El sujeto en el proceso de aprendizaje.

 ENFOQUES DE ANA QUIROGA

Desde La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta en una

concepción de sujeto entendido como ser esencialmente social, emergente, configurado
en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales.

Riviere manifiesta que el hombre se configura en una praxis, en una actividad

transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Es
una relación destinada a satisfacer sus necesidades.

En esta relación se define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente,

situando en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son la
"apropiación instrumental de la realidad para transformarla".
El aprendizaje es una función esencial para la constitución de nuestra subjetividad,
posee historicidad, con continuidades y discontinuidades.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito, que se objetiva y condensa en un
contenido o en una habilidad.
También hay un aprendizaje implícito dejando una huella que se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de ser en el mundo, de interpretar lo real, de
ser el mundo para nosotros, un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en
sujetos de conocimiento. Se alude a que aprendemos a "organizar y significar" nuestras
experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de
aprendizaje,

Cada acto de conocimiento configura una actitud de aprendizaje, es decir, se “arman”

modos estables y organizados de pensamiento, sentimiento y acción.
El mundo se presenta ante nosotros con multiplicidad de objetos y estímulos, como una
secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce
una organización y se orienta en ella de determinada manera. El conocimiento está
estructurado, elaborado e implícito en el proceso de aprendizaje.
El modelo interno es una organización personal y social. Los hechos de la realidad son
múltiples, heterogéneos por eso son seleccionados, percibidos, articulados, interpretados
por el sujeto de determinadas maneras.
Definimos MATRIZ O MODELO DE APRENDIZAJE a la forma o modalidad que el sujeto
organiza y significa su experiencia, su conocimiento. Este modelo que se construye en la
trayectoria de aprendizaje, denota las potencialidades y los obstáculos. No es una matriz
cerrada sino que está en movimiento, es modificable. Las rupturas o problematizaciones
de una situación se presentan cuando hay discontinuidades en la relación sujeto-mundo.
Esto se traduce en una crisis personal o social que rompe con los modelos internos de
aprendizajes.
Se abre un espacio para revisar las matrices de aprendizajes, hay un cuestionamiento,
reflexión, nuevas posibilidades de formas de aprender a aprender, de constituirnos como
sujeto de conocimiento.

La familia es el 1°ambito y modelo de aprendizaje, es el más significativo. Por efecto de la

función materna se da la simbolización del pensamiento, se da el reconocimiento del otro
en el aprendizaje. Desde la infancia hay impulsos de saber o impulsos epistémicos.
En la escuela, durante mucho tiempo en nuestro País se llevó a delante un modelo de
enseñanza dependiente de una economía de producción capitalista. El aprendizaje
desarrollado ene se ámbito tuvo resultados y consecuencias determinantes.
El ingreso a la escuela es una ruptura para el niño con sus modelos de aprendizajes dados
en la familia. Estos modelos quedan cuestionados al entrar al sistema en donde se
prioriza la enseñanza por sobre le aprendizaje.
Durante mucho tiempo se intentó inmovilizar aislar tras un banco escolar a los cuerpos
infantiles, negándoles la creatividad e imaginación, induciendo a que el niño se someta
dócilmente a las acciones del maestro.

En la cultura escolar cuando se presenta un conflicto se los toma como dilemas, Freire
alude a que hay un vaciamiento de experiencias, impidiendo el desarrollo del
pensamiento dialéctico.
Se aprende a aprender en términos de dominación, hay intolerancia al error, al
pensamiento autónomo.
El docente se encuentra en una encrucijada: formado para mostrar lo que sabe y exigir a
sus alumnos, pero se lo excluye de la elaboración de los planes educativos, esta también
impedido para crear, para expresar su pensamiento autónomo.
Tanto Freire como Riviere proponen que interpelemos qué es educar, para qué y a quién
educar, cuestionando los modelos de aprendizajes escolares.
Riviere apuesta a un proceso interaccional, grupal para movilizar emocionalmente y
resignificar la condición del sujeto de conocimiento.

