UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA :PEDAGOGIE

„Jocul didactic matematic –

metodă eficientă de pregătire a copiilor preşcolari în

vederea adaptării optime la activitatea şcolară”

Coordonator

Prof. Gr. I. Mărcuţ Ioana

Student

Duda Nicoleta

SIBIU 2012

1
 CUPRINS

Introducere

Cap.1 Dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă preşcolară si activităţile matematice

din grădiniţă

1.1 Caracterizarea psihologică a copiilor de vârstă preşcolară

1.2 Necesitatea cunoaşterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui
pentru şcoală
1.3 Conţinutul şi obiectivele activităţilor matematice
1.4 Importanţa utilizării materialului didactic ăn activităţile matematice din
grădiniţă

Cap.2 Rolul jocului didactic matematic în procesul instructiv-educativ din grădiniţă

2.1 Forme de desfăşurare a activităţilor matematice din grădiniţă

2.2 Jocuri didactice pentru însuşirea deprinderilor de orientare spaţială
2.3 Jocuri didactice pentru formarea grupelor de obiecte după caracteristici date de
comparare globală, prin punere în perechi, de stabilire a caracteristicilor
obiectelor legate de formă, culoare, mărime.
2.4 Jocuri didactice pentru predarea şi însuşirea numerelor naturale şi a operaţiilor
cu acestea
2.5 Jocuri logico-matematice
2.6 Jocuri didactice matematice folosite în rezolvarea problemelor
2.7 Jocuri didactice matematice folosite în predarea şi învăţarea unităţilor de
măsură

Cap.3 Metodologia cercetării

3.1 Scopul şi obiectivele cercetării

3.2 Ipoteza cercetării
3.3 Prezentarea şi descrierea succintă a eşantionului de subiecţi
3.4 Tipul cercetării şi metodele utilizate
3.5 Eşantionul de conţinut
3.6 Etapele cercetării

Cap.4 Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

2
Introducere

Am optat în alegerea temei pentru jocul didactic matematic cu scopul de a mă

perfecţiona în domeniul teoriei şi metodologiei jocului didactic.

Matematica fiind ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate, iar
gândirea copilului fiind dominată de concret, copiii vor fi atraşi prin activităţi care le fac
plăcere şi anume cele de joc.

Urmărind cu precădere dezvoltarea gândirii, a inteligenţei, a spiritului de observaţie,

exersând operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, jocul didactic matematic
constituie o bază reală pentru înţelegerea conceptelor matematice.

Jocul didactic matematic oferă preşcolarilor numeroase şi variate ocazii de depăşire a

stadiului de concret şi face mai uşoară şi plăcută „urcarea” către general şi abstract.

În timpul jocului copiii dovedesc iniţiativă şi inventivitate, jocul le permite mai multă
independenţă şi libertate de acţiune.

De asemeni, în timpul jocului didactic se stabilesc relaţii între copii, urmărindu-se

instaurarea unui climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în vederea rezolvării cu
succes a sarcinilor de joc, crearea unei tonalităţi afective pozitive de înţelegere şi exigenţă
în respectarea regulilor şi stimularea dorinţei copiilor de a-şi aduce propria contribuţie la
reuşita jocului.

Consider că jocul didactic este mijlocul potrivit ales în vederea dezvoltării

personalităţii multilaterale a copiilor şi a unei funcţionări optime din punct de vedere
psiho-social a acestora.

Capitolul 1

3
 Dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă preşcolară si activităţile
matematice din grădiniţă

1.1 Caracterizarea psihologică a copiilor de vârstă preşcolară.

De la naştere şi până la maturitate omul străbate un drum lung de dezvoltare. Dintr-

o fiinţă neajutorată cum este copilul la naştere, el se transformă treptat într-un membru
activ al societăţii, capabil să participe în mod creator la viaţa socială. În decursul anilor, în
viaţa copilului se produc transformări fizice şi psihice însemnate. Aceste transformări se
realizează în diferite stadii. În dezvoltarea sa, copilul manifestă schimbări calitative atât în
privinţa activităţii de cunoaştere a relaţiilor înconjurătoare, cât şi în sfera reacţiilor sale
afective şi voliţionale.

Schimbările survin într-o succesiune bine determinată de trepte şi faze inerente

prin care trece copilul. Pentru parcurgerea unei trepte sau faze, fiecare copil are nevoie de
un anumit timp, pe de o parte, iar pe de altă parte treptele se succed într-o ordine relativă,
constantă, obligatorie. Este imposibil ca în cursul evoluţiei sale fizice şi psihice un copil să
sară peste una sau alta din aceste trepte.

Marele psiholog elveţian Jean Piaget a demonstrat dezvoltarea în stadii a

intelectului uman. Această dezvoltare se caracterizează prin trecerea obligatorie a orcărui
intelect prin toate stadiile dezvoltării: stadiul senzorio-motor (până la 2 ani), stadiul
dezvoltării preoperaţionale (până la 7 ani), stadiul dezvoltării operaţional-concrete (până
la 11 ani), stadiul operaţional-formal (peste 11 ani). Trecerea de la unul din aceste stadii
de dezvoltare mintală la următorul se face printr-un salt calitativ, care nu poate fi realizat
decât în urma unei acumulări considerabile cantitative. Formele noi de comportamente sau
de cunoaştere care apar în urma acestor acumulări cantitative sunt superioare celor
precedente, dar noua calitate apărută nu desfiinţează aspectele vechi ci le include în chip
restructurat în noua calitate.

„ Vârsta preşcolară este o perioadă a descoperirii. Este perioada conturării

primelor elemente ale conştiinţei de sine şi a socializării. Este perioada apariţiei
competenţelor şi acestea ţin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea
realităţii ,dar şi de acţiunea asupra ei.”1

Perioada preşcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică, având loc sub
presiunea structurilor sociale, culturale, prin influenţele mass-media şi frecventarea
instituţiilor preşcolare.
1
Adina şi Cătălin Glava, (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.Dacia, Cluj Napoca, pag.5p
4
 Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei etape :

Subperioada preşcolară mică (3-4ani)

- se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor şi dorinţelor implicate în
plăcerea de a explora mediul. Copilul trece printr-o instabilitate, o expansiune ce exprimă o
mare descentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de
utilizare, în care se conferă funcţii simbolice. J.Piaget spunea că la această vârstă” copilul
este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta,
trăind exploziv şi total evenimentele ce-l impresionează”.

Subperioada preşcolară mijlocie (4-5 ani)

- se remarcă prin progrese evidente atât pe linia dezvoltării motricităţii, cât şi pe cea a
funcţiilor cognitive şi a însuşirilor de personalitate; apare limbajul interior ceea ce joacă un
rol esenţial în organizarea întregii activităţi psihice. Copilul este mai sensibil la ceea ce se
petrece în jurul său, poate să facă aprecieri faţă de comportamentul altora şi se străduieşte
să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacţii.

Subperioada preşcolară mare (5-6/7 ani)

- este semnificativă: copilul înţelege mai adecvat situaţiile şi raporturile de cauzalitate în

producerea evenimentelor; apare o oarecare opoziţie faţă de adult ce se manifestă spontan
şi care e urmată de dorinţe de reconciliere; imită conduitele adulte şi participă la activităţi
ce îl interesează, cum ar fi: desen, muzică, construcţii, etc. Se interesează de cunoaşterea
naturii, a plantelor şi animalelor; încep să se consolideze generalizări cantitative, logica
practică a relaţiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea ( mult, puţin, foarte puţin, deloc )
spaţiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte-întreg (puţin, nimic, tot, mai mult, mai
puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după
aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.). Percepţia se organizează şi
devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a timpului. Un salt spectaculos se produce la
nivelul dezvoltării proceselor superioare şi a celorlalte funcţii psihice, ceea ce permite
restructurarea şi consolidarea formaţiunii decisive pentru întreaga activitate psihică,
intelectul ( prin intelect înţelegem: minte, gândire, raţiune, capacitatea de a gândi, raţiona,
de a opera cu noţiuni, concepte). „Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă
a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată la nivel
logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific. Este educaţia pentru şi prin ştiinţă,

5
ceea ce semnifică trecerea de la pregătirea pentru înţelegerea noţiunilor, teoriilor,
principiilor, la intelectualizarea personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice”.2

Spre sfârşitul perioadei preşcolare, o trăsătură definitorie se exprimă în faptul că

preşcolarul începe să resimtă o puternică atracţie spre şcoală. El tinde să se elibereze de
rolul de preşcolar, fiind atras de rolul de şcolar. Faptul acesta constituie un indice al
maturizării psihologice a copilului în sensul capacităţii de a desfăşura cu succes o nouă
formă de activitate: învăţarea de tip şcolar.

Grădiniţa este locul unde prin obiectivele performanţiale, prin conţinutul

informaţional transmis, prin sistemul de atitudini şi valori predate-asimilate, prin natura
relaţiilor educatoare-copil şi copil-copil, acesta devine o fiinţă de sine stătătoare. Este
locul unde el învaţă să-şi cunoască propria independenţă şi autonomie în procesul complex
de liberă exprimare, de autorealizare şi de personalizare. Acest aspect deosebit de
important necesită o justă înţelegere şi o adecvată atitudine în practicarea unui complex
sistem de relaţii.

Relaţia dependenţă-independenţă se înscrie în perimetrul interdependenţei

reciproce a educatoarei cu copilul. Iniţial, copilul este mai mult dependent, dar pe măsură
ce se dezvoltă cognitiv, motivaţional şi acţional, dobândeşte progresiv tot mai multă
independenţă: se produce emanciparea lui de sub tutela educatoarei. Autonomizarea şi
personalizarea copilului devine posibilă de îndată ce el învaţă în grădiniţă să perceapă, să
recunoască, să observe şi să înţeleagă, să gândească, să simtă şi să acţioneze nu în rolul
de simplu actor, ci autor al propriilor sale impresii şi gânduri, trăiri emoţionale şi fapte
de conduită. La acest rezultat se poate ajunge dacă educatoarea încurajează modalităţile de
exprimare personal-originale ale copilului: motrice, coregrafice, muzicale, grafice-
figurale, imaginativ-constructive, verbal-orale, etc. Prin aceste modalităţi copilul va fi
eliberat de supunere datorită sistemului de relaţii permisiv-creative.

Prin faptul că educatoarea sugerează, propune, dar nu impune (cum să vorbească,

cum să gândească, cum să acţioneze copilul), acesta încetează să mai fie constrâns să nu
dorească altceva. Manifestările sale vor fi intrinsec motivate, întrucât ele emană direct de
la viaţa sa de copil. Copilul este lăsat să acţioneze, dar nu să fie acţionat potrivit
imperativului:”aşa să faci!”. Concepută şi realizată în acest fel, interdependenţa
educatoare-copil va pune în suspensie dependenţa, promovând progresiv independenţa,
exprimarea nestingherită, automatizarea şi personalizarea preşcolarului.
2
Dr.Mircea Cosma, Brânduşa Cosma, (2003), Elemente de pedagogie, Ed. Psihomedia, Sibiu, pag.50
6
 Se poate concluziona că grădiniţa, prin activitatea şi programa sa, asigură o
educaţie globală si funcţională, o pedagogie a acţiunii şi comunicării, centrată pe copil
ca autor al propriei învăţări, pe experienţe trăite în situaţii spontane şi/sau organizate,
importante pentru dezvoltarea sa, pentru progresul şi implicit pentru pregătirea lui pentru
şcoală.

1.2 Necesitatea cunoaşterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui

pentru şcoală.

Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea au îmbogăţit

numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoaşterii copilului şi a luării în
considerare a particularităţilor de vârsta, dar au fundamentat tot mai profund ştiinţific
această cerinţă cu caracter logic, a educaţiei. Dacă Aristotel a intuit principiul
conformităţii cu natura atunci când a afirmat că trebuie să respectăm "mersul firii", apoi
Comenius l-a gândit ca o conformitate cu legile naturii fizice, Rousseau si Pestalozzi l-au
conceput şi dezvoltat ca principiu al conformităţii cu natura interioara a copilului, lasând
preocuparea pentru studierea tot mai atentă a acestei "naturi interioare".

Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvoltarea unor ştiinţe ca

antropologia, anatomia şi fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educaţiei, s.a.,
au condus la o cunoaştere tot mai profundă şi mai precisă a fiinţei umane, în special a
copilului şi implicit la ridicarea calităţii şi eficienţei educaţiei. Luarea în considerare a
particularităţilor de vârstă şi individuale are astăzi bogate şi solide temeiuri
psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferenţiată a copiilor,
pentru individualizarea activităţii instructiv- educative.

"Cunoaşterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoaşterii

copilului este o adevarată revoluţie copernicioasă în pedagogie" 3 ."Cunoaşterea
personalităţii copilului este tot atât de importantă ca şi cunoaşterea lumii în care şi prin
care învăţământul îşi atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop în sine. Educatia si

activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul
cunoaste copilul educându-l si-l educa mai bine cunoscându-l. Necesitatile curente ale
activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste cât mai bine personalitatea pe
care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai eficiente. Asadar, copilul
33
Ed. Claparede(1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentelor, E.D.P.Bucureşti, pag.
7
trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe sanse de succes, dezvoltarea
personalitatii lui. Modelarea fiintei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se
poate realiza decât pe baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin
stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia în ritmuri "proprii"
("educatia pe masura" si "scoala pe masura").

Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-

educative la reusita si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vârsta si
individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca
punct de plecare în orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si
învatamântul nu-si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta decât pe baza
unei bune cunoasteri a copiilor.

Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii

copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia începe din frageda copilarie.
Învatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii
copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita în calitate de
continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci
ea presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.

Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului

de învatamânt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum
functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii înclinatiilor lor, sa le descopere
sensibilitatile, pentru a fi în masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida
drumurile formative în directia înclinatiilor lui.

Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu

mai multa necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învatatoarea preia
copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobândita de acesta (cunostinte,
deprinderi, comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata.

În conturarea personalitatii copilului, vârsta prescolara se constituie ca perioada

celei mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor,
remarcabile în toate planurile si în special, în sfera sentimentelor. În copilarie se formeaza
toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile energetice mai importante
(intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si

8
caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula
schiopu)4 . Gradinita este prima instituţie în care copilul învata sa desfasoare o activitate
ordonata, încadrata într-un regim de munca, într-o disciplina a vietii. Aceasta conduce la
achizitii si progrese în sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a prescolarului, precum si
în domeniul sociabilitatii lui. Vârsta prescolara este considerata perioada imaginatiei,
fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc se îmbogateste sfera vietii psihice a copilului, se
dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-
profesionale.

În societatea moderna, tot în copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte

de intrarea copilului în scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si
fundamentale ale nivelului social în cultura. Dezvoltarea pe acest plan se continua pâna în
momentul în care posibilitatea de a scrie si citi, devenite active, încep sa serveasca
trebuinte si interese psihice intelectuale dobândite si întretine astfel dinamismul si apetitul
sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a
comportamentului cu caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale
personalitatii5.

Practic, nu înregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita,

comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.

1.3 Conţinutul şi obiectivele activităţilor matematice

În noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, sunt vizate cinci arii curriculare:

1. DLC- domeniul limbă şi comunicare

2. DOS- domeniul om şi societate

44
Ursula Şchiopu(1983),Repere psihodiagnostice-stadiile dezvoltării psihice în psihologia educaţiei şi
dezvoltării, E.A Bucureşti,pag.

55
V. Pavelescu(1983), Psihologia pedagogică, E.S.D.P. Bucureşti, pag.
9
 3. DPM- domeniul psihomotric
4. DEC- domeniul estetic şi creativ
5. DŞ- domeniul ştiinţe ,care include abordarea activităţilor matematice

Activităţile matematice din grădiniţă îşi au locul în cadrul activităţilor pe domenii

experienţiale; acestea pot fi activităţi de sine stătătoare sau pot fi integrate în activităţi
interdisciplinare. La grupa mică şi grupa mijlocie este planificată o activitate pe săptămână,
iar la grupa mare şi mare pregătitoare sunt planificate două astfel de activităţi.

Obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de asimilat, redate în termeni de

comportamente concrete, vizibile, exprimabile şi măsurabile. “Obiectivele educaţionale
sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
comportamentale aşteptate la finele unei secvenţe de instruire. În lanţul finalităţilor
educaţionale ,obiectivul este ultima verigă, cel care particularizează şi concretizează
idealurile şi scopurile educaţionale.”6

Programa preşcolară cuprinde obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă

structurate pe domenii de dezvoltare;

Obiective cadru:7

 Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat;
 Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
 Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii
adecvate;
 Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, temporale, spaţiale.
Obiective de referinţă:8

 Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice

referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
6
Dr.Mircea Cosma, Brânduşa Cosma, (2003) “Elemente de pedagogie”, Ed. Psihomedia, Sibiu

7
Borţeanu, S., Brănişteanu, R., (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Didactica Publishing
House, Bucureşti, pag.40

8
Borţeanu, S., Brănişteanu, R., (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Didactica Publishing
House Bucureşti, pag.40

10
 constituirea de grupuri sau mulţimi pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime,
culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;
 Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii
date sau găsite de el însuşi: triere, grupare, regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă;
 Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat;
 Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă…atunci) prin observare
şi realizare de experimente;
 Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică
rotund, pătrat, triunghi, dreptunghi, în jocuri;
 Să efectueze operaţii şi deducţii logice în cadrul jocurilor cu piesele geometrice;
 Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele cu 1 - 10 obiecte şi cifrele
corespunzătoare;
 Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10;
 Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal;
 Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
 Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea şi scăderea în
limitele 1-10;
 Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite
în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc

noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare,
reprezentând finalităţile concrete, măsurabile, reprezentate prin schimbări vizibile de
comportament. Aceste obiective pot fi clasificate în: - obiective de învăţare (cognitive),

- obiective de transfer (formative)

- obiective de verbalizare (de exprimare).

Limbajul matematic este legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la

copilul preşcolar. Activităţile matematice oferă copiilor, la nivelul lor de înţelegere

11
 posibilitatea exprimării corecte a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor
concepte. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte, se va insista mai întâi
pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune, apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală
accesibilă.

Toate aceste obiective sunt realizate prin:

 activităţi desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual

 jocuri didactice

Sugestii de conţinuturi 9

Nivel de studiu : 3 - 5 ani:

 Diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic, mijlociu), culoare (2-3
culori), lungime ( 3 lungimi);

 Apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5

(multe, puţine, mai mult decât…., mai puţin decât…, tot atâtea);

 Forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi);

 Poziţii spţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, etc.;

 Numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani);

 Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani);

Nivel de studiu : 5 - 6 /7 ani :

 Diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic, mijlociu, 3-5
dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, laţime (3-5 dimensiuni);

 Apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10

(multe, puţine, mai mult decât…, mai puţin decât…, tot atâtea);

 Forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval);

 Repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai devreme, zi, noapte, etc.;

 Utilizarea ceasului: orele fixe, jumătatea, sfertul de oră;

9
Mărcuţ Ioana Gabriela, (2009), Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar, Ed. „Alma

Mater”, Sibiu, pag.

12
  Poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, lângă etc.;

 Numărat în intervalul 1-20;

 Recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10;

 Adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10;

 Înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime, grosime, înalţime
(mai multe dimensiuni), culoare (mai multe culori).

După cum reiese din cele arătate anterior, se porneşte de la grupa mică cu elemente
simple de recunoaştere şi denumire a unor obiecte, descoperirea unor însuşiri a obiectelor,
gruparea obiectelor, ajungându-se până la conţinuturi mai complexe de numărare, de
măsurare, de comparare, de generalizare. Condiţia de bază a exprimării conţinutului în
activităţi eficiente în ce priveşte realizarea obiectivelor propuse este aceea de a asigura
continuitate, progresie a indicelui de dificultate în învăţare, varietete, precum şi asigurarea
nevoii de acţiune, de exersare a copilului.

În concluzie reiese că, în grădiniţa de copii conţinutul activităţilor matematice

asigură volumul de cunoştinţe elementare, deprinderile de bază pentru fiecare grupă, astfel
încât să se asigure o bază temeinică pentru şcoală.

1.4 Importanţa utilizării materialului didactic in activităţile matematice din gradinită

Materialul didactic folosit în activităţile matematice din grădiniţă, corelat cu

calitatea acţiunii în momentul perceperii, ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive.
Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul o observă, dar şi
explică ceea ce vede. Descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcina
didactică sunt mai puţin frecvente. Folosirea materialului concret, ca sprijin intuitiv în
formarea noţiunilor, este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare
sunt limitate la copiii preşcolari. Absenţa materialului intuitiv în activitate exclude
exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive.

13
 Calitatea şi culoarea materialului folosit sunt importante deoarece la copilul mic
apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de fond. La vârsta preşcolară
copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi din punct de vedere perceptiv,
forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. Pentru
copii, culoarea este mai dinamică, mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul
perceptiv. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care
culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură
tonalitate, se produce un efect de adaptare la culoare, forma devine dominanta perceptivă şi
culoarea trece pe planul doi în percepţie. De multe ori, în activităţile matematice trebuie
evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice
în toate privinţele, cu excepţia unei singure calităţi care variază.

“ Operarea cu material didactic adecvat asigură conştientizarea, înţelegerea celor

învăţate, precum şi motivarea învăţării. Utilizarea materialului didactic de către copii
pentru rezolvarea sarcinilor date, antrenează capacităţile cognitive şi motrice; în acelaşi
timp declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă obiectivelor propuse.”10

Rolul materialului didactic în activităţile matematice:

 Sprijină procesul de formare al noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilor

de analiză, sinteză, generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală;
 Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii problemă ale căror soluţii
urmează să fie analizate şi valorificate în activitate;
 Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi declanşează o atitudine emoţională
pozitivă;
 Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării.

Materialele didactice folosite în activităţile matematice trebuie să respecte:

1. cerinţe psihopedagogice:

 materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei;

 materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat pe
măsura formării reprezentărilor matematice;
 materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza
generalizări.
2.condiţii psihopedagogice:

10
Marcuţ, I.G., (2009), Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar, Editura”Alma Mater”,
Sibiu, pag.70
14
  nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire
(însuşirea materialului de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de
ordin ştiinţific şi condiţiile psihologice ale actului instructiv);
 calitatea estetică a materialului didactic folosit (elementele estetice să constituie
un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului);
 dimensionarea în raport cu vârsta copilului (să aibă indici de vizibilitate adaptaţi
spaţiului; materialul demonstrativ să fie suficient de mare pentru a favoriza intuirea
elementelor esenţiale, iar cel distributiv să aibă dimensiuni adecvate).
Folosind aceste materiale didactice, în majoritatea activităţilor matematice
desfăşurate în grădiniţă, vom reuşi să captăm cu mai multă uşurinţă atenţia copiilor, fiind
astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicaţie; memoria acestora se
bazează pe concret, astfel păstrarea cunoştinţelor se face mai uşor prin intermediul
materialului intuitiv folosit; pentru a ajunge la o gândire abstractă trebuie să pornim de la
concret; imaginaţia este prezentă în toate activităţile copiilor (atât în activitatea desfăşurată
în mod organizat cât şi în timpul liber când se joacă). Ei pot să atribuie unui obiect
neânsemnat toate calităţile dorite. Stimulând această fantezie specifică copilăriei şi
canalizând-o spre acţiuni constructive, se asigură încet-încet dezvoltarea creativităţii.

Având în vedere aceste aspecte ale dezvoltării psihice la copilul de vârstă preşcolară şi
faptul că învăţarea matematicii nu se reduce doar la numărare şi la efectuarea unor
operaţii, ci trebuie să ducă la însuşirea conştientă de către copii (deşi la nivel elementar) a
unor noţiuni şi concepte matematice, respectând logica ştiinţei, nu sunt suficiente
explicaţiile teoretice, abstracte, oricât de iscusite ar fi ele. Se cere a fi folosite în activitate
acele mijloace şi materiale didactice care să ajute la atingerea scopului propus, care să-i
atragă pe copii, să le trezească interesul şi curiozitatea.

