
sitatea lui?
Obiectivul C (estimarea frecvenței, intensității și duratei pro

blemei de comportament) necesită întrebări de tipul:
1. Ar fi mai bine să vorbim despre frecvența comportamentului

pe oră, zi sau săptămână?
2. Sunt frecvența, durata sau intensitatea comportamentului
reprezentative pentru comportamentul tipic al copilului?
Dacă nu, care ar fi comportamentul lui tipic?
Obiectivul D (dezvoltarea unor scopuri pentru schimbare)

presupune întrebări de tipul:
1. Cât de des credeți că alți elevi se angajează în aceste com

portamente? Ce niveluri de frecvență, durată și intensitate
credeți că ar fi acceptabile în clasa dumneavoastră?
2. Realizînd că este puțin probabil să se elimine complet aceste
comportamente, care ar fi cel mai bun scop pe termen scurt?
3. In locul concentrării în întregime pe comportamentele nepo
trivite, n-ar fi mai bine dacă am acorda o atenție mai mare la
ceea ce poate să facă pentru ceea ce încearcă să obțină?

Obiectivul E (identificarea potențialelor antecedente, secvențe 349
și consecințe ale comportamentului problematic) presupune
întrebări de tipul:
1. Apare în orice moment din zi sau când este mult mai proba
bil să apară?
2. Există un eveniment specific (sarcină, cerință, mustrare) care
de obicei precede apariția comportamentului?
3. Există comportamente problematice în care se angajează ele
vul care prevestesc că alte comportamente ar putea apărea
în cazul în care nu se face nimic pentru a îl împiedica pe cel
curent?
O formă specială a interviului (dar delimitându-se de acesta)

este reprezentată de scalele de evaluare a unor aspecte/situații
specifice. Miller (2010) notează că metoda de evaluare prin scale
a devenit, în ultimele decenii, tot mai populară și utilizată în
școli. Aceste scale, spre deosebire de interviuri, constau în între
bări standardizate specifice și deseori iau forma unor inventare
de personalitate sau inventare de uz general focalizate pe diferi
te probleme (tulburări emoționale și comportamentale, inclusiv
pentru probleme de internalizare). Ele oferă un format standard
pentru măsurarea frecvenței și intensității problemelor luate în
studiu. Evaluările sunt realizate de către persoane apropiate ele
vilor (părinții și/sau profesorii). Psihologul școlar poate compara
evaluarea unui copil-țintă cu scorurile medii ale evaluărilor unui
eșantion la nivel național pe o varietate de variabile precum vâr
sta, clasa și genul (cf. pp. 178-182).
Alte metode care pot fi utilizate în domeniul educațional,
în afara celor enumerate mai sus și spre care se îndreaptă și

350 interesul specialiștilor din România, sunt: aprecierea obiectivă a
personalității (Zapan, 1984), metoda biografică, metoda poves
tirilor de viață, metoda analizei produselor activității, metoda
modelării și simulării (Zlate, 2000, pp. 137-147). Interesul pen
tru cunoașterea/clarificarea problemelor legate de asemenea
metode este evidențiat de scrierea/traducerea unor întregi volu
me dedicate unora dintre ele: analiza de conținut (Agabrian,
2006), povestirea vieții (Atkinson, 2006), focus grupul (Krueger
și Casey, 2005), studiul de caz (Yin, 2005); analiza comunicării,
textului și interacțiunii (Silverman, 2004).
2.2.3. Testele
Urbina (2009), în cuprinzătoarea carte focalizată pe majorita

tea problemelor specifice testelor psihologice, consideră necesar
să sublinieze deosebirea dintre evaluarea psihologică și testa
rea psihologică în condițiile în care, „din motive legate în cea
mai mare parte de comercializarea testelor, unii autori și unele
edituri au început să utilizeze cuvântul evaluare în titlurile tes
telor. Astfel că în mintea publicului general termenii evaluare
(assessment) și testare (testing) sunt considerați deseori ca sino
nimi. Aceasta este o evoluție nefericită" (p. 43) deoarece „utili
zarea testelor pentru luarea deciziilor cu privire la o persoană,
un grup sau un program ar trebui să aibă loc întotdeauna în
contextul unei evaluări psihologice" (pp. 43-44).
Testul sau metoda psihometrică, într-o denumire mai veche,
este una dintre cele mai utilizate metode de cunoaștere psiho
logică în domeniul educațional și în același timp un subiect
de incitante dezbateri, deoarece, „fiecare dimensiune a vieții
școlare a fost vizată în vederea măsurării, nelăsându-se nimic la

întâmplare" (Kincheloe, 2007, p. 8) și, odată cu „creșterea rolu- 351
lui și importanței testelor standardizate, în special în educație,

cercetătorii sunt din ce în ce mai interesați de validitatea acestor
metode" (Garrison, 2007, p. 815).
Floyd (2009, p. 48), referindu-se la recunoașterea importanței
rolului psihodiagnosticului în psihologia educațională și școlară,
menționează că anchetele recente efectuate sub coordonarea
Asociației Internaționale de Psihologie Școlară (ISPA) de către
Jimerson și colaboratorii săi (2004, 2006a, 2008) arată că activi
tatea de bază în fiecare dintre țările reprezentate în studiu este
evaluarea nivelului de inteligență al copiilor și utilizarea testelor
(în special teste IQ).
Așa cum precizează M. Zlate (2000), „testul psihologic este
o probă relativ scurtă, care-i permite cercetătorului strângerea
unor informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se
poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităților măsurate și să
se poată formula un prognostic asupra evoluției lui ulterioare"
(p. 141). Testele psihologice se clasifică după modul de aplicare
(teste individuale și colective), după durată (teste cu timp limitat
și teste cu timp nelimitat), după materialul folosit (teste verbale
și nonverbale) și după conținut (teste de performanță, de per
sonalitate și de comportament). Pentru a permite un diagnostic
corect și un prognostic de încredere, testele trebuie să satisfacă
o serie de condiții ca: validitatea, fidelitatea, etalonarea și stan
dardizarea (pentru detalii: Zlate, 2000, pp. 141-146).
Problematica utilizării testelor psihologice ca și „componen-
te-cheie ale evaluării psihologice" (Urbina, 2009, p. 45) este una
complexă și analizată din multiple unghiuri (pentru o perspecti
vă comprehensivă: Urbina, 2009; Nedelcea și Ion, 2014; Ciorbea,
2014). Utilizarea lor în domeniul educațional a suscitat întrebări

352 de genul: „Ce se întâmplă daca testele educaționale și psiho
logice și datele furnizate de ele nu sunt chiar «măsurători»?".
(Garrison, 2007, p. 814) — întrebarea are implicații profunde
pentru dezbaterile cu privire la validitatea testelor psihologice
și educaționale și pentru problema evaluării în general.
Groth-Marnat (2003), în cea de-a IV-a ediție a cărții Handbook
of psychological assessment, trece în revistă o serie de probleme ale
utilizării testelor psihologice, cu referiri explicite la utilizarea lor
în domeniul educațional. Una dintre ele este cea a eticii evaluă
rii. Autorul menționează că riscurile de utilizare greșită a testelor
sunt generate și de validarea inadecvată, contextele inadecvate,
lipsa de confidențialitate, discriminarea culturală, invadarea vieții
private a celui evaluat ș.a. Pentru a face față acestor potențiale
riscuri autorul recomandă respectarea standardelor pentru tes
tele educaționale psihologice ale The American Educațional
Research Association (Standards for Educațional and Psychological
Tests, 1999), The American Psychological Association (Ethical
Principles of Psychologists and Code of Conduct, 1992) și urmarea
acelor Guidelines for Computer-Based Test Interpretations (1986)
(p. 49). O altă problemă evidențiată de autorul citat este cea a
administrării și interpretării corecte a testelor psihologice care
presupun obligația examinatorului de a avea pregătirea cores
punzătoare (absolvirea unor cursuri de pregătire și o perioa
dă de experiență supervizată). Examinatorii ar trebui să dețină
o serie de competențe specifice, precum capacitatea de a eva
lua calitățile și limitele testului (în sensul de adecvare a carac
teristicilor evaluate de test cu scopurile acesteia), de a le apre
cia fidelitatea și validitatea și capacitatea de a interpreta testele;
de asemenea, examinatorii trebuie să înțeleagă teoria pe care
se bazează testul și ce măsoară acesta, cercetările relevante în

legătură cu variabilele măsurate de test și condițiile care pot 353
afecta performanțele examinatului (așteptările acestuia, modi

ficări ale instrucțiunilor standardizate, contextul emoțional al
examinării, relația dintre momentul examinării și evenimentele
de viață ale examinatului). Unul dintre aspectele importante ale
utilizării competente a testelor este utilizarea lor numai în sco
pul pentru care au fost concepute. De exemplu, testele MMPI-2
sau MCMI-III, care au fost concepute pentru a evalua aspecte
psihopatologice, ar putea fi utilizate inadecvat pentru a evalua
nivelul de funcționare al unei persoane normale. Un alt aspect
important subliniat de autorul citat este cel al interpretării rezul
tatelor evaluării. Conform acestuia, interpretarea rezultatelor
testului nu trebuie niciodată considerată o procedură simplă,
mecanică, iar integrarea informațiilor oferite de o baterie de
teste este foarte importantă (pentru detalii: pp. 53-54). De ase
menea, autorul se referă la comunicarea rezultatelor testării care
poate ridica probleme. In opinia sa, psihologii trebuie să ofere
feedback atât clientului, cât și persoanelor care au solicitat eva
luarea, lucru care implică înțelegerea nevoilor și a vocabularului
tuturor celor interesați de rezultate (copil, părinți sau profesori).
Autorul consideră că primul pas în acest demers este explicarea
rațiunii testării și a naturii testelor administrate, urmată de pre
cizarea limitelor generale ale testului și a eventualelor concepții
greșite cu privire la test sau la variabilele măsurate și recoman
dă ca descrierile să fie asociate cu indicarea clară a nivelurilor
de performanță (de exemplu, nu în termeni precum „copilul lor
are un IQ de 130", ci în termeni de tipul „în comparație cu cole
gii, copilul se află în prezent între primii 2% și este deosebit de
bun la organizarea materialului nonverbal") (p. 55). O altă reco
mandare este ca în furnizarea feedbackului să se aibă în vedere

354 posibilul răspuns emoțional la informațiile oferite, ținându-se
cont de faptul că reacția emoțională este diferită dacă se comu
nică punctele tari sau cele slabe. Autorul subliniază, de aseme
nea, două preocupări speciale în selectarea testelor, respectiv
falsificarea rezultatelor și utilizarea formelor scurte care nu pot
înlocui formele lungi originale (pentru detalii: pp. 65-66).
Cercetătorii se așteaptă să fie concepute noi teste pentru a
evalua atât performanțele tipice posibile în situații reale, cât și
performanțele convenționale maxime, ceea ce ar implica măsu
rători alternative ale abilităților intelectuale care să exprime
mai adecvat potențialul de succes în afara școlii: „Măsurarea
abilităților legate de școală trebuie să fie completată cu măsu
rarea celor necesare pentru funcționarea cu succes în familie,
muncă și comunitate, a capacității de rezolvare a probleme
lor interpersonale și a comportamentului intelectual în timpul
rezolvării sarcinilor practice" (Miller și Reynolds, 2003, p. 619).
In România, în evaluarea psihologică în domeniul edu
cațional sunt utilizate o serie de teste, unele avizate de Colegiul
Psihologilor din România (singura structură oficială care, prin
Comisia de Metodologie, analizează și evaluează profesionalis
mul acestor instrumente), altele însă nu, deși pentru unele din
tre ele există date raportate de diferite cercetări cu privire la
calitățile lor psihometrice.
De exemplu, Ordinul nr. 6552/2011 pentru aprobarea Meto
dologiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orien
tarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și
a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, emis de Ministerul
învățământului, în art. 1. (1) statuează: „în vederea evaluării,
asistenței psihoeducaționale, orientării școlare și orientării profe
sionale a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale

speciale, se înființează serviciul de evaluare și orientare școlară 355
și profesională, denumit în continuare SEOSP, în cadrul cen

trelor județene de resurse și de asistență educațională (CJRAE),
respectiv al Centrului Municipiului București de Resurse și de
Asistență Educațională (CMBRAE)". Mai departe, în articolul
15 (1) este specificat faptul că „evaluarea psihologică presupune
stabilirea nivelului de dezvoltare a funcțiilor și proceselor psihi
ce, în vederea raportării la standardele existente", și în articolul
15 (3) că „evaluarea psihologică se realizează utilizând metode
variate și doar instrumente validate, conform setului de instru
mente de expertizare și evaluare prezentate în anexa nr. 1, care
face parte integrantă din prezenta metodologie, aplicabile în
situații formale și informale, inclusiv folosind informații furni
zate de părinți". Menționata anexă 1 include probe pentru:
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă (A. teste de

inteligență generală; B. teste de inteligență globală; C. probe
de inteligență specifică);
2. Evaluarea motricității și psihomotricității;
3. Examinarea psihologică a personalității;
4. Probe pentru evaluarea activității psihice (A. percepția;
B. afectivitatea; C. limbajul; D. imaginația; E. memoria; F.
atenția) și
5. Probe pentru evaluarea deficienței de vedere (vezi anexa 1 de
la finalul acestei părți).
în continuare vor fi prezentate succint unele dintre principa

lele instrumente psihometrice utilizate în activitatea de evalua
re în domeniul educațional/școlar, grupate după categoriile de
teste despre care se afirmă că se aplică în „evaluările copiilor în
Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educaționa

356 context școlar: teste de abilități intelectuale și teste de personali
tate" (Groth-Marnat, 2003, p. 44), pentru cunoașterea aspectelor
funcționării psihice în școală sau pentru orientare și consiliere
profesională (Pawlik, 2000).
TESTE DE ABILITĂȚI ȘI APTITUDINI COGNITIVE/INTELECTUALE
Testele de abilități și aptitudini cognitive/intelectuale au fost

printre primele instrumente de evaluare dezvoltate și continuă
să fie printre cele mai utilizate în școală (Pawlik, 2000). Se apre
ciază că ele le „oferă psihologilor școlari informații obiective,
spre deosebire de alte metode, incluzând aici evaluările profe
sorilor care pot fi subiective" (Floyd, 2009, p. 48).
Literatura de specialitate cuprinde generoase și detaliate
descrieri/prezentări/recomandări ale principalelor instrumente
psihometrice utilizate în măsurarea abilităților și aptitudinilor
cognitive/intelectuale (pentru o cuprinzătoare perspectivă, a se
vedea Mitrofan și Mitrofan, 2005).
O primă categorie de instrumente utilizate în evalua
rea abilităților cognitive sunt testele de inteligență generală care
„se aplică la toate categoriile de examene psihologice în sco
pul determinării nivelului general al dezvoltării intelectua
le, a capacității rezolutive a persoanelor examinate. Scalele de
inteligență acoperă, de regulă, o gamă largă de aptitudini inte
lectuale generale, concurând la determinarea capacității gene
rale de a se confrunta cu o situație problematică" (Minulescu,
1992, pp. 83-84). Specialiștii (Floyd, 2009; Farrell, 2010) recoman
dă utilizarea lor pentru planificarea obiectivelor educaționale, a
strategiilor de instruire, dar în același timp recomandă precauție
în utilizarea lor ca singur criteriu de decizie.

Rezultatele la asemenea teste sunt raportate în forma coefici- 357
entului de inteligență (IQ) față de care, așa cum notează Farrell

(2010), în prima parte a secolului 20 a crescut interesul extrem
de mult, atât din partea psihologilor, cât și din partea publicului
larg, interes care a dus la dezvoltarea de teste IQ, mai ales pen
tru identificarea copiilor care ar putea avea nevoie de educație
specială, fapt cu „un impact profund asupra dezvoltării profe
siei de psiholog școlar" (p. 582).
Intr-o incursiune în istoria măsurării inteligenței, D'Amato
și colaboratorii (2011, pp. 38-39) precizează că măsurarea
inteligenței a început în a doua jumătate a secolului al XlX-lea,
cu Sir Francis Galton. Autorul îi menționează ca importanți con-
tributori la dezvoltarea acestor instrumente pe:
1. Spearman, care a devenit cunoscut pentru analiza factorială

a inteligenței, teoria „factorului G al inteligenței" (inteligența
generală) propusă de acesta în 1904, fiind considerată ca fiind
punctul de plecare al tradiției cercetării psihometrice;
2. Cattell, care în 1890 a propus termenul de „test mental" și
care, ca urmare a colaborării sale cu Spearman și a incom-
pletitudinii teoriei factorului G, a propus teoria Gf-Gc a
inteligenței, unul dintre modelele actuale cele mai proemi
nente ale inteligenței;
3. Horn, care în 1965 a extins teoria Gf-Gc, incluzând patru fac
tori suplimentari: percepția vizuală (Gv), memoria pe termen
scurt (Gsm), stocarea pe termen lung și regăsirea (Gir) și vite
za de procesare (Gs) la care, în 1968, a adăugat capacitatea de
procesare auditivă (Ga);
4. Binet, care în 1904 a fost însărcinat de către ministrul educației
publice franceze să efectueze un studiu care să dezvolte un

358 sistem de diagnosticare pentru a-i identifica pe elevii care ar
avea nevoie de educație specială.
O alternativă de evaluare (mai dezvoltată sub aspect teoretic)

este evaluarea diferențială a aptitudinilor după modelul propus
de Thurstone, Guilford și colaboratorii lor, care oferă scale stan
dardizate distincte pentru fiecare factor al inteligenței, așa cum
se observă în Thurstone's Primary Mental Abilities Test (PMA,
Thurstone & Thurstone, 1943).
Pe lângă acestea, au mai fost dezvoltate numeroase teste de
aptitudini mai specializate cum sunt Wechsler Memory Scale
(Wechsler & Stone, 1974), teste de evaluare a performanțelor, în
special în domeniul senzorialității și funcțiilor psihomotricității
(pentru detalii: Pawlik, 2000, pp. 384 — 385).
Majoritatea evaluărilor abilităților intelectuale în context
școlar se realizează prin teste de abilități intelectuale, pre
cum Stanford-Binet, Woodcock-Johnson Psychoeducational
Battery-III (Woodcock, McGrew & Mather, 2001), WISC-1II,
Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman &
Kaufman, 1983) (apud: Groth-Marnat, 2003; Floyd, 2009).
Scala Stanford-Binet măsoară 5 factori: raționamentul fluid,
cunoștințele, raționamentul cantitativ, procesarea vizual-spațială
și memoria de lucru, permițând calcularea unor scoruri com
pozite pentru inteligența verbală și nonverbală (Atkinson,
Atkinson, Smith și Bem, 2002; Mitrofan și Mitrofan, 2005;
D'Amato et al., 2011).
Scalele de inteligență Wechsler-Bellevue măsoară abilități incluse
atât în aptitudinea verbală, cât și în performanță. Cele 11 sub-
teste ale bateriei sunt grupate în două scale, o scală verbală (cu
șase subscale) și una de performanță/comportamentală (cinci

subscale). Subscalele evaluează următoarele domenii: informație, 359
comprehensiune, memorie imediată a cifrelor, raționament arit

metic, similiarități, clasare de imagini, sesizare a lacunelor, suc
cesiuni logice, aranjare de cuburi (Kohs), construcție de obiec
te, substituție-atenție, vocabular (Wechsler, 1981; Mitrofan și
Mitrofan, 2005). In prezent se utilizează trei scale diferențiate
în funcție de vârstă: „Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS),
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) și Wechsler
Pre-School Test of Intelligence" (Pawlik, 2000, p. 384). Scalele
de inteligență Wechsler sunt apreciate ca „moment de cotitură
în psihometrie, deoarece aduc unele noutăți în ceea ce privește
testarea inteligenței. Astfel, printre altele, spre deosebire de tes
tul Stanford-Binet, care permitea calcularea doar a unui singur
scor QI, acest nou instrument psihodiagnostic face posibilă cal
cularea mai multor scoruri în funcție de dimensiunile evalua
te și, totodată, stabilirea unui profil individual multidimensi
onal. Testul permite calcularea unui indice QI de perfomanță"
(Mitrofan, 2001, p. 65).
Bateria psihoeducațională Woodcock-Johnson-revizui-
tă (Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-III) este
unul dintre testele de abilități intelectuale cele mai utilizate în
domeniul educațional (Groth-Marnat, 2003, p. 44) și evaluează
inteligența concepută conform modelului Cattell-Horn-Carrol
al abilităților cognitive (înțelegere-cunoștințe, memoria de
lungă durată, abilități vizual-spațiale, raționament, viteza pro
cesării, memoria de scurtă durată). Cu ajutorul testelor incluse
în această baterie se pot diagnostica dizabilitățile de învățare,
discrepanțele educaționale și se pot elabora planuri educaționale
individualizate. Ca o calitate deosebită a bateriei este menționată
aceea că oferă o multitudine de metode de analiză a punctelor

360 tari și slabe specifice funcționalității cognitive. Oferind posi
bilitatea de a deriva din scorurile subtestelor șase scoruri ale
discrepanțelor între abilitățile cognitive, ea permite o diagnoză
mult mai fină a dizabilităților de învățare (Woodcock, McGrew
și Mather, 2001; Mitrofan și Mitrofan, 2005).
Matricele Progresive Raven au ca scop măsurarea „capacității
persoanei de a realiza comparații, raționamente analogice, de a-și
dezvolta o metodă logică de gândire, independent de informația
stocată, de capacitatea de observare și de claritatea gândirii"
(Minulescu, 1992, p. 86). Construite de L.S. Penrose și J.C. Raven
și publicate în Anglia în 1938, cu scopul de a măsura abilitatea
de a percepe relațiile (conform Cronbach, 1961, p. 215), matrice
le au fost adoptate ca test principal pentru clasificarea militarilor
în Marea Britanie în timpul celui de-al Doilea Război Mondial.
Seriile din care este compus acest instrument vizează capacitatea
de diferențiere și analiză a structurii și de înțelegere a corelațiilor
dintre elemente. Cele cinci matrice evaluează crescător, din punc
tul de vedere al dificultății, diferite procese psihice, și anume:
seria A — imaginația statică, atenția și discriminarea vizuală;
seria B — capacitatea de diferențiere liniară; seria C — capaci
tatea observării dinamice și a urmăririi schimbărilor continue;
seria D — capacitatea de a concepe schimbările în repartiția figu
rilor după regulile schimbării complexe; seria E — capacitatea de
a urmări evoluția complexă, calitativă și cantitativă a șirurilor
cinetice, dinamice, de abstractizare și sinteză dinamică. Testul
este utilizat în școală pentru evaluarea abilității educative și a fac
torului g, așa cum a fost definit de teoria aptitudinilor cognitive
a lui Spearman (Bontilă, 1969; Raven, 2000; Mitrofan și Mitrofan,
2005). Testul (în traducerea și adaptarea Ancăi Dobrean) este avi
zat de Colegiul Psihologilor din România.

Testul analitic de inteligență Meili (1963, 1964) dă indicații 361
asupra caracterului calitativ al inteligenței persoanei, scoțând

în evidență latura ei abstractă sau concretă, analitică sau sin-
tetic-creativă. Este compus din următoarele subteste: imagini,
analogii, lacune, cifre, fraze, desen (care depind cât mai puțin de
limbaj și de cunoștințe speciale). Se apreciază că performanțele la
probele de cifre și imagini exprimă forma analitică a inteligenței;
performanțele la probele de imagini și fraze exprimă forma con
cretă, cele la probele de desene și fraze exprimă forma sinte-
tic-creativă, iar cele la probele de desen și cifre, forma abstractă.
Farrell (2010) consideră că, în ciuda dovezilor care indică fap
tul că nici scorurile IQ, nici analiza profilurilor cognitive „nu
sunt deosebit de utile în diagnosticarea problemelor copilului
sau în planificarea eficientă a intervențiilor, psihologii școlari
acceptă evaluarea cognitivă și utilizarea testelor de IQ, ca parte
a evaluării globale a copilului" (p. 589). In analiza și utilizarea
acestor instrumente, nu trebuie uitat că este necesar să se aplice
și o metodă paralelă de evaluare, deoarece testele de inteligență
„pot măsura doar o parte din ceea ce stă la baza unui comporta
ment inteligent" (Birch și Hayward, 1999, p. 26, apud Negovan,
2010b, p. 106).
TESTE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI MULTIPLE
Prezentăm în continuare două teste de evaluare a inteligenței

care surprind multiplele fațete ale acesteia. Aceste teste se bazea
ză pe teoria lui H. Gardner, teoria inteligențelor multiple, con
form căreia oamenii dispun de diferite modalități de procesare
a informațiilor, modalități complet independente. Această teorie
se opune teoriilor clasice care considerau inteligența ca având

362 o structură unitară, cu elemente componente ce sunt corelate
(Gardner, 1996, 2006).
Chestionarul Profilului Inteligenței Multiple (Multiple Intelli-
gences Profiling Questionnaire/MIPQ III) (Tirri și Nokelainen,
2008) este utilizat în primul rând în mediul școlar și evaluează
înțelegerea de sine, dar și înțelegerea celor din jur, calități care
pot fi utilizate în procesul de educație și instruire.
Scala de evaluare a inteligenței multiple (Multiple Intelligence
Developmental Assessment Scale/MIDAS) (Shearer, 2007) oferă
informații cu privire la dezvoltarea intelectuală și la predispo
zițiile intelectuale ale adulților. Utilizând această scală, autorul
a identificat patternuri ale dimensiunilor inteligenței multiple
specifice diferitelor profesii. De exemplu, pe lângă inteligența
muzicală, profesorii de muzică stau foarte bine, de asemenea, la
inteligența lingvistică și cea interpersonală. Identificarea acestor
patternuri, precum și a calităților și a potențialului fiecărei per
soane servește la personalizarea programelor de învățare, mai
ales a acelora care vizează învățarea experților.
TESTE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
După Roberts, Zeidner și Matthews (2007) și Roberts,

MacCann, Matthews și Zeidner (2010), instrumentele de măsu
rare a inteligenței emoționale pot fi clasificate în două catego
rii, respectiv chestionare de autoevaluare și teste de aptitudini
emoționale. In ceea ce privește chestionarele de autoevalua
re a inteligenței emoționale, se recunoaște că ele ridică două
probleme, și anume aceea dacă necesită un anumit nivel de
autoînțelegere pentru a oferi informații valide și aceea dacă sunt
foarte sensibile din punctul de vedere al dezirabilității sociale.

Scala de inteligență emoțională multifactorială (Multi-Factor 363
Emoțional Intelligence Scale/MEIS), dezvoltată de Mayer, Caruso

și Salovey în 1998 și 1999, „este unul dintre cele mai utilizate
instrumente obiective folosite în cercetare și practică" (Salovey,
Mayer și Caruso, 2005, p. 163). Scala include sarcini care măsoa
ră cele patru aptitudini apreciate de autori ca și competențe
bazale ale inteligenței emoționale, și anume „perceperea și
exprimarea emoțiilor, utilizarea emoțiilor pentru a facilita gân
direa și celelalte activități cognitive, înțelegerea emoțiilor, ges
tionarea emoțiilor proprii și ale celorlalți" (p. 164). Rezolvarea
sarcinilor propuse în test implică și abilități cognitive, ceea ce
face dificil de stabilit exact specificul inteligenței emoționale.
Testul Salovey-Caruso Emoțional Intelligence Test (MSCEIT,
Mayer, Salovey & Caruso, 2002) a fost tradus și adaptat și
în limba română (lliescu și Livinți, 2011; lliescu, Ilie, Ispas și
Ion, 2013).
Testul EQ — I (Emoțional Intelligence) (Bar-On, 1997) este
format din 133 de itemi distribuiți în cinci scale principale
(metafactori) și 15 subscale. Inteligența emoțională presupune,
conform autorilor, următorii cinci metafactori: dimensiunea
intrapersonală, cea interpersonală, starea generală, manage
mentul stresului și adaptabilitatea. Subscalele nuanțează fieca
re dimensiune și se poate calcula și un scor total al inteligenței
emoționale. Testul a fost tradus și adaptat pentru populația
românească (Livinți și lliescu, 2009).
Testul pentru inteligența emoțională, adaptat de Mihaela Roco
(2001b) după Bar-On și Goleman, oferă 10 scenarii și i se cere
subiectului să aleagă una dintre cele 4 variante de răspuns care
exprimă modul în care este înclinat să procedeze în mod con
cret în fiecare dintre cele 10 situații.

364 TESTE DE EVALUARE A STILULUI COGNITIV ȘI A STILULUI DE ÎNVĂȚARE
Pentru măsurarea diferitelor dimensiuni ale stilului de

învățare au fost elaborate o serie de instrumente, cele mai
populare și utilizate fiind cele întocmite de: Kolb (Learning Style
Inventory, 1976 a, 1976 b, 1985), Honey și Mumford (Learning
Style Questionnaire, 1986, 1989) și Allinson și Hayes (Cognitive
Style Index, 1996) (apud Berings, Poell și Simons, 2005).
Inventând stilurilor de învățare (The Learning Styles Inventory/
LSI) (Kolb, 1976), cu 9 itemi în prima formă și 12 în forma lui
revizuită (LSI2, Kolb, 1985), deși a fost pus sub semnul neîn
crederii în ceea ce privește fidelitatea și validitatea de construct
(Berings et al., 2005, p. 46), identifică patru stiluri de învățare:
divergent, convergent, asimilator și acomodator (Kolb, 1981;
Coffield et al., 2004, pp. 60-71, pentru detalii: Negovan, 2010a,
pp. 229-230).
Chestionarul stilurilor de învățare (Learning Style Questionnaire),
elaborat de Honey și Mumford, 1986,1989), este apreciat ca fiind
cel mai potrivit pentru evaluarea stilurilor de învățare adaptat
pentru o anume profesie. Compus din 80 de itemi, instrumentul
„identifică patru stiluri de învățare care definesc patru profiluri
individuale: activ, reflexiv, teroretician și pragmatic" (Berings
et al., 2005, p. 46) (cf. Negovan, 2010b, pp. 231-232; Coffield,
Ecclestone, Hali, Meagher și Moseley, 2004).
Indexul stilului cognitiv (Cognitive Style Index/CSI) a fost ela
borat de Allinson și Hayes (1996) pentru a măsura stilul cog
nitiv al angajaților antrenați într-un program de formare și
perfecționare profesională. Proba diferențiază două modalități
de gândire, intuitivă versus rațională, în funcție de emisfe
ra cerebrală implicată predominant în gândire (stângă sau

dreaptă). Specialiștii apreciază că instrumentul are în vedere 365
doar factorii psihologici, nu și influența contextului social sau

a situațiilor de învățare specifice asupra gândirii. Stilul intui
tiv este caracterizat ca sintetic, inductiv, divergent, informai,
difuz și creativ, iar stilul rațional ca fiind analitic, deductiv,
convergent, formal, critic (pentru detalii: Berings et al., 2005,
pp. 47-48).
Chestionarul stilurilor de învățare bazat pe dominanța cerebra
lă (Brain Dominance Instrument/HBD1), elaborat de Herrmann
(1988) în scopul evaluării preferințelor pentru învățare ale
adulților în cadrul unei organizații și bazat pe modelul creie
rului global, este aplicat în contexte foarte variate, pentru dez
voltare personală, consiliere, predare, managementul deciziilor.
In România, o singură probă de evaluare a stilurilor de
învățare este avizată de Colegiul Psihologilor, și anume Learning
Styles Inventory/LSI, autori Thomas Oakland, Joseph Glutting și
Connie Horton (1996). Testul măsoară tipurile temperamenta
le și stilurile de învățare asociate. Informațiile oferite îi ajută
pe elevi, profesori și familie să înțeleagă determinantele per
sonale și astfel să creeze acel mediu care să le permită elevilor
să funcționeze fără efort și eficient. LSI este un instrument de
69 de itemi care se adresează copiilor între 8 și 18 ani, comple
tarea lui necesitând în general 30 de minute. LSI a fost generat
pentru a oferi specialistului un instrument ușor de adminis
trat și obiectiv în cuantificare în ceea ce privește (a) explorarea
intereselor prevocaționale, (b) identificarea aptitudinilor speci
fice, (c) explorarea caracteristicilor insuficient structurate, (d)
caracteristicile relațiilor interpersonale, (e) stilurile de învățare,
(f) autocunoașterea și integrarea socială (Iliescu și Dincă, 2007;
Oakland, Iliescu, Dincă și Dempsey, 2009).

366 TESTE DE EVALUARE A MOTIVAȚIEI ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
Dintre structurile motiva ționale, cel mai frecvent investiga

te în mediul școlar/educațional sunt interesele, dar, pentru că
evaluarea lor se realizează mai ales în scopul orientării școlare
și profesionale, acestea vor fi succint prezentate într-o secțiune
viitoare.
De un interes aparte în ultima vreme pare să se bucure
evaluarea motivației pentru realizare/succes în mediul șco
lar/educațional. Printre probele recunoscute pentru acest scop
se numără:
Inventarul de motivație pentru performanță (Achievement Motiva-
tion Inventory) (Schuler, Thornton, Frintrup și Mueller-Hanson,
2004), construit pentru a măsura motivația de realizare,
motivația care stă Ia baza performanței. Inventarul conține 17
scale (perseverență, dominanță, angajament, siguranța succesu
lui, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul
compensator, mândria pentru performanță, dorința de învățare,
preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul și
autodisciplina, orientarea spre statut, orientarea spre competiție,
fixarea scopului) și permite calcularea unui indice motivațional
global. Instrumentul (tradus și adaptat de Liliana Miclăuș
și Dragoș Iliescu, 2008) este avizat de Colegiul Psihologilor
(Miclăuș și Iliescu, 2007).
Printre instrumentele pentru evaluarea motivației aviza
te de Colegiul Psihologilor se mai află și Chestionarul de eva
luare a strategiilor de învățare și a motivației școlare (Stroud și
Reynolds, 2006, 2010), adaptat și standardizat pe populația
din România de Mihaela Porumb (coordonator), Dan
Porumb, Anca Bălaj și Monica Albu. Este un chestionar care

evaluează 10 constructe principale asociate cu motivația 367
școlară și cu strategiile de învățare, șapte dintre acestea axân-
du-se pe punctele tari ale elevului, iar trei pe punctele sale
slabe (http://www.cognitrom.ro/prezentare_smalsi.html; http://
www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/
date-de-identificare-pentru-smalsi).
TESTE DE EVALUARE A PERSONALITĂȚII
Anexa 1 a Ordinului nr. 6552/2011 cu privire la serviciul de

evaluare și orientare școlară și profesională recomandă ca probe
pentru evaluarea personalității: CAT, testul de apercepție pentru
copii; TAT, testul tematic de apercepție; Lucher, testul culorilor;
Szondi, proba pulsiunilor; Catell și R. Zazzo, proba de perseve
rare; testul casă-arbore-om; testul arborelui; testul Rorschach;
Freiburg; STAI I; STAI II; testul cu 20 de propoziții neterminate
(„Eu sunt ...") (TST). Informații cu privire la o parte din aceste
instrumente se regăsesc pe site-ul www.testcentral.ro sau la edi
turile care le comercializează.
Colegiul Psihologilor a avizat următoarele teste de personali
tate cu privire la care se specifică, printre alte domenii de utiliza
re, și psihologia educațională sau psihologia școlară, consilierea
școlară și a carierei, orientarea și consilierea vocațională, având
ca grup-țintă, pe lângă adulți, și adolescenții:
Revised NEO Personality (Paul T. Costa, Jr, Robert R. McCrae)
este un instrument de măsurare a trăsăturilor personalității nor
male la adulți și adolescenți (peste 14 ani) (Iliescu, Minulescu,
Nedelcea și Ispas, 2008).
Big Pive Questionnaire (Gian Vittorio Caprara, Claudio
Barbaranelli, Patrizia Steca) este un instrument structurat

368 nonverbal, omnibus, al unor coordonate de personalitate, care
a fost construit pentru a măsura caracteristici ale personalității
normale (Pitariu, Vercellino și Iliescu, 2008a).
Big Five Adjectives (Gian Vittorio Caprara, Claudio Barbaranelli
și Patrizia Steca), Chestionarul celor Cinci Factori (BFA), este o
măsură structurată, verbală, omnibus a unor coordonate de per
sonalitate, care a fost construită pentru a măsura caracteristici
ale personalității normale (Pitariu, Vercellino și Iliescu, 2008b).
Scalele de Personalitate Eysenck (H.J. Eysenck și Sybil B.G.
Eysenck), utilizate pentru evaluarea personalității adulte,
fiind adecvate în diferite medii precum cel educațional, clinic,
medical, organizațional și de cercetare și utilizabile și pentru
adolescenți (Pitariu, Iliescu și Băban, 2008).
Inventarul de personalitate DECAS (Florin-Alin Sava) măsoa
ră personalitatea descrisă din perspectiva modelului Big-Five.
Prin combinarea celor cinci dimensiuni de personalita
te, oferă informații privind orientarea în viață și în societate,
interacțiunea cu oamenii, trăirile afective dominante, reacția în
situații de conflict și de stres, stilul cognitiv și de muncă, atitudi
nea față de muncă, modul de implicare în sarcini și tipul carac-
terial (Sava, 2008).
Inventarul Freiburg de evaluare a personalității (Jochen
Fahrenberg, Rainer Hampel, Herbert Selg) este construit prin
combinarea unui sistem psihologic cu unul din nosologia psi
hiatrică și este utilizat atât în evaluarea personalității normale,
cât și a patologiei psihologice adulte sau adolescente (limita de
vârstă — 13 ani) (Pitariu și Iliescu, 2007).
Chestionarul Nonverbal de Personalitate (Nonverbal Personality
Questionnaire) (Sampo V. Paunonen, Douglas N. Jackson,
Michael C. Ashton, apud Iliescu, Nedelcea și Minulescu,

2005) pentru evaluarea personalității normale la adulți sau 369
la adolescenți (limita de vârstă — 12 ani) măsoară 16 din

tre trăsăturile de personalitate descrise de Murray (1936) în
teoria sistemică a nevoilor umane: 1. Reușita (Achievement),
2. Afilierea (Affiliatiori), 3. Agresiunea (Aggression), 4. Autonomia
(Autonomy), 5. Dominanța (Dominance), 6. Rezistența
(Endurancef 7. Exhibiția (Exhibition), 8. Căutarea aventurii
(Thrill Seeking), 9. Impulsivitatea (Impulsivity), 10. Altruismul
(Nurturance'), 11. Ordinea (Order), 12. Joaca (P/fly), 13. Senzoriali-
tatea (Sentience), 14. Recunoașterea socială (Social Recognition),
15. Nevoia de ajutorare (Succorance), 16. înțelegerea
(Understanding), 17. Devierea (Deviance).
Inventarul de personalitate California/CP I (Gough și Bradley,
1996) evaluează patru dimensiuni sau clase de scale: clasa I
referitoare la sentimentele, convingerile, impresiile legate de
adecvarea intra și interpersonală; clasa a Il-a pentru normele
și valorile sociale, măsurând dispoziția subiectului de a accep-
ta-respinge astfel de valori; clasa a IlI-a pentru problemele soli
citărilor și eforturilor școlare de perfecționare; clasa a IV-a pen
tru atitudinile față de viață (Minulescu, 1992, pp. 94-95 și pp.
145-165). Se poate utiliza și la adolescenți cu personalitate nor
mală — vârsta minimă pentru care a fost validat în România
este de 14 ani, iar vârsta minimă recomandată de autori este de
13 ani (Pitariu, Iliescu, Tureanu și Peleașă, 2006). Groth-Marnat
(2003) apreciază acest test ca extrem de util în evaluarea carac
teristicilor interpersonale ale persoanelor relativ normale, folo
sit pe scară largă în selecția de personal și orientare profesi
onală sau pentru a prognostica succesul în diferite programe
educaționale precum medicina, stomatologia, asistența medi
cală și educația (pp. 363-402).

370 TESTE DE EVALUARE A CREATIVITĂȚII
Literatura de specialitate face referire la o serie de instru

mente utilizate în evaluarea creativității (elevilor sau adulților).
Astfel, Roco (2001b) menționează: testele de imaginație și creati
vitate elaborate de E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A.
Walach, N. Kogan, G. Meunier (pp. 204-211); chestionarul de
atitudini creative elaborat de J.M. Jaspard (pp. 211-214); inven
tarul stilurilor de personalitate creatoare (adaptare de M. Roco,
după G.C. Jung și D. Kolb (pp. 216-220). Dincă (2001) a adap
tat pe o populație de elevi de liceu testul Torrance de gândire
creativă (care evaluează creativitatea figurală și verbală), stabi
lind și intercorelațiile acestuia cu scala potențialului creativ din
Inventarul Psihologic California (p. 14). Autoarea menționată
propune și „o nouă metodă de evaluare a creativității" (p. 59).
Scala de evaluare cu ancore comportamentale a creativității
este o „metodă de interevaluare care permite măsurarea
performanțelor creative și, implicit, a personalității, prin prisma
evaluărilor făcute de grupul social din care face parte subiec
tul" (p. 61).
INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN ORIENTAREA ȘI CONSILIEREA PROFESIONALĂ

ȘI PENTRU CARIERĂ
Așa cum a fost specificat, o direcție importantă în evaluarea

psihologică în domeniul educațional este evaluarea în scopul
orientării și consilierii profesionale și pentru carieră.
Evaluarea în scopul orientării și consilierii profesionale și
pentru carieră se focalizează pe două mari teme: evaluarea apti-
tudinilor/abilităților și evaluarea intereselor.

Pentru evaluarea aptitudinilor se utilizează o serie de baterii-de 371
aptitudini multiple (pentru un cuprinzător inventar și descrieri

acurate, vezi Mitrofan și Mitrofan, 2005).
Cronbach (1961) menționează o serie de baterii aptitudi
nale importante utilizate în orientare, compilate și revăzute
de Super în 1958, și anume: Differential Aptitude Tests (Benett,
Seashore și Wesman, 1947, 1952); Flanagan Aptitude Classification
Tests (Flanagan, 1953); Guilford — Zimmerman Aptitude Survey
(Guilford, Zimmerman, 1947); Multiple Aptitude Tests (Segel,
Raskin, 1955) (p. 292). Alături de acestea regăsim menționate și
o serie de „măsurători ale performanțelor simple, cum este eva
luarea timpului de reacție sau teste de evaluare a coordonării
oculomotorii" (p. 303).
Fleishman și Reilly (1992, 2008), în Ghidul aptitudinilor umane,
oferă „nu doar o structură riguroasă în domeniul aptitudinilor
umane, ci și o documentare metaanalitică, ce adună la un loc
informații care altfel nu ar putea fi regăsite decât cercetând surse
bibliografice foarte disparate și adesea foarte dificil de obținut"
(p. 157). Astfel, autorii enumeră 73 de aptitudini umane, gru
pate în cinci categorii: aptitudini cognitive (înțelegere verbală,
flexibilitate categorială, atenție); aptitudini psihomotorii (precizia
controlului, dexteritate manuală); aptitudini fizice (forța statică,
rezistența fizică); aptitudini senzoriale/perceptuale (acuitatea vizu
ală, localizarea sunetelor); aptitudini sociale/interpersonale (ama
bilitatea, capacitatea de negociere) (pentru inventarul complet:
Fleishman și Reilly, 2008; traducerea și adaptarea: Pitariu, Iliescu
și Coldea, 2008).
Bateria de teste de aptitudini generale (The General Aptitude
Test Battery/ GATB) evaluează: capacitatea generală de învățare;
aptitudinea verbală; aptitudinea numerică; aptitudinea spațială;

372 percepția formei; percepția detaliilor; coordonarea motorie,
dexteritatea digitală; dexteritatea manuală. Primele trei aptitu
dini sunt considerate a se încadra în domeniul cognitiv, urmă
toarele în domeniul perceptiv, iar ultimele în domeniul psiho-
motor (Cohen și Swerdlik, 2005, pp. 527-528).
In România, probe de evaluare a aptitudinilor avizate de
Colegiul Psihologilor sunt: Multidimensional Aptitude Battery
(E.A. Fleishman, 1992, 2008, tradus și adaptat de Dragoș Iliescu
și Florin Glință) și General Ability Measure for Adults/GAMA
(Jack A. Naglieri, Achilles N. Bardos), tradus și adaptat de
Dragoș Iliescu și Raluca Livinți (pentru prezentarea și date
le de identificare vezi http://www.copsi.ro/metode-si-teh-
nici-de-evaluare-si-asistenta; Iliescu și Glință, 2008; Iliescu și
Livinți, 2008).
Un instrument complex pus la dispoziția practicienilor de
către un colectiv de cercetători de la Cluj, platforma Cognitrom
Asessment System (CAS) (Miclea, Porumb, Szentgorgz, Porumb,
Cotârlea, 2006), „măsoară aptitudinile cognitive, principale
le capacități endogene de prelucrare a informației" (Porumb,
2007, p. 118). Acest instrument permite măsurarea a opt apti
tudini cognitive: abilitatea generală de învățare; aptitudinea
verbală; aptitudinea numerică; aptitudinea spațială; apti
tudinea de percepție a formei; abilități funcționărești; rapi
ditatea în reacții; capacitatea decizională. Stabilirea acestor
categorii s-a realizat pe baza clasificărilor aptitudinilor reali
zate de Carrol (1993) și Fleishman și colaboratorii (1984), pre
cum și pe baza aptitudinilor listate în Catalogul Ocupațiilor
din România/COR (2000) și a Profilurilor Ocupaționale/PO
(1998-2000) cu care operează forurile de resort (Porumb, 2007,
p. 118) (pentru detalii vezi Miclea et al., 2006; Porumb, 2007).

Cea de-a doua direcție a evaluării psihologice în scopul ori- 373
entării și consilierii profesionale și pentru carieră este repre

zentată de evaluarea intereselor.
Literatura de specialitate (Cohen și Swerdlik, 2005; Jigău
2007a, apud Negovan, 2010b) analizează, atât privind forța lor
predictivă, cât și longevitatea lor, un număr foarte mare de
instrumente utilizate în evaluarea intereselor. Prezentăm câte
va în continuare.
Self-Directed Search/ SDS, dezvoltat de John L. Holland
(1973), oferă posibilitatea stabilirii unei ierarhii a abilităților
corelativ cu o serie de ocupații și este considerat unul dintre
cele mai potrivite instrumente în consilierea pentru alegerea
carierei. In baza celor patru scale ale inventarului de evaluare
(activități, competențe, ocupații și autoevaluare) se pot realiza
descrieri ale persoanei sub aspectul mediului preferat, tipului
de personalitate și al comportamentului specific (pentru deta
lii: Jigău, 2007a, pp. 33-48; Pitariu, Iliescu și Vercellino, 2010).
Inventarul de interese Strong evaluează patru categorii de
interese (pentru știință, limbi străine, societate și afaceri) în
șase domenii generale: ocupații, activități, hobby-uri, activități
de recreere, domenii academice (Donnay, Morris, Schaubhut
și Thompson, 2005). Inventarul de interese vocaționale Strong
propune o listă de activități profesionale, școlare, recreative,
de condiții de muncă, de personalități celebre, față de care per
soana trebuie să-și exprime atracția sau respingerea. Strong
(1955, apud Jigău, 2007b) a încercat să selecteze activitățile pe
care adolescenții vor să le cunoască sau sunt capabili să și le
imagineze mai degrabă decât activitățile care au semnificație
pentru ei ca rezultat al experienței de muncă, având în vedere
experiența lor profesională redusă. Acest instrument estimează:

374 1. preferințele profesionale — măsurate prin domeniul profesio
nal și nivelul de calificare; 2. cristalizarea trăsăturilor — măsura
tă prin maturitatea intereselor, maturitatea stilului, plăcerea de a
munci, preocuparea pentru recompensa muncii, independență,
acceptarea responsabilității pentru planificarea programului
de instruire; 3. înțelepciunea/rezonabilitatea preferinței pro
fesionale — exprimată prin compatibilitatea între abilitățile și
preferințele subiectului, existența unor interese și preferințe fan
teziste, nivelul profesional al intereselor și nivelul profesional
al preferințelor, accesibilitatea socioeconomică a preferințelor
subiectului (pentru detalii: Jigău, 2007b, pp. 71-75).
Chestionarul de interese profesionale Jackson (Jackson
Vocational Interest Survey), derivat din Jackson Personality
Inventory, este apreciat ca fiind unul dintre principalele instru
mente utilizate în conceptualizarea constructului de interes
în psihologia carierei. Cei 289 de itemi ai chestionarului oferă
informații despre stilul predilect de muncă, despre preferințele
privind rolurile profesionale și despre patternul intereselor,
informații utile atunci când se referă la planificarea carierei.
Instrumentul evaluează 34 de interese de bază grupate în 11
categorii și raportate la 10 teme ocupaționale de bază (expresi
ve, logice, de cercetare, practice, asertive, de socializare, de aju
torare, convenționale, întreprinzătoare, comunicative) (pentru
detalii cu privire la formele revizuite și aplicare: Jigău, 2007c,
pp. 77-90). Instrumentul tradus și adaptat de Dragoș Iliescu și
Raluca Livinți (2007) este avizat de Colegiul Psihologilor din
România (Iliescu și Livinți, 2007).
Inventarul canadian de interese ocupaționale (Canadian
Ocupațional Interest Inventory) permite, prin cei 70 de itemi, iden
tificarea preferințelor/intereselor pentru a) activități cu lucruri

vs. cu oameni; b) contacte de afaceri vs. contacte științifice; 375
c) activități de rutina vs. creative; d) activități sociale vs. solita

re; e) activități de prestigiu vs. de producție (Jigău, 2007d, p. 65).
Chestionarul de evaluare a intereselor (C.E.I) din bateria CAS
(Miclea et al., 2005) evaluează interesele unei persoane, adică
preferințele cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de
cunoștințe sau de activitate. Testul permite măsurarea următoa
relor grupe de interese: realiste (R) — tendința de a se îndrepta
spre activități care presupun manipularea obiectelor, mașinilor
și instrumentelor; investigative (I) — atracția pentru cercetare;
artistice (A) — atracția spre activitățile mai puțin structurate,
care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de auto-
expresie (spre exemplu, poezie, pictură, muzică, design); sociale
(S) — orientarea spre activități care necesită relaționare interper-
sonală; antreprenoriale (E) — preferința pentru activități care
permit inițiativă proprie și posibilitatea de coordonare a pro
priei activități sau a activității unui grup; convenționale (C) —
preferința pentru activități care necesită manipularea sistematică
și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat
și definit.
In evaluarea pentru consilierea și orientarea carierei, pe lângă
chestionarele de evaluare a intereselor, mai sunt utilizate alte
instrumente care se adresează unor constructe extrem de impor
tante, și anume explorarea și decizia în carieră.
Dintre instrumentele construite pentru măsurarea/evaluarea
explorării în carieră, cel mai cunoscut este cel elaborat și validat
de Stumpf și colaboratorii (Stumpf și Colarelli, 1980; Stumpf,
Colarelli și Hartman, 1983). Chestionarul cu privire la explo
rarea carierei (Career Exploration Survey/CES) operează cu 16
dimensiuni integrate în trei niveluri. Acestea sunt:

376 a) explorarea carierei, cu dimensiunile: explorarea mediu
lui, autoexplorarea, numărul ocupațiilor avute în vedere,
explorarea intențională sistematică, frecvența și cantitatea
informației colectate și focalizarea;
b) reacția la explorare, cu dimensiunile: satisfacția cu informația
colectată, stresul aferent explorării și stresul decizional;
c) credințele, cu șase dimensiuni (punctul de vedere cu pri
vire la serviciu, încrederea, siguranța rezultatelor explo
rării, instrumentarea (externă, internă și metodologică) și
importanța acordată obținerii poziției preferate.
Unul dintre cele mai vechi instrumente utilizate în măsura

rea deciziei și a indeciziei în carieră este scala deciziei în carieră
(Osipow, Carney, Winer, Yanico și Koschier, 1976). Cei 19 itemi
ai testului sunt grupați în două subscale, și anume subscala cer-
titudine/hotărâre și subscala decizie.
Un alt chestionar, elaborat de Jones (1999), Profilul decizi
ei în carieră, surprinde trei dimensiuni ale acesteia: 1. hotărâ
rea — măsura în care persoana se percepe ca hotărâtă în ceea ce
privește alegerea unei ocupații; 2. confortul — măsura în care
persoana se simte bine în ceea ce privește progresul în proce
sul de a face o alegere; 3. motivația — măsura în care persoana
conștientizează propriile calități prin raportare la cariera pentru
care optează.
Un alt instrument utilizat în cercetările asupra deciziei în
carieră este chestionarul Melbourne (Melbourne Decision Making
Questionnaire) elaborat de Mann, Burnett, Radford și Ford (1997)
și format din 22 de itemi. Măsoară cele trei patternuri de decizie
incluse în modelul lui Janis și Mann, respectiv: decizie cu evi
tare defensivă, decizie cu hipervigilență și decizie cu vigilență.

