Metode formative de predare a istoriei

În perioada de trecere a societăţii la regimul democratic şi la economia

de piaţă în Moldova se schimbă cerinţele societăţii faţă de învăţământ.
Care trebuie restructurat pentru a pregăti o personalitate aptă de a
rezolva problemele apărute în societate şi chiar în natură în pragul celui
de-al treilea mileniu. Democratismul şi umanismul, principii
caracteristice ale şcolii inovative, au dus la apariţia diverselor forme de
organizare şi a noilor tehnologii ale procesului instructiv educativ.
Procesul dezvoltării învăţământului modern se desfăşoară în două
direcţii: perfecţionarea învăţământului tradiţional şi instaurarea
învăţământului formativ - inovativ, bazat pe modificările reale ale
caracterului cerinţelor societăţii faţă de personalitate, precum şi pe
schimbarea rolului personalităţii în societate. Odată cu dezvoltarea
tuturor sferelor societăţii postindustriale e determinată de factorul uman
anume valoarea personalităţii devine punct iniţial în organizarea şi
funcţionarea învăţământului. În acest plan învăţământul formativ
reprezintă strategia dezvoltării activităţii creatoare productive a
profesorului şi a elevilor. Una din condiţiile primordiale ale atingerii
scorului finit al învăţământului formativ este de a asigura dezvoltarea
elevului în calitate de subiect al instruirii. Ca o ramificare a
învăţământului formativ este învăţământul inovativ. În funcţie de
conţinut se evidenţiază trei tipuri de inovaţii:
1) Inovaţii în concepţie, acelea care privesc modul de a gândi şi
organiza procesul didactic;
2) Inovaţii de conduită interpersonală, acelea care vizionează rolurile
şi relaţiile dintre factorii binomului educaţional (profesori - elevi),
relaţii dintre profesori etc.;
3) Inovaţii materiale cele care privesc echipamentul şcolar: săli de
clasă, laboratoare, cabinete, mijloace de învăţământ ş.a.
Fără a nega metodele de însuşire tradiţională (expunerea, conversaţia,
demonstraţia, modelarea) în prim plan apar metodele active, productive,
formative: descoperirea, cercetarea, observarea, experimentarea, lucrul
în grup, autoinstruirea, algoritmizarea, instruirea programată, asaltul de
idei etc. Acestea sunt metode care valorifică procesele de cunoaştere,

1
înţelegerea şi receptarea valorilor istoriei. Metodele activ - participative
presupun inversarea raportului ce trebuie “învăţat” - “cum trebuie
învăţat”. Prin intermediul acestuia elevul este pus în ipoteza de căutător
al cunoştinţelor istorice nu doar de consumator al acestora.
Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se oferă
posibilitatea de a utiliza toate tipurile de probe şi surse istorice, de a se
implica în activităţi de investigare.
Metodele formative utilizate pentru realizarea obiectivelor fac ca
faptele, legităţile, evenimentele şi interpretările istorice să fie cât mai
aproape de realitate. Opţiunea profesorului pentru o metodă sau alta
constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei anumite
metode se face în funcţie de obiective, de conţinutul procesului
instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevului,
de experienţă şi competenţă didactică a profesorului. Pentru elev
metodele participativ - active utilizate constituie o cale mai eficientă de
acces spre cunoaşterea adevărului istoric, a culturii şi comportamentelor
umane, un mod de a cerceta şi descoperi lucruri noi. Astfel elevii capătă
noi deprinderi intelectuale şi capacităţi cognitive, atitudini, sentimente şi
comportamente.
Numărul metodelor de învăţământ este mare şi acest număr sporeşte
fie prin elaborarea unor metode noi fie prin importanţa pe care o
dobândesc unele procedee la predarea anumitor teme transformânduse
astfel în metode. O clasificare a metodelor de învăţământ se poate
realiza dacă se ţine seama de strânsele conexiuni dintre componentele
procesului didactic care au ca punct focal instruirea şi formarea elevului.
Această clasificare a metodelor de învăţământ se poate face pe baza
utilizării a două criterii:
1) În funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul învăţării,
metodele de predare - învăţare se clasifică în:
a) Metode informative, potrivite pentru a atinge conţinuturi de acelaşi
fel, căi prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în
scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor, proceselor istorice;
b) Metode formative potrivite pentru a realiza obiective formative şi
de a învăţa temeinic conţinuturi adecvate, căi prin care se explică

2
 cauzal, funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice,
valorificându-se pe deplin valenţele lor educativ - formative.
2) În funcţie de psihologia celui care învaţă (obiectivele şi conţinutul
învăţării pun elevul în situaţii psihologice diferite de participare)
metodele pot fi:
a) metode participative (active), axate pe activitatea elevului,
solicitându-i intens gîndirea, imaginaţia, capacitatea de comunicare
ş.a., ori de cîte ori obiectivele şi conţinutul sunt formative;
b) metode neparticipative (pasivă), centrate pe activitatea profesorului şi care
stimulează preponderent doar capacitatea de memorare a elevului, de “ascultare”.

Caracteristici Formative Informative

Participative  Învăţarea prin acţiune  Prelegerea
 Învăţarea prin cercetare dezbatere
 Învăţarea prin descoperire  Observaţia
 Învăţarea prin proiecte  Excursia
 Experimentul  Vizita
 Studiul de caz  Conversaţia
 Jocul de rol  Demonstraţia
 Simulările  Dialogul
 Problematizarea  Comparaţia
 Brainstorming-ul
 Inventica
Neparticipative  Exerciţiul instruirea  Prelegerea
programată ( magistrală)
 Algoritmizarea  Explicaţia
 Povestirea
Desigur, fiecare obiect de învăţământ utilizează cu precădere anumite
metode, iar pe altele mai puţin sau de loc. O parte dintre ele putem folosi
şi în predarea – învăţarea istoriei. În avangardă se situează cele
participativ – formative. Metode de învăţămînt sunt eficiente în măsura
în care contribuie la formarea spiritului critic la elevi, gîndirii creatoare,
aptitudinilor, atitudinilor exploratoare etc. O metodă este activă şi
eficientă dacă îl “învaţă” pe elev “cum să facă, cum să acţioneze, cum să
decidă, nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să fixeze nişte
percepte”. Metoda este activă atunci cînd elevii participă la elaborarea