Capitolul 2

Rolul jocului didactic matematic în procesul instructiv-educativ din

grădiniţă

2.1 Forme de desfăşurare a activităţilor matematice în grădiniţă

Pentru înţelegerea şi însuşirea de către copiii preşcolari a unor noţiuni matematice
elementare, necesare pentru a fi pregătiţi pentru şcoală, se impune organizarea şi
desfăşurarea activităţilor din grădiniţă în funcţie de obiectivele urmărite şi
operaţionalizarea acestora. Obiectivele operaţionale trebuie definite cât mai concret, în
termeni de comportamente, observaţiile stabilindu-se în funcţie de ceea ce se poate aştepta
de la un copil ca urmare a acţiunii pedagogice desfăşurate de el.

15
 Având la bază cerinţele activităţii moderne, voi prezenta în continuare etapele de
proiectare a unei activităţi matematice şi de stabilire a demersurilor didactice pentru
fiecare etapă a activităţii:

În prima etapă, după precizarea şi analiza conţinutului se formulează scopul şi

obiectivele operaţionale ale activităţii. Între scop şi obiectivele operaţionale există
următoarea diferenţă:

- prin scop se definesc intenţiile şi sarcinile cu caracter mai general, mai cuprinzător, care
privesc un demers didactic de lungă durată şi raportat la un conţinut bogat şi variat;

- obiectivele operaţionale concrete sunt acele schimbări în comportamentul copiilor pe

care le provocăm prin învăţare pe plan cognitiv, afectiv, atitudinal sau senzorio-motor. În
formularea obiectivelor operaţionale vor fi alese aşa-zisele verbe de acţiune. Verbe ca: a
şti, a înţelege, a aprecia, a se familiariza, a sesiza, sunt imprecise în comunicare; este
necesar să se folosească verbe care desemnează acţiunea, cum sunt: a denumi, a enumera,
a exprima verbal, a prezenta grafic, a construi, a desena, a ordona.

Următoarea etapă în proiectarea activităţii o prezintă precizarea conţinutului.

Materia de predat este prevăzută în noul curriculum, dar conţinutul concret al fiecărei
activităţi trebuie stabilit de noi, educatoarele, care-l facem transmisibil, integrabil şi uşor
de asimilat. Conţinutul se transpune în diverse forme de prezentare cât mai eficiente, cu
diverse elemente figurative (imagini, scheme, fişe). De asemenea, este coordonat cu
mijloace audio-vizuale şi alte materiale didactice folosite în activitate. Întreaga răspundere
pentru conţinutul activităţii revine educatoarei, aceasta fiind cea care garantează calitatea
înţelegerii de către copii a conţinutului. Alegerea variantei optime de activitate este un
moment de opţiune care cere multă abilitate din partea educatoarei, aptitudine de a
descoperi, de a lua decizii.

Dificultatea provine din faptul că acelaşi obiectiv poate fi atins pe căi diferite: unul
şi acelaşi conţinut poate fi transmis în moduri diferite. Pe baza definirii obiectivelor şi
selectării conţinutului se stabileşte strategia didactică care oferă baza de trecere de la
concepţie la acţiune. Conversaţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea
sunt metode activ-participative centrate pe activitatea copiilor, pe acţiunea directă a
acestora, utilizate în activităţile matematice cu un caracter profund formativ. Desfăşurarea
optimă a activităţii este condiţionată de existenţa şi integrarea raţională în activitate a unor
variate materiale didactice, mijloace moderne de învăţământ, aparatură tehnică.

16
Dobândirea primelor noţiuni matematice necesită folosirea corectă de către copii a unui
material didactic bogat.

O ultimă etapă în proiectarea unei activităţi matematice o constituie stabilirea

instrumentelor de evaluare. Evaluarea înseamnă măsurarea rezultatelor, iar pentru a
măsura ceea ce s-a obţinut în cursul activităţii este necesară utilizarea unor instrumente
adecvate. De aceea, când se stabilesc obiectivele operaţionale şi conţinutul activităţii, se
pregătesc şi tehnicile corespunzătoare de determinare a nivelurilor atinse.

La vârsta preşcolară, prin activitatea matematică urmărim nu atât însuşirea unor

informaţii cât mai ales dobândirea de către copii a unor deprinderi de a acţiona ordonat,
logic, cu un scop, de a explica ce doresc să facă cât şi rezultatul la care au ajuns prin
acţiunea cu obiectele.

La sfârşitul grupei mari pregătitoare, copiii vor dobândi anumite comportamente precum:

 să constituie independent dintr-o mulţime de obiecte reale, imagini ale acestora sau
figuri geometrice, grupe de obiecte după o anumită caracteristică, după două sau
trei caracteristici luate simultan;

 să ordoneze obiectele conform unei reguli cerute de educatoare;

 să aprecieze global cantitatea obiectelor, prin punere în corespondenţă şi prin

diverse procedee de măsurare;

 să acţioneze cu obiectele, realizând orientarea spaţială în raport cu cerinţele

educatoarei şi să denumească locul ocupat de acestea, ca şi poziţia spaţială dintre
obiectele grupei;

 să raporteze conştient numărul la cantitate şi cantitatea la număr, exprimat verbal şi

la cifra corespunzătoare;

 să denumească piesele trusei logico-matematice, atributele pieselor şi să efectueze

corect operaţiile implicate în jocurile logico-matematice;

 să rezolve situaţii noi, sarcini similare învăţate în jocurile şi exerciţiile matematice,

să explice cum au lucrat şi la ce rezultat au ajuns.

17
 Aceste comportamente vor fi dobândite de către copii atât în cadrul activităţilor
experienţiale desfăşurate cu întreaga grupă de copii, cât şi în cadrul activităţilor la alegere
sau recuperatorii efectuate individual sau cu grupuri mici de copii, la cererea educatoarei.

Ştim cu toţii că forma fundamentală de activitate în grădiniţa de copii este

jocul. Acesta s-ar naşte din următoarele trebuiţe:
 trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului;
 trebuinţa de asimilare a realului la sine;
 trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
 trebuinţa de a se identifica cu adultul şi de a se compara cu el.
„ Copilul care se joacă îşi dezvoltă percepţiile, inteligenţa, tendinţa de a-şi experimenta
instinctele sale sociale.”11
În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este
formativă în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli,
sarcini sau subiect) sunt cu puţin peste posibilităţile copilului, date de nivelul de dezvoltare
atins de acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un
stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a copilului.

Ed. Clapared spunea:”Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii.
Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în consecinţă,
poate să acţioneze, deoarece el pune în joc funcţiile latente”.12

Manifestările ludice devin tot mai variate şi complexe, la această vârstă

conturându-se cele mai interesante tipuri de joc. După conţinutul şi obiectivele urmărite,
jocurile se pot clasifica în: jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de
observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri de
construcţii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, de sensibilizare pregătitoare pentru
înţelegerea unor noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, de creaţie, de fantezie, de
memorie, simbolice, jocuri de îndemânare şi nu în ultimul rând jocuri matematice. După
materialul folosit există jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu
întrebări, jocuri ghicitori,etc.13

11
Chelaru, M., Ilade, C., et al., (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, C.N.I.Coressi, S.A., Bucureşti,
pag. 156
12
R.I.P., Educaţia in anul 2002, Bucureşti, 2002, pag.181

13
Carmen-Sonia Duşe, (1997), Metodica predării specialităţii, Ed. Universităţii, Sibiu, pag.78
18
 Ţinând cont de natura activităţii antrenate în joc, se pot stabili două mari categorii
de joc: jocul de creaţie şi jocul cu reguli. Această clasificare este prezentă în literatura
psihopedagogică, integrând elemente ale clasificării piagetiene după cele trei structuri
genetice în funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regula, dar şi pentru că o
atare clasificare este utilă în activitatea instructiv-formativă concretă.

 Din jocurile de creaţie fac parte:-jocurile de construcţii;

-jocuri cu subiecte alese din viaţa cotidiană;

-jocuri cu subiecte din basme şi poveşti;

 Jocul cu reguli poate fi inventat sau adaptat de participanţii la joc, poate fi

formulat de educatoare sau pot fi impuse prin tradiţie sau de normele morale.

Cel mai des utilizat dintre jocurile cu reguli este jocul didactic. El este calea cea
mai accesibilă şi plăcută pentru copil, formând şi dezvoltând personalitatea acestuia. Ca
atare, jocul are la copil rolul pe care îl are munca la adult.”Copilul este o fiinţă a cărui
principală trebuinţă este jocul…această trebuinţă spre joc este ceva esenţial naturii
sale.”14

Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului prin care se realizează
o parte din sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese,
într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă.Valoarea practică a jocului didactic
constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele
dobândite în diverse tipuri de activităţi, să îşi exerseze priceperile şi deprinderile în cadrul
unei activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul
didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză,
aşteptare, încercare a capacităţilor personale şi întrecere între copii. 15

După cum am mai spus, jocul didactic, spre deosebire de alte jocuri, este
direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi prestabilite. Aceasta presupune o implicare
a cadrului didactic din grădiniţă în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a
activităţilor de joc didactic. Jocul de natură didactică are o structură specifică, în care
se integrează,16structură pe care am prezentat-o mai jos:

14
Ed. Claparede, (1973), Educaţia funcţională, E.D.P., Bucureşti, pag.131

15
Adina şi Cătălin Glava, (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.Dacia, Cluj Napoca, pag.211

16
Adina şi Cătălin Glava, (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.Dacia, Cluj Napoca, pag.213
19
 scopul didactic dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită;
sarcina didactică reprezintă problema de gândire şi acţiune pusă în faţa copilului;
regulile jocului vizează asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe
parcursul activităţii, dar au şi rolul de a descrie cadrul de rezolvare
a sarcinii jocului; fiecare joc are cel puţin două reguli: prima regulă
traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel
exerciţiul este transpus în joc, iar a doua regulă are rol organizatoric
şi precizează momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o
anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc, etc.
elementele de joc trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau
recompensă finală, ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc:
întrecerea -care educă rapiditatea gândirii; mişcarea - care
determină acţiunea într-un anumit sens; surpriza - care trezeşte
curiozitatea copiilor; stimularea memoriei şi imaginaţiei; momente
de tensiune; momente de decizie; etc.; Elementele de joc vor fi
astfel alese, încât să lase mereu copilului impresia că se joacă,
neavând de rezolvat sarcini impuse şi subordonate unei teme
anume;
materialul de joc adecvat particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi în
acelaşi timp stimulativ (fişe individuale, trusa Dienes, cartonaşe,
jetoane, jucării);
conţinutul jocului alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în
diversele activităţi instructiv-formative
Jocurile didactice transpun situaţii de viaţă şi de activitate socială, ceea ce ajută la
socializarea preşcolarului. Manipularea obiectelor trebuie să fie punctul de plecare.
Anumite achiziţii din sfera proceselor de acţiune trebuie verbalizate corespunzător.