 SESGOS COGNITIVOS
En todo este proceso de aprendizaje que desarrolla dentro del sujeto, también se
manifiestan, simultáneamente, otros procesos mentales que el sujeto muchas veces
ignora que los utiliza.
Solemos creer que la realidad es tal cual la percibimos pero en verdad, ésta no es más
que una ilusión de nuestra propia mente. Y es que, a la hora de adaptarse al entorno,
nuestro cerebro hace uso de atajos mentales
El cerebro es un órgano bastante “caro” que busca constantemente ahorrar energía
evitando una carga cognitiva elevada. Es precisamente por este factor por el que muchos
neurocientíficos dicen de él que es un “vago cognitivo”.
Este comportamiento del cerebro afecta directamente a nuestra toma de decisiones
diaria que no se realiza de una forma tan racional como nos gusta creer sino que, en
muchos casos, se apoya en HEURÍSTICOS1, procedimientos que nos proporcionan ayuda a
la hora de resolver un problema.
Son atajos mentales, juicios intuitivos que se basan en un conocimiento parcial de la
experiencia o en suposiciones que nos permiten ser más ágiles y que, por tanto, pueden
ser útiles a la hora de tomar una decisión. Sin embargo, estos heurísticos pueden
llevarnos a juicios incorrectos. Es entonces cuando se producen estos SESGOS, ERRORES
COGNITIVOS2 que nos pueden hacer actuar de una forma irracional, en una manera no
óptima.
Hay más de 200 heurísticos y sesgos cognitivos en la literatura científica y es complicado
clasificarlos:

- Cuando hay demasiada información

Es imposible que procesemos todo. Nuestro cerebro usa atajos mentales para seleccionar
sólo aquella información que considera que nos será útil:
1. Se fija más en cosas que están asociadas de forma no consciente con conceptos
que usamos mucho o que recientemente hemos usado.
2. Tiende a prestarle mayor atención y darle valor a las cosas extrañas, graciosas,
visualmente impactantes o sorprendentes y tendemos a omitir información que
consideramos ordinaria o esperada.
3. Es especialmente hábil para detectar que algo ha cambiado y generalmente
evaluamos esa novedad por el efecto del cambio  
4. Tiende a focalizar la atención en aquello que confirma nuestras creencias y a
ignorar aquello que nos lleva la contraria.
5. Detecta defectos en los demás de forma mucho más fácil que los propios defectos.

-Cuando no sabemos dar significado a aquello que nos rodea

Dado que sólo procesamos una pequeña parte de la información que necesitaríamos
para tener una visión completamente objetiva del mundo, rellenamos los vacíos
informativos para darle significado a lo que nos rodea
6. Encuentra historias y patrones incluso en datos dispersos
7. Rellena parte de la información que nos falta con las mejores suposiciones
8. Tiende a valorar mejor a personas o cosas con las que estamos familiarizados

1
Se refiere al estudio de las reglas y métodos del descubrimiento y la invención, resolución de problemas.
2
Interpretación errona del sistema de la información.
-Cuando necesitamos actuar rápido
9. Nos motiva para completar cosas en las que ya hemos invertido tiempo y energía.
Y muchos más.

 El origen de la idea de heurísticos y sesgos cognitivos:

Durante el siglo XIX se sostenía que la toma de decisiones humana era esencialmente
racional, con un ser humano hiper-maximizador que hace evaluaciones casi perfectas del
coste-beneficio para cada decisión.  Sin embargo, en 1971 Tversky y Kahneman
publicaron un artículo en el que desafiaron este modelo.
En él se explica cómo psicólogos matemáticos que participaron en el estudio, que tenían
la formación y capacidades para resolver correctamente las preguntas planteadas, la
mayoría las contestaron de una forma completamente errónea.
Tversky y Kahneman ponen de manifiesto cómo el sesgo cognitivo puede influir
terriblemente en la obtención de conclusiones.
A partir de este trabajo, Tversky y Kahneman publicaron nuevos artículos científicos en la
misma línea (dentro de lo que denominaron “Programa de heurísticos y sesgos”), en los
que se sostenía que la mayoría de las decisiones humanas importantes se basan en un
número limitado de principios heurísticos y no en un análisis formal del problema,
contradiciendo así el modelo racional de toma de decisiones vigente en ese momento. El
nuevo enfoque propuesto dió lugar a una avalancha de nuevas investigaciones en
psicología y se extendió también a otros ámbitos de investigación como la economía, el
derecho, la sociología, la medicina o las ciencias políticas. Toda esta investigación fue
clave para que el psicólogo Daniel Kahneman recibiera el Premio Nobel de economía en
2002.