Unul dintre cele mai cunoscute instrumente actuale de eva- 377
luare a deciziei în carieră (Career Decision-Makhig Profile ques-

tionnaire/CDMP), format din 36 de itemi, identifică 12 dimen
siuni bipolare ale acestui construct: acumularea informației
(comprehensivă vs. minimală); procesarea informației (analitică
vs. holistă); locul controlului (intern vs. extern); efortul investit
(mare vs. puțin); amânarea (accentuată vs. ușoară); viteza fina
lizării deciziei (mare vs. mică); consultarea cu cei din jur (frec
ventă vs. rară); dependența de alții (ridicată vs. scăzută); dorința
de a fi pe placul celor din jur (accentuată vs. ușoară); aspirații
pentru o ocupație ideală (ridicată vs. scăzută); predispoziția
la compromisuri (accentuată vs. ușoară); recurgerea la intuiție
(mare vs. mică) (Găti, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz și
Gadassi, 2010).
Literatura română focalizată pe problematica psihodiagnozei
oferă o gamă variată de informații fie cu privire la instrumen-
tele/testele utilizate în psihodiagnostic, fie cu privire la aspec
tele specifice activității de evaluare psihologică (Roșea, 1972;
Mitrofan, 1997; Vlad, 1999; Hăvârneanu, 2000; Albu, 2000; Stan,
2002; Șchiopu, 2002; Minulescu, 2005, 2006; Aniței, 2007; Dincă
și Mihalcea, 2010).
2.3. Raportul de evaluare psihologică

Raportul psihologic (scris) reprezintă „mijlocul tradițional

de comunicare a rezultatelor obținute la test și a rezultatelor
evaluării" (Urbina, 2009, p. 449) și „practic, activitatea prin care
se încheie evaluarea psihologică propriu-zisă" (Nedelcea și Ion,
2014, p. 82).

378 Urbina (2009) recomandă o serie de surse utile de informații
cu privire la „diferitele abordări ale scrierii raportului psiholo
gic și ale beneficiilor și capcanelor acestuia, precum și a nume
roase exemple despre cum să scrii și cum să nu scrii astfel de
rapoarte" (p. 449), dar la ora actuală cea mai utilă sursă în
acest sens este lucrarea publicată în anul 2009 în limba româ
nă Raportul psihologic: redactare și evaluare (Psychological Reports:
writing and assessingf scrisă de K. Westhoff și M.L. Kluck și tra
dusă de Dragoș Iliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin Nedelcea
și Andrei Ion (Westhoff și Kluck, 2009), carte care „face o
amănunțită trecere în revistă a problematicilor aferente redac
tării rapoartelor de evaluare psihometrică" (Nedelcea și Ion,
2014, p. 82).
Groth-Marnat (2003), în cartea sa Handbook of psychological
assessment, prezintă o serie de aspecte extrem de importante cu
privire la elaborarea raportului psihologic, cu referire expresă
la domeniul educațional. Autorul consideră că „orice raport
de evaluare în domeniul educațional trebuie să se concentreze
nu doar pe punctele slabe ale copilului, ci și pe punctele sale
forte. Înțelegerea punctelor forte ale copilului ajută la creșterea
stimei lui de sine și produce schimbări la nivelul întregului
context educativ" (p. 45). Conform autorului, recomandările
generate de raportul utilizat în domeniul educațional trebuie:
a) să fie realiste și practice;

b) să specifice competențele care trebuie învățate și modul în
care acestea pot fi învățate;
c) să ofere o ierarhie de obiective și tehnici posibile pentru
reducerea comportamentelor care produc dificultăți de
învățare;

d) să recomande orientarea spre învățământul special numai în 379
cazul în care învățarea într-o clasă obișnuită este extrem de
problematică.
Ca bază teoretică pentru întocmirea unui raport corect (eva

luare și recomandări) sunt recomandate (p. 622) o serie de surse
extrem de utile: Sattler (2001, 2002) - Assessment of Children;
Walker și Roberts (2001) — Hundbook of Clinicul Child Psychology;
Lowman (1991) — The Clinicul Pructice of Cureer Assessment:
Interests, Abilities, and Personality.
Mai departe, autorul subliniază faptul că, în contextul eva
luării psihologice, educaționale și profesionale, se elaborează
cel mai frecvent rapoarte de cinci-șapte pagini. Este, de ase
menea, recomandat să fie incluse descrieri ale obiectivelor și
aptitudinilor profesionale. Acest lucru devine tot mai impor
tant în rapoartele educaționale, mai ales pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale, cum ar fi cei cu dizabilități. De asemenea,
deciziile trebuie să se refere la procedurile de intervenție speci
fice (de exemplu: desensibilizare sistematică, suport emoțional,
formare profesională, reabilitare, educație specială) (pentru
detalii: pp. 645-646).
Autorul prezintă in extenso trei modele de raport de evalua
re psihologică în context educațional. Vom analiza, cu titlu de
exemplu, unul dintre ele, deoarece poate oferi sugestii extrem
de productive pentru practicienii din domeniu.
în exemplul de raport în context educațional prezentat
și discutat de autorul citat a fost evaluată o fetiță de 12 ani,
hispanică (numită „client"), care se confruntă cu probleme
emoționale și comportamentale cu impact asupra performanței
academice și a relațiilor ei cu colegii. Examinatorul ia în

380 calcul si diversitatea etnică, si combinația dintre dificultățile
emoționale și bilingvism. Conform autorului, raportul are două
puncte tari, respectiv: a) se referă la informații culese din foar
te multe surse de informare (înregistrările anterioare, interviuri
cu diferite persoane, o serie de teste oficiale) și b) descrie clar
resursele clientului. Testele oficiale au fost orientate spre dome
nii specifice (inteligența, realizarea/rezultatele școlare, traumele,
autopercepția) și utilizează o combinație de informații obținute
prin instrumente proiective/calitative și obiective (pentru deta
lii: pp. 648-649).
Raportul (pentru detalii: pp. 658-664) începe cu prezentarea
datelor de identificare ale clientului: nume, gen, data evaluă
rii, data realizării raportului, numele examinatorului și proble
ma pentru care s-a recomandat evaluarea, adică întrebarea de
referință (referral question). De exemplu: Anna este o fată de 12
ani și o lună, este hispanică, bilingvă și a fost dată în plasament
familial din cauza abuzului, neglijării și abandonului de către
părinți. Anna prezintă iritabilitate, anxietate și relații sărace cu
copiii de aceeași vârstă. în plus, părinții adoptivi ai Annei indi
că faptul că ea are probleme la școală din cauza dificultăților
interpersonale cu colegii și a problemelor de adaptare acasă (de
exemplu: solicită constant atenția celorlalți, se ceartă frecvent cu
frații vitregi).
în continuare se specifică faptul că terapeutul fetiței a soli
citat evaluarea funcționării cognitive și emoționale, clarificarea
diagnosticului, identificarea punctelor tari și sugestii care pot fi
utile în a o ajuta să se adapteze la școală.
Mai departe sunt prezentate tehnicile și procedurile utilizate
pentru evaluare: interviul clinic, consultarea documentelor cu
privire la intervențiile sociale/familiale de care a beneficiat fetița,

consultarea asistentului social, a terapeutului, a profesorului și 381
a părinților adoptivi, Scala de inteligență Wechsler pentru copii

(WISC-III), Testul de realizare individuală Wechsler-Screener
(WIAT), Lista simptomelor de traumă pentru copii (TSCC),
Inventarul de personalitate pentru tineret (PIY), Testul
Aperceptiv pentru Copii, Testul copilului, observația. în fișa
de observație prezentată se specifică faptul că „în timpul sesiu
nii de testare inițială, pacienta/eleva este cooperantă, îmbrăcată
adecvat și îngrijită în mod corespunzător (...). A acceptat volun
tar examinarea și a părut dornică de a primi atenție individuali
zată. A rămas cooperantă, a menținut tot timpul contactul vizu
al, a răspuns la întrebări cu multe detalii descriptive" (p. 659).
Groth-Marnat (2003) apreciază faptul că specialistul care
a realizat evaluarea a combinat datele de anamneză cu cele
obținute prin testare și le-a grupat în patru categorii, și anume:
funcționare cognitivă, funcționare emoțională, funcționare inter-
personală și comportament.
La finalul raportului se face un sumar (ceea ce în psiholo
gia clinică este echivalentul „conceptualizării cazului") și se fac
recomandările necesare. Pentru protocolul-exemplu recoman
dările au fost:
1. Asigurarea prezenței la școală a elevei pentru dezvoltarea

abilităților școlare; asigurarea unui tutorat care să-i permită
elevei să recupereze restanțele la matematică și în același timp
să îi formeze abilități de lucru pentru respectarea termenelor;
2. Asigurarea de oportunități de participare la activități de grup
care prezintă interes pentru elevă (spre exemplu, sporturi de
echipă), astfel încât ea să își conștientizeze calitățile și să dez
volte activități pozitive și relații bune cu cei de aceeași vârstă;

382 3. Instruirea/consilierea părinților adoptivi ai Annei în sensul
de a-i înțelege nevoile, de a o face să se simtă acceptată, de a
acționa pentru a-i crește capacitatea de a-și gestiona gându-
rile/sentimentele și de a utiliza strategii pozitive de adaptare
în situații dificile.
în România, Comisia de psihologie clinică și psihoterapie a

Colegiului Psihologilor a avizat un „Model de raport de psi
hodiagnostic și evaluare clinică și/sau psihoeducațională" care
include ca elemente:
1. Informații despre Client: Nume și Prenume (sau Cod), cine și

de ce a recomandat evaluarea;
2. Obiectivul psihodiagnosticului și evaluării;
3. Descrierea succintă a componentelor psihologice, respectiv:
• nivelul subiectiv/emoțional (inclusiv satisfacția/calitatea
vieții),
• nivelul cognitiv,
• nivelul comportamental,
• nivelul psihofiziologic,
• nivelul de personalitate și mecanismele defensive/de
adaptare și
• nivelul de relaționare interpersonală (inclusiv la nivel de
cuplu, familie, grup etc.).
Modelul recomandă ca, în cazul în care una dintre compo

nente nu se evaluează, să se specifice „Nu se aplică". Pentru fie
care componentă evaluată se recomandă specificarea instrumen
telor utilizate (teste/sarcini/probe și/sau interviuri).

4. Concluzii (Sintetizarea informațiilor în termeni psihologici), 383
cu privire la care recomandarea este ca ele să fie derivate
deductiv și/sau inductiv din testele/sarcinile/probele și/sau inter
viurile utilizate.
5. Recomandări (Implicații ale concluziilor pentru obiectivul psi
hodiagnosticului și evaluării), cu privire la care se recomandă
să fie derivate deductiv și/sau inductiv din Concluziile formulate.
6. Aviz psihologic (în cazul în care nu se aplică, se anulează for
mularul cu o linie în diagonală peste formular) (cf. anexa 2).
BIBLIOGRAFIE
Abraham, A. (2005). Desenul persoanei. București: Ed. Profex.
Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.
Albu, M. (2000). Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca:
Ed. Argonaut.
Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E. & Bem, D.J. (2002).’ Introducere în psi
hologie. București: Editura Tehnică.
Bardon, J.I. (1983). Psychology applied to education: A specialty in search of
an identity. American Psychologist, 38(2), 185-196. http://dx.doi.

org/10.1037/0003-066X.38.2.185
Bardon, J.I. (1989). The school psychologist as an applied educațional psycho

logist (pp. 185-209). în R.C. D'Amato și R.S. Dean (Eds.), The scho
ol psychologist in nontraditional settings: Integrating clients, Services,
and settings. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bar-On, R. (1997). Bar-On Emoțional Quotient Inventory. Toronto, Canada:
Multi-Health Systems.

396 PAGINI WEB:
Asociația Națională a Psihologilor Școlari, România: http://www.anps.ro/
American Psychological Association, Division 15: Educațional Psychology,
http://www.apa.org/about/division/divl5.aspx
American Psychological Association, Division 16: School Psychology, http://
www.apa.org/about/division/divl6.aspx
American Educațional Research Association (AERA): http://www.aera.net/
Association of Educațional Psychologists (AEP), United Kingdom: http://
www.aep.org.uk/#
British Psychological Society: http://www.bps.org.uk/
European Federation of Psychologists Associations (EFPA): http://www.efpa.
eu/
International Institute of School Psychology: http://www.education.ucsb.edu/
jimerson/IISP/index.html
Colegiul Psihologilor din România: http://www.copsi.ro/
International School Psychology Association (1SPA): http://www.ispaweb.org/
National Association of School Psychologists (NASP): http://www.nasponli-
ne.org/
NetWork of European Psychologists in the Education System (N.E.P.E.S.):
http://www.nepes.eu/
Society for the Study of School Psychology (SSSP): http://www.ssspresearch.
org/
IU LIA CIORBEA (COORDONATOR)

ANEXAI 397
Setul de instrumente de expertizare și evaluare recoman

date de Ministerul învățământului pentru utilizarea în cadrul
Serviciului de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională
(SEOSP) — Ordinul nr. 6552/2011 pentru aprobarea Metodo
logiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orienta
rea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a
tinerilor cu cerințe educaționale speciale, emis de Ministerul
învățământului
9
1. Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă

A. Teste de inteligență generală:
a) Matricele progresive colorate Raven;
b) Matricele progresive standard Raven;
c) Testul Dearborn;
d) Proba fraze absurde;
e) Proba ce s-a schimbat 1;
f) Proba ce s-a schimbat 2;
B. Teste de inteligență globală:
a) W.P.P.S.L; scala Wechsler-Bellevue;
b) WISC; scala Wechsler-Bellevue;
c) WAIS; scala Wechsler-Bellevue;
d) Kaufman (inteligență globală și stiluri cognitive);
e) N.E.M.I. (R. Zazzo și colaboratorii) — noua scară metri
că a inteligenței;

398 f) Cuburile Kohs pentru adulți, de Goldstein;
g) Cuburile Kohs pentru copii, de H. Santucci;
h) Testul cărămizilor;
i) Testul Columbia;
C. Teste de inteligență specifică:
a) Probe de evaluare a funcției perceptiv-motorii: Santucci
(4-6 ani); Bender-Santucci (7-11 ani) — etalonat de
T. Kulcsar;
b) Probe de evaluare a capacității de orientare și structura
re spațială: Kohs-Goldstein (adaptat de Santucci și eta
lonat de V. Preda);
2. Pentru evaluarea motricității și psihomotricității

a) Proba Ozeretski-Guillmain;
b) Scala Gesell, scara de dezvoltare;
c) Scala Odette Brunet și Irene Lezine;
d) Proba de lateralitate Harris;
e) Testul pentru gnozia digitală, Gertsmann;
f) Proba pentru sinkinezia membrelor superioare;
g) Test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak;
h) Proba de motricitate digitală, A. Rey;
i) Probe de asamblare (pătrat, triunghi);
j) Proba Piaget-Head (orientare în spațiu);
k) Testul Head (mână, ochi, ureche);
l) Scala Denver;
m) Scala Portage.
3. Pentru evaluarea personalității

a) Testul de apercepție pentru copii CAT;
b) Testul de apercepție pentru adulți și adolescenți TAT;

c) Testul Lucher, testul culorilor; 399
d) Tesul Szondi, proba pulsiunilor;
e) Proba de perseverare Catell și R. Zazzo;
f) Testele casă, arbore, om;
g) Testul Rorschach;
h) Tesul Freiburg;
i) STAI I;
j) STAI II.
4. Probe pentru evaluarea activității psihice

A. Percepția:
a) Testul figurilor complexe, A. Rey;
b) Testul de orientare spațială, H. Head;
c) Testul frenaj voință, A. Rey.
B. Afectivitatea:
a) Testul de frustrare Rosenzweig;
b) Proba de completare de povestiri;
c) Proba de asociere de cuvinte;
d) Fabulele DUSS.
C. Limbajul:
a) Scala de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu;
b) Proba de evaluare a capacității cititului, M. Lobrot
(Bovet);
c) Scala Bender-Santucci;
d) Probe de flexibilitate asociativă;
e) Scala Rey adaptat.
D. Imaginația:
a) Proba de desen liber;
b) Proba Wartegg;
c) Proba CoHin (completarea lacunelor dintr-un desen);

400 d) Testul desenul familiei, Corman.
E. Memoria:
a) Proba A. Rey pe bază de cuvinte;
b) Proba A. Rey pe bază de figuri geometrice;
c) Testul figurilor complexe, A. Rey;
d) Proba Pieron.
F. Atenția:
a) Proba Toulouse-Pieron;
b) Proba de dublu baraj, R. Zazzo;
c) Proba Bourdon-Amfimov;
d) Proba Praga;
e) Proba labirinturi;
f) Proba completarea lacunelor.
5. Probe pentru evaluarea deficienței de vedere

a) Scala Barraga pentru deficiența vizuală;
b) Scala de evaluare Blounsky;
c) Scala Reynell-Zinkin;
d) Scala Maxfield-Bucholz;
e) Proiectul Oregon.
f) Chestionarul „Privește și gândește".
g) Probe de evaluare a nivelului intelectual pentru defi-
cienții de auz
h) Scala Borelli-Oleron;
i) Testul Sans-paroles;
j) Testul Snijdern-Oomen;
k) Scala Webster.

ANEXA 2 4oi
MODEL DE RAPORT DE PSIHODIAGNOSTIC ȘI EVALUARE
CLINICĂ ȘI/SAU PSIHOEDUCAȚIONALĂ1
RAPORT DE PSIHODIAGNOSTIC ȘI EVALUARE CLINICĂ ȘI/SAU

PSIHOEDUCAȚIONALĂ
I. Informații despre Client:
Nume și Prenume (sau Cod):
II. Obiectivul Psihodiagnosticului și Evaluării:
Psihodiagnosticul și Evaluarea au ca scop (încercuiește „X"-ul corespunzător)
• identificarea stărilor psihologice de sănătate și/sau boală și a mecanismelor

psihologice de etiopatogeneză și/sau de sanogeneză — X
ȘI/SAU
• identificarea factorilor psihologici cu relevanță pentru învățare și contextul

psihoeducațional — X
1 COPYRIGHT © Colegiul Psihologilor din România și International Institute for the

Advanced Studies of Psychotherapy and Applied Mental Health.

402 cu relevanță pentru [descrie situația pentru care se face evaluarea)
III. Descrierea Succintă a Componentelor Psihologice (dacă o componentă nu

se evaluează, scrie în tabel, sub textul: „Ce s-a evaluat?", că: „Nu se aplică")-.
• Nivel Subiectiv/Emoțional (inclusiv Satisfacția/Calitatea vieții)
Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?

(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)
• Nivel Cognitiv


Nivel comportamental 403

• Nivel psihofiziologic

• Nivel de personalitate și Mecanisme Defensive/Adaptare

Evaluarea psihologică aplicată " Evaluarea psihologică în context educațional

404 Nivel de relaționare interpersonală (inclusiv, de cuplu, familie, grup etc.)

IV. Concluzii (Sintetizarea informațiilor în termeni psihologici):
în urma Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele concluzii

psi h o I ogi ce:___________________________________________________
[Concluziile vor fi derivate deductiv și/sau inductiv din testele/sarcinile/probe-

le și/sau interviurile utilizate; nu se asumă declarațiile clientului, ci se citează
ca atare. Spre exemplu, nu se spune de către psiholog: „Copilul a fost abuzat de
X", ci se menționează: „Copilul declară: «X m-a abuzat»".]

V. Recomandări (Implicații ale Concluziilor pentru Obiectivul 405
Psihodiagnosticului și Evaluării):
în urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele

recomandări asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevanță
pentru situația pentru care se face evaluarea-.
[Recomandările vor fi derivate deductiv și/sau inductiv din Concluziile formula

te; vor fi evitați termenii absolutiști, deciziile nonpsihologice (se fac doar reco
mandări asociate Obiectivului Examinării Psihologice pe baza unor informații
psihologice formulate în Concluzii, cu relevanță pentru situația pentru care se
face evaluarea/- recomandările vor fi accesibile, cu acordul clientului, unor terțe
părți, în funcție de contextul în care se face Psihodiagnosticul și Evaluarea.]
VI. Aviz psihologic* (în cazul în care nu se aplică, se anulează formularul cu o

linie în diagonală peste formular.)

406
(Forma de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică)
Nr._________ /_________________
AVIZ PSIHOLOGIC
Dna/DI CNP:,
a fost examinat la data de:, în baza contractului de prestări servicii
psihologice nr./,în vederea obținerii:
Concluziile examinării psihologice:

□ Apt psihologic pentru_________________________________________________________ _________________
□ Inapt psihologic pentru:_________________________________________________________________________
□ Alte concluzii:__________________________________________________________________________________
Observație:______________________________________________________________________________________
Recomandări:____________________________________________________________________________________
Examinator (semnătura și parafa). Supervizor (semnătura și parafa),

(pentru examinările realizate de către PDLP în condiții de supervizare)
"Avizul psihologic este eliberat în cazurile generale, fiind utilizat numai pentru evaluările al căror rezultat este solicitat în vederea angajării/
încadrării sau menținerii în funcție. Avizul psihologic reprezintă forma binară sau simplificată de raportare a rezultatelor psihodioagnosticului.
Psiholog
(semnătura și parafa)

PARTEA AIV-A
în context organizațional
DRAGOȘ ILIESCU, CĂTĂLIN NEDELCEA, ANDREI ION
1. Activitatea de evaluare psihologică în organizații
1.1. Introducere
Evaluarea psihologică are particularitățile sale, în funcție de

domeniul de aplicare în care se realizează. Puțini oameni care
nu sunt specialiști veritabili într-un domeniu anume realizează
cât de diferită este, de fapt, evaluarea în diferitele arii de apli
cabilitate. Realizarea unei evaluări în modalitatea ei „standard"
(orice ar însemna asta) într-un domeniu de către o persoană
care nu înțelege particularitățile sale în acel domeniu generea
ză de cele mai multe ori rezultate incerte, ambigue, iar uneori
chiar dezastruoase. în acest capitol vom prezenta o parte din
particularitățile pe care evaluarea psihologică le are atunci când
Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context organizațional

408 este realizată în mediul organizațional de un specialist în psi
hologia muncii și organizațională.
Evaluarea psihologică este deseori confundată, în domeniul
organizațional, poate mai mult decât în alte domenii, cu testa
rea psihologică. Acest fapt poate fi ilustrat prin analiza practi
cii psihologilor din România și din țările emergente în care nu
există presiuni legale către o rigoare diagnostică. în domeniul
clinic evaluarea se bazează de multe ori pe metode calitative
și pe flerul autoproclamat al clinicianului sau terapeutului. în
domeniul psihologiei muncii și organizaționale, deși abundă de
asemenea „specialiști" care sunt convinși de puterea intuiției
lor, evaluarea bazată pe metode cantitative, riguroase, este de
obicei regula, iar aceasta înseamnă „teste psihologice" (teste
și chestionare). Dorim să accentuăm însă că evaluarea psiho
logică („psychological assessmeHt") este fundamental diferită de
testarea psihologică, în aria organizațională la fel ca în orice altă
arie a psihologiei aplicate. Evaluarea psihologică include testa
rea, atât din perspectivă conceptuală, cât și acțională, practică,
fiind însă un concept mai larg. Astfel, dacă un demers bazat
exclusiv pe testare va fi de cele mai multe ori insuficient, pot
exista proiecte exemplare de evaluare care nu conțin niciun
test psihologic.
1.2. Procesul de evaluare psihologică
O confuzie des întâlnită este legată de pașii procesului de

evaluare. Aceștia uneori nu sunt păstrați în ordinea corectă
sau sunt ignorați cu totul. Se creează astfel o situație în care
evaluarea nu este ghidată de scopul său, ci de repertoriul psi
hologului. Cum principial structura unui proces de evaluare

propune o logică și o succesiune a activităților menite a conduce 409
la creșterea validității evaluării, o bună înțelegere a procesului

este necesară ca reper pentru o bună practică, neglijarea pașilor
fiind incorectă atât din punct de vedere metodologic, cât și etic.
în fapt, un număr îngrijorător de mare de evaluări realizate
în acest domeniu sunt, de fapt, ghidate de repertoriul de meto
de al psihologului. Acesta are la dispoziție un anumit test sau
preferă o anumită metodă, sau are convingerea că trebuie măsu
rată o anumită variabilă și aplică testul, desfășoară metoda sau
măsoară variabila fără a discuta gradul în care aceste componen
te se potrivesc cu scopul real al evaluării. Aceasta este o eroare
majoră, probabil cea mai mare eroare care poate fi realizată în
procesul de evaluare. Păstrarea corectă a procesualității și abor
darea rațională a fiecărei etape asigură calitatea evaluării și nu
ar trebui ignorate.
Procesul corect de evaluare pornește întotdeauna de la defi
nirea explicită a scopului evaluării. Nu putem evalua dacă nu ne
este clar cu ce scop evaluăm. La nivelul cel mai general, scopul
evaluării psihologice în organizații este de a fundamenta deci
ziile legate de oameni. Acest scop general se particularizează
în câteva scopuri tipice, abordate mai jos. Modalitatea în care
sunt utilizate criteriile, procedurile și metodele este fundamental
diferită de la un scop la altul — de exemplu, evaluarea se reali
zează în mod diferit dacă scopul este de selecție, de dezvoltare
sau de stabilire a capacității de muncă.
După ce scopul este stabilit, este extrem de important să
fie stabilite criteriile. Criteriile ne spun ce anume vrem să sta
bilim pentru persoanele evaluate: putem dori să prezicem
performanța, probabilitatea de a rămâne angajat, probabilitatea
de promovare în carieră etc. Criteriile sunt rezultatele ultime
Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context organizațional

410 care sunt dorite de la persoanele evaluate, pe planul activității
profesionale sau planuri asociate acesteia.
După ce criteriile sunt clare, pot fi aleși predictorii. Predictorii
sunt variabilele psihologice sau de altă natură care pot fi uti
lizate pentru a face inferențe despre stadiul probabil al crite
riilor. Predictorii constituie în fapt obiectul evaluărilor psiho
logice, adică ceea ce evaluăm. Așadar, pentru criterii diferite
vom alege predictori diferiți: este posibil să dorim să măsurăm
atenția unei persoane dacă vrem să inferăm asupra criteriului
„performanță", dar nu și dacă vrem să inferăm asupra criteriu
lui „stabilitatea deciziei profesionale". Se poate observa că până
la acest moment în evaluare nu au fost deloc discutate metode
sau teste specifice. Totuși, până la acest moment au fost făcu
te decizii raționale despre scopul evaluării, despre felul în care
criteriile către care se vor face inferențe se integrează cu aceste
scopuri, despre felul în care variabilele care vor fi măsurate (pre
dictorii) se raportează la criterii.
Abia după acest pas se iau decizii despre modalitatea în care
vor fi măsurate variabilele predictor, în funcție de natura aces
tora. Pentru unii predictori, cum ar fi implicarea în sarcină sau
modul de abordare a sarcinilor, metodele calitative sunt mai
indicate — de exemplu interviul sau observația. Pentru alți pre
dictori, cum ar fi nivelul aptitudinilor sau al altor caracteristici
personale, sunt mai indicate metodele cantitative — de exemplu
testele de cunoștințe sau de aptitudini cognitive ori chestiona
rele de personalitate. Instrumentele care vor fi în mod efectiv
utilizate sunt alese doar apoi — decizia privind testul specific
care va fi utilizat este ultima care vine în acest lanț. Se poate
observa așadar că procesul de evaluare nu este condus de test
(„test-driven") — așa cum în mod eronat se întâmplă de foarte

multe ori —, ci este condus de obiectivul evaluării psihologice 411
(„objective-driven1').
Ceea ce în mod uzual este înțeles drept evaluare, adică deru
larea propriu-zisă a evaluării (aplicarea instrumentelor și derularea
metodelor), interpretarea rezultatelor și raportarea acestora, urmea
ză doar apoi. Derularea efectivă a evaluării reprezintă etapa fina
lă, de implementare a unui proces mai larg. Una dintre erorile
majore — poate cea mai mare eroare care poate fi făcută — în
procesul de evaluare organizațională este neabordarea ori abor
darea nerațională a acestor pași pregătitori și trecerea directă la
aplicarea testelor sau, în general, la derularea metodelor.
Schema de mai jos surprinde sintetic procesul descris aici
(Tabelul 1).
Tabelul 1. 0 imagine a procesului de evaluareîn organizații

Acțiune întrebări fundamentale
Formularea scopului evaluării De ce evaluăm?

Stabilirea criteriilor Ce vrem să stabilim?
Stabilirea predictorilor Ce vrem să măsurăm?
Stabilirea metodelor în ce fel vom măsura?
Alegerea instrumentelor Cu ce anume vom măsura?
Derularea propriu-zisă a evaluării -

Interpretarea rezultatelor -
Raportarea rezultatelor -
Trebuie să recunoaștem că, deși corectă, prezentarea de

mai sus poate să pară excesiv de formală. O vom trata mai

412 detaliat mai jos, însă dorim să facem aici o paranteză și să pre
zentăm o altă forma, simplificată, a acestui proces. De vreme
ce majoritatea covârșitoare a evaluărilor realizate în organizații
seamănă mult între ele, raportându-se direct la caracteris
ticile postului, care sunt relevate printr-un proces de ana
liză a muncii și pentru care sunt apoi alese teste de evaluare
standardizată, întreg acest proces poate fi descris și prin schema
de mai jos.
De principiu, această schemă stabilește faptul că evaluarea
pleacă de la cunoașterea empirică a criteriilor pentru un post
anume, prin analiza muncii. Dacă aceasta este deja realiza
tă, atunci criteriile sunt deja clare, la fel și predictorii lor. Dacă
analiza muncii nu este încă realizată ori este incompletă, ori
insuficient de robust realizată, atunci ea trebuie realizată, ori
cât de rudimentar (vom vedea într-o secțiune ulterioară a aces
tui capitol cât de mult ușurează taxonomiile de aptitudini și de
competențe această activitate). Apoi sunt alese testele care vor
fi utilizate pentru măsurarea respectivilor predictori. Termenul
„teste" este utilizat aici în mod extins, referindu-se nu doar la
testele propriu-zise, ci și la chestionare și alte metode de evalu
are standardizată, precum și la orice alte metode, chiar și cali
tative, utilizate în acest scop (de exemplu interviul). în alege
rea testelor sunt de bună seamă valabile considerente privind
calitățile lor psihometrice (fidelitatea și validitatea) și utilitatea
lor în raport cu scopul evaluării. Urmează administrarea meto
delor, scorarea lor, integrarea datelor și raportarea rezultate
lor. Aceasta poate fi înțeleasă ca o prezentare foarte schematică,
poate chiar o suprasimplificare, a procesului de evaluare psiho
logică în organizații.

Analiza muncii 413
4>
Alegerea testelor
4-
Administrarea testelor
4*
Scorarea rezultatelor și raportarea la norme
4/
Integrarea datelor
4/
Raportare și feedback
în esență, procesualitatea descrisă în Tabelul 1 este simi

lară pentru toate domeniile evaluării psihologice. Câteva
particularități sunt totuși importante pentru domeniul evaluării
făcute în organizații și le vom descrie aici pe scurt.
1.2.1. Scopul evaluării
în domeniul organizațional, de principiu, sunt trei scopuri

majore care pot să ghideze evaluarea: (a) selecția de personal, (b)
dezvoltarea de personal sau (c) evaluarea capacității de muncă.
Ca volum, în România, probabil că cele mai multe evaluări
se fac în domeniul evaluării capacității de muncă, de vreme ce
aceasta este prescrisă de lege, fiind obligatorie la orice angaja
re și, mai mult decât atât, fiind repetată cu o anumită frecvență
pentru anumite profesii sau medii de lucru. Totuși, din multe
puncte de vedere evaluarea capacității de muncă nu este o
Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context organizațional

414 evaluare psihologică: ea face parte dintr-un proces mai complex
de evaluare a capacității de muncă, arondat medicinei muncii, în
care psihologul nu are decât un rol secundar, fiind subordonat
medicului. în plus, trebuie spus, există foarte puține modalități
în care psihologul să poată contribui la decizia privind capaci
tatea de muncă a unei persoane în mod real, robust și pe baze
științifice. Deși criteriul (capacitatea de muncă) este clar stabilit,
el nu este clar operaționalizat încă, iar predictorii psihologici
ai acestui criteriu sunt vagi sau inexistenți. Cum acest tip de
evaluare poate ridica multiple probleme practice, vom dedica
o secțiune de sine stătătoare acestei probleme în acest capitol.
Dincolo de acest tip de evaluare, în care psihologul are o
contribuție mai degrabă minoră, evaluarea realizată în scop de
selecție profesională are volumul major în domeniul evaluării
în organizații. Selecția de personal este un domeniu robust, con
sacrat al mecanicii de resurse umane și este un proces de sine
stătător în majoritatea organizațiilor. Selecția de personal bene
ficiază și de modele foarte robuste, studiate științific în timp și
cu evidențe clare privind eficiența. Criteriile spre care se tinde
în selecție sunt clare și bine studiate; de asemenea și predictorii
utilizați pentru măsurarea acestor criterii au o bază științifică
excelentă.
Evaluarea realizată în scop de dezvoltare a resursei umane
este mai puțin robustă din acest punct de vedere (Hough &
Dilchert, 2010): foarte puține intervenții de dezvoltare (training,
formare, coaching etc.) realizate în organizații au în spate studii
științifice care să confirme validitatea empirică a abordării —
în consecință, evaluarea pentru dezvoltare este deseori tributa
ră unor modele insuficient de bine studiate științific, unde nici
criteriile și nici predictorii nu sunt foarte clari. Din acest motiv

deseori criteriile și uneori și predictorii măsurați în contextul 415
evaluării pentru dezvoltare sunt similari și cei măsurați în con
textul evaluării pentru selecție.
O altă diferențiere care se face în literatură, de multe ori
având o tentă etică sau chiar legală, este cea între evaluarea cu
impact major („high-stake") și evaluarea cu impact minor („low-sta-
ke“). Granițele dintre cele două tipuri de evaluare nu sunt foarte
clare. Impactul sau miza atribuită evaluării se referă atât la per
soana evaluată, cât și la organizație. De exemplu, o evaluare care
pune în discuție un drept fundamental al persoanei evaluate sau
care poate avea un impact serios asupra vieții viitoare a persoa
nei evaluate este considerată ca fiind cu miză mare — în acest
sens evaluarea capacității de muncă este o evaluare cu impact
major, de vreme ce poate interzice unei persoane să profese
ze într-un anumit context și îi poate, prin consecințe, restrânge
oportunitățile pe piața muncii și dreptul la un venit corect. De
asemenea, evaluarea pentru selecție poate fi considerată a fi cu
impact major, pe când evaluarea pentru dezvoltare este în gene
re considerată a avea un impact minor.
Această diferențiere între evaluarea cu impact major și cea cu
impact minor nu este întotdeauna foarte clară și nu ține doar de
considerente arondate persoanei evaluate, ci și de considerente
arondate organizației. De exemplu, evaluarea pentru dezvoltare,
realizată pe echipa managerială de top a unei companii, într-un
program de planificare a succesiunii, ar trebui tratată ca evalua
re cu impact major, dar mai degrabă din cauza efectelor asupra
organizației decât a efectelor asupra persoanelor evaluate.
Diferențierea între evaluarea cu impact major și cea cu impact
minor are repercusiuni serioase asupra metodelor și instrumen
telor alese ulterior pentru evaluare. Acesta este cazul în alegerea

416 tipului de metode, a profunzimii metodelor și a mixului de
metode utilizat.
Pentru evaluarea cu impact major metodele sunt de regulă
mult mai robuste decât pentru evaluarea cu impact minor. De
exemplu, metode și instrumente cu o fidelitate mai puțin decât
optimă pot fi utilizate în evaluarea cu impact minor, însă nu
pot fi niciodată integrate în evaluarea cu impact major. Indicii
de fidelitate, de exemplu, trebuie să fie foarte buni pentru ca o
metodă (sau un instrument) să fie utilizabilă pentru o evalua
re cu impact major. De asemenea, dovezile privind validitatea
respectivei metode sau a respectivului instrument sunt critice
pentru ca acestea să poată fi utilizate într-un demers de evalua
re cu impact major. Evaluarea cu impact major face, de aseme
nea, deseori risipă de resurse, utilizând un mix mai complex de
metode, metode mai variate, instrumente mai multe, cu evaluare
din surse mai multe etc. decât evaluarea cu impact minor.
Această diferență în completitudinea demersului a gene
rat încă o distincție în ceea ce privește scopul evaluării, anume
aceea dintre o evaluare grosieră, generală, dar rapidă și ieftină și
o evaluare mai completă, specifică, dar laborioasă și mai scum
pă. Cele două tipuri de evaluări sunt numite, de regulă, evaluare
„de screening" și evaluare „comprehensivă". Evaluările cu impact
major se realizează de obicei dintr-o perspectivă comprehensivă:
un mix complex de metode și instrumente, alese „pe sprâncea
nă" (printre altele și pe baza unor considerente privind fidelita
tea și validitatea), dar scumpe și dificil de aplicat, care iau timp
mai mult atât în administrare, cât și în interpretare; informația
este integrată cu date din mai multe surse și este interpretată
„clinic". Evaluările cu impact minor se realizează de obicei ca
evaluări de tip screening (triere rapidă): de obicei cu un singur

instrument sau un număr mai redus de instrumente, cu indici 417
de fidelitate acceptabili (chiar dacă nu excelenți), însă cu dovezi
excelente privind validitatea; instrumentul utilizat este de obicei
ieftin, căci evaluarea de acest tip se realizează adesea în volu
me mari, este ușor de aplicat, informația nu este integrată cu
informații provenind din alte surse și este de obicei interpretată
statistic.
Este important de menționat aici că, deși nu există o supra
punere completă, evaluarea cu impact major este de obicei de
tip comprehensiv, iar evaluarea cu impact minor este în gene
ral de tip screening. De la evaluarea cu impact major rareori
se face rabat de la principiul comprehensiv, dar există și eva
luări cu impact minor care nu sunt realizate pe baza principi
ilor screeningului. Tabelul 2 prezintă sintetic aceste acoperiri și
caracteristici.
Tabelul 2. Eval uarea cu impact major și impact minor: acoperiri și caracteristici

Evaluarea cu impact major Evaluarea cu impact minor
• de obicei comprehensivă • de obicei screening
• mix de metode alese cu grijă • o singură metodă
• instrumente multiple • un singurinstrument
• integrare cu informații din mai • informație dintr-o singură sursă
multe surse
• instrumente de măsurare lungi și • instrumente de măsurare scurte și
mai dificil de administrat ușor de administrat
• metodă mai scumpă • metodă mai ieftină
• sunt permiși doar indici de fidelitate • sunt permiși și indici de fidelitate
excelenți acceptabili
• informația este dificil de interpretat • informația este simplu de interpre
și se interpretează și calitativ tat și se interpretează de obicei sta
tistic

418 1.2.2. Criteriile evaluării
Criteriile evaluate în domeniul organizațional sunt foarte clar

explicitate de literatură și sunt reduse ca număr. Cele patru criterii
care sunt cel mai des evaluate sunt: (a) performanța profesională,
(b) plecarea din organizație (fluctuația de personal), (c) progresul
în carieră și (d) probabilitatea unor accidente de muncă.
Dintre acestea, probabilitatea ca angajatul (sau viitorul angajat)
să aibă accidente de muncă este, de fapt, mai degrabă atipică în
calitate de criteriu și este utilizată aproape exclusiv în evaluarea
capacității de muncă. în fapt, evaluarea capacității de muncă este
acel tip de evaluare în care se stabilește probabilitatea ca persoana
respectivă să poată desfășura munca respectivă fără a se pune în
pericol pe sine sau a-i pune pe alții — așadar, este prin excelență o
evaluare a probabilității de a avea accidente sau incidente la locul
de muncă. Totuși, de vreme ce această evaluare se face aproape
exclusiv sub umbrela medicinei muncii, acest criteriu este aproape
absent din activitatea psihologilor și specialiștilor de resurse umane.
Celelalte trei criterii sunt însă cu adevărat importante pentru
psihologul care activează în domeniul organizațional. Performanța
în muncă este criteriul major utilizat în selecție, în dezvoltarea
performanței și în general în activitățile care țin de mecanica de
resurse umane. Celelalte două criterii — plecarea din organizație
și progresul în carieră — sunt criterii introduse mai degrabă recent
în repertoriul specialistului în psihologia muncii și organizațională,
însă au devenit foarte importante în ultimul deceniu, aflându-se
printre evoluțiile majore prin care a trecut domeniul. Plecările
din organizație țin în mod evident de dinamica de personal, de
capacitatea de retenție a personalului și în mod special a talen
telor. Progresul în carieră ține în mod direct de managementul

talentelor, un cadru modem care unifică sub aceeași umbrelă mai 419
multe activități critice din aria resurselor umane. Toate aceste cri
terii, dar mai ales modalitatea în care ele sunt unificate sub umbre
la managementului talentelor vor fi discutate într-o secțiune ulte
rioară a acestui capitol.
1.2.3. Predictori
De bună seamă că în evaluarea psihologică realizată în

organizații se utilizează întreaga gamă a predictorilor care pot sta
la dispoziția psihologului și care sunt cuprinși în ecuația compor
tamentală (Westhoff & Kluck, 2009): variabile de mediu, fiziologi
ce, cognitive, emoționale, motivaționale și sociale. Totuși, în prac
tică doar arareori sunt integrate toate aceste variabile și, de fapt,
doar arareori sunt recunoscute ca atare. De obicei se recurge exclu
siv la variabile cognitive și motivaționale, primele fiind evaluate în
genere sub forma aptitudinilor și ultimele sub forma trăsăturilor
de personalitate.
In fapt, preponderența aptitudinilor cognitive și trăsăturilor de
personalitate printre variabilele utilizate în evaluarea tipică pentru
psihologii organizaționali este atât de vizibilă, încât putem consi
dera fără doar și poate că munca de evaluare din acest domeniu
este bazată doar pe măsurarea acestor două clase de predictori. O
secțiune separată din acest capitol va fi dedicată predictorilor și în
mod special acestor două categorii.
1.2.4. Metode
Evaluarea realizată în organizații utilizează de principiu toate

metodele aflate la dispoziția psihologului: atât metode calitative,

420 cât și cantitative. Totuși, deseori mixul de metode nu este foar
te complex, cuprinzând ori doar metode calitative (de exemplu
interviul), ori metode cantitative (de exemplu diverse teste sau
chestionare), fără o integrare a acestora. Spre deosebire de alte
domenii aplicative, în domeniul evaluării realizate în organizații
se utilizează mai des proba de muncă (work sample) și testele
de judecată situațională (situational judgment tests), ambele aces
te metode cantitative fiind relativ necunoscute în România, dar
având o validitate excelentă. O secțiune separată din acest capi
tol va fi dedicată metodelor utilizate cu precădere în domeniul
organizațional și în mod special integrării informațiilor care pro
vin din aplicarea unor metode diferite.
1.2.5. Instrumente
Nu vom dedica o secțiune separată în acest capitol instrumen

telor care se utilizează în evaluarea psihologică în organizații.
După cum am văzut până acum, structura ierarhică prezentată,
care pleacă de la scopul evaluării, trecând prin criteriile utilizate
în evaluare și ajungând apoi la predictorii utilizați în evaluare,
este în același timp o structură arborescentă. Deja la momen
tul la care ajungem la predictori, numărul entităților care pot fi
incluse devine foarte mare. In zona instrumentelor, credem că
este imposibil să numim teste fără a avantaja sau dezavantaja în
mod explicit unul sau altul dintre aceste teste.
De bună seamă că decizia de a utiliza un instrument sau altul
trebuie să fie adaptată tuturor deciziilor și opțiunilor explicite
făcute până în momentul acesta în evaluare. De exemplu, dacă
se impune să utilizăm un test de aptitudini cognitive, nu este
suficient să ținem cont doar de faptul că acesta este predictorul,

ci trebuie să ținem cont și de criteriul vizat: de exemplu, dacă 421
noi vizăm drept criteriu performanța în muncă, va trebui

să optăm pentru teste care au o foarte bună validitate de cri
teriu pentru performanța în muncă și să excludem din lista
posibilelor instrumente teste foarte bune de aptitudini cogni
tive, dar care sunt mai degrabă valide pentru domeniul evalu
ării clinice, educaționale sau pentru alte criterii din domeniul
organizațional. Mai mult, dacă dorim ca pe baza evaluării să
luăm decizii cu impact minor, atunci probabil că vom utiliza
instrumentul respectiv într-o abordare de tip screening, ceea ce
înseamnă că vom restrânge lista posibilelor instrumente la tes
tele scurte, care pot fi administrate și la distanță (de exemplu
Online).
In plus, alegerea instrumentelor se face și pe baza caracteris
ticilor lor psihometrice, în mod special a fidelității și validității.
Din acest punct de vedere, nu vom menționa decât faptul că
este necesar ca instrumentele alese să fie adecvate, din punctul
de vedere al fidelității și validității, scopului evaluării, criteri
ilor și predictorilor aleși. în fine, este important de amintit că
deseori în domeniul evaluării în organizații în decizie intervine
și o a treia caracteristică, pe lângă fidelitate și validitate, anume
utilitatea instrumentului ales. Acest capitol nu oferă din păcate
suficient spațiu pentru a discuta principiul adecvării, menționat
mai sus, și nici pentru a descrie principiul utilității.
1.2.6. Derularea propriu-zisă a evaluării
Derularea propriu-zisă a evaluării cuprinde acele activități

care țin de aplicarea efectivă a metodelor și de obținerea date
lor scontate. Derularea propriu-zisă a evaluării .presupune un

422 contact direct între psiholog sau agenți ai psihologului (de exem
plu asistenți de cercetare) și persoanele de la care se obțin date.
De exemplu, în această fază a evaluării sunt administrate
efectiv testele, chestionarele și celelalte metode, sunt derulate
interviurile, sunt efectuate observații în simulările induse etc.
De obicei contactul în această fază se face direct între psiholog și
persoana evaluată: de exemplu, psihologul se întâlnește cu per
soana evaluată și îi administrează față-în-față un număr de teste
sau realizează un interviu. Totuși, este important de menționat
că aceasta este o suprasimplificare și un stereotip. In dome
niul evaluării realizate în organizații deseori psihologul nu se
întâlnește deloc cu persoana evaluată — de exemplu, evaluările
realizate ca screening, în fazele primare ale selecției, presupun
interacțiunea la distanță, iar testele sunt aplicate Online. Alteori,
în mod special atunci când evaluarea se realizează multisursă,
psihologul nu ia contact cu persoana evaluată, ci cu terți (de
exemplu colegi sau foști colegi ai acesteia). Uneori contactul nu
este direct — de exemplu, atunci când sunt cerute evaluări scrise
din partea unor terți (de exemplu, recomandări din partea unui
fost superior al persoanei evaluate), acest lucru se face în scris și
de la distanță, fără ca psihologul să aibă contact direct cu persoa
na care oferă datele. Alteori, de exemplu, atunci când evaluarea
se realizează multievahiator, psihologul care nominal realizează
evaluarea nu este prezent în toate fazele acesteia — în cazul anu
mitor metode, existența unor evaluatori multipli, care ajung în
mod independent la concluziile lor, este chiar o condiție.
Derularea propriu-zisă a evaluării se bazează pe planul de
evaluare. Nu vom trata în acest capitol detaliile legate de pla
nul de evaluare; acestea sunt tratate excelent în Westhoff &
Kluck, 2009).