Jocurile didactice cu conţinut matematic sunt preţioase deoarece momentul

culminant al jocului îl constituie rezolvarea unei situaţii problematice, prin găsirea unei
game cât mai largi de soluţii, prin cooperarea copiilor antrenaţi în activitate. Nu trebuie
pierdut din vedere în cadrul jocului didactic un element esenţial, şi anume, specificul de
joc, care face ca preşcolarul să acţioneze cu plăcere, din imbold propriu.17

Desfăşurarea jocului didactic are mai multe etape:18

- introducerea în joc - care se face de obicei sub formă de surpriză, printr-o scurtă
ghicitoare sau povestioară, astfel se creează o atmosferă favorabilă, se trezeşte interesul şi

17
R.I.P., nr.1/ 2007, “Jocul didactic cu conţinut matematic în educaţia intelectuală a preşcolarului”, pag.57

18
Neagu, M., Beraru, G. (1997), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. Polirom, Iaşi, pag.77
20
curiozitatea copilului pentru ce va urma; la unele jocuri introducerea se poate face prin
prezentarea materialului didactic atunci când logica materialului este legată de acţiunea
jocului;

- prezentarea materialului - se poate face de către un personaj îndrăgit sau de către

educatoare, care are în vedere alegerea lui, intuirea şi familiarizarea copiilor cu materialul
şi modul de distribuire, care trebuie să fie diferit de la o grupă la alta, dar şi de la un joc la
altul; materialul este demonstrativ şi distributiv;

- titlul jocului şi scopul acestuia - denumirea jocului sintetizează tocmai esenţa lui şi se
constituie ca un laitmotiv pe parcursul desfăşurării acţiunii: “Ce ştii despre mine?”, “Unde
este locul meu?”, jocul fiind condus pe baza acestor formule; titlul să fie scurt şi sugestiv;
scopul jocului şi denumirea sa determină conţinutul care, la rândul lui, structurează apoi
sarcina, regulile şi elementele de joc;

- explicarea şi demonstrarea jocului - au rol hotărâtor pentru eficienţa lui, educatoarei

revenindu-i următoarele sarcini: să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin, să
precizeze regulile jocului şi să verifice că au fost bine înţelese, să prezinte conţinutul
jocului şi principalele momente, să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului
didactic, să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători şi
să stabilească variante de complicare a jocului pentru a doza efortul intelectual al copiilor
şi exersarea deprinderii în alte situaţii matematice; demonstrarea jocului este absolut
necesară constituind partea esenţială a orientării în sarcină; demonstraţia este însoţită de
explicaţie, cu rolul de a fixa procedeele, proprietăţile şi denumirile noi;

- executarea jocului de probă de către copii începe la semnalul conducătorului,

educatoarea intervenind ca să reamintească regulile, succesiunea etapelor şi indicaţiile
organizatorice; tot ea imprimă un anumit ritm jocului, menţine atmosfera de joc, urmăreşte
evoluţia jocului evitând monotonia, controlează modul în care copiii rezolvă sarcina de
lucru respectând regulile, urmăreşte comportarea copiilor, modul corect de colaborare şi
antrenarea copiilor în acţiune;

- executarea jocului de către copii se face după jocul de probă, educatoarea observând
modul de desfăşurare, intervenind doar pentru păstrarea ritmului;

- complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicare de situaţii noi şi variate,
dar numai după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul; acum se introduc noi
materiale, elemente noi de joc şi situaţii problemă spre rezolvare;
21
 - încheierea jocului - copiii sunt apreciaţi în funcţie de evoluţie, se formulează concluzii
privind respectarea regulilor de joc, se stabilesc câştigătorii, se repetă denumirea jocului
executat şi scopul său.

Valoarea formativă a jocurilor didactice matematice sporeşte cu atât mai mult cu

cât educatoarea respectă următoarele:19

o rolul copilului să nu se reducă la contemplarea situaţiei în care a fost pus; el trebuie

să înţeleagă cerinţa, să fie capabil să o rezolve şi să fie stimulat să vrea să
îndeplinească sarcina;

o copilul are libertatea să aleagă variantele de rezolvare, motivând alegerea făcută şi

enumerând avantajele acesteia;

o să se ofere copilului prilejul să-şi confrunte propriile păreri cu cele ale colegilor;
copilul învaţă foarte multe lucruri corectându-şi greşelile proprii şi pe ale colegilor,
iar educatoarea să intervină doar cu sugestii;

o în desfăşurarea jocurilor, esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare de

descoperire a soluţiilor;

o educatoarea nu va prezenta de-a gata soluţiile unor probleme, ea va provoca situaţii

problemă, iar calea de rezolvare trebuie s-o găsească copiii, sugestiile fiind oferite
numai dacă este absolut nevoie;

o educatoarea trebuie să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să nu le impună

un anumit sistem de lucru.

Multe jocuri didactice matematice presupun activitatea pe grupe. Întrecerea între

grupe sprijină colaborarea între elevi, stimulează forţele colective în vederea obţinerii unui
loc mai bun în clasamentul echipelor.

Ţinând cont de noul curriculum, jocurile didactice matematice se pot grupa astfel:

2.2 Jocuri didactice pentru însuşirea deprinderilor de orientare spaţială

O condiţie esenţială la vârsta preşcolară este pregătirea copiilor pentru şcoală.

Printre variatele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, o deosebită importanţă o are înţelegerea
proprietăţilor obiectelor şi a caracteristicilor lor speciale. Însuşirea de către copii a

19
R.I.P., nr.1-2/2006, ”Jocurile matematice în activităţile integrate”, pag.115
22
diferitelor caracteristici spaţiale a obiectelor este posibilă, dacă acestea sunt scoase în
evidenţă. În efectuarea acestei operaţii este necesar ca nu numai educatoarea ci şi copiii să
denumească prin cuvânt aceste poziţii spaţiale.

Mulţi dintre copiii preşcolari îşi însuşesc cu greutate înţelegerea unor termeni care
indică o poziţie spaţială, cum ar fi: sus, jos, la stânga, la dreapta, pe, sub, lângă, în faţă, în
spate, etc..Înţelesul acestor prepoziţii şi adverbe se însuşeşte mai uşor când sunt aplicate
unora sau mai multor situaţii concrete. Exemple de jocuri: “Unde am aşezat jucăria?”,
“Orientează-te”, “Aşază-mă la locul meu”, etc. Atunci când copiii denumesc ei înşişi
poziţia obiectului în spaţiu, în majoritatea cazurilor înlocuiesc termenii referitori la poziţia
spaţială prin cuvinte situative.

2.3 Jocuri didactice pentru formarea grupelor de obiecte după caracteristici date de
comparare globală, prin punere în perechi, de stabilire a caracteristicilor obiectelor
legate de formă, culoare, mărime.

În grădiniţă, copilul dobândeşte pregătirea necesară pentru a se putea ridica la

însuşirea conceptului de număr natural prin exerciţii de clasificare şi ordonare a
mulţimilor de obiecte. Deşi aceste exerciţii se realizează sub formă de joc, este bine ca
impresia de joc s-o păstreze numai copilul, educatoarea să-şi urmărească obiectivele
propuse, conducând gândirea copiilor către acestea. Exerciţiile de formare a mulţimilor de
obiecte constituie de fapt exerciţii logice de clasificare a obiectelor după un criteriu dat
( formă, dimensiune, culoare - la grupa mică şi mijlocie; după două trei criterii avute în
vedere simultan sau stabilite pe baza unor comparaţii - la grupa mare).

Aceste exerciţii trebuie să conducă copiii la uşurinţa observării obiectelor, a

sesizării criteriului după care se face clasificarea, dacă obiectul respectiv pe care-l
selecţionează dintr-o mulţime aparţine sau nu mulţimii pe care o constituie el. În cadrul
acestor exerciţii, copiii învaţă să formeze mulţimi de obiecte după unul sau mai multe
criterii, cunosc relaţia dintr-o mulţime şi elementele ei componente care trebuie să
întrunească condiţia de a avea atributul sau atributele cerute. Important este ca, în cadrul
acestor exerciţii educatoarea să scoată permanent în evidenţă aceste aspecte esenţiale.

În cadrul jocurilor „Aşază-mă lângă jucăriile care au culoarea mea”, „Alegem şi

grupăm bomboanele colorate”, şi altele, copiii grupei mici observă, selectează şi grupează
unele obiecte (jucării) de o anumită culoare indiferent de forma lor. Se insistă asupra
denumirii corecte a grupei şi a însuşirii comune a obiectelor. În jocurile „Sunt cel mai mic

23
sau cel mai mare?”, „Alege jucăria mică sau mare”, copiii percep şi observă diferenţele
de mărime, comparând câte două obiecte de aceeaşi formă, dintre care unul este mic şi
altul este mare, separându-le apoi în obiecte mari şi mici. În jocul „Grupează jucăriile de
aceeaşi formă”, copiii formează grupe de obiecte de o anumită formă, verbalizând ce
grupă au format, de ce le-au pus împreună, scoţând în evidenţă caracteristica comună a
obiectelor grupei.

Sesizarea unor relaţii cantitative la grupa mică se face prin apreciere globală,
arătând în care mulţime sunt mai multe sau mai puţine obiecte. La grupa mijlocie se reiau
sub forme noi sarcinile de la grupa mică, pentru reactualizarea cunoştinţelor referitoare la
formarea grupelor de obiecte după o anumită însuşire comună (formă, dimensiune,
culoare). De exemplu în jocurile: „Spune ce obiecte ai găsit?”, „Spune de ce sunt aşezate
în aceeaşi grupă?”, copiii trebuie să recunoască şi să denumească obiectele din grupele
formate şi apoi să descopere însuşirea comună după care au fost grupate, precum şi să
denumească poziţiile spaţiale pe care le ocupă grupele de obiecte în clasă.

Începând de la grupa mijlocie (4 - 5 ani) se introduce o modalitate mai exactă de

apreciere a cantităţii şi anume, punerea în corespondenţă, formându-se perechi între
elementele celor două mulţimi; apoi copiii pot stabili şi modalităţile prin care se poate
ajunge la egalitate atunci când cele două mulţimi au număr inegal de elemente (prin
adăugare sau luare de element, astfel încât să avem numai perechi). În cadrul acestor
activităţi copiii acţionează cu obiecte reale sau jetoane cu imagini. Tot de la grupa mijlocie
se introduce şi cerinţa de a recunoaşte în desen mulţimile de obiecte, de a le denumi şi de a
aprecia cantitatea global şi prin punere în corespondenţă. Copiii deprind o nouă modalitate
de a forma perechile: ducând pe rând câte o linie de la obiectul unei mulţimi la un obiect
al celeilalte mulţimi. De exemplu:

......................................................

...........................................................

24
 Figura 1 „Formaţi perechi între elementele celor două mulţimi”

Exerciţiile de comparare a mulţimilor de obiecte îi ajută pe copii să stabilească,

fără a utiliza numerele, relaţiile dintre mulţimi care pot avea mai multe, mai puţine sau tot
atâtea elemente. Aceste relaţii pe care copilul le descoperă în manipularea obiectelor
conduce la esenţa noţiunii de număr ( clasa de echivalenţă a mulţimilor echipotente).

În jocurile desfăşurate la grupa mare, copiii sunt puşi să găsească ei înşişi unele
însuşiri ale obiectelor date, în baza cărora să poată forma mulţimi. De exmplu, se pun pe
mijlocul mesei obiecte care pot fi sortate după formă (păpuşi, ursuleţi, maşinuţe, iepuraşi),
după mărime (mulţimea jucăriilor mari şi mulţimea jucăriilor mici) şi după
culoare( mulţimea jucăriilor roşii, galbene sau altă culoare). Se pot aranja materialele
astfel încât să poată fi sortate pe rând după: formă, lungime, culoare; după formă, grosime,
culoare şi mărime, etc... Ca urmare a îndeplinirii acestor sarcini se îmbogăţesc percepţiile
şi reprezentările copiilor, li se dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi
sinteză; totodată se formează treptat deprinderea de a înţelege şi reţine mesajul
educatoarei, de a acţiona în conformitate cu acesta, ca şi deprinderea de a verbaliza
rezultatele obţinute, folosind un limbaj matematic adecvat.

2.4 Jocuri didactice pentru predarea şi însuşirea numerelor naturale şi a operaţiilor

cu acestea

De multe ori auzim copiii mici numărând: unu, doi, trei, patru … lucru care bucură
întreaga familie. Chiar dacă în spatele cuvintelor copilul nu are întotdeauna un suport real,
el îi imită pe cei mari reuşind apoi să-i înşele, creând aparenţa unui act conştient, acela al
număratului. Realitatea ne demonstrează că cei mai mulţi dintre copii sunt învăţaţi să
numere în mod mecanic înainte ca ei să înţeleagă semnificaţia numerelor, reuşind doar să
redea cuvintele care le desemnează aşa cum redau nişte versuri memorate. Totuşi,
cunoaşterea nu este o modă sau o dorinţă prematură a părinţilor ci este o necesitate impusă
de viaţă. In familie, copilul este pus în situaţia de a utiliza numere. Îşi numără jucăriile (o
minge, două maşinuţe), aranjează masa pentru păpuşi (o farfurie, două tacâmuri), aduce
mamei trei flori, şirul exemplelor putând să continue. Ieşind în stradă, jucându-se cu alţi
copii, el foloseşte numărul în diverse jocuri. În urma multor asemenea experienţe de viaţă,
copilul ajunge treptat să utilizeze corect numărul între anumite limite.