3
conceptelor sau noţiunilor fie prin activitate intelectuală, fie prin
îmbinarea activităţii intelectuale cu ce fizică, ultima fiind un suport al
primei. Elevul învaţă mai bine dacă este angajat cu toată persoana sa
într-o acţiune. El reţine 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude,
30% din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp,
80% din ceea ce spune, 90% din ceea ce spune făcînd un lucru la care
reflectă şi îl priveşte. Cît de folositoare sunt, în acest sens, participarea
elevilor la săpăturile arheologilor , angajarea lor în adunarea izvoarelor
istorice, elaborarea unor referate referitoare la istoria localităţii natale,
vizitarea expoziţiilor, muzeelor etc. Nu există o clasificare unanim
acceptată a metodelor de învăţămînt. Numărul mare de criterii ce pot fi
luate în seamă a dus la diferite clasificări ale metodelor de învăţămînt,
problema rămînînd încă deschisă preocupărilor pedagogice şi practicii
contemporane.
Metodele de învăţământ specifice predării – învăţării istorice nu sunt
în sine nici noi, nici vechi, nici bune, nici rele, nici eficiente nici
ineficiente. Metoda cea mai bună, aprecia “Nicolaie Iorga are valoarea
pe care o dă omul care o întrebuinţează, ea nu are o valoare generală,
democratică”, prin care orice minte omenească ajunge a nimeri pe
acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care
întrebuinţează metoda atârnă desigur şi de o anumită intelegenţă, care nu
e apanajul oricui, dar atîrnă şi de mijloacele pe care i le pune la îndămînă
numai cultura generala multilaterală, dînd trei virtuţi fără care nici
ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvîntului nu se poate. Aceste trei virtuţi
sunt: orizont, disciplină şi omenie. Profesorul trebuie să aibă competenţe
de specialist în domeniul istoriei şi competenţe psihopedagogice.
Viitorii profesori de istorie trebuie să aibă permanent în vedere
următoarele direcţii principale în domeniul perfecţionării metodelor de
învăţămînt:
a) Să cunoască temeinic fundamentele teoretice ale metodelor
de învăţămînt şi modalităţile de folosire practică a acestora în procesul
predării – învăţării istoriei în şcoală, pe baza celor mai curente lucrări de
specialitate, de metodică şi psihopedagogie;
b) Să aleagă adecvat metodele de predare –învăţare a istoriei;
c) Să evite folosirea abuzivă a formelor expunerei;

4
 d) Să accentueze tendinţa formativ-educativă a metodelor de
învăţămînt;
e) Să elaboreze strategii didactice eficiente.
Faptele istorice sunt complexe şi au un caracter de unicat. În locul
cunoscutelor reguli:
1) Să pornim de la ceea este apropiat spre ceea ce este mai îndepărtat;
2) De la simplu la complex;
3) De la cunoscut la necunoscut în predarea – învăţarea istoriei este o
singură cale: de la înţeles spre ceea ce este neînţeles.
Spre deosebire de alte discipline şcolare, istoria operează cu
informaţii, cu adevăruri care nu pot fi supuse unei verificări directe din
partea elevilor şi care sunt foarte complexe, sintetizând o experienţă
bogată şi îndelungată de cunoaştere şi de viaţă a omenirei. Ele pot fi pe
baza reconstituirii şi explicării, doar evocate, folosindu-se diferite
metode de învăţământ, în cele mai multe cazuri nu izolat şi în formă
pură, ci în variante metodologice compozite, ”prin defuzarea permanentă
a unor trăsături şi articularea a două sau mai multe metode, rezultând
combinaţii inedite”.
Acum voi încerca să caracterizez principalele metode formative
folosite în practica mea de profesor la lecţiile de istorie .
Problematizarea
În funcţie de cine formulează, rezolvă şi verifică rezolvarea întrebării-
problemă ,distingem două modalităţi de folosire a problematizării :
1. Predarea problematizată;
2. Învăţarea problematizării.
1. Predarea problematizată
Predarea–învăţarea unităţii metodice intitulate Marele confruntări
militare cu Imperiul Otoman din 1475-1476 la clasa VI oferă ocazia de
a-i antrena pe elevi să problematizeze alternativă lăsată de turci lui
Ştefan cel Mare ca rezultat a situaţiei confuze din Ţare Romanească prin
instalarea lui Laiotă Basarab şi prin refuzul de a plăti Porţii tributul pe
ultimii patru ani (să se prezinte la Constantinopol cu haraciul restant
pentru ţara sa şi să cedeze cetăţile Chilia, Cetatea Albă ori să rişte un
confict cu Poarta?).

5
 După citirea notelor ultimative sovietice din 26 şi 27 iunie 1940
privind Basarabia şi Bucovina de Nord li se poate cere elevilor clasei a
IX-a să problematizeze variantele alternativei tragice, în care se găsea
România, discutate în Cosiliul de Coroană convocat de două ori în ziua
de 27 iunie 1940 (rezistenţa armată sau cedarea Basarabiei şi Bucovinei
de Nord).
Elevilor clasei a XII-a atunci când li se predă lecţia Războiul pentru
reîntregirea naţională a României li se poate da următoarea temă :
problematizaţi dificultatea dilemei în care se află Carol I la aflarea ştirii
privind declaraţia de război a Austro-Ungariei Serbiei din 28 iunie 1914
(sau trebuia după o domnie de aproape jumătate de secol să depună
coroana şi să întoarcă spatele Patriei sale adopţiune, sau să trădeze Patria
sa natală). Aceasta a fost durerosul conflict moral după care a murit două
luni mai tîrziu. Sau folosesc o altă temă: problematizaţi opiniile discutate
în Consiliul de Coroană din 21 iulie | 3 august 1914 de la Sinaia
convocat pentru stabilirea atitudinii României faţă de beligeranţi. Ce
răspunsuri pot formula elevii clasei a X-a la întrebarea: Ce a înfăptuit
Mihai Viteazul: (planul dacic sau planul bizantin).
Problematizarea joacă un rol hotărâtor în învăţarea istoriei la nivelul
reflecţiei, elevul participând activ în dobândirea şi aplicarea creatoare a
cunoştinţelor.
Problematizarea este metoda de tip euristic care constă în crearea şi
rezolvarea unor situaţii problematice (întrebări problemă) cu scopul de a
activiza gândirea şi de a dezvolta creativitatea elevilor. Urmărind
realizarea unor obiective formative, îndeosebi, elevul este angajat în
căutarea unor răspunsuri variate, care implică originalitate, flexibilitate,
elaborare.
Folosind această metodă provoc în gândirea elevilor situaţii
conflictuale o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine –
numite situaţii problematice care activizează la cel mai înalt grad
capacităţile psihice ale elevilor, în găsirea soluţiilor rezolvării lor. În
acelaşi timp elevii dobândesc idei noi, necunoscute până atunci, dar care
au fost prevăzute şi stabilite de profesor în obiectivele operaţionale ale
lecţiei, este exersată creativitatea, unele calităţi ale gândirii cum ar fi
caracterul său divergent, flexibilitatea etc.

6
 2.Învaţarea problematizată
Învăţarea problematizată este atunci când elevul sesizează situaţia –
problemă, elevul participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea
problemei prin efort intelectual independent şi verifică soluţiile obţinute.
În armarea elevilor cu acest mod de lucru impune a se realiza
următoarele momente principale:
A) formarea capacităţii elevilor de a sesiza şi de a formula
corect întrebarea - problemă;
B) stabilirea ipotezelor de lucru şi stabilirea mecanismului
rezolvării problemei;
C) verificarea rezolvării.
Atunci când reuşeşte să străbată singur elevul acest traseu, se poate
vorbi de o deplină libertate intelectuală a elevului. Succesul învăţării
problematizate poate fi asigurat numai în măsura în care profesorul i-a
familiarizat pe elevi cu metoda problematizării, i-a deprins cu depistarea
şi recunoaşterea lipsurilor existente în informaţiile cu care operează, i-a
obişnuit să sesizeze şi să formuleze întrebări - problemă, i-a înarmat cu
tehnici de cercetare a surselor istorice.
A) Selectez cu grijă materialul conflictual pe care îl dau
elevilor, cerându-le să enunţe problema ce rezultă de aici. De exemplu la
clasa a XI-a Războiul pentru întregirea neamului Românesc oferă mari
posibilităţi pentru învăţarea problematizată. Le cer elevilor ca în funcţie
de faptele care s-au petrecut în anii 1883-1914 ei să formuleze o
întrebare –problemă. Mai precis: cu cine a încheiat România un tratat în
anul 1883 ? (Austro-Ungaria a semnat un tratat cu România la care au
aderat Germania şi Italia).
După declararea războiului de către Austro-Ungaria contra Serbiei
fără consultarea prealabilă a României în 1914 s-a declanşat prima
conflagraţie mondială. România s-a declarat neutră. Sesizaţi şi formulaţi
întrebarea – problemă! Elevii sesizează o aparentă contradicţie între
actul semnat în 1883 şi modul cum a reacţionat România în 1914 şi
formulează următoarele ipoteze:
a) România a încălcat tratatul în anul 1883;
b) se poate constata o contradicţie între obligaţiunile noastre,
aşa cum rezultă din tratatul de alianţă şi hotărârea de a rămâne neutră în