La începutul acestei faze a derulării efective a evaluării se 423
solicită și consimțământul informat din partea persoanei eva

luate. Consimțământul informat este o categorie importantă în
codurile etice și o obligație a psihologului în toate tipurile de
evaluare. Chiar dacă nu vom trata consimțământul în mod deta
liat în acest capitol, credem că se impune să facem câteva comen
tarii despre felul în care el se aplică în domeniul organizațional.
Fiecare demers de evaluare psihologică presupune culege
rea de date despre o anumită persoană sau despre un grup
de persoane. Aceste date nu sunt date publice, ci date private,
care țin de aptitudinile, gândurile, dorințele, valorile, aspirațiile
persoanei evaluate. Obținerea acestor date este imposibilă fără
cooperarea persoanei respective, iar utilizarea lor ar trebui să fie
restricționată pentru anumite scopuri, având în vedere impac
tul potențial asupra persoanei. Așadar, psihologul are nevoie de
cooperarea persoanei evaluate, iar această cooperare ar fi foar
te dificil de obținut fără angajamentul cu valoare contractuală
din partea psihologului de a nu divulga sau utiliza datele astfel
obținute în alte scopuri decât cele agreate împreună cu persoa
na evaluată. Evaluarea psihologică poate fi privită, de asemenea,
și ca o intruziune în sfera privată a unei persoane, iar limitarea
acestei intruziuni și a efectelor sale ar trebui să fie clar conturată.
In fine, pentru că în mod potențial divulgarea datelor obținute
prin evaluarea psihologică poate aduce deservicii persoanei eva
luate, astfel de practici sunt ilegale, neetice și trebuie limitate.
De aceea, secretizarea datelor obținute în procesul de evaluare
psihologică este garantată legal, iar menținerea acestei practici
reprezintă o responsabilitate etică a fiecărui psiholog.
Atragem atenția asupra faptului că acest consimțământ
care se obține de la persoana evaluată se numește „informat'',

424 căci trebuie să fie cules doar după informarea persoanei eva
luate despre drepturile sale și despre destinația datelor. Un
consimțământ dat de o persoană fără ca aceasta să cunoască
lucrurile la care consimte nu valorează nimic. De aceea psiho
logul trebuie să informeze persoana evaluată asupra scopului
evaluării, asupra procedurilor care urmează a fi derulate și a
destinației care va fi dată datelor, inclusiv asupra modalității în
care datele vor fi păstrate și securizate după finalizarea evaluării.
De asemenea, informarea trebuie să expliciteze persoanei evalu
ate drepturile sale. De obicei aceste drepturi se referă la procesul
de evaluare (de exemplu, retragerea fără repercusiuni din acest
proces) și la drepturile asupra datelor (de exemplu, ștergerea la
cerere a datelor din bazele în care acestea sunt păstrate).
Acesta este însă momentul în care intervin diverse particu
larități ale procesului de evaluare în organizații. In mod special
dorim să subliniem aici două astfel de particularități: limitele
confidențialității și consimțământul implicit.
Limitele confidențialității se referă la faptul că în domeniul
organizațional confidențialitatea absolută a datelor oferite de
persoana evaluată nu poate fi garantată din motive obiecti
ve, care țin în esență de principalul beneficiar al evaluării —
organizația. In mod evident, pe baza acelor date sunt realizate
rapoarte de evaluare care apoi sunt utilizate de terțe părți (de
exemplu, managerii) pentru a lua decizii. Deși aceste rapoarte
nu conțin datele brute, ele pot conține referințe la nivelul de
dezvoltare a unor aptitudini, la trăsături de personalitate, la
motivații și valori ale persoanei sau chiar citate din interviuri.
Așadar, cel puțin o parte din datele oferite de persoana evaluată
sunt comunicate, direct sau prelucrat, unor terțe persoane. Mai
mult, uneori aceste date pot fi revăzute sau chiar reprelucrate

ulterior de persoane care la momentul evaluării nu sunt cunos 425
cute, iar acest lucru se poate face în unele situații după o perioa
dă lungă de timp. De exemplu, departamentul de resurse umane
al unei companii poate reveni asupra datelor rezultate dintr-o
evaluare de aptitudini sau de personalitate realizată la angaja
re și poate utiliza acea evaluare la câțiva ani după ce ea a fost
realizată pentru a fundamenta decizii de personal (de exemplu,
decizia de promovare sau decizia privind includerea persoanei
respective într-un program de formare). Din toate aceste moti
ve, este critic ca, în cazul în care intervin astfel de particularități
ale procesului de evaluare, informarea care se face înainte de
obținerea consimțământului să explice cu claritate care sunt
limitele confidențialității. Aceste limite se pot referi la persoa
nele care vor avea acces la date, la perioada de timp pentru care
aceste date sunt stocate, la alte utilități care ar putea fi date aces
tor date sau la inexistența dreptului de acces sau ștergere a date
lor respective de către persoana evaluată.
Consimțământul implicit se referă la faptul că în domeniul
organizațional uneori — de fapt, de cele mai multe ori — evalu
area este impusă, fiind parte integrantă din diferite procese de
resurse umane, cum ar fi selecția profesională. Acesta este un
punct major de diferențiere față de alte domenii ale psihologi
ei aplicate. De exemplu, în domeniul psihologiei clinice sau al
psihoterapie!, o persoană poate oricând să refuze să completeze
un test de personalitate pe care psihologul dorește să îl admi
nistreze, fără să existe repercusiuni. în aria organizațională
însă obținerea unui post sau posibilitatea promovării într-o
organizație este de regulă condiționată de evaluare. De exem
plu, oricine poate refuza să-i fie administrat un test psihologic
într-un proces de selecție de personal, dar acest refuz înseamnă

426 în mod implicit și evident renunțarea acelei persoane la șansa
de a fi angajată pe postul pentru care se face selecție. La fel, dacă
un proces de evaluare pentru identificarea celui mai bun candi
dat pentru o promovare presupune și trecerea printr-un proces
de evaluare psihologică, refuzul unei persoane de a fi evaluată
în mod clar exclude acea persoană de la promovarea respectivă.
Refuzul unei persoane de a se lăsa evaluată în vederea stabilirii
celor mai marcante arii de dezvoltare personală pentru viitor va
duce la neincluderea acelei persoane în activități ulterioare de
dezvoltare și formare profesională (de exemplu, programe de
training) și poate duce in extremis la încetarea contractului de
munca. Așadar, consimțământul pentru evaluare al persoanelor
evaluate este atât de des implicit în domeniul organizațional,
încât deseori el nici nu mai este cerut.
1.2.7. Interpretarea rezultatelor
Interpretarea rezultatelor este o fază critică a evaluării psiho

logice și reprezintă contribuția cea mai relevantă a psihologu
lui. Deseori faza de interpretare a rezultatelor este confundată
cu calculul scorurilor și raportarea lor la norme. Aceasta este
o eroare — evident că în cazul în care evaluarea psihologică
presupune și utilizarea unor metode standardizate de evaluare,
cum ar fi testele de aptitudini sau chestionarele de personalita
te, răspunsurile date de persoana evaluată trebuie consolidate
în scoruri brute, iar scorurile brute trebuie să fie raportate la
norme pentru a fi interpretabile. Insă aceste activități nu țin în
mod direct de interpretarea rezultatelor, ci doar fac interpreta
rea ulterioară posibilă. în plus, ele nu se realizează decât atunci
când sunt utilizate metode standardizate de evaluare.

Interpretarea rezultatelor presupune extragerea de informații 427
cu caracter psihologic din datele obținute prin evaluare.

Interpretarea rezultatelor obținute pe baza unei singure meto
de sau a unui singur instrument psihologic poate fi un proces
relativ simplu sau relativ complicat, în funcție de complexitatea
instrumentului respectiv. De exemplu, în cazul unui instrument
care relevă un singur scor (să zicem, un test de aptitudini cog
nitive care relevă un scor IQ), interpretarea acestuia este rela
tiv simplă și este ghidată de bune practici și repere teoretice,
în cazul unui chestionar de personalitate care inventariază un
număr mare de dimensiuni, interpretarea poate să fie însă deo
sebit de complicată, trebuind să se bazeze pe un training speci
alizat pentru psiholog și trebuind să facă în mod continuu apel
la documentația oferită în manualul testului pentru scorurile
obținute la scale de o persoană și pentru combinațiile posibile
ale diverselor scale.
Interpretarea rezultatelor evaluării este însă mai mult decât
interpretarea singulară a scorurilor obținute la diversele scale
ale diverselor metode cantitative sau a rezultatelor obținute prin
diversele metode calitative aplicate. Interpretarea rezultatelor
evaluării ține de relevarea semnificației psihologice a acestora
și corelarea cu criteriile urmărite, respectiv cu scopul general
al evaluării. Interpretarea presupune integrarea tuturor acestor
date, provenind de la metode și din surse diferite, și consolida
rea tuturor acestor date într-o singură concluzie, care să fie apoi
comunicată decidenților de către psiholog.
Din cauza faptului că în domeniul organizațional se utili
zează mai des metode în care tehnologia informatică modernă
oferă asistență importantă, s-a format opinia, evident eronată,
cum că psihologii care lucrează în domeniul organizațional nu

428 interpretează datele testelor, ci se bazează pe interpretarea ofe
rită de calculator și sunt niște simpli „administratori de teste".
Această opinie este eronată din mai multe motive. în primul
rând, specialiștii care lucrează în domeniul evaluării psiholo
gice în organizații nu utilizează doar teste și chestionare, ci și
alte metode, precum interviuri, care nu pot fi interpretate de
calculator. Apoi situațiile de evaluare reale de regulă nu supor
tă fundamentarea unor decizii având ca bază exclusiv inter
pretări computerizate. De aceea ei trebuie oricum să integre
ze în rapoarte și concluzii unice datele provenind din multiple
surse. în al doilea rând, scorarea și interpretarea preliminară a
datelor de către calculator nu înlocuiește munca psihologului,
ci o ajută.
Scorarea de mână, folosind un set de grile de corecție, a răs
punsurilor la un chestionar de personalitate multifazic sau la
o baterie multidimensională de aptitudini poate să dureze un
timp semnificativ. Dacă se adaugă la acest timp și timpul nece
sar supravegherii persoanei evaluate pe parcursul administră
rii instrumentului, rezultă că o parte semnificativă din timpul
psihologului ar trebui să fie dedicată unor activități care sunt
plasate mult sub calificările sale. Psihologul nu ar trebui să își
consume timpul atât de prețios scorând de mână chestionare
pentru care calculatorul poate realiza aceeași muncă mult mai
rapid și cu mult mai puține erori. De exemplu, în cazul adminis
trării computerizate a unui chestionar de personalitate, dispar
atât timpul necesar procesării răspunsurilor, calculării scoruri
lor, trasării profilului și asocierii unor atribute, cât și riscul de a
comite erori în aceste acțiuni.
Dimpotrivă, psihologul ar trebui să se poată dedica ulterior
interpretării psihologice a acelor date și integrării lor cu date

obținute din alte surse — aceasta este activitatea pentru care 429
psihologul este în mod unic calificat și unde poate aduce o

diferență majoră. Este adevărat că în domeniul organizațional
se utilizează mult mai des evaluările computerizate decât în alte
domenii aplicative ale psihologiei. Aceasta și din cauză că în
domeniul organizațional problema utilității se pune mult mai
pregnant. Au existat, în mod special în România sau în alte țări
în care psihologia este mai puțin dezvoltată și practicile sunt
mult rămase în urmă față de țările occidentale care stau ca repe
re pentru o bună practică, opinii care susțin că doar psihologii
din domeniul organizațional își permit financiar să aibă acces la
teste computerizate. Acest lucru este însă fals: testarea compu
terizată aduce aproape întotdeauna o economie consistentă în
bugetul unei instituții care utilizează evaluarea psihologică. în
domeniul organizațiilor comerciale, unde există o presiune seri
oasă către optimizarea costurilor, această oportunitate este doar
mai rapid văzută și îmbrățișată decât în alte domenii.
Așadar, pentru a rezuma: interpretarea rezultatelor este o
muncă importantă, pentru care psihologul este unic calificat și
care presupune mult mai mult decât interpretarea singulară a
rezultatelor obținute la diversele metode și care cere integrarea
datelor din întreg procesul de evaluare într-o concluzie unică și
validă. Vom dedica o secțiune a acestui capitol integrării datelor
care provin din surse multiple.
1.2.8. Raportarea rezultatelor
Raportarea rezultatelor este ultima etapă în evaluarea psiho

logică. Raportarea rezultatelor poate fi făcută, în genere, în orice
proces de evaluare atât scris, cât și verbal, iar deseori psihologul

430 nu întocmește deloc rapoarte formale de evaluare. Toate acestea
sunt valabile și pentru evaluarea realizată în organizații. Câteva
particularități ale evaluării psihologice în organizații se cuvin
însă menționate aici.
In primul rând, rezultatele sunt raportate în rapoarte formale
doar în anumite cazuri. De exemplu, în selecția de personal, cel
puțin în fazele preliminarii, nu se întocmesc rapoarte formale de
evaluare, ci doar rapoarte ale procesului: numărul de candidați
existenți, numărul de candidați respinși, motivele respingerii
etc. — un astfel de raport, atunci când este realizat, seamănă mai
mult cu un raport de cercetare bazat pe statistici descriptive. Nu
se întocmesc rapoarte formale nici atunci când se face evaluarea
capacității de muncă — cu excepția acelor situații în care psiho
logul dă un verdict de inapt (temporar sau permanent) sau de
apt condiționat, care trebuie justificat față de persoana evaluată
sau față de terțe părți.
Pentru alte procese de resurse umane se întocmesc rapoarte
formale. Evaluările comprehensive realizate în proceduri pre
cum centrul de evaluare necesită raportări destul de compli
cate. Alte situații care pot genera necesitatea dezvoltării unor
rapoarte elaborate sunt cele de selecție, în special la niveluri de
management senior sau procesele de management al talentelor,
de exemplu, evaluarea potențialului sau planificarea succesiu
nii în acoperirea posturilor. De asemenea, atunci când scopul
evaluării este acela de dezvoltare, sunt deseori realizate rapoar
te complexe, care fac nu doar o constatare a unei realități, ci
și trasează modalități de dezvoltare a anumitor trăsături sau
comportamente.
După cum vedem, diversitatea posibilelor rapoarte care
pot fi realizate în urma evaluării realizate în organizații este

foarte mare și merge de la rapoarte foarte scurte — simple 431
constatări sau „avize" — până la rapoarte foarte elaborate, care
trasează și modalități de dezvoltare. Spre deosebire de dome
niul evaluării clinice, unde formatul rapoartelor este mai mult
sau mai puțin standardizat prin prisma modelului medical
la care aderă specialiștii din sănătatea mentală și a utilităților
relativ reduse care pot fi date în acel context rapoartelor,
în domeniul evaluării organizaționale nu există astfel de for
mate agreate.
Mai mult, nu există uniformitate nici în privința destinata
rului rapoartelor. Uneori acesta este chiar persoana evaluată —
acesta este în mod special cazul atunci când evaluarea a fost
realizată cu scop de dezvoltare. Alteori, beneficiarul raportului
este unul dintre managerii persoanei evaluate, de obicei mana
gerul care ia decizia de personal pentru care a fost realizată eva
luarea, eventual împreună cu un manager de resurse umane —
acesta este, de regulă, cazul atunci când evaluarea este realizată
ca parte a unui proces de selecție sau de promovare. Pot exista,
de asemenea, situații în care multipli reprezentanți ai manage
mentului unei organizații pot beneficia de rapoartele dezvolta
te, de exemplu în proiecte de schimbare organizațională sau în
procese de selecție pentru poziții strategice. In sfârșit, pot exis
ta situații în care rapoartele sunt consultate după perioade mai
lungi de timp, de ordinul anilor.
în fine, rapoartele nu sunt întotdeauna scrise. Uneori ele
sunt doar verbale și sunt confundabile cu procesul de feedback.
în esență, procesul de feedback este un proces de raportare a
rezultatelor, dar este înțeles de obicei ca o raportare minima
lă către persoana evaluată. în domeniul organizațional putem
întâlni atât practica feedbackului către persoana evaluată, cât și

432 cea a feedbackului către decident (o persoană sau o entitate din
managementul organizației).
Din lipsă de spațiu, nu vom trata mai extins în acest capitol
particularitățile raportării și feedbackului ca parte a evaluării
realizate în organizații. în mod cert însă dorim să subliniem fap
tul că aceste două activități sunt subsumate mai degrabă prac
ticii și că există foarte puține surse pertinente, eventual caracte
rizate și de aderența la principiul evidențelor empirice, care să
trateze aceste aspecte.
1.3. Principiul cadrelor multipleîn evaluare
Credem că în acest punct este util să creionăm din nou, pe

scurt, principiul care stă la baza stabilirii mixului de metode.
Principiul evaluării psihologice, în organizații ca și în afara lor,
este acela al creșterii validității prin combinarea informațiilor
obținute prin metode diferite, din surse diferite, prin evaluatori
diferiți, privind trăsături diferite, la momente diferite în timp.
Acest model holist privind evaluarea psihologică este regăsit și
sub numele de model al celor „5 Multi".
Evaluarea „multitrăsătură" (multi-trait) presupune evalua
rea unui număr mai mare de trăsături și nu a uneia singure.
Trăsăturile evaluate sunt predictori, iar reducerea unui feno
men la un singur predictor este limitativă. De exemplu, dacă
vrem să facem o predicție a performanței profesionale, putem
să evaluăm doar aptitudinile mentale generale, ca fiind cel mai
important predictor stabilit de literatură, însă dacă vom eva
lua și conștiinciozitatea, atunci validitatea modelului va crește.
Așadar, are sens să realizăm evaluarea pe baza mai multor tră
sături (predictori).

Evaluarea „multimetodă" (multi-method) presupune extragerea 433
de informații prin mai multe metode. De exemplu, un ches
tionar de personalitate (metodă cantitativă) aduce informații
importante despre preferințele comportamentale ale unei per
soane, însă un interviu (metodă calitativă) care este axat pe
evaluarea anumitor trăsături de personalitate poate aduce, de
asemenea, informații importante care, integrate cu aspectele
relevate de chestionarul de personalitate, vor crește validitatea
descrierii sau predicției făcute de psiholog.
Evaluarea „multisursă" (multi-source) presupune atragerea de
informații din mai multe surse. Comportamentul unui individ
la locul de muncă este desigur important, însă știm că există
o relativ de robustă constanță comportamentală: oamenii nu
sunt fundamental diferiți la locul de muncă decât sunt în alte
contexte. Așadar, atragerea de informații despre comporta
mentul persoanelor evaluate din mai multe surse și contexte
în care acestea se manifestă are sens și poate duce la predicții
mai valide.
Evaluarea „multievaluator" (multi-rater). Cea mai mare parte
dintre informațiile pe care le obținem în procesul de evaluare
provin de la evaluatori anume. De exemplu, într-un chestio
nar de personalitate, evaluatorul este chiar persoana evaluată,
care raportează comportamentele sale trecute. Intr-un interviu,
evaluatorul este considerat în genere a fi intervievatorul (sau
intervievatorii). Evaluatori diferiți au viziuni diferite și pot oferi
informații diferite despre aptitudinile, preferințele, comporta
mentul persoanelor evaluate. Atragerea de informații de la mai
mulți evaluatori duce la o creștere a validității evaluării.
Evaluarea „multitemporală" (multiple moments in time). Con
stanța comportamentală pe care indivizii o demonstrează este

434 remarcabilă nu doar în contexte diferite, ci și în timp. Constanța
în timp a rezultatelor obținute este unul dintre principalele
repere pentru fidelitatea evaluării. Pe de altă parte, atragerea
de informații despre comportamentul persoanelor evaluate
în momente deosebite de timp duce la o creștere a validității
evaluării.
Evident, rareori reușim să combinăm toate aceste categorii
„multi" într-o singură evaluare, însă evaluările comprehensive,
realizate pentru decizii cu impact major, ar trebui să fie carac
terizate de un efort de a implementa aceste principii în pro
ces. Diverse evaluări încetățenite în domeniul organizațional
aplică aceste principii sau o parte din aceste principii, în mod
tradițional — de exemplu evaluarea „360 de grade" (evaluarea
multievaluator) aplică principiul evaluatorilor multipli, iar cen
trul de evaluare (assessment center) cere între principiile sale imu
abile aplicarea de metode multiple.
Integrarea informațiilor care provin din surse multiple este
de multe ori dificilă: informațiile de natură sau formă diferi
tă, care vin din surse multiple, despre predictori multipli, de la
evaluatori multipli și așa mai departe, sunt greu de armonizat.
Informația este integrată uneori statistic — de obicei ajungân-
du-se astfel la agregarea datelor recoltate într-un singur scor,
ușor de interpretat și care diferențiază strict între persoanele
evaluate; această procedură este utilizată de obicei în evaluă
rile de tip screening. Alteori, informația este integrată calitativ;
această procedură este utilizată de obicei în evaluările compre
hensive și este mult mai dificilă și laborioasă. Vom dedica în
acest capitol o secțiune separată integrării informațiilor care pro
vin din surse multiple.

Tabelul 3. Cadrele multiple în evaluare 435
Cadru multiplu Explicație
multitrăsătură culegerea de informații despre persoana evaluată cu privi
re la mai multe trăsături (variabile, caracteristici) ale sale
multimetodă extragerea de informații despre persoana evaluată prin
intermediul mai multor metode
multisursă atragerea de informații despre comportamentul persoanei
din mai multe surse și contexte
multievaluator extragerea de informații despre comportamentul persoa
nei evaluate de la mai mulți evaluatori
multitemporală atragerea de informații despre comportamentul persoanei
evaluateîn mai multe momenteîn timp
2. Criterii
2.1. Performanța în muncă
Pentru a asigura o înțelegere corectă a metodelor de evalua

re sau a modelelor de predicție utilizate în psihologia industrial
organizațională este importantă stabilirea unor repere clare cu
privire la domeniul performanței profesionale. Alegerea meto
delor de evaluare și de intervenție depinde fundamental de
modul în care este conceptualizat „teritoriul" performanței pro
fesionale (Bining & Barrett, 1989).
Pentru a oferi o înțelegere corectă a domeniului performanței
profesionale, vom prezenta principalele modele și abordări
ale performanței, concentrându-ne în mod special asupra ace
lor diferențieri relevante pentru alegerea predictorilor. Atunci
când în practică nu sunt luate în considerare delimitările mai
sus menționate, de regulă intervin erori de predicție și, implicit,
Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context organizațional

436 de corectitudine a deciziilor care vizează personalul. De exem
plu, deseori performanța profesională este considerată a fi un
construct unidimensional, fapt reflectat în cadrul sistemelor de
evaluare a performanței care oferă un scor general, global al
performanței. Cu toate acestea, constructul performanță profe
sională este unul multidimensional. Prin urmare, orice model
care utilizează scoruri singulare, globale va reflecta parțial
performanța reală. Toate deciziile sau analizele care vor utili
za aceste evaluări, cum ar fi deciziile de personal sau analizele
de validare a sistemelor de selecție, vor prelua inevitabil aceas
tă reflexie deficitară a performanței profesionale. Considerăm
că, înainte de a analiza predictorii sau metodele de evalua
re, este necesară o înțelegere corectă a domeniul performanței
profesionale.
O definiție operațională a performanței profesionale este
„totalul valorii așteptate pe care o aduc organizației episoade
le comportamentale discrete efectuate de către un individ într-o
anumită perioadă de timp" (Motowildo, Borman & Schmit, 1997).
Analiza acestei definiții indică faptul că performanța reprezintă
produsul sau rezultatul comportamentelor individuale, compor
tamente manifestate într-un context profesional.
înțelegerea adecvată a modului în care este conceptualizată și
măsurată performanța profesională joacă un rol critic pentru orice
demers de cercetare sau intervenție în psihologia organizațională.
Unul dintre cele mai importante modele ale performanței
profesionale este cel formulat de Campbell (1990) — Modelul
Multifactorial. Premisa fundamentală a acestui model este aceea
că există o diferență între factorii cauzali ai performanței, adică
între acei factori care sunt în controlul direct al persoanelor și fac
torii necontrolabili, adică cei care depind de alte influențe, nu de

cele individuale (Campbell, 1990). Acest model este considerat 437
foarte influent, deoarece ajută la predicția performanței profesi

onale într-o varietate de posturi sau roluri profesionale (Borman,
Ilgen, Klimoski, 2003). Modelul multifactorial conține o structură
formată din opt componente distincte:
1. Eficiență în sarcini specifice postului: eficiența cu care o per

soană realizează activitățile-cheie ale unui post de muncă,
activități prin care postul respectiv se diferențiază de alte
posturi;
2. Eficiență în sarcini care nu sunt specifice postului: cât de efi
cient derulează ocupanții postului activitățile care nu sunt
incluse formal în prescripțiile acelui post, dar care sunt
importante sau relevante pentru aproape toate categoriile de
posturi din cadrul organizației;
3. Comunicare orală și scrisă: eficiența pe care o au persoanele
în gestionarea comunicării scrise și verbale;
4. Efort: gradul de dedicare pe care îl manifestă o persoa
nă în raport cu cerințele postului, denotat prin implicare,
persistență și efortul depus;
5. Disciplina personală: frecvența de apariție a comportamente
lor contraproductive care implică încălcarea normelor, cum
ar fi absenteismul sau nerespectarea regulilor și procedurilor;
6. Facilitarea colaborării pentru obținerea performanței: nivelul
la care o persoană oferă susținere colegilor sau echipei, ajuta
rea colegilor în cadrul activităților de dezvoltare, dar și opti
mizarea funcționării grupurilor în cadrul organizației;
7. Conducerea/supervizarea: eficiența cu care o persoană
influențează colegii și subalternii, coordonându-i spre atin
gerea obiectivelor relevante pentru organizație;

438 8. Managementul și activitățile administrative: eficiența cu care
o persoană gestionează activitățile specifice stabilirii obiecti
velor, planificării și alocării resurselor, monitorizării progre
sului, analizei și gestionării cheltuielilor bugetare, identifică
rii resurselor alternative (Campbell, 1990).
în ultimele două decenii performanța profesională a susci

tat interesul comunității științifice, astfel încât există un număr
impresionant de articole științifice care tratează direct sau
indirect problematica performanței profesionale. Printre cele
mai importante evoluții științifice din domeniul performanței
profesionale se numără: diferențierea între constructe tipice
performanței profesionale și metode de măsurare ale acesteia
(e.g. McCloy, Cambell & Cudek, 1994; Ployhart & Hakel, 1998),
diferența dintre performanța tipică (typical) și performanța
maximală (maximum) (Ployhart, Lim & Chan, 2001), dar cea mai
importantă diferențiere în registrul performanței în muncă este
cea dintre performanța contextuală (contextual) și performanța în
sarcină (task) (Borman & Motowildo, 1993). Toate contribuțiile
menționate mai sus indică faptul că performanța profesio
nală nu mai este conceptualizată ca fiind un construct unitar,
unidimensional, ci unul compozit, multidimensional. Deși,
încă de la începutul anilor 1990 există autori care au formulat
modele multidimensionale ale performanței (de ex: Campbell,
1990), consensul științific referitor la structura și componentele
performanței include de principiu trei componente: delimitarea
între performanța contextuală (1) și cea în sarcină (2) și com
portamentele contraproductive (3) (Conway, 1999; McManus &
Kelly, 1999).

2.1.1. Performanța în sarcină 439
în mod tradițional, performanța profesională era definită

limitativ prin performanța în acele activități esențiale ale unui
anumit post (Jex & Britt, 2008). Performanța în sarcină se referă
la eficiența cu care angajații derulează activitățile sau acțiunile
care sunt incluse formal în atribuțiile sau sarcinile din fișa postu
lui (Borman & Motowildo, 1993). Performanța în sarcină reflec
tă acele activități-cheie ale postului care dacă nu sunt îndepli
nite, pot perturba activitatea principală a unei organizații. De
exemplu, pentru un poștaș, activitățile-cheie țin de colectarea
și, respectiv, livrarea corespondenței sau a altor servicii poștale.
Chiar dacă un poștaș nu este foarte prietenos cu beneficiarii
sau dacă acesta se ceartă din când în când cu diferiți colegi, dar
livrează și preia corect corespondența, atunci se poate conside
ra că acest poștaș este eficient, performează. Pe de altă parte,
ultimele decenii sunt caracterizate de dezvoltarea accelerată a
tehnologiei informației și comunicării, ceea ce a condus la un
proces de informatizare și automatizare a sarcinilor care ante
rior erau alocate unor posturi specifice. Astfel, pentru a reflec
ta aceste evoluții ale naturii muncii a fost nevoie de includerea
unor noi dimensiuni ale performanței profesionale.
2.1.2. Performanța contextuală
Borman și Motowidlo (1993) consideră că performanța con

textuală include totalitatea comportamentelor prosociale la locul
de muncă, incluzând și comportamentul civic organizațional. în
taxonomia pe care o propun, autorii mai sus menționați conside
ră că performanța contextuală include comportamente precum:

440 comportamentele de întrajutorare și cooperare, respectarea
regulilor și politicilor organizaționale, implicarea din proprie
inițiativă în sarcini și activități care nu fac parte din fișa postu
lui sau susținerea și apărarea obiectivelor organizației. Astfel,
se poate considera faptul că performanța contextuală se referă
la un set de comportamente care nu fac parte din prescripțiile
formale ale postului (fișa postului), dar care contribuie la
desfășurarea optimă a activității în cadrul departamentului sau
chiar al organizației în ansamblul său. Comportamentele care
sunt în mod tipic asociate cu performanța contextuală repre
zintă elemente care facilitează obținerea rezultatelor și, implicit,
influențează performanța în sarcină. Dat fiind progresul infor
matic și tehnologic, comportamentele care conduc la obținerea
rezultatelor în roluri diferite pot deveni, pe termen lung, chiar
mai importante decât performanța în sarcină. Performanța con
textuală reprezintă un construct care include diferite comporta
mente, precum: comportamente prosociale centrate pe creșterea
stării de bine psihologice a persoanelor sau a grupurilor (de
ex., Podsakoff și al., 2000), efortul discreționar orientat cen
trat către ajutarea colegilor (de ex., Becker & Kernan, 2003) sau
comportamente voluntare centrate pe eficientizarea activității
organizației (de ex., Gwynne, 2000). Astfel, accepțiunea extinsă
a performanței contextuale se referă la totalitatea comportamen
telor extra-rol, care susțin creșterea eficienței organizației.
Deseori, studiile care vizează într-un mod sau altul predicția
performanței fac referire la comportamentul civic organizațional
(organizațional citizenship behavior). Acest termen a fost intro
dus în studiul științific la mijlocul anilor 1980 de către Smith,
Organ și Near (1983). Organ a continuat demersul de explo
rare științifică a acestui construct care include comportamente

precum: altruismul, complianța generalizată și respectarea regu- 441
Iilor și procedurilor organizaționale. Taxonomia propusă de

Organ și Ryan (1995) se suprapune cu definiția performanței
contextuale. Astfel, deseori nu sunt operate diferențieri între
comportamentul civic organizațional și performanța contextuală,
în cadrul acestui capitol am ales să facem referire la performanța
contextuală, deoarece aceasta delimitează un construct care are
un teritoriu mai extins comparativ cu teritoriul alocat în mod
tradițional comportamentului civic organizațional.
Diversitatea de comportamente incluse în sfera constructului
comportament civic organizațional sau a celui de performanță
contextuală sugerează faptul că aceste constructe ar avea un
caracter compozit, fiind de fapt „asamblate" din alăturarea
unor comportamente diferite. De exemplu, există autori care
au propus gruparea conceptuală a comportamentelor civi
ce organizaționale în: comportamente orientate către individ
(OCB-I) și comportamente orientate către organizație (OCB-O)
(Organ, Podsakoff & MacKenzie, 2006). Deși este evident faptul
că performanța contextuală conține mai multe fațete sau dimen
siuni, studiile metaanalitice indică faptul că aceasta este un con
struct unitar (de ex.: Hoffman, Blair, Meriac & Woehr, 2007).
De la momentul introducerii și popularizării constructului
„performanță contextuală", acesta a fost studiat intensiv, cea
mai mare parte a studiilor vizând identificarea antecedentelor și
consecințelor performanței contextuale. O mare parte din ante
cedentele comportamentului civic organizațional sunt plasate
în domeniul personalității: conștiinciozitatea și agreabilitatea
au fost relaționate pozitiv cu performanța contextuală (Borman,
Penner, Allen & Motowildo, 2001; Landy & Conte, 2007).
Consecințele comportamentului civic organizațional depind

442 într-o măsură importantă de specificul organizației, de exem
plu, în organizațiile caracterizate de activități rutiniere și proce
se de lucru extrem de bine structurate, cum este cazul generic al
producției industriale, implicarea în comportamente civice poate
avea și consecințe negative (Hunt, 2002; Landy & Conte, 2007).
In general, pentru cea mai mare parte a organizațiilor, com
portamentul civic organizațional este asociat cu implicații sau
consecințe pozitive. Acestea pot fi structurate în mai multe nive
luri: implicații la nivel individual sau la nivel organizațional. La
nivel individual, performanța contextuală este asociată cu eva
luări pozitive din partea superiorilor ierarhici, scăderea intenției
de a părăsi organizația (turnover intent) și scăderea absenteis
mului (Podsakoff, Podsakoff, Whiting & Blume, 2009). La nivel
organizațional, comportamentul civic este asociat cu satisfacția
clienților, performanța organizației (eficiență, productivitate și
profitabilitate), scăderea fluctuației personalului (Podsakoff,
Podsakoff, Whiting & Blume, 2009).
2.1.3. Comportamentele contra productive
Cea de-a treia componentă importantă a performanței pro

fesionale constă în comportamentele contraproductive. Acestea
se referă la orice acțiune intenționată a angajaților care are ca
scop sabotarea organizației (Spector, Fox & Domagalski, 2005).
Ca și în cazul comportamentului civic organizațional, o carac
teristică fundamentală a comportamentelor contraproductive
constă în prezența intenționalității. Setul de comportamente
incluse în domeniul acestui construct implică încălcarea unor
reguli și proceduri, implicarea în acțiuni care nu sunt în inte
resul organizației sau în acțiuni menite a împiedica atingerea

obiectivelor organizaționale (Mount, Ilieș & Johnson, 2006). 443
Din punct de vedere structural, acest construct este similar cu

performanța contextuală, incluzând o multitudine de comporta
mente, care pot fi orientate fie spre persoane, fie spre organizație
(Robinson & Bennett, 1995). Există autori care au propus o struc
tură ierarhică a comportamentelor contraproductive (de ex:
Sackett, Berry, Weinaman & Laczo, 2006; Robinson & Bennett,
1995). Taxonomia propusă de Robinson și Bennett (1995) inclu
de devianța orientată către producție, incluzând comportamen
te deliberate centrate pe încetinirea sau stoparea proceselor de
producție, devianța orientată către proprietate/bunuri, cum ar fi
sabotajul echipamentelor, furturile de echipamente sau materia
le, devianța politică, caracterizată în principal de comportamen
te de favoritism, învinovățire sau bârfire a celorlalți și agresivi
tatea interpersonală, caracterizată de abuzuri și violență verbală
sau fizică. Taxonomiile ierarhice încadrează devianța orientată
către producție și pe cea orientată către proprietate în cadrul
categoriei devianță organizațională, iar celelalte comportamente,
mai exact devianța politică și agresivitatea interpersonală, sunt
încadrate în devianța interpersonală (Sackett & DeVore, 2001).
Indiferent de modalitățile de clasificare a acestor comportamen
te, este evident faptul că acestea fac referire la aceleași compor
tamente contraproductive: lipsa de onestitate, absenteism, sabo
taj, agresivitate interpersonală. Studiile empirice derulate până
la acest moment nu au reușit să izoleze un model multidimen
sional al comportamentului contraproductiv la locul de muncă
(Gruys & Sackett, 2003).
O mare parte din cercetările în domeniul comportamente
lor contraproductive vizează identificarea antecedentelor sau
cauzelor acestora, precum și a consecințelor comportamentelor

444 încadrate în acest construct. Antecedentele comportamentului
contraproductiv pot fi încadrate în două categorii mai largi; a.
factori personali, precum dimensiuni de personalitate (agreabi-
litatea, conștiinciozitatea), satisfacția profesională, autocontro
lul sau emoțiile negative și b. factori situaționali, precum trata
mentul incorect al angajaților (Scott & Judge, 2013). Consecințele
comportamentelor contraproductive sunt evidente, implicând
costuri sau pierderi în trei registre distincte: la nivel financiar
(de ex.: Robinson, 2008), la nivel individual și interpersonal (de
ex.: Schat & Kelloway, 2005) sau organizațional. A intra în deta
lii cu privire la magnitudinea acestor pierderi depășește obiec
tivele acestui capitol.
Deși aparent comportamentul civic organizațional și compor
tamentul contraproductiv reprezintă polarități ale aceluiași con-
tinuum, studiile metaanalitice indică faptul că cele două compo
nente ale performanței profesionale nu sunt interdependente.
Relația dintre cele două dimensiuni este una negativă, fiind esti
mată la r = —.32 (Dalai, 2005) sau r = —.20 (O'Brian & Allen,
2008). Se poate pune în mod legitim întrebarea dacă la nive
lul relațiilor dintre componente specifice ale celor două tipuri
de constructe există relații mai puternice. Studiile metaanalitice
raportează faptul că puterea relațiilor dintre componentele spe
cifice ale celor două constructe este moderată și negativă, ca și
în cazul constructelor din care fac parte (O'Brian & Allen, 2008).
Dincolo de conținut, un aspect care influențează atât
înțelegerea domeniului performanței, cât și practicile legate
de performanța profesională este fidelitatea sau stabilitatea sa.
Atât indicatorii obiectivi ai performanței, cât și cei subiectivi,
centrați în principal pe măsurarea performanței contextuale
și a comportamentelor contraproductive, manifestă o tendință

de a varia în timp. Stabilitatea acestora variază între r =.88 la 445
un interval de șase luni și r =.59 la un an și, respectiv, r =.59
la un interval de trei ani (Sturman, Cheramie & Cashen, 2006).
Dinamica stabilității prezentată mai sus este influențată și de
alte variabile, precum complexitatea postului sau a naturii mun
cii (Sturman, Cheramie & Cashen, 2006). Există multiple studii
care indică faptul că performanța contextuală/comportamentul
civic organizațional și comportamentele contraproductive sunt
mai stabile decât performanța în sarcină. Nu numai că cele trei
constructe fundamentale ale performanței diferă în timp, dar
acestea variază și la nivel intraindividual. De exemplu, varianța
performanței profesionale la nivel intraindividual este mai ridi
cată decât cea interindividuală (Stewart & Nandleolyar, 2006).
Slaba stabilitate longitudinală a performanței profesionale și
varianța ridicată la nivel intraindividual sunt aspecte care au
implicații științifice și practice. De exemplu, acele dimensiuni
de personalitate prezentate de studiile metaanalitice ca fiind
predictive pentru performanța la momente singulare de timp
este posibil să nu prezinte aceeași putere predictivă în raport
cu varianța performanței în timp, precum și la nivel inter sau
intraindividual. Este dincolo de intenția acestui capitol de a oferi
răspunsuri pentru o problematică atât de complexă cum este
cea a performanței profesionale și predicția acesteia. In același
timp însă, dorim să atragem atenția asupra faptului că predicția
performanței reprezintă un domeniu complex al psihologiei
aplicate. Mai mult, există o tendință în rândul practicienilor, dar
și al cercetătorilor din psihologia industrial-organizațională de a
se familiariza și a utiliza cu precădere informații despre dome
niul predictorilor, cum ar fi alegerea și interpretarea bateriilor
de aptitudini cognitive sau a chestionarelor de personalitate.

446 De asemenea, o direcție care nu a fost investigată exhaustiv în
cadrul unor studii și cercetări empirice constă în rolul pe care
factorii contextuali îl joacă fie în manifestarea sau declanșarea
comportamentelor specifice performanței, fie în manifestarea sau
activarea antecedentelor acesteia.
In consecință, putem aprecia că studiile derulate în ultimele
două decenii au contribuit semnificativ la îmbogățirea imaginii
pe care o avem despre performanța profesională. Astfel conside
răm că una dintre cele mai importante contribuții în înțelegerea
domeniului performanței profesionale constă în identifica
rea și măsurarea comportamentelor extra-rol care influențează
direct sau indirect performanța în sarcină, dar și alte componen
te esențiale pentru derularea eficientă a activităților în cadrul
organizației, cum ar fi colaborarea dintre colegi, colaborarea din
tre departamente, fluctuația de personal sau chiar eficiența finan
ciară a întregii organizații. Cea mai importantă contribuție constă
în includerea performanței contextuale și a comportamentelor
contraproductive ca elemente fundamentale pentru înțelegerea și
descrierea performanței la locul de muncă. Concluzia ar fi aceea
că teritoriul constructului performanță profesională este la ora
actuală destul de bine delimitat, în special prin includerea com
portamentului civic și a comportamentului contraproductiv.
2.2. Plecările voluntare din organizație
Pierderea de personal nu este privită ca o problemă majo

ră decât rareori, cel puțin nu în economia românească. In mod
cert, în anumite condiții pierderea de personal, adică plecările
voluntare din organizație (demisiile) nu sunt o problemă pen
tru organizație; acesta este cazul, printre altele, atunci când

organizația activează într-o piață a muncii în care cererea de 447
muncă este mai mare decât oferta, atunci când organizația

poate umple cu ușurință și costuri minime golurile lăsate de cei
care au plecat, atunci când în activitatea pentru care se anga
jează performanța maximă nu este puternic diferențiată de
performanța acceptabilă sau cea minimă, atunci când costul lip
sei de performanță este mic etc.
Totuși, de cele mai multe ori plecările voluntare din orga
nizație, care generează fluctuație de personal, sunt identificate
și tratate ca o problemă. Motivul principal pentru care ele repre
zintă o problemă este acela că generează costuri suplimentare
nedorite pentru organizație, datorate proceselor de recrutare sau
de training, precum și lipsei ocupanților unor posturi pe dife
rite perioade. Uneori chiar evaluarea psihologică nu tinde la a
face predicții cu privire la performanță, ci cu privire la „loialita
te " sau „stabilitate", adică încearcă să prezică dacă o persoană
va tinde să continue relația contractuală cu organizația în ciuda
anumitor nemulțumiri.
Diferențele individuale, adică acei predictori ai plecărilor
voluntare care pot fi măsurați prin evaluarea psihologică, sunt
de bună seamă doar o parte din ceea ce face o persoană să pără
sească o organizație. Variabilele contextuale, cum ar fi atitu
dinile la locul de muncă (precum implicarea, satisfacția etc.),
reprezintă cealaltă clasă de predictori. în același timp, deși este
posibil ca angajații mai nemulțumiți să plece mai ușor decât cei
mulțumiți (atitudinile ca predictori), în situații similare, persoa
ne similare care lucrează pe același loc de muncă au opțiuni de
plecare diferite (diferențele individuale ca predictori): unele per
soane hotărăsc să continue angajarea, pe când altele se hotărăsc
mai ușor să plece din organizație.

448 Deși plecările voluntare din organizație au devenit un pre
dictor din ce în ce mai vizibil în ultimul deceniu, predictorii lor
individuali, și în mod special acei predictori care ar putea să fie
evaluați în faza de selecție de personal, nu au fost studiați cu
multă atenție (Barrick & Zimmerman, 2005).
Nu există, de exemplu, decât foarte puține studii care să
lege aptitudinile cognitive de plecările voluntare, iar rezultate
le existente spun în principiu că alăturarea celor două variabi
le este minimală (Maltarich, Nyberg & Reilly, 2010). Variabilele
comportamentale care se utilizează în interviul de selecție
par să prezică plecările din organizație cu o corelație (corec
tată) de .24 (McDaniel, Whetzel, Schmidt & Maurer, 1994),
însă cercetări sistematice pe variabile comportamentale tipi
ce, de exemplu pentru centrele de evaluare, nu s-au făcut în
acest context. Personalitatea a fost însă arătată a fi un predic
tor excelent. Metaanaliza lui Zimmerman (2008) a arătat că din
tre cele cinci domenii ale modelului Big Five patru sunt aso
ciate robust cu plecările din organizație, și anume Stabilitatea
emoțională, Agreabilitatea, Conștiinciozitatea și Deschiderea
către experiențe. în aceeași metaanaliză, Conștiinciozitatea,
Agreabilitatea și Deschiderea către experiențe au demonstrat
efecte unice chiar peste variabilele contextuale (satisfacția la
locul de muncă și intenția de a părăsi organizația).
2.3. Succesul în carieră/avansarea în carieră
Succesul în carieră este definit ca fiind dat de realizările reale

sau percepute ale unei persoane, ca rezultat al experiențelor la
locul de muncă (Judge, Cable, Boudreau & Bretz, 1995). Succesul
în carieră este modalitatea cea mai generală în care este etichetat

acest criteriu; de cele mai multe ori el este conceptualizat sub 449
forma avansării sau progresului în carieră. Rațiunea acestei

conceptualizări va fi tratată în secțiunea următoare, aceea care
privește unificarea criteriilor.
Succesul în carieră este înțeles în conceptualizări diferite ca
fiind bazat ori pe componente mai degrabă intrinseci și prin
urmare subiective, ori pe componente mai degrabă extrinseci și
prin urmare obiective; există, de asemenea, conceptualizări care
acceptă ambele aceste componente (Judge, Higgins, Thoresen
& Barrick, 1999). Dacă acest criteriu este evaluat mai degrabă
pe baza componentelor subiective, atunci este de obicei pri
vit în lumina satisfacției cu viața, a satisfacției cu cariera sau
a satisfacției cu promovările primite până la acel moment sau
care sunt așteptate într-o perioadă rezonabilă de timp (Judge,
Higgins, Thoresen & Barrick, 1999). Atunci când acest criteriu
este privit ca fiind mai degrabă obiectiv, el este măsurat pe bâza
numărului de promovări, a nivelului salarial sau a altor aseme
nea indicatori (Judge et al., 1995; 1999).
In ceea ce privește predictorii succesului/avansului în carie
ră, mai multe metode și variabile au fost demonstrate a fi vali
de. Interviul are doar corelații mici, dar semnificative cu acest
criteriu (.08 în Hunter & Hunter, 1984). Centrele de evaluare
par a fi metode mult mai valide (Jansen & Vinkenburg, 2006),
cu corelații corectate de .30 (Gaugler, Rosenthal, Thornton &
Bentson 1987). In ceea ce privește personalitatea, mai multe
domenii din modelul Big Five au fost demonstrate a fi legate,
mai mult sau mai puțin puternic, de acest criteriu. în mod spe
cial Conștiinciozitatea apare în mod sistematic drept un predic
tor important — metaanaliza lui Barrick & Mount (1991) indică
de altfel Conștiinciozitatea ca fiind singurul predictor valid al

450 acestui criteriu ori al unor indicatori ai săi. Ng și al. (2005) au sta
bilit că patru dintre cei cinci factori Big Five sunt relaționali cu
numărul promovărilor (Conștiinciozitate, Stabilitate emoțională,
Extraversie și Agreabilitate). Mai multe studii au arătat că, de
principiu, personalitatea este un predictor bun al succesului
extrinsec în carieră, prezicând rezonabil de bine salariul și sta
tutul ocupațional (Judge, Higgins, Thoreson & Barrick, 1999),
chiar cu un increment față de aptitudinile cognitive.
2.4. Integrarea criteriilor
Este desigur posibil ca toate criteriile descrise mai sus să fie

tratate separat. De cele mai multe ori performanța în muncă este
de altfel tratată separat, fiind singurul criteriu care este vizat
în evaluare. Acest lucru este parte din filosofia tradițională la
momentul selecției de personal: vom selecta acea persoană care
are cea mai mare probabilitate dintre toți candidații pentru a
avea pe viitor performanță profesională superioară. La fel, este
posibil ca în cazuri speciale să utilizăm „loialitatea" (sau o pro
babilitate scăzută de a ne confrunta cu plecări voluntare din
organizație) drept unic criteriu. De exemplu, într-o situație de
selecție este posibil să considerăm că, având în vedere natura
activității, pierderile cauzate de rezultate slabe în muncă nu pot
fi prea importante, mult mai important fiind ca angajații să fie
loiali organizației. în acest caz, singurul criteriu urmat este acela
al plecărilor voluntare din organizație.
Totuși, criteriile suplimentare, precum loialitatea sau progre
sul în carieră sunt rareori tratate singular și în fapt au apărut ca
adjuvante, drept criterii suplimentare, față de performanța în
muncă. Extinderea criteriilor nu se face de aceea, de fapt, către

criterii alternative, ci asistăm mai degrabă la o extindere a crite- 451
riului „performanță profesională" prin criteriile suplimentare.

Logica acestei evoluții este subsumată conceptului de
„management al talentului" (talent management) și se bazează
pe recunoașterea faptului că un angajat nu aduce valoare unei
organizații doar prin performanța lui directă în sarcină, ci și
prin alte comportamente. Evident că există alte zone, care țin de
performanța contextuală și de aporturi de substanță, care sunt
aduse mai târziu în carieră și rareori sau chiar niciodată ime
diat după angajare. Cu cât un angajat urcă mai mult pe scara
ierarhică, cu atât mai mult se așteaptă ca el să aducă mai multă
valoare în organizație. în acest context, este important nu doar
să selectăm angajați care pot avea performanță pe poziția pen
tru care sunt angajați, ci mai ales să selectăm candidați care au și
potențialul necesar pentru a prelua alte poziții din organizație,
de principiu poziții mai înalte, cu alte cuvinte candidați cu
potențial superior de dezvoltare. Așadar, progresul în carieră
devine un criteriu important de prezis în evaluarea psihologică.
Mai mult decât atât, în momentul în care o persoană se dovedește
a fi un talent, are performanță în sarcină și performanță con
textuală, acumulează cunoștințe și capătă deprinderi noi, preia
poziții ierarhice superioare în organizație — cu alte cuvinte, în
momentul în care demonstrează că poate aduce valoare supe
rioară organizației —, este important ca acea persoană să și
rămână în organizație. Plecările voluntare devin în acest con
text un alt criteriu important, condiționând aducerea și păstra
rea valorii pentru organizație. Așadar, filosofia modernă care
stă la baza evaluării psihologice în organizații este tributară
etichetei de „management al talentului" și logicii unui conglo
merat de criterii, care vorbește nu doar despre performanță

452 profesională pentru postul pentru care se face evaluarea, ci și
despre performanța viitoare pentru organizație — în orice post,
la orice nivel.
3. Predictori
3.1. Modele de predictori
Una dintre dificultățile majore pe care practicienii le întâm

pină în realizarea evaluării psihologice este alegerea corectă a
predictorilor, uneori din proces pur și simplu lipsind alegerea
predictorilor ca rezultat al unei decizii raționale (indiferent cât
de incorectă ar fi). In multe cazuri predictorii nici nu sunt aleși
în mod explicit, iar ruta urmată duce de la o explicitare vagă a
scopului evaluării direct înspre alegerea testului. Un psiholog
care este întrebat „dar ce vrei să măsori?" va răspunde de obicei
„păi... ce măsoară testul", iar acesta este cel mai greșit răspuns
care poate fi dat.
Intr-o abordare bazată pe dovezi empirice, predictorii sunt
variabile psihologice sau nepsihologice a căror relație cu crite
riul care se dorește a fi prezis a fost demonstrată de cercetarea
științifică sau de practica curentă (de „buna practică"). Așadar, o
definire explicită a predictorilor va spune care sunt acele variabi
le care pot da informații despre cea mai probabilă stare viitoare
a criteriului.
Ca exemplu, să presupunem că am parcurs ruta explicitată
până la acest moment într-un demers de evaluare psihologică.
Am stabilit faptul că scopul evaluării este acela de selecție de
personal. Am stabilit că, date fiind particularitățile postului și ale
cererii din partea clientului, dorim să prezicem doar performanța

în muncă în componenta ei de performanță în sarcină (task per- 453
formance). Suntem acum la momentul la care trebuie să stabilim
explicit predictori. întrebarea, evident, este: „Care sunt variabile
le psihologice care au fost demonstrate a avea o legătură cu acest
criteriu?". Dacă ne vom referi la literatura de specialitate, atunci
vom numi în primul rând aptitudinile cognitive (IQ) și apoi, din
rândul variabilelor noncognitive, o trăsătură de personalitate:
conștiinciozitatea. Apoi este posibil să extindem aria variabi
lelor la alte variabile demonstrate de știință ca fiind predictori
valizi pentru performanță. De exemplu, dacă este vorba despre
un post care presupune orientare către client, vom adăuga și
agreabilitatea și stabilitatea emoțională (Ones & Viswesvaran,
2001a; Mount, Barrick & Stewart, 1998). Dacă postul presupune
muncă în echipă, vom adăuga extraversia și deschiderea către
experiențe (Driskell, Goodwin, Salas & O"Shea, 2006).
Am putea opta, de asemenea, pentru a include predictori
pentru care nu avem dovezi științifice sau avem doar dovezi
parțiale și empirice privind legătura clară cu criteriile vizate. O
astfel de includere se face de obicei pe baza experienței psiholo
gului, dar și a unor argumente logice și suficient de bine argu
mentate științific privind legăturile probabile între variabile și
criterii. Ea este utilizată mai ales în acele cazuri în care pentru o
ocupație sau un context anume nu există studii anterioare care
să descrie aceste legături.
Este adevărat că acest lucru este permis sub eticheta „bazat pe
dovezi" (evidence-based), fapt care presupune și admite existența
acestora, dar care lasă nelămurit aspectul suficienței acesto
ra. Semnalăm cu acest prilej diferența majoră între eticheta de
„bazat pe dovezi" și cea de „bazat pe știință" (science-based), care
principial semnalează existența unor dovezi suficiente. Multiple

454 practici care sunt considerate de o comunitate ca fiind acceptate,
uneori etichetate drept „bună practică" (best practice), sunt inclu
se sub această umbrelă fără a avea un bagaj suficient de argu
mente și studii științifice în subsidiar. Atragem atenția asupra
abuzului care poate fi realizat în astfel de contexte — psihologul
interesat de reperele unei bune practici ar trebui în consecință
să aibă dovezi suficiente înainte de includerea unui predictor în
lista celor pe care îi va evalua.
Le este însă dificil, în mod special psihologilor cu mai puțină
experiență, dar chiar și celor cu o experiență mai vastă, atunci
când lucrează pentru organizații, posturi, poziții ierarhice sau
ocupații pentru care nu au mai lucrat, să aleagă în mod corect
astfel de predictori. Cum îi alegem? De unde? Este permis să
dăm nume predictorilor așa cum dorim? De exemplu „aptitu
dini de comunicare" este un predictor acceptabil? Această pro
blemă este tranșată de taxonomiile de predictori. Taxonomiile
de predictori sunt clasificări, de fapt liste de predictori, care au
două mari merite: sunt explicite și sunt exhaustive.
Faptul că listele de predictori aferente unei taxonomii sunt
explicite este un ajutor major — la urma urmei tot ce trebuie să
facă psihologul este să treacă prin acele liste, unde este indicat
pentru fiecare intrare numele („eticheta") predictorului, dar și o
definiție și posibil chiar o descriere mai largă. Parcurgerea listei
îl pune pe psiholog în fața unei sarcini de comparație: mergând
de la prima până la ultima variabilă astfel descrisă, trebuie să își
pună problema alegerii ei: este sau poate fi un predictor pentru
criteriul ales? In acest fel alegerea predictorului este realizată
explicit, rațional, și nu implicit, fiind posibilă totodată și dezvol
tarea unui argument logic pentru includerea fiecărui predictor
în listă.