25
 A nu ţine seama de cunoştinţele cu care copilul vine în grădiniţă, este o eroare care
poate duce nu numai la pierdere de timp ci şi la o degradare a ceea ce copilul a achiziţionat
deja. Problema vârstei la care se poate începe formarea noţiunilor matematice a fost foarte
mult discutată în lumea pedagogilor şi psihologilor. Legată de aceasta, psihologul american
Gerome Brunner a făcut afirmaţia că “orice concept poate fi predat la orice vârstă”. În
acest sens, programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prevede
predarea numerelor de la 1 la 10 , mai nou număratul în limitele 1-20. Scopul şi sarcinile
însuşirii număratului de la 1 la 10 sunt gândite în conţinutul activităţilor matematice:

 cunoaşterea procesului de formare a numerelor ( la precedent se adaugă încă o

unitate);

 compararea numerelor ( mai mare, mai mic);

 cunoaşterea locului fiecărui număr din şirul natural;

 însuşirea conştientă a număratului până la 10 şi înţelegerea procesului numeraţiei.

Pentru realizarea acestor sarcini se pot folosi mijloace, metode şi procedee variate,
adecvate nivelului şi particularităţilor grupei.

Astfel la grupa mică se pot face exerciţii cu un număr limitat de obiecte de acelaşi
fel, pe care copilul învaţă să le cuprindă dintr-o privire, la început copiii din grupa mică nu
reuşesc să raporteze numărul la cantitate; dându-i două obiecte şi întrebându-l câte sunt, el
va număra: trei,cinci; dacă-i cerem să numere trei bile, el va număra corect: una, două,
trei; întrebându-l câte bile are, el va număra din nou. Pentru el numărătoarea este ea însăşi
un răspuns la întrebarea câte?, el neînţelegând ce i se mai cere. Această formă de gândire
este caracteristică copiilor din grupa mică. Procesul de formare a unui număr natural poate
fi însuşit de copil pe cale intuitivă, prin diferite exerciţii şi jocuri didactice, prin adăugarea
succesivă a unei unităţi. De exemplu: mulţimea cu două obiecte o formăm atunci când la
un obiect adăugăm încă unul; când la două obiecte adăugăm încă un obiect formăm
mulţimea cu trei obiecte.

La grupa mijlocie sporeşte gradul de dificultate al solicitărilor vizând număratul,

prin apariţia unor sarcini structural noi pentru copii, cum ar fi:

- să poată alcătui, pornind de la mulţimea cu trei elemente, o altă mulţime cu un obiect mai
mult (mai puţin) decât mulţimea dată;

- să poată alcătui, independent, prin formare de perechi, o serie, un şir de mulţimi cu tot
atâtea elemente în raport cu mulţimea dată iniţial (de exemplu, pornind de la o mulţime
26
formată din patru fluturi, să se alcătuiască mulţimi formate din tot atâtea flori, albinuţe,
frunze, etc.

- să poată ordona mulţimile de obiecte în şir crescător sau descrescător ( de la 1 la 5 sau de

la 5 la 1).

Pentru a scoate în evidenţă noţiunea de cantitate, se compară două mulţimi, mai întîi prin
comparare globală şi apoi prin punere în corespondenţă element la element, a celor două
mulţimi.

Un prilej bun de a dezvolta conceptul de corespondenţă element la element a două

mulţimi este distribuirea farfuriilor copiilor la masă. Copiii sunt întrebaţi dacă fiecare a
primit câte o farfurie. Pentru a determina mulţimi cu mai multe, mai puţine elemente,
copiii pot fi întrebaţi dacă sunt mai multe fetiţe decât băieţi în clasă, dacă sunt mai puţine
scăunele decât copii - răspunsul va putea fi dat după ce au format perechi; pentru a sesiza
că mulţimile au tot atâtea elemente, se compară mulţimile, tot prin împerechere; de
exemplu, copilul constată şi admite că prima mulţime are tot atâtea mingi cât şi a treia, a
doua mulţime are tot atâtea mingi cât şi a treia, deci prima va avea tot atâtea mingi cât şi a
treia (tranzitivitatea relaţiei de echivalenţă).

Situaţia aceasta pare foarte firească pentru adulţi, dar nu este acelaşi lucru şi pentru
copii. De aceea până acceptă această tranzitivitate, luăm mâinile copilului în mâinile
noastre şi le plimbăm cu câte un deget de la fiecare mână pe obiectele primei mulţimi şi pe
cele ale celei de-a treia, scoţând în evidenţă punerea în perechi astfel ca el singur să
observe că şi acestea formează perechi; se repetă de mai multe ori această operaţie, aceasta
fiind cel mai greu de acceptat în mod conştient.

.......................................................................................................................

.....................................................................................................................

..........................................................................................................................

Figura 2 “Să fie tot atâtea”

27
 Pentru a veni în ajutorul înţelegerii conceptului de număr, se ataşează câte o
etichetă lângă fiecare mulţime desenată în care se poate scrie câte o liniuţă sau alt semn
grafic pentru fiecare element al mulţimii; de exemplu:

Figura 3 “ Desenează pe etichetă câte o liniuţă Figura 4 “ Desenează în

interiorul cercului atâtea

pentru fiecare pară din mulţime” pătrate câte liniuţe sunt pe

etichetă”

IIIIIII

La grupa mare conţinutul activităţilor matematice se axează pe formarea conceptului de

număr de la 0 la 10. Pentru aceasta se reiau unele activităţi de la grupa mijlocie şi anume
compararea mulţimilor cu mai multe, mai puţine, tot atâtea elemente, precum şi
recunoaşterea interiorului şi exteriorului unei figuri. Pentru copiii care vin pentru prima
dată la grădiniţă se vor efectua activităţi suplimentare. Dacă la grupa mijlocie simbolizarea
pe etichetă se face numai prin liniuţe, la grupa mare pregătitoare se realizează şi cu ajutorul
cifrei, care reprezintă proprietatea acelei mulţimi de a avea un anumit număr de elemente.
De asemenea, copilului i se cere să deseneze mulţimi cu tot atâtea elemente câte liniuţe
sunt pe etichetă, precum şi cu tot atâtea elemente câte reprezintă cifra. Aceasta reprezintă
un nivel superior şi anume, recunoaşterea cifrei şi asocierea ei la mulţimea
corespunzătoare.

8 28 IIIIIIII
Figura 5 “Desenează în spaţiul dat tot atâtea flori câte liniuţe sunt pe etichetă şi cât îţi arată
cifra”

Conceptul “cu unul mai mult” este introdus pentru a compara două numere
consecutive, de a stabili ordinea numerelor. Pentru compararea numerelor în şirul numeric
se foloseşte material didactic mărunt, fiind aşezat sub forma scării numerice. Copiii sunt
îndrumaţi să aşeze pe masă jucării, astfel: în rândul întîi o jucărie, în rândul doi două
jucării, în rândul trei, trei jucării, etc.( jucăriile aşezându-se în perechi). Prin această
aşezare copiii ajung să facă legătura dintre numerele cardinale şi cele ordinale. Aşezarea
obiectelor sub forma scării numerice se face la început demonstrativ, urmată de indicaţiile
verbale ale educatoarei. Cunoaşterea de către copii a locului fiecărui număr în şirul natural
al numerelor va asigura o însuşire conştientă, logică, a fiecărui număr nou. Predarea
fiecărui număr nou se va face prin comparaţie cu numărul precedent ( se va arăta că fiecare
număr este format din numărul precedent plus unu). Exemple de jocuri: “Jocul
perechilor”, “Apreciază corect”, “Jocul numerelor”, “Caută vecinii”, etc.

Educatoarea demonstrează în faţa copiilor formarea numărului şapte, explicând

copiilor că dacă lângă şase floricele, de exemplu, mai adăugăm încă una, în total sunt şapte
floricele, cu una mai mult ca înainte. În compararea a două mulţimi, important este
perceperea de către copii a fenomenului matematic: ce se întâmplă cu mulţimea (indiferent
de numărul elementelor care o alcătuiesc) dacă i se adaugă sau i se ia un element? Pentru
aceasta este necesar ca materialul cu care lucrează copiii să fie simplu, mărunt, să se
asigure cunoaşterii un fond bogat senzorial pentru ca să se poată desprinde cu uşurinţă
regula: când adăugăm, mulţimea are mai multe elemente, simbolul de adunare fiind “+”,
când luăm (scădem), mulţimea rămâne cu mai puţine elemente, iar simbolul scăderii este
“-“, simbolul rezultatului adunării sau scăderii fiind”=”. Conştientizând acest fenomen
copiii reuşesc să rezolve cu mai multă uşurinţă exerciţii de adunare şi scădere cu una sau
două unităţi. Însuşirea operaţiilor aritmetice presupune o depăşire a etapelor specifice
numeraţiei, înţelegerea procesului de compunere şi descompunere a numerelor pe bază de
material concret, ca şi posibilitatea crescută de a face generalizări.

29
 În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică
gândirii copilului de vârstă preşcolară şi anume, orientarea concretă. De exemplu, în
problema:”Ionel are 5 peştişori, el a mai pescuit încă unul. Câţi peştişori are în total? “-
atenţia copiilor nu este orientată spre rezolvarea operaţiei de adunare pusă de problemă, ci
către acţiunea şi obiectele la care se referă problema. Din această trăsătură caracteristică
gândirii preşcolarului decurge cerinţa de a li se prezenta operaţiile aritmetice în cadrul
diverselor acţiuni la care trebuie să participe direct. De exemplu, copiii vor rezolva cu
multă uşurinţă exerciţiul: “doi ursuleţi plus doi ursuleţi egal patru ursuleţi”, dacă li se cere
să aducă ei aceşti ursuleţi şi să îi aşeze pe aceeaşi măsuţă. Prin efectuarea a numeroase
exerciţii de acest gen, spre sfârşitul grupei mari, copiii pot rezolva cu uşurinţă probleme
ilustrate şi chiar probleme orale compuse de educatoare şi copii.

Problemele se introduc în activitatea de numărat şi socotit în scopul de a da

copiilor posibilitatea:

 să înveţe a observa raporturile cantitative dintre obiectele din jur;

 să se deprindă cu structura problemelor, ajungând să separe datele problemei de

esenţa ei, să deosebească o problemă de scădere de una de adunare, să deosebească
problemele de matematică de poveşti sau ghicitori;

 să înveţe să răspundă corect la întrebarea pusă de problemă.

Se poate ajunge la nivelul rezolvării de operaţii aritmetice cu grupa de copii, numai dacă în
toate jocurile didactice matematice străbatem cu grijă toate treptele cunoaşterii:
cunoaşterea senzorială directă, nemijlocită, reprezentarea cantităţii prin imaginile
obiectelor, înţelegerea procesului de creştere sau descreştere a cantităţii, perceperea
numărului ca o însuşire a cantităţii, raportarea numărului la cantitatea respectivă.

2.5 Jocuri logico-matematice

Jocurile logico-matematice constituie una din modalităţile de realizare a unui

învăţământ activ care, acordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului
asupra obiectelor. Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea
percepţiilor, accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii. De la
manipularea obiectelor se trece apoi treptat la manipularea imaginilor şi numai după aceea
se continuă cu elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri, aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noţiunile abstracte.

30
 Z.P.Dienes consideră că însuşirea primelor elemente de logică matematică la
copiii mici trebuie să se desfăşoare paralel cu însuşirea bazelor altor noţiuni: noţiunea de
mulţime, element de geometrie, etc. Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe
matematice ale copiilor şi pe elemente de logică matematică. Scopul principal al acestor
jocuri este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu şi polivalent care să le permită a
se orienta în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente într-
un limbaj simplu familiar.

