Creativitatea

Conceptul de creativitate, volatil prin însăși natura sa, este greu de prins într-o definiție unanim
acceptată, însă primele atestări oficiale ale importanței și implicațiilor socio-economice ale conceptului,
pot fi stabilite în perioada 1950 (apud Caluschi, Welsh G.S., 1973, p.231; Puccio G.J., 1989, p. 13),
moment în care J. P. Guilford expune necesitatea aprofundării cercetărilor asupra acestui aspect esențial
pentru comportamentul uman și derivațiile acestuia, în special din punct de vedere educațional.

Din punct de vedere cultural, creativitatea este încadrată în definiții care se completează prin referirile la
originalitate și expresivitate, la aducerea la viață, compunere, zămislire, inventivitate și deschidere de
drumuri.

„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe
mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată" (I.A. Taylor, 1959).

Vedem creativitatea ca pe ”un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente
preexistente" (H. Jaoui, 1975), sau ca pe ”capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite,
capacitatea de a percepe mediul in mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată" (I.A.
Taylor, 1959) și ,în sfârșit, „creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre
atitudini și aptitudini" (P. Popescu-Neveanu, 1978).

Considerăm important să aducem în discuție, din cercetările psihologilor români, anul 1978, în care la
București a luat naștere o școală de creatologie - concept propus de P.Popescu- Neveanu - ce a reunit
specialiști de renume, Mihaela Roco, Marian Bejat, Ioan Neacșu, care au contribuit în mod esențial la
cercetările teoretico- aplicative din domeniul enunțat. Creativitatea devine astfel, o arie complexă de
cercetare, care propune și cere răspunsuri noi la întrebările educaționale. Vom vedea cum
interdependențele conceptuale propuse de Tereza Amabile, privitoare la căutarea izvoarelor de
creativitate în copilăria mică, într-un model bifactorial al creativității, de Mihaela Roco, privind
creativitatea individuală și de grup, de Ioan Neacșu, cu o contribuție importantă din punct de vedere al
adaptării conceptului la spațiul psihopedagogic experiențial, sau Paul Popescu-Neveanu prin
contribuțiile amintite, creează un sistem de referință pe care îl considerăm esențial în exercitarea rolului
managerial, actualmente, în domeniul educației.

Un criteriu important de identificare a creativității este acela de diferențiere a acesteia de activitatea

reproductivă, după cum explică I.A. Taylor (1959)că: ”performanța creatoare trebuie să prezinte o
anumită însemnătate economică, socială, culturală, științifică, tehnică, iar această valoare să fie
recunoscută social și rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil.” S.A. Golan a propus o
clasificare în patru criterii, pentru a ușura orientarea într-un domeniu deja abundent din punct de
vedere al atitudinilor și abordărilor alese. Acesta propune raportarea la produs, observând
”performanța creatoare sau rezultatele nemijlocite ale activității procesul creativ” (Golan, 1963), la
proces, la măsurare, unde ” însușirile persoanei creative privesc în primul rând motivele și atitudinile
creative” și la potențialul creativ, care vizează originalitatea, flexibilitatea și puterea de adaptare.
G Welsh (1973) face referiri importante privitoare la influența mediului în manifestarea creativității,
esențial fiind că acesta nu se reduce doar la manifestarea factorilor interni și externi, ci presupune
„antrenarea tuturor valențelor bio-psiho-socio-culturale ale mediului”

Vedem așadar că viitorii manageri din domeniul educației trebuie să țină seama de pluralitatea
dimensiunilor creativității, de legăturile care definesc acest concept, de posibilitățile de realizare a unor
strategii diferențiatoare, îmbinând cât mai articulat și în cunoștință de cauză, conceptele psihologiei
sociale, ale psihologiei educaționale și bineînțeles ale psihologiei manageriale.