Faptul că listele de predictori sunt exhaustive este, de ase- 455
menea, un avantaj major; cu alte cuvinte, un psiholog care ope
rează în limitele unei taxonomii nu trebuie să își facă griji că
ar putea uita vreun predictor important dincolo de cei pe care
îi evaluează, căci nu există niciun alt predictor în afara celor
din listă. Taxonomiile serioase sunt realizate pe baza unor stu
dii majore în acest domeniu, de cele mai multe ori pornind de la
liste și configurații de sute sau mii de predictori, care sunt apoi
împărțiți în clase pe baza unor abordări factor-analitice. De prin
cipiu, atunci când discutăm despre marile taxonomii științifice,
este puțin probabil să găsim etichete noi, în afara lor, și cu atât
mai puțin predictori noi, care să nu fie deja cuprinși și cunoscuți.
Există două clase de variabile care pot fi utilizate pentru a sta
bili predictorii în evaluarea psihologică realizată în organizații:
aptitudini și competențe. Aptitudinile sau, în sens mai extins,
trăsăturile psihologice sunt caracteristicile psihologice cu care
psihologul este obișnuit de principiu, căci sunt studiate intens
în studiile academice. Ele conțin aptitudini cognitive și noncog-
nitive, trăsături de personalitate și alte câteva caracteristici psi
hologice mai eclectice. Această clasă de variabile este măsurabi
lă prin teste psihologice. Celebra taxonomie de aptitudini este
taxonomia Fleishman (Fleishman, 1975,1992), care va fi descrisă
pe scurt într-o secțiune ulterioară din acest capitol.
Competențele sunt conglomerate de comportamente sau
repertorii de comportamente, de regulă coagulate în jurul unui
output sau al unui tip de activitate. Ele nu sunt măsurabile prin
teste psihologice și de principiu evaluarea psihologică „clasi
că" nu are decât un aport marginal în măsurarea competențelor.
Competențele sunt măsurabile exclusiv într-o abordare com
portamentală. Cea mai cunoscută taxonomie de competențe

456 considerăm că este modelul „Great Eight" (Kurz & Bartram,
2005), care va fi descris pe scurt într-o secțiune ulterioară din
acest capitol.
3.2. Taxonomii de aptitudini (Fleishman)
Taxonomia Fleishman este o taxonomie de aptitudini. Ea

se bazează pe componentele principale pe care psihologia
diferențială le trasează ca fiind importante pentru executarea
eficientă a unei sarcini de muncă sau a unei activități umane,
anume cunoștințele, deprinderile și aptitudinile (Knowledge,
Skills, Abilities) și se concentrează pe a explicita în detaliu apti
tudinile (abilities). Taxonomia Fleishman este rezultată din stu
dii intensive realizate asupra aptitudinilor umane, începute la
sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. Dincolo de caracte
rul exhaustiv, gruparea aptitudinilor este realizată pe baza unor
studii factor-analitice. Putem considera că această taxonomie
este singura taxonomie a aptitudinilor care are la bază dovezi
științifice (este „evidence-based").
Taxonomia Fleishman este la drept vorbind doar o enumerare
de aptitudini grupate într-un mod tipic. Utilizarea ei este facili
tată însă de două produse utilizabile în mod direct: Chestionarul
Fleishman de Analiză a Muncii (Fleishman Job Analysis Survey,
F-JAS) și Ghidul Aptitudinilor Umane (Handbook of Human
Abilities). Chestionarul F-JAS este un sistem de analiză a mun
cii, un chestionar care se aplică experților în sarcina, activitatea
sau profesia analizată și care facilitează pentru aceștia descrierea
respectivei sarcini, activități sau profesii în termenii taxonomiei
Fleishman. Ghidul Aptitudinilor Umane este o carte care conține
definiții și descrieri de una-două pagini pentru fiecare aptitudine

inclusă în această taxonomie. Printre aspectele conținute în 457
descrieri se regăsesc detalii care ajută la diferențierea diverselor

aptitudini între ele, exemple de sarcini la care respectiva aptitu
dine este necesară, exemple de profesii în care respectiva apti
tudine este de dorit și, probabil cel mai important pentru scopul
acestui capitol, exemple de teste consacrate care măsoară respec
tiva aptitudine.
Taxonomia Fleishman conține 73 de aptitudini. în mod
tradițional ele sunt tratate în două secțiuni distincte, Partea 1,
care cuprinde 52 de aptitudini, și Partea a 2-a, care cuprinde 21
de aptitudini. Diferențierea aceasta se face din două motive. Pe
de o parte, cele două părți au fost publicate la momente diferite
în timp, partea a doua fiind o completare mai degrabă modernă
a tabloului inițial. Pe de altă parte, aptitudinile cuprinse în partea
a doua sunt la drept vorbind, cel puțin în parte, „mai puțin apti
tudini " și mai degrabă trăsături de personalitate. Diferențierea
clasică între aptitudini și trăsături de personalitate ține de carac
teristica de performanță a aptitudinilor (evaluabilă prin teste de
performanță) și de caracteristica, dimpotrivă, de opțiune a trăsă
turilor de personalitate — acestea din urmă sunt preferințe com
portamentale (evaluabile prin chestionare descriptive). Așadar,
la drept vorbind, trăsăturile de personalitate nu ar trebui trata
te drept aptitudini; totuși, ele sunt incluse în taxonomie pentru
că se potrivesc unei interpretări radicale a definiției aptitudini
lor, anume aceea de însușiri psihice și fizice care-i permit unei
persoane să efectueze cu succes sarcini, activități sau profesii.
Trăsăturile de personalitate se potrivesc acestei definiții și sunt
deseori tratate ca aptitudini în relație cu munca: amabilitatea,
sociabilitatea sau flexibilitatea comportamentală sunt deseori
necesare pentru performanța într-o profesie.

458 Taxonomia Fleishman grupează cele 73 de aptitudini în 5
mari categorii (pentru detalii suplimentare cea mai bună sursă
este fără doar și poate chiar Ghidul, i.e. Fleishman, Reilly,
Pitariu, Iliescu & Coldea, 2008):
• aptitudini cognitive (21 de aptitudini, de ex.: capacitatea de

memorare, ușurința aritmetică, atenția distributivă),
• aptitudini psihomotorii (10 aptitudini, de ex.: sincronizarea
mișcărilor, dexteritatea manuală, rapiditatea de mișcare a
membrelor),
• aptitudini fizice (9 aptitudini, de ex.: forța statică, suplețea
extensiei, echilibrul corporal),
• aptitudini senzoriale/perceptuale (12 aptitudini, de ex.: vede
re cromatică, atenție auditivă, recunoașterea vorbirii),
• aptitudini sociale/interpersonale (21 de aptitudini, de ex.: fle
xibilitate comportamentală, sociabilitate, persuasiune).
Utilizarea taxonomiei Fleishman este foarte simplă. Ea

poate fi aplicată în procese laborioase și extinse de analiză a
muncii, prin culegerea sistematică de informații despre opinia
diferi ților actuali sau trecu ți ocupanți ai postului, manageri sau
alte persoane incluse în proces despre importanța fiecărei apti
tudini în sarcina, activitatea sau profesia respectivă. Dar poate
fi aplicată și ca un checklist, o listă prin care psihologul trece
rapid, singur sau împreună cu clientul său, pentru a descrie un
punctaj informat de predictori pentru un criteriu deja stabilit.
Avantajul imens pe care îl are acest sistem atunci când este uti
lizat într-o astfel de abordare este acela că-i oferă psihologu
lui o listă exhaustivă (are convingerea că ia în considerare toate
variabilele posibile) din care acesta poate alege ce crede că este

mai potrivit — evident pe baza dovezilor științifice și a judecății 459
sale profesionale.
3.3. Predictori specifici
Modelele de predictori, adică taxonomiile de aptitudini și

de competențe, oferă un număr mare de predictori care pot fi
discutați aici, dar lipsa spațiului pentru a discuta zeci sau sute
de astfel de predictori este evidentă. De aceea discutăm aici doar
despre trei clase de predictori, anume acele două categorii de
predictori care cuprind variabilele cele mai utilizate de psiho
logul care face evaluări în organizații (aptitudinile cognitive și
personalitatea) și, în plus, un predictor mai degrabă recent, dar
foarte atrăgător și des utilizat: inteligența emoțională.
3.3.1. Aptitudinile cognitive
Aptitudinile cognitive sunt utilizate în psihologia muncii și

organizațională sub numele de „aptitudini mentale generale"
(General Mental Abilities, GMA) sau, mai recent, „aptitudini
cognitive generale" (General Cognitive Abilities, GCA). Există
un consens asupra faptului că ele reprezintă cel mai bun predic
tor al performanței atunci când este considerat un singur pre
dictor („the single best predictor", Schmidt & Hunter, 1998) —
poate că alți predictori împreună pot ajunge la același nivel, dar,
comparate cu oricare alt predictor, aptitudinile cognitive au o
putere de predicție net superioară.
în psihologia muncii și organizațională, spre deosebire de psi
hologia clinică și în special neuropsihologie, unde aptitudinile
specifice sunt importante, importanța majoră îi revine factorului

460 general de inteligență. Acest factor general de inteligență a fost
introdus ca noțiune de Charles Spearman, fiind cunoscut de
altfel colocvial și sub numele de „factorul g al lui Spearman",
pe baza observației că performanța în diverse sarcini reflectă
influența unui „factor dominant" general (g). Factorul domi
nant, deși nu este parte specifică din diverse sarcini, influențează
performanța la toate aceste sarcini. Ulterior, aproape 100 de ani
de studii în domeniu au confirmat rolul central pe care facto
rul g îl are în funcționarea intelectuală a persoanelor. Ne refe
rim la acest rol central și ubicuu spunând că g este pervaziv în
relația sa cu orice fel de performanță, iar din punctul de vedere
al evaluării, la nivel de instrument (test), spunem că un test este
„saturat în g".
înțelegerea științifică referitoare la domeniul aptitudinilor
cognitive sau inteligenței a trecut prin mai multe faze. Teoria
cea mai modernă, acceptată de comunitatea științifică, despre
structura aptitudinilor cognitive este modelul tristratificat al
inteligenței, denumit după autorii cei mai importanți, pe ale
căror studii se bazează, modelul Cattell-Horn-Carrol (CHC).
Acest model propune gruparea aptitudinilor cognitive pe
trei straturi, de la specific la general. Există desigur un factor
comun tuturor probelor de inteligență, g, care se află la baza
performanței indivizilor la toate genurile de probe psihometrice.
Dar studiile empirice au stabilit că g nu este un proces unitar, ci
unul compozit; există mai mulți factori componenți, iar modelul
CHC definește un număr de 10 astfel de aptitudini prezente în
stratul II, de ex.: inteligența cristalizată (Gc), inteligența fluidă
(Gf), raționamentul cantitativ (Gq), aptitudinile de citire și scri
ere (Grw), memoria de scurtă durată (Gsm), memoria de lungă
durată (Gir), procesarea vizuală (Gv), procesarea auditivă (Ga),

viteza de procesare (Gs) și timpul de decizie și reacție (Gt). în 461
fine, sub acești factori de strat II există un număr mare de apti

tudini foarte specifice.
Evident, întrebarea care se pune în contextul evaluării în
organizații se referă la nivelul de generalitate la care este indi
cat să facem evaluarea în cazul aptitudinilor cognitive: evaluăm
aptitudini de strat general, de strat intermediar sau aptitudini
foarte specifice? Există, din acest punct de vedere, mai multe
tradiții. în primul rând, există consens asupra faptului că ar tre
bui să fie evaluată exclusiv aptitudinea cognitivă generală (g).
în al doilea rând, recunoscând totuși diferențe calitative între
sarcinile cerute de diferite profesii, o altă tradiție încurajează
evaluarea unui număr foarte redus de aptitudini mai specifice.
Evaluarea centrată pe aptitudinea generală. Studiile (de ex.
Hunter & Hunter, 1984; Schmidt & Hunter, 1998) arată că fac
torul general de inteligență este cel care are o legătură majoră
cu predictori importanți. în mod special sunt puse în evidență
relații pozitive legate de performanța în muncă, mai ales cu
performanța în sarcină (task performance) și capacitatea de
învățare (performanța în training). în acest context, este nene
cesară și o risipă de resurse să evaluăm orice aptitudine spe
cifică. De exemplu, mult-evaluata (în România) atenție distri
butivă are o relație neclară cu performanța în cea mai mare
parte a ocupațiilor: sunt ocupații unde este un predictor valid
și ocupații unde nu este un predictor valid. în plus, în cea mai
mare parte a ocupațiilor unde este un predictor valid, inteligența
generală este un predictor la fel sau chiar mai bun. Studiile con
firmă efectul pervaziv al lui g, dar nu și efectul pervaziv al vreu
nei aptitudini specifice. Atunci când discutăm în acest context
al predicției performanței în muncă de g, există un număr mare

462 de aspecte demonstrate de știință care sunt importante. Le vom
aminti doar, fără a intra în detaliu.
Un nivel mai ridicat de g duce la un nivel mai ridicat de
performanță în toate tipurile de posturi și în toți indicatorii
de performanță; corelația medie a testelor de inteligență cu
performanța în muncă este în general în jur de .50. Nu există o
limită superioară a unei aptitudini peste care un g mai mare să
nu mai sporească performanța; efectele lui g sunt lineare sau cel
puțin monoton crescătoare: creșterea succesivă a lui g duce la
creșterea succesivă a performanței în muncă. Valoarea unui nivel
mai înalt de inteligență nu se diminuează odată cu experiența
mai îndelungată în muncă — validitatea de criteriu a lui g
rămâne ridicată chiar și printre lucrătorii foarte experimentați.
Inteligența (g) prezice mai bine performanța în muncă în cazul
posturilor mai complexe. Validitatea de criteriu se încadrea
ză între .20 pentru posturile cele mai simple și .80 pentru pos
turile cele mai complexe. Inteligența (g) prezice dimensiunea
„tehnică" a performanței (task performance) mai bine decât alte
dimensiuni ale postului, cum ar fi cele de relaționare cu oamenii
(performanță contextuală) etc. Efectul lui g asupra performanței
în muncă crește atunci când postul este caracterizat de un grad
de rutină mai mic, când instruirea nu este completă, iar angaja ții
au o libertate de decizie mai mare.
în fine, și poate cel mai important pentru acest argument:
aptitudinile mentale specifice — precum aptitudinea spațială,
mecanică, atenția, memoria — adaugă foarte puțin, față de g,
în predicția performanței în muncă. în general, g explică cel
puțin 85-95% din puterea unei baterii de teste de inteligență în
predicția performanței în muncă și în training. Testarea așadar
în contextul muncii a unor aptitudini specifice este, cu foarte

puține excepții, un nonsens profesional, o risipă care este prac 463
ticată și prețuită în România mai degrabă din cauză că o parte

din persoanele reconvertite către psihologia muncii au o for
mare clinică. în psihologia clinică aceste aptitudini specifice au
importanța lor, dar un specialist cu o formare robustă în psi
hologia muncii niciodată nu le va acorda importanța care li se
acordă în mod eronat.
Din punctul de vedere al evaluării psihologice, așadar, aceas
tă tradiție încurajează utilizarea de teste scurte, puternic saturate
în g. Aceste teste sunt de cele mai multe ori dezvoltate și admi
nistrate ca teste de screening și ar trebui să dureze în adminis
trare, incluzând instructajul, sub 30 de minute. Oțice test de eva
luare comprehensivă este dezavuat de specialistul care adoptă
această poziție.
Evaluarea centrată pe aptitudini mai specifice. Dacă totuși sunt
evaluate aptitudini mai specifice decât doar g, atât studiile, cât
și practica arată că majoritatea conținutului lui g este acope
rit de doi factori ai stratului II, anume inteligența fluidă, Gf, și
inteligența cristalizată, Gc. Gf reprezintă aptitudinea de a proce
sa informații și raționamente și are preponderent o bază fiziolo-
gic-neurologică. Gc este aptitudinea folosită pentru a achiziționa,
reține, organiza și conceptualiza informație și depinde de impli
carea G/în experiența individuală.
în acest context, este necesară utilizarea unui test de inteli
gență care poate extrage și raporta cu claritate componente
le Gc și Gf. Utilizarea unui test care face evaluare comprehen
sivă (multe subteste) este un nonsens în acest context dacă el
nu extrage aceste două componente. Multe dintre testele com
prehensive, care evaluează multe fațete și aptitudini specifice
ale inteligenței, în mod special ne referim acum la unele teste

464 utilizate în România, au sens în context clinic, dar nu au sens în
contextul evaluării în organizații, căci nu extrag și nu raportea
ză componentele fluidă și cristalizată ale inteligenței — acesta
fiind singurul motiv pentru care am putea opta pentru o testare
comprehensivă.
O alternativă la disjuncția între Gc și Gf practicată în psiho
logia muncii și organizațională este cea bazată pe împărțirea
în inteligență (sau raționament) verbală, numerică și figurală.
Acestea sunt împărțiri cu nivel foarte înalt de generalitate, ele
coagulând practic cele 10 aptitudini cognitive de strat II din
modelul CHC în trei clase majore, pe baza tipului de sarcină
(verbală, numerică sau figurală) cu care acestea sunt măsurate
în mod tradițional.
Atât măsurarea separată a Gc și Gf, cât și măsurarea separată a
raționamentului verbal, numeric și figurai pot aduce informație
importantă pentru contextul muncii, rămânând însă la nivelul
de generalitate în măsurare care este stabilit de știință ca fiind
relevant pentru evaluarea aptitudinilor cognitive în calitate de
predictori ai unor criterii corecte în context organizațional.
Pentru a rezuma, putem spune că în evaluarea aptitudini
lor cognitive realizată în context organizațional este corectă și
acceptabilă ori utilizarea unor teste scurte, de screening, puter
nic saturate în g, pentru măsurarea componentei generale a
inteligenței, ori utilizarea unor teste comprehensive care extrag
și raportează separat ori inteligența fluidă (Gf) și inteligența cris
talizată (Gc), ori raționamentul verbal, raționamentul numeric și
raționamentul figurai.

3.3.2. Personalitatea 465
Personalitatea este un predictor predilect pentru specialiștii

care realizează evaluări în context organizațional, în orice caz
pentru mulți psihologi din România. înainte de a discuta despre
personalitate ca predictor, trebuie menționat în mod explicit fap
tul că, așa cum rezultă din analiza literaturii din domeniu, vali
ditatea de criteriu sau predictivă a personalității este remarcabil
mai scăzută decât cea a aptitudinilor cognitive practic pentru
toate profesiile. însă, din varii motive, trăsăturile de personali
tate pot părea predictori mai corecți și mai atractivi pentru mulți
psihologi. Pe de altă parte, trebuie să acceptăm totodată și faptul
că, datorită caracterului multifațetat al personalității și varietății
destul de mari a trăsăturilor de personalitate ce pot fi evaluate
prin chestionare, posibilitățile de interpretare a rezultatelor eva
luării cresc, permițând multiple analize și realizarea de descrieri
complexe ale persoanelor.
în istoria psihologiei au existat numeroase discuții și contro
verse cu privire la calitatea de predictor a trăsăturilor de perso
nalitate. Actualmente persistă două curente cu privire la această
problemă, un curent negativ și unul pozitiv.
Curentul negativ a fost marcat pentru prima dată în mod
influent de Guion & Gottier (1965), care au rezumat 12 ani
(1952-1963) de cercetări publicate în cele două dintre cele mai
influente reviste de psihologie aplicată din lume {Journal of
Applied Psychology și Personnel Psychology) pe tema testelor de
personalitate și a evaluării personalității. Concluzia celor doi
autori menționați a fost că testele de personalitate nu au validi
tate suficientă pentru a putea fi utilizate ca predictori riguroși;
validitatea medie a fost stabilită la R2 =.09, iar concluzia autorilor

466 a fost că „cel mai bun lucru care poate fi spus este că în unele
situații, pentru unele scopuri, unele teste de personalitate pot oferi
predicții utile" (Guion & Gottier, 1965, p. 159). Această perspec
tivă negativă a marcat istoria psihologiei muncii pentru mai bine
de 25 de ani, a făcut ca tema să nu fie atractivă pentru cercetători
și a condus la apariția unui număr de efecte, printre care înclina
rea către studii de validare contextuale, arondate unei analize a
muncii realizate punctual, pentru profesii sau posturi specifice (și
nu generalizabile) și un număr mic de articole publicate în dome
niul utilității personalității în evaluarea realizată în organizații.
Acest curent negativ persistă și în contemporaneitate, fiind repre
zentat de autori influenți și exprimat cu multă putere în articole
cu mare impact, precum Morgenson și al. (2007a, 2007b).
Curentul pozitiv a reapărut în urma a două metaanalize publi
cate la începutul anilor 1990: Barrick & Mount (1991) și Tett,
Jackson & Rothstein (1991). Unul dintre motivele principale pen
tru această stare de fapt este o evoluție în „tehnologia" statistică:
procedurile metaanalitice cantitative permițând acum corecții de
validitate atât pentru restrângerea de variantă (range restrictiori),
cât și pentru lipsa de fidelitate la nivel de predictor și criteriu.
Studii relevante pentru acest curent sunt, de exemplu, cele rea
lizate de Ones, Dilchert, Viswesvaran & Judge (2007) și Tett &
Christiansen (2007). Printre argumentele curentului pozitiv amin
tim faptul că validitățile (corelațiile) observate în studiile de vali
ditate sunt influențate de artefacte statistice, în mod special de
restrângerea de varianță și a lipsei de fidelitate a criteriului; de
aceea este necesar ca studiile să se bazeze pe corelații operaționale
(corectate). In plus, concluziile nu ar trebui să fie trase pe baza
unor corelații bivariate, ci a unor corelații multiple, căci validitatea
personalității crește atunci când este luat în considerare aportul

concurent al tuturor trăsăturilor de personalitate la un criteriu 467
anume. Metaanalizele cele mai recente, realizate pe baza acestor

considerente, demonstrează validități foarte convingătoare pen
tru chestionarele de personalitate, cu corelații observate plasate
între .12 și .64, cu o mediană de .27 și corelații operaționale pla
sate între .13 și .70, cu o mediană de .37.
De principiu, la acest moment curentul pozitiv pare să aibă
câștig de cauză, iar personalitatea este utilizată în manieră exten
sivă ca predictor în evaluarea psihologică și este privită ca pre-
dictorul preferat al psihologilor.
Un număr de dileme persistă însă în mod special în ochii
practicienilor. Aceste dileme sunt mai degrabă rezultatul unor
cutume, moștenite și în România din momente mai puțin propi
ce pentru dezvoltarea psihologiei și pentru accesul la informația
științifică. Vom încerca să le tratăm aici foarte pe scurt, formu
lând doar problema și explicând rezolvarea ei.
Categoriile la care ne vom referi sunt următoarele: (a) tipologii
vs. trăsături; (b) aspecte legate de predictor (constructul de per
sonalitate); (c) trăsături vs. combinații de trăsături; (d) trăsături
largi vs. trăsături înguste; (e) distorsiunea în răspuns etc.
(a) Tipologii vs. trăsături

O discuție destul de vie se poartă în continuare în România
privind oportunitatea utilizării tipologiilor de personalitate sau
a sistemelor bazate pe trăsături de personalitate. De principiu,
putem afirma că la momentul actual balanța înclină fără niciun
dubiu către „trăsături" și nu către „tipuri".
Sistemele tipologice îi clasifică pe indivizi într-o clasă din-
tr-un număr finit și de obicei redus de clase. în domeniul
organizațional și în general în psihologie, cea mai influentă teorie

468 a tipurilor este teoria lui Cari Jung, pe care se bazează chestiona
re precum MBTI (Myers-Briggs Type Indicator, Myers, 1962) sau
SL-TDI (Singer-Loomis Type Deployment Indicator; Singer &
Loomis, 1996). Deși intens utilizate în domeniul organizațional
(de exemplu, MBTI este apreciat ca fiind cel mai utilizat ches
tionar în organizații, la nivel mondial), validitatea lor nu este
clară și nu există dovezi incontestabile privind utilitatea lor. în
mod cert, capacitatea de predicție a unor criterii importante (de
exemplu, performanța profesională) prin aceste chestionare este
foarte slabă. Ele sunt inadaptate pentru predicție uneori în mod
structural, căci de obicei aduc o abordare ipsativă (în care diver
se preferințe sunt comparate cu alte preferințe ale aceleiași per
soane) și nu se bazează pe norme, ci pe teoria care stă la baza lor
pentru a face comparații interindividuale.
Această abordare nu este compatibilă cu psihologia dife
rențelor individuale, unde comparabilitatea interindividuală
este cheia. De aceea chestionarele care se bazează pe tipologii de
personalitate sunt mai degrabă utile în domeniul organizațional
pentru a sta la baza unor intervenții care tind la dezvoltarea
personală sau a echipelor și, chiar și atunci, mai degrabă pentru
a fundamenta discuții nondirective, de dezghețare a relației de
consultanță sau de autoreflecție.
Ne așteptăm ca specialiștii să prefere chestionare care se
bazează pe teoria trăsăturilor, aceasta fiind metateoria acceptată
la acest moment de știință. Această abordare postulează faptul
că personalitatea este un conglomerat de trăsături; acestea sunt
finite ca număr și se pot grupa în clustere (de exemplu, așa cum
postulează modelul Big Five, în cinci mari domenii). Trăsăturile
sunt preferințe care se constituie în continuumuri bidimen
sionale. De exemplu o astfel de trăsătură poate fi descrisă pe

continuumul Extravert-Introvert. O persoană poate avea aceas- 469
tă trăsătură dezvoltată mai degrabă spre polul Extravert sau
mai degrabă spre polul Introvert sau oriunde pe acest continu-
um. Personalitatea unei persoane poate fi definită așadar ca un
conglomerat format dintr-un număr oarecare de astfel de trăsă
turi, fiecare dezvoltată pe un continuum, mai mult spre un pol
sau mai mult către celălalt. Chestionarele de trăsături sunt de
obicei normate și oferă informații cu privire la modul în care
preferința individuală este comparată cu preferința „tipică" a
unei populații, deci permit comparațiile interindividuale.
(b) Aspecte legate de constructul de „personalitate"

Rămâne totuși deschis un număr de probleme care se ridică
la nivelul constructului de „personalitate" chiar și după accep
tarea faptului că operarea cea mai corectă cu acest construct se
face în acest moment în cadrul teoriei trăsăturilor.
O primă astfel de dilemă se referă la numărul și natura
acestor trăsături: ce taxonomie ar trebui utilizată în domeniul
organizațional? Oare structura trăsăturilor pe care o utilizăm
în domeniul evaluării în organizații ar trebui să fie aceeași cu
taxonomia pe care o utilizăm atunci când facem'o evaluare cli
nică? Oare trăsăturile de personalitate ar trebui să fie aceleași?
Indiferent de răspunsul la întrebările ridicate mai sus, psiholo
gul care derulează activități de evaluare în organizații va trebui
să răspundă la următoarea întrebare fundamentală: care sunt
trăsăturile care ar trebui utilizate și care este modelul pe care
ele se bazează?
Până la acest moment, dintre modelele teoretice ale trăsături
lor care fundamentează instrumentele psihometrice de evaluare
a personalității, modelul Big Five pare a întruni cele mai multe

470 preferințe din partea specialiștilor: majoritatea covârșitoare a
studiilor care se publică în ultimele două decenii au la bază
acest model. Avantajul unei documentații atât de bune nu este
deloc de neglijat: validitatea modelului și a diverselor trăsături
postulate de el este verificată științific, inclusiv prin metaanali-
ze, iar implicațiile la nivel de practică sunt bazate pe evidențe
empirice. Rezultatele unei evaluări făcute din perspectiva aces
tui model sunt de aceea mult mai ușor și mai corect interpreta
bile și pot fi integrate mai ușor cu posibile intervenții.
Totuși, modelul Big Five, care este reprezentat cel mai frec
vent pentru psihologi prin chestionarele sale „canonice", adică
NEO PI-R (NEO Psychological Inventory, Revised; Costa &
McCrae, 1992) și NEO-FFI (NEO Five-Factor Inventory; Costa
& McCrae, 1992), a contabilizat de-a lungul timpului și diverse
critici, iar asupra argumentelor lor vom mai reveni pe scurt în
diverse secțiuni ale acestui capitol.
Există în continuare în uz un număr de chestionare de
generație mai veche care propun propriile taxonomii (teorii ale
trăsăturilor de personalitate) și propriile liste de scale. Uneori
acestea sunt bazate pe proceduri statistice, precum în cazul
16 PF (16 Personality Factors; Cattell, Eber & Tatsuoka, 1970),
alteori sunt mai degrabă ateoretice, fiind mai degrabă colecții de
scale care le-au părut interesante autorilor la momentul generă
rii testului respectiv, ca în cazul CPI (California Psychological
Inventory; Gough & Bradley, 1996). Chiar dacă unele dintre
aceste chestionare de personalitate sunt redutabile, iar taxono-
miile (sau mai degrabă colecțiile de scale) propuse de ele sunt
interesante, chiar și doar prin prisma faptului că s-au încetățenit,
niciunul nu dispune de valoarea interpretativă de care dispune
actualmente modelul Big Five.

Există, de asemenea, un număr de chestionare de generație 471
nouă, cum ar fi HEXACO (Ashton & Lee, 2001), care propun

grupaje de scale și o structură a personalității diferită de cea
propusă de Big Five, cu argumente puternice, care țin de o vali
ditate superioară și de o utilitate mai bună.
în fine, de ceva vreme în literatură există o discuție foarte fier
binte referitoare la oportunitatea utilizării unor măsuri „emice"
sau „etice" în investigarea personalității. Această clasificare se
face nu doar în domeniul structurilor sau chestionarelor de per
sonalitate, dar este în mod special disputată în acest domeniu.
O abordare „etică" este concentrată pe constructe și struc
turi care sunt considerate universale; subtextul acestei afirmații
este acela al neutralității culturale. O abordare „emică" este con
centrată pe constructe indigene; în această abordare teoriile de
personalitate, constructele și structurile de personalitate sunt
reformulate pentru a se potrivi culturii indigene, în care ele sunt
utilizate (Church, 2010).
Dilema este, de bună seamă, legată de oportunitatea, utilita
tea sau corectitudinea uneia sau alteia dintre cele două abordări.
Cu alte cuvinte, este mai corect să urmăm o abordare „etică",
utilizând în România structuri și chestionare de personalitate
care sunt universale și care sunt impuse dintr-o anumită per
spectivă, sau este mai corect să încercăm să descoperim și să
utilizăm apoi, într-o abordare „emică", structuri de personali
tate tipice pentru poporul român? Dintr-o perspectivă practi
că, niciuna din cele două abordări, dacă este aplicată radical și
exclusiv, nu poate fi utilă în context organizațional. Abordarea
radical „etică" este posibil să ignore unele aspecte relevante de
personalitate care sunt tipice pentru o anumită cultură (Cheung,
van de Vijver & Leong, 2011). Abordarea radical „emică" în

472 schimb duce la lipsa comparabilității interculturale, la imposi
bilitatea de documentare și la ignorarea aspectelor universale ale
personalității (Church, 2010).
Această dificultate poate fi tranșată de principiu pe baza
universalității relative a modelului Big Five, fapt acceptat fără
rezerve majore în comunitatea științifică. Astfel, utilizarea aces
tui model se poate dovedi o „soluție sigură" pentru majoritatea
practicienilor, mai ales având în vedere nivelul redus de dezvol
tare al cercetării în domeniu în spațiul cultural românesc, care
până la acest moment nu a pus în evidență constructe de per
sonalitate cultural specifice. Până în momentul în care cerceta
rea românească în domeniul teoriilor personalității va atinge un
nivel de dezvoltare care să permită generarea de studii emice
relevante, orice afirmație privind existența unor structuri emice
de personalitate sau orice decizie luată asumând o astfel de bază
emică rămâne la statutul de pură ipoteză sau speculație.
Pentru a rezuma, deși există dileme privind modelul de per
sonalitate care ar trebui să fie utilizat ca bază pentru evaluarea
psihologică, modelul Big Five este cel pe care îl putem reco
manda în acest moment specialiștilor care realizează evaluări în
context organizațional, ca fiind cel mai valid și general acceptat
model de personalitate în contemporaneitate. Sunt acceptabile,
de asemenea, și unele modele de inspirație mai veche, care stau
la baza unor chestionare celebre, bine documentate, însă acestea
nu mai pot înlocui la acest moment capacitatea de predicție și
documentarea imensă realizată cu referire la Big Five. In state cu
niveluri mai înalte de dezvoltare a psihologiei și cercetării psiho
logice este posibilă creionarea de constructe indigene, „emice",
care să completeze sau să modifice modelul Big Five, însă în
România acest lucru nu a fost încă realizat.

(c) Trăsături os. combinații de trăsături 473
O altă discuție cu privire la modalitatea în care personalitatea

ar trebui abordată în contextul evaluării din organizații ține de
evaluarea singulară a unor trăsături ori, dimpotrivă, de evalua
rea combinată a acestora.
Această dilemă se bazează pe recunoașterea faptului că anu
mite trăsături de personalitate au efecte multiplicative, dar
condiționale. Cu alte cuvinte, există o interacțiune trăsătură x
trăsătură care face ca semnificația unui scor obținut în evalua
re pentru o anumită trăsătură să nu fie întotdeauna aceeași, ci
să difere în funcție de nivelul altei trăsături. De exemplu, Witt,
Burke, Barrick & Mount (2002) pun în evidență faptul că efec
tul conștiinciozității depinde de nivelul agreabilității — cu alte
cuvinte, același scor al scalei conștiinciozitate nu oferă la fieca
re persoană evaluată aceeași predicție, ci la persoanele care au
agreabilitatea ridicată oferă predicții diferite de cele tipice pen
tru persoanele cu o agreabilitate scăzută.
Diverse aplicații ale modelului Big Five (și ale altor mode
le) au rezultat din această recunoaștere a interacțiunii trăsătu
rilor, ele fiind cunoscute sub numele de „modele circumplexe".
Aceste modele oferă de obicei un sistem de coordonate cu patru
cadrane în care două trăsături de personalitate se suprapun și
interacțiunile dintre ele sunt privite concomitent. De exemplu,
Judge & Erez (2007) au studiat într-un astfel de model circum-
plex interacțiunea dintre extraversie (E) și nevrotism (N), dis
cutând separat „tipurile" de personalitate +E+N, +E-N, — E+N
și — E-N. Ei au demonstrat astfel că o combinație +E-N este o
combinație dezirabilă, au, denumit-o „personalitate spumoasă"
(buoyant personality), arătând că are o dispoziție puternică pentru
gândire pozitivă, fericire, optimism etc.

474 Această abordare circumplexă are avantajul de a oferi o bază
teoretică pentru a descrie utilitatea unor concepte nearondate
direct modelului Big Five (Wright & Cropanzano, 2000; Wright
& Staw, 1999), însă prezintă și riscul reîntoarcerii la o teorie a
tipurilor. Probabil că cea mai corectă interpretare a cadranelor
dintr-un astfel de model nu este de aceea o interpretare în ter
meni de tipuri, ci o interpretare în care, de fapt, una dintre tră
sături acționează ca moderator pentru cealaltă.
In termeni practici, acest lucru înseamnă că specialistul care
realizează evaluări în domeniul organizațional trebuie să se cen
treze nu doar pe scoruri ale scalelor de personalitate, ci și pe
interacțiunea acestor scoruri. Acest lucru nu este posibil decât
cu mare dificultate atunci când decizia este luată pe consideren
te statistice (de exemplu, în situații de screening), dar se reali
zează de obicei atunci când evaluarea se face comprehensiv și
este posibilă o interpretare elaborată, calitativă, a rezultatelor
acesteia. Psihologii din România au în general o apetență cres
cută pentru „interpretarea calitativă" a rezultatelor unei evalu
ări multifazice a personalității și ne vedem nevoiți să atragem
atenția în acest context asupra necesității de a nu face suprain-
terpretări bazate doar pe experiență și logică, interpretări care
exced limitele trasate de o perspectivă științifică și de efectele
demonstrate ale unor interacțiuni de scale.
(d) Trăsături largi vs. trăsături înguste

Probabil cea mai fierbinte discuție referitoare la persona
litate în domeniul psihologiei muncii și organizaționale este
dilema privind oportunitatea evaluării trăsăturilor largi (broad
traits) ori, dimpotrivă, a unor trăsături înguste (narrow traits).
Cu alte cuvinte, ar trebui să evaluăm trăsături atât de largi și

de acoperitoare precum, de exemplu, cele cinci domenii Big 475
Five (de ex., conștiinciozitate) ori mai degrabă să evaluăm tră

sături înguste, care compun aceste domenii Big Five (de ex., în
interiorul domeniului conștiinciozitate, să evaluăm ordinea,
motivația pentru realizare, capacitatea de a duce proiecte la bun
sfârșit etc.), ori chiar trăsături care nu sunt cuprinse în domeni
ile descrise de modelul Big Five (de ex., narcisismul sau stima
de sine).
Baza pentru această controversă este un fenomen descris
pentru prima dată de Cronbach & Gleser (1957) și denumit de
aceștia „band-ividth trade-off"; acest fenomen descrie pe scurt fap
tul că în general constructele largi prezic rezultate largi, pe când
constructele înguste prezic rezultate înguste. Stewart (1999)
arată, de asemenea, că rezolvarea punctuală într-o situație prac
tică a acestei dileme depinde de cât de bine este definit criteriul;
pentru criterii care au o bază definițională insuficientă, trăsătu
rile înguste nu asigură destulă putere de predicție și este nece
sar să folosim trăsături largi, care să acopere întreg domeniul al
criteriului. Astfel, este asigurată o validitate de conținut rezona
bilă și un nivel minimal al predicției. Pentru acele cazuri în care
definiția criteriului este foarte clară, devin mult mai utile și tră
săturile înguste, care aduc varianță relevantă în predicție și pot
așadar fi folosite ca predictori.
Studiile care susțin evaluarea de trăsături largi (de ex., Ones
& Viswesvaran, 1996) argumentează că în organizații criteri
ile sunt definite în modalități mai degrabă largi, provenind din
multe comportamente și referindu-se la multe situații — așa
cum este cazul de exemplu pentru principalul criteriu din acest
domeniu, și anume performanța profesională. Studiile care pro
movează ideea evaluării de trăsături înguste (de ex., Schneider,

476 Hough & Dunnette, 1996) argumentează că ar trebui dezvol
tate teste (sau în general metode de evaluare) țintite către cri
terii specifice (și bazate, evident, pe trăsături înguste). Unele
rezultate interesante au fost obținute pe această linie, de exem
plu, de autori precum Paunonen & Ashton (2001) sau Paunonen
& Jackson (2000), care au arătat că un construct îngust, pre
cum „spiritul datoriei" (duty), este la fel de valid ca predictor
în unele contexte specifice, clar definite, ca și întreg domeniul
conștiinciozității.
Această problemă are și alte aspecte care o fac importantă
pentru cazurile de evaluare, mai precis o serie de aspecte psiho
metrice care țin de precizia măsurării trăsăturilor, în mod speci
al de precizia la nivel de item (item-level precision). Astfel, pentru
a avea o precizie bună este necesar ca scalele să conțină itemi
cât mai puri factorial, care încarcă exclusiv acea scală și care
au corelații majore cu restul itemilor care compun acea scală.
O analiză din această perspectivă a instrumentelor utilizate în
mod uzual în evaluare pare să indice mai degrabă lipsa precizi
ei. De exemplu, itemii scalelor de conștiinciozitate din chestio
narele clasice Big Five utilizate astăzi măsoară conștiinciozitatea
doar pentru că este un construct larg și astfel varianța comună
a itemilor este mai mare decât varianța erorilor. Practic însă
ar fi foarte dificil să se selecteze un număr suficient de mare
de itemi în mod clar și exclusiv orientați spre constructe foarte
înguste, iar aceasta are implicații importante pentru dezvolta
rea de scale.
(e) Distorsiunea în răspuns

Printre aspectele care pot influența validitatea predicti-
vă a trăsăturilor de personalitate ca predictori ai unor criterii

importante din mediul organizațional se numără și modalitatea 477
în care aceste trăsături sunt măsurate. Chiar dacă într-una din
secțiunile următoare ale acestui capitol vom trata chestionarele
de personalitate, este probabil indicat să amintim aici că, indife
rent cum este evaluată personalitatea, această evaluare este sus
ceptibilă la distorsiune.
Uneori distorsiunea este intenționată, atunci când persoana
evaluată are o miză în rezultatul evaluării. De exemplu, dacă
evaluarea personalității se face cu ajutorul unui chestionar în
care persoana evaluată raportează propriile comportamen
te și preferințe, este foarte probabil ca aceasta să răspundă în
modalități dezirabile, astfel încât să-și maximizeze șansele de
a obține un rezultat favorabil din evaluare. De exemplu, dacă
autoraportarea conștiinciozității este utilizată într-un proces de
selecție de personal, puțini candidați vor răspunde la itemul
„îmi duc întotdeauna proiectele la bun sfârșit" în mod negativ.
Alteori distorsiunea nu este intenționată, indicând mai degrabă
lipsa capacității autoanalitice a persoanei evaluate sau un nivel
redus de înțelegere a conținutului itemilor. însă, oricare ar fi
situația, evaluarea care se realizează în organizații trebuie să
țină cont de acest fenomen și să găsească modalități de contra
carare a lui.
întrebarea care se pune în acest context este referitoare la
măsura în care distorsiunea răspunsurilor influențează validita
tea evaluării. Mai multe studii arată la acest moment că, de fapt,
puterea efectului în această problemă este mai degrabă redusă
și că în realitate amploarea distorsiunii este mai mică decât se
aștepta și în mod cert cu un efect redus în validitatea scoruri
lor. Există însă doar puține cercetări realizate pe eșantioane in
vivo, majoritatea studiilor din acest domeniu fiind realizate pe

478 participanți instruiți să distorsioneze. Studiile continuă așadar
și considerăm că, în absența unor rezultate complete și univoce,
este bine ca specialiștii să se protejeze de distorsiunile posibile
atunci când evaluează personalitatea în context organizațional.
Fenomenul poate fi inhibat sau contracarat prin mai multe
modalități, printre care enumerăm, fără posibilitatea de a trata
mai pe larg aceste avansuri psihometrice aici: scalele de vali
ditate și formatele de răspuns atipice. De bună seamă, este în
continuare recomandată, în acest caz ca și în multe alte cazuri,
utilizarea principiului cadrelor multiple în evaluare: utilizarea
altor modalități de evaluare decât autoevaluarea și combinarea
acestei metode, atunci când ea este utilizată, cu heteroevaluarea
(evaluarea persoanei focale de către alte persoane) sau utilizarea
concomitentă a altor modalități de evaluare.
3.3.3. Inteligența emoțională
Inteligența emoțională este unul dintre constructele introduse

relativ recent în domeniul psihologiei industrial-organizaționale.
Dacă implicațiile unor dimensiuni precum personalitatea sau
inteligența au fost studiate de aproape 50 de ani în contextul
comportamentului individual la locul de muncă, domeniul
inteligenței emoționale a fost introdus în studiul științific doar
de aproape două decenii. Cu toate acestea, impactul pe care
inteligența emoțională îl poate avea asupra comportamentu
lui individului în organizații a fost studiat intensiv. O posibilă
explicație pentru volumul ridicat de studii derulate în domeniul
inteligenței emoționale este legată de faptul că aceasta a deve
nit foarte populară, fiind considerată de către unii promotori ca
fiind mai importantă pentru predicția performanței decât alți

predictori consacrați, precum abilitatea mentală generală sau 479
conștiinciozitatea. Aserțiunile care au condus la creșterea în

popularitate a acestui construct nu au fost confirmate de către
studiile empirice. Mai mult, domeniul inteligenței emoționale
este în continuare unul controversat. Principalele controverse
legate de inteligența emoțională vor fi prezentate în continua
re. Popularitatea acestui termen a fost atât de ridicată, încât a
condus la selectarea sa în registrul celor mai utile expresii sau
cuvinte de către American Dialect Society (Matthews, Zeidner &
Roberts, 2002).
Cea mai relevantă controversă din domeniul inteligenței
emoționale este legată de modelul prin care este operaționalizat,
respectiv măsurat acest construct. Modelele care poziționează
inteligența emoțională ca fiind o abilitate manifestă o suprapu
nere semnificativă cu testele care măsoară abilitatea mentală
generală. Modele mixte, care consideră că inteligența emoțională
este o caracteristică similară cu personalitatea, fiind influențată
în egală măsură de factori dispoziționali și de factori sociali,
prezintă corelații semnificative cu instrumentele care măsoa
ră preferințele de personalitate (Sackett & Lievens, 2008). Un
fapt interesant este corelația extrem de redusă dintre instru
mentele care măsoară inteligența emoțională ca abilitate și cele
mixte, aceasta fiind estimată la .14 (Sackett & Lievens, 2008).
Practic, ambele modele prezintă un grad mai scăzut de supra
punere unele față de celelalte comparativ cu gradul de supra
punere cu instrumente care măsoară constructe diferite, pre
cum inteligența generală sau personalitatea. Această dihotomie
la nivelul modelelor de măsurare a atras critici puternice lega
te de validitatea de construct a acestei noi forme de inteligență
(de ex.: Spector, 2008).