7
1914 părăsind alianţa cu Puterile Centrale şi menţinându-şi
angajamentele faţă de ele. Profesorul: mai mult la 4/17august 1916
România a semnat la Bucureşti tratatul de alianţă cu Rusia, Franţa,
Anglia şi Italia declarând la 14/27august 1916 război Austro-Ungariei.
Elevii: România a încheiat în anul 1883 un tratat cu Austro-Ungaria la
care a aderat Germania şi Italia. În anul 1914 când a izbucnit primul
război mondial ,România s-a declarat neutră, încălcându-şi obligaţiunile
cei reveneau din tratatul din 1883. În 1916 România încheie un tratat şi o
convenţie cu duşmanii Puterilor Centrale, România declarând război
Austro-Ungariei. În 1918, prin pacea de la Buftea – Bucureşti cu Puterile
Centrale, României i se răpeau aproape în întregime regiunea muntoasă
şi i s-au dictat grele condiţii economice. Pe baza acestor date elevii pot
formula o altă întrebare-problemă: România şi-a respectat sau nu
angajamentele asumate prin tratatele încheiate în 1883, 1916, 1918 ? Se
creează impresia falsă că România îşi schimbă aliaţii după cum “bate
vântul”.
B) Rezolvarea problemei. Tratatul din 1883 a avut un caracter
defensiv. În anul 1914 nu au fost atacate Puterile Centrale, ci Austro-
Ungaria a atacat Serbia. România nu numai că nu a fost consultată , dar
măcar nici nu a fost anunţată de declaraţia de război. De aceea Consiliul
de Coroană din 21 iulie /3 august 1914 a hotărât ca România să rămână
neutră. La 4/17august 1916 s-au semnat documentele colaborării
României cu Antanta şi anume o Convenţie politică şi una militară.
Convenţia politică prevedea ca România să declare război Austro-
Ungariei, căci doar cu aceasta din urmă avea probleme. Antanta se
obliga să respecte integritatea teritorială a ţării şi a recunoscut aspiraţia
legitimă a României pentru Unirea cu Transilvania şi Bucovina.
C) Verificarea rezolvării se face prin compararea răspunsurilor
cu realităţile istorice aşa cum rezultă din documente. Elevii analizează
conţinutul tratatului din 1883 şi se explică de ce el avea un caracter
defensiv şi era necesar României. Avându-se în vedere izolarea
României după 1878, şi ca o reacţie împotriva atitudinii Rusiei faţă de
România. România nu şi-a încălcat obligaţiile cei reveneau din tratatul
semnat în 1883, Cercetând documentul din manual elevii au constatat că
în anul 1883 România a încheiat un tratat secret de alianţă cu puterile

8
centrale, în 1914 când s-a declanşat primul război mondial România sa
declarat neutră, în 1916 a încheiat un tratat secret cu Antanta şi a
declarat război Austro-Ungariei. Pe baza acestor documente se creează
numai aparent contradicţia că românii ar fi nestatornici, nerespectând
prevederile tratatelor încheiate. Dimpotrivă elevii desprind cu uşurinţă
argumentele prin care dovedesc că românii şi-au respectat angajamentele
asumate prin tratatele încheiate în 1883 şi 1916. România şi-a reorientat
politica externă în funcţie de aspiraţiile fundamentale ale poporului
român.
În aplicarea problematizării se are în vedere trei aspecte generale: cum
profesorul pune problema, cum conduce discuţia pentru a clarifica
esenţialul, cum sunt desprinse concluziile.
Activitatea profesorului şi a elevilor într-o secvenţă de instruire prin
problematizare:
Activitatea profesorului Activitatea elevului

Descrie situaţia-problemă Studiază problema dată

Oferă informaţii suplimentare Consultă profesorul

Studiază surse teoretice

Studiază surse metodologice

Oferă îndrumări privind Analizează materialul faptic

informaţiile obţinute

Sintetizează materialul faptic

Descoperă corelaţii / legităţi

Confruntă / compară diferite variante

Aleg soluţia optimă Elaborează variante de rezolvare

Învăţarea prin descoperire.

O altă metodă participativ-activă pe care o folosesc la lecţiile de
istorie este învăţarea istoriei prin descoperire.

9
 Apărută ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale,
învăţarea prin descoperire este o metodă specifică istoriei. Ea se bazează
pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate
indepententă dirijată cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii şi de
a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi.
Elevului i se cade munca, profesorului conducerea. În virtutea acestei
reguli să dăm întotdeauna în mâna copilului uneltele, ca să simtă că el
trebuie să lucreze şi să se convingă că nimic nu este imposibil,
inacesibil, greu; îndată îi vei face activ, ager, dornic. Pus în contact
direct cu izvoarele istorice, cu manualul, cu diverse surse de informaţie
elevul descoperă faptele, fenomenele, procesele istorice, pe cât posibil
prin forţele sale personale. Acest mod de învăţare a istoriei este
fundamentat pe ideia de efort. Învăţarea este astfel temeinică pentru că
elevul a sesizat organizarea faptelor istorice, el a văzut realităţile dintre
ele, el a înţeles cauza fenomenelor şi el a legat informaţiile descoperite
de cunoştinţele sale dobândite anterior.
Desigur elevul nu va descoperi lucruri noi în raport cu ştiinţa istoriei
sau cu istoria ca obiect de învăţământ. Învăţarea prin descoperire constă
în reconstituirea şi explicarea faptelor, fenomenelor, proceselor istorice
ale unei secvenţe din lecţie sau chiar a unei lecţii întregi prin antrenarea
elevilor însişi în raţionamente inductive sau deductive. Elevii înşişi
descoperă ideile principale ale lecţiei, cauzele unui fenomen social,
economic, politic, cultural etc. Pe baza unor indicaţii (sarcini de
rezolvare, de învăţare), cercetând o lecţie sau o parte a ei din manual, un
fragment dintr-un articol, studiu sau sinteză, un izvor istoric etc. Aparent
independentă invăţarea prin descoperire este dirijată. Profesorul de
istorie este acela care precizează sarcinile de învăţare, organizează
cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază rezultatele investigaţiei,
rezumă principalul fond de idei ce decurg din descoperirile elevilor.
Profesorul organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în
primele clase până la o independenţă deplină în ultimele clase.
Folosirea corectă a învăţăturii prin descoperire impune rezolvarea
următoarelor operaţii.
- selecţionarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice
care urmează a fi descoperite de elevi în funcţie de obiectivele