Dimensiunile creativității sunt complexe, structurate pe mai multe niveluri, iar Paul Popescu-Neveanu
(1978, p.152) reliefează accepțiunile conceptului ”de desfășurare procesuală specifică, de formațiune
complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare
de nou".

La acest parcurs complex al creației, în care au apărut definiții noi, conceptualizări, tehnici și metode de
producere a datelor, au contribuit Alex Osborn, care, în 1953, a vorbit despre ”brainstorming” ca proces
de stimulare al creativității organizaționale și W. Gordon care a introdus ”sinectica” între metodele de
stimulare a creativității. Ulterior au apărut și alte tehnici – ”6-3-5”, ”Philips 6-6”, sau ”tehnica Panel”.
(Zlate, 1982).

Dacă Metoda ”6-3-5” presupune existența a 6 membri ai unui grup, care emit trei idei, iar acestea sunt
prelucrate de 5 persoane, metoda ”Philips 6-6” presupune operarea cu grupuri mai mari de persoane și
divizarea acestora în grupuri mai mici a câte 6 persoane, care vor pune în discuție o problemă
încadrându-se într-un interval de 6 minute. În privința ”discuției Panel”, aceasta, spre deosebire de
primele, presupune un număr restrâns de persoane, împărțite în două grupuri de persoane, ”juriul” și
”auditoriul”, acesta din urmă intervenind în opinia experților-juriul- doar prin mesaje scrise, care vor
furniza animatorului un set de informații conclusive.

Între metodele existente, atragem atenția, din punct de vedere al relevanței pentru subiectul nostru,
asupra metodei ”rezolvării creative a problemelor”, propusă de J. P. Guilford și rafinată de A.f Osborn și
S. Parnes, sub numele de ”modelul Osborn-Parnes”. După cum am discutat deja despre nevoia de
recunoaștere și respectare a potențialului educabililor, metoda în discuție devine relevantă prin
adecvarea ei în procesul managerial de încurajare al echipelor de profesori către a lucra împreună, pe
drumul căutării de noi provocări în educarea grupurilor din ce în ce mai eterogene, specifice timpurilor
noastre, în mediile de învățare. Metoda a fost preluată și în alte domenii, recunoscându-i-se valabilitatea
în industria publicității, a managementului de produs și în planificarea strategică, în mediul de afaceri.
Pe drumul exercitării creativității este necesar să ținem seama și de factorii inhibitori ai acesteia, care,
prin generarea efectelor implicate, fac obiectul unor seturi de tipologii, la nivel perceptiv, emoțional, dar
și cultural- social.
Pentru ca activitatea creativă să fie încurajată, este importantă identificarea obstacolelor, cunoscute sub
numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativității.

Landau (1979) adaugă și obstacole de natură intelectualăla tipurile de blocaje amintite anterior, descrise
prin fixitate (rigiditate) funcțională sau lipsa de suplețe a categoriilor datorată excesului de informații,
persistența „setului" habitual: „rigiditatea funcțională se referă la situațiile în care atât cunoștințele
anterioare, cât și căile dinainte cunoscute se transformă într-un set (set = tendință, Landau, p. 86)
folosit cu perseverență în orice situație nouă. Cercetările au arătat că subiecții care au folosit un obiect
într-un anumit scop întâmpină, în utilizarea lui pentru alte scopuri, dificultăți mai mari în comparație cu
alți subiecți care țin obiectul respectiv pentru prima dată în mână" (Landau, 1979, p. 87).
Pentru reușita implementării unor programe inovative, managerii din domeniul educației vor ține seama
de vasta specializare a stilurilor și metodelor ce definesc domeniul creativității, aducându-și contribuția,
în cunoștință de cauză, prin nuanțarea comunicării, prin angajarea în situații de apreciere, de soluționare
a problemelor, în funcție de profilul personal socio-psiho-cultural.

Preluare din teza de doctorat ”Valori, conduite experiențiale, atitudini și reflecții inovatoare privind
formarea managerilor educaționali”, Drăguș, M., 2015