In desfăşurarea jocurilor logice se foloseşte trusa lui Z.P.Dienes, care este şi

autorul unei colecţii de jocuri logice. Piesele acestei truse se disting prin patru atribute cu
variabile distincte:

 forma, cu patru variabile: rotund, pătrat, triunghi şi dreptunghi;

 culoarea, cu trei varibile: roşu, galben şi albastru;

 mărimea cu două variabile: mare şi mic;

 grosimea, cu două variabile: gros şi subţire.

Piesele posedă cele patru atribute în toate combinaţiile posibile, fiecare fiind unicat.
În total sunt 48 de piese; orice alte seturi în care se regăsesc caracteristicile de bază ale
trusei Dienes constituie un suport instrumental pentru activarea gândirii logice, în situaţii
organizate sau neorganizate. Prin practicarea jocurilor logice se acumulează o serie de
experienţe care permit copiilor să integreze într-un sistem organic grupele de obiecte de
acelaşi fel, concepte logice şi în final, numerele.

Clasificarea lor în opt tipuri distincte nu presupune parcurgerea obligatorie a

întregii game de jocuri de un anumit tip pentru a trece la celălalt. Dacă educatoarea
socoteşte necesar, poate înlocui diversele variante ale unui joc, poate înlocui unii termeni
cu alţii mai familiari copiilor, în scopul evidenţierii specificului local, al preocupărilor
vârstei, pentru a le face cât mai accesibile. Tipuri de jocuri logico-matematice:

 jocuri libere de construcţie, pregătitoare;

 jocuri pentru construirea mulţimilor;

 jocuri de aranjare a pieselor în tablou;

 jocuri de diferenţe;

31
  jocuri cu cercuri;

 jocuri de formare a perechilor;

 jocuri de transformări;

 exerciţii cu mulţimi echivalente.

Jocurile logice se organizează în activităţi ce se desfăşoară de obicei frontal sau pe

echipe şi numai rareori individual. Aceasta în funcţie de scopul propus, de nivelul de
pregătire al copiilor, de componenţa grupei, de specificul jocului, etc. Astfel că, la grupa
mică aceste jocuri logice permit copiilor să constituie mulţimi după o anumită
caracteristică, de exemplu, după criteriul formei: “Alege discurile şi joacă-te cu
ele”,”Caută pătratul”, “Construim căsuţe”; după culoare:”Aşează-mă la culoarea mea”;
după mărime:”Un, doi, treci la locul tău”.

La grupa mijlocie se întregesc observaţiile prin faptul că se face cunoştinţă şi cu

dreptunghiul şi se adaugă tuturor pieselor atributul “grosime”, cu cele două variabile ale
sale; în acest fel, copiii îşi formează o imagine completă asupra pieselor trusei, asupra
caracteristicilor acestora. Activitatea de constituire a mulţimilor prin manevrarea pieselor
trebuie continuată şi valorificată ori de câte ori este posibil, prin raportarea corectă a
numerelor (1-3 la grupa mică; 1-5 la grupa mijlocie; 1 -10 la grupa mare) la cantităţile
corespunzătoare. Acest lucru trebuie făcut cu deosebită atenţie, după caz, prin apreciere
verbală, prin punere în corespondenţă sau prin numărare, în aşa fel încât operaţia
respectivă să fie un auxiliar al jocului şi să nu-i ştirbească unitatea.

Copiii din grupa mijlocie şi îndeosebi din cea mare descriu piesele şi cu ajutorul
negaţiilor: „Piesa aceasta nu este pătrat; nu este mică; nu este albastră; nu este groasă.” Pe
măsură ce copiii îşi îmbogăţesc experienţa, jocurile devin tot mai complexe, solicitându-le
mai mulţi analizatori, combinând jocul cu mişcarea, cu cântecele, cu povestirea. Astfel,
jocul „Săculeţul fermecat” le dă posibilitatea copiilor să descopere forma, grosimea şi
mărimea piesei numai prin simţul tactil, iar culoarea poate fi doar ghicită.

Pentru preşcolarii grupei mari sunt prevăzute o serie de jocuri mai complexe, cu o
deosebită valoare formativă. Jocul “Te rog să-mi dai”, îi obişnuieşte pe copii să folosească
nu numai principii ale judecăţii logice ci şi o exprimare coerentă şi o atitudine politicoasă
faţă de partenerii de întrecere. În jocul “Ce piesă am ascuns?” copiii găsesc soluţia
problemei prin punerea în corespondenţă.

32
2.6 Jocuri didactice matematice folosite în rezolvarea problemelor

Printre numeroasele obiective ce se doresc a fi realizate în procesul predării-

învăţării matematicii în grădiniţă, rezolvarea problemelor este o activitate de profunzime,
cu caracter de analiză şi sinteză superioară. Aceste activităţi se desfăşoară cu predilecţie la
grupa mare şi mare pregătitoare. Rezolvările de probleme au o mare valoare formativă
pentru că participarea şi mobilizarea intelectuală a copiilor la o astfel de activitate este
superioară altor activităţi matematice, copiii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi
modalităţile de rezolvare şi soluţia, să formuleze ipoteze, să le verifice, să facă asociaţii de
idei.

Rezolvând problemele, se formează la copii priceperea de a analiza situaţia dată de

problemă, de a intui şi a descoperi calea prin care se poate afla ceea ce cere problema. In
acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor
creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ – imaginative,
la cultivarea încrederii în forţele proprii.

În acelaşi timp, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor

contribuie la îmbogăţirea orizontului de cultură generală a copiilor, prin utilizarea în
conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline.
Problemele de matematică fiind strâns legate, prin enunţul lor, de viaţă, de practică,
generează la copii un simţ al realităţii, formându-le deprinderea de a rezolva şi alte
probleme practice pe care viaţa le pune în faţa lor. Prin conţinutul lor, prin tehnicile de
abordare şi soluţionare utilizate, rezolvarea problemelor de matematică conduce la
cultivarea şi educarea la copii a unei atitudini corespunzătoare faţă de muncă, a spiritului
de colectiv, a prieteniei, a disciplinei conştiente.

În general, orice situaţie de natură practică sau teoretică care necesită o soluţionare,
o rezolvare, poartă numele de problemă. Referindu-ne la matematică, prin problemă
înţelegem o situaţie a cărei rezolvare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul.
Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex
de situaţii practice în relaţii cantitative în care se cere determinarea unei valori
necunoscute, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă
de altele. “A rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, înseamnă a
găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiect care nu este direct accesibil. A
găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei, iar inteligenţa este

33
apanajul specific speciei umane, se poate spune că dintre toate îndeletnicirile omeneşti,
cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristică.”20

Primele probleme simple sunt acelea pe care şi le pune copilul zilnic la grădiniţă,
acasă în familie, în timpul jocului. Rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel
concret, ca acţiune de viaţă, ilustrate prin imagini sau chiar prin acţiuni executate de copii.
De altfel, rezolvarea şi compunerea de probleme stă la baza însuşirii operaţiilor aritmetice
prin transpunerea acţiunilor concrete în relaţii matematice. La grădiniţă, spre sfârşit, se vor
rezolva probleme cu o singură operaţie aritmetică şi anume de adunare sau scădere cu una -
două unităţi. Exemple de jocuri. “Cine rezolvă mai bine?”, “Ghici, ghici?”, “La
supermarket”, etc.

Dificultăţile care apar la început sunt legate de faptul că preşcolarii nu delimitează

textul problemei de întrebare, neglijează unele date ale problemei, confundă operaţia care
trebuie efectuată, include răspunsul în enunţ fără să precizeze operaţia pe care a efectuat-o.
Toate aceste dificultăţi dispar pe măsură ce copilul se familiarizează cu noţiunea de
problemă, de întrebare a problemei, de rezultatul problemei, lucru care se realizează după
mai multe ore de rezolvări şi compuneri de probleme organizate, în special, sub formă de
joc, folosindu-se un bogat şi variat material didactic ilustrativ.

2.7 Jocuri didactice matematice folosite în predarea şi învăţarea unităţilor de

măsură21

Copiii trebuie să ştie că oamenii au creat şi utilizat unităţi de măsură încă din cele
mai vechi timpuri, că progresul în ştiinţă şi tehnică, precum şi cunoaşterea şi stăpânirea
mediului sunt de neconceput fără măsurări, fără mijloace şi unităţi de măsură. Cunoaşterea
unităţilor de măsură determină îmbogăţirea volumului de cunoştinţe, lărgirea orizontului
matematic, dar are şi o mare valoare practică. Formarea capacităţii de a opera cu uşurinţă şi
corect cu unităţile de măsură dezvoltă la copii raţionamentul, precizia şi exactitatea.

În grădiniţă, activitatea de măsurare apare iniţial prin comparare: în jocurile de

construcţii compară cuburile între ele, îsi compară înălţimea; când transportă anumite
obiecte spun că sunt grele sau dimpotrivă, uşoare, utilizând cuvinte ce le-au auzit la adulţi.

20
Polya, G., (1971), Euristica rezolvării problemelor, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, pag.5

21
Mărcuţ, I.G., (2009), „Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar”, Editura „Alma Mater”,
Sibiu, pag.155

34
Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe.
La vârsta preşcolară vom pune accentul pe activităţile de măsurare în sine şi nu pe
utilizarea corectă a unităţilor standard. Pentru aceasta avem nevoie de un material adecvat:
obiecte cu care să măsurăm şi obiecte care pot fi măsurate. Aceste materiale pot fi: vase de
diferite mărimi, orez, mălai, apă, nisip, cântare de jucărie. Acestea le putem folosi în jocuri
de rol, cum ar fi: „ La croitor”, „La cumpărături”, „La doctor”,etc.

Pentru măsurarea lungimii vom folosi pasul sau palma - unităţi de măsură
nestandardizate. Compararea lungimilor, lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu
necesită măsurare, dar prin astfel de comparaţii vom intui mărimea fizică, lungimea,
importantă în activitatea respectivă. Pentru a compara lungimile a două beţe, acestea se
pun unul lângă altul, cu două capete la acelaşi nivel, astfel încât să se poată observa care
este mai lung. Lăţimea se poate compara prin suprapunere, iar compararea înălţimii prin
alăturare verticală. Pentru măsurarea lungimii vom utiliza cuburi, beţişoare, creioane. Utile
pentru măsurare sunt şi rigletele, împărţite în pătrăţele; se recomandă şi utilizarea riglei şi a
centimetrului de croitorie, dar fără să le impunem copiilor; putem folosi şi coli de
matematică pe care sunt desenate obiecte - copilul trebuie să coloreze atâtea pătrăţele cât
este lungimea obiectului respectiv; numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării.

Măsurarea masei – copiii cunosc din viaţa de zi cu zi că anumite lucruri sunt mai
grele decât altele: o găleată plină este mai grea decât una goală, o minge este mai grea, alta
este mai uşoară, paharul gol este mai uşor decât paharul plin. Copilul experimentează
cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu.
Cântărirea propriu-zisă se introduce în mod natural prin jocurile de rol: greutăţile pot fi
cuburi, pietricele sau castane de aceeaşi mărime. Copilul va învăţa că atunci când balanţa
se înclină, ea se înclină spre obiectul mai greu. În momentul când balanţa stă în poziţie
orizontală cele două mase sunt egale. Apoi se pot utiliza fişe pe care sunt desenate balanţe,
copiii încercuind obiectul mai greu, în funcţie de poziţia balanţei. Vom utiliza un limbaj
specific legat de cântărire şi de masa obiectelor: greu, uşor, la fel de greu. În activităţile
matematice, în jocurile de rol, de construcţii sau când mergem la cumpărături există mereu
prilejul de a utiliza aceşti termeni.(anexa nr. )

Măsurarea timpului - preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. De

aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. De câte ori avem
ocazia, trebuie să le atragem atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau
care durează puţin, spunându-le: a trecut repede, ce repede s-a terminat sau ce mult a durat.