480 INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ CA ABILITATE
Conceptualizarea și măsurarea inteligenței emoționale ca

abilitate au fost introduse de către Salovey & Mayer în 1990.
In cadrul studiului menționat, autorii au descris un model prin
care pot fi măsurate trei componente esențiale ale inteligenței
emoționale: percepția emoțiilor, utilizarea emoțiilor pentru faci
litarea gândirii și înțelegerea emoțiilor. Ulterior, autorii au revi
zuit modelul, adăugând și o a patra componentă: gestionarea
emoțiilor. Definiția inteligenței emoționale ca abilitate formu
lată de Mayer și Salovey (1997) face referire la abilitatea unei
persoane de a percepe emoțiile, de a le aplica pentru facilitarea
performanței, de a le înțelege și de a le gestiona în mod eficient.
In continuare sunt incluse definițiile oferite pentru aceste patru
componente. Prima ramură a inteligenței emoționale vizea
ză capacitatea de a recepționa și decodifica sau înțelege corect
expresiile emoționale. Această capacitate nu se referă doar la
nivelul interpersonal, ci cuprinde și capacitatea de a percepe,
de a recunoaște emoțiile transmise de obiecte, artă, muzică sau
alte categorii de stimuli. Cea de-a doua ramură a inteligenței
emoționale se referă la capacitatea de a genera, simți și aplica
emoții care sunt utile sau adaptate la tipul de activitate cognitivă
pe care o derulează o anumită persoană. înțelegerea emoțiilor se
referă la capacitatea de a înțelege corect informațiile emoționale,
dar în special la modul în care acestea interacționează pentru a
influența aspecte mai generale, precum semnificațiile emoționale
generale. Această ramură se referă la eficiența cu care o persoa
nă reușește să identifice corect o diversitate de stări sau trăiri
emoționale. Ultima ramură a acestui model se referă la capa
citatea de a gestiona eficient propriile trăiri emoționale, a le

regla astfel încât acestea să poată fi utilizate într-o manieră care 481
este adaptativă.
Specificul instrumentelor dezvoltate în paradigma propusă de
către Mayer, Salovey și Carouso (2002) presupune nu numai iden
tificarea a patru ramuri care pot fi considerate procese specifice
ale inteligenței emoționale, ci și aplicarea unui model de măsura
re diferit de chestionarele de tip autoevaluare. Astfel, modelul de
măsurare utilizat de MSCEIT (Mayer-Salovey-Carouso Emoțional
Intelligence Test), cel mai popular instrument de măsurare a
inteligenței emoționale ca abilitate, implică posibilitatea de a prelu
cra răspunsurile individuale prin aplicarea a două sisteme diferite
de scorare, unul bazat pe consensul a 21 de experți și celălalt bazat
pe consensul a peste 5 000 de persoane din populația generală.
Din această perspectivă, instrumentul este mai degrabă asemănă
tor cu instrumente care măsoară inteligența sau alte abilități decât
cu instrumentele care măsoară dimensiunile de personalitate. Deși
propune o perspectivă diferită în ceea ce privește modalitatea de
măsurare, există numeroase critici adresate modelului. Acestea
sunt în principal legate de corectitudinea utilizării unui sistem de
scorare bazat pe consensul experților sau al populației generale, de
validitatea de conținut, respectiv gradul de reprezentativitate și,
implicit, gradul în care rezultatele sunt suficient de cuprinzătoare
pentru a putea fi generalizate la întreg domeniul inteligenței
emoționale, dar și la corelația cu alte instrumente care măsoară
același construct sau cu unele criterii externe (Maul, 2012).
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ CA DIMENSIUNE A PERSONALITĂȚII
Cea de-a doua modalitate în care este conceptualizată măsu

rarea inteligenței emoționale implică un model al măsurării care
Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context organizațional

482 este asemănător cu cel utilizat în cadrul chestionarelor de per
sonalitate. Cu alte cuvinte, așa-numitele modele mixte sunt, de
fapt, inventare sau chestionare care le solicită participanților să
exprime preferințele în raport cu un set de comportamente. în
acest caz, evaluarea inteligenței emoționale are multe asemănări
cu evaluarea personalității. Există mai multe instrumente care
propun măsurarea unui număr diferit de dimensiuni. De exem
plu, modelul propus de Bar-On (2004) prin Emoțional Quotient
Inventory utilizează 133 de itemi pentru a măsura cinci scale
compozite și 15 subscale sau dimensiuni specifice. Dimensiunile
măsurate de acest instrument sunt:
• Intrapersonal: respect de sine, conștiință de sine emoțională,

asertivitate, independență, autoactualizare;
• Interpersonal: empatie, responsabilitate socială, relații inter-
personale;
• Managementul stresului: toleranță la stres, controlul impulsu
rilor;
• Adaptabilitate: testarea realității, flexibilitate, rezolvarea de
probleme;
• Stare generală: optimism, fericire.
Alte instrumente care măsoară inteligența emoțională din

aceeași perspectivă propun un număr diferit de dimensiuni,
precum este cazul Emoțional and Social Competency Inventory
(Inventarul de inteligență emoțională și socială) (Wolff, 2005),
care măsoară 18 competențe grupate în patru domenii:
• Conștiință de sine: conștiință de sine emoțională, autoevalu

are corectă, încredere în sine;

• Management personal: autocontrol emoțional, transparență, 483
adaptabilitate, realizare, inițiativă, optimism;

• Conștiință socială: empatie, conștiință organizațională, orien
tare către servicii;
• Managementul relațiilor: dezvoltarea celorlalți, leadership
inspirațional, catalizarea schimbării, influență, managemen
tul conflictelor, munca în echipă.
Dacă în cazul modelului propus de Bar-On (2004) pot fi

identificate similarități cu instrumente sau chiar constructe
care aparțin de domeniul personalității, modelul descris mai
sus (Wolf, 2005) are un caracter eclectic, incluzând dimensiuni
care aparțin de domenii care nu se întrepătrund: personalitate,
autoeficiență, leadership, competențe și o multitudine de con
structe specifice psihologiei sociale.
Abordările mixte evaluează prin intermediul unor chestio
nare de tip autoevaluare diferite tipuri de dimensiuni sau con
structe având grade mai scăzute sau mai ridicate de supra
punere cu alte domenii de măsurare. întrucât modelele mixte
implică includerea unui număr ridicat și variat de variabile, cât
și pentru că aceste modele sunt definite deseori prin exclude
re (aceste constructe nu reprezintă dimensiuni de personalita
te sau nu reprezintă abilități cognitive), acestea nu sunt consi
derate a reprezenta operaționalizări riguroase ale constructului
inteligență emoțională (Joseph & Newman, 2010).
In pofida criticilor, cercetările au indicat existența unor efec
te pozitive ale inteligenței emoționale. Inteligența emoțională
a fost asociată cu o multitudine de efecte pozitive la locul de
muncă. De exemplu, inteligența emoțională a fost asociată cu
performanța profesională în contexte de muncă variate (Van

484 Rooy & Viswesvaran, 2004). De asemenea, inteligența emoțională
pare a avea putere predictivă în raport cu performanța individu
ală în sarcină (de ex., Cote & Miners, 2006), dar și cu performanța
la nivelul echipelor de lucru (Druskat & Wolff, 2001). O relație
puternică și semnificativă evidențiată în mai multe studii a
fost cea dintre inteligența emoțională și comportamentul civic
organizațional (de ex., Carmeli & Josman, 2006). Alte studii au
identificat faptul că inteligența emoțională este relevantă pentru
performanța în cadrul unor comportamente dezirabile, cum ar
fi leadershipul (Boyatzis, Good & Massa, 2012).
Analiza critică a dovezilor care se referă la validitatea aces
tor instrumente ridică anumite probleme de ordin metodolo
gic. In primul rând, studiile enunțate mai sus nu au controlat
influențele pe care le-ar fi putut avea dimensiunile de personali
tate și abilitatea mentală generală. De asemenea, niciunul dintre
studiile menționate mai sus nu a evidențiat faptul că inteligența
emoțională aduce o creștere în predicție față de constructe bine
delimitate precum autoeficiența sau autoreglarea emoțională.
Trebuie menționat faptul că modelele pentru care există mai
multe dovezi ale validității sunt cele ale inteligenței emoționale
ca abilitate. De exemplu, există studii care au evidențiat faptul
că validitatea incrementală a inteligenței emoționale, măsurată
ca abilitate, față de personalitate și inteligență generală tinde
să crească dacă ramurile inteligenței emoționale sunt analizate
progresiv, în cascadă și nu simultan (Joseph & Newman, 2010).
Chiar și în aceste condiții, deși prezintă validitate incrementa
lă, inteligența emoțională este departe de a fi un predictor care
explică 75% din varianța performanței, fapt susținut de unii
autori activi în popularizarea acestui construct.

3.4. Taxonomii de competențe 485
Un termen utilizat frecvent atât de practicieni, cât și de cerce

tători pentru a descrie performanța profesională este termenul
de competență. Modele de competențe au fost utilizate pentru a
descrie performanța, pentru a identifica ariile principale care tre
buie evaluate în cadrul proceselor de selecție, pentru a identifica
nevoile de training sau pentru planificarea succesiunii pe postu
rile manageriale de nivel superior. în cadrul acestei secțiuni ne
vom focaliza pe sarcina de a prezenta care este relevanța mode
lelor de competențe pentru domeniul evaluării psihologice apli
cate în organizații și al performanței profesionale.
Utilizarea științifică a termenului competență a fost imple
mentată de McClelland (1973) în cadrul articolului bine-cunos-
cut Testing for competency rather thanfor intelligence. în ultimii 30
de ani, acest termen a dobândit popularitate în rândul practicie
nilor și cercetătorilor deopotrivă. în accepțiunea lansată de auto
rul mai sus menționat, competența este considerată o caracte
ristică individuală care contribuie la obținerea performanței sau
la atingerea succesului într-o sarcină specifică. La ora actuală,
termenul competență este utilizat cu sensul de „atribut observa
bil care contribuie la realizarea cu succes a activităților" (Cook,
2009). Cele două definiții prezentate mai sus indică faptul că în
sfera acestui construct pot fi incluse o multitudine de compor
tamente sau variabile. Existența acestei flexibilități în definirea
constructului a condus la apariția unor modele sau taxonomii de
competențe care au deseori conținuturi foarte diferite. Mai mult,
nu numai că există modele de competențe care au conținuturi
diferite, ci și numărul de variabile sau structura internă a aces
tor modele variază de la o abordare la alta. în literatură,, se

486 pot delimita trei abordări principale ale competențelor: abor
darea educațională, abordarea comportamentală și abordarea
organizațională, abordare specifică pentru companii. Din per
spectivă educațională, o competență reprezintă un comportament
sau o serie de comportamente care permit atingerea unor obiec
tive specifice sau, cu alte cuvinte, un standard minimal (Markus,
Cooper-Thomas & Allpress, 2005). Din perspectiva psihologiei
aplicate, accepțiunea termenului de competență care a obținut
consensul comunității științifice este cea formulată de Kurz &
Bartram (2002): „Seturi de comportamente care sunt instrumen
tale pentru atingerea rezultatelor așteptate“. Perspectiva cel mai
frecvent utilizată în organizații constă în definirea competențelor
ca elemente ale învățării colective din cadrul organizațiilor
(Markus, Cooper-Thomas & Allpress, 2005).
Printre multitudinea de conținuturi sau variabile care au fost
incluse în cadrul modelelor de competențe se numără:
• Cunoștințe sau aptitudini specifice, care sunt aplicate în

activitățile prevăzute în fișele de post. Un exemplu ar fi pre
gătirea unei fișe de disciplină pentru o materie predată, acti
vitate de bază pentru un profesor.
• Abilități și cunoștințe generale, care pot fi aplicate sau utilizate
în mai multe roluri sau domenii. Un exemplu ar fi munca în
echipă sau eficiența cu care o persoană colaborează cu ceilalți
în vederea atingerii unui obiectiv.
• Aptitudini care facilitează sau chiar condiționează realizarea
cu succes a anumitor activități sau sarcini profesionale, pre
cum capacitatea generală de învățare.
• Caracteristici și dispoziții personale, precum sociabilitatea sau
altruismul (Cook, 2009).

Date fiind obiectivele acestui capitol, vom analiza competen 487
țele în accepțiunea utilizată în psihologia aplicată. Din perspectivă

aplicată, obiectivul principal al utilizării sistemelor de competențe
este acela de a permite o abordare integrată și coerentă a predicției
și modelării performanței.
Una dintre principalele probleme cu care se confruntă practi
cienii, dar și cercetătorii care activează în domeniul psihologiei
industrial-organizaționale rezidă în complexitatea relațiilor din
tre predictori și criterii. Criterii diferite sunt prezise de predictori
diferiți. Mai mult, relația predictor-criteriu nu este una statică,
ci variază în funcție de factori contextuali sau temporali. Această
diversitate poate fi uneori limitativă, întrucât pentru probleme
specifice în cadrul organizațiilor specialiștii utilizează soluții la fel
de specifice. De exemplu, pentru a derula o selecție eficientă, mulți
practicieni vor utiliza anumite instrumente sau metode pentru a
derula analiza muncii. Apoi, pe parcursul implementării procesu
lui de selecție, aceștia pot utiliza teste de abilități, cum ar fi testele
de inteligență generală. In același timp, dacă postul pentru care
se derulează selecția are atribuții relevante pentru coordonarea
oamenilor, atunci selecția poate fi derulată prin includerea unui
chestionar de personalitate sau a unei probe de evaluare com
portamentală. Un alt domeniu în care practicienilor li se solicită
expertiza este cel al evaluării performanței, domeniu în care sunt
utilizate alte metode sau instrumente. Multitudinea de modele
teoretice sau de modele de măsurare generează deseori dificultăți
în ceea ce privește sincronizarea, armonizarea acestor procese.
Aceste dificultăți de integrare a paradigmelor și a proceselor în
cadrul activității psihologilor specializați în psihologia persona
lului au fost enunțate încă de la mijlocul anilor 1990. Astfel, exis
tă o paradigmă sau o perspectivă teoretică mai extinsă care să

488 faciliteze analiza generală a relației predictor-criteriu. Unul din
tre posibilele răspunsuri pe care cercetarea le-a formulat pentru
problema mai sus enunțată se numește modelarea competențelor.
Modelarea competențelor reprezintă o continuare sau exten
sie a proceselor de analiză a muncii. Dacă analiza muncii are
ca obiectiv identificarea activităților și atributelor individuale
esențiale pentru obținerea performanței într-un post specific,
modelarea competențelor implică includerea în modele unita
re, integrate a comportamentelor individuale și a obiectivelor
organizaționale (Landy & Conte, 2007). Activitatea de constru
ire a unor modele de competențe care să fie relevante pentru
multe categorii de posturi, pentru mai multe niveluri ierarhice
din cadrul organizației și care să permită abordarea integrată
atât a obiectivelor de performanță, cât și a comportamentelor
individuale se numește modelarea competențelor.
In psihologie au fost formulate peste 10 modele de competențe
(Kurz & Bartram, 2002). Acestea conțin un număr variabil de
componente și prezintă un grad ridicat de suprapunere la nive
lul conținuturilor. Un element comun al diferitelor modele de
competențe este structura ierarhică, acestea utilizând structuri
cu diferite grade de generalitate ale dimensiunilor componen
te. De exemplu, modelul lui Tett, Guterman, Bleier & Murphy
(2000) conține 9 dimensiuni generale și 53 de componente. Cele
nouă dimensiuni generale sunt: Funcțiile tradiționale, Orientarea
către sarcină, Orientarea către oameni, încrederea, Deschiderea
mentală, Controlul emoțional, Comunicarea, Dezvoltarea per
sonală și a celorlalți, Cunoștințe comerciale și profesionale. Cele
53 de dimensiuni au fost derivate pe baza analizelor pe care
experții le-au derulat pentru 147 de comportamente specifice.
Alte modele de competențe, cum ar fi cel formulat de Borman și

Bush (1993), urmează o structură cu doar două niveluri, 187 de 489
comportamente grupate în 18 dimensiuni principale.

In scop ilustrativ, vom prezenta unul dintre cele mai influente
modele de competențe, modelul celor 8 Factori, formulat de Kurz
și Bartram (2002). Acest model conține trei categorii de dimensi
uni, 112 componente grupate în 20 de dimensiuni-competență,
acestea fiind la rândul lor grupate în 8 factori sau domenii.
Tabelul 4. Structura modelului celor 8 factori: Great Eight

Factori
Conducere și luarea deciziilor Luarea deciziilor și inițierea acțiunilor

(Nevoie de putere și control) Conducere și supervizare
Susținere și colaborare Lucru! cu oamenii

(Agreabilitate) Aderarea la principii și valori
Interacțiune și relaționare
Interacțiune și prezentare
Persuasiune și influențare
(Extraversie)
Prezentarea și comunicarea informațiilor
Redactare și raportare
Analiză și interpretare
Aplicarea expertizei și tehnologiei
(Inteligență generală, g)
Analiză și rezolvare de probleme
învățare și cercetare
Creare și conceptualizare
Creare și inovare
(Deschidere)
Formulare de strategii și concepte
Planificare și organizare
Organizare și executare Urmarea instrucțiunilor și procedurilor
(Conștiinciozitate)
Livrarea rezultatelor și îndeplinirea așteptărilor
clienților
Adaptare și coping Adaptarea și răspunsul la schimbare

(Stabilitate emoțională) Gestionarea presiunilor și eșecurilor
Antreprenoriat și performanță Atingerea obiectivelor personale în muncă

(Nevoia de realizare) Gândire antreprenorială și comercială

490 Definițiile competențelor Great Eight preluate din manualul
competențelor SHL (SHL Group, 2002):
• Luarea deciziilor și inițierea acțiunilor: Ia decizii clare și rapide,

care ar putea implica alegeri dure sau riscuri asumate. Iși
asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale, pentru pro
iectele si oamenii din subordine. Ia inițiativa, acționează cu
încredere și lucrează conform propriilor reguli. Inițiază și
generează activități.
• Conducere și supervizare: Oferă celorlalți direcții clare. Setează
standarde de comportament adecvate. Deleagă munca în
mod adecvat și corect. Ii motivează pe ceilalți și îi investește
cu autoritate. Oferă angajaților oportunități de dezvoltare și
coaching. Selectează angajați de calibru înalt.
• Lucrul cu oamenii: Demonstrează interes pentru înțelegerea
celorlalți. Se adaptează echipei și construiește spiritul de
echipă. Recunoaște și recompensează contribuțiile celorlalți.
Ascultă, se consultă și comunică proactiv cu ceilalți. îi
susține și îi pasă de ceilalți. Ajunge la o bună cunoaștere a
propriei persoane, pe care o comunică deschis, de exemplu
conștientizează propriile puncte forte și puncte slabe.
• Aderarea la principii și valori: Respectă valorile și etica.
Manifestă integritate. Promovează și susține egalitatea de
șansă, construiește echipe diversificate. încurajează res
ponsabilitatea organizațională și individuală în sprijinul
comunității și al mediului.
• Interacțiune si relationare: Stabilește relații
♦ ’ • 9 J bune cu clienții 9
și cu angajații. Construiește relații extinse și eficiente în

interiorul și în exteriorul companiei. Relaționează pozitiv

cu oamenii de la toate nivelurile. Gestionează conflicte 491
le. Utilizează adecvat umorul pentru a îmbunătăți relațiile

cu ceilalți.
Persuasiune și influențare: Creează o impresie personală
puternică asupra celorlalți. Obține acordul clar și angaja
mentul celorlalți prin persuasiune, convingere și negocie
re. Promovează ideile sale și pe cele ale celorlalți. Utilizează
eficient procesele politice pentru a-i influența și convinge
pe ceilalți.
Prezentarea și comunicarea informațiilor: Vorbește clar și flu
ent. Exprimă clar informațiile, opiniile și punctele esențiale
ale argumentelor. Susține prezentări și vorbește în public cu
pricepere și încredere. Răspunde rapid nevoilor audienței,
reacțiilor și feedbackului primit. Transmite încredere.
Redactare și raportare: Redactează clar, succint și corect.
Redactează în mod convingător, fiind plăcut și expre
siv. Evită utilizarea inutilă a jargonului sau a termeni
lor complicați. Redactează într-un mod logic și structurat.
Structurează informația pentru a se adapta nevoilor și nive
lului de înțelegere al publicului-țintă.
Aplicarea expertizei și tehnologiei: Aplică expertiza tehnică
specializată și detaliată. Generează cunoștințe și experti
ză specifice postului prin intermediul dezvoltării profesi
onale continue. împărtășește expertiza și cunoștințele sale
cu ceilalți. Utilizează tehnologia pentru a atinge obiective
le în muncă. Demonstrează rezistență, coordonare fizică,
abilități manuale, dexteritate și orientare spațială adecvate.
Demonstrează înțelegerea diferitelor funcțiuni și departa
mente ale organizației.

492 • Analiză și rezolvare de probleme: Analizează datele numerice,
verbale și toate celelalte surse de informații. Descompune
informațiile în părți componente, tipare și relații. Explorează
pentru a afla mai multe informații sau pentru a înțelege
mai bine o problemă. Realizează judecăți raționale pe baza
informațiilor și a analizei disponibile. Aduce soluții aplicabile
la o gamă de probleme. Demonstrează înțelegerea faptului că
o problemă poate fi o parte a unui sistem mai mare.
• învățare și cercetare: învață rapid sarcinile noi și memorea
ză rapid informațiile. Colectează o gamă largă de informații
pentru a-și susține procesul decizional. Demonstrează
înțelegerea rapidă a informațiilor nou-prezentate. încurajează
o atitudine de învățare organizațională (de exemplu, învață
din succese și eșecuri și solicită feedback din partea clienților
și a angajaților). Gestionează cunoștințele (colectează, clasifi
că și transmite cunoștințe în folosul organizației).
• Creare și inovare: Generează noi idei, abordări și perspective.
Creează produse sau modele inovatoare. Generează o gamă
variată de soluții la problemele apărute. Caută oportunități
pentru dezvoltare organizațională. Concepe inițiative efici
ente de schimbare.
• Formulare de strategii și concepte: Lucrează strategic pentru a
atinge obiectivele organizaționale. Setează și dezvoltă strate
gii. Identifică și dezvoltă viziuni pozitive și convingătoare ale
viitorului potențial al organizației. Ia în considerare o gamă
largă de aspecte referitoare la organizație.
• Planificare și organizare: Setează obiective clar definite.
Planifică din timp activitățile și proiectele și ia în conside
rare posibile modificări de situație. Gestionează eficient
timpul. Identifică și organizează resursele necesare pentru

îndeplinirea sarcinilor. Monitorizează performanța conform 493
etapelor și termenelor-limită stabilite.
Livrarea rezultatelor și îndeplinirea așteptărilor clienților: Se con
centrează pe satisfacția și nevoile clienților. Setează standarde
înalte pentru calitate și cantitate. Monitorizează și menține
calitatea și productivitatea. Lucrează sistematic, metodic și
ordonat. Atinge în mod constant obiectivele proiectelor.
Urmarea instrucțiunilor și procedurilor: Urmează îndeaproape
instrucțiunile din partea celorlalți necontestând fără motiv
autoritatea. Urmează procedurile și politicile organizaționale.
Respectă termenele. Ajunge cu punctualitate la muncă și la
întâlniri. Demonstrează angajament față de organizație.
Respectă obligațiile legale și cerințele de siguranță ale
organizației.
Adaptarea și răspunsul la schimbare: Se adaptează la situațiile
în schimbare. Acceptă ideile noi și inițiativele de schimbare,
își adaptează stilul de relaționare la diferite situații sau per
soane. Manifestă respect și atenție față de diferențele cultu
rale și religioase. Gestionează ambiguitatea, utilizând eficient
oportunitățile care apar.
Gestionarea presiunilor și eșecurilor: Muncește productiv într-un
mediu cu un nivel ridicat de presiune. își păstrează emoțiile
sub control în cadrul situațiilor dificile. Gestionează echili
brat solicitările din mediul de muncă și cele din viața per
sonală. Păstrează o perspectivă pozitivă la locul de muncă.
Gestionează pozitiv criticile și învață de pe urma lor.
Atingerea obiectivelor personale în muncă: Acceptă și abordea
ză cu entuziasm obiectivele dificile. Depune efort și lucrea
ză ore suplimentare atunci când este necesar. Identifică stra
tegiile de dezvoltare necesare pentru a atinge obiectivele

494 profesionale și utilizează oportunitățile de dezvoltare sau
pregătire. Caută să promoveze în cadrul unor posturi cu res
ponsabilitate și putere sporită.
• Gândire antreprenorială și comercială: Este la curent cu infor
mațiile despre concurență și cu tendințele pieței. Identifică
oportunități de afaceri pentru organizație. Demonstrează
înțelegerea aspectelor financiare. Controlează costurile și
gândește în termeni de profit, pierderi și valoare adăugată.
Descrierile competențelor prezentate anterior oferă și o

reprezentare a comportamentelor care sunt incluse la nive
lul cel mai specific al competențelor. Lista celor 112 compor
tamente a fost formulată pe baza analizelor de conținut deru
late la nivelul altor modele de competențe. După cum se poate
observa, comportamentele redate în descrierile competențelor
sunt măsurabile, observabile direct. Mai mult, acestea pot fi
utilizate pentru a descrie performanța într-o varietate de pos
turi (Kurz & Bartram, 2002). Cel de-al doilea nivel al modelu
lui conține 20 de competențe distincte. La rândul lor, cele 20
de competențe se grupează în opt mari domenii sau factori. în
Tabelul 4 sunt prezentate nu numai cele opt domenii, ci și teo
riile diferențelor individuale care prezintă cel mai mare grad
de suprapunere cu cele opt dimensiuni. După cum se poate
observa, aceste teorii includ modele ale personalității, abor
dări ale funcționării cognitive și alte dimensiuni care țin de
componente motivaționale, cum ar fi nevoia de putere sau cea
de realizare.
în concluzie, putem considera că modele de competențe
reprezintă combinații de cunoștințe, aptitudini, abilități și
dimensiuni de personalitate sau motivație (Landy & Conte,

2007). Unicitatea sistemelor de competențe constă în faptul 495
că acestea nu reprezintă o modalitate alternativă de descriere
a diferențelor individuale, ci o modalitate coerentă de analiză
a interacțiunilor dintre acestea. De exemplu, competența ana
liză și rezolvare de probleme va fi evident influențată de abili
tatea mentală generală, dar și de alte dimensiuni precum nevo
ia de realizare sau conștiinciozitatea. în acest fel, modelele de
competențe sunt utile, întrucât permit integrarea diversității
de modele și abordări specifice diferențelor individuale.
4. Metode de evaluare
Metodele de evaluare se împart în mod tradițional în metode

calitative și metode cantitative. în genere, metode calitative sunt
considerate observația, interviul și în principal orice metodă
care culege informație discursivă, în timp ce metode cantitative
sunt considerate chestionarele, testele și în general orice metodă
care culege informație numerică. Desigur, această împărțire are
sens din punct de vedere didactic și trebuie avută totodată în
vedere diferențierea între metodele care sunt în mod tradițional
considerate calitative și cele care sunt în mod tradițional consi
derate cantitative.
Totuși, un specialist trebuie să știe că această împărțire este
doar didactică. în evaluare nu există metode calitative — mai în
glumă, mai în serios, sintagma „evaluare calitativă" poate fi con
siderată a fi o contradicție în termeni. Spunem acest lucru pen
tru că evaluarea se face în cele din urmă numeric și este imposi
bilă stabilirea validității unei metode de evaluare, a unui proces
de evaluare sau a unei evaluări efective fără ca informația să fie
la un moment dat cantitativă, adică exprimată numeric.

496 De aceea interviurile și observațiile sunt, în practica de evalua
re serioasă, profesionistă, întotdeauna însoțite de artificii de calcul
care cantitativizează informația. Fișa de scorare a interviului com
portamental și ghidul de scorare a datelor comportamentale cule
se cu ajutorul observației sunt astfel de exemple. Semnul unui pro
fesionist în evaluare nu este dat de faptul că nu utilizează metode
calitative, ci de faptul că, atunci când utilizează metode calitative,
le însoțește cu modalități de cantitativizare a informației culese și
de exprimare numerică a acesteia.
Nu trebuie să uităm, de asemenea, că, de fapt, metodele utiliza
te în evaluarea tipică din domeniul organizațional și în evaluarea
psihologică și comportamentală în general, indiferent de domeniul
aplicativ în care este aceasta realizată, sunt toate înrudite și sunt,
de fapt, metode observaționale — opuse metodelor experimentale.
Observația este cu siguranță o astfel de metodă „observațio-
nală" — un observator urmărește comportamentul persoanei eva
luate. Interviul este însă tot o metodă înrudită, de vreme ce intervi
evatorul întreabă persoana evaluată despre evenimente petrecute
în trecut, pe care aceasta le-a observat ea însăși și le autoraportea-
ză la momentul derulării interviului. Un chestionar de personali
tate nu este nimic altceva decât un interviu structurat în extrem,
iar informația autoraportată într-un astfel de chestionar este tot
informație observată de însăși persoana evaluată, la un moment
anterior în timp. Și am putea continua așa...
Vom discuta în această secțiune atât metode calitative, cât
și metode cantitative. în domeniul metodelor calitative ne vom
referi la observația comportamentală și interviul comportamen
tal. în domeniul metodelor cantitative ne vom referi la chestionare
și inventare, precum și la teste de diferite tipuri. în genere, toate
acestea sunt considerate „teste" psihologice, desigur, dar atragem

atenția asupra terminologiei riguroase care subliniază calitatea de 497
probă a „testului" adevărat, existența unor răspunsuri corecte și
a unora greșite etc.
4.1. Teste
în mod generic toate metodele de evaluare standardizate sunt

numite „teste psihologice", dar dacă vom dori să aplicăm termi
nologia cu rigoare, doar anumite astfel de metode sunt la drept
vorbind „teste". Restul sunt denumite „chestionare" sau „inven
tare" și vor fi tratate într-o secțiune ulterioară a acestui capitol.
Diferența majoră dintre un test și un chestionar este dată de faptul
că testul este o probă de rezolvare de probleme, pe când chestio
narul nu este.
La un test există pentru fiecare întrebare o modalitate corectă
de rezolvare sau răspuns, pe când într-un inventar există între
bări la care orice răspuns este permis — evident, fiecare răspuns
conferă alt scor, dar este cu siguranță permis și cu nimic mai
bun sau mai rău decât altul. Bunăoară, un item de genul „2+2=?"
are un singur răspuns corect, care este „4"; orice alt răspuns este
greșit. Acesta este un item de test. Un item de genul „îmi fac ușor
prieteni" nu este asociat cu un răspuns evident corect sau evi
dent greșit: este la fel de legitim să răspunzi „da" ca și să răs
punzi „nu" și, deși putem să explicăm că răspunsul „da" este mai
degrabă tipic pentru un extravert, pe când răspunsul „nu" este
mai degrabă tipic pentru un introvert, nici să fii extravert și nici
să fii introvert nu este implicit bun sau rău.
Testele sunt puternic asociate în evaluarea realizată în dome
niul organizațional cu două clase de predictori, anume evaluarea
aptitudinilor și evaluarea cunoștințelor.

498 Se poate argumenta că, de fapt, cunoștințele nu sunt predic
tori psihologici și deseori cunoștințele sunt măsurate de perso
nal tehnic. La drept vorbind, un test de cunoștințe nu este un
test psihologic. însă cunoștințele sunt predictori excelenți —
cunoștințele relaționate cu munca (job-specific knowledge) sunt un
predictor mai bun pentru performanța profesională chiar decât
aptitudinile cognitive.
Cutuma în activitatea de evaluare este aceea că, dacă într-un
proces de selecție este nevoie și de un test de cunoștințe, un
expert tehnic pentru domeniul de cunoștințe care se dorește eva
luat este chemat să ofere un număr de itemi, care apoi să fie
utilizați în test. De exemplu, dacă dorim să evaluăm și gradul în
care un număr de candidați au cunoștințe de informatică, vom
ruga un coleg de la departamentul de IT să ofere 10-20 de între
bări care să poată fi puse candidaților.
Aceasta este o metodă rudimentară, dar funcționează destul
de decent în cele mai multe cazuri. Totuși, aceasta nu ar trebui
să ne oprească de la a remarca faptul că procedura descrisă mai
sus este foarte greșită, pentru că un test de cunoștințe este totuși
un instrument de măsurare, căruia i se aplică aceleași principii
psihometrice ca oricărui alt instrument de măsurare, psiholo
gică sau de alt tip. Printre altele, putem discuta despre fidelita
tea acestor teste, despre validitatea lor de conținut etc. Cu alte
cuvinte, expertiza psihometrică a unui psiholog ar fi mai mult
decât bine-venită în dezvoltarea testelor de cunoștințe, chiar în
condițiile în care psihologul nu este un expert tehnic în dome
niul măsurat.
Dacă în domeniul testelor de cunoștințe expertiza psihologi
lor nu este recunoscută, în domeniul celor de aptitudini putem
spune că, într-adevăr, suntem în miezul „testării psihologice'',

unul dintre principalele domenii de competență ale psihologilor. 499
De principiu, există un număr mare de aptitudini care pot fi tes

tate și care au utilitate în domeniul organizațional. Taxonomia
lui Fleishman, discutată într-o secțiune anterioară a acestui capi
tol, descrie mai clar categoriile de aptitudini care au influență
asupra muncii, însă este destul de clar că există o singură cate
gorie de aptitudini a căror măsurare să poată fi făcută exclusiv
psihologic, anume aptitudinile cognitive. Aptitudinile cognitive
ca predictori au fost și ele discutate într-o secțiune anterioară a
acestui capitol, iar aspectele menționate se aplică de bună seamă
și la nivel de metodă. De exemplu, decizia privind măsurarea
aptitudinii cognitive generale ori a unor aptitudini cognitive
specifice ar trebui să fie luată explicit de psiholog și să fie urma
tă și la nivel de metodă. Reamintim, de asemenea, faptul că, din
perspectiva validității evaluării, recomandăm evaluarea aptitu
dinilor cognitive generale și nu a celor specifice. Recomandăm
de asemenea, din aceeași perspectivă a validității evaluării, ca,
dacă sunt făcute diferențieri în interiorul aptitudinilor generale,
atunci acestea să urmeze ori disjuncția „inteligență fluidă" vs.
„inteligență cristalizată", ori disjuncția „aptitudini numerice",
„aptitudini verbale", „aptitudini figurale".
Mai dorim să menționăm în acest context doar faptul că tes
tele de aptitudini cognitive, fie ele aptitudini cognitive genera
le („inteligență") sau aptitudini cognitive specifice, sunt supu
se în evaluarea realizată în context organizațional unei presiuni
teribile de timp. Cu alte cuvinte, nu ne putem permite să uti
lizăm teste lungi, laborioase, cu timpi de răspuns de nivelul
orelor, ci avem nevoie de instrumente scurte, pe cât posibil
administrabile prin intermediul tehnologiei computerizate. în
mod special pentru domeniul evaluării de screening, un test de

500 aptitudini cognitive trebuie să dureze mai puțin de 30 de minu
te, ceea ce restrânge drastic paleta posibilă a testelor ce pot fi
utilizate astfel.
în fine, există o presiune remarcabilă la acest moment în
mediul organizațional pentru utilizarea tehnologiei informatice
în evaluare, bazată pe de o parte pe rațiuni de eficiență econo
mică și pe de altă parte pe dezvoltarea accelerată a tehnologiei
informației și comunicațiilor în sine. Dacă acest lucru este rezo
nabil de simplu pentru chestionarele de personalitate, de vreme
ce o întrebare vizualizată pe ecranul computerului, tabletei sau
telefonului nu suscită alt răspuns decât aceeași întrebare vizuali
zată pe o foaie de hârtie, în cazul testelor de aptitudini este mult
mai complicat. Există în acest context presiuni privind formatul
și culoarea itemilor, timpii de răspuns, timpii de reacție, contro
lul mediului de testare, supervizarea la distanță a participanților
și multe alte complicații care fac ca testarea electronică a apti
tudinilor, deși în mod evident marcată de utilitate în cele din
urmă, să fie foarte dificilă și să necesite soluții inovative din par
tea autorilor sau adaptatorilor de teste.
4.2. Chestionare si inventare
Chestionarele de personalitate, denumite, de asemenea, și

„inventare de personalitate", sunt colecții de întrebări la care
persoana evaluată însăși răspunde, evident autoevaluându-se.
Ele sunt instrumentele tipice de măsurare a personalității —
atât de tipice în comparație cu alte abordări, încât unii autori
consideră că „evaluarea personalității este practic sinonimă cu
chestionarele standardizate de autoevaluare" (Hough & Dilchert,
2010, p. 301). în domeniul organizațional, heteroevaluarea

personalității, adică evaluarea personalității unei persoane foca 501
le prin intermediul declarațiilor altei persoane, nu este des uti

lizată. De asemenea, tehnicile proiective sunt absente, căci nu
oferă o minimă bază științifică pe care să se realizeze predicții
valide. Testele de judecată situațională și centrele de evaluare
sunt uneori utilizate pentru a evalua personalitatea, însă de obi
cei acestea se concentrează pe competențe (Thornton & Rupp,
2006). Așadar, de principiu, putem spune că metoda preferată
pentru evaluarea personalității în context organizațional sunt
chestionarele de personalitate.
Chestionarele de personalitate sunt evident utilizate pentru
a evalua personalitatea. Totuși, deseori evaluarea personalității
nu este un scop în sine, ci este legată în mod direct de un cri
teriu anume sau un obiectiv specific al organizației. După cum
menționam mai sus, atunci când criteriile sunt clar definite,
măsurarea poate urma și ea o cale îngustă (narrow) și se poate
concentra doar pe acele trăsături de personalitate care sunt pre
dictori direcți pentru criteriile dorite: de exemplu, leadership,
dezvoltare etc.
Multe chestionare de personalitate sunt prezentate din rațiuni
de marketing sub denumiri pompoase, ca de exemplu „teste de
leadership". Dorim să accentuăm faptul că aceste .chestionare nu
sunt nimic altceva decât chestionare de personalitate, care sunt
interpretate în cadrul unui model de leadership, fără a testa în
vreun fel abilitățile de lider ale persoanei evaluate. Este așadar
mai degrabă o diferență de marketing, de prezentare a raportu
lui decât de substanță.
Altfel stau lucrurile în cazul testelor de integritate. Testele de
integritate sunt, în fapt, chestionare de personalitate care eva
luează doar acele trăsături înguste de personalitate care sunt

502 puternic relaționale cu integritatea sau cu probabilitatea de a
realiza comportamente contraproductive la locul de muncă.
Predictori înguști utilizați în acest sens sunt anumite fațete
ale extraversiei și agreabilității, dar mai ales anumite fațete ale
conștiinciozității, precum capacitatea de a fi metodic (methodi-
calness), hărnicia (industriousness) și gradul în care ceilalți se pot
baza pe persoana evaluată (dependability). Testele de integritate
agregă de obicei aceste scoruri pe baza unui procedeu statistic
care maximizează predicția pozitivă a persoanelor cu risc pentru
integritate și nu se interpretează decât un singur scor final, un
scor de risc, nu toate scorurile scalelor care au condus spre acel
scor. Atragem atenția asupra faptului că, deși aceste teste sunt
predictori excelenți în contextul unui proces de selecție, mai ales
în faza de screening, utilizarea lor pentru dezvoltare sau pentru
alte decizii de resurse umane ar trebui făcută cu mare grijă la
aspectele etice și legale care pot să apară.
După cum s-a amintit în trecere în secțiunile anterioare ale
acestui capitol, există mai multe modalități în care aceste chesti
onare pot fi utilizate. Există inventare scurte, cu număr redus de
scale, și inventare mai lungi, cu multe scale, unele fiind utilizate
mai degrabă pentru screening și altele mai degrabă pentru eva
luări comprehensive. Există chestionare care se concentrează pe
trăsături largi sau pe trăsături înguste, chestionare care tratează
constructe emice sau constructe etice etc. Nu vom insista aici
pe toate aceste diferențieri, ci dorim să ne concentrăm doar pe
câteva precizări, printre care: particularitățile scalării răspunsu
rilor și formatului itemilor, utilizarea tehnologiilor informatice
și utilizarea chestionarelor pentru predicții mai puțin tipice (de
exemplu, evaluarea integrității).

SCALAREA RĂSPUNSURILOR LA ITEMII DE PERSONALITATE 503
Scalarea răspunsurilor în chestionarele de personalitate se

face de obicei pe baza unei scale de tip Likert. în general aceas
ta este o scală cu 5 trepte, mergând de la 1 la 5. Uneori ancorele
acestei scale sunt exprimate verbal sub formă de acord (dez
acord puternic — acord puternic) sau de caracteristică (foarte
necaracteristic pentru mine — foarte caracteristic pentru mine).
Persoanele care se autoevaluează primesc prezentate un număr
de enunțuri, de obicei redactate la persoana I și sunt rugate să
înregistreze gradul de acord cu enunțul respectiv, pe baza scalei
de tip Likert. Cea mai mare parte a chestionarelor moderne de
personalitate utilizează această abordare, de exemplu NEO PI-R
(Costa & McCrae, 1992).
Există și chestionare care utilizează o plajă mai largă a răs
punsurilor pe scală, de obicei 7 și rareori mai multe. O plajă mai
mare ajută la o creștere a fidelității (căci există mai multă varia-
bilitate pe item) și la o scădere a numărului de itemi care trebu
ie incluși într-o scală pentru a obține o fidelitate bună. Exemplu
de chestionare care urmează această rută sunt NPQ (Nonverbal
Personality Questionnaire; Paunonen, Jackson & Ashton,
2004) sau BFA (Big Five Adjectives; Caprara, Barbaranelli &
Steca, 2002).
Uneori se utilizează și o scalare mai îngustă. Această rută este
preferată de chestionarele mai vechi și multe dintre chestiona
rele celebre ale secolului 20 urmează această rută. Chestionarul
16 PF (Cattell, Eber & Tatsuoka, 1970) utilizează o scalare în 3
puncte, iar chestionare celebre precum CPI (Gough & Bradley,
1996) sau EPQ-R (Eysenck Personality Questionnaire — Revised;
Eysenck & Eysenck, 1991) se bazează pe o scalare dihotomică
Evaluarea psihologică aplicată 8 Evaluarea psihologică în context organizațional

504 (da-nu). De fapt, putem spune că cele două mari modele sunt
scalarea de tip Likert în 5 trepte și scalarea dihotomică. Aceasta
din urmă are un număr de avantaje — în primul rând trebuie
menționat aici faptul că răspunsurile sunt din necesitate foar
te clare, de vreme ce persoana care răspunde nu are posibilita
tea de a fugi într-o zonă confortabilă de mijloc atunci când are
dificultăți să răspundă la un item. Scalarea dihotomică are și
dezavantaje însă — cel mai important fiind resimțit la dezvol
tarea testului, căci variabilitatea redusă care provine din fiecare
item ne obligă la includerea unui număr mult mai mare de itemi
într-o scală, pentru a atinge un prag acceptabil de fidelitate. De
exemplu, pentru a avea fidelități și validități comparabile, sca
lele NEO PI-R (scalate după modelul Likert cu 5 trepte) conțin
8 itemi, iar scalele CPI (scalate după modelul dihotomic) conțin
30^10 de itemi. Pentru un chestionar multifazic în care includem
deseori zeci de scale, aceasta duce ori la un volum inacceptabil
de mare de itemi, ori la practica utilizării aceluiași item în mai
multe scale. Aceasta duce mai departe la suprapunerea parțială
a scalelor (item overlap) și la corelații între acestea, contravenind
unui deziderat de puritate factorială. Menționăm totuși că aceas
tă practică este des urmată și că nu contravine validității de cri
teriu a scalelor.
în fine, unele chestionare de personalitate utilizează un for
mat forțat (forced-choice). Formatul acesta îi prezintă de obicei
persoanei care completează chestionarul două enunțuri diver
gente, din care este posibilă alegerea doar a unuia. Acesta este
de exemplu cazul pentru Myers-Briggs Type Indicator (MBTI;
Myers, 1962). Uneori, acest format este complicat mai mult și
sunt prezentate trei sau patru astfel de grupuri de itemi, din
care trebuie ales un singur item. Acesta este, de exemplu, cazul

pentru Singer-Loomis Type Deployment Inventory (SL-TDI; 505
Singer & Loomis, 1996), unde în anumite forme ale testului ale
gerea se face dintr-un grup de 8 răspunsuri posibile. în forma
tele chiar mai complicate, dintr-un număr de răspunsuri posi
bile trebuie făcute două alegeri, adică trebuie ales itemul cel
mai caracteristic și itemul cel mai necaracteristic. Acesta este, de
exemplu, cazul pentru Employee Screening Questionnaire (ESQ,
Jackson, 2009), unde dintr-o tetradă de itemi trebuie ales itemul
cel mai tipic și cel mai atipic pentru persoana evaluată.
Formatele forțate moderne au fost dezvoltate pentru a con
trola răspunsul dezirabil și distorsiunea. Un număr de studii
au arătat că aceste formate sunt mai puțin sensibile la distor
siune voluntară, în situații de selecție sau alte situații similare,
decât formatul clasic care se bazează pe o scalare de tip Likert
(Bartram, 2007).
FORMATUL ITEMILOR
De obicei itemii din chestionarele de personalitate au format

verbal, fiind ori enunțuri constatative, ori întrebări. Există și alte
tipuri de format utilizate, chiar dacă mai rar. Sunt utilizate ast
fel uneori listele de adjective, care pot fi evaluate ori pe scale
Likert (de exemplu, în cazul Big Five Adjectives, BFA; Caprara,
Barbaranelli & Steca, 2002), ori, mai des, ca un „checklist", în
care persoana evaluată bifează ce adjective crede că i se potri
vesc (de exemplu, în cazul Adjective Check-List, ACL; Gough &
Heilbrun, 1983). Uneori, dar destul de rar sunt utilizați și itemi
nonverbali. De exemplu, Nonverbal Personality Questionnaire
(NPQ, Paunonen, Jackson & Ashton, 2004) utilizează itemi
figurali, imagini desenate alb-negru, prezentate în format

506 de 3 x 9 cm, reprezentând anumite comportamente cu care per
soana evaluată se poate identifica sau nu. Există dovezi privind
validitatea unei asemenea abordări figurale în itemii chestio
narelor de personalitate (Paunonen, Ashton & Jackson, 2004) și
privind faptul că astfel de itemi sunt mai coerenți atunci când
se pune problema echivalenței culturale (Paunonen, Jackson,
Trzebinski & Forsterling, 1992; Lee, Ashton, Hong & Park, 2000),
de exemplu atunci când se evaluează în același proces persoa
ne de etnii diferite, provenind din culturi diferite. Totuși, tre
buie accentuat că în domeniul organizațional aceste chestionare
nonverbale se utilizează rar.
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMATICE ÎN EVALUAREA PERSONALITĂȚII
Evident, chestionarele de personalitate pot fi administrate în

format creion-hârtie sau în format Online, cu minime modificări.
Există dovezi privind faptul că validitatea acestor chestionare nu
este influențată de mediul prin care sunt administrate. Nu vom
discuta din acest motiv mediul de administrare ca fiind o tehnolo
gie modernă, în acest context. Totuși, combinarea mediului com
puterizat de administrare cu tehnologiile psihometrice moderne
poate aduce un plus în evaluare. Acesta este cazul pentru testarea
adaptativă pe baza calculatorului (computer-adaptive testing, CAT).
CAT este de obicei utilizată ca abordare pentru testele de aptitu
dini și de cunoștințe, căci se bazează pe modele IRT dihotomice,
rezonabil de simplu de implementat. Modelele IRT politomice,
mult mai complicate, sunt singurele care se potrivesc unor itemi
de personalitate scalați în mai multe puncte (de exemplu 1-5) și
sunt de aceea deseori evitate. Din acest motiv, chestionarele de
personalitate care utilizează teoria răspunsului la item și, mai

mult, sunt adaptative sunt foarte rare. Menționăm.totuși în aceas- 507
tă categorie celebrul Occupational Personality Questionnaire

(OPQ, Saville și al., 1984), care în forma sa OPQ-32-r este bazat
pe modele IRT, precum și Navy Computer Adaptive Personality
Scales (NCAPS; Underhill, 2006).
EVALUAREA PERSONALITĂȚII PRIN OBSERVATORI (HETEROEVALUAREA)
Deși nu foarte des, evaluările de personalitate realizate în

domeniul organizațional fac apel și la tehnica heteroevaluării. Cu
alte cuvinte, chestionarul de personalitate este completat nu de
persoana evaluată (persoana focală), ci de o altă persoană. Acesta
este unul dintre modurile în care managementul impresiei și dis
torsiunea intenționată pe care o persoană evaluată le poate mani
festa pot fi evitate. Evident, nu este suficient ca un chestionar să
fie luat și administrat unei alte persoane — de exemplu toate
întrebările sunt formulate la persoana I și ar fi complicat pentru
cineva să țină etern cont de faptul că ar trebui să reformuleze ite
mii în minte.
De aceea unele chestionare au dezvoltat special pentru aceas
tă situație forme de heteroevaluare. Formele de heteroevaluare
ale chestionarelor de personalitate nu sunt simple transpuneri
de la persoana I la persoana a IlI-a, ci se concentrează deseori
și pe conținutul itemilor: dacă pentru o persoană care se autoe-
valuează răspunsul la enunțuri care țin de emoții, raționamente
sau preferințe este relativ simplu, pentru un observator intențiile,
preferințele, emoțiile sau raționamentele unei persoane observa
te nu sunt întotdeauna clare — de aceea formele de heteroeva
luare conțin în genere doar itemi comportamentali. Un exem
plu de chestionar pentru care s-a dezvoltat o astfel de formă de

508 heteroevaluare este NEO PI-R, a cărui formă de heteroevaluare
se numește Forma R (Costa & McCrae, 1992).
Chestionarele de personalitate aplicate în formă de hetero
evaluare corelează în mod acceptabil cu cele administrate în
format de autoevaluare, fiind raportate în metaanalize corelații
cuprinse între .46 și .62 pentru domeniile Big Five (Connolly,
Kavanagh & Viswesvaran, 2007).
Atragem atenția în acest context că un chestionar de perso
nalitate administrat în format de autoevaluare și heteroevaluare
nu este similar cu evaluarea multievaluator cunoscută în mod
generic sub numele de „evaluare 360" — aceasta din urmă este
întotdeauna o evaluare comportamentală.
4.3. Interviul
Interviul reprezintă una dintre cele mai populare și mai

timpurii metode de evaluare aplicate în organizații. Un aspect
interesant privind modul de derulare al interviurilor în seco
lul al XVII-lea constă în implicarea mai multor evaluatori, cu
scopul de a crește obiectivitatea interviurilor. De exemplu, în
cadrul Marinei Regale Britanice promovarea la gradul de loco
tenent implica parcurgerea unui interviu cu cel puțin trei căpi
tani (Cook, 2009). Interviul reprezintă o metodă de evaluare
care este prezentă sub o formă sau alta în aproape orice pro
ces de evaluare care vizează luarea unor decizii de personal.
Interviul este metoda de evaluare utilizată cel mai frecvent ca
parte a proceselor de angajare (Wilk & Capelli, 2003). Pe lângă
utilizarea frecventă a acestei metode de evaluare, interviul este
o metodă populară atât în rândul personalului implicat în con
ducere (Lievens, Highhouse & De Corte, 2005), cât și la nivelul

practicienilor angajați în resurse umane (Topor, Colarelli & Han, 509
2007). Mai mult, reacțiile candidaților la utilizarea interviurilor
ca parte a proceselor de angajare sunt, de asemenea, pozitive,
aceștia percepând interviul ca fiind o metodă corectă de evalu
are (de ex., Lievens, De Corte & Brysse, 2003). Ținând cont de
popularitatea și percepțiile pozitive asupra interviului atât ale
reprezentanților angajatorilor, cât și ale candidaților, în cadrul
acestei secțiuni vom prezenta care sunt principalele dimensiuni
vizate de interviuri, care sunt principalele tipuri de interviu, pre
cum și informații despre validitatea și fidelitatea acestei metode.
In ultima parte a acestei secțiuni vom aborda aspecte legate de
corectitudinea evaluărilor pe baza interviurilor.
CONSTRUCTE MĂSURATE DE INTERVIURI
Studiile metaanalitice centrate pe investigarea validității inter

viului au permis identificarea principalelor domenii/variabile
pe care interviurile le vizează. înainte de a aborda problematica
metodelor de interviu, este legitim să identificăm care sunt acele
variabile măsurate în cadrul interviurilor. în continuare vom
analiza dacă interviul vizează variabile precum abilitatea men
tală generală, dimensiuni de personalitate, cunoștințe profesio
nale, integritatea sau alte variabile considerate antecedente ale
comportamentelor contraproductive sau dacă interviurile oferă,
de fapt, informații despre alte tipuri de variabile (Macan, 2009).
INTERVIUL ȘI ABILITATEA MENTALĂ GENERALĂ
Relația dintre performanța în interviu și performanța la teste

le care măsoară abilitatea mentală generală a fost investigată în

510 cadrul unor studii metaanalitice. Unul dintre cele mai influente
studii de acest tip a raportat o corelație reală de aproximativ .40
între scorurile obținute în interviu și cele obținute la testele care
măsoară inteligența generală (Huffcutt, Roth & McDaniel, 1996).
Existența unei astfel de relații pune sub semnul întrebării utili
tatea interviului, deoarece aduce un increment relativ scăzut în
predicție peste evaluarea abilității mentale generale. In acest caz,
utilitatea interviului ar fi scăzută, deoarece acesta ar implica un
consum mai ridicat de resurse pentru a genera o predicție care
se suprapune în mare măsură cu predicțiile care pot fi obținute
pe baza testelor de abilități cognitive. Studiile publicate în ulti
mii zece ani indică faptul că nivelul corelației reale dintre scoru
rile obținute la interviu și scorurile la testele care măsoară abi
litatea mentală generală este situat în jurul valorii de .27 (Berry,
Sackett & Landers, 2007). Studiul metaanalitic menționat anteri
or a controlat și relația dintre diferite tipuri de interviu și abili
tatea mentală generală. Autorii au concluzionat faptul că inter
viurile structurate au prezentat corelațiile cele mai scăzute cu
abilitatea mentală generală, aducând astfel un aport valoros în
ceea ce privește proporția de varianță unică explicată la nivelul
criteriilor (Berry, Sackett & Landers, 2007). Prin urmare, conchi
dem că interviul, atunci când este derulat conform unor repere
metodologice clare, evaluează dimensiuni care nu se suprapun
cu abilitatea mentală generală. Atunci când interviurile sunt lip
site de structură și rigurozitate metodologică, acestea reflectă
în mare măsură diferențele dintre nivelurile abilității mentale
generale.

INTERVIUL ȘI DIMENSIUNILE DE PERSONALITATE 511
Dimensiunile de personalitate sunt raportate frecvent ca

fiind ariile principale de investigație în cadrul interviurilor. In
peste 30% din interviurile incluse într-un studiu metaanalitic,
dimensiunile de personalitate au fost raportate ca fiind princi
palul domeniu investigat. Aceste procente poziționează dimen
siunile de personalitate ca fiind cel mai frecvent investigat con-
struct în cadrul interviurilor, peste abilitățile cognitive (14%)
sau cunoștințele profesionale (10%) (Huffcutt et al., 2001). O altă
investigație empirică în care au fost analizate notițele preluate
de intervievatori a identificat faptul că aceștia au utilizat inter
viul ca metodă de investigare a dimensiunilor de personalitate,
referindu-se în principal la Agreabilitate (25%) și la Extraversie
(23%) (van Dam, 2003). Un aspect interesant este legat de fap
tul că scopul explicit al interviurilor incluse în aceste studii nu
consta în investigarea dimensiunilor de personalitate. Studii mai
recente au încercat derularea unor analize în care au fost contro
late nu numai dimensiunile măsurate și notițele, respectiv eva
luările realizate de intervievatori, ci și tipurile de interviu uti
lizate (Roth, Van Iddekinge, Huffcutt, Eidson & Schmit, 2005).
Această analiză a conchis că încărcarea interviurilor cu varianța
specifică personalității variază în funcție de gradul de structu
rare al interviurilor, astfel că interviurile structurate au manifes
tat o suprapunere neglijabilă cu dimensiunile de personalitate.
Aceeași tendință a fost identificată și în alte studii independen
te (Salgado & Moscoso, 2002). în concluzie, deși prin interviu
se pot măsura dimensiuni de personalitate și acesta chiar poate
aduce validitate incrementală peste chestionarele care măsoară
personalitatea (de ex., Van Iddekinge, Raymark & Roth, 2005),

512 lipsa de structură a interviului determină o suprapunere semni
ficativă cu dimensiuni de personalitate, reducând astfel puterea
de predicție a acestei metode.
INTERVIUL ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
Inteligența emoțională este unul dintre constructele care pot

juca un rol important în modul de implementare a interviurilor.
Există studii care raportează relații pozitive, semnificative între
dimensiuni asociate în mod tradițional cu inteligența emoțională
și scorurile totale la interviu (de ex.: Cliffordson, 2002). Dacă în
cazul dimensiunilor de personalitate sau al inteligenței deru
larea unui interviu într-o manieră structurată reduce suprapu
nerea dintre scorurile la interviu și cele la abilitatea mentală
generală, respectiv dimensiunile de personalitate, în cazul par
ticular al inteligenței emoționale acest fenomen nu este susținut
de dovezi. Unele studii chiar raportează o tendință contrară.
Tipuri specifice de interviu, cum ar fi interviul situațional, par a
manifesta relații semnificative cu inteligența emoțională (de ex.:
Sue-Chan & Latham, 2004). Relația dintre scorurile la interviu
și inteligența emoțională nu a fost încă suficient studiată, astfel
încât să permită formularea unor concluzii solide.
Deși interviul este una dintre cele mai populare și bine docu
mentate metode de evaluare, studiile indică faptul că deseori
interviul măsoară constructe care sunt sau pot fi măsurate mai
eficient și valid prin alte metode. Există studii (de ex.: Mussel,
Berhmann & Schuler, 2008) care indică faptul că interviurile pre
zintă o validitate convergentă scăzută, evaluarea acelorași con
structe în interviuri diferite fiind deseori diferită. Unii autori
sugerează că acest fenomen poate fi explicat prin faptul că

evaluatorii nu evaluează dimensiuni sau constructe distincte, ci 513
„performanța la interviu“ (Cook, 2009). De asemenea, studiile
indică faptul că puterea predictivă a interviurilor crește atunci
când acestea sunt derulate într-un mod structurat. Prin urmare,
atunci când interviul vizează măsurarea explicită a unor con
structe, gradul de suprapunere cu alte constructe scade, pute
rea predictivă a interviului crescând. Analize recente sugerează
faptul că interviurile nu ar trebui să vizeze variabile în mod tipic
măsurate prin alte metode și nici nu ar trebui să ofere o evaluare
globală a performanței la interviu, ci mai degrabă atribute care
sunt relevante pentru derularea cu succes a activităților profe
sionale, mai exact competențe (Macan, 2009). Această direcție
are sens nu doar din perspectivă empirică. Scopul interviului
de selecție fiind acela de a aduce o contribuție semnificativă la
predicția performanței, nu este legitim a aștepta ca măsurând
aceleași dimensiuni (de ex., dimensiuni de personalitate) să fie
obținută o creștere semnificativă a puterii de predicție a unui
sistem de selecție. O creștere semnificativă în predicție poate
fi obținută prin măsurarea unor dimensiuni relevante pentru
performanță, dar care nu sunt măsurate de alte metode.
METODE DE INTERVIU
în secțiunea anterioară au fost evidențiate principalele vari

abile care sunt măsurate în cadrul interviului. După cum se
poate constata, implicit, din exemplele oferite anterior, intervi
urile nu diferă doar în ceea ce privește variabilele pe care le
măsoară, ci și în ceea ce privește metodele pe care le utilizează
pentru a măsura respectivele constructe. Prin urmare, un inter
viu poate fi mai mult sau mai puțin util sau valid în funcție nu

514 numai de dimensiunile pe care le vizează, ci și în funcție de
modul în care măsoară respectivele dimensiuni, adică în funcție
de metoda de interviu. De exemplu, un interviu care vizează
un set de constructe relevante pentru un anumit post, dar se
bazează pe o metodă de intervievare nepotrivită poate fi la fel
de irelevant ca un interviu care utilizează metode de intervie
vare eficiente, dar care măsoară variabile sau constructe irele-
vante pentru performanță. Independent de variabilele pe care
le măsoară, diferențele de validitate dintre interviurile structu
rate și cele nestructurate sunt semnificative (Huffcutt & Arthur,
1994). Ținând cont de faptul că interviurile reprezintă doar o
etapă a proceselor de selecție, validitatea incrementală în raport
cu abilitatea mentală generală și cu dimensiunile de personalita
te devine extrem de relevantă. In pofida avantajelor evidente ale
interviurilor structurate, practicienii utilizează cel mai frecvent
forme semistructurate sau nestructurate de interviu (Macan,
2009). După cum a fost precizat și în cadrul secțiunii în care
au fost analizate constructele măsurate de interviu, atunci când
sunt utilizate metode nestructurate de interviu, validitatea incre
mentală a acestora devine extrem de redusă. Acesta este moti
vul pentru care interviurile nestructurate nu vor fi prezentate în
cadrul acestei secțiuni.
Descrierile cele mai frecvente ale interviurilor structurate
încadrează în această categorie acele interviuri în cadrul căro
ra întrebările sunt adresate într-o manieră structurată. Această
abordare nu este suficientă pentru a obține gradul minimal de
suprapunere cu alte constructe, cum ar fi personalitatea sau
aptitudinile cognitive. Structurarea interviului se reflectă atât
în ceea ce privește modul de preluare a informațiilor, cât și în
modul de cotare sau stabilire a scorurilor finale. Acestea din

urmă reprezintă componente cel puțin la fel de relevante ca 515
structurarea întrebărilor care urmează a fi utilizate. Modul în
care sunt structurate întrebările va fi evidențiat în descrierile
tipurilor de interviuri, prin urmare, în continuare vor fi descri
se modalitățile utilizate pentru a structura procesul de cotare
și preluarea notițelor. Preluarea notițelor reprezintă o activitate
care nu contribuie în mod direct la creșterea preciziei evaluărilor
realizate de intervievatori (Middendorf & Macan, 2002). Trebuie
menționat faptul că preluarea notițelor într-o manieră structu
rată implică o creștere a încărcării cognitive a intervievatoru
lui. Prin urmare, preluarea notițelor în sine se reflectă asupra
validității interviului atunci când există un singur evaluator. Pe
de altă parte, atunci când interviurile implică doi sau mai mul ți
evaluatori, dintre care unul preia notițe în mod structurat, vali
ditatea evaluărilor crește (de ex., Campion, Palmer & Campion,
1997). Astfel preluarea notițelor în mod structurat devine unul
dintre factorii care contribuie la creșterea validității, în condițiile
în care poate fi derulată fără a se suprapune și, implicit, inter
fera cu alte sarcini cognitive. In ceea ce privește modalitatea de
cotare, studiile empirice sugerează faptul că utilizarea unor scale
de evaluare ancorate comportamental (behavior anchored rating
scales) conduce la creșterea preciziei și validității evaluărilor în
cadrul interviurilor. Acest tip de scală ancorată comportamental
încearcă să ofere o descriere specifică, la nivel comportamental,
pentru fiecare dintre punctele utilizate de o scală de evaluare,
în acest fel, acest tip de scală le oferă evaluatorilor repere clare
pe baza cărora aceștia pot alege să încadreze răspunsurile sau
concluziile într-un interval sau în altul. Scalele de evaluare anco
rate la nivel comportamental funcționează atât pe baza meca
nismelor de identificare a unor comportamente specifice unei

516 anumite trepte a scalei, cât și prin excluderea anumitor catego
rii. De obicei, scalele de evaluare ancorate comportamental sunt
dezvoltate pornind de la identificarea unor incidente critice. Este
recomandată utilizarea acestui tip de scale, deoarece acest fapt
conduce la creșteri nu numai la nivelul validității evaluării, ci și
la nivelul fidelității (Honer, Wright & Sablynski, 2007).
In continuare vor fi prezentate cel mai frecvent utiliza
te forme ale interviului structurat în contextul psihologiei
organizaționale, mai exact interviul comportamental și interviul
situațional. Ambele forme de interviu presupun utilizarea unui
set prestabilit de întrebări, precum și utilizarea unui sistem de
scale de evaluare ancorate comportamental. Diferența majoră
dintre cele două tipuri de interviu constă în direcția temporală
vizată de întrebări. Mai exact, interviul comportamental vizează
investigarea unor comportamente trecute manifestate în situații
sau contexte specifice, în timp ce interviul situațional vizează
identificarea unor comportamente sau reacții potențiale în cadrul
unor situații ipotetice. în continuare sunt incluse exemple de
întrebări tipice interviului situațional și celui comportamental:
• Exemplu de întrebare în interviul situațional: Un client intră în

magazin pentru a i se returna ceasul pe care l-a adus pentru a
fi reparat. Termenul-limită care i s-a promis pentru repararea
ceasului a fost în urmă cu zece zile, dar ceasul nu a revenit de
la service-ul specializat. Clientul devine în mod evident iritat.
Cum veți gestiona această situație?
• Exemplu de întrebare în interviul comportamental bazat pe
competențe: Vă rugăm să ne povestiți o situație în care a
fost nevoie să gestionați interacțiunea cu un client față de
care compania pe care o reprezentați nu și-a respectat

angajamentele. Ce s-a întâmplat? Cum ați procedat? Care au 517
fost rezultatele?
Ambele tipuri de interviu vizează obținerea unui volum cât

mai ridicat de informații din partea persoanelor intervievate. In
același timp, tipul de informații solicitat este fundamental dife
rit. în interviul situațional, persoanei intervievate i se solicită
să descrie cât mai în detaliu modul în care ar acționa, precum
și logica subiacentă a acțiunilor sau deciziilor sale. în interviul
comportamental sunt utilizate întrebări subsecvente care vizează
identificarea contextului în care a avut loc un anumit incident,
a comportamentului sau a acțiunilor specifice urmate de per
soana intervievată, precum și a rezultatelor sau a consecințelor
respectivelor acțiuni. Atât interviul situațional, cât și cel compor
tamental presupun prelucrarea ulterioară a răspunsurilor oferite
de participanți.
Interviul situațional poate avea o serie de avantaje impor
tante, avantaje legate în principal de: derularea unui proces
standardizat de investigație, o validitate de aspect ridicată și
reacții pozitive din partea candidaților, o creștere a validității de
conținut atunci când întrebările adresate vizează exact situații
specifice activităților postului. în același timp, printre limitări
le interviului situațional se numără: presupunerea că intențiile
persoanelor evaluate au o corelație puternică cu comportamen
tul manifest, riscul oferirii unor răspunsuri dezirabile, riscul
apariției diferențelor interevaluator în situația în care întrebă
rile subsecvente nu sunt adresate într-o manieră standardizată.
Interviul comportamental prezintă următoarele puncte forte:
posibilitatea investigării directe a comportamentelor specifice
relevante pentru performanța într-un anumit post, validitatea

518 predictivă mai ridicată decât celelalte tipuri de interviu, posibilita
tea de a standardiza integral investigația prin utilizarea aceluiași
set de întrebări, întrebări subsecvente, scale de evaluare ancora
te comportamental, sistemul de notare a răspunsurilor (incident,
acțiuni, rezultate/consecințe). Principalele limitări ale interviului
comportamental sunt legate de durata de timp ridicată necesară
pentru derularea unei investigații valide, posibilele erori în eva
luarea candidaților a căror experiență profesională este limitată.
Alte metode de interviu sunt: interviul biografic, o formă de
interviu centrată pe investigarea semistructurată a experienței
profesionale a persoanei evaluate și interviul empiric, acesta din
urmă fiind caracterizat de faptul că selecția întrebărilor este deru
lată pe baza răspunsurilor oferite de grupuri contrastante la nive
lul criteriului urmărit în cadrul interviului (Cook, 2009). Practic,
interviul comportamental este singura formă de interviu care par
curge un proces de validare înainte de a fi utilizat.
ERORI DE EVALUARE SPECIFICE INTERVIURILOR
O atenție considerabilă a fost acordată erorilor de evaluare

care intervin în cazul interviurilor. Astfel, printre factorii care
pot influența evaluările realizate pe baza interviului se numără:
genul, existând studii care demonstrează un impact advers față
de persoanele de gen feminin (Huffcutt, Roth, Conway & Stone,
2001), atractivitatea fizică aduce o frecvență mai ridicată a evalu
ărilor pozitive (Barrick, Swider & Stewart, 2010), apartenența la
grupuri etnice/minoritare, în special atunci când este perceptibilă
și prin alți indicatori în afara numelui, cum ar fi accentul specific
(Purkiss și al., 2006).

5. Situații tipice de evaluare în organizații 519
în practica curentă din organizații se poate constata existența

câtorva modalități comune sau tipice de utilizare a evaluării
psihologice, de regulă dependente de câteva scopuri specifi
ce ale organizațiilor. Scopul acestui capitol fiind printre altele
și acela de a oferi repere pentru o bună practică, în continua
re vom trece în revistă din această perspectivă modalitățile cele
mai comune de implementare a evaluării psihologice în con
text organizațional, mai precis evaluarea în scop de selecție,
evaluarea capacității de muncă, centrele de evaluare și centrele
de dezvoltare.
5.1. Evaluarea în scop de selecție profesională
Dat fiind că evaluarea în scop de selecție profesională repre

zintă una dintre cele mai frecvente situații practice de utiliza
re a evaluării psihologice în domeniul organizațional, precum și
faptul că aceasta este oarecum prototipică pentru activitățile de
evaluare psihologică derulate în context organizațional (Cook,
2009), în continuare vom analiza o serie de aspecte critice impli
cate în acest demers din perspectiva unei bune practici și vom
schița câteva repere generale pentru un proces de evaluare valid,
în primul rând, am făcut o scurtă trecere în revistă a practicilor
și cerințelor comune în mediul organizațional, cu impact asu
pra scopului evaluării și a soluției de evaluare utilizate. în cel
de-al doilea rând, am încercat să sintetizăm câteva repere pen
tru fiecare etapă a procesului de evaluare psihologică în scop de
selecție profesională.

520 5.1.1. Practici organizaționale
în realitate, practicile utilizate de organizații în scop de

selecție a personalului sunt destul de diverse, în funcție de cate
goria de personal avută în vedere, precum și de o serie de aspec
te care țin de cultura organizațiilor, mergând de la derularea
unor procese complexe de evaluare, cu etape și dimensiuni mul
tiple, până la soluții bazate exclusiv pe impresia managerului
despre candidat după un interviu sau lipsa oricăror practici coe
rente privind selecția personalului. în acest context, considerăm
necesare și totodată bine-venite pentru practicienii domeniului
o serie de precizări atât cu privire la rolul psihologului și al eva
luării psihologice în procesele de selecție de personal, cât și cu
privire la practicile existente în organizații și impactul acestora
asupra planificării și implementării activității de evaluare.
în procesele de selecție, psihologul va lucra de regulă alături
de reprezentanții managementului organizației, ca parte a echi
pei care derulează procesul de recrutare (formată de regulă din
managementul postului pentru care se face selecția și un speci
alist în resurse umane). Indiferent dacă psihologul este sau nu
angajatul organizației, rolul acestuia este dublu: de expert eva
luator și de consultant pentru management. Componența con
sultativă a rolului psihologului este critică și trebuie reținută ca
atare, printre psihologi existând mai degrabă reprezentarea că
rolul lor în procesele de selecție este unul decizional. Astfel tre
buie din start precizat faptul că rolul psihologului în procesele
de selecție este pe de o parte acela de a furniza informații des
pre candidați și pe de altă parte de a furniza consultanță pentru
management, în vederea asistării deciziilor de selecție, decizia
de selecție în sine fiind atributul managementului.

Mai mult, în special în organizațiile cu practici de resurse 521
umane dezvoltate, procesul de recrutare și selecție este definit
de regulă ca un proces esențial de resurse umane și este conec
tat cu alte procese ale departamentului de resurse umane, în
special cu procesul de management al talentelor. De exemplu,
rezultatele evaluării psihologice utilizate inițial pentru asistarea
deciziei de selecție pot constitui ulterior input pentru estimarea
potențialului de dezvoltare în carieră, în cadrul analizelor .de
inventariere a talentelor (talent review) derulate periodic de com
panie. Un alt exemplu poate fi situația în care rezultatele evalu
ării psihologice a unui manager pot furniza inpiit pentru stabi
lirea obiectivelor unui proces de coaching, conexiunea fiind în
acest caz cu procesele de învățare și dezvoltare organizațională.
înțelegerea acestor conexiuni este esențială pentru psihologul
care derulează evaluarea, ele având un impact direct asupra sco
pului evaluării și a procesului în sine.
Miza evaluării, definită din perspectiva organizației, poate
fi destul de diferită de la o situație practică la alta, din această
perspectivă existând cel puțin două situații tipice, așa cum ară
tam și într-o secțiune anterioară a acestui capitol: cu miză mare
(high stake) și cu miză mică (low stake). Existența unei mize înal
te a evaluării, cum ar fi de exemplu cazul selecției unui mana
ger senior într-o companie mare, va impune de regulă derularea
unei evaluări de tip comprehensiv și-l va obliga pe psiholog să
depună toate diligentele necesare realizării unei evaluări cât mai
valide, necesități care nu se regăsesc în situațiile de evaluare cu
miză mică, cum ar fi cazul, de exemplu, unui proces de selecție
pentru agenți comerciali.
Din perspectiva practicilor efective utilizate de către
organizație în scop de selecție (Wilk & Cappelli; 2003), putem

522 întâlni de exemplu situația în care evaluarea psihologică este
plasată într-o etapă incipientă a procesului de recrutare, caz în
care aceasta va avea în principal scop de screening, de triere
rapidă a candidaților. De regulă, acest tip de practică este uti
lizat pentru recrutarea ocupanților pentru poziții care nu sunt
definite drept critice în structura organizației sau pentru recru
tarea simultană a mai multor persoane/posturi. în situațiile
de evaluare cu miză înaltă, evaluarea psihologică este plasa
tă de regulă în partea finală a procesului de selecție și recru
tare și va fi una de tip comprehensiv. Dintr-o altă perspectivă,
în organizația care derulează recrutarea poate exista practica
luării deciziei de selecție pe baza comparării rezultatelor eva
luării psihologice a doi sau mai mulți candidați identificați ca
eligibili sau potriviți în urma procesului de recrutare. în acest
caz, compararea candidaților va deveni o componentă a scopu
lui evaluării în sine. Alte organizații preferă, din rațiuni econo
mice, evaluarea unor candidați unici pentru pozițiile-cheie (de
regulă, candidatul considerat câștigător în urma procesului de
recrutare), informațiile recoltate prin evaluarea psihologică com
pletând celelalte informații recoltate despre candidat în cadrul
procesului de recrutare. în această situație, necesitatea este mai
degrabă aceea de a realiza o evaluare cât mai comprehensivă,
în sfârșit, există posibilitatea ca evaluarea să urmărească exclu
siv investigarea potrivirii dintre individ și rolul profesional,
precum și posibilitatea ca evaluarea să urmărească și estimarea
potențialului de dezvoltare profesională al candidatului.

5.1.2. Procesul de evaluare în selecția de personal — repere 523
și recomandări practice
SCOPUL EVALUĂRII
Deși scopul general al evaluării este în mod explicit expri

mat chiar prin numele activității de „selecție profesională" și
pare adesea suficient de clar pentru a trece la acțiune, în reali
tate această simplă enunțare a sa nu este utilă pentru practică
în absența unei operaționalizări adecvate realizate în contextul
particular în care este derulată evaluarea.
In orice situație de selecție profesională însă și dincolo de
orice nuanțare rezultată din contextul în care se derulează eva
luarea psihologică de selecție, scopul acesteia va urmări în prin
cipal asistarea deciziilor de personal și poate fi concretizat prin
unu sau mai multe dintre următoarele aspecte:
1. investigarea potrivirii dintre caracteristicile personale ale

candidatului și cerințele postului,
2. realizarea de predicții privind performanța viitoare a candi
daților în rolul profesional,
3. furnizarea de idei pentru organizație cu privire la modalitățile
adaptative și comportamentale preferate de candidați în
situații tipice,
4. identificarea punctelor tari și slabe ale candidaților în raport
cu cerințele rolului profesional,
5. estimarea potențialului de dezvoltare profesională al can
didaților,
6. realizarea de comparații între doi sau mai mulți candidați,
indiferent dacă aceasta implică sau nu ordonarea acestora,

524 7. trierea unui număr mai mare de persoane în funcție de valo
rile unui număr limitat de variabile (screening).
Dintr-o perspectivă practică aplicată, recomandăm formu

larea unei întrebări sau a unui set de întrebări fundamentale
cărora trebuie să le răspundem prin intermediul evaluării, ca
o modalitate eficientă de operaționalizare a scopului evaluării
și totodată ca o modalitate eficientă de feedback pentru psiho
log. Astfel, procesul de evaluare va fi structurat din perspectiva
găsirii răspunsurilor la întrebările fundamentale ale evaluării,
iar la finalul procesului, în funcție de existența sau nonexistența
unor răspunsuri mulțumitoare, psihologul poate avea feedback
cu privire la măsura în care evaluarea și-a atins scopul. în raport
cu cele șapte aspecte menționate la paragraful anterior, pot fi
formulate tot atâtea întrebări posibile ale evaluării de selecție:
1. Este X un candidat potrivit pentru postul Y?

2. Care este performanța așteptată de la candidatul X pe pos
tul Y?
3. Cum se va comporta/va face față X în situațiile a, b, c, d?
4. Care sunt punctele tari și slabe ale lui X care pot avea impact
asupra performanței lui?
5. Care este potențialul de dezvoltare profesională al lui X?
6. Care este cel mai bun candidat? (Care este ordinea candi-
daților?)
7. Care candidați trec/nu trec testul?

CRITERII ȘI PREDICTORI 525
Criteriile și predictorii urmăriți prin evaluare au fost

prezentați explicit într-o secțiune anterioară a acestui capitol,
motiv pentru care aici ne limităm doar la a face câteva precizări
cu relevanță pentru practică. în primul rând, remarcăm faptul că
atât performanța profesională, cât și alte criterii care pot fi urmă
rite prin evaluarea de selecție, precum progresul (potențial) în
carieră, pot avea semnificație diferită în funcție de natura postu
lui, de nivelul ierarhic sau de contextul organizațional specific,
între rolurile profesionale există diferențe relativ mari ca struc
tură a activităților, iar aceste diferențe ar trebui să se reflecte la
nivelul predictorilor. De exemplu, nivelul extraversiei se poate
dovedi irelevant pentru predicția performanței unui contabil,
însă s-ar putea dovedi util pentru predicția performanței unui
manager financiar. în cel de-al doilea rând, trebuie menționat
faptul că alegerea corectă a predictorilor este dependentă de
existența unei prealabile analize a muncii și de corectitudinea
acesteia, realitatea arătând că de multe ori procesele de analiză
a muncii realizate în organizații sunt superficiale sau parțiale.
Astfel, înainte de a lua o decizie finală cu privire la predictori,
psihologul ar trebui să fie informat cu privire la modul în care
a fost realizată analiza muncii pentru postul vacant. în cel de-al
treilea rând, trebuie menționată una dintre realitățile lumii coti
diene cu impact semnificativ asupra practicilor din domeniul
organizațional, și anume dinamica amplificată, ritmul accelerat
al schimbării ce se poate constata la toate nivelurile în mediul
organizațional. Atât structura unei organizații, cât și structura
rolurilor din interiorul acesteia se pot transforma semnificativ
în perioade relativ scurte de timp, ca o consecință a ritmului

526 accelerat al schimbării sau a evoluției tehnologice, procesele
de analiză a muncii derulate anterior devenind astfel mai mult
sau mai puțin inutile. Astfel, în practică poate apărea necesi
tatea de a realiza evaluări pentru selecția unor posturi pentru
care conținutul activității nu este suficient clarificat, situații care
ridică dificultăți în alegerea criteriilor și implicit a predictori-
lor și-1 obligă pe psiholog la măsuri suplimentare pentru asi
gurarea validității evaluărilor. Acesta din urmă ar trebui să fie
corect informat cu privire la structura responsabilităților și a
activităților postului și, întrucât această informare nu se poate
baza exclusiv pe analiza unei fișe de post, este necesară găsirea
unor soluții alternative, cum ar fi analiza activității împreună
cu persoane care lucrează deja pe post sau cu managementul
respectivelor posturi.
Având în vedere argumentele expuse mai sus, putem face
două recomandări critice pentru selecția predictorilor utilizați
în evaluare:
1. în primul rând, recomandăm utilizarea de surse multiple

de informații pentru stabilirea criteriilor și a predictorilor.
Astfel, având în vedere necesitatea de a realiza evaluări vali
de, este riscant ca psihologul să se bazeze în alegerea predic
torilor exclusiv pe lectura unei fișe de post și va fi necesar
să valideze structura predictorilor utilizați prin discuții cu
ocupanții unor posturi similare, cu managementul posturilor
pentru care se face selecția și cu managementul de resurse
umane al organizației.
2. în cel de-al doilea rând, recomandăm utilizarea exclusivă a
predictorilor pentru care există dovezi de validitate, care au
fost expuși într-o secțiune anterioară a capitolului.

METODE ȘI INSTRUMENTE 527
Metodele și instrumentele utilizate în scop de evaluare psi

hologică în context organizațional (Schmidt & Hunter, 1998),
deci implicit și pentru selecție, au fost prezentate în secțiunea
anterioară a acestui capitol și nu necesită lămuriri suplimenta
re. Ne limităm ca atare aici la a reitera necesitatea unei abor
dări multimetodă și a alegerii adecvate a instrumentelor utili
zate pentru evaluare, alegere care este ghidată de două repere
principale: adecvarea în raport cu scopul evaluării și calitatea
instrumentului în sine. Astfel, le putem face specialiștilor urmă
toarele recomandări privind selecția metodelor și instrumentelor
de evaluare:
1. Apelul la o abordare de tip multimetodă în selecția instru

mentelor și evaluare.
2. Utilizarea doar a acelor instrumente de evaluare adecvate
scopului urmărit.
3. Utilizarea doar a acelor instrumente de evaluare care prezin
tă dovezi credibile privind fidelitatea și validitatea, în special
validitatea de criteriu și predictivă în situații de selecție.
4. Utilizarea doar a acelor instrumente de evaluare adaptate și
normate pentru populația-țintă a evaluării.
DERULAREA EFECTIVĂ A EVALUĂRII
în ceea ce privește implementarea efectivă a evaluării de

selecție (Westhoff & Kluck, 2009), dorim de asemenea să atra
gem atenția asupra câtorva aspecte esențiale care trebuie gestio
nate de psiholog.

528 în primul rând, este de menționat faptul că orice situație de
selecție implică existența unei mize din partea persoanei evalu
ate (care în principial vizează obținerea postului) și care poate
avea un impact asupra comportamentului acesteia în situația de
evaluare și în consecință asupra rezultatelor obținute, cum ar fi
de exemplu apariția anxietății de testare sau a tendințelor de a
da răspunsuri în sensul dezirabilității sociale. Aceste compor
tamente ale persoanelor evaluate trebuie să constituie obiectul
atenției psihologului evaluator și să fie gestionate de acesta pe
parcursul derulării evaluării.
In cel de-al doilea rând, orice situație de evaluare de selecție
implică existența unui terț, de regulă definit prin managementul
organizației care face selecția, ceea ce generează necesitatea de a
gestiona din punct de vedere etic relația și circuitul de informații
în triada candidat-psiholog-management. Astfel, persoanele
care vor primi informații despre rezultatele obținute de candi
dat trebuie cunoscute și agreate cu candidatul înainte de înce
perea efectivă a evaluării. Suplimentar, psihologul va trebui, de
asemenea, să asigure și securitatea datelor recoltate, în condițiile
în care pot exista beneficiari multipli ai acestora. Mai mult decât
atât, acesta va trebui să asigure respectarea unor cerințe legale,
cum ar fi de exemplu gestionarea și protecția datelor cu carac
ter personal.
In cel de-al treilea rând, în această etapă psihologul va tre
bui să gestioneze relația de interacțiune directă și comunicare
cu persoana evaluată. Din această perspectivă, el va trebui să
gestioneze toate aspectele relaționate motivației și atitudinii can
didatului în situația de evaluare, în sensul asigurării celei mai
bune motivații a candidatului pentru evaluare. Accentul din

această perspectivă cade asupra abilităților comunicaționale și 529
relaționale ale psihologului evaluator.
INTERPRETAREA ȘI RAPORTAREA REZULTATELOR
Aceste două activități care constituie partea finală a procesu

lui de evaluare ridică la rândul lor o serie de provocări practice
ce va trebui soluționate de psihologul care derulează evaluarea.
In primul rând, avertizăm asupra tendinței la suprainter-
pretare specifice psihologilor, aceștia manifestând în general o
apetență sporită pentru realizarea de interpretări pe baza rezul
tatelor obținute de persoanele evaluate. Extinderea acestor inter
pretări dincolo de limitele definite de dovezile empirice existen
te reprezintă o practică incorectă, care prezintă riscul major al
extragerii unor concluzii invalide. Din acest motiv, psihologii ar
trebui să fie bine informați cu privire la instrumentele utilizate
și să-și limiteze interpretările din perspectiva dovezilor empirice
existente cu privire la acestea.
In cel de-al doilea rând, interpretarea rezultatelor obținute și
extragerea unor concluzii privind persoana evaluată va trebui să
se bazeze întotdeauna pe un proces de integrare a datelor din
surse multiple. Recomandăm în acest sens un demers de inter
pretare progresivă bazat pe corelarea și integrarea datelor pro
venite atât de la diferite scale ale aceluiași instrument de evalua
re, cât și din metode sau surse diferite de informații.
în ceea ce privește activitatea de raportare a rezultatelor, se
pot constata, de asemenea, o serie de deficiențe la nivelul prac
ticilor utilizate de mulți psihologi din România, de exemplu
tendința de focalizare excesivă asupra conținutului evaluării, de

530 multe ori necesitatea integrării informațiilor recoltate din per
spectiva scopului evaluării fiind pierdută din vedere.
O primă recomandare pe care o putem face în consecință este
aceea ca rapoartele dezvoltate să conțină în mod explicit răspun
sul la întrebările fundamentale ale evaluării sau să se raporteze
în mod specific la scopurile evaluării.
Următoarele două recomandări țin de faptul că beneficiarul
evaluării de selecție este în majoritatea covârșitoare a situațiilor
reale de evaluare un terț fără pregătire psihologică, de regulă
managerul direct al postului pentru care se face selecția și/sau
specialistul sau managerul de resurse umane care asistă recruta
rea. In acest context, sunt cunoscute atât tendința psihologilor de
a se exprima în jargonul specific profesiei, cât și tendința mana
gerilor de a se exprima în jargonul specific lumii de afaceri, iar
între aceste lumi trebuie create punți de legătură. Recomandăm
ca atare ca rapoartele dezvoltate de psihologi să utilizeze un
limbaj accesibil persoanelor fără pregătire psihologică și să
facă referire în mod direct la comportamentul organizațional.
Recomandăm, de asemenea, ca rapoartele dezvoltate să nu
conțină informație neinterpretată, cum ar fi de exemplu scoru
rile obținute de candidați, această practică prezentând riscul de
utilizare eronată a scorurilor de către manageri ca bază pentru
decizii legate de oameni.
In cel de-al treilea rând, recomandăm ca rapoartele cu carac
ter comprehensiv să fie redactate într-un stil narativ. Acestea
trebuie pe de o parte să ofere descrieri cu sens, comprehensi
ve, ale comportamentului individual, iar pe de altă parte să fie
redactate într-o manieră care să faciliteze înțelegerea din partea
nonpsihologilor, cunoscută fiind tendința psihologilor de a se
raporta tehnic la datele evaluării.

în cel de-al patrulea rând, atragem atenția asupra riscului de 531
abuz în utilizarea rapoartelor computerizate. Aceste rapoarte,

dezvoltate din rațiuni comerciale de companiile care vând ser
vicii și soluții de evaluare, pot reprezenta o soluție foarte facilă
și de multe ori seducătoare pentru mulți manageri și chiar pen
tru mulți psihologi. Ele permit pe de o parte economisirea unui
timp însemnat de muncă, iar pe de altă parte permit evitarea
asumării unei decizii personale cu privire la candidat.
Atragem însă atenția asupra faptului că utilizarea directă a
rapoartelor generate computerizat pentru deciziile legate de
oameni este o practică incorectă și totodată inetică. Aceasta pre
supune în fapt eliminarea psihologului dintr-o etapă esențială
a procesului de evaluare, unde acesta își aduce în realitate
contribuția și poate adăuga valoare — interpretarea rezultatelor.
Oricât de bine construit, un raport generat computerizat nu-1
poate, cel puțin nu în condițiile tehnologiei actuale, substitui pe
psiholog în sarcina de integrare a informațiilor recoltate despre
predictori și de raportare a acestora la criteriile urmărite.
5.2. Evaluarea capacității de muncă
Eticheta „apt pentru muncă" desemnează capacitatea fizică

și mentală/emoțională a unei persoane de a „desfășura sarcinile
de muncă atribuite într-o manieră care nu compromite sau pune
în pericol sănătatea și siguranța sa ori a altor persoane" (APIO,
2014, cf. Cox, Edwards & Palmer, 2000).
Evaluarea capacității de muncă, adică evaluarea privind cali
tatea de a fi „apt pentru muncă", este un proces de evaluare
obiectivă a stării fizice și mentale a unei persoane. Această eva
luare se face întotdeauna în relație cu cerințele și condițiile de

532 muncă ale unui post specific (Cowell, 1986). Astfel, sunt evalua
te aspecte diferite pentru un post cu anumite cerințe și condiții
de muncă decât pentru un post care are alte cerințe și condiții
de muncă, iar o persoană care este aptă de muncă pentru un
post anume poate foarte bine să nu fie aptă de muncă pentru un
alt post. Obiectivul evaluării capacității de muncă este acela de
„a stabili capacitatea persoanei de a realiza sarcinile de muncă
fără un risc inacceptabil pentru propria sănătate și siguranță sau
pentru sănătatea și siguranța altor persoane“ (APIO, 2014, cf.
Floyd & Espir, 1986).
Evaluarea capacității de muncă este realizată pe baza unui
model medical (Cowell, 1986). Ea ține de facto, oriunde în
lume, de medicul specializat în medicina muncii. Există desigur
dorința psihologilor de a fi autonomi de medici în realizarea
acestui tip de evaluare, însă aceasta nu se întâmplă nici chiar în
acele state unde psihologia este o profesie foarte evoluată: întot
deauna procesul de evaluare a capacității de muncă este guver
nat de medic, iar psihologul contribuie cu informație specifică
referitoare doar la starea mentală a persoanei evaluate și doar
atunci când medicul o cere.
Este important de subliniat că evaluarea capacității de muncă
nu este un proces de evaluare a aptitudinii. Deseori se afirmă
acest lucru în mod fundamental eronat. Din cauza acestei erori
în trasarea obiectivelor evaluării, deseori psihologii măsoară
predictori ai performanței, ca și în cazul evaluării realizate pen
tru predicția performanței, de exemplu în selecție. Pe de altă
parte, evaluarea capacității de muncă nu este o evaluare de
„apt". într-o evaluare de „apt" căutăm să-i identificăm printre
toți candidații posibili pe acei candidați care manifestă o aptitu
dine suficientă sau superioară.

Obiectivul în evaluarea capacității de muncă este, dimpotri- 533
vă, acela de a identifica persoanele care sunt evident „inapte"

(Moshe, Slodownik & Merkel, 2003; Pachman, 2009). Din acest
motiv, criteriul în această evaluare este unul negativ, nu unul
pozitiv. Criteriul nu este performanța, ci lipsa de performanță —
de fapt este probabilitatea de a fi implicat într-un accident de
muncă. Predictorii trebuie aleși în consecință și nu pot fi aceiași
precum în cazul unei evaluări „pozitive". Atragem atenția asu
pra acestei particularități, care de multe ori nu este luată în cal
cul de practicieni.
Atragem, de asemenea, atenția asupra gradului în care eva
luarea capacității de muncă este bazată pe dovezi empirice,
adică este „evidence-based". Rareori predictorii utilizați în evalu
area capacității de muncă au o bază empirică solidă. Bunăoară,
în România capacitatea de concentrare a atenției este evalua
tă intensiv de psihologii care realizează astfel de evaluări. însă
nu există studii sistematice care să demonstreze că persoanele
care au un nivel scăzut de concentrare a atenției fac mai multe
accidente de muncă decât persoanele care au un nivel ridicat
al acestei caracteristici. Dincolo de utilitatea principială a aces
tor predictori, nu este clar nici de la ce nivel în jos riscul pentru
accidente de muncă devine prea mare. De exemplu, în cazul
de mai sus, chiar dacă am accepta că de fapt lipsa de concen
trare a atenției poate să prezică accidentele de muncă, ar trebui
să avem o dovadă empirică privind valoarea-limită (cut-off-ul)
de la care, mergând în jos, cineva poate fi considerat a fi inapt.
De exemplu, de la centila 50 se poate vorbi despre incapaci
tate? Probabil că nu, de vreme ce ar însemna că jumătate din
populație ar fi inaptă. Dar de la centila 25? Dar de la centila
10? Care este baza științifică pe care se ia o astfel de decizie?

534 Adică, pentru a refraza: care sunt studiile care arată creșterea
de risc ca funcție a aptitudinii? Evident, există puține astfel de
studii și acesta este și motivul pentru care evaluarea psihologică
a capacității de muncă este un domeniu foarte spinos, cel puțin
în țările cu o psihologie dezvoltată sau în care populația are o
înclinație către litigii formale.
Dincolo de baza științifică a acestei abordări, problema aces
tui tip de evaluare trebuie considerată și dintr-o perspecti
vă etică, fiind implicat un aspect care trebuie clar înțeles: un
rezultat de „inapt" are efecte serioase asupra persoanei care îl
primește, iar aceste repercusiuni personale au efecte legale. In
mod direct, un astfel de verdict interzice dreptul unei persoa
ne de a munci sau cel puțin de a munci într-o anumită profesie.
Dacă aceasta este chiar profesia în care acea persoană s-a speci
alizat, atunci un efect secundar este îngrădirea nu doar a drep
tului la muncă, ci și a unui venit corect. De aceea, atunci când
dă un astfel de verdict, psihologului trebuie să îi fie clar ce act
săvârșește și că trebuie să aibă o acoperire științifică fără cusur.
Nu dorim să punctăm mai departe toate aspectele care
descriu evaluarea capacității de muncă — un astfel de docu
ment este în curs de publicare la acest moment (APIO, 2015).
Am dorit însă să atragem atenția asupra faptului că acest tip
de evaluare se supune principiilor generale ale evaluării: tra
sarea obiectivelor, stabilirea criteriilor, alegerea predictorilor,
stabilirea instrumentelor etc.; de asemenea, dezideratul evalu
ării bazate pe dovezi științifice („evidence-based") trebuie urmat,
iar acest lucru este foarte dificil. Știm că acest tip de evaluare
este des realizat de psihologii specializați în psihologia muncii
și organizațională, în România, și dorim să atragem atenția asu
pra practicilor mai puțin decât optime care sunt utilizate uneori.

5.3. Evoluții în evaluarea aplicată în organizații 535
5.3.1. Centrele de evaluare (assessment centers)
Metoda centrelor de evaluare nu este nicidecum o metodă

de evaluare construită recent. Aceasta a fost utilizată încă din
perioada celui de-al Doilea Război Mondial (Cook, 2009). Această
metodă de evaluare este aplicată în contexte organizaționale
pentru a atinge diferite obiective precum: selecția personalului,
planificarea succesiunii, identificarea angajaților cu potențial sau
ca parte a programelor de dezvoltare a competențelor. Centrele
de evaluare reprezintă utilizarea combinată a unei serii de pro
ceduri de evaluare. O definiție unitară a acestei metode a fost
formulată de International Taskforce for Assessment Center
Guidelines (2009) în cadrul Guidelines and Ethical Considerations
of Assessment Center Operations: „Centrul de evaluare constă
într-o evaluare standardizată a comportamentului, bazată pe
mai multe surse de informații. Acesta presupune utilizarea mai
multor evaluatori și a mai multor tehnici de evaluare. Evaluările
despre comportament sunt derulate, în principal, pe baza unor
exerciții de simulare. Aceste evaluări sunt integrate într-o mani
eră statistică sau prin acordul interevaluator. Rezultatele fina
le ale unui centru de evaluare conțin evaluări ale dimensiuni
lor sau ale variabilelor pe care centrul de evaluare le vizează".
Constatăm faptul că elementele definitorii ale unui centru de
evaluare constau în: utilizarea mai multor tipuri de surse de
informații, existența mai multor tipuri de simulări, implicarea
mai multor evaluatori, analiza și evaluarea la nivel comporta
mental, evaluarea mai multor dimensiuni și existența unui pro
ces de integrare a rezultatelor.

536 Pentru a putea fi implementat într-o manieră corectă, centrul
de evaluare trebuie să respecte un set de criterii. Printre cele mai
importante astfel de criterii se numără:
1. utilizarea analizei muncii și/sau a modelării de competențe

pentru a identifica variabilele ce urmează a fi măsurate,
2. observațiile preluate de evaluatori sunt integrate în domenii
cu un grad mai ridicat de generalitate, cum ar fi competențele
sau dimensiunile; acestea nu sunt evaluate direct, ci pe baza
unor observații, a unor comportamente,
3. tehnicile de evaluare trebuie să faciliteze apariția comporta
mentului; tehnicile de evaluare și dimensiunile care urmează
a fi evaluate sunt, de obicei, integrate într-o matrice de eva
luare (vezi Tabelul 5),
4. utilizarea unor surse multiple de informații, precum teste,
chestionare, interviuri, observații structurate sau evaluări de
tip multisursă (360°),
5. includerea unor exerciții de tip simulare comportamentală
care să permită evaluarea dimensiunilor sau competențelor
vizate,
6. utilizarea mai multor evaluatori și
7. instruirea acestora,
8. utilizarea unui sistem de înregistrare și cotare a comporta
mentelor specifice, competențelor sau dimensiunilor vizate
(cum ar fi utilizarea scalelor de evaluare ancorate comporta
mental) și
9. integrarea datelor prelucrate de diferiți evaluatori prin meto
de și tehnici diferite de evaluare (International Taskforce on
Assessment Center Guidelines, 2009).