En definitiva, nuestro cerebro hace uso de atajos mentales para tomar decisiones de
forma más rápida y ser así, más ágil a la hora de reaccionar, desenvolverse y adaptarse al
entorno. De esta forma, se generan una serie de estrategias mentales que nos permiten
aumentar nuestras probabilidades de supervivencia.
Hemos nombrado algunos de los sesgos cognitivos más comunes y los hemos explicado
pero, ¿ser conocedores de los mismos es suficiente para evitar caer en ellos?
Lamentablemente no. Nuestro cerebro seguirá haciendo uso -afortunadamente- de
heurísticos o atajos mentales e, inevitablemente, algunas veces derivarán en errores que
de forma no consciente, también afectarán a nuestra toma de decisiones. A veces
podremos reconocerlos pero la mayoría de las veces, no seremos capaces.

En la actualidad se hace necesario entregar a los estudiantes las herramientas adecuadas

para estimular un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo, características de un
pensamiento productivo.
El estudiante debe apropiarse de las destrezas antes señaladas, en el proceso mismo de
aprendizaje escolar, no sólo utilizando los contenidos de la disciplina como una temática
circunstancial a ser procesada, sino consolidando estas habilidades en las clases,
haciéndolas parte de la disciplina y del modo de aprenderla.
Las habilidades para el desarrollo del pensamiento, son producto de la constante
interacción de la persona con su entorno, donde construye su conocimiento a partir de la
interacción de experiencias con los demás. Así, las habilidades de pensamiento se logran
estructurar a partir de las diferentes herramientas pedagógicas alternativas como lo son:
la lectura crítica, la resolución de conflictos y problemas que afectan al sujeto, la
ampliación de los espacios de debate aceptando la diversidad de ideas, pero a la vez, la
posibilidad de ser críticos y autocríticos de nuestras propias opiniones, despertando con
ello, la sensibilidad del sujeto con relación a la situación de los otros a partir del
conocimiento de experiencias de vida.

La educación por tanto, debe promover estrategias didácticas y currículos flexibles que
posibiliten un proceso formativo que conlleve a aprendizajes significativos, siendo
aconsejable potenciar en el aula las habilidades de razonamiento y pensamiento crítico.
La escuela se convierte así en el espacio propicio para la construcción de las habilidades
de razonamiento como una herramienta en la formación de sujetos transformadores.
Sin embargo, los datos reportados en evaluaciones internacionales de matemáticas y
ciencias dan cuenta de un resultado bastante bajo por lo que aún queda mucho que
trabajar para que los estudiantes logren resultados de aprendizaje satisfactorios, y
utilicen las habilidades de pensamiento productivo.
Ahora bien ¿cómo los profesores entregan en el aula sus contenidos en las asignaturas, y
cómo, además, desarrollan en los estudiantes un pensamiento de calidad, haciéndolos
pensar de manera profunda y reflexiva, y motivando a ser participantes activos de su
propio aprendizaje?

El aprendizaje no significa simplemente adquirir ciertos conocimientos, quedarse en la

reproducción de un conocimiento o ejecutar un determinado procedimiento, sino el
dominio, la transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas
reales.
En este sentido existen propuestas de actividades para fortalecer las destrezas de
pensamiento, que estimulan la profundización y el refinamiento de los contenidos
adquiridos. Estas habilidades de pensamiento son, finalmente, las herramientas que
dispone el/ la estudiante para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento;
sin recurrir al menos a algunas de ellas, el conocimiento es un mero almacenaje de
información, que probablemente será olvidado tras la evaluación.
Es necesario que los docentes conozcan los procesos fundamentales que se encuentran a
la base del pensamiento crítico y reflexivo, como el adecuado razonamiento para la toma
de decisiones, los procesos motivacionales para usar el pensamiento profundo, y la
metacognición.

 Razonamiento y sesgos
Las personas al pensar utilizan lo que se denomina razonamiento, proceso de uso de
datos y reglas para su procesamiento. Los heurísticos se definen como búsquedas
selectivas, son ideas estratégicas para abordar un problema, que se consideran más
probables para producir la solución.
A la hora de tomar una decisión frente a una problemática que genera incertidumbre, la
persona se encuentra irremediablemente sujeta a la valoración de las alternativas, para
luego elegir la alternativa más acertada a la solución del problema de decisión.
Es una herramienta de “ahorro de energía” debido a que le permite tomar una decisión
sin un mayor esfuerzo y, por lo general, funciona de manera aceptable.
Sin embargo, cuando estas heurísticas no llevan a una decisión acertada, se convierten en
sesgos, lo que produce que las personas tomen decisiones basándose exclusivamente en
sus preconceptos o prejuicios, sin utilizar un razonamiento óptimo.
De este modo, es como se puede llegar a ignorar elementos fundamentales en la toma
de decisiones.

 Metacognición
La metacognición puede ser considerada, como el pensamiento sobre el pensamiento.
Involucra un conjunto de operaciones internas asociadas al conocimiento. Es un proceso
que regula y controla a los mecanismos cognitivos.
La metacognición es tomar conciencia sobre nuestras formas de pensar y sobre nuestras
estrategias cognitivas. Puede definirse como pensar sobre nuestro pensamiento,
repensar sobre nuestras dificultades y fortalezas.

 Motivación al Pensamiento Crítico

Como pensamiento elaborado y complejo, el pensamiento crítico requiere de diferentes
procesos, tanto cognitivos como motivacionales, para ser desarrollado plenamente.
Dentro de los motivacionales, se encuentra el esfuerzo cognitivo, la valoración de la tarea
y las metas de logro.
La importancia corresponde a qué tan relevante es para el sujeto realizar bien una
determinada tarea, el interés corresponde al gusto por realizar la actividad; por otro lado,
la utilidad percibida de la tarea se refiere a la medida en que una actividad se adecua en
los planes futuros de la persona, y, finalmente el costo es cómo la decisión de
comprometerse en una actividad limita el acceso o la posibilidad de hacer otras acciones,
así esta dimensión da cuenta de cuánto esfuerzo (cognitivo y emocional) demandará
realizar esta actividad.
La motivación se relaciona con el pensamiento crítico en dos grandes momentos; el
primero es al inicio del proceso evaluativo, cuando se juzga la necesidad o valor de
pensar críticamente, mientras que el segundo, es lograr la persistencia de utilizar el
pensamiento crítico en la toma de decisiones.

El proceso educativo es un espacio útil para el desarrollo del pensamiento profundo y

productivo, y existen diferentes estrategias para desarrollar el pensamiento crítico.
El impacto de la relación entre motivación y pensamiento crítico es relevante, pues
permite reforzar la idea de que el pensamiento profundo y elaborado no es sencillo, ni se
produce de forma espontánea, sino que debe intencionarse en el estudiante.
El razonamiento tiende a mostrarse como heurístico de sesgo, que es el más rápido de
menor esfuerzo cognitivo; para utilizar un pensamiento más complejo y reflexivo, haría
falta motivarse a ello.
La motivación a pensar críticamente puede lograrse mediante la visualización de la
utilidad del pensar y del conocer, lo que ayudaría a ver su importancia, la activación de
nuevos procesos cognitivos (como los de metacognición), y la mantención del
pensamiento sobre las tareas escolares, logrando reflexionar sobre el mismo
pensamiento.

