See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/293301537

Rolul școlii în promovarea rezilienței copiilor cu dificultăți de învățare

Chapter · January 2015

CITATION READS

1 532

3 authors:

Ioana Darjan Anca Lustrea

West University of Timisoara West University of Timisoara
32 PUBLICATIONS   35 CITATIONS    17 PUBLICATIONS   5 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Mihai Predescu
West University of Timisoara
19 PUBLICATIONS   20 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Adult education View project

Well-being of high-school students View project

All content following this page was uploaded by Ioana Darjan on 07 February 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Rolul școlii în promovarea rezilienței copiilor cu dificultăți de învățare

Lect.univ.dr. Ioana Dârjan

Lect.univ.dr. Anca Luștrea
Conf.univ.dr. Mihai Predescu

Reziliența – rezultat al ecuației dintre vulnerabilitate și factori de risc și protectivi

Reziliența este un concept extrem de important pentru practica educativă și recuperativ
terapeutică, a cărui studiu oferă informații prețioase pentru o abordare proactivă și preventivă
a tulburărilor mintale și somatice, a problemelor interrelaționale, în vederea promovării și
susținerii funcționării și adaptării emoționale a indivizilor, în funcție de gradul lor de
vulnerabilitate și de constelația de factori de risc și factori protectivi identificabili în nișa lor
ecologică și în istoricul de viață. Acești factori de risc și protectivi pot fi caracteristici interne
ale individului sau caracteristici externe, identificate la nivelul familiei, școlii sau comunității.
Termenul de reziliență poate fi definit ca ”procesul, capacitatea sau rezultatul unei
adaptări de succes în ciuda circumstanțelor provocatoare sau amenințătoare” (Garmezy,
Masten, 1991) sau ca abilitatea de a reveni, de a recupera în urma unei adversități, adică ”acei
factori și procese care întrerup traiectoria dinspre risc spre probleme comportamentale sau
psihopatologie și, astfel, rezultă în rezultate adaptative, chiar în prezența circumstanțelor
provocatoare și amenințătoare” (Zimmerman și Arunkumar, 1994, p. 4). Există mai multe
modele care descriu procesele de reziliență (Masten, A., 2001), precum și psihopatologia
developmentală (Sameroff, 1975, apud. Green, Ablon, 2006). În funcție de modelul explicativ
conceptual utilizat (modelul factorului major, modelul bidirecțional sau modelul
tranzacțional), se regândește și se reconfigurează practica intervențiilor educaționale și
terapeutice.
Ann Masten (1991) susține că toate studiile asupra rezilienței demonstrează că toate
aceste fenomene sunt mai degrabă obișnuite, decât cazuri extraordinare, reziliența părând a fi
”un eveniment comun generat de procesele adaptative umane obișnuite”, iar cea mai mare
amenințare la adresa dezvoltării umane sunt acelea care subminează acele sisteme subiacente
acestor procese adaptative și anume dezvoltarea creierului și gândirea, relațiile copil-
îngrijitori, reglarea emoțională și comportamentală, motivația pentru învățare și angajare în
mediu.
 Dificultățile de învățare ca factor de risc
Dificultățile de învățare reprezintă, în sine, un factor de risc pentru reziliența
persoanelor și au o mare comorbiditate cu alte tulburări mintale. Factorii de risc pot să fie
interni, cum ar fi anumite caracteristici neurologice care afectează comportamentul sau
externi: structura familială, relațiile cu congenerii și medii societale care generează frustrare.
(Spekman, Herman, & Vogel, 1993 apud. Morisson&Cosden, ).
Factorii protectivi se referă la acele caracteristici interne sau externe care pot ameliora
problemele asociate adesea cu dificultățile de învățare. Astfel, acești factori se referă la alte
abilități ale individului sau trăsături temperamentale sau de răspunsul mediului la ”potrivirea”
ecoculturală dintre individ și mediu (Feagans, Merriwether, & Haldane, 1991; Keogh &
Weisner, 1993; Silver, 1989; Wilchesky & Reynolds, 1986, apud. Morisson&Cosden, ).
În studierea proceselor de reziliență în cazul copiilor cu dificultăți de învățare, sunt
importante următoarele asumpții de bază (Keogh & Weisner, 1993, apud. Morrison, G.M.;
Cosden, M.A., 1997): (a) o dificultate de învățare, diagnosticată corect, exprimă probleme
interne în procesarea informațiilor care, de obicei, afectează performanța academică; (b) o
dificultate de învățare pune individul în situația de risc pentru probleme non-academice
adiționale, manifestate la școală, acasă sau în comunitate, dar motivele și severitatea acestor
probleme variază; (c) factorii protectivi și factorii de risc se combină și afectează rezultatele
persoanelor cu dificultăți de învățare; (d) factori specifici de risc și protectivi variază în
funcție de vârsta persoanei afectate, nivelul său de dezvoltare și conteztul ecocultural în care
persoana funcționează.
Dificultățile de învățare au un impact puternic asupra ajustării emoționale,
determinând o relație destul de puternică între dificultăți de învățare și tulburări psihologice.
Silver (1997, apud. Ross-Kidder, 1998) susţine faptul că dificultăţile specifice de
învăţare sunt dizabilităţi ale întregii vieţi. Din punct de vedere dinamic, pe măsură ce copilul
dezvoltă dificultăţi specifice de învăţare, acestea interferează cu toate faţetele vieţii sale,
afectând dezvoltarea cognitivă, educaţională, socială, emoţională. Cele mai frecvente
comorbidităţi ale dificultăţilor specifice de învăţare sunt: ADHD, tulburările
comportamentale, de conduită, depresia (Nieves, 1991, apud. Ross-Kidder, 1998). Deşi nu
constituie o psihopatologie, delincvenţa pare să fie în mod semnificativ relaţionată cu
dificultăţile specifice de învăţare .
Sechelele emoţionale determinate de dificultăţile specifice de învăţare sunt prezente,
adesea, fără a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultăţile specifice de
învăţare pot genera “sindromul eşecului” (Harwell, 1995, apud. Ross-Kidder, 1998), sindrom
în cadrul căruia copilul se descrie pe el însuşi ca “prost”, nu face faţă foarte bine mustrărilor,
utilizează diferite strategii de coping disfuncționale (adoptă rolul de ”clovnul clasei” /
”teroristul clasei”) pentru a evita diagnosticul de dificultăţi specifice de învăţare, pare imatur,
evită participarea la activităţile de grup şi nu-şi îndeplineşte sarcina de lucru. Acest sindrom
poate avea serioase implicaţii comportamentale sau emoționale pentru persoana afectată,
printre care: izbucniri emoționale bruşte, impredictibile, chiar bizare sau periculoase în clasă,
comportamente opoziționist-sfidătoare (tulburări externalizate), sau, din contră, retragere,
temeri, anxietate, reverie şi chiar tristeţe şi gânduri despre distrugere şi moarte (tulburări
internalizate).
Nu toţi copiii cu dificultăți specifice de învățare vor manifesta tulburări emoţional-
comportamentale, existând mari variaţii în capacitatea de adaptare emoţională. Fuerst, Fisk şi
Rourke, în 1989, (apud. Ross-Kidder, 1998), utilizând o analiză factorială Q-sort pentru
Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri de adaptări emoţionale la
copiii cu dificultăți specifice de învățare: un grup cu adaptare psihosocială normală (55%), un
grup cu psihopatologie de tip internalizat (20%) şi un grup cu psihopatologie de tip
externalizat (24%).
Principalele două sisteme de socializare a copiilor și tinerilor, familia și școala, conțin
constelații variate de factori de risc și factori protectivi, care pot influența, de asemenea,
alături de factorii individuali interni, corelarea dificultăților de învățare cu ajustarea
emoțională și funcționarea, cu probleme psihologice co-morbide (tulburări emoțional-
comportamentale, abuz de substanțe, adaptabilitate la vârsta adultă).