Orice formă de evaluare care implică doar o parte din crite- 537
riile prezentate anterior, cum ar fi de exemplu utilizarea unor
evaluatori multipli sau a mai multor metode de evaluare, dar
fără includerea exercițiilor de simulare, nu poate fi considera
tă centru de evaluare. întrucât implementarea centrelor de eva
luare este multistadială, respectarea recomandărilor pentru fie
care dintre stadii, precum și includerea tuturor acestor stadii
de implementare devin critice pentru a asigura obținerea unor
rezultate valide. Centrele de evaluare sunt considerate a avea
o validitate predictivă ridicată (Thornton & Gibbons, 2009).
Nerespectarea indicațiilor prezentate anterior atrage o scădere
a puterii predictive a acestei metode.
Tabel 5. Exemplul unei matrice de evaluare

Analiză și prezentare
Test de aptitudini
Exercițiu de grup
de personalitate
Chestionar
cognitive
o Interviu
OJ
Metode/dimensiuni o
Leadership z Z z
Munca în echipă z z z
Prezentarea și comunicarea z z z
informațiilor
Analiză și rezolvare de probleme z z z
Orientare către client z z z
Planificare și organizare z z z

538 O parte semnificativă a principiilor de implementare spe
cifice centrelor de evaluare pot fi verificate prin analiza matri
cei de evaluare. In cadrul matricei pot fi observate multiplele
metode utilizate, precum și dimensiunile care urmează a fi eva
luate. Pentru derularea optimă a procesului de evaluare este
recomandată evaluarea unei dimensiuni prin minimum două
metode diferite și măsurarea a nu mai mult de trei dimensiuni
în cadrul fiecărei metode de simulare. Respectarea acestor reguli
de implementare conduce la reducerea riscului de apariție a ero
rilor de evaluator.
VALIDITATEA CENTRELOR DE EVALUARE
Deseori validitatea predictivă a centrelor de evaluare este

apreciată pe baza unor studii empirice. în același timp, centrele
de evaluare diferă semnificativ în ceea ce privește rigurozitatea
cu care respectă standardele prezentate anterior. Aceste variații
reprezintă o dovadă pentru faptul că validitatea raportată a cen
trelor de evaluare oscilează de la un studiu la altul. De exemplu,
Gaugler și colaboratorii săi (1987) au demonstrat faptul că există
factori care moderează validitatea centrelor de evaluare: utiliza
rea mai multor exerciții sau simulări, implementarea evaluărilor
de către psihologi.
în pofida acestor oscilații, în cadrul comunității științifice exis
tă acord cu privire la validitatea de criteriu (de ex.: Arthur, Day,
McNelly & Edens, 2003), la fidelitatea acestei metode (de ex.:
Connely, Ones, Ramesh & Goff, 2008), precum și la lipsa impac
tului advers (de ex.: Thornton & Rupp, 2006). Există autori care
argumentează chiar faptul că validitatea reală a centrelor de eva
luare ar fi mai ridicată întrucât, fiind o metodă care implică un

consum ridicat de timp și resurse, centrele de evaluare sunt uti 539
lizate de obicei sub forma unei etape finale de selecție, relația lor
cu diferite criterii fiind diminuată artificial din cauza restricției
intervalului (range restriction) (Hardison & Sackett, 2008). De ase
menea, validitatea scorurilor obținute la centrele de evaluare nu
se „degradează" semnificativ la intervale de cinci ani (Hardison
& Sackett, 2008). Incrementul în predicție pe care îl aduce cen
trul de evaluare peste predictorii deja consacrâți în predicția
performanței tinde să fie destul de ridicat. De exemplu, centrele
de evaluare au validitate incrementală în predicția performanței
peste abilitatea mentală generală (Krause, Kersting, Heggestad
& Thornton, 2006) și peste personalitate (de ex., Hardison, 2005).
Cu toate că unele exerciții specifice manifestă corelații mai puter
nice fie cu dimensiunile de personalitate (de exemplu, exercițiile
de grup), fie cu abilitățile cognitive (de exemplu, studiile de caz
care au componente de analiză financiară), aceste corelații nu
explică integral puterea predictivă a centrelor de evaluare, indi
când fără dubii faptul că această metodă de evaluare explică o
proporție unică din varianța performanței.
ASPECTE CONTROVERSATE
Deși validitatea centrelor de evaluare a fost demonstrată,

în cadrul comunității științifice există încă dezbateri legate de
diferite aspecte implicate de acestea. Cea mai intensă dezbatere
legată de centrele de evaluare vizează modul sau motivul pen
tru care acestea funcționează. în cadrul diferitelo'r studii au fost
constatate în mod consistent relații diferite între dimensiuni sau
competențe și exerciții. De exemplu, corelațiile dintre scorurile
obținute la aceleași dimensiuni în cadrul diferitelor exerciții sunt

540 mai scăzute decât relațiile observate dintre competențe diferi
te în cadrul aceluiași exercițiu de evaluare (Kuncel & Sackett,
2014). Acest fapt a condus la apariția a două curente divergen
te, care au promovat modalități diferite de analiză și raporta
re a rezultatelor obținute la centrele de evaluare. Unii autori
au susținut faptul că dimensiunile joacă un rol important în
„mecanica" evaluării, susținând faptul că eliminarea acesto
ra ar atrage într-o manieră directă sau indirectă o reducere a
validității centrelor de evaluare (de ex., Arthur, Day & Woehr,
2008; Meriac, Hoffman, Woehr & Fleisher, 2008). Alți autori au
considerat că scorurile obținute la competențe nu sunt utile și,
astfel, au sugerat eliminarea procesului de cotare și raportare a
competențelor (de ex., Jackson, 2012). Astfel, la ora actuală lite
ratura de specialitate încurajează fie raportarea rezultatelor sub
forma scorurilor la exerciții, fie raportarea acestora sub forma
scorurilor la dimensiuni, ambele tipuri de practici fiind utilizate
în organizații. Argumentele de natură metodologică și empirică
susțin faptul că decizia de a raporta un tip sau altul de scoruri
trebuie luată prin raportare la obiectivul general al evaluării. De
exemplu, dacă un centru de evaluare vizează doar luarea unei
decizii de selecție de tipul admis sau respins, scorurile totale
sau scorurile acordate la exerciții pot fi suficiente. Cum de cele
mai multe ori implementarea unui centru de evaluare, fie acesta
chiar cu scop de selecție, vizează și obiective secundare, cum ar
fi dezvoltarea competențelor, evaluarea competențelor devine o
etapă necesară.
O mai puțin frecventă controversă legată de centrele de eva
luare constă în gradul de transparență al procesului de evaluare.
Au existat dezbateri cu privire la modul în care sunt comuni
cate către persoanele evaluate dimensiunile pe care evaluatorii

le așteaptă (Thornton & Gibbons, 2009). De exemplu, dacă 541
participanților nu li se comunică dimensiunile urmărite de eva
luatori, există riscul ca acele comportamente vizate în mod spe
cific ca fiind relevante pentru competența evaluată să nu apară,
întrucât participanții nu consideră că ar fi oportun să le mani
feste. Această situație poate reprezenta o sursă de eroare sem
nificativă. Pe de altă parte, dacă procesul de evaluare și impli
cit dimensiunile sau competențele vizate sunt comunicate către
participanți, există riscul ca aceștia să-și modifice într-o măsu
ră oarecare comportamentul tipic, inducând astfel o eroare ase
mănătoare distorsiunii pozitive. Studiile empirice susțin mai
degrabă comunicarea dimensiunilor care urmează a fi evalu
ate către persoanele evaluate, arătând că aceasta poate contri
bui la creșterea validității de construct a centrelor de evaluare
(Smith-Jentsch, 2007).
5.3.2. Centrele de dezvoltare — un caz special al centrelor

de evaluare
Dacă în cadrul centrelor de evaluare scopul principal este

acela al selecției sau promovării celor mai eficienți participanți,
în cadrul centrelor de dezvoltare obiectivul principal este acela
de a oferi o experiență de învățare și dezvoltare pentru toți
participanții. Aproximativ 40% din centrele de evaluare imple
mentate sunt considerate centre de dezvoltare (Ballentyne &
Pohav, 2004).
Centrele de dezvoltare reprezintă în termeni de proces tot
serii de proceduri, metode sau exerciții de simulare, utilizate cu
scopul de a crea oportunități pentru identificarea ariilor de dez
voltare. In cadrul acestor centre, de regulă în prima fază, sunt

542 identificate ariile de dezvoltare, aspect acoperit și în cadrul cen
trelor de evaluare, acțiune urmată de expunerea participanților
la diferite tipuri de intervenții, cum ar fi feedbackul sau coachin-
gul focalizat pe dezvoltarea respectivelor arii.
Centrele de dezvoltare diferă de cele de evaluare la nivelul
mai multor componente: a. Având în vedere că scopul princi
pal al centrelor de dezvoltare nu este acela de a obține evaluări
cât mai valide, în acestea poate fi inclus un număr mai mare de
dimensiuni decât cele investigate în mod obișnuit în cadrul cen
trelor de evaluare, b. Dimensiunile măsurate în cadrul centre
lor de dezvoltare sunt de obicei comunicate către participanți,
existând în acest sens o relativă omogenitate a practicilor, c. în
cadrul centrelor de dezvoltare evaluatorii au de obicei un dublu
rol, atât acela de a evalua comportamente, cât și de a livra în mod
eficient activitățile de dezvoltare, d. De asemenea, în cadrul cen
trelor de dezvoltare de regulă nu sunt utilizate sisteme de cotare
a comportamentului. Deocamdată validitatea și utilitatea aces
tor tipuri de programe nu au fost suficient de solid investigate.
Metodele de evaluare, pentru a putea fi utilizate într-o mani
eră optimă în contexte aplicate, nu trebuie să treacă numai tes
tul validității de criteriu, ci și pe cel al utilității. Dacă o meto
dă de evaluare implică un consum prea ridicat de timp sau de
resurse financiare, atunci aplicabilitatea și utilitatea respectivelor
metode devin restrânse. De exemplu, marile baterii care măsoară
aptitudinile cognitive sunt rareori utilizate în evaluarea pentru
selecție sau pentru promovare, deoarece, în pofida validității lor
predictive, completarea acestor teste are o durată extinsă și este,
în același timp, destul de costisitoare. Astfel, aceste instrumente
au fost înlocuite cu unele mai scurte, cu o validitate predictivă
comparabilă. Ținând cont de faptul că centrul de evaluare este o

metodă care implică un consum ridicat de resurse financiare și 543
de timp, este legitim a întreba în ce măsură această metodă de
evaluare are utilitate în cadrul evaluărilor în organizații. Pentru
a putea considera că un instrument sau o metodă de evalua
re are utilitate, aceasta trebuie să fie validă și să poată returna
beneficii financiare în raport cu investiția inițială. De exemplu,
selecția riguroasă pentru poziții-cheie în organizație se poate
traduce prin creșteri în performanță sau productivitate ale ocu
pantului postului. Sau, dimpotrivă, lipsa unei selecții riguroase
pentru unele poziții-cheie de management senior poate condu
ce la pierderi financiare majore pentru organizație. Există studii
care au demonstrat empiric utilitatea centrelor de evaluare ca
metodă de selecție (de ex., Thornton & Rupp, 2006). Pe lângă
utilitatea financiară, centrele de evaluare implică posibilitatea
de a atinge mai multe obiective pe lângă cel principal, cum ar fi
identificarea nevoilor de training sau identificarea potențialului.
Din aceste motive centrele de evaluare sunt utilizate intensiv în
cadrul programelor de management al talentelor, cel puțin în
marile organizații comerciale.
TESTELE DE RAȚIONAMENT SITUAȚIONAL

(SITUAȚIONAL JUDGEMENT TESTS)
Precursorii testelor de raționament situațional sunt probele

de lucru (work sample tests). Ținând cont de progresul tehnologic
din ultimii 30 de ani, natura sarcinilor și activităților profesio
nale a cunoscut schimbări majore. Astfel facilitățile de producție
sunt coordonate computerizat, iar munca manuală a devenit din
ce în ce mai puțin frecventă. Prin urmare, probele de lucru și-au
pierdut din popularitate și aplicabilitate. Există câteva domenii

544 specifice în cadrul cărora aceste probe de lucru sunt utilizate cu
rezultate remarcabile, cum ar fi simulatoarele de zbor în aviație.
Pentru cea mai mare parte a posturilor de muncă actua
le, activitățile de muncă presupun utilizarea simultană a mai
multor tipuri de abilități, cunoștințe sau aptitudini. De exem
plu, performanța unui casier este legată de nivelul său de agre-
abilitate, de eficiența cu care poate efectua operațiuni de cal
cul matematic primar și de eficiența cu care utilizează sisteme
informatice care presupun introducerea unor date. Pentru ase
menea posturi, pot fi construite simulări electronice asemănă
toare cu probele de lucru. în același timp, a utiliza probe de
lucru pentru roluri complexe, cum ar fi pozițiile manageriale
dintr-o bancă, este limitativ și inutil. De asemenea, studii recente
(de ex., Le și al., 2011; Minbashian, Earl & Bright, 2013) demon
strează faptul că nivelul de complexitate a postului exercită o
influență semnificativă asupra relațiilor dintre personalitate și
performanță. De exemplu, dacă performanța era cel mai bine
prezisă de conștiinciozitate, stabilitatea în timp a performanței
este prezisă de deschiderea spre experiență. Având niveluri dife
rite de complexitate și criterii de performanță diferite pentru
diferitele tipuri de posturi care există în realitate în organizații,
specialistul trebuie să rezolve problema selecției predictorilor,
lucru deloc simplu în cazul rolurilor complexe.
în căutarea unor metode mai precise pentru predicția
performanței pentru rolurile manageriale sau care implică
activități mai complexe, unul dintre răspunsuri a fost testarea
raționamentului situațional. Introduse inițial sub denumirea de
simulări cu fidelitate redusă, testele de raționament situațional
au devenit metode populare aplicate în selecția pentru roluri
nonoperaționale care implică activități mai complexe. Testele

situaționale prezintă participanților descrierea unor scenarii, 545
solicitându-le să identifice care este soluția optimă pentru a

rezolva problematica descrisă în cadrul respectivului scenariu.
De regulă, scenariile utilizate sunt construite din perspectiva
specificului rolului și a relevanței pentru activitățile sau decizi
ile tipice implicate de rol.
Există două categorii de teste situaționale, teste care măsoa
ră cunoștințele și cele care măsoară anumite comportamente.
Testele situaționale care vizează măsurarea cunoștințelor pre
zintă scenarii în care, pentru a rezolva o problemă, participanții
trebuie să coteze gradul în care diferite decizii sau acțiuni sunt
relevante sau optime în raport cu respectivul scenariu. Cele care
vizează comportamentele implică descrierea unor situații sau
a unui context și alegerea probabilității ca în situația respecti
vă persoana evaluată să manifeste un anumit tip de compor
tament. Testele situaționale din prima categorie sunt utilizate
mai frecvent.
In ceea ce privește validitatea testelor de raționament situa
țional, există studii metaanalitice care raportează un coefi
cient corectat de fidelitate situat la 0.26 (McDaniel, Hartman,
Whetzel & Grubb, 2007). Mai mult, atunci când sunt utilizate fie
în format creion-hârtie, fie în format video, testele situaționale
generează reacții pozitive la nivelul candidaților (Kanning,
Grewe, Hollenberg & Hadouch, 2006).
Unul dintre aspectele problematice ale testelor situaționale
constă în faptul că, deși acestea sunt metode valide de predicție,
aducând incremente în predicția performanței peste persona
litate și abilitatea mentală generală (de ex., Clevenger și al.,
2001), constructele vizate de acestea variază, fiind astfel difi
cil de explicat mecanismul prin care ele funcționează. Studiile

546 metaanalitice au identificat faptul că aceste instrumente măsoa
ră de cele mai multe ori abilități sociale aplicate (Christian,
Edwards & Bradley, 2010). De asemenea, în mod tradițional, tes
tele situaționale erau considerate metode eficiente de evaluare a
cunoștințelor tacite, procedurale (de ex., Chan & Schmitt, 2005),
fiind în acest fel considerate dependente de contextul evaluă
rii. De exemplu, testele situaționale care măsoară raționamentul
managerial sunt dependente de contexte care implică aplicarea
sau utilizarea acelor decizii sau comportamente care sunt rele
vante pentru raționamentul managerial. Studii recente demon
strează faptul că aceste metode de evaluare sunt relevante și
pentru a măsura cunoștințe care sunt independente de con
text (de ex., Motowidlo, Crook, Kell & Naemi, 2009). Astfel,
testele situaționale devin relevante nu doar pentru a surprin
de cunoștințe circumscrise contextelor specifice, ci și pentru a
măsura cunoștințe generale care nu sunt dependente de anumite
contexte (Krumm și al., 2015).
Conchidem prin a aprecia că testele de raționament situa-
țional reprezintă o metodă eficientă de evaluare, în special în
contexte de selecție. Utilizarea acestor instrumente generează
reacții pozitive ale persoanelor evaluate, în special prin inter
mediul relevanței conținuturilor pe care le utilizează. Mai mult,
aceste instrumente pot fi utilizate eficient și ca metode de dez
voltare sau învățare la locul de muncă, putând fi integrate în
programele de dezvoltare. Astfel, există perspective pozitive cu
privire la utilitatea și aplicabilitatea acestei metode.

BIBLIOGRAFIE 547
Arthur, W., Jr, Day E.A., McNelly, T.L. & Edens, P.S. (2003). A meta-analysis
of the criterion-related validity of assessment center dimensions.
Personnel Psychology, 56, 125-54.
Arthur, W., Jr., Day, E.A. & Woehr, DJ. (2008). Mend it, don t end it: An alter
nate view of assessment center constructrelated validity evidence.

Industrial and Organizațional Psychology: Perspectives on Science and
Practice, 1, 105-111.
Asociația de Psihologie Industrială și Organizațională (APIO) (2015).
Recomandări privind evaluarea capacității de muncă. Document

aflat în curs de recenzare, http://www.apio.ro/upload/apio_
epcm_201503616.pdf
Ashton, M.C. & Lee, K. (2001). A theoretial basis for the major dimensions of
personality. European Journal of Personality, 15, 327-353.
Ballantyne, I. & Povah N. (2004). What is an Assessment Centre? Assessment
and development centres. Gower Publishing
Barrick, M.R. & Mount, M.K. (1991). The Big Five personality dimensions and
job performance: A meta-analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26.
Barrick, M.R. & Zimmerman, R.D. (2005). Reducing voluntary, avoidable tur-
nover through selection. Journal of Applied Psychology, 90,159-166.
Barrick, M.R., Swider, B.W. & Stewart, G.L. (2010). Inițial evaluations in the
interview: Relationships with subsequent interviewer evalua
tions and employment offers. Journal of Applied Psychology, 95,
1163-1172.
Bar-On, R. (2004). The Bar-On Emoțional Quotient Inventory (EQ-i):
Raționale, description and psychometric properties. In G. Geher
(Ed.), Measuring emoțional intelligence: Common ground and contro-
versy. Hauppauge, NY: Nova Science.

PARTEA A V-A
Etica evaluării psihologice
MICHAELSTEVENS
(Traducere și adaptare: Ramona Budui, luliana Lungu)
Nota coordonatorului
In România, în 2013, s-a aprobat la Colegiul Psihologilor varianta

finala a Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică elaborată de Comisia de deontologie și disciplină
(cf. Bibliografie). Conform acestui document, Codul deontologic
al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică este elabo
rat în acord cu dispozițiile Declarației Universale a Drepturilor
Omului, care a fost adoptată la 10 decembrie 1948, prin Rezoluția
217A în cadrul celei de a IlI-a sesiuni a Adunării Generale a
Organizației Națiunilor Unite și cu prevederile Constituției
României. De asemenea, Codul deontologic al profesiei de psi
holog cu drept de liberă practică reprezintă actul administrativ
cu caracter normativ, unic și general care reglementează normele
deontologice aplicabile în exercitarea profesiei de psiholog.
Evaluarea psihologică aplicată • Etica evaluării psihologice

566 Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libe
ră practică include două secțiuni principale: a) valorile și standar
dele profesionale raportate la exigențele morale ale profesiei de psi
holog — principii deontologice, exprimate prin reguli de conduită
profesională cu caracter obligatoriu sau cu valoare de recomanda
re si b) reglementarea principalelor abateri disciplinare în profesia
de psiholog.
Profesorul Michael Stevens a ales spre analiză o variantă mai
veche a acestui cod (accesibilă în engleză pe site-ul de resurse psi
hologice http://resources.iupsps.net, cf. Bibliografie). Menționez, în
calitate de coordonator al volumului, că nu există diferențe radi
cale între articolele codului vechi și ale celui nou — nu în ceea
ce privește ansambhd de principii etice generale. Varianta veche
(cea analizată de autor) cuprindea o secțiune specială referitoa
re la standarde etice specifice legate de Evaluare și Diagnoză
(Art. XIII), care permitea o analiză mai detaliată a mizelor etice
din procesul de evaluare psihologică (tema capitolului). Pentru
a facilita înțelegerea cititorilor, am realizat, prin note de subsol,
corespondența (acolo unde a fost posibil) între articolele din varianta
mai veche și din cea nouă ale acestui Cod deontologic al psiholo
gilor din România (I.CJ.
1. Introducere
De ce este etica importantă pentru psihologi? în primul

rând, etica ce este codificată și avizată de către o organizație
de recunoaștere a psihologilor servește pentru protecția și bene
ficiul publicului. Cele mai multe coduri de etică includ prin
cipii și standarde de conduită aspiraționale care gravitează în

jurul valorilor etice fundamentale de a nu face rău și de a face bine. 567
„înainte de toate, să nu faci rău" este un decret consacrat, care

este, de obicei, completat de îndemnuri și orientări pentru psi
hologi de a contribui la perfecționarea individului și a întregii
societăți. în al doilea rând, codurile de etică funcționează pentru
a inspira încredere în rândul publicului larg, care cel mai pro
babil nu este bine informat cu privire la modul optim în care
psihologii ar trebui să abordeze multitudinea de activități pro
fesionale în care sunt implicați. Existența unui cod etic comunică
publicului că psihologia este o disciplină matură și este angajată
în asigurarea integrității psihologilor, fie cercetători sau practi
cieni. în al treilea rând, codurile de etică furnizează mijloacele
pentru standardizarea conduitei psihologilor conform unor tra
see care sunt dezirabile sau inacceptabile din punct de vedere
normativ. Dacă nu ar exista o astfel de standardizare, evaluarea
moralității conduitei psihologilor ar putea fi determinată idio
sincrasie și, prin urmare, inconsecvent. Și mai important, stan
dardizarea conduitei profesionale dă naștere unui mecanism de
evaluare a abaterii de la modelele general acceptate de condu
ită profesională. Prin urmare, codurile de etică oferă o modali
tate pentru organizațiile profesionale nu doar de a monitoriza
integritatea membrilor lor, ci și, de asemenea, de a judeca asu
pra acelor cazuri în care psihologii au fost acuzați de încălcări
ale eticii.
Evaluarea psihologică în contextul clinic, juridic, școlar/edu-
cațional sau organizațional este condiția sine qua non a psihologi
ei profesionale (Woody, 2008). în general, evaluarea psihologică
presupune o abordare riguroasă din punct de vedere științific a
măsurării punctelor forte și limitărilor unui individ, grup sau
organizație. Astfel de informații sunt utile în diagnosticare,
Evaluarea psihologică aplicată * Etica evaluării psihologice

568 conceptualizare și intervenție, pentru a elimina obstacolele care
împiedică funcționarea eficientă și pentru a promova bunăsta
rea psihologică. Datorită amplorii și importanței evaluării psi
hologice, este vital ca practicienii să urmeze principiile etice și
standardele de conduită, precum și directivele legale, care regle
mentează această activitate profesională în toate formele sale.
Prin urmare, acest capitol se concentrează pe rolul eticii în
evaluarea psihologică. Declarația Universală a Principiilor Etice
pentru Psihologi și Codul deontologic român vor fi prezentate
mai întâi, accentuând modul în care fiecare informează psiho
logii despre abordările etice ale evaluării psihologice. Ceea ce
urmează este o examinare atentă a metaaspectelor etice lega
te de evaluarea psihologică și un model de luare a deciziilor
etice menit să faciliteze soluționarea dilemelor etice în evalua
rea psihologică. In continuare sunt descrise formele și conduita
etică ale evaluării psihologice în context clinic, juridic, școlar/
educațional, precum și organizațional, împreună cu viniete la
care cititorii sunt încurajați să se gândească utilizând secțiunile
relevante ale Codului deontologic român, valorile etice fundamen
tale și pașii din procesul de luare a deciziilor etice. Capitolul
se încheie cu sfaturi pentru psihologi de a fi conștienți de
circumstanțele care pot spori riscul de transgresiuni etice în rea
lizarea evaluărilor psihologice.
2. Declarația Universală
în 2008, Uniunea Internațională pentru Științe Psihologice

și Asociația Internațională de Psihologie Aplicată au ratificat
Declarația Universală a Principiilor Etice pentru Psihologi (Ad Hoc
Joint Committee, 2008). Declarația Universală a fost derivată din

valorile umane comune și concepută ca un cadru pentru crearea 569
și perfecționarea codurilor de etică naționale în psihologie, cum
ar fi cel românesc, Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică. Ca o bază morală comună, Declarația Universală
a fost, de asemenea, menită să inspire psihologi din întreaga
lume spre cele mai înalte idealuri etice în activitatea lor științifică
și aplicată. De exemplu, Declarația Universală poate ajuta la ori
entarea dezbaterii cu privire la aspecte precum: echilibrarea
drepturilor individuale cu cele colective; protecția populației
versus promovarea schimbării sociale pentru a reduce efectele
negative; precum și a respecta demnitatea tuturor versus a avea
grijă deosebită atunci când se lucrează cu populații vulnerabile
(Gauthier, Pettifor & Ferrero, 2010).
Declarația Universală este formată dintr-un preambul și patru
principii generale. Declarația Universală nu delimitează standar
de specifice de conduită, pentru că acestea variază transcultural
și ar trebui să fie dezvoltate la nivel național pentru a asigura
adecvarea lor. Ca majoritatea codurilor de etică în psihologie,
preambulul subliniază centralitatea eticii în psihologie, pentru
bunăstarea individului și a populației generale. Acesta preve
de că „aderarea la principii etice în contextul activității lor [a
psihologilor] contribuie la o societate stabilă" (Ad Hoc Joint
Committee, 2008, p. 1). Cele patru principii sunt:
1. Respectarea demnității persoanelor și populațiilor

2. îngrijirea competentă pentru bunăstarea persoanelor și a
populațiilor
3. Integritatea
4. Responsabilitățile profesionale și științifice față de societate

570 Deși Declarația Universală nu abordează subiectul evaluării
psihologice în sine, va deveni în curând evident că cele patru
principii ale sale au relevanță pentru evaluarea psihologică
etică, indiferent dacă aceasta se desfășoară în context clinic, juri
dic, școlar/educațional sau organizațional. De exemplu, critica
evaluării psihologice a inclus preocupări cu privire la următoa
rele cazuri: utilizarea eronată a evaluării în mediile în care auto
nomia este limitată (de exemplu, centre de detenție); încălcări
ale confidențialității; metode de evaluare care încalcă intimita
tea personală; eliberarea rezultatelor de evaluare către persoane
care nu sunt competente să interpreteze sensul lor; adoptarea
de metode de evaluare a persoanelor aparținând unor culturi
diferite care sunt neechivalente cultural; și, desigur, utilizarea
unor instrumente ale căror proprietăți psihometrice sunt necu
noscute ori s-au dovedit a fi inadecvate (Groth-Marnot, 2009;
International Test Commission, 2001; Leach, Stevens, Lindsay,
Ferrero & Korkut, 2012). Astfel de critici nu reflectă numai
încălcări ale tuturor celor patru principii etice ale Declarației
Universale, dar, de asemenea, au dus la utilizarea limitată a
unor instrumente și la scepticism în rândul publicului larg
cu privire la evaluarea psihologică. Mai mult decât atât, aces
te critici arată foarte clar faptul că toți psihologii trebuie să fie
sensibili la diversitatea etnică, să fie informați și specialiști în
evaluarea psihologică.

3. Codul deontologic al profesiei de psiholog 571
cu drept de liberă practică
Codul deontologic român (consultat în varianta engleză și

nedatată, cf. Bibliografie) constă dintr-un set de principii, stan
darde etice generale, standarde etice specifice, un model de
luare a deciziilor etice și un glosar de termeni. 'Codul deontolo
gic reprezintă un set de norme profesionale cu privire la com
portamentul care constituie o abatere etică a psihologilor în
desfășurarea activităților lor profesionale. Se fac referiri în mod
special la aspectele etice ale evaluării psihologice pe tot par
cursul Codului deontologic, dar apar mai ales în secțiunea despre
standarde generale și specifice. Este extrem de important pentru
psihologii români să îndeplinească standardele etice care regle
mentează evaluarea psihologică, deoarece acestea au fost dez
voltate pentru a reflecta realitățile cercetării științifice și practicii
aplicate în România. Aceste standarde nu servesc doar la a-i pro
teja pe consumatorii de servicii psihologice și pe participanții la
cercetare, dar, de asemenea, la a se asigura că aceștia beneficiază
de pe urma participării lor la evaluarea psihologică. Psihologii
ar trebui să înțeleagă că abaterea de la standardele de condui
tă, așa cum apare stipulată de Codul deontologic, ar putea duce
la o audiere inițiată de Colegiul Psihologilor din România și la
impunerea de sancțiuni în cazul în care se constată că psiholo
gul a încălcat oricare dintre aceste standarde; desigur, abateri
masive de la Codul deontologic ar putea duce, de asemenea, la
litigii penale sau civile în care reputația psihologului este pătată,
indiferent de rezultat. Psihologii trebuie să se mențină Ia curent
cu modificările aduse Codului deontologic, întrucât revizuirile pot
introduce o evoluție de perspectivă cu privire la etica evaluării
Evaluarea psihologică aplicată a Etica evaluării psihologice

572 psihologice, cauzată de un număr variat de factori, cum ar fi
dezvoltarea tehnologiilor digitale din care au apărut provocări
etice fără precedent.
3.1. Standarde etice generale
Articolul IV.5 din Codul deontologic român (variantă mai

veche)2 afirmă că psihologii nu ar trebui să se implice în evalua
rea psihologică dincolo de limitele competenței lor și să facă acest
lucru numai după ce au dobândit cunoștințele și competențele
necesare. Acest avertisment cu privire la evaluarea psihologică
competentă se referă la predarea cunoștințelor legate de evalu
area psihologică, efectuarea de cercetări științifice care implică
evaluare, precum și la practicile de orice fel în care evaluarea
psihologică joacă un rol.
Articolul V.93 prevede că psihologii trebuie să obțină
consimțământul informat de la client, angajat, participant la cer
cetare sau orice altă persoană cu care au stabilit o relație profe
sională înainte de efectuarea unei evaluări psihologice. Singura
excepție de la obținerea consimțământului informat este în cazul
unei crize, atunci când psihologii trebuie să completeze o evalua
re în vederea identificării unor opțiuni adecvate de intervenție. în
astfel de circumstanțe, psihologii pot fi în măsură să asigure un
consimțământ informat pentru evaluarea psihologică retroactivă.
2 Acest articol corespunde cu Principiul competenței, specializării și integrității profesio

nale (art. 7) și cu Principiul formării profesionale continue (art. 17) din Codul deontolo
gic actual (2013). (N. coord.)
3 Având corespondent în Principiul informării și obținerii consimțământului prealabil (Art.
15) din Codul deontologic din 2013. (N. coord.)

3.2. Standarde etice specifice 573
După cum s-a menționat deja, cele mai multe dintre stan
dardele care reglementează evaluarea psihologică apar ca
standarde etice specifice în Codul deontologic român, în special
secțiunea XIII4. Articolul XIII.l le interzice psihologilor să ofere
respondenților interpretări ale caracteristicilor psihologice și
funcționării lor până când nu au terminat o evaluare psiholo
gică solidă din punct de vedere metodologic, care oferă o bază
empirică pentru concluziile și recomandările lor. Acest articol
prevede în plus ca psihologii să descrie explicit limitele conclu
ziilor și recomandărilor lor în rapoarte bazate pe punctele slabe
ale abordării de evaluare utilizate.
Articolul XIII.2 încorporează mai multe elemente-cheie în
etica evaluării psihologice. Acestea includ aderarea la metode
și tehnici (de exemplu, administrare, scorare și interpretare) ale
evaluării psihologice prevăzute de Colegiul Psihologilor din
România. Mai exact, Articolul XIII.25 prevede:
A. limitează utilizarea procedurilor de evaluare la cele care au

proprietăți psihometrice acceptabile (de exemplu, fidelitate
și validitate) și care au fost normate pentru utilizarea cu anu
mite populații;
4 Acesteia îi corespund Principiul Responsabilității Științifice și Profesionale (art. 8),

precum și precizările privind abaterile disciplinare corespunzătoare acestui principiu
(secțiunea a Il-a, art. 3 și art. 4) din Codul din 2013. (N. coord.)
5 Având corespondentîn Principiul Responsabilității Științifice și Profesionale, precum și
în secțiunea a Il-a, Abateri privind responsabilitatea științifică și profesională din Codul
din 2013. (N. coord.)
Evaluarea psihologică aplicată ■ Etica evaluării psihologice

574 B. prevede ca metodele de evaluare trebuie să fie adecvate pen
tru sau adaptate la nivelul de educație al respondenților, cu
excepția cazului în care scopul evaluării indică altceva (de
exemplu, cunoașterea unei limbi străine);
C. mandatează ca psihologii să respecte legea copyrightu-
lui în ceea ce privește instrumentele de evaluare pe care le
utilizează;
D. le permite psihologilor să împărtășească cu respondenții
interpretarea și recomandările rezultate din evaluare numai
după ce evaluarea este finalizată și numai dacă sunt în măsu
ră să își bazeze interpretarea și recomandările pe rezultatele
evaluării;
E. sprijină psihologii care refuză cereri de (re)examinare a
clienților atunci când o astfel de acțiune este nejustificată prin
dovezi clinice și/sau științifice.
Articolul XIII.36 se concentrează pe o problemă de etică

deosebit de importantă în evaluarea psihologică, și anume
consimțământul informat. Cu puține excepții, consimțământul
informat trebuie obținut pentru serviciile legate de evaluare,
cum ar fi o evaluare psihologică sau o examinare diagnosti
că. Cu toate acestea, consimțământul informat nu este necesar
atunci când evaluarea este ordonată de instanță (de exemplu,
competența de a fi judecat) sau atunci când intră în parcursul
tipic al activității din contextele educaționale sau organizaționale
(de exemplu, testarea performanței, evaluări de performanță).
6 Având corespondent în Principiul informării și obținerii consimțământului prealabil (art.

15 și art. 16), precum și în secțiunea a VUI-a, Abateri privind informarea și obținerea
consimțământului prealabil (art. 12) din Codul deontologic român, 2013. (A/, coord.)
Consimțământul informat pentru evaluare psihologică trebuie 575
să includă: o explicație a naturii evaluării care să fie pe înțelesul
persoanei; constructele psihologice și funcțiile care sunt vizate;
costuri; terțe părți care ar putea avea acces la rezultate; limite
ale confidențialității și posibilitatea respondentului de a primi
răspunsuri la întrebări despre orice aspect al evaluării. Pentru
cei cu capacitate cognitivă diminuată sau a căror limbă este dife
rită de cea a psihologului trebuie să se facă ajustări pentru a se
asigura că acest consimțământ a fost dat (de exemplu, se poate
folosi o formulare simplificată sau apela la serviciile unui tradu
cător profesionist) și că există proceduri care să asigure securi
tatea materialelor de evaluare și a rapoartelor.
Articolul XIII.47 abordează problemele etice legate de datele
obținute de la o evaluare psihologică. Se delimitează diferitele
forme în care datele de evaluare pot fi înregistrate, variind de
la observații comportamentale până la răspunsuri la interviu și
scoruri standardizate. Când oferă feedback respondenților, psi
hologii trebuie să prezinte rezultatele, nu scorurile brute, care ar
putea fi ușor interpretate greșit de către un destinatar lipsit de
pregătire de specialitate. Acest articol se încheie prin a le interzi
ce psihologilor publicarea rezultatelor unei evaluări psihologice,
din cauza preocupării esențiale cu privire la posibilitatea de a-1
abuza și afecta pe respondent.
Construcția și adaptarea instrumentelor psihologice ar tre
bui să fie ghidată de standardele internaționale, în conformi
tate cu articolul XIII.5 din Codul deontologic român. Comisia
7 Acesta corespunde cu Principiul confidențialității și păstrării secretului profesional (art.

14) și cu secțiunea a VII-a, Abateri privind confidențialitatea actului profesional (art.
11) din Codul din 2013. (N. coord.)

576 Internațională de Testare (ITC) are un angajament de lungă
durată pentru promovarea practicilor adecvate în dezvoltarea
și utilizarea instrumentelor psihologice. Documentul său Repere
Internaționale privind Utilizarea Testelor (International Guidelines
on Test Lise, International Test Commission, 2001) subliniază
obligațiile psihologilor de a-și asuma responsabilitatea pentru
utilizarea etică a instrumentelor psihologice și a urma cele mai
bune practici în utilizarea lor. Comisia internațională de testare
a elaborat, de asemenea, linii directoare pentru adaptarea instru
mentelor care au fost importate din alte țări (www.intest.com.
org/itc_projects.htm), precum și pentru testări efectuate pe cal
culator și internet (ITC, 2006).
Când interpretează rezultatele unei evaluări psihologice, psi
hologii ar trebui să ia în considerare scopul evaluării, precum și
variabilele relevante ce țin de respondenți, care ar putea influența
rezultatele evaluării. Articolul XIII.6 identifică o serie de ast
fel de variabile, incluzând caracteristici culturale, lingvistice,
situaționale, cât și pe cele de stare și trăsături ale respondenților.
Psihologii sunt încurajați să nu interpreteze orbește datele de
evaluare, mai exact să nu interpreteze datele fără încorporarea
domeniilor ecologice în care este situată evaluarea psihologică.
Articolele XIII.7, XIII.8, și XIII.98 se referă la un set mai
restrâns, dar cu toate acestea important de probleme etice
8 în conformitate cu Principiul competenței, specializării și integrității profesionale,

Principiul responsabilității științifice și profesionale, Principiul independenței, nedis-
criminării și imparțialității profesionale, Principiul asigurării demnității și respectu
lui pentru ființe, Principiul primordialității interesului ființei umane, Principiul liberei
concurențe profesionale, Principiul confidențialității și păstrării secretului profesio
nal, Principiul informării și obținerii consimțământului prealabil din Codul deontologic
român din 2013. (A/. coord.)

specifice legate de evaluarea psihologică. Este de așteptat ca psi- 577
hologii să monitorizeze calificările celor care administrează, sco-
rează și interpretează instrumentele psihologice și să nu încura
jeze persoanele neautorizate să folosească astfel de instrumente,
cu excepția cazului în care există supervizare. Psihologii nu tre
buie să folosească instrumente vechi, ieșite din uz sau metode
de evaluare care se abat de la normele profesionale promulgate
de Colegiul Psihologilor din România. Nu în ultimul rând, psi
hologii trebuie să evalueze scopul, proprietățile psihometrice,
normele și procedurile administrative pentru orice instrument
înainte de implementarea unei evaluări psihologice. Ar trebui să
fie clar din modul de redactare a acestui standard etic că psiho
logii au rolul de gardieni ai calității, nu doar ai instrumentelor
psihologice, ci și ai calității interpretării rezultatelor unei evalu
ări psihologice și a utilizării rezultatelor. Această responsabili
tate rămâne un reper constant, indiferent de forma de evalua
re (obiectivă, proiectivă, de comportament), de modalitatea de
administrare (individuală, de grup, computerizată, on-line) sau
de scopul evaluării (cercetare științifică, practică aplicată).
Cu unele excepții, Articolul XIII.10 cere ca psihologii să fie
întotdeauna disponibili să le ofere respondenților o explicație
clară și ușor de înțeles despre rezultatele unei evaluări psiholo
gice chiar și atunci când alte persoane, cum ar fi un specialist de
resurse umane dintr-o organizație comercială, sunt însărcinate
cu informarea respondenților cu privire la rezultatele evaluării.
în cele din urmă, Articolul XIII. 11 prevede că psihologii tre
buie să se asigure că materialele de evaluare psihologică sunt
păstrate în siguranță. Aceste materiale includ manuale de tes
tare, instrumente psihologice, foi de răspuns și alte formulare,
precum și protocoale de interviu. Precauțiile de securitate se

578 extind până Ia protecția dreptului de autor și a aranjamentelor
contractuale pentru utilizarea de materiale de evaluare, dar, în
același timp, împiedică persoanele lipsite de scrupule să obțină
materiale de evaluare în scopuri ilicite.
3.3. Preocupări etice globale
Codul deontologic român este destul de clar și temeinic în

așteptările și liniile directoare pe care le stabilește pentru eva
luarea psihologică etică. O lectură atentă a Codului deontologic
dezvăluie repetarea unor standarde etice proeminente, probabil
datorită importanței lor fundamentale în consilierea psihologi
lor cu privire la evitarea efectelor nocive și maximizarea bene
ficiilor evaluării psihologice. Ar fi util în acest moment să fie
identificate chestiunile etice primordiale găsite în standardele
etice generale și specifice ale Codului deontologic. Aceste chestiuni
etice pot fi identificate și discutate ca drepturi și includ dreptul
la viață privată, dreptul la rezultate, dreptul la confidențialitate,
precum și dreptul la cel mai puțin stigmatizantă etichetă
(Groth-Marnot, 2009).
DREPTUL LA VIAȚĂ PRIVATĂ
Evaluarea psihologică poate încălca dreptul respondenților

la viață privată în mai multe moduri. Respondenții ar putea să
nu fie pe deplin conștienți de natura informațiilor colectate în
cadrul unei evaluări (referitoare, de exemplu, la o disfuncție
psihologică sau la antecedente penale). Simpla comunicare
a faptului că vor completa un test psihologic sau că vor par
ticipa la un interviu este insuficientă pentru facilitarea unei

înțelegeri corecte a ceea ce psihologii speră să descopere despre 579
funcționarea trecută și prezentă a respondenților. In plus, sco

pul pentru care vor fi utilizate rezultatele unei evaluări psiholo
gice este, și el, important. Și în acest caz indivizii care se supun
unei evaluări psihologice pot să nu fie în totalitate conștienți de
viitoarele decizii luate de către profesioniștii aflați în poziții de
autoritate și care ar putea avea consecințe de viață semnificative,
în cele din urmă, modul în care psihologii comunică informații
cu privire la evaluarea psihologică poate ridica dificultăți unor
persoane (de exemplu, mai puțin educate, vorbitori nenativi)
referitoare la a înțelege natura datelor care urmează să fie colec
tate sau scopurile în care vor fi folosite aceste date. Acestea și
alte amenințări la adresa vieții private pot fi remediate parțial
prin procesul consimțământului informat.
Psihologii trebuie să obțină consimțământul informat înain
te de inițierea procedurilor de evaluare (Groth-Marnot, 2009;
ITC, 2001;. Leach și al., 2012; Reamer, 2009; Woody, 2008).
Consimțământul informat implică o explicație clară a ce pro
ceduri de evaluare vor fi puse în aplicare, a relevanței proce
durilor, precum și a modului în care vor fi folosite rezultate
le. Consimțământul informat presupune comunicarea nu doar
a motivației evaluării, ci și a tipurilor de date obținute, precum
și a posibilelor utilizări ale acestor date. Prezentarea proceduri
lor de evaluare și a intențiilor în termeni simpli, respectuoși și
direcți reduce semnificativ riscul ca cineva să perceapă evalua
rea psihologică ca pe o invadare a vieții private și crește încre
derea și cooperarea necesare pentru a se obține rezultate de eva
luare valide.
Dreptul la viață privată depinde, de asemenea, de relevanța
metodelor care sunt adoptate într-o evaluare psihologică. O

580 întrebare-cheie pe care psihologii trebuie să și-o adreseze îna
inte de a proceda la evaluare este aceasta: „Este informația
culeasă prin evaluarea mea relevantă pentru activitatea con
venită cu beneficiarul evaluării?". Psihologii ar trebui să fie
în măsură să indice în mod clar scopul, precum și riscurile și
beneficiile evaluării psihologice. Dar ce se întâmplă dacă un
psiholog descoperă întâmplător vreun aspect al funcționării
psihologice a respondenților pe care respondentul ar prefera
să îl țină secret? Acest lucru s-ar putea întâmpla cu ușurință
în cazul în care un psiholog alege să administreze o procedu
ră de evaluare care sondează mai adânc decât este necesar în
funcționarea trecută și actuală a respondentului, ca atunci când
un psiholog organizațional administrează intruzivul Inventar
de Personalitate Multifazic Minnesota (MMPI) unui anga
jat al unei companii în cursul oferirii de orientare în carieră.
Deoarece mulți itemi din acest inventar sunt deghizați datorită
construcției testului pe bază de criteriu, respondenții ar putea
să dezvăluie aspecte personale fără să-și dea seama vreodată.
Intimitatea a fost violată în acest caz, deoarece psihologul nu a
respectat dreptul respondentului de a lua decizii autonome în
timpul evaluării.
Un concept legat de încălcarea intimității este inviolabilitatea.
Inviolabilitatea se referă la impactul negativ al materialelor de
evaluare amenințătoare asupra respondenților (Groth-Marnot,
2009). Respondenții pot trăi anxietate atunci când citesc itemi
care întreabă despre subiecte tabu sau un angajat se poate simți
presat să dezvăluie detalii intime din viața sa pentru a rămâne
eligibil pentru o promovare. în astfel de cazuri, psihologii trebu
ie să exercite sensibilitate și competență în selectarea celei mai
puțin intruzive metode de evaluare și în anticiparea posibilului

efect negativ al evaluării asupra respondenților, având în vedere 581
contextul în care se realizează evaluarea.
DREPTUL LA REZULTATE
Cei care sunt supuși unei evaluări psihologice au dreptul la

a afla rezultatele de evaluare. După cum este descris în Codul
deontologic român, o explicație a rezultatelor unei evaluări psiho
logice trebuie să fie ambalată în termeni care pot fi ușor înțeleși.
Acest lucru este mai ușor de zis decât de făcut, deoarece inter
pretarea unei evaluări este departe de a fi o procedură mecanică
simplă care implică raportarea scorurilor standardizate și cut-off.
Presupune o integrare a caracteristicilor distinctive ale respon
dentului, acordă atenție multiplelor medii în care el se află și
abordează interesele părților preocupate de rezultatul evaluării.
Din păcate, în timp ce o metodă de evaluare și de administra
re a acesteia poate fi considerată validă, există puține criterii cu
care să se evalueze validitatea interpretării datelor de evaluare
(Groth-Marnot, 2009; ITC, 2001, Papa, 1992; Reamer, 2009).
Psihologii ar trebui să fie atenți la nivelul educațional al bene
ficiarilor interpretării, la cunoștințele lor de evaluare psiholo
gică, precum și la sensibilitatea la informațiile care sunt pre
zentate, în special în cazul în care interpretarea face referiri la
puncte slabe în funcționare sau chiar la anumite deficite eviden
te. Nu este neobișnuit să se includă informații contextuale cu
scopul de a orienta persoana care primește interpretarea. Astfel
de informații pot include motivația evaluării, natura materiale
lor evaluării care au fost administrate, concluziile care au fost
trase, limitările evaluării, precum și un set de recomandări pre
liminarii în cazul în care acestea fac parte din scopul evaluării.

582 Interpretările eficiente ale rezultatelor evaluării necesită o apre
ciere sofisticată a nevoilor și vocabularului respondentului, a
sursei care a recomandat evaluarea și a altor persoane semnifi
cative, cum ar fi părinții, în cazul în care interpretarea include
recomandări pentru reducerea funcționării problematice și aug
mentarea funcționării dorite.
DREPTUL LA CONFIDENȚIALITATE
Cei care participă la o evaluare psihologică au dreptul la

confidențialitatea rezultatelor lor de evaluare. Există o serie
de excepții de la acest drept, ca în cazul evaluării mandata
te de instanță, al organizațiilor în care dosarele angajaților și
pacienților conțin date de evaluare și rapoarte, precum și al
situațiilor clinice în care membrii unei echipe de tratament
interdisciplinar au acces la dosarele care conțin date de eva
luare și rapoarte. Aceste excepții pot crea dileme etice pentru
psihologi din cauza conflictului dintre valorile fundamentale
care stau la baza eticii profesionale, și anume între autonomia
respondenților în a stabili ce informații (și cui) ar trebui să fie
dezvăluite si beneficiul altor profesioniști care doresc să aline
suferința și să sporească bunăstarea respondenților.
Oricum, există de obicei garanții judiciare în astfel de cazuri
împotriva comunicării inutile și potențial dăunătoare a rezulta
telor evaluării (Koocher & Keith-Spiegel, 2013; Woody, 2008).
Mai mult decât atât, participanții la evaluarea psihologică sunt
de obicei informați cu privire la limitele confidențialității care
decurg din natura recomandării pentru evaluare; de exemplu,
documentele oficiale de sănătate și orice date de evaluare psi
hologică și rapoarte pe care le conțin pot fi citate într-o anchetă

penală. Un alt element important al dreptului la confidențialitate 583
este ca rezultatele evaluării să fie eliberate doar unui terț cu

expertiză suficientă pentru a interpreta rezultatele după ce
respondenții și-au dat acordul. In plus față de păstrarea în
siguranță a materialelor de evaluare psihologică, datele de eva
luare și rapoartele bazate pe aceste date trebuie să fie depozitate
în așa fel încât să reducă la minimum posibilitatea de divulga
re neautorizată a acestora (de exemplu, criptarea fișierelor elec
tronice). Ca o paranteză, sarcina de a asigura confidențialitatea
rezultatelor evaluării psihologice a devenit mai dificilă având în
vedere tendința de a digitaliza datele de evaluare și de a inte
gra bazele de date electronice (Groth-Marnot, 2009; ITC, 2006;
Leach, Stevens, Lindsay, Ferrero & Korkut, 2012).
DREPTUL LA CEL MAI PUȚIN STIGMATIZANTĂ ETICHETĂ
Evaluarea psihologică are implicații pentru clasificarea per

soanelor, fie sub formă de diagnostic clinic sau ca o etichetare
mai generală. Persoanele care participă la o evaluare psiholo
gică au dreptul la un diagnostic sau o etichetă care să implice
o stigmatizare cât mai mică. Tendința de a indica o psihopa
tologie și o disfuncție poate apărea atunci când psihologii nu
sunt familiarizați cu grupurile de referință din care fac parte
respondenții (Draguns & Tanaka-Matsumi, 2003). Ca în cazul
oamenilor în general, lipsa de familiaritate cu valori și obice
iuri care se îndepărtează de la ceea ce este familiar și conforta
bil pentru psihologi este prea adesea judecată de către psiho
logi ca fiind deviantă. Psihologii sunt susceptibili la a deduce
în mod incorect existența unei devianțe din datele de evalu
are care par sensibil diferite de cele produse de un eșantion
Evaluarea psihologică aplicată » Etica evaluării psihologice

584 normativ reprezentând populația generală. Mai exact, efecte
le culturii, statutului socioeconomic și abilității lingvistice asu
pra rezultatelor evaluării pot fi profunde și-i pot determina pe
psihologi să tragă concluzii ofensatoare cu privire la caracterul
și funcționarea respondenților. In lumea globalizată de azi, în
care există probabilitatea ca psihologii să aibă contact profesi
onal cu clienți, angajați și participanți la cercetare din ce în ce
mai diverși, este esențial ca aceștia să devină mai constienti si
să-și recunoască prejudecățile personale și profesionale, în sco
pul de a reduce la minimum nedreptățirea respondenților. Mai
mult decât atât, psihologii trebuie să dobândească competențe
de bază pentru a evita abaterile etice în evaluarea psihologică a
populațiilor diverse. Probabil cea mai importantă dintre acestea
este competența culturală.
Competența culturală începe cu o autoexplorare îndrăzneață
a atitudinilor personale față de alte culturi și continuă cu
un angajament de a dobândi cunoștințe despre alte culturi.
Psihologii trebuie să dezvolte, de asemenea, un set de apti
tudini pentru evaluarea psihologică competentă a diverselor
populații, incluzând evaluarea identității culturale, a nivelului
de aculturație, determinarea aderării culturale a metodelor de
evaluare, precum și liniile directoare pentru interpretarea date
lor de evaluare produse de respondenții definiți prin diversitate
culturală (Groth-Marnot, 2009). Interpretarea cultural adecvată
a constatărilor evaluării le impune psihologilor să ia în conside
rare numeroasele arii ecologice în care respondenții sunt situați
și care definesc viziunile lor asupra lumii. Aplicarea acestor
cunoștințe în construirea unei interpretări informate cultural a
unei evaluări psihologice poate preveni presupunerea automată

și incontestabilă că o serie neobișnuită de rezultate ale evaluării 585
reflectă deviantă, disfunctie si deficientă.
4. Luarea de decizii etice
Așa cum codurile de etică nu sunt bătute în cuie, la fel de

diverse pot fi și circumstanțele în care se situează o dilemă etică.
Astfel psihologii se pot chinui uneori pentru a rezolva o dilemă
etică ce implică evaluarea psihologică și atunci când standardele
etice relevante de conduită par clare. Modelele de luare a deci
ziilor etice au proliferat în ultimii ani, pentru că organizațiile de
psihologie cred că membrii lor pot fi asistați în rezolvarea dile
melor etice în moduri care maximizează, sau cel puțin fac com
promisuri minime în această privință, anumite valori etice fun
damentale (Forester-Miller & Davis, 1996; Lindsay, 2012). Aceste
valori etice fundamentale includ: autonomie, binefacere, integri
tate, nevătămare și echitate.
Valoarea autonomiei se referă la responsabilitatea psihologi
lor de a le permite celor cu care au o relație profesională liber
tatea de alegere și acțiune. Binefacerea reflectă responsabilitatea
psihologilor de a contribui la bunăstarea celor cu care au con
tact profesional. Integritatea presupune cultivarea încrederii și
credinței în relația profesională prin comunicare onestă și ono
rarea angajamentelor. Nevătămarea, poate cea mai importantă
dintre cele cinci valori etice fundamentale, implică a nu pro
voca rău intenționat și a nu îi pune în pericol pe cei cu care
au contact profesional. Echitatea se referă la bazarea tratamen
tului diferențiat al indivizilor și grupurilor cu care psihologii
au o relație profesională pe un temei rațional și imparțial (de
Evaluarea psihologică aplicată » Etica evaluării psihologice

586 exemplu, dovezi științifice ale diferențelor individuale sau de
grup) care justifică tratamentul diferențiat.
Cele mai multe modele etice de luare a deciziilor, cum ar fi
cel inclus în Codul deontologic român, au o succesiune de etape
care încep cu identificarea dilemei etice (Forester-Miller &
Davis, 1996; Lindsay, 2012) și continuă, succesiv, cu determina
rea naturii și dimensiunilor dilemei, generând posibile direcții
de acțiune, luând în considerare consecințele potențiale ale tutu
ror opțiunilor; apoi se trece la alegerea și implementarea unei
proceduri care este minim deranjantă și maxim benefică; pre
cum și la evaluarea gradului în care procedura adoptată a rezol
vat dilema etică.
Codul deontologic îi încurajează, de asemenea, pe psihologi
să se consulte cu colegii și/sau specialiști în etică psihologică
atunci când este necesar. In cele trei secțiuni ale acestui capitol
care urmează sunt descrise dilemele etice în evaluarea psiholo
gică care sunt relevante pentru activitatea psihologilor în con
textele de practică principale: clinic, școlar/educațional, juridic
și organizațional. Deciziile acestor dileme etice nu vor fi furniza
te, pentru că sunteți invitați să aplicați Codul deontologic român,
cu cele cinci valori etice fundamentale, precum și un model de
luare a deciziilor etice pentru a genera soluții pentru dilemele
morale care minimizează rezultatele negative și le maximizează
pe cele pozitive. Sunteți încurajați să revizuiți informațiile pre
zentate până acum și sa căutați materiale mai detaliate în scopul
pregătirii pentru această sarcină.