 DESDE EMILIO TENTI FANFANI

Luego de haber abordado y profundizado en cómo nos apropiamos del conocimiento y
cómo procesamos información para resolver problemas y/o tomas decisiones, Tenti
Fanfani plantea varios interrogantes, entre ellos ¿Qué es lo que se ofrece como
educación escolar a los adolescentes y jóvenes de América Latina? ¿En qué medida lo que
se ofrece responde a las condiciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas
generaciones de latinoamericanos?
Es preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el desarrollo de la
educación básica en nuestro continente: por un lado la masificación; por el otro, un
cambio profundo en la morfología social de los nuevos inscriptos. Los datos indican que
la escuela para los adolescentes es una escuela en expansión. En muchos casos este
crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional en los
recursos públicos invertidos en el sector. Demasiadas veces, “hubo que hacer más con
menos”.
La escolarización, por una parte “crea juventud”, es decir, contribuye fuertemente a la
construcción de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otra, la masificación produce una
serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media,
reservada a las élites, hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de
ingresantes. Y la fuerza de la cantidad acarrea consecuencias de calidad. Las instituciones
cambian de forma y significado.
Los viejos dispositivos reguladores de la relación profesor-alumno, la relación con el
conocimiento, garantizaban la autoridad pedagógica, y productores de un orden
institucional. Pero la masificación está acompañada por un cambio muy significativo en la
morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan
son más, sino que son diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente
estaban excluidos; a los “herederos y becarios” se agrega el grueso de la población, es
decir, los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas, primero, y de las
rurales, después. Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo que ellos son
como clase y como cultura. De igual manera, los jóvenes y los adolescentes de hoy son
distintos de los primeros “usuarios” de la educación media.
Todas estas transformaciones pone en crisis la oferta tradicional de educación escolar.
Los síntomas son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden,
la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones en especial aquellos
que provienen de los grupos sociales más excluidos y con dificultades para ingresar,
progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos.
Todo parece indicar que aquellos que “llegan tarde” a la escuela (los adolescentes y
jóvenes excluidos) ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna
función para sus proyectos vitales.
Cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no existe ya
correspondencia entre escolaridad, obtención del título de bachiller y determinadas
sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso) y simbólicas (prestigio y
reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino.

La enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto

fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio era una antesala de
los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas
emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los herederos, es decir, a los hijos de las
clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la enseñanza
media es otra cosa. Se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no sólo
como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es
algo así como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a
prolongarse hasta los 17 o 18 años de vida de los individuos. En las condiciones actuales,
la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un “techo”)
La carrera escolar era como una carrera de obstáculos. Los “más capaces” de superarlos
llegaban al final y adquirían el derecho de entrada a la universidad (en un principio no
tenía sentido ninguna “prueba de ingreso” a la educación superior, la prueba era el título
de bachiller). La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de
los fracasados. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar.
Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o
discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones
de determinar la inclusión o la exclusión escolar. Todos los adolescentes deben estar en
la escuela. El Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las
condiciones mínimas de “educabilidad” de todos. De allí la tendencia a intervenir
mediante programas de becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y sus familias.
El examen y la evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente
pedagógica, y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y corta de
la repetición y la exclusión; lo mismo puede decirse de los “problemas de conducta y
disciplina”. La educación para los adolescentes y los jóvenes se convierte en el eslabón
más crítico de las políticas educativas nacionales.
Propongo debatir estos nuevos desafíos de la escolarización generalizada de las nuevas
generaciones alrededor de tres ejes problemáticos. El primero la identidad y cultura de
los adolescentes; el segundo eje político de la modificación de los equilibrios de poder
entre las generaciones; y el tercero sentido de la experiencia escolar para los
adolescentes y jóvenes. El hilo conductor la relación entre condiciones de vida y cultura
de la población a escolarizar y la cultura propia de las instituciones escolares.
Hay un cuarto el de la exclusión social que golpea fuertemente a muchos adolescentes y
jóvenes latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las
oportunidades de vida hace que, para muchos de ellos, la escolarización, en sí misma, sea
una experiencia literalmente imposible.

1. Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras, son “clases
de edad”. Es la sociedad la que produce determinados “cortes” y “rupturas”.
Los límites sociales son siempre “arbitrarios y conjeturales” y muchas veces imprecisos.
Este es el tipo de límite que se expresa en la Ley y en los dispositivos normativos. La
“mayoría de edad”, por ejemplo, está claramente establecida en los códigos y en las leyes
de todas las sociedades. No son límites definitivos, pueden variar; pero sí son precisos. La
incorporación al sistema educativo formal no es arbitraria; se ingresa a la escuela a una
edad legal bien determinada. Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo
sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir cuando empiezan y
dónde terminan estas etapas de la vida. No todos los que tienen la misma edad
participan de la misma “clase de edad”.
La propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud como una
construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la
condición de adulto, un tiempo de preparación y de espera.
Los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos,
valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura
escolar, y en especial, con el programa que la institución se propone desarrollar. Hubo un
tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y “alejado” de la
cultura escolar.
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los
adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio
de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez, se inclinan a la diversificación y la
fragmentación.

La familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas

generaciones: la escuela todavía espera la familia que quiere y no es la de las nuevas
generaciones. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la modificación del
equilibrio de poder entre los géneros y la división del trabajo en la familia, su
desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado
profundamente su papel como constructora de subjetividad.

2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones

Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades.
Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen
deberes y responsabilidades como los mayores, sino que se les reconoce capacidades y
derechos. La Convención Internacional de los derechos del niño, incorporada
prácticamente de forma universal es un indicador del grado de institucionalización
alcanzado por estas nuevas relaciones de poder intergeneracional. Las instituciones
educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos.
Los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus
opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación de las
reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habrá
que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos,
participación en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar,
competencias, etc.)
Hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y
adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción.
Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y
construir.

3. El problema del sentido de la escuela

Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad, sino que la tienen que
construir en forma cotidiana.
Hoy para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta
pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a diario. Es obvio que
aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen
pocas razones para persistir en la carrera escolar. ¿Cuáles son las respuestas posibles?

a) La obligación como sentido. Se va a la secundaria por una obligatoriedad social más

que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque es imposible no ir. No
asistir a la escuela no es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes
y jóvenes. En este caso, el “ir al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una
experiencia ligada a una condición de edad.
b) La razón instrumental. Hay que estudiar por una razón puramente instrumental.
Beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en sí mismos no
tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida.
c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega
incondicional al saber.
Estas tres disposiciones típicas ideales son el producto de un conjunto de factores
interrelacionados. Las clases medias, cuyo capital económico, social y cultural les permite
aspirar al ascenso social, están objetivamente más predispuestas a desarrollar una lógica
instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en
el futuro. Esta disposición al sacrificio y al esfuerzo sistemático es altamente valorada en
el ámbito escolar (“persevera y triunfarás”) y se asocia con los mejores rendimientos,
tanto en términos de aprendizaje como de conducta escolar.

Los sectores sociales más excluidos ven el mismo presente como incierto y se vive en
situaciones límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de recompensas
diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente impensable. Incluso la
idea misma de futuro como tiempo “por venir” está ausente, cuando no se dan ciertas
condiciones sociales básicas.

• Características de una buena escuela para los jóvenes

a) Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas,
conocimientos de los jóvenes.
b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los
derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas (de participación,
expresión, comunicación, etc.) y no sólo se enuncian en los programas y contenidos
escolares.
c) Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar,
movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas.
d) Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes como personas
totales que se desempeñan en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte,
etc.) y no sólo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas.
e) Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, modelos de evaluación,
sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condición
adolescente y juvenil (de género, cultura, social, étnica, religiosa, territorial,etc.).
f) Una institución que forma personas y ciudadanos y no “expertos”.
g) Una institución que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: física,
afectiva y cognitiva. Una institución donde los jóvenes aprenden a aprender con felicidad,
sensibilidad, la ética, la identidad y el conocimiento técnico racional.
h) Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los
jóvenes. Para ello deberá desplegarse una “pedagogía de la presencia”
i) Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes “se
identifican”.

Para cambiar el mundo de la escuela pública se requieren al menos tres ingredientes: a)

hay que saber qué hacer y cómo hacerlo; b) hay que tener voluntad política y poder
efectivo; c) hay que movilizar varios recursos significativos (al menos gente competente,
tecnologías adecuadas, dinero y tiempo suficientes). Sin estos requisitos, las reformas se
quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas.
En síntesis, y para terminar, es probable que la escuela para los adolescentes sea una
construcción, en la medida en que la propia adolescencia es una edad “nueva” y en plena
transformación. Y como “todos los adolescentes no son iguales”, habrá que pensar en
formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar
respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas
generaciones. Quizás una de las claves del éxito sea comprender que una escuela para los
adolescentes deberá ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, es decir, una
institución donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino
protagonistas activos y “con derechos”.

BIBLIOGRAFÍA:
• Ana Quiroga: El sujeto en el proceso de conocimiento
• Emilio Tenti Fanfani: Culturas Juveniles Y Cultura Escolar
• Juan Pablo Correa Gacitúaa, Carlos Javier Ossa Cornejo, Paola Sanhueza Morales
Sesgo en razonamiento, metacognición y motivación al pensamiento crítico en
estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán.

https://www.bitbrain.com/es/blog/sesgos-cognitivos
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7076211