Impactul școlii asupra rezilienței copiilor cu dificultăți de învățare

Sistemul educațional are două obiective majore: asigurarea condițiilor optime pentru
asigurarea progresului academic al elevilor și asistarea procesului de structurare a unor
personalități armonioase la elevi. Școala este, după familie, al doilea sistem social însărcinat
cu socializarea copiilor și tinerilor (Mulvey, 1997). Socializarea corespunzătoare are ca efect
accesarea de comportamente sociale constructive și utile social. Luând în considerare bagajul
genetic al unei persoane, un impact extrem de mare în structurarea personalității îl are nișa
ecologică, în care actorii principali sunt familia/părinții și școala (instituțiile educative și re-
educative).
Având în vedere faptul că perioada învățământului obligatoriu se suprapune peste
perioada de structurare a personalității, școala și actorii săi (profesioniștii care lucrează în
mod direct cu copiii) trebuie să regândească, să reformuleze și să redefinească rolurile și
scopurile lor educaționale. Funcția principală a școlii este de socializare prin învățarea și
internalizarea normelor și valorilor comune, cu scopul de a păstra organizarea socială.
Această funcție a școlii este diferită de cea didactică și se realizează prin controlul
comportamental al elevilor, prin sancționarea comportamentelor indezirabile și premierea
(gratificarea) celor dezirabile. Pentru o îndeplinire eficientă a acestei funcții este necesară o
definire clară a normelor, valorilor și comportamentelor dezirabile.
În procesul de atingere al idealului educational, școala trebuie să-și re-asume, reafirme
și să-și întărească rolul de formare: formare de personalități structurate armonios, care să
susțină comportamente pro-sociale, morale. Acest demers poate fi realizat prin modificarea
convingerilor și atitudinilor școlii/profesorilor față de elevi, prin dezvoltarea cunoștințelor și
abilităților de interrelaționare cu elevii și cu familiile acestora.
În domeniul sănătății mintale, precum și în domeniul abordării terapeutice și
recuperatorii a copiilor cu dificultăți de învățare, există nivele diferite de intervenție: primară,
secundară și terțială.
Intervenția primară se referă la eforturile de a descrește prevalența unei boli sau a unei
tulburări prin reducerea ocurenței sale (Caplan, 1964). Astfel, intervenția primară se adresează
factorilor de risc și protectivi care pot influența apariția/declanșarea unei boli. Intervenția
secundară are scopul reducerii prevalenţei sau severităţii unei tulburări prin identificare
precoce şi tratament (Caplan, 1964). Intervenția terțiară se referă la eforturile de minimalizare
a sechelelor unor tulburări sau boli diagnosticate prin reabilitare și tratament.
Abordarea dificultăților de învățare este realizată, în context educațional, în special din
perspectiva parcursului și al progresului academic al copiilor. Sistemul educațional se
centrează, aproape exclusiv, pe obținerea de succes academic, pe dimensiunea de instruire a
copiilor cu dificultăți de învățare. Nu doar în cazul copiilor cu dificultăți de învățare, ci ca o
caracteristică generală, sistemul educațional acordă insuficientă atenție dimensiunii sale
formative, omițând din nefericire, prea frecvent, includerea obiectivelor de formare a unei
personalități armonioase, de dezvoltare a unor competențe socio-emoționale care să susțină o
integrare adecvată și reală, educațională, profesională și socială și o funcționalitate autonomă
și activă la vârsta adultă. Ca și în cazul politicilor de disciplinare (Dârjan, Tomiță, 2015),
abordarea problemelor de adaptare ale copiilor cu dificultăți de învățare se realizează,
predominant, din perspectiva unei intervenții secundare și terțiare, vizând reducerea severității
afecțiunii, rezolvarea și abordarea terapeutică a complicațiilor și creșterea funcționalității, în
manieră reactivă. În paradigma tradițională predomină această centrare pe dizabilitate. În
condiția în care dificultatea de învățare poate fi considerată o dizabilitate pre-existentă, un
factor de risc, vulnerabilizant, pentru dezvoltarea ulterioară a unui handicap, evidențiabilă mai