35
Utilizarea calendarului naturii, încă de la grupa mică, este importantă pentru înţelegerea
trecerii timpului, folosind şi cuvinte cum ar fi: azi, ieri, mâine, demult. Termenii care
exprimă timpul: azi, mâine, ieri, mai târziu, mai devreme, ora, minute, vor fi utilizaţi de
educatoare de mai multe ori pe zi, copiii fiind încurajaţi să-i utilizeze mai ales în
povestirile lor. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Copilul
trebuie să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului, indică începutul şi sfârşitul
activităţii. Un ceas aflat în sala de grupă va ajuta copiii să identifice ora exactă(fixă).
( anexa nr. )

Măsurarea valorii - primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Imitând
adulţii, copiii merg la cumpărături, cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. După
introducerea numerelor şi cifrelor, banii de jucărie vor fi însemnaţi cu cifre. Banii reali vor
fi prezentaţi copiilor din grupa mare şi pregătitoare, deşi unii copii cunosc unele bancnote.
Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi
comparării acestora. Se pot desfăşura jocuri în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide
ce şi cât pot cumpăra cu banii respectivi. Copilul se simte important când face el însuşi
cumpărături. Mulţi copii au deja în familie această experienţă, fiind trimişi de părinţi să
cumpere pâine, lapte, ... aceştia vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în
situaţia de a face şi calcule aritmetice.

Capitolul 3

Metodologia cercetarii

3.1 Scopul şi obiectivele cercetării

Practica şi teoria educaţiei au demonstrat locul pe care-l ocupă jocul în viaţa

preşcolarului, în activitatea de instruire şi educare a acestuia din gradinită. Prin
intermediul jocului, copiii îşi îmbogăţesc experienţa cognitivă , îşi educă voinţa şi pe
această bază formativă îşi conturează profilul personalităţii.

Jocul didactic este o formă de activitate distractivă şi accesibilă copilului, prin

care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative în instituţiile preşcolare.

36
 Cercetarea are ca scop dezvoltarea armonioasă a vieţii psihice a preşcolarilor prin
utilizarea sistematică a jocului didactic matematic în activităţiile instructiv-educative din
gradiniţă, în vederea integrării cu succes a acestora in viaţa şcolară.

Obiectivele propuse au fost următoarele :

- aprofundarea şi îmbogatirea cunoştinţelor matematice cu privire la cantitate, la

formarea unor grupe de obiecte( imagini intuitive sau simbolice) pe baza unor variate
însuşiri comune ale acestora( formǎ, marime, culoare si grosime).

- consolidarea deprinderilor de triere, ordonare, clasificare, apreciere globalǎ si

prin punere în corespondenţǎ( formare de perechi) ; formarea de multimi cu „ mai multe” ,
„ mai puţine”, si „ tot atâtea” elemente.

- efectuarea unor operatii simple de calcul oral de adunare şi scadere cu multimi de

obiecte.

- ordonarea grupelor de obiecte în şir crescǎtor şi descrescǎtor ;

- determinarea poziţie relative a obiectelor în spaţiu în funcţie de un reper dat.

Aceste obiective se realizează prin capacitatea de a adapta predarea în funcţie de

nivelurile diferite ale preşcolarilor pentru asigura progresul tuturor.

3.2 Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru a prezentei cercetări a pornit de la prezumţia că prin folosirea

jocului didactic matematic se realizează nu numai sarcina informativă a procesului de
învăţământ ci şi sarcina formativă. Astfel, copiilor li se dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
independenţa în acţiune, spiritul creator şi de observaţie, li se antrenează operaţiile
gândirii, se dezvoltă atenţia voluntară; discplina în timpul desfăşurării unei activităţi,toate
acestea asigurând optimizarea performantelor şcolarea ale preşcolarilor.

În cadrul experimentul desfăşurat intervin două variabile :

a) Variabila independentă, reprezentată de programul propus la activităţile matematice

b) Variabila dependentă, care urmăreşte performanţele elevilor pe tot parcursul

experimentului.

37
 3.3 Prezentarea şi descrierea succintă a eşantionului de subiecţi.

Eşantionul experimental. Experimentul a fost desfăşurat la grupa mare pregătitoare de la

Grădiniţa de copii Dumbrăveni , în anul şcolar 2011-2012, având un efectiv de 32
preşcolari, din care 17 fetiţe şi 15 băieţi. 5 copii grupă provin din familii de intelectuali , iar
27 din familii de muncitori. Starea materială a copiilor este bună, excepţie făcând doar 2
dintre aceştia;mediul familial din care provin copii este unul organizat,excepţie făcând o
singură fetiţă,aceasta provenind din cadrul unei familii dezorganizate. Din cei 32 copii
înscrişi, 30 au frecventat grădiniţa încă de la grupa mică, iar 2 fetiţe au venit direct din
mediul familal.

Eşantionul de control. Grupa martor a fost tot o grupă mare pregătitoare de la altă
gradiniţă din oraş, alcătuită din 28 preşcolari, 10 băieţi şi 18 fetiţe; un singur copil provine
din familie de intelectual şi 27 copii din familii de muncitori; starea materială a copiilor
este bună; mediul familial din care provin copii este unul organizat.
La ambele grupe ( eşantioane), am observat o mai mare preocupare privind
pregătirea copiilor pentru şcoală din partea părinţilor intelectuali, dar şi o mare parte din cei
cu studii medii s-au arătat forte interesaţi de pregătirea copiilor.

Se observă similarităţi între cele doua grupe din toate punctele de vedere.

Tabelul nr 1. Distribuirea copiilor pe sexe,mediul familial şi stare materială

Grup Nr. Sexul Nivel de pregătire Stare materială Mediul familial

copii F M Intelectuali Muncitori Bună Mai Org. Dezorg

putin
bună

Experiment 32 17 15 5 27 30 2 31 1

Control 28 18 10 2 26 28 - 28 -

3.4 Tipul cercetării si metodele utilizate

38
 Cercetarea de faţa, de naturǎ experimentală, contribuie atât la dezvoltarea practicii
şi teoriilor educaţionale, precum şi la asigurarea şi ameliorarea necesarei relaţii teorie-
practicǎ educaţionalǎ.

Cele mai importante caracteristici ale acestei cercetǎri sunt urmatoarele :

- este participativǎ- fiindcǎ a fost realizatǎ de cadrul didactic care profeseazǎ, fiind
organizator, participant si beneficiar ;

- este autoevaluativǎ- pentru cǎ a permis cercetǎtorului sǎ- şi analizeze şi sǎ-şi

înţeleagǎ propriile practici educative, iar, ulterior, sǎ şi le amelioreze ;

- este evaluatǎ- deoarece modificǎrile au fost evaluate continuu, iar obiectivul final
este imbunǎtǎţirea practicii educaţionale pe baza rezultatelor obţinute ;

- este situaţionalǎ- a permis diagnosticarea unei probleme practice, identificate la

nivel de grupǎ intr-un context educaţional specific şi s-a încercat o rezolvare în acest
context.

- este flexibilǎ- cercetarea a fost supusǎ unor adaptǎri în timpul derulǎrii ;

- sugereazǎ direcţii şi strategii de acţiune viitoare.

Aceastǎ cercetare- acţiune se centreazǎ pe utilizarea metodologiei de predare a jocului

didactic matematic în cadrul activitaţilor de matematica la grupa mare pregǎtitoare, în
vederea optimizării performanţelor şcolare ale preşcolarilor şi integrarea cu succes a
acestora în clasa I.

Metodele de instruire şi educare privesc atât modul cum se transmit şi asimileză

cunoştinţele, cum se formează priceperile şi deprinderile, cât şi dezvoltarea unor calităţi
intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării
abilităţilor. Metodele servesc unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor
de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoştinţe, priceperi şi operaţii de lucru) şi
formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate).

 Observaţia sistematică pe parcursul întregului experiment

 Metoda analizei documentelor şi a produselor activităţii preşcolarilor
 Convorbirea
 Testele
 Experimentul pedagogic

Metode folosite în prelucrarea informaţiei:

39
 o metoda interpretativă;
o intercorelaţia psihică dintre probe;
o metoda statistică.
Metode şi tehnici de organizare a informaţiei:

o tabele.
Metoda observaţiei constă în “urmărirea intenţionată şi sistematică a fenomenelor
specifice educaţiei, fără nicio intervenţie din partea cercetătorului, în scopul explicării,
înţelegerii şi ameliorării lor.” 22

Pentru a fi eficientă, metoda observaţiei trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:

- să se desfăşoare prin prisma unor scopuri precise;

- să se înregistreze şi să se descrie cât mai detaliat, obiectiv şi fidel datele( se pot

folosi şi mijloace tehnice: reportofoane, casetofoane, camere video, etc);

- să se consemneze prompt faptele derulate( prin grile de observaţie, tabele, etc);

- să se urmarească acelaşi fenomen în ipostaze, condiţii şi împrejurări diferite; - să se

finalizeze cu explicarea fenomenelor educaţionale investigate, cu elaborarea unor
concluzii.23

Metoda observaţiei prezintă avantajul că se poate efectua în orice moment al

activităţii educatoarei cu copiii, fără a solicita condiţii speciale de cercetare. Spre deosebire
de cercetătorul venit din afara grădiniţei, educatoarea care realizează o cercetare
pedagogică, apelând la metoda observaţiei are avantajul că este integrată colectivului de
copii şi nu perturbă prin prezenţa sa desfăşurarea obişnuită a activităţii didactice. Metoda
observaţiei prezintă şi limite legate de faptul că prin aceasta sunt surprinse efectele,
consecinţele şi nu atât cauzele care generează anumite fenomene sau faptul că se limitează
câmpul de observare prin folosirea grilelor de observare.

Interesul strategic al educatoarei care utilizează metoda observaţiei este stârnirea

dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a
22
Nicu, A. , Creţu, D. ( 2004). Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor
didactice, p. 286

23
Bocoş, M. , ( 2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, p. 214
40
motivaţiei, tehnici interogative, procedee logice, retorice etc. Unii metodisti, exagerând
rolul pe care-l au scopurile, propun să se repartizeze copiilor sarcini concrete dar în acest
caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere.

Varietatea informaţiilor, maniera originală de expunere, tehnica surprizei şi chiar

procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase, tehnici sinectice etc, pot atrage şi menţine
atenţia necesară degajării interesului euristic. În acest context, operaţia didactică esenţială
este conturarea scopului descoperirii. Pot fi întâlniţi specialişti în creatologie care susţin
că există o metodă mai productivă euristic decât problematizarea observaţională şi anume
procedeul de a solicita elevilor să identifice singuri problemele dintr-un anumit spaţiu
tematic.

Metoda analizei documentelor şi a produselor activităţii preşcolarilor - Analiza

produselor activităţii este o altă modalitate prin care putem să evidenţiem performanţele
copiilor preşcolari. Avem în vedere performanţele copiilor de la grupa mare, reprezentate
prin calificativul anual obţinut de fiecare preşcolar la sfârşitul anului şcolar 2010/2011
pentru activităţile matematice.

Această metodă este adeseori folosită pentru depistarea copiilor cu calităţi

remarcabile (creativi). Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi
psihologia şcolară. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigaţie
psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice
de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor,
calitatea cunoştintelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării
(personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în
învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare
importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre
acestea mai semnificative sunt:corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea,
complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

Analiza documentelor şcolare este o modalitate prin care se pot evidenţia

performanţele şcolare ale copiilor preşcolari. Pot fi consultate cataloagele, fişele psiho-
pedagogice ale copiilor, diverse documente referitoare la pregătirea lor. Aceste documente
oferă informaţii despre rezultatele obţinute de preşcolari în timp, despre progresele sau
regresele acestora şi oferă totodată oportunitatea de a analiza comparativ date despre
aceştia.

41
 Metoda analizei documentelor şcolare se poate asocia cu metoda analizei
produselor activităţii copiilor, spre cunoaşterea cât mai bună a copiilor şi a pregătirii lor.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru desprinderea unor
aprecieri şi estimări asupra individualităţii copilului, a comportamentului său, a
preocupărilor şi a înclinaţiilor sale. Este cuprins în categoria produselor activităţii elevilor
tot ceea ce poate da un rezultat al muncii elevului: desene, caiete de lucru, fişe de lucru,
portofoliile copiilor. Majoritatea datelor obţinute din analiza acestor produse sunt apoi
corelate cu rezultatele şcolare, obţinute prin analiza documentelor şcolare.

Am luat în calcul, în aplicarea acestei metode de cercetare, probele de verificare

iniţială (de la începutul anului şcolar 2011/ 2012), fişele de muncă individuală, probele de
evaluare continuă şi finală (sfârşitul anului şcolar). Rezultatele obţinute de elevi la probele
de verificare iniţială, curentă şi sumativă pe parcursul anului şcolar sunt esenţiale acestui
studiu, vor fi obiectul unei comparaţii, pentru a evidenţia nivelul pregătirii preşcolarilor la
începutul, pe parcursul şi la sfârşitul anului şcolar.

Convorbirea - O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu preşcolarii, dar nu ca

metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (obsevaţiei, experimentului).
Convorbirea constă într-un dialog între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei în
vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene, manifestări.
Această metodă are importante valenţe formative, căci solicită personalitatea în ansamblul
ei: intelectual, moral, estetic.

În timpul activităţilor de matematică, am discutat cu copiii, în unele cazuri au fost

necesare convorbiri individuale pentru a înţelege anumite sarcini, avându-se în vedere
principiul tratării diferenţiate a copiilor.

Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informaţiilor într-un timp relativ

scurt şi fără a necesita materiale speciale, deoarece se desfăşoară pe plan verbal, în afara
oricărui material concret – intuitiv. Dezavantajul ar fi lipsa de receptivitate a elevilor, fapt
pentru care am integrat-o altor metode. Convorbirea a intervenit pe parcursul cercetării în
următoarele momente: în cadrul observaţiei, cât şi în organizarea jocurilor destinate
dezvoltării gândirii logico-matematice.

Testele - Metoda testelor este prezentată în literatura de specialitate ca metodă de

sine stătătoare a cercetării. Testul este un instrument de investigare experimentală, o probă
de scurtă durată, reprezentând o situaţie standardizată (sub aspectul temei, al condiţiilor de

42
aplicare şi al celor de prelucrare a rezultatelor brute) practicabilă individual sau colectiv, în
scopul de a diagnostica prezenţa unei însuşiri, aptitudini, trăsături psihice şi a măsura
diferenţele individuale, mai ales în perspectiva unei juste orientări sau selecţii. Testele sunt
tehnici psihometrice compuse dintr-o serie de întrebări, de probe, având un caracter unitar,
utilizate pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a unor aptitudini senzorio- motorii,
intelectuale sau al unor dimensiuni ale personalităţii.

Testele pedagogice conţin sarcini şcolare (teoretice sau practice) şi pot fi

considerate instrumente ale experimentului. Cu ajutorul testelor pedagogice am verificat
cunoştinţele acumulate de copii. Testele ne vor ajuta să cunoaştem şi să delimităm mai în
amănunt unele aspecte legate de factorii ce influenţează însuşirea noţiunilor cu bază
ştiinţifică şi dezvoltarea unei gândiri matematice creatoare, să obţinem date concrete şi să
surprindem destul de obiectiv evoluţia şi stadiul atins de fiecare individ în parte.

Experimentul pedagogic - Metoda experimentului constă în modificarea

intenţionatã a unui factor, dintre cei presupuşi a influenţa comportamentul unei persoane,
într-o anumită situaţie, cu scopul de a observa efectele acestei modificări asupra
comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este uneori denumit
“observaţie provocată”.

Modificarea introdusă poartă numele de “variabilă independentă”, ea fiind legatã de

decizia cercetătorului, care în mod deliberat a introdus-o în experiment. Acele aspecte ale
comportamentului care se vor schimba în urma modificării introduse poartă numele de
“variabile dependente”.

Experimentul psihopedagogic este considerat o “variantă” a experimentului natural.

El poate fi de două feluri: constatativ (urmăreşte constatarea existenţei unei relaţii
semnificative dintre un anumit fapt, controlat de experimentator şi un anumit
comportament al subiectului); formativ (urmăreşte să producă o anumitã schimbare
persistentă în comportamentul subiecţilor, ca urmare a unui program educativ, special
conceput de cercetător).

Am ales ca metodă principală a cercetării experimentul psihopedagogic, care este o

formă a experimentului natural aplicat însă în condiţiile specifice ale activităţii instructiv-
educative. Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare care poate furniza
date precise, obiective. Prin metoda experimentului am urmărit observarea şi măsurarea
efectelor manipulării variabilei independente – activitatea de joc – asupra variabilei

43
dependente – dezvoltarea gândirii preşcolarului. Variabila independentă produce variaţia
celei dependente. Valoarea experimentului constă în aceea că permite verificarea imediată
a eficienţei practice a cercetării.

Ştiind că experimentul are şi limite, prin influenţarea rezultatelor de către condiţiile

multiple insuficient controlate, am corelat mai multe metode. Am introdus în experiment
observaţia iniţială în care urmărim modul de gândire, dar şi convorbirea.

Prin experimentul constatativ am urmărit consemnarea, înregistrarea nivelului de

gândire al preşcolarului la un anumit moment dat. În acest sens, am organizat activităţi de
formare de priceperi şi deprinderi sub formă de joc matematic. Prin experimentul
constatativ am consemnat că jocul matematic constituie o eficientă gimnastică a minţii şi
contribuie la formarea unui mod de a gândi flexibil, stimulează spiritul de observaţie,
ingeniozitatea şi perspicacitatea preşcolarului.

Cunoştinţele de adunare şi scădere sunt folosite ca suport pentru experimentul

formativ. După experimentul constatativ, descris anterior, a urmat experimentul formativ,
prin care se intervine în grupul de subiecţi, introducându-se factori de progres şi
urmărindu-se efectele pe care aceştia le au asupra variabilei dependente precizate în
descrierea experimentului constatativ. Am vrut să urmărim dezvoltarea gândirii şcolarului
mic – mai exact – formarea şi exersarea competenţelor matematice.

Folosind aceste metode în cercetare, ne-am propus:

 să valorificăm potenţialul fizic şi psihic al fiecărui copil, sprijinindu-i pentru
a dobândi deprinderi necesare activităţilor viitoare din şcoală;
 să-i ajutăm pe copii să fie apţi să utilizeze o serie de noţiuni în viaţa de toate
zilele, prin capacitatea de a intra în relaţie cu cei din jur;
 să-i ajutăm să descopere în sine necesitatea de a-şi reprezenta matematic o
serie de noţiuni, acţiuni, fenomene în ritmul propriu, prin joc;
 să dobândească o independenţă în gândire şi acţiune, care să conducă spre
autonomia propriu-zisă;
 să pregătim copilul pentru intrarea cu succes în clasa I.

3.5 Eşantionul de conţinut

Prin acest experiment am urmărit atingerea unui nivel optim în realizarea

obiectivelor activităţilor matematice, desfăşurate cu ajutorul jocurilor didactice

44
matematice; pentru aceasta, am aplicat copiilor preşcolari o serie de probe, în care am
urmărit:
- Cunoştinţele copiilor privind recunoaşterea şi denumirea unor forme şi figuri
geometrice, precum şi operarea cu acestea. Exemplu: „Aşezarea pieselor în mulţimi
după un atribut”. La acest joc copiii selectează din trusă, la indicaţia educatoarei,
triunghiurile mari (de orice culoare şi de orice grosime). Sarcina jocului se complică
cerând elevilor:- formarea mulţimilor după două atribute (mulţimea cercurilor roşii,
mulţimea pătratelor albastre).- formarea mulţimilor după trei atribute (mulţimea cercurilor
mari roşii, mulţimea pătratelor mici albastre).

- Cunoştinţe privind alcătuirea de mulţimi, compararea globală prin punere

în corespondenţă, recunoaşterea şi denumirea unor proprietăţi comune, stabilirea
unor caracteristici legate de formă, culoare, mărime. Exemplu: „Jocul perechilor”. Un
copil îşi alege din trusă piesele mari, iar partenerul de joc pe cele mici. Dacă primul alege o
piesă, spre exemplu, un triunghi mare, albastru, subţire, în acest caz, al doilea este obligat
să-i alăture acestei piese un triunghi mic, albastru, subţire, sau primul alege un pătrat mare,
roşu, gros, al doilea alege obligatoriu un pătrat mic, roşu, gros, etc.

Deci, compararea se face punând elementele celor două mulţimi comparate în

corespondenţă, adică formând perechi, iar piesele unei perechi se deosebesc între ele prin
mărime, dar au aceeaşi formă, culoare şi grosime. În continuare am cerut copiilor să
formeze perechi, fiecare singur cu jetoanele lui, pentru a constata că au un număr egal de
jetoane. Sarcina jocului se complică şi mai mult. Se cere copiilor să realizeze fiecare pe
materialul lui anumite schimbări în cantităţile pe care le are (de exemplu, dacă mulţimile
sunt egale, să intervină în aşa fel încât să obţină o mulţime cu mai multe elemente şi o
mulţime cu mai puţine elemente şi invers, dacă mulţimile sunt inegale, să obţină egalitatea
lor). Copiii lucrează cu multă plăcere şi se întrec în rezolvarea cât mai rapidă a sarcinilor.
Prin acest joc, copiii înţeleg că pentru a mări cantitatea, se adaugă la mulţimea dată unul
sau mai multe elemente (obiecte) şi pentru a micşora, se ia din mulţimea dată unul sau mai
multe obiecte.

- Cunoştinţe privind perceperea unor relaţii şi poziţii spaţiale între grupe sau
obiectele lor. Exemple:” Unde s-a ascuns iepuraşul?”, “ Ghici, unde m-am aşezat?”
- Cunoştinţe despre numeraţia şi socotitul în limitele 1-10, alcătuire de
probleme şi rezolvarea lor, cu ajutorul problemelor ilustrate. Formarea reprezentării şi,
respectiv a noţiunii de număr, presupune asimilarea procesului de formare a unui nou

45
număr, când la un număr cunoscut de obiecte se adaugă încă un obiect, să se realizeze
prezentarea vizuală din punct de vedere cantitativ, locul numărului nou în şirul numerelor.
Prin jocurile folosite, am urmărit să redau un colorit viu şi atractiv activităţilor desfăşurate,
să dezvolt sentimentul de afecţiune faţă de activităţile matematice, să contribui printr-o
formă îndrăgită de copii (jocul) la însuşirea, sistematizarea cunoştinţelor predate, precum şi
la valorificarea acestor cunoştinţe. Astfel, am folosit cu bune rezultate jocurile: „Să
corectăm” , “ Caută vecinii”...

Scop: Consolidarea cunoştinţelor privitoare la numeraţie, dezvoltarea atenţiei, a judecăţii şi

a gândirii.

Se aşază pe stativ mai multe cartonaşe cu imagini, iar sub ele câte o cifră având grijă ca
numărul imaginilor de pe fiecare cartonaş să nu corespundă cu cifra aflată sub el.
Figura 6. “Să corectăm”

      
  
 ♣ 
Copilul este obligat să aşeze cifra corespunzătoare sub cartonaşul al cărui număr de
3 1 5 4 2
obiecte îl reprezintă şi să aranjeze ambele cartonaşe în ordine crescătoare. Acest joc îl ajută
pe copil să înţeleagă că numărul natural arată câte elemente are o mulţime, că numărul este
cardinalul unei mulţimi, adică prin el se determină cantitatea obiectelor, a fenomenelor din
mulţime.

Am introdus apoi un moment cu ajutorul jocului „Observă şi uneşte figurile cu

numărul corespunzător”, prin care am urmărit să aduc în câmpul atenţiei aspectul
cantitativ al mulţimii, raportarea cantităţii la număr, să asigur o variabilitate a formei de
prezentare, punându-l pe copil în situaţia de a înţelege faptul că fiecare număr reprezintă o
cantitate diferită de obiecte. Pentru aceasta, fiecare copil primeşte câte o coală de hârtie pe
care sunt desenate diferite obiecte şi cifre. Se explică faptul că trebuie să observe din
fiecare obiecte câte sunt şi să unească figurile cu numărul respectiv. Copiