Sunteți pe pagina 1din 8

Partea I: CURRICULUM ASCUNS

A. Termenul de curriculum

Etimologia conceptului «curriculum» (la plural «curricula») se află în limba latină.


Termenul «curriculum» are semnificații multiple, însă relativ apropiate: «alergare», «cursă»,
«parcurgere», «drum», «scurtă privire», «în treacăt»; de aici și semnificația contemporană mai
frecvent utilizată: «parcurs», «drum de viață» sau «carieră» («curriculum vitae»).
Termenul de «curriculum» a apărut în vocabularul cu privire la educație la sfârșitul
secolul al XVI-lea și începutul secolului al XVII-lea. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în
întreaga lume, termenul de «curriculum» a fost folosit, în general, cu înțelesul restrâns la
conținuturile instructiv-educative și, în special, la componenta lor preponderent informativă,
respectiv la cunoștințe școlare.
Din anii ′60, semnificația conceptului de «curriculum» s-a lărgit foarte mult. În prezent
conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria și practica educațională, mai ales în
literatura de limbă engleză.
În literatura francofonă, termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deși
abordările, atât în teoria pedagogică, cât și în practica școlară, sunt de tip curricular. Lumea
francofonă preferă, în continuare, termenul de «program de studii».
Teoria curriculum-ului este considerată știința care se ocupă de construcția
curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei americanului Franklin
Bobbitt. În lucrarea sa «The Curriculum», resemnifică conceptul și include în sfera acestuia
întreaga experiență de învățare a elevilor: activitățile formale, desfășurate în mediul școlar, cât și
cele desfășurate în mediul extrașcolar, planificate și proiectate în școală, în vederea realizării unei
educații globale, integrative. Se consideră, însă, că prima formulare a «Teoriei curriculum-ului» se
găsește în lucrarea lui Tyler (1950).
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de «programă». Însă,
deschiderea s-a produs abia după 1990 și, mai ales, după 1997.

B. Curriculum – repere conceptuale

Există o multitudine de definiții ale conceptului de curriculum. Termenul desemnează


ansamblul structurat al experiențelor de predare și de învățare (obiective, conținuturi, material
didactic, activități de predare/învățare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei
instituții de învățământ (în interiorul și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor
prestabilite.
În sens larg, curriculum-ul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece
copilul/elevul pe parcursul traseului său școlar.
În sens restrâns curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care
reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, programe școlare, manuale,
ghiduri de aplicare etc.
Conceptul de «curriculum» deschide o direcţie fundamentală în proiectarea și
dezvoltarea educației.
C. Tipuri de curriculum

Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:


● curriculum formal/oficial/intenţionat;
● curriculum comun;
● curriculum specializat;
● curriculum ascuns;
● curriculum nonformal;
● curriculum informal;
● curriculum local;
● curriculum individualizat și personalizat.
● Curriculum-ul formal/oficial/intenționat este cel prescris oficial, care are un statut formal și
care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-
educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ.
 reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educației, documente de politică școlară, planuri 1de învățământ, programe școlare și universitare,
manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente
de evaluare;

● Curriculum-ul comun/curriculum general/trunchi comun de cultură generală/curriculum


central/correcurriculum/curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educației și
cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice,
competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc.,
obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității.
 nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate;
 durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la
învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel;
 conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și integrarea,
pe lângă ariile curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social-umaniste, arte,
educație fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul «noilor educații» (demografică,
ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.;
 se reduce la un «curriculum nucleu» compus numai din câteva discipline de bază, obligatorii, la
care se adaugă discipline opționale.

● Curriculum-ul de profil și specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură,


știință, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și
aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

● Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianța educațională și din mediul psiho-
social și cultural al clasei/școlii/universității.
 climatul academic, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de
recompensări și sancționări sunt elemente importante ale mediului instrucțional și ele
influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori etc.;

● Curriculum-ul nonformal/neformal (extrașcolar) vizează obiectivele și conținuturile activităților


instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii,
structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi,
asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenţilor, tabere etc.).

● Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte,


care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă
(mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunității etc.
 reprezintă efectele pedagogice din diferite medii sociale, din ocaziile de învățare oferite de
societăți și agenţii educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale
comunităților locale, familie;

● Curriculum-ul local include ofertele de obiective și conținuturi ale activităților instructiv-


educative propuse de către inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau de unitățile
de învățământ, în funcție de necesitățile proprii și de solicitările identificate.

● Curriculum-ul individualizat sau personalizat semnifică: program de studii convenit, discutat


și acceptat în prealabil atât de subiectul educației, cât și de obiectul educației.
 programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situație
educațională.
D. Trăsăturile curriculum-ului

Actualul curriculum se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanță, diferențiere,


progresie și continuitate.

● extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii
experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învățare;

2
● echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu
curriculum-ul ca întreg;

● relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor
preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a
propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o
largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe, atitudini
și abilități necesare în viață;

● diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la


copiii preșcolari de aceeași vârstă (ponderea jocurilor și a activităţilor alese și a activităților de
dezvoltare personală);

● progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la


un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

E. Curriculum ascuns

Curriculum-ul ascuns se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare


directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate de ambianța educațională din clasă, din
școală, din spațiul local, influențat de colectivul didactic sau de diverse grupuri de influență. Nu
toate practicile observabile în clasă sunt orientate spre învățări relevante potrivit curriculumului
formal.
Curriculum ascuns reprezintă experiențele neintenționate ale copiilor/elevilor, care nu
corespund obiectivelor explicite de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare sau
metodelor din programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.
Constantin Cucoș consideră că curriculumul ascuns implică valorile încorporate de
elevi, necuprinse în planificarea curriculară și include influențe informale sau nonformale,
datorate structurii socio-culturale a familiei, grupurilor stradale, personalității actorilor implicați
în relația educațională.
O altă latură a conținuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei
școli (în sensul de ritualuri, reguli, conveniențe, proceduri). Sociologul elvețian Philippe Perrenoud
include în conținuturile ascunse predispoziții valorice pentru conduite și capacități precum: a ști
să-ți petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne
autonom, a te face ascultat, a te revolta.

F. Cum a fost descoperit curriculum-ul ascuns?

Cartea lui Philip Jackson – «Life in Classrooms», publicată în 1968, abordează empiric
un teritoriu rămas, cu totul surprinzător, neexplorat: clasele de elevi. Realităţile educaționale
concrete din sălile de curs păreau o zonă lipsită de importanță și de fenomene semnificative
pentru alcătuirea și dezvoltarea curriculum-ului. Cartea lui Jackson a zdruncinat această
prejudecată. Ea constă în credința că nu există decât educația care se vede, practicată, în esență,
în școală și în familie. Jackson demonstra că, pe lângă educația vizibilă, exista și educația
invizibilă, pe care nu s-a sfiit s-o boteze «hidden curriculum», adică curriculum ascuns.
Elevii nu învață în clasă doar ceea ce le predă profesorul, ci multe altele, cu o putere
formativă mult mai mare decât se crede. Viața școlară de zi cu zi influențează formarea
personalității, nu doar prin temele predate și asimilate de elevi, ci și prin ritualurile vieții de
școlar, prin învățarea acestui mod de viață, prin relațiile interpersonale, prin învățarea din timpul
orelor de curs și din pauze o învățare vie, care include adaptarea la climat, la personalitatea
profesorului etc. Se învață copiatul, șoptitul, șicanarea profesorilor răi. Cu alte cuvinte, se pun
fundamentele școlii adevărate, care nu este cea formală, ci aceea pe care europenii o numesc
«școala vieții» şi a fost explorată de Goethe, dar și de marii prozatori americani, precum Mark
Twain, Ernest Hemingway și William Faulkner.

G. Aspecte ale curriculum-ului ascuns în mediul școlar

1) Valori ale personalității profesorului

3
Fiecare cadru didactic se prezintă în fața copiilor/elevilor ca un subiect cu un contur
valoric particular. Experiența sa de viață, preferințele, opiniile, predispozițiile sale valorice vor
infuența actul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă la o anumită subiectivizare a
conținuturilor vehiculate, profesorul nu-și poate pune între paranteze dinamica și prezența sa
umană, structura intimă a personalității sale. Nu este de neglijat faptul că profesorul se poate
converti și într-un (necesar) consilier sau îndrumător al elevilor săi, acesta îndeplinind, de multe
ori și statutul de diriginte. Inflexiunile sale valorice vor fi prezente atât la nivelul comunicării
verbale (prin ceea ce spune), dar și la nivel paraverbal sau nonverbal. Acest standard
comunicațional vine să susțină, să întărească ceea ce se spune în mod explicit. Contează, deci, ca
profesorul să stăpânească aceste pârghii pentru a realiza o inter-relaţionare completă, în care
gândirea, stările, atitudinile, corpul său se pun la treabă într-un mod coerent și convergent în
beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.