5. Aspecte etice în evaluarea psihologică 587
în context clinic
Evaluarea psihologică în practica clinică implică mult mai

mult decât o simplă testare. Este o abordare hol istă cu scopul
determinării nivelului de funcționare al unui client în diferite
domenii de viață, care ia în considerare trecutul, prezentul și
contextele viitoare în care este implicată o astfel de funcționare.
Accentul evaluării psihologice poate varia de la identificarea
intereselor și valorilor la punctele forte și punctele slabe inte
lectuale, la stilul de personalitate și tendințele dezadaptative;
procedurile utilizate pot varia foarte mult în termeni de costuri
și timp. Evaluarea psihologică presupune administrarea, scora-
rea și interpretarea folosind instrumente obiective și proiective.
Aceasta poate include protocoale de interviu informale și struc
turate (de exemplu, examinări de stări mentale sau interviuri de
diagnosticare). Poate implica diverse proceduri subsumate eva
luării comportamentale, cum ar fi observarea naturalistă, evalua
rea prin joc de rol și automonitorizarea. Evaluările psihologice
pot fi administrate individual sau în grup și pot fi administrate,
scorate și interpretate in vivo sau prin intermediul calculatorului.
Evaluarea psihologică are mai multe funcții care se combi
nă cu procesul de psihoterapie. Psihologii clinicieni efectuează
o evaluare psihologică pentru unul dintre următoarele motive:
pentru a clarifica și a înțelege mai bine natura acuzelor prezente
ale clientului; pentru a facilita relația terapeutică prin creșterea
motivației clientului datorită încorporării interpretării rezultate
lor de evaluare în ședințele de psihoterapie; pentru a monitoriza
progresul în psihoterapie; precum și pentru a menține rezultate
le unui tratament de îndată ce tratamentul s-a încheiat.

588 Evaluarea psihologică din practica clinică se poate dove
di inadecvată din punct de vedere etic într-un spectru larg
de activități (Groth-Marnot, 2009; Papa, 1992; Papa, Sonne și
Greene, 2006; Reamer, 2009). Sesizările pentru abateri etice ade
sea menționează că psihologii au efectuat o evaluare în moduri
care s-au îndepărtat de standardele normative ale practicii cli
nice. Astfel, psihologii pot neglija punerea unor întrebări critice
în timpul unei evaluări (de exemplu, evaluarea tendinței la sui
cid) sau pot neglija documentarea acestor informații. Aceștia pot
efectua o evaluare psihologică pentru care nu sunt calificați prin
formare sau pentru care se impune asistența unui supervizor.
Ei pot neglija optimizarea condițiilor în care are loc o evaluare
psihologică (de exemplu, iluminatul slab), pot încălca procedu
rile standard de administrare a probelor (de pildă, se abat de la
instrucțiunile textuale sau administrează selectiv subteste sau
materiale de stimulare), pot interpreta răspunsurile ca și cum
întreaga evaluare a fost corect realizată sau nu reușesc să inte
greze interpretarea datelor din evaluare cu informațiile contex
tuale (de exemplu, luarea de medicamente care pot încetini vite
za de procesare cognitivă a unui client).
Alte cazuri în care psihologii se abat de la menținerea stan
dardelor etice de conduită includ evitarea consultării experților
atunci când aceasta se justifică sau atunci când psihologii sunt
în imposibilitatea de a trage concluzii cu un grad rezonabil de
certitudine într-o evaluare psihologică. Legat de această preo
cupare etică, există ocazii când psihologii nu recunosc nevoia
de a-i îndruma pe clienți la colegi pentru o evaluare psihologi
că de specialitate sau când un client manifestă semne suspecte
de deteriorare cognitivă care justifică o evaluare neuropsihică
mai extinsă. Psihologii pot fi în cel mai mare risc de încălcare a

standardelor etice în cazul în care evaluarea ideației și riscului 589
suicidar este extrem de importantă. Imaginați-vă un scenariu în

care familia unui client care s-a sinucis depune o plângere de
abatere etică împotriva unui, psiholog, întemeiată pe faptul că
riscul de suicid nu a fost evaluat în mod corespunzător.
In cele din urmă, psihologii sunt gardienii informațiilor sensi
bile pe care le-au extras dintr-o evaluare psihologică, informații
care, dacă sunt dezvăluite, ar putea duce la pagube importante și
de durată privind reputația clienților. Este important să rețineți
că, atâta timp cât acțiunile psihologilor corespund cu standar
dele profesionale acceptate pe scară largă ce guvernează condu
ita de evaluare psihologică, este puțin probabil că vor fi găsiți
vinovați de încălcarea eticii profesionale sau dați în judecată pen
tru malpraxis.
Evaluarea psihologică în situații clinice este complexă. Niciun
fel de abordare a evaluării psihologice nu poate îndeplini vreo
dată toate obiectivele pentru care a fost destinată, pentru orice
client, în orice situație. Selectarea abordării unei evaluări psiho
logice necesită ca psihologii să răspundă la următoarea între
bare: „Sunt bune și pertinente metodele avute în vedere pentru
evaluarea psihologică a unui client aparținând acestei populații,
pentru acest scop, cu acest set de condiții psihometrice?". Cu alte
cuvinte, psihologii trebuie să fie în măsură să justifice deciziile
lor de a efectua evaluări psihologice cu clienții lor.
Liniile directoare internaționale de utilizare a testelor (The Interna
tional Guidelines for Test Use, ITC, 2001) identifică o serie de bune
practici în evaluarea psihologică, multe dintre ele oferindu-le
psihologilor o direcție pentru a reduce la minimum prejudiciile
și a maximiza beneficiile pentru clienții evaluărilor psihologice.
Următoarele direcții ies în evidență datorită legăturii lor clare cu

590 practici etice de evaluare psihologică (Groth-Marnot, 2009; ITC,
2001; Koocher & Keith-Spiegel, 2013; Stevens et al., 2012):
• familiarizarea cu standardele etice și juridice ale evaluării

psihologice;
• cunoștințe generale despre psihometrie și evaluare;
• cunoștințe specifice și abilități în ceea ce privește metodele de
evaluare care urmează să fie utilizate;
• informații privind vârsta, sexul, cultura, statutul de inva
liditate, nivelul de educație, starea socioeconomică și alte
variabile contextuale, precum și modul în care acestea pot
influența rezultatele evaluării;
• acordul scris (sau refuzul în scris) după ce clienții au fost
complet informați de drepturile lor și de felul în care rezul
tatele evaluării vor fi utilizate;
• tratamentul imparțial și respectuos față de clienți, indiferent
de statutul sociodemografic;
• păstrarea confidențialității rezultatelor evaluării, cu excepția
cazurilor în care există autorizarea psihologului de a elibera
astfel de informații;
• evaluarea în limba care le-ar permite clienților optimizarea
performanțelor lor;
• dezvoltarea sau adaptarea materialelor și a procedurilor pen
tru a se potrivi cel mai bine clientului și circumstanțelor de
evaluare;
• standardizarea administrării, precizia scorării și utilizarea
adecvată a normelor sau a scorurilor cut-off;
• comunicarea clară a rezultatelor evaluării către terții implicați
sau persoanele calificate, inclusiv a aspectelor imprecise ale
datelor și interpretărilor evaluării;

• stocarea securizată și accesul controlat la materialele de eva- 591
luare, la date și rapoarte.
VINIETE CLINICE
Următoarele scenarii (Pope, 1992; Reamer, 2009) sunt în mod

intenționat vagi, dar sugerează că psihologul clinician a încălcat
un standard etic, nerespectând normele profesionale din dome
niu cu privire la evaluarea psihologică. Pentru a înțelege și a
aborda dilema etică de bază în aceste scenarii, se aplică: a) stan
dardele relevante de etică privind evaluarea psihologică găsite
în Codul deontologic românesc; b) valori etice fundamentale (de
exemplu, competența și independența profesională, primordia
litatea interesului ființei umane, integritatea etc.) și c) primii pași
într-un model de luare a deciziilor etice (de exemplu, identifica
rea dilemei, generarea unor posibile direcții de acțiune și evalu
area consecințelor potențiale ale tuturor opțiunilor).
1. Un supervizor clinician a descoperit că mulți clienți au fost

diagnosticați greșit sau au primit planuri de tratament nepotrivite
pe baza rapoartelor unui anumit psiholog. Când supervizorul i-a
cerut psihologului detalii despre pregătirea și experiența sa, el a
recunoscut că nu a avut nicio pregătire sau experiență în procedu
rile de evaluare psihologică utilizate în afară de literatura de speci
alitate și cursurile la care el a participat în facultate. El a susținut
că dorea să câștige expertiză „la locul de muncă".
2. Un psiholog are drept clienți un soț și o soție pentru consilie
rea de cuplu. Un judecător îl citează ca martor pe psiholog într-o
acțiune de divorț la cererea avocatului soțului. Soțul susține că
psihologul are dovezi despre instabilitatea mentală a soției dintr-o

592 evaluare psihologică a acesteia, care a avut loc la începutul con
silierii de cuplu. In plus față de administrarea unui inventar de
compatibilitate maritală, psihologul i-a cerut soției să complete
ze o scală de măsurare a psihopatologiei. Soțul crede că psiholo
gul poate depune mărturie cu privire la efectul instabilității men
tale a soției asupra mariajului lor. Soțul renunță la dreptul său
la confidențialitate. Psihologul refuză să depună mărturie despre
informațiile confidențiale obținute de la soție.
3. Un băiat de 15 de ani vine la biroul unui psiholog și solicită o eva
luare psihologică. El se confruntă cu o stare de anxietate, depresie
si dureri de cap. Băiatul renunțase la liceu și locuia cu părinții săi.
Psihologul efectuează o evaluare psihologică comprehensivă. Pe par
cursul anului următor psihologul a primit cereri de informare cu
privire la evaluarea psihologică a băiatului de la:
a) părinții băiatului, care sunt preocupați de adaptarea sa psiho
logică;
b) un reprezentant al companiei de asigurări medicale, care con
testă cererea psihologului de acoperire a serviciului de evaluare;
c) un avocat al familiei care l-a dat în judecată pe psiholog pen
tru malpraxis, deoarece părinții nu sunt de acord cu rezultatele
evaluării.
Fiecare dintre aceste cereri solicită un raport oficial, datele evaluării
originale și copii ale instrumentelor care au fost administrate. Față
de care dintre aceste persoane este psihologul obligat din punct de
vedere etic să divulge informații și exact ce informații este psiho
logul obligat să dezvăluie? Care solicitări necesită acordid scris al
băiatului înainte ca informațiile să poată fi eliberate?
4. Direcția pentru Protecția Copilului trimite o femeie refugiată la
un psiholog pentru o evaluare a abilităților sale mentale și pentru
o posibilă terapie. Ea este suspectată de câștigarea de bani pentru

te
servicii domestice nedeclarate. Vecinii au relatat că copiii ei par a 593

fi neglijați. Ea este îngrozită de poliție. Un psiholog care lucrea
ză pentru dictatura militară din țara ei i-a torturat soțul, iar
fratele ei a dispărut în timp ce era ținut captiv. Ea nu cunoaște
limba română și nu există materiale de evaluare disponibile în
limba ei maternă. Prin intermediul unui interpret, ea a declarat
că ar prefera să vorbească cu liderul religios din comunitatea ei,
care este un șaman. Ar trebui ca psihologul să accepte evaluarea
acestei persoane?
6. Aspecte etice în evaluarea psihologică

în context juridic
Psihologia juridică presupune o varietate de activități profe

sionale care contribuie la punerea în aplicare a dreptului penal
și civil și a hotărârilor judecătorești (European Federation of
Psychologists' Associations, f.d.; Knapp & VandeCreek, 2001;
Pope, Butcher & Seelen, 2006). Psihologii desfășoară evaluări
psihologice pentru a determina capacitatea persoanei de a fi
judecată sau pentru a stabili starea mentală a unei persoane ce
se presupune că a comis o crimă atroce. Reclamanții sau pârâții
pot angaja psihologi pentru a efectua evaluări psihologice și
pentru a depune mărturie în instanță; astfel de mărturii infor
mează judecătorii cu privire la circumstanțele cauzei și pot
influența rezultatul procesului. Psihologii pot, de asemenea, să
se specializeze în alte activități de evaluare psihologică în con
text judiciar; de exemplu, în procesele de custodie a copilului,
evaluările psihologice pot fi introduse ca probe în audieri.
Din cauza specificului de aplicare a legii și a sistemului de
justiție în care unii psihologi lucrează, ei se pot afla în dileme

594 etice în care interesele persoanei care a fost de acord cu evalu
area psihologică intra în conflict cu interesele instituționale ale
societății. Valorile etice fundamentale ale autonomiei, precum
și chestiunile etice generale cu privire la dreptul la viață privată
și confidențialitate pot fi amenințate sau compromise în prac
tica psihologică în context judiciar, ceea ce reprezintă o pova
ră în plus pentru responsabilitatea profesională a psihologilor.
Psihologii care efectuează evaluări psihologice în context judici
ar sunt obligați să cântărească importanța valorilor etice funda
mentale relevante și a standardelor etice de conduită față de cea
a perspectivelor și intereselor concurente și să depună eforturi
spre o rezolvare a conflictului etic în vederea determinării ches
tiunilor și valorilor care au prioritate. De exemplu, valoarea etică
fundamentală a dreptății are relevanță în evaluările psihologi
ce pentru custodia copilului. Psihologii ar trebui să prioritizeze
interesele copilului, deoarece copiii sunt mai puțin capabili de a
exercita autodeterminare. în mod clar, psihologii care lucrează
în sfera impunerii legii și a sistemelor de justiție penală trebu
ie să fie sensibili la deciziile juridice care ar putea restricționa
libertatea omului, să rămână atenți la menținerea celui mai înalt
nivel de competență profesională și integritate și să-și bazeze
evaluările psihologice pe practici susținute empiric și care iau
în considerare contextul evaluării.
Pope și al. (2006) oferă sfaturi înțelepte privind conduita
etică a psihologilor practicieni în domeniul juridic. în revizuirea
punctelor de mai jos, luați în considerare cât de ușor fiecare din
tre ele ar putea fi trecut cu vederea, având în vedere complexi
tatea și natura contradictorie a litigiilor. Țineți cont atunci când
parcurgeți aceste puncte că există mai multe abordări accepta
bile pentru psihologi, pe care le-ar putea adopta, în colaborare

cu poliția și avocații, pentru a determina cel mai bun mod de 595
a efectua o evaluare psihologică, precum și sursele ce ar putea
invalida evaluarea. Prin urmare, sfaturile de mai jos pot și, pro
babil, ar trebui să fie adaptate la preferințele psihologului și la
caracteristicile distinctive ale fiecărui caz:
• Ajungeți la un acord scris cu avocatul sau instanța de judecată

cu privire la: scopul și domeniul de aplicare a evaluării psiho
logice; problemele de confidențialitate și intimitate, inclusiv
orice dezvăluiri mandatate ale rezultatelor evaluării.
• Eliminați conflictele de interese care ar putea submina vali
ditatea evaluării psihologice. In cazul în care ați fost plătit în
avans, rămâneți vigilent la aceste influențe financiare în cursul
colectării, interpretării și prezentării datelor de evaluare.
• Stabiliți acele metode de evaluare care au proprietăți psiho
metrice adecvate și sunt potrivite pentru un reclamant sau
pârât cu un anumit profil sociodemografic.
• Dețineți o pregătire adecvată în metoda de evaluare propusă.
• Obțineți în scris consimțământul informat pentru a efectua
evaluarea psihologică.
• Determinați dacă există condiții culturale, lingvistice (de
exemplu, capacitatea limitată în înțelegere și de exprima
re verbală), medicale (de exemplu, orbire) și psihologice (de
exemplu, depresie) care ar putea afecta negativ evaluarea.
• Identificați factorii care ar fi putut influența validitatea evalu
ării în raportul scris și mărturia orală.
• Dați deoparte ideile preconcepute și evitați angajamentul
cognitiv prematur, căutând în mod deliberat date care nu se
potrivesc ipotezelor și care generează explicații alternative
pentru datele colectate.

596 • Țineți-vă la curent cu legislația, jurisprudența și ghidurile
profesionale, care vor facilita o documentare adecvată și o
securitate a materialelor, datelor și rapoartelor de evaluare.
VINIETE JURIDICE
Ca și înainte, următoarele scenarii (Knapp & VandeCreek,

2001) sunt în mod intenționat vagi, dar sugerează că psihologul
practician în domeniul juridic a încălcat (sau a fost aproape de a
încălca) un standard etic, nerespectând normele profesionale cu
privire la evaluarea psihologică. Privind dilemele etice de bază
din aceste scenarii, aplicați standardele relevante de etică pri
vind evaluarea psihologică din Codul deontologic român, valorile
etice fundamentale (de exemplu, autonomia, binefacerea, inte
gritatea, ne vătămarea și dreptatea) și primii pași din modelul de
luare a deciziilor etice (de exemplu: identificarea dilemei, gene
rarea unor posibile direcții de acțiune și evaluarea consecințelor
potențiale ale tuturor opțiunilor).
1. Un psiholog a fost angajat de către o mamă pentru a face o evaluare

psihologică în vederea unui proces de custodie. Tatăl nu a fost de
acord cu evaluarea și nu a participat. Pe parcursul evaluării, copi
ii au făcut o serie de comentarii critice credibile despre abordarea
tatălui lor în a-i disciplina. în raportul său final, psihologul a scris
că tatăl a avut „tendințe autoritare și ar putea beneficia de partici
parea la niște cursuri de educație parentală".
2. Unui băiat de 15 ani i-a fost dat MMPI, ca parte a unei evaluări
psihologice după o acuzație a surorii lui că el ar fi abuzat-o sexual.
Atât băiatul, cât și sora lui erau copii adoptați provenind dintr-un
mediu social cu probleme. Băiatul a negat acuzațiile, care au luat

naștere după ce a trimis-o pe sora lui la culcare devreme ca pedeap- 597
să pentru comportamentul ei inadecvat în timp ce el o supraveghea

ca babysitter. Băiatul nu a fost disponibil să vină la biroul psiho
logului pentru a finaliza MMPI, astfel psihologul l-a sunat și i-a
citit întrebările prin telefon. MMPI a fost apoi scorat pe computer
utilizând norme pentru adulți. Interpretarea făcută de psiholog a
fost că MMPI a arătat că băiatul avea probleme semnificative cu
gestionarea furiei, în relațiile interpersonale, probleme de impul
sivitate și imprevizibilitate, plus un comportament sexual necon
trolat. Psihologul a conchis că băiatul a abuzat-o sexual pe sora
lui și a recomandat ca el să fie plasat într-un program de agresori
adolescenți. Cu toate acestea, atunci când s-au folosit norme pen
tru adolescenți pentru MMPI-ul băiatului, singura valoare de vârf
a fost pe scara 3, indicând nevoia de afirmare.
3. Un psiholog a efectuat o evaluare psihologică asupra unui prizonier
la cererea oficială a unei instanțe de judecată. înainte de începerea
interviului, psihologul l-a informat pe scurt pe prizonier despre
scopul evaluării și i-a explicat că informațiile vor fi oferite instanței
de judecată. Psihologul a mai discutat despre o modalitate de ofe
rire a informațiilor obținute din concluziile evaluării și despre un
consimțământ informat detaliat, a cărui copie i-a dat-o prizonieru
lui. In timpul procesului, deținutul și-a exprimat surprinderea în
mod autentic atunci când psihologul a apărut în instanță și a repe
tat conținutul discuțiilor purtate de ei.

în context școlar/educațional
Psihologia școlară se referă la știința și practica psihologiei cu

copii, tineri și familii; cu elevi de toate vârstele; și în procesul de

598 învățământ. Rolurile și mediile în care psihologii școlari lucrea
ză sunt mai variate decât înainte. Domeniile recunoscute în care
psihologii școlari aplică expertiza lor includ: standardele teh
nologice; diversitatea elevilor în ceea ce privește dezvoltarea și
învățarea; dezvoltarea personalului și supervizarea; organiza
rea școlară, elaborarea de politici de dezvoltare și climatul din
școală; prevenirea, intervenția de criză și sănătatea mentală; cola
bora rea casă-școală-comunitate; și evaluarea pe bază de curricu-
lum (Fagan & Wise, 2007). Psihologii școlari și-au mutat interesul
de la un model bazat pe caz, în care își îndreptau atenția spre
statutul și funcționarea fiecărui elev, la un cadru bazat pe siste
me, în care se subliniază impactul oportunităților și obstacolelor
structurale din școli asupra tuturor elevilor. Acestea fiind spuse,
scopul primordial al diverselor roluri pe care psihologii școlari
și le asumă este de a fi în beneficiul elevilor și al familiilor lor.
Evaluarea psihologică reprezintă atât o funcție tradițională,
cât și una contemporană pentru psihologii școlari (Fagan &
Wise, 2007; National Association of School Psychologists, 2009).
Metodele de evaluare psihologică pe care psihologii școlari le
adoptă includ instrumente standardizate, cum ar fi testele de
performanță școlară, de capacitate cognitivă, de aptitudini moto
rii brute, de acuitate perceptivă, precum și de ajustare și adaptare
psihosocială (Fagan & Wise, 2007). Datele suplimentare pe care
psihologii școlari le colectează pot include observații comporta
mentale ale studenților în diverse medii școlare, răspunsuri ale
părinților și profesorilor la scalele de evaluare, precum și răs
punsurile la interviuri oferite de elevi, părinți, profesori și alți
profesioniști din domeniul sănătății care pot fi invitați pentru
consultație într-un anumit caz (Fagan & Wise, 2007).

Nu este neobișnuit ca psihologii școlari să apeleze la o evalu 599
are psihologică atunci când părinții sau profesorii recomandă un

anumit elev sau un grup de elevi din cauza dificultăților școlare
și/sau comportamentale. In consecință, practicile de evaluare tre
buie să fie adaptate la punctele forte și vulnerabilitățile fiecărui
elev în parte și ale grupurilor de elevi în situația de risc școlar.
Scopul evaluării psihologice în astfel de situații este de a aduna
informații care vor ghida decizii relevante din punct de vede
re educațional și personal și vor conduce la rezultate benefice.
Procesul de evaluare psihologică participă la definirea probleme
lor; identifică resursele și vulnerabilitățile studenților; stabilește
nivelurile actuale de funcționare ale elevilor; estimează rata de
progres spre obiective bine definite; recomandă servicii pentru a
accelera învățarea; și evaluează rezultatele programului (Fagan &
Wise, 2007, National Association of School Psychologists, 2009).
Mai presus de toate, evaluarea psihologică ar trebui să se alinieze
cu instruirea și intervenția în scopul de a promova dezvoltarea, a
preveni întârzierile în dezvoltare și a remedia deficitele.
Pentru a îndeplini responsabilitățile legate de evaluarea psiho
logică, psihologii școlari ar trebui să ia în considerare următoarele
aspecte (Fagan & Wise, 2007):
• Ce proces de trimitere la evaluare psihologică este potrivit (ar

trebui ca elevii să aibă posibilitatea de a refuza testarea)?
• Cine ar trebui să fie trimis spre evaluare psihologică (există
servicii de psihologie școlară disponibile pentru elevii care se
confruntă cu dificultăți la domiciliu)?
• Ce opțiuni există pentru modelul clasic „sesizare-evahiare"
(refer-assess model) (există asistenți sociali disponibili la școală)?

600 • Ar trebui să se efectueze observații la clasă (ce ar putea fi
învățat din astfel de observații)?
• Unde și cum se păstrează dosarele școlare (cine are acces la
dosarele studenților)?
• Ce proceduri de testare ar trebui să fie utilizate (care teste
sunt cele mai potrivite având în vedere vârsta, rasa, sexul,
limba preferată a elevului și problema prezentă)?
• Cine ar trebui să fie intervievat despre dificultatea elevului
(personalul neșcolar, cum ar fi medicii)?
• Cum ar trebui livrate constatările de evaluare și concluziile (la
o întâlnire cu părinții)?
Efectuarea evaluării psihologice de către psihologii școlari se

caracterizează printr-un număr de principii aspiraționale stabili
te de organizațiile profesionale care reprezintă psihologia școlară
ca pe un domeniu de specialitate. Potrivit Asociației Naționale
a Psihologilor Școlari (2009, 2010; William & Armistead, 2011),
aceste principii directoare includ:
• Psihologii școlari acționează în beneficiul suprem al persoanei.

• Psihologii școlari acționează cu integritate profesională.
• Psihologii școlari se bazează în practica lor pe cunoașterea
fundamentată empiric.
• Psihologii școlari sunt deschiși și receptivi la diversitate,
în sens larg, atunci când interpretează rezultatele evaluării
psihologice.
• Psihologii școlari adoptă o serie de metode de evaluare care
sunt potrivite pentru elevii în cauză și pentru contextele în
care are loc evaluarea.

• Psihologii școlari sunt experții care interpretează rezultatele 601
evaluării pentru diversele părți interesate.

• Psihologii școlari acționează pentru a soluționa problemele,
folosind abordarea lor pentru îndeplinirea scopului oricărei
evaluări psihologice.
Diverse orientări juridice și etice servesc la a reglementa acti

vitatea competentă a psihologilor școlari. In ceea ce privește
rolul și funcția lor în domeniul evaluării psihologice, există
cinci chestiuni majore juridice și etice care trebuie luate în cal
cul (National Association of School Psychologists, 2009, 2010;
William & Armistead, 2011):
1. Părinții și elevii mai mari au dreptul de a permite sau refu

za acordul pentru evaluarea psihologică, bazându-se pe
informațiile care le-au fost furnizate.
2. Părinții, elevii și personalul școlii au dreptul de a cere
confidențialitatea în toate comunicările lor cu psihologii
școlari, cu excepția situațiilor în care există un real pericol pen
tru una sau mai multe persoane. Limitele de confidențialitate
trebuie să fie explicate clar în întâlniri inițiale cu toate părțile
interesate.
3. Elevii și părinții au dreptul la viață privată și să nu li se încal
ce intimitatea.
4. Elevii și părinții au dreptul să se aștepte la evaluări psiho
logice competente și în timp util. Există așteptarea ca psi
hologii școlari să rămână la curent cu evoluțiile în ceea ce
privește dezvoltările științifice din domeniu și să ofere ser
vicii adecvate clienților lor. în plus, psihologii școlari trebuie

602 să recunoască orice deficite în formarea lor profesională și în
experiența lor care ar limita practica etică.
5. Elevii și părinții au dreptul să se aștepte la o evaluare psiho
logică ce nu face discriminări pe bază de sex, rasă, cultură,
naționalitate, limbă primară, religie sau statut socioeconomic.
VINIETE ȘCOLARE/EDUCAȚIONALE
Ca și înainte, vinietele care urmează (Williams & Armistead,

2011) sunt în mod deliberat ambigue, dar sugerează că psiho
logul școlar e posibil să fi încălcat un standard etic, nerespec
tând normele profesionale cu privire la evaluarea psihologică.
Analizând dilema etica de bază în aceste viniete, aplicați stan
dardele relevante de etică privind evaluarea psihologică găsite
în Codul deontologic român, valorile etice fundamentale (de exem
plu: autonomie, binefacere, integritate, nevătămare și dreptate)
și primii pași din modelul de luare a deciziilor etice (de exem
plu, să identifice dilema, să genereze posibile direcții de acțiune
și să evalueze consecințele potențiale ale tuturor opțiunilor).
1. Un psiholog școlar a vrut să reducă din cantitatea de timp necesară

pefitru a desfășura evaluările individuale ale dezvoltării cititului,
astfel încât să poată acorda mai mult timp consultațiilor cu pro
fesorul. Psihologul școlar a contactat un profesor de informatică,
iar împreună au început să dezvolte o versiune administrată pe
calculator a unui test standardizat tip hârtie-și-creion de măsu
rare a performanței cititului. Elevilor selectați pentru o evaluare
a performanței cititului li s-a dat versiunea computerizată a tes
tului. Programul software a calculat scorurile brute care au fost
apoi transformate manual în punctaje standard folosind tabelele
ÎUL1A CIORBEA (COORDONATOR)

din manualul testului. Psihologul școlar a folosit aceste scoruri 603
standard pentru a face recomandări de plasament și planificare a

programei.
2. O familie care recent a emigrat din Ucraina l-a adus pe fiul ei in
vârstă de 11 ani, care vorbește ucraineană și învață limba română,
pentru o evaluare ADHD, deoarece are dificultăți la școală. Deși nu
fluent, psihologul școlar vorbea puțină ucraineană conversațională
și a decis să efectueze evaluarea. Psihologul școlar nu avea pregătire
sau experiență cu unele dintre testele pe care el a vrut să le admi
nistreze; altele fuseseră revizuite de când psihologul le-a studiat
pentru prima dată în facultate. Psihologul a petrecut 30 de minu
te citind manualele înainte de administrarea testelor. Unul dintre
teste a fost o versiune curentă a unei măsuri a inteligenței utiliza
te pe scară largă, despre care psihologul a hotărât că era prea greu
de învățat. In locul lui, psihologul s-a mulțumit să administreze o
versiune mult mai veche a acestui test. Psihologul, de asemenea, a
decis să înregistreze sesiunea de testare pentru o utilizare ulterioa
ră informarea psihologilor școlari și a studenților care nu au testat
niciodată lin copil imigrant bilingv.
3. Un psiholog școlar a evaluat un băiat de 8 ani la cererea învățătoarei
din cauza unor probleme școlare și de comportament. Evaluarea a
implicat preluarea istoriei de dezvoltare și de familie, întâlniri cu
părinții, evaluarea progresului școlar, administrarea unui test de
funcționare cognitivă și observarea la clasă (în mediul natural).
Psihologul școlar a conchis că băiatul avea o ușoară dizabilitate
de învățare și nu făcea față bine factorilor de stres din familie. —
reacția maniei sale la infidelitatea tatălui și descoperirea făcută de
tată că băiatul nu era, de fapt, copilul lui biologic. Psihologul școlar
a recomandat consiliere, pe care băiatul a început-b. La scurt timp
după aceea psihologul școlar a primit un formular de cerere de

604 informare semnat de tata, care dorea să afle date despre problemele
băiatului. Psihologul școlar l-a contactat pe tată pentru a-i explica
funcționarea cognitivă a băiatului, dar a făcut doar referiri vagi la
factorii de stres legați de familie care s-au aflat în centrul consilierii.

în context organizațional
Psihologii practicieni în context organizațional aplică teo

ria psihologică și de cercetare pentru a stabiliza și pentru a
îmbunătăți eficiența și eficacitatea afacerilor și proceselor de
producție în domenii precum administrație, management, mar
keting, resurse umane și vânzări. în acest sens, acești psihologi se
angajează în activități profesionale care variază de la screeningul
angajatului la evaluarea performanței.
Lowman (2006) și Prieto, Chacon & Marin (2012) identifică
funcțiile psihologilor care activează în acest domeniu, dintre
care un subset implică evaluarea psihologică. Ei trebuie să fie
în măsură să evalueze posturile și munca, performanța și oame
nii. Pentru a evalua posturile și munca este esențială cunoașterea
unor metode diverse pentru definirea posturilor și calităților
necesare pentru a efectua aceste joburi. Este necesară familiariza
rea cu metodele subiective și obiective de evaluare a eficienței și
eficacității performanței în muncă. Pentru a-i evalua pe angajații
potențiali și actuali, psihologii trebuie să fie instruiți în diver
sele proceduri utilizate în evaluarea psihologică individuală,
incluzând instrumente standardizate, povestiri (auto)biografice,
interviuri structurate, probe de muncă tipice, centre de evaluare,
precum și anchete, împreună cu procedurile de evaluare compu
terizate și on-line.

Activitățile legate de evaluare includ: determinarea califică 605
rii pentru muncă prin analize ale posturilor de muncă, în sco

pul elaborării de proceduri de selecție a personalului; evaluarea
cunoștințelor legate de post, a deprinderilor și a performanței
angajaților cu scopul identificării nevoilor de formare; și evalu
area diferențelor individuale cu scopul de a-i plasa pe angajații
potențiali sau actuali în posturile de muncă adecvate și de
a facilita dezvoltarea carierei lor profesionale (International
Organization for Standards, 2011).
Deși există un interes tot mai mare privind relația dintre etică
și psihologia organizațională și a muncii, așa cum s-a demon
strat prin recente apariții de volume cu studii de caz și articole
științifice, subiectul nu este o prioritate. Codurile etice sunt pro
mulgate de către organizațiile de psihologie, cum ar fi Colegiul
Psihologilor din România. Aceste coduri de etică încearcă să
abordeze dilemele etice importante cu care se confruntă psiho
logii care lucrează sau dau consultanță în afaceri și industrii; ele
reflectă un conflict între drepturile angajaților și cerințele impu
se de așteptările și reglementările implicite ale organizațiilor. In
plus, între acești psihologi și organizațiile de psihologie legă
turile sunt, în mod tradițional, mai „laxe" (Prieto și al., 2012).
Drept consecință, psihologii organizaționali au fost mai puțin
obligați să respecte standardele etice profesionale; în schimb, ei
au tendința de a respecta un cod mai puțin formalizat de con
duită care reflectă aria lor de specializare și, desigur, legile în
vigoare și hotărârile judecătorești (Lowman, 2006). Rezultă, deci,
că există relativ puține acuzații de încălcare a deontologiei care
să fi fost depuse la comisiile de etică ale organizațiilor de psiho
logie pe seama psihologilor din domeniul organizațional. Aceste
acuzații au o temă importantă: interferențele managementului în

606 obligațiile etice ale psihologilor de a păstra datele de evaluare
ale angajaților confidențiale.
Conflictul etic tipic pentru psihologii din organizații, așadar,
constă în a gestiona rolurile concurente și conflictul concomi
tent între protecția drepturilor angajaților și îndeplinirea anga
jamentelor contractuale și a standardelor corporatiste de con
duită. De exemplu, în timp ce Codul deontologic român prevede
că respondenții au dreptul să primească o copie a rezultatelor
lor de evaluare, multe organizații nu numai că nu împărtășesc
rezultatele de evaluare cu candidații și angajații, dar, de ase
menea, neglijează să-i informeze cu privire la drepturile lor
înainte de evaluare. Cultura organizațională poate influența
gradul în care valorile etice fundamentale și standardele
etice sunt respectate atunci când se abordează anumite dile
me etice. Probabilitatea ca să apară conflicte între psihologii
din organizații și managerii corporațiilor pare proporțională
cu măsura în care (a) politicile și reglementările corporatiste
se potrivesc cu valorile etice fundamentale și standardele etice
de conduită în psihologie și (b) integritatea psihologilor se
potrivește cu cea a managementului de la diferitele niveluri ale
organizației. Organizațiile care ignoră sau, în mod activ, susțin
un comportament lipsit de etică, fie prin politici incorecte, fie
prin presiune intensă pentru înaltă performanță, creează con
texte în care psihologii sunt în pericolul de a se decupla com
portamental de la standardele etice.
Organizația Internațională de Standardizare (The Interna
tional Organization for Standardization, 2011) a elabo
rat standarde în toate sectoarele industriale și de servicii,
așa cum există ele în mai bine de o sută de țări, inclusiv în
România. De o importanță deosebită pentru psihologii care

activează în organizații sunt metodele de evaluare a candidaților 607
și angajaților în muncă și contextele organizaționale. Deși aceste

standarde nu au statut legal, scopul lor este de a stabili standar
de mai uniforme de calitate pentru evaluările psihologice rea
lizate în mediul de afaceri și industrial. Aceste standarde sub
sumează toate aspectele legate de evaluare, de la dezvoltarea
unui contact oficial de evaluare la stabilirea unei metodologii
viabile și adecvate pentru evaluare și la utilizarea etică a rezul
tatelor evaluărilor. Standardele sunt aplicabile pentru evaluarea
psihologică a indivizilor (de exemplu, selecție, formare profe
sională), grupurilor (de exemplu, climat de lucru în echipă și
coeziunea echipei) și a întregii organizații (de exemplu, cultu
ra organizației, satisfacția). Descrierea responsabilităților etice
ale psihologilor din organizații care oferă evaluări psihologice
include sarcinile pe care ei este de așteptat să le îndeplinească pe
tot parcursul procesului de evaluare, adică înainte, în timpul și
după acesta. Standardele includ, de asemenea, sfaturi specifice
pentru o evaluare psihologică etică în organizații:
• Identificarea necesității și a motivelor evaluărilor psihologice.

• Identificarea condițiilor în care vor fi utilizate rezultatele eva
luărilor psihologice.
• Formularea de strategii și decizii cu privire la abordarea de
evaluare, precum și la modul în care vor fi implementate și
evaluate metodele de evaluare.
• Determinarea competențelor și formării necesare angajaților
companiei, care vor fi implicați în procesul de evaluare.
• Anticiparea și clarificarea problemelor legate de accesul, uti
lizarea și depozitarea materialelor, datelor și rapoartelor de
evaluare.

608 VINIETE DIN MEDIUL ORGANIZAȚIONAL
încă o dată, următoarele scenarii (Gavassi, f.d; Lowman,

2006) sunt în mod intenționat vagi, dar sugerează că psihologii
din organizații au încălcat un standard etic (sau au fost aproa
pe de a o face), nerespectând normele profesionale cu privire la
evaluarea psihologică. în privința dilemei etice de bază în aceste
scenarii, se aplică standardele relevante de etică privind evalu
area psihologică găsite în Codul deontologic român, valorile etice
fundamentale (de exemplu, autonomia, beneficiul suprem al
persoanei, integritate, nevătămarea și dreptatea) și primii pași
din modelul de luare a deciziilor etice (de exemplu, identificarea
dilemei, generarea unor posibile direcții de acțiune și evaluarea
consecințelor potențiale ale tuturor opțiunilor).
1. Pentru a reduce costurile și pentru a crește productivitatea,

Aeroportul Internațional Henri Coandă a conceput un program
multifațetat de wellness pentru angajați. Programul include semi-
narii privind managementul stresului, buletine informative legate
de sănătate, zile de activitate în aer liber pentru angajați și familiile
lor, precum și reduceri la centrele de fitness. Pentru a determina
eficacitatea programului, psihologi angajați de aeroport au adunat
date și au constatat că absenteismul a scăzut de la 4% la 2,5%.
Psihologii organizaționali au conchis că programul de wellness a
fost un succes, iar de atunci au comercializat programul și pentru
alte aeroporturi și industrii.
2. Un psiholog organizațional a efectuat evaluări de prehirotonire pen
tru o instituție religioasă timp de mai mulți ani. Scopul acestor
evaluări era de a-i ideii tifica pe candidații care manifestă psiho
patologie sau alte caracteristici disfuncționale, care i-ar descalifica

de la îndeplinirea îndatoririlor lor religioase. într-o zi, psihologul 609
primește un telefon de la instituția religioasă. Aceasta îi solicită

psihologului să realizeze un screening al candidaților cu tendințe
homosexuale, deoarece, în conformitate cu doctrina religioasă, ast
fel de persoane nu sunt eligibile pentru a deveni clerici. Psihologul
nu se simte confortabil cu această cerere. Homosexualitatea nu mai
este considerată o boală mentală încă din 1970. în același timp,
instituția religioasă este de neclintit cu privire la această cerință.
3. Psihologii angajați de către o organizație de asistență medicală au
elaborat un plan pentru a evalua rezultatele tratamentului. Planul
va necesita participarea tuturor celor care doresc servicii de sănă
tate mentală. Clienților li se va spune de către terapeuții lor să
completeze un formular la începutul tratamentului și apoi perio
dic, în caz contrar cheltuielile pentru serviciile de sănătate mentală
urmând să se dubleze. Formularele completate vor fi apoi trans
mise electronic pentru scorarea și stocarea datelor. Terapeuților li
se va spune că ei nu vor primi feedback pe baza datelor rezultate.
Hernii din formular vizau, printre altele, orientarea sexuală, veni
turile familiei, religia și tipare detaliate referitoare la utilizarea de
substanțe alcoolice și ilegale, cum ar fi marijuana și metamfetami-
nele. Alte întrebări vor viza situațiile de arest și detenție.
9. Riscul de dezangajare morală
Este dificilă sinteza perfectă a celor mai bune practici în eva

luarea psihologică etică de-a lungul situațiilor clinice, juridi
ce, educaționale/școlare și de muncă/organizaționale. Cu toate
acestea, se pare că există câteva practici comune care suge
rează teme fundamentale de etică de importanță largă pen
tru evaluarea psihologică. Aceste teme includ competența în

610 etică și legislație; competența în evaluarea psihologică; apreci
erea contextului sociocultural în care are loc evaluarea psiho
logică; consimțământul informat; păstrarea confidențialității și
securității; precum și stabilirea necesității și a scopului evaluării
psihologice încă de la bun început.
Pentru a încheia acest capitol privind etica în evaluarea psi
hologică, este important să amintim tentația umană de a da la
o parte responsabilitățile etice. Deși marea majoritate a psiho
logilor aderă la principiile și standardele de conduită în reali
zarea evaluărilor psihologice, există situații în care psihologii
se pot afla într-un risc mai mare de abateri profesionale. Aceste
circumstanțe includ conflictul, confuzia, oboseala, necesitatea și
stresul. Ele tind să-i atragă pe psihologii vulnerabili în distor
siuni cognitive care-i dezangajează față de valorile etice funda
mentale și, în cele din urmă, îi conduc spre neglijarea compor
tamentului etic, ceea ce poate cauza prejudicii. Pope și al. (2006)
descriu o serie de strategii cognitive care transformă un compor
tament altfel inacceptabil într-un comportament permis. Lista de
mai jos conține câteva astfel de „sofisme":
• Probabil că acest act nu este lipsit de etică de vreme ce codul

deontologic nu menționează actul respectiv.
• Probabil că acest act nu este lipsit de etică doar pentru că o
lege a fost încălcată.
• Probabil că nu este lipsit de etică atâta timp cât și alți psiho
logi se angajează în același comportament.
• Probabil că nu este lipsit de etică dacă nu a existat nicio
intenție de a răni pe cineva.
• Probabil că nu este lipsit de etică dacă psihologul „a simțit"
că acțiunea ar fi corectă.

• Probabil că acest act nu este lipsit de etica dacă nu au apărut 611
consecințe negative neintenționate.
• Probabil că acest comportament nu este lipsit de etică de
vreme ce nimeni nu a depus niciodată o plângere cu privire
la această conduită.
• Probabil că nu este ceva lipsit de etică dacă organizația psi
hologică pare tiranică în aplicarea standardelor de conduită.
• Probabil că acest act nu este lipsit de etică dacă o abordare
alternativă nu este disponibilă.
• Probabil că acest comportament nu este lipsit de etică dacă
o sursă respectată (studiu academic publicat, consultant de
renume) susține că este un comportament acceptabil.
Este esențial pentru psihologi să fie atenți, să aibă cunoștințe

și să fie calificați cu privire la ceea ce codurile de etică, legislația
și jurisprudența au de spus despre conduita adecvată a evalu
ării psihologice în contextul clinic, juridic, școlar/educațional
și organizațional. Este la fel de important ca psihologii să țină
seama de proverbul din Noul Testament: „Doctore, vindecă-te pe
tine însuți". Psihologii ar trebui să cultive o senzitivitate cu pri
vire la tiparele lor distincte de vulnerabilitate și la distorsiunile
cognitive la care sunt predispuși și care pot perturba eforturile
lor de a identifica soluții etice pentru problemele complexe și
dificile care apar în efectuarea unor evaluări psihologice.
BIBLIOGRAFIE:
Ad Hoc Joint Committee (2008). Unii’ersal declarat ion of ethical principles for
psychologists. Accesibil la adresa: http://resources.iupsys.net/
iupsys/index.php/ethics/declaration

612 Colegiul Psihologilor din România (Romanian Psychologists Association)
(nedatat). Romanian deontologicul code for thefree licensed psychologist
projession. Accesibil la adresa: http://resources.iupsys.net/iupsys/
images/PATW/content-articles/ethics/Romania_Code_of_Ethics.
pdf
Colegiul Psihologilor din România (2013), Codul deontologic al profesiei de psiho
log cu drept de liberă practică. Accesibil la adresa: http://www.copsi.
ro/COLEGIU/cod%20deontologic%20si%20de%20procedura%20
disciplinara/Hotarare_cod_deontologic_si_de_procedura_discipli-
nara_1112013.pdf
Draguns, J.G. & Tanaka-Matsumi, J. (2003). Assessment of psychopathology
across and within cultures: Issues and findings. Behavior Research
and Therapy, 41, 755-776. doi:10.1016/S0005-7967(02)00190-0

European Federation of Psychologists' Associations (f.d.). The European psycho
logist inforensic work and as expert witness: Recommendations for an
ethical practice. Accesibil la: http://www.efpa.eu/download/14788d
485c8429el438dd5548cl29d35
Fagan, T.K. & Wise, P. S (2007). School psychology: Past, present, andfuture (ed. a
IlI-a). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Forester-Miller, H. & Davis, T. (1996). A practitioner's guide to ethi
cal decision making. Accesibil la: http://www.counseling.org/
knowledge-center/ethics
Gauthier, ]., Pettifor, J. & Ferrero, A. (2010). The Universal Declaration of
Ethical Principles for Psychologists: A culture-sensitive model for
creating and reviewing a code of ethics. Ethics and Behavior, 23(3-

4), 176-196.
Gavassi, J. (f.d.). Ethics education and psychology: Vignette warehouse. Accesibil
la: http://www.ethicalpsychology.eom/p/vignette-warehouse.html
Groth-Marnat, G. (2009). Handbook of psychological assessment (ed. a V-a). New
York: Wiley.
IULIA C10RBEA (COORDONATOR)

International Organization for Standards (2011). Assessment service deli- 613
very: Procedures and methods to assess people in work and orga-

uizational settings. Accesibil la: https://www.iso.org/obp/
ui/#iso:std:iso:l 0667
International Test Commission. (2001). International guidelines on test use.
International Journal ofTesting, 1, 93-114.

International Test Commission (2006). International guidelines on compu-
ter-based and Internet-delivered testing. International Journal of
Testing, 6,143-172.
Knapp, S. & VandeCreek, L. (2001). Ethical issues in personality assessment in
forensic psychology. Journal of Personality Assessment, 77, 242-254.
Koocher, G.P. & Keith-Spiegel, P. (2013). „What should I do?": 39 ethical dilemmas
involving confidentiality. Accesibil online: http://www.continuin-
gedcourses.net/active/courses/
Leach, M.M., Stevens, M.J., Lindsay, G., Ferrero, A. & Korkut, Y. (2012). The
Oxford handbook of internațional psychological ethics. New York:
Oxford University Press.

Lindsay, G. (2012). Ethical decision making. în M.M. Leach, M.J. Stevens, G.
Lindsay, A. Ferrero & Y. Korkut (Eds.), The Oxford handbook of
internațional of psychological ethics (pp. 74-89). New York: Oxford
University Press.
Lowman, R.L. (2006). Ethical practice of psychology in organizations (ed. a Il-a).
Washington, DC: American Psychological Association.
National Association of School Psychologists (2009). Position statement: School
psychologists' involvement in assessment. Accesibil online: http://
www.nasponline.org/about_nasp/positionpapers/involvement_
in_assessment.pdf
National Association of School Psychologists (2010). Principles for professional
ethics. Accesibil la: http://www.nasponline.org/standards/ethics/
ethical-conduct-professional-practices.aspx

Iulia Ciorbea - Evaluarea Psihologică Aplicată. Repere Teoretice Şi Practice PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Iulia Ciorbea - Evaluarea Psihologică Aplicată. Repere Teoretice Şi Practice PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea psihologică

Repere teoretice și practice

lulia Ciorbea (coordonator)

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins

137 Partea a Il-a. Evaluarea psihologică în context clinic

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

311 Partea a IlI-a. Evaluarea psihologică în context educațional

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins

407 Partea a IV-a. Evaluarea psihologică în context organizațional

565 Partea a V-a. Etica evaluării psihologice (Michael Stevens)

Evaluarea psihologică aplicată « Cuprins

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

Evaluarea psihologică în context clinic, școlar/educațional sau

Evaluarea psihologică aplicată * Introducere

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

psihologice — se centrează pe rolul eticii în evaluarea psiholo­

Apreciem că volumul poate prezenta interes în special pen­

Evaluarea psihologică aplicată - Introducere

Principiile evaluării psihologice

1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic

Intenția de a redacta capitolul introductiv al acestui volum

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

măsura în care comută accentul de pe cantitativ pe calitativ, de

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

2. Specificul evaluării psihologice

Evaluarea psihologică reprezintă așadar traducerea sintagmei

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

logiei diferențiale, demersuri care, în esența lor, sunt nomo-

3. Evaluare psihologică versus testare psihologică

în literatura de specialitate a devenit aproape un loc comun

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)

se umane furnizează dovezi ale unui trecut profesional precar,

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

4.1. Psihologul — principalul instrument

Evaluarea psihologică reprezintă o examinare multifazică

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice

4.2. Structura evaluării psihologice

Așadar, până la faza raportului final, evaluatorul trebu­

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)

evaluării astfel (Graham & Naglieri, 2003):

a) Etapa inputului informațional. în această etapă sunt colectate

5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație

Una dintre întrebările care îi preocupă frecvent pe evalu­

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice

a) metoda de colectare (aplicarea unor teste psihologice versus

In mod provizoriu, să considerăm a fi relevantă acea infor­

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

mod evident) în relație cu validitatea în general și cu validitatea

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)

vor fi făcute cu acest prilej (Graham & Naglieri, 2003).

5.2. Scopul evaluării psihologice

Evaluarea psihologică nu este un act gratuit, ci un proces care

psihologice — se centrează pe rolul eticii în evaluarea psiholo

Apreciem că volumul poate prezenta interes în special pen

Așadar, până la faza raportului final, evaluatorul trebu

Una dintre întrebările care îi preocupă frecvent pe evalu

In mod provizoriu, să considerăm a fi relevantă acea infor

dar în cazuri extreme poate conduce la imposibilitatea de a con

public la testele psihologice, precum și la protejarea rezultate

Pentru ca evaluarea psihologică să poată răspunde la întrebă

Prima sursă de deformare a datelor utilizate în evaluarea psi

jugate pe principiul aditivității, complementarității și confirmă

mai recente revizii ale instrumentelor de evaluare și cu litera

agresivă a procesului asociativ. La modularea stilulu' evaluato

Cele mai multe surse de deformare a informațiilor colec

torului se desparte tranșant de acela al artistului. Arta psiholo

persoanei evaluate. Nu în ultimul rând, se impune preciza