ales în perioada școlarității, intervențiile secundare și terțiare sunt evident adecvate pentru
promovarea progresului academic al elevului afectat. Dar, în ceea ce privește co-morbiditatea,
capacitatea dificultăților de învățare, ca factor de risc, în sine, de a genera tulburări mintale
secundare, de a avea impact negativ asupra funcționalității și adaptării emoționale, o abordare
primară, preventivă și pro-activă trebuie să devină o practică asumată conștient de către
sistemul educațional. În psihologia pozitivă, accentul se mută spre aspectele pozitive, spre
punctele tari ale persoanei, cu scopul de a le dezvolta, în vederea dezvoltării competențelor
personale și a adaptabilității. Seligman and Csikszentmihalyi (2000, apud. Ong, 2013) susțin
că psihologia trebuie să avanseze dincolo de un model al bolii de remediere a ceea ce este rău,
de reparare a ceea ce este stricat. Școlile pozitive, educația pozitivă se centrează nu doar pe
distresul psihologic al elevilor, ci propune o abordare proactivă de construire de factori
protectivi, cu rol de sistem de tampon în fața adversității și durerii (Terjesen, Jacofsky, Froh,
& DiGiuseppe, 2004, apud. Ong, 2013).
„Există două strategii complementare de îmbunătățire a condiției umane. Una constă
în a elimina ceea ce este negativ în viață; cealaltă constă în întărirea a ceea ce este pozitiv.
Psihologia tradițională se centrează în special pe prima strategie, psihologia pozitivă
accentuează a doua strategie", explica Martin Seligman (2005) această schimbare
paradigmatică propusă de psihologia pozitivă.. Educația pozitivă promovează dezvoltarea
abilităților de auto-reglare emoțională și dezvoltă reziliența, reducerea anxietății și stresului,
dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, cum ar fi optimismul, bunătatea, inteligența
social, auto-controlul, conducând spre obținerea de rezultate pozitive în dezvoltarea tinerilor
(Park, 2004, apud. Ong, 2013).
Mediu școlii poate fi fie un factor de risc adițional pentru dezvoltarea psihopatologică
a copiilor, fie o resursă de factori care protejează copiii de efectele negative ale altor factori de
risc la care sunt expuși.
Unele dintre cele mai dificile situații, în context educațional, sunt problemele de
disciplină, eșecul școlar și abandonul școlar.
În cazul elevilor cu dificultăți de învățare, studiile arată o rată a abandonului școlar în
jur de 33-47% (Levin et al., 1986; Zigmond & Thornton, 1985, apud. Morrison, G.M.;
Cosden, M.A., 1997). Cei mai importanți factori de risc pentru abandonul școlar sunt:
frecvența prezenței la școală, problemele de disciplină, abilitățile de citire, statutul socio-
economic și caracterul intact sau nu al familiei (Blackorby et al., 1991; Lichtenstein, 1993;
Zetlin & Hossini, 1989; Zigmond & Thornton, 1985, apud. Morrison, G.M.; Cosden, M.A.,
1997), dar și numărul transferurilor școlare și al suspendărilor/exmatriculărilor. Toți acești
factori pot fi asociați cu caracteristici personale ale elevilor, dar ei trebuie priviți și ca rezultat
al unor politici ale școlii, al filosofiei de disciplinare, care pot fi diferite de la o școală la alta.
Extrem de importante sunt concluziile unor studii realizate de către Lee & Burkam,
1992; Rumberger, 1987; Wehlage et al., 1989 (apud. Morrison, G.M.; Cosden, M.A., 1997),
care arată că practicile școlare care conduc spre alienarea, dezangajarea și pierderea implicării
elevilor contribuie, de asemenea, și la creșterea ratei abandonului, iar Fine (1996, apud. ) a
identificat ca un factor puternic care conduce spre abandon școlar deconectarea dintre
structurile și curriculumul școlii și nevoile elevilor.
Dimensiunea școlii este asociată cu rata abandonului școlar, școlile mai mici fiind mai
protective (Pittman & Haughwout, 1987; Rumberger, 1987, apud. Zimmerman, M. A., &
Arunkumar, R., 1994)). De asemenea, motivația academică scăzută, rezultatele (notele) și
nivelul de implicare (legăturile cu școala) au fost conectate cu abuzul de droguri la
adolescenți (Bachman, et al., 1980; Barnes & Welte, 1986; Coombs et al., 1985; Hawkins et
al., 1992; Johnston & O’Malley, 1986; Kandel, 1980, apud. Zimmerman, M. A., &
Arunkumar, R., 1994)). Într-un amplu studiu longitudinal, Rutter &colab. (1979) realizat pe
elevi din clasa întâia până în clasa a zecea, au fost semnalate asocieri puternice și sistematice
între caracteristicile școlilor și comportamentul elevilor, frecventarea cursurilor, succesul la
examene și delincvență.
Programele de intervenție la nivelul școlii sunt adesea create pe baza modelului
deficitului (Weissberg et al., 1989, apud. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R., 1994)),
având ca obiective fie dezvoltarea de abilități, fie abilități de coping la stres sau de reducere a
accesării comportamentelor de risc la nivelul elevilor percepuți ca având nevoi educative
speciale, disruptivi sau delincvenți, accentul fiind pus pe modificare comportamentală
individuală (Maughan, 1988).
Cei mai importanți factori protectivi care pot fi dezvoltați la nivelul școlii sunt
legăturile suportive dintre elevi și un adult responsabil (Dubois, Felner, Brand, Adam, &
Evans, 1992), un mediu școlar armonios și organizat (Brook, Nomura, Cohen, 1989), climat
motivațional care presupune implicarea școlii în atingerea scopurilor elevilor, fapt ce
generează promovarea sentimentelor de auto-eficacitate și stimă de sine (Maehr & Nicholls,
1980) (apud. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R., 1994).
O diferență importantă este cea generată de accente diferite în procesul de învățare
academică: obiective centrate pe sarcină vs. obiective centrate pe performanță (Ames, 1992;
Ames & Archer, 1988). Un obiectiv centrat pe sarcină implică învățarea de dragul învățării,
succesul fiind măsurat prin îmbunătățire, centrarea este plasată pe valoarea intrinsecă a
învățării (Nicholls, 1984, apud. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R., 1994). În cazul unui
eșec, copiii percep această situație ca o provocare de a depune mai mult efort, de a dezvolta
strategii mai utile. La polul opus, obiectivul centrat pe performanță presupune demonstrarea
unei abilități superioare în comparație cu alții sau evitarea de a părea inabil, scopul fiind
competitiv, succesul este măsurat prin raportarea la numite scale, cum ar fi note, scoruri la
teste sau alte comparații între elevi, centrarea fiind pe aspectele extrinseci ale învățării. În
acest model al performanței, vor exista, câștigători și învinși, iar copiii tind să atribuie în acest
caz eșecul lipsei de abilități (Ames & Ames, 1984; Elliot & Dweck, 1988). Cele două
orientări diferite determină grade diferite de emoții negative consecutive eșecului și de
sentimente de auto-eficacitate. În sistemul nostru educațional, din nefericire, predomină
modelul centrării pe performanță, generând competitivitate exagerată, egoism și descurajarea
empatiei și sentimentelor colaborative, generând chiar sentimente de invidie și de competiție
între elevi, ceea ce face ca sentimentul de alienare al elevilor să crească, în detrimentul
sentimentului de apartenență. Sentimentul de apartenență față de școală a fost demonstrat ca
fiind un factor protectiv care dezvoltă motivația elevilor și îmbunătățește rezultatele școlare
(Goodenow, 1993) și protejează împotriva abuzului de substanțe (Hawkins et al., 1992).
Sentimentul valorii personale, rezultatele școlare bune, auto-evaluarea ca fiind
competent cresc rata rămânerii în școală, în timp ce eșecul școlar determină o mai mare
probabilitate de rezultate negative și de abandon școlar.
Nu în ultimul rând, trebuie subliniat rolul unui climat socio-afectiv pozitiv în
școală/clasă, importanța și calitatea relațiilor dintre elevi și, mai ales dintre elev și un
profesionist suportiv (profesor, consilier școlar, asistent social, etc.). Un adult relevant, care
transmite elevului respect, empatie, grijă și acceptare necondiționată poate deturna uneori un
traseu implacabil de dezvoltare a unei psihopatologii, poate scurt-circuita un ciclu vicios de
agresivitate și eșec personal.
Orice restructurare a activităților școlare, care să dezvolte evenimente care să
încurajeze elevii să fie activi, să se simtă încurajați să-și exprime activ ideile, să participe în
luarea de decizii, să exerseze empatia și să experimenteze satisfacția actului simplu de a ajuta
pe alții pot să se constituie în factori protectivi pentru elevi.

Concluzii
Într-un sistem care se centrează și valorizează doar anumite competențe, în special
într-un sistem care se focalizează pe competențe de literație și numerație, celelalte fiind
considerate secundare, copiii cu tulburări de învățare sunt, în mod automat, în risc de a
dezvolta probleme emoțional-comportamentale, stimă de sine scăzută, sentimente de
inadecvare și alienare, probleme de ajustare emoțională. Da, acești elevi, și nu doar ei, nu sunt
”potriviți”, vor avea eșec academic și pot prezenta probleme de adaptare și ajustare, dar doar
evaluați după acest model unic și inflexibil. Dar, un sistem care are atâtea cazuri de
inadecvare, de eșec școlar, de abandon școlar poate fi considerat ca posedând strategii și
unități de măsură diverse, flexibile, personalizate, adecvate pentru complexitatea
extraordinară a ființelor umane? Sau este doar un pat al lui Procust, cu reguli și obiective
anacronice, extrem de inadecvat pentru educarea și dezvoltarea viitoarelor generații, care vor
construi și vor popula un viitor despre care s-ar putea să nu știm acum foarte multe.
Iar atunci când un elev/student ne întreabă: ”La ce îmi folosește/îmi va folosi asta?”, ar
trebui să nu ne simțim lezați și provocați, ci ar trebui să ne punem noi înșine, ca adulți și ca
profesioniști în educație și terapie, aceeași întrebare. Acesta ar putea fi momentul de
schimbare de paradigmă, de regândire a obiectivelor educaționale, care vor determina și
modificarea curriculumului, precum și a strategiilor de predare, dar și o regândire a mediului
socio-afectiv al școlii/clasei.
Studiile în domeniul rezilienței au determinat o reconfigurare a cadrelor, obiectivelor,
precum și a strategiilor de evaluare și intervenție în domeniul educațional și/sau terapeutic,
existând preocupări pentru promovarea de competențe, prevenirea și ameliorarea
simptomelor, pentru îmbunătățirea calităților, dar și reducerea riscurilor și stresorilor,
facilitarea proceselor adaptative, precum și tratamentul tulburărilor și reducerea proceselor
dăunătoare, evaluarea punctelor tari și a resurselor potențiale, a competențelor, în completarea
evaluării problemelor, riscurilor și simptomelor.

Bibliografie:
1. Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
2. Ames, C., Ames, R. (Eds.). (1984). Research on motivation in education (Vol. 1). San
Diego, CA: Academic Press.
3. Ames, C.; Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning
strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-270
4. Caplan, C. (1964) Principles of Preventive Psychiatry, Basic Books, Inc., New York
5. Dârjan, I. (2010) Management comportamental în clasa de elevi, Editura Universității
de Vest, Timișoara, pp
6. Darjan, I., Tomita, M. (2014). Proactive Strategies for Efficient Discipline
Policy, Journal of Community Positive Practices, Nr. 2/2014, 28-36
7. Elliot, E. S., Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and
achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12
 8. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students:
Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43.
9. Greene, R.W.; Ablon, J.S. (2006) Treating Explosive Kids. The Collaborative
Problem-Solving Approach, New York, The Guilford Press
10. Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications for substance abuse
prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105
11. Masten, A. (2001) Ordinary Magic. Resilience Processes in Development, in
American Psychologist, Vol. 56, No. 3, 227-238
12. Masten, A. S., & Braswell, L. (1991). Developmental psychopathology: An
integrative framework. In P. R. Martin (Ed.), Handbook of behavior therapy and psychological
science: An integrative approach (pp. 35-56). New York: Pergamon Press.
13. Masten, A. S., Best, K. M., & Garmezy, N. (1991). Resilience and development:
Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology,
2, 425-444.
14. Maughan, B. (1988). School experiences as risk/ protective factors. In Rutter, M.
(Ed.) Studies of psychosocial risk (pp. 200-220). New York: Press Syndicate of the University of
Cambridge
15. Mulvey, E.P.&all (1997) ”The Prevention of Delinquency. A Review of the
Research”, in The Prevention Researcher, volume 4, number 2, pp 1-4
16. Morrison, G.M.; Cosden, M.A. (1997) Risk, Resilience, and Adjustment of
Individuals with Learning Disabilities, in Learning Disability Quarterly, Volume 20, Winter 1997,
pp.43-60
17. Ong, C.L. (2013) Towards Positive Education: A Mindful School Model, University
of Pennsylvania Scholarly Commons, Master of Applied Positive Psychology (MAPP) Capstone
Projects This paper is posted at Scholarly Commons. http://repository.upenn.edu/mapp_capstone/44
18. Pittman, R. B.; Haughwout, P. (1987). Influence of high school size on dropout rate.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 9, 337-343
19. Ross-Kidder, K. (1998) Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral
Disordered Children in Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with
Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic Press
20. Seligman et.al. (2005) Positive education: positive psychology and classroom
interventions, in Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, June 2009, pp. 293–311
21. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications for
schools and policy. Social Policy Report: Society for Research in Development, 8(4), 1–20

View publication stats