2) Metodele de influențare la clasă

Cadrul didactic este pus în situația de a utiliza diferite surse de putere pentru a
influența comportamentul și atitudinile elevilor săi. Sursele de putere pe care se bazează și
varietatea metodelor de influențare vor defini în ce măsură procesul de schimbare la clasă este
unul birocratic, preponderent autoritar sau unul care respectă varietatea, individul și dezvoltarea
sa personală (valori care se regăsesc în democrație). Doar acesta din urmă poate asigura că elevul
va dezvolta acele abilități necesare unei societăţi democratice (de exemplu, gândire independentă
– luarea de decizii pe baza analizei proprii; activism și implicare în viața comunității; formarea și
aderarea la un sistem de valori, precum toleranța la diversitate și respectul față de individ).

3) Acordarea recompenselor/sancțiunilor

Pentru a fi eficiente, recompensele și sancțiunile trebuie să respecte anumite cerințe.


Recompensa este un mijloc de influențare pedagogică folosit în cazul când elevul a îndeplinit cu
succes o sarcină, a săvârșit o faptă bună. În școală pot fi folosite ca tipuri de recompense: lauda,
recompensa exprimată în timp liber, recompensa exprimată în termeni sociali (conferirea unor
responsabilități ca formă de apreciere) etc. Recompensa acordată pe merit sporește încrederea
copilului în forțele proprii, îi trezește dorinţa de a se evidenția, îl convinge că educatorul și colegii
îi apreciază străduința și rezultatele a obţinute. Recompensa se acordă respectându-se regulile
generale de a răsplăti pe toți care s-au evidențiat într-o anumită activitate (învățătură, sport); de a
îmbina recompensa cu exigența și cu stimularea spiritului autocritic; de a deprinde pe elevi să nu
se mulțumească cu realizările obținute; de a ţine cont de particularitățile individuale și de vârstă
ale copiilor. Recompensa trebuie să fie adecvată, în sensul că trebuie să ofere copilului plăcere și
trebuie acordată imediat după realizarea sarcinii.
Sancțiunea este un mijloc de influențare pedagogică folosit atunci când copilul nu
îndeplinește cerințele stabilite sau încalcă regulile de comportare.Ca tipuri de sancțiuni se pot
folosi: discutarea greșelii în colectiv, eliminarea temporară de la jocul sau ocupațiile colectivului.
Caracterul sancțiunii se schimbă în funcție de vârsta copilului, dar întotdeauna conținutul și
gradul ei trebuie să corespundă greșelii comise.

4) Predispoziții valorice ale elevilor și ale clasei

Fiecare grup educațional se prezintă ca un «șantier» în care se construiesc atitudini, se


supun la probă valori. Compoziția grupului, chiar dacă este omogenă, coagulează experiențe
diferite de raportare la realitate, de trăire a valorilor, de conduite expresive. Coîmpărtășirea
acestora, de către copii, constituie un prilej de îmbogățire reciprocă, de difuziune a unor acțiuni
sau stări. Ei sunt sensibili la influențele ce se exercită între ei (pozitive/negative), de care dascălii
trebuie să fie conștienți și să le utilizeze cu profit pedagogic.

4
Partea a II-a: MEDIUL EDUCAȚIONAL

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prefigurează două mari


tendinţe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în
centrul atenției copilul de astăzi:
● crearea unui mediu educațional bogat, pentru o stimulare continuă a învățării
spontane a copilului;
● introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține,
în ideea formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.

A) Teorii și practici referitoare la spațiul educațional

Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spațiu dorit, cu activități care să-i
implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare.
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (așa
cum au fost denumite în timp și în funcție de specificul grupei) sala de grupă devine un cadru
adecvat situațiilor de învățare și obținerii experienței. Prin felul în care este amenajată, aceasta
oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul și invitându-l la
învățare prin descoperire și explorare. Sala de grupă îi vorbește copilului prin ceea ce oferă ca
posibilitate de acțiune și experiență. Aflat în fața mai multor posibilităţi, copilul este invitat să
aleagă ceea ce i se potrivește, să decidă.
Mediul educativ reprezintă un ansamblu al influențelor sociale, care se exercită asupra
instituțiilor de educație și asupra dezvoltării fiecărui membru al societății. Ambianța în care
copilul își trăiește direct experiența de viață prin situațiile prilejuite în scopul învățării se referă și
la climatul socio-afectiv.
Caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima dată sala de grupă
să facă primii pași:
● spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;
5
● culori vesele, calde, îmbinate armonios;
● spațiul delimitat, dând impresia multor universuri ce așteaptă să fie descoperite;
● mobilier dimensionat specific vârstei preșcolare, dotat cu o varietate de materiale
și jucării la îndemână;
● existenţa altor copii care interacţionează;
● o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;

B) Caracteristici ale mediului educațional din grădiniță

Curriculum-ul revizuit pentru educația timpurie structurează experiențele copilului pe


domenii experiențiale: Estetic-creativ, Om și societate, Limbă și comunicare, Științe și Psihomotric.
Având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, nevoile acestuia, ca și intenția
organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de
activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/ Colțul
păpușii, Nisip și apă.
Organizarea spațiului educativ prin delimitarea centrelor oferă atât părinților, cât și
educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracțiunea lor cu materialele, cu
alți copii sau cu adulții din clasă.
În organizarea pe centre a spațiului educativ, educatorul va asigura:
● securitatea și protecția copiilor;
● confortul prin mobilier, canapele, pernuțe;
● existența unui spațiu suficient studiului și întâlnirii cu alți copii;
● existența unui material adecvat situațiilor de învățare;
● poziționarea adecvată a centrelor, respectând reguli specifice.

Partea a III-a. AMBIANȚA PSIHO-RELAȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Grădinița , ca mediu social extins al preșcolarului, poate interveni în construirea unor


baze solide pentru personalitatea în devenire a copilului de 3-6 ani. Întregul proces de
învățământ exercită influențe educaționale asupra construirii , formării și dezvoltării personalității
în condițiile stabilirii unor relații interpersonale educatoare-copil de calitate, în condițiile în care
educatoarea are în vedere crearea unui climat afectiv deschis, permisiv, democratic.
Influențele educative asupra modelării personalității în formare a preșcolarului încep
odată cu debutul intrării copilului în grădiniță, dacă educatoarea reușește să creeze condițiile de
confort psiho-fizic. Copilul trebuie ajutat să se desprindă din relația exclusivă cu părinții , fără
tensiuni și să construiască o nouă relație afectivă cu alții (copii , adulți).
Fără a fi o vârstă omogenă, preșcolaritatea are o serie de caracteristici care pot
constitui puncte de sprijin în munca educatoarei. Preșcolarul este un intuitiv care «gândește» cu
ochii, cu mâinile , cu urechile , ceea ce-l orientează spre tot ce este în exteriorul său. Acest
interes extrem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmantă oferă educatoarei șansa de a-i crea
ambianță, situații și activități în care plăcerea «de a face» să se poată exprima.
Organizarea spațiului educațional prin sectorizare pe arii de stimulare și interese,
asigurarea accesului nelimitat la materiale și la modul în care acestea trebuie utilizate conduc la
depășirea etapei în care alții (copii de aceeași vârstă) sunt rivali și devin parteneri egali,
favorizează asimilarea conduitei sociale. În același context, atitudinea educatoarei, felul în care
adoptă un stil de relație educativă consecvent democratic, favorizează manifestarea sentimentului
de securitate , autocontrolul și siguranța de sine, dându-i copilului posibilitatea de a se manifesta
liber și de a-și forma o imagine pozitivă despre sine.
Educatoarea poate interveni în modelarea personalității în formare a preșcolarului prin
favorizarea componentei intelectual-cognitive, atunci când copilul este ajutat să cunoască și să
trăiască satisfacția cunoașterii, devenind mai motivat. Aprecierea răspunsurilor copiilor, a
conduitei, evaluarea și aprecierea de către educatoare constituie o primă sursă de
autocunoaștere, copilul preluând aceste aprecieri pe care le va transforma în repere de raportare
la propria persoană, dar și la cei din jur. Desfășurând o activitate structurată în conformitate cu
programa, respectând principiile didactice, cunoscând particularitățile de vârstă și individuale ale
copiilor din grupă,aplicând cu precădere metode active, educatoarea va evita uniformizarea
acceptând diversitatea, favorizând cultivarea unei imagini de sine pozitive, întărind motivațiile.
6
În demersul educativ de influențare a personalității preșcolarului educatoarea trebuie
să pună accent pe coeziunea grupului și pe contribuția fiecărui copil la desfășurarea activității,
recunoscând componenta moral-socială a personalității, toate acestea presupunând anumite
calități dintre care definitorie este competenta profesională a educatoarei.
Aflată la intersecția factorilor înnăscuți cu cei dobândiți, sub influența modelelor și a
practicii educative, personalitatea este dimensiunea psihică centrală a ființei umane. De aceea,
orice educator care-i urmărește etapele cheie poate să se autoverifice pentru eficiența muncii sale
prin calitatea optimului realizat de copil într-o etapă sau alta.

BIBLIOGRAFIE

Negreţ-Dobridor, Ion – Teoria generală a curriculumului educațional, Iași, Editura Polirom, 2008

Potolea, Dan & Manolescu Marin – Teoria și metodologia curricumului

http://www.constantincucos.ro/2009/11/curriculum-ascuns-si-etos-relational

7
8