10
 educaţionale, în concordanţă cu conţinutul de idei al secvenţei
respectivedin lecţia care se învaţă în funcţie de particularităţile de
vârstă ale elevilor şi cerinţele programei de istorie;
- formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;
- stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;
- distribuirea elevilor a surselor de investigaţie sau indicarea
secvenţelor ori lecţiei din manual necesare descoperirii;
- desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire;
- îndrumarea când este solicitat profesorul cu răbdare a elevilor,
indicându-le cum să studieze, cum să noteze etc;
- confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
- valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite
de elevi în fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei din carte pe
cercetarea izvoarelor istorice sau altor surse şi acţionează prin procedee
ca: cercetează, descoperă, vezi, învaţă, înţelege, precizează etc.
Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe,
cultivându-se spiritul activ, independenţa în gândire şi acţiune,
priceperea de a conlucra cu ceilalţi. Este necesar ca să fie repartizată o
mai mare parte din timpul muncii pe grupe. Din practică am constatat că
cele mai afective sunt grupele spontane. Pentru 4-5 minute fiecare elev
se asociază cu cine vrea, apoi după ce s-au consultat în problema aflată
în studiu, fiecare trece la locul lui. Învăţarea prin descoperire trebuie să
se desfăşoare în spiritul cooperării şi fără frică de sancţiuni. Profesorul
în cazul muncii pe grupe poate pune note foarte bune pentru elevii care
dovedesc anumite calităţi, dar nu şi note rele. Cooperarea presupune
încredere, ajutor şi nu teamă. După ce s-a încheiat partea de rezolvare
prin cooperare se continuă partea de învăţare individuală când profesorul
poate pune note după capacităţi.
Tipurile de descoperire corespund principalelor forme de
raţionamente; inductive, deductive, prin analogie.
a) Descoperirea inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv în care
gândirea progresează de la singular la particular spre general. În procesul
de cunoaştere elevul merge de la analiza şi organizarea datelor, faptelor
şi fenomenele istorice particulare, către noţiunile istorice, legi, definiţii,

11
concepte etc. Acest tip de metodă îl folosesc în clasa XI la tema Relaţiile
Internaţionale la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX.
Elevii pe baza analizei a doua afirmaţii despre primul război mondial
sunt solicitaţi valorificând şi cunoştinţele anterioare, să descopere cine
poartă vina pentru declanşarea primei conflagraţii mondiale şi pentru
consecinţele ei îngrozitoare privind victimele omeneşti şi distrugerile
materiale.
1. George Clemanceau afirmă că fără îndoială “catastrofa din 1914 e
de origine germană”.
2. În 1933 istoricul Jules Isaac analizând originile războiului scria:
“Imperiile centrale au oferit în mod deliberat dacă nu au impus războiul,
dar puterile grupate în Antanta l-au acceptat cu o promptitudine de care
fu surprins chiar adversarul.” Pe baza acestor fapte particulare elevii
ajung la concluzii generale: vinovaţii primei conflagraţii mondiale sunt
toate marile puteri care au trecut la împărţirea şi reîmpărţirea lumii.
Generalitatea în inducţie este un model de cunoaştere ascendentă de la
unul la unii şi apoi la toţi;
b. Descoperirea deductivă se bazează pe raţionamentul
deductiv în care de la adevăruri generale, gândirea se mişcă spre
adevăruri mai puţin generale sau particulare. În procesul de învăţare
elevul porneşte de la cazuri generale, definiţii, reguli, principii pentru a
ajunge la judecăţi particulare. În felul acesta elevul se obişnuieşte să
opereze cu terminologia de specialitate. Întrebările care declanşează
raţionamentul deductiv direcţionează gândirea în procesul cunoaşterii de
la general la particular. Generalul este însumat în particular, după cum,
în raţionametul inductiv, singularul şi particularul sunt însumate în
general. De exemplu: În faza sa de creştere (până la asediul Vienei din
1683) şi descreştea (până la războaiele balcanice şi la sfârşitul primului
război mondial), Imperiul Otoman a înregistrat numeroase victorii, dar şi
înfrângeri. Elevilor clasei a X-a li se cere să descopere şi să reconstituie
acele fenomene istorice despre care s-au făcut afirmaţiile: a fost cel mai
mare dezastru suferit de turci de la începutul Islamului; a fost cea mai
groaznică înfrângere din istoria turcilor”. Elevii vor descoperi şi vor
reconstitui pe baza afirmaţiilor făcute campaniile antiotomane din 1475
(Vaslui) şi de la Călugăreni (1595).

12
 c. Descoperirea prin analogie se bazează pe raţionamentul
analogic în care mişcarea logică are loc de la adevăruri cu un anumit
grad de generalitate. În raţionametul analogic în virtutea asemănării a
două obiecte sau a unor note ale lor se conchide la asemănarea probabilă
a altor note ale acestora sau a obiectelor însele. Ele permit examinarea
unor caracteristici asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi ca atare, face
posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect.
Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clasificarea unei
noţiuni noi cu ajutorul noţiunilor deja cunoscute de către elevi.
Descoperirea prin analogie nu este o metodă de demonstraţie riguroasă
deoarece concluziile se bazează pe asemănarea parţială a fenomenelor.
Exemplu: Citiţi şi descoperiţi revendicările Adunării AD-HOC a
Moldovei din 7 octombrie 1857:
1. Respectarea drepturilor Principatelor şi îndeosebi a autonomiei lor
în cuprinderea vechilor capitulaţii;
2. Unirea Principatelor într-un singur stat sub numele de România;
3. Prinţ străin cu moştenirea tronului ales dintr-o dinastie domnitoare
a Europei şi moştenitorii să fie crescuţi în religia ţării;
4. Neutralitatea principatelor.
Dacă o declaraţie de unire aproape similară a fost adoptată în
unanimitate de voturi de către Adunarea AD-HOC de la Bucureşti.
Atunci care credeţi că, erau deziteratele formulate în ţara Românească ?
Aceleaşi. Cu deosebirea că în divanul AD-HOC al ţării Româneşti nu s-
au dezbătut bazele organizării statului modern, probleme discutate
anterior aici. Valoarea învăţării prin descoperire, prin analogie constă în
faptul că asigură asimilarea mai uşoară a cunoştinţelor, activează
gândirea elevilor şi stimulează cercetarea creându-se ipoteze de lucru şi
verificându-se acestea în practică concluzie descoperirea constituie un
mod de învăţare care este, în acelaşi timp şi recunoaştere şi acţiune.
Să punem la dispoziţia elevului materialul faptic de învăţat şi tehnici
de lucru c ajutorul cărora ei să găsească cauzele apariţiei, factorii
dezvoltării şi explicaţia dispariţiei faptelor, fenomenelor şi proceselor
istorice.
DEZBATERILE

13
 În organizarea procesului de predare / învăţare a istoriei, cât şi a altor
ştiinţe socio-umane, o mare importanţă îl are aspectul componentei
metodologice. Noul curriculum presupune folosirea pe larg a metodelor
participativ-active: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin cercetare,
dezbaterile etc. Aceste şi alte metode contribuie la includerea elevului în
acţiune, prin transformarea lui în subiect al propriei deveniri, dispun de
un bogat potenţial în procesul de formare a orientărilor axiologice ale
personalităţii, dezvoltării gândirii divergente şi flexibile.
Una din cele mai populare şi mai eficiente metode practicate în licee
în ultimii ani sunt dezbaterile (în engl. debate), care desemnează o
polemică în contradictoriu a unei chestiuni, urmărindu-se formarea unei
gândiri pentru însuşirea şi exersarea dialogului democratic.
Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare şi
activizare a personalităţii adolescentului, îl învaţă pe elev să rezolve
sarcini atât cu caracter social, cât şi personal, fiind stimulat să caute
diferite soluţii în dependenţă de orientările preconizate. Cercetările au
arătat că metode dezbaterilor este foarte efectivă pentru dezvoltarea
capacităţilor de exprimare, fie în limba maternă sau în limba străină,
contribuind la formularea şi expunerea unor gânduri clare, concise şi
coerente, precum şi la dezvoltarea capacităţilor retorice. Această metodă
promovează curajul, siguranţa de sine şi încrederea în forţele proprii,
înţelegerea şi toleranţa faţă de puncte de vedere diferite, capacitatea de a
lucra în echipă, de a reprezenta o cauză comună, capacitatea de a asculta
şi urmări critic un mesaj.
Folosind metoda dezbaterilor, tinerii se pregătesc pentru a acţiona
independent, aşi asuma răspunderi personale, a adopta decizii mature
etc.
Abordarea oricăror tematici prin prisma dezbaterilor îi ajută pe tineri
să perceapă o problemă într-un mod mult mai deschis şi flexibil,
contribuind în mod eficient la depăşirea timidităţii sau impulsivităţii
excesive şi la afirmarea raţionalităţii lucidităţii şi respectului reciproc.
Metoda dezbaterilor este necesară în interacţiunea umană, tinzând spre
un înalt grad de cooperare, unde individul trebuie să aibă o mare putere
de convingere şi competenţă deosebită. Această metodă este un cadru
destinat discuţiei structurale, folosind un şir de tehnici variate. Doi

14
oameni sau două echipe îşi expun argumentele pentru a încerca să
convingă publicul asupra punctului său de vedere şi asupra competenţei
lor trăite.
În cadrul dezbaterilor o importanţă deosebită o are momentul de
creare a echipelor şi cel de alegere a subiectului de discuţie. În funcţie de
forma şi conţinutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de
dezbatere:
- problematice - contradictorii
- comparativă - proverbiale
- valorizatoare - umoristice
Experienţa acumulată confirmă că nu se recomandă atacarea unor
subiecte de mare implicare ideologică sau emoţională, mai ales la
începutul creării echipei, deoarece se ştie că adolescenţilor le este
caracteristică o sensibilitate deosebită. Echipele bine închegate au o
distribuţie stabilă a rolurilor, conform aptitudinii şi posibilităţilor
fiecărui vorbitor în parte. De regulă, adolescenţii implicaţi în dezbatere
nu au nevoie d prea mult timp pentru pregătirea subiectului şi a
documentării, le vine uşor să întocmească un sistem de argumente pro şi
contra. Cu toate acestea, concurenţii trebuie să fie pregătiţi pentru
abordări neaşteptate şi să reacţioneze la argumentele adversarului.
Discursul echipelor începe cu stabilirea parametrilor unei runde
definind cuvinte - cheie şi criteriul. Un criteriu trebuie să fie disponibil,
concret, relevant şi aşteptat. Apoi se va accentua şi se va determina
direcţia sau scopul cazului.
Unul din punctele forte în pregătirea dezbaterilor este alcătui-rea
logică a argumentelor, care este nu altceva decât unitatea elementară a
comunicării prin care susţinem o afirmaţie, este un instrument de bază al
convingerii şi clarităţii unei afirmaţii. Argumentul este urmat de un
suport care este un adevăr demon-strat, o evidenţă sau o convingere.
Tipul de argumentare se alege în funcţie de afirmaţia ce trebuie să fie
susţinută, de nivelul de cunoaştere a celui ce argumentează, de strategia
adoptată pentru convingerea adversarului. Important este faptul ca
argumentele să fie legate direct de criteriu sau scop.
Cel mai cunoscut gen de argumente este ce de tip cauzal, deoarece
omul este deprins să analizeze şi să ia o anumită atitudine faţă de cauzele

15
şi efectele unui fenomen sau proces. Dar există şi argumentări de tip
logic - deductiv (prin folosirea unor silogisme corecte din punct de
vedere logic), precum şi argumentarea de tip inductiv (când pornim de la
un set de fapte şi adevăruri, observaţie şi experimente şi operăm cu un
anumit grad de generalizare a lor) şi analitic (când abordăm problema
comparativ sau similară cu alta) etc.
Sistemul de argumentare se construieşte în următoarea logică:
- subiectul dezbaterii;
- argumentul major, urmat de motiv, explicaţie, suport şi concluzii
necesare.
Construcţia contraargumentului se bazează, de asemenea, pe motiv,
explicaţie, suport, impact şi concluzie.
Pentru a clarifica unele poziţii, vorbitorii folosesc metoda întrebărilor
fulger, conducându-i pe oponenţi spre răspunsuri necesare pentru a întări
argumentele.
Astfel, factorii cei mai importanţi ai succesului în dezbatere sunt
puterea de convingere, informaţia şi timpul, bazaţi pe trei principii forte:
- a fi sincer;
- a respecta pe alţii şi ideile lor.
În cadrul dezbaterilor se dă o mare atenţie corectării şi depăşirii unor
greşeli şi inadvertenţe. În procesul analizei se pune accent pe greşelile de
conţinut (depărtarea de subiectul în discuţie, interpretarea neclară,
folosirea unor analogii false, atacul la persoană etc.), greşeli de metodă
(expunerea ilogică, incoerenţa ideilor etc.), greşeli de expunere (citirea
textului, limbaj şi comportament, greşeli de dicţie etc., etc.).
În timpul dezbaterilor elevii însăşi sunt puşi în situaţia de a accentua
asupra unor greşeli pe care le-au observat la adversar: folosirea incorectă
a statisticii, generalizării greşite, cuvinte uzate, prejudecăţi şi
stereotipuri, atac la persoană etc.
Dezbaterile sunt o artă în măsura în care o comunicare este eficientă,
exprimă claritate şi putere de convingere. Istora ne convinge de
importanţa şi necesitatea artei oratorice, ne aduce exemple concrete de
extraordinara putere de convingere a marilor personalităţi: Platon,
Aristotel, Cicerone etc., şi exemple de discursuri plictisitoare şi
incoerente.

16
 Metoda dezbaterilor, în afară de faptul că îl fac pe tânăr să câştige
încrederea în forţele proprii, stimulează spiritul de concurenţă în sensul
bun al cuvântului. Abordarea de tip pro şi contra, specifică dezbaterilor,
îi ajută să fie atent la punctele de vedere ale adversarului. Pentru a atinge
acest nivel elevul trebuie să-şi creeze un puternic sistem de
autoorganizare şi activizare.
Folosind metoda dezbaterilor, putem să concluzionăm asupra
cultivării şi consolidării gândirii logice şi critice, ajutându-l pe tânăr să-
şi dezvolte capacităţile:
- să se pună în situaţia altora;
- să găsească alternative şi ieşire din orice situaţie;
- să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă,
căutând cea mai bună şi cea mai eficientă soluţie;
- să recunoască contradicţia ca factor de dezvoltare;
- să sintetizeze şi să analizeze cunoştinţele.
Dezbaterile provoacă în gândirea elevilor situaţii conflictuale,
urmărindu-se influenţa convingerilor, atitudinilor şi conduitei
participanţilor. Totodată elevii dobândesc cunoştinţe noi, este exersată
creativitatea, gândirea divergentă, flexibilă.
Avantajele dezbaterilor:
Dezvoltă un şir de capacităţi: de a gândi critic asupra unei probleme,
de exprimare clară, concisă a argumentelor şi contraargumentelor de
ascultare activă.
- Dezvoltă capacităţi retorice, de lucru în echipă de încredere în forţele
proprii.
- Competiţia dintre grupuri va mări eficienţa dezbaterii.
Limite:
- Nu oferă posibilitatea participării active a tuturor elevilor, elevii care
nu participă se pot plictisi.
- Pentru a ajunge la rezultatul scontat necesită mult timp.
- Uneori competiţia dintre grupuri poate genera tensiuni de durată în
colectivul respectiv.
În continuare se propun câteva paradigme de dezbatere:
Nr. Clasa Criteriu Argumente

17
 Tema de Pro- Contra
dezbatere

1. cl. a X-a “Expansiun De la Roma Expansiunea Română Odată cu expansi-

ea Romei venim, din a contribuit la: unea Romei au fost
este Dacia accelerarea dezvoltării nimicite valorile
justificată Traiană. teritoriilor cucerite; la naţionale ale popoa-
de istorie. ” apariţia şi consolida- relor cucerite; au
rea relaţiilor dintre po- urmat distrugeri ma-
poare etc. teriale şi nimici-rea
de vieţi umane etc.

2. cl. a XI-a Primele Revoluţiile Revoluţiile burgheze Revoluţiile burgheze

revoluţii sunt un im- au asigurat triumful au fost urmate de
burgheze - puls pentru societăţii spre perfec- multe distrugeri şi
factor de societate în ţiune; au pus bazele cheltuieli nejusti-
progres în calea spre unei civilizaţii şi ficate, de lupte şi
epoca progres. culturi superioare etc. vrajbe între oameni
modernă. etc.

3. cl. a XII-a Progresul Tot ce apare Progresul tehnologic Progresul tehnologic

tehnologic prin pro- contribuie la ridicarea duce la înrăutăţirea
ne-a schim- gres, tot nivelului de viaţă; situaţiei ecologice; la
bat vieţile prin progres apar noi metode de apariţia de noi con-
spre rău. moare. exersare a creativităţii. fruntări sociale etc.
Brainstormingul sau “Asaltul de idei”.
Metoda a fost elaborată de Alexander Osbarn în 1953.
Orice persoană ar putea participa, organiza şi nu în ultimă instanţă
acumula informaţii generale la nivelul său – toate acestea în raport direct
cu brainstormingul.
Dar pentru început să trecem în revistă şirul sinonimic al noţiunii de
brainstorming: stare de excitare a minţii, frământare de minte,
turbulenţă, explozie, extaz, furtună în creier.
Apoi să trecem la câmpul semantic, multidimensional al aceleeaşi
definiţii.
Brainstormingul este o tehnică de conferinţă prin care un grup
încearcă o soluţie pentru o problemă specifică, colecdând toate ideile
emise spontan de la participanţii acestui grup.
Brainstormingul este un proces organizat pentru obţinerea numărului
maxim de idei referitoare la un anumit domeniu de interes.

18
 Brainstormingul este o tehnică ce dezvoltă abilitatea de a genera idei
noi.
Brainstormingul creează stări intelectuale optime pentru generarea
ideilor noi.
Brainstormingul asociază liber diverse idei pentru formarea ideilor şi
conceptelor noi.
Brainstormingul este o metodă simplă şi eficientă de a genera idei noi
stimulând gândirea divergentă sau creativă.
Brainstormingul, conţinutul, rolurile şi regulile acestuia.
Într-o sesiune de brainstorming participantul poate fi implicat în trei
roluri: liderul, secretarul sau membrul unui grup.
Liderului i se cere să fie un bun ascultător şi organizator. El trebuie să
pregătească o anumită problemă ori un anumit subiect pentru sesiunea
de brainstorming, astfel încât să-i ajute pe membrii grupului să-şi adune
forţele intelectuale în vederea soluţionării problemei. Pe parcurs, liderul
va ţine cont de respectarea regulilor şi orchestrarea generală a grupului.
Regulile de bază ale brainstormingului:
1) Toate ideile sunt binevenite. Nu există răspunsuri greşite. Nu se
permite judecarea niciunei idei.
2) Fiţi creativi în contribuţiile voastre. Deschiderea spre idei noi şi
originale este foarte importantă. Toate poziţiile şi punctele de
vedere sunt acceptate.
3) Încercaţi să contribuiţi cu idei de claritate într-un timp limitat.
4) Preluaţi şi dezvoltaţi ideile colegilor.
Secretarul trebuie să scrie fiecare ideie clar, citeţ şi vizibil pentru toţi.
Uneori liderul ar putea cumula funcţiile secretarului.
Membrii grupului. Numărul acestora nu va fi mai mic de 5 şi mai
mare de 10. Un grup ideal constituie 6-7 elevi. Este foarte util ca o
echipă să aibă şi experţi care cunosc problema respectivă.
Fiecare elev primeşte câte un card marcat cu o literă şi un număr. De
exemplu dacă în clasă sunt 30 elevi se împart 6 carduri de A1, şase
carduri de A2, şase carduri de A3, şase carduri de A4, şase carduri de
A5. Apoi participanţii sunt rugaţi să se grupeze conform literelor, în 5
echipe a câte 6 membri.

19
 Grupelor vor fi distribuite roluri diferite din punct de vedere al
generalizării de idei vizavi de problema pe care o au de soluţionat cu
toţii.
Metoda brainstormingului se folosesc la toate clasele.
Exemplu: Istoria Românilor clasa IX.
Tema: România în perioada interbelică.
Evocare: Care sunt consecinţele Marii Uniri pentru România?
Exmplu: Istoria Universală clasa V.
Tema: Apariţia creştinismului.
Evocare: Cum îl putem cunoaşte pe Dumnezeu.
Exemplu: Istoria Românilor.
Tema: Politica ţarismului rus în Basarabia.
Evocare: Care au fost consecinţele colonizării Basarabiei.
Avantaje:
- Încurajează activittea şi participarea membrilor colectivului.
- Reflectă experienţa concretă a elevilor.
- Necesită puţin timp.
Limite: Deoarece se bazează doar pe sperienţa proprie a elevilor
aceştia pot scăpa din vedere anumite momente esenţiale pe care nu le-au
ştiut şi cu care s-au întîlnit în viaţă. Din această învăţarea poate fi
superficială: metoda cere o selectare adecvată a cazului, care să poată să
motiveze elevii. În caz contrar ea poate duce la un eşec total.
Simularea.
Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare
didactică.
Simularea este modalitatea de predare învăţare prin intermediul unor
acţiuni roluri sau mijloace tehnice analoge – după caz, realitate la o scară
redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită pe cele originale.
Înterpretând rolul unor personaje istorice mai puţin obişnuite, elevii
vor înţelege mai bine conform experienţei lor propriul rol şi rolurile
celor din jur cât şi rolul personalităţilor istorice şi îşi vor dezvolta
capacităţile ompatice, gândirea critică, elocvenţa şi puterea de decizie.
Folosesc această metodă în clasele V – VI.
Exemplu: clasa V Istoria Universală.
Tema: Teatrul în grecia antică.

20
 Anunţ subiectul elevilor din timp (Comedia lui Aristifan “Păsările”;
Tragedia lui Sofocle “Antigona”, “Prometeu Înlănţuit”) pentru a le da
posibilitate de a pregăti diferite decoraţii şi vestimentaţii la subiect. Din
timp elevii sunt împărţiţi în 3-4 grupe a câte 5-6 elevi. Grupele singure
îşi aleg la dorinţă câte o piesă teatrală a autorilor din Grecia Antică.
Elevii fiecărui grup îşi împart rolurile de sine stătător. Intervin în grupuri
pentru a acorda ajutor (dacă se solicită).
După ce piesele sunt jucate se pot discuta următoarele aspecte:
- Cum s-au simţit elevii în rolurile respective.
- De ce au tratat în modul respectiv situaţia sau personajul.
- Ce au învăţat din experienţa trăită etc.
Spectatorii vor spune ce au simţit în diferite momente ale piesei şi
cum ar fi jucat ei diversele situaţii.
Avantaje
Elevii învaţă să acţioneze într-o anumită problemă prin improvizarea
unei situaţii bine structurate care să reflecte fapte şi situaţii de realitate.
Studiul de caz.
Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaţie specifică
particulară, reală sau ipotetică modelată sau simulată care există sau
poatesituaţiei
Sesizarea să apară de oriceprezentarea
natură denumită întrebările
cazului caz în vederea adresate
studierii sau
rezolvării lui, în raport cu procurarea profesoruluisau a
nevoile înlăturării unor neajunsuri
cazului (înţelegerea
modernizării proceselor
situaţiei) asigurând
informaţiilor luarea unei documentare
necesare decizii optime
în terenîn
domeniul repsectiv. studierea surselor
sistematizarea
Metoda studiului de caz ca metodă de învăţare are scrise un pronunţat
Stabilirea variantelor
caracter analiza situaţiei de fapt
activ – participativ, formativ contribuind la antrenarea şi
de dezvoltarea
soluţionare capacităţilordescoperirea
intelectuale cauzelor
oferind elevilor soluţii de rezolvare
elevate şi eficiente a unorşi legităţilor
probleme acestuia
sau situaţii–probleme teoretice şi
practice. elaburarea nucleului
probabilRomânilor.
Exemplu: clasa XI-a Istoria (a problemei
Studiul de caz: Drepturi şi esenţiale)
libertăţi cetăţeneşti la 1848.
Etapele unui studiu de caz:
realizarea unei
Luarea hotărârii confruntări a
variantelor

Susţinerea hotărârii compararea valorilor

variantelor
precizarea21unei
ierarhii a variantelor
luarea hotărârii
Învăţarea prin colaborare.
Metoda Zig-Zag.
Una din metodele participativ – active folosită în cadrul lecţiilor de
istorie este metoda Zig-Zag.
Această metodă le permite elevilor să studieze împreună un volum mare
de informaţii în timp scurt.
- Poate înlocui prelegerea şi solicitarea că elevii să citească materialul
înaintea orei.
- Îi încurajează pe elevi să se ajute reciproc şi eficientizează învăţarea
prin oferirea oportunităţii de predare.
Exemplu: Istoria Universală
Temă: Revoluţiile burgheze din anii 1848-1849.
Obiectivele lecţiei: fiecare elev să cunoască la sfîrşitul orei, cauzele,
principalele evenimente, forţele implicate şi rezultatele acestor revoluţii,
să poată compara, evidenţiind trăsăturele generale şi particularităţile
revoluţiilor din 1848-1849.
Dar cum să facem ca să-l interesăm pe elev în a completa acest tabel?

22
 Franţa Germania Austria Italia
Cauzele
1.
revoluţiei
Forţele
2.
implicate
Evenimentele
3.
principale

4. Rezultatele

După cum este ştiut revoluţiile s-au desfăşurat în Franţa,Germania,

Austria şi Italia. Pornind de la acest fapt am împărţit clasa în 4 grupe a
cîte 4 elevi. Fiecare membru al unei atfel de echipe a devenit expert
pentru una din aceste ţări. Sarcina “expertului” era de a completa rubrica
din tabel conform ţării alese şi de a expune ţn faţa celorlalţi 3 colegi de
grup cunoştinţele căpătate din manual.
Dar cum să fiu convins că fiecare elev va îndeplini calitativ această
misiune didactică? Am rugat “experţii” din grupele iniţiale să studieze
evenimentele în colaborare. Astfel, în clasă au apărut 4 grupe noi cu
“experţi” pentru Franţa, Germania, Austria şi Italia. Consultînd
manualele şi colaborînd, elevii identificau trăsăturile principale ale
revoluţiei din respectiva ţară, discutau cum ar fi mai bine să completeze
o anumită rubrică şi să expună cunoştinţele căpătate în faţa elevilor.
Terminînd de executat sarcina dată “experţii” s-au reunit în grupele
iniţiale. Apoi echipa “reîntregită” a luat cunoştinţă de evenimentele din
fiecare ţară acultînd mesajele tuturor “experţilor” şi completînd tabelul.
După încheierea activităţii, elevii erau gata să discute trăsăturile
generale şi particularităţile revoluţiilor, despre consecinţele şi experienţa
acestora.
Au fost atinse oare obictivele propuse?

23
Fiecare elev a completat tabelul, fiind gata să descrie revoluţia din cel
puţin o ţară. Colaborînd cu colegii de grup ei îşi expuneau părerile în
aceleşi timp percepînd şi mesajele membrilor echipei.
Metoda Zig-Zag conţine 6 etape:
1) Împărţim în 4-5 fragmente textul care urmează a fi studiat. Acest
lucru poate fi realizat în timpul proiectării orei.
2) Formăm grupe din 4-5 elevi (corespunzător numărului de fragmente
din text) le vom denumi “grupe de acasă” (grupe iniţiale). Distribuim
părţile textului membrelor grupei.
3) Explicăm elevilor că, spre sfîrşitul orei, ei trebuie să înţeleagă textul
în întregime. Puntru a facilita asimilarea materiei de studiu fiecare
elev va fi desemnat “expert” numai pentru o parte a textului.
Lămurind unul altuia fragmentele corespunzătoare, toţi membrii
“grupei de acasă” vor înţelege textul mai bine decît dacă ar fi lucrat
individual.
4) Urmează constituirea “grupelor de experţi”. În ele vor întra
reprezentanţi ai “grupelor de acasă” cu aceiaşi parte a textului (de
exemplu: elevii ce au avut sarcina să studieze situaţia din Franţa în
diferite “grupe de acasă” se unesc într-o grupă de “experţi” pentru a
face acestlucru în comun ). ”Experţii” citesc părrţile lor de text,
discută conţinutul respectivului fragment ce i-a revenit fiecărui,
punînd în evidenţă cele mai inportante momente şi hotărăsc în ce mod
vor transmite cunoştinţele căpătate colegilor din “grupele de acasă”.
5) Activitatea contină în “grupele de acasă”. Fiecare “expert” expune nu
numai conţinutul părţii sale de text ţi răspunde la întrebările colegilor,
dar şi pune întrebări, pentru a se convinge că toţi membrii echipei au
înţeles cele vorbite anterior.
6) Urmează etapa în care elevii se vor convinge de înţelegerea textului
integral, iar profesorul va evalua eficienţa întregii activităţi.
Dacă într-adevăr ne interesează dezvoltarea personalităţii elevului şi a
deprinderilor lui de a căpăta cunoştinţe şi de a fi responsabil pentru
însuşirea propriilor cunoştinţe atunci rezultatul muncii trebuie neapărat
discutat de comun acord cu copiii. Îi vom întreba cum s-au simţit în rolul
de “experţi”, ce le-a reuşit după părerea lor, ce obstacole au întîmpinat,
cum înteleg ei utilitatea acestei activităţi.

24
 Contribuind la dezvoltarea personalităţii elevului profesorul îşi va
spori concomitent şi propriul nivel de profesionalism.
Avantaje
- le oferă elevilor posibilitatea de a asimila un volum mare de
informaţie;
- dezvoltă capacitatea de expunere clară, de predare a informaţiei;
- sporeşte responsabilitatea elevilor;
- încurejează contribuţia personală.
Limite
- există posibilitatea transmiterei de către unii elevi a unui mesaj
incorect. Acest risc poate fi redus prin:
a) elevilor slabi li se va repartiza o temă mai usoară de predare;
b) profesorul se va convinge de corectitudinea înţelegerei temei de către
aceşti elevi.
- necesită mult timp pentru a ajunge la rezultatele scontate.
Modelarea
O altă metodă participativ-activă folosită în cadrul lecţiilor de istorie
este modelarea.
Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene,
procese etc. Prin intermediul unor copii materiale şi ideale ale acestora,
denumite modele, capabile să evidenţieze (reproducă) caracteristicile
esenţiale ale realităţii studiate sau să ofere informaţii despre acetea.
Modelarea este o metodă cu caracter activ –participativ, formativ şi
euristic, dinamizând antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale
creatoare şi prin aceasta sporind calitatea şi eficienţa predării – învăţării.
Există patru tipuri de modele:
a) materiale (obiectuale) ,ele pot fi relativ similare cu cele originale-
modele de arme, unelte etc.
b) modele iconice (sub formă de imagini, scheme, grafice etc.):
fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schiţe etc.
c) modele ideale-exprimate prin concepte, idei, teorii etc.
d) modelele cibernetice-specifice sistemelor dinamice perfective.
În cadru lecţiilor de istorie folosesc tipul de modele iconice.
Exemplu:clasa XII – a Istoria Românilor.
Subiectul: Tragicul în 1940 în Istoria Românilor.

25
Folosirea modelării la acest subiect are drept scop scoaterea în evidenţă
a consecinţelor pactului Ribentrop-Molotov pentru România.
Astfel le dau elevilor ca temă să traseze pe caiete conturul României din
vara anului 1940? Marcaţi acest moment prin ciocanul şi secerea înfiptă
în pămîntul Basarabiei, Bucovinei de Nord şi Ţinutului Herţa, un
teritoriu de 50500 km2, cu o populaţie 3800000 locuitori în majoritatea
români. Haşuraţi cu altă culoare, Nord-Vestul Transilvaniei, un teritoriu
de 43492 km2 cu o populaţie de 2667007 locuitori smuls României prin
dictatul de la Viena din 30 august 1940. Haşuraţi cu culoare neagră
sudul Dobrogei transferat Bugariei prin acordul de frontieră semnat la 7

septembrie 1940. Dacă în tragicul an în Istoria Românilor se pierdeau în

total 99738 km2 şi 6821000 de locuitori atunci care au fost consecinţele
raptorilor din acest an? (prăbuşirea României Mari, scăderea capacităţii
de apărare a ţării, micşorarea suprafeţei teritoriale a ţării şi a numărului
de locuitori).

În clasa a IX-a folosesc în cadrul lecţiei de Istorie a Românilor

modelul statistic.
Exemplu: Istoria Românilor cl. IX-a.

26
Subiectul: Viaţa socială economică a Statului Naţional Unitar Român în
perioada interbelică.
Pentru a concretiza caracterul Naţional al Statului Român întregit,
folosesc datele recensămîntului din 1930. Recensămîntul a fost conceput
pe baza unei palete extrem de largi de criterii etnice, economice,
culturale, profesionale, de vîrstă şi sex etc., iar materialul a fost piblicat
în ample volume cu date nu numai la nivel naţional, ci şi pe provincii,
judeţe şi comune, existînd astfel posibilitatea verificărilor.
Populaţia totală a României de 18057028 locuitori era compusă din? Le
dau elevilor următorul tabel:

Le dau elevilor următoarea sarcină: să modeleze statistic această realitate

istorică.
Noile metode participativ – active folosite la predarea – învăţarea istoriei
au drept scop dezvoltarea creativităţii. Dacă fosta URSS ocupa primul
loc în lume în ceea ce priveşte acumularea de către elevi a unui mare
bagaj de cunoştinţe, apoi în ceea ce priveşte aplicarea lor în practică
ocupa unul din ultimele locuri din lume. Această situaţie se referă şi la
Republica Moldova. Această situaţie creată în învăţămînt de până la

27
reforma şcolii poate fi explicată că în învăţămînt prevalau metodele
informative de predare - învăţare. Elevul absorbea cele expuse de
profesor fără a se implica în procesul de predare - învăţare, nereuşind să
aplice pe deplin cunoştinţele acumulate în practică. Noile metode
formative în prim plan au drept obiectiv inversarea raportului “ce trebuie
învăţat” în “cum trebuie învăţat”. Spre regret însă reforma în învăţămînt,
adică trecerea de la învăţămîntul informativ la învăţămîntul formativ a
demarat fără o temelie economică, fără stimulenţi morali şi materiali. În
şcoli şi licee lipseşte materialul didactic (Hărţi noi, atlase, diafilme etc.),
lipsesc manualele noi fără de care practic este imposibil de a practica
noile metode formative. Profesorul în loc să conlucreze împreună cu
elevii la predarea – învăţarea temei noi folosindu-se de manual este
nevoit să dea conspect.
Şi în fine aş dori să accentuez că în procesul predării – învăţării nu
există o ierarhie a metodelor. În ultimul timp a crescut interesul pentru
metodele activ – participative generate de actuala tendinţă a şcolii spre
noi obiective,conţinuturi, de pregătire a elevilor pentru viaţă activă şi
creativă. acestea sumt metodele care pun accentul nu pe ce trebuie
învăţat ci pe cum prebuie înţelese valorile istoriei ,îl învaţăpe elev cum
să facă, cum să acţioneze, cum să decidă, nu numai cum să reproducă.
Asimilarea cunoştinţelor are loc prin propria lui acţiune (învăţarea prin
descoperire, problematizarea, jocul pe roluri, învăţarea prin cercetare
etc.).
Aceasta nu înseamnă, însă, că în predarea – învăţarea istoriei se
renunţă la metodele informative care îşi au avantajele lor, (povestirea,
explicarea, comparaţia, conversaţia, demonstraţia etc.). Ele sunt eficiente
în măsura în care contribue la formarea spiritului critic la elevi, a
gândirii creatoare, aptipudinilor etc.
În activitatea practică nu se utilizează metoe pur informative sau
absolut formative. Elemente din fiecare categorie sunt cuprinse în orice
metodă de învăţămînt. Accentul principal în utilizarea metodelor trebuie
să fie pus în funcţie de odiectivele următoare (dacă urmărim obiective
formative utilizăm preponderent metode formativ-participative).
Important este ca metodele de predare – învăţare a istoriei să nu fie
tratate ca o problemă aparte ce ţine de tehnica predării ruptă de conţinut.

28
Ele trebuie alese adecvat şi în concordanţă cu obiectivele învăţării cu
psihologia şi particularită-ţile de vîrstă şi individuale ale elevilor, cu
calităţile profesorului, cu stilul lui de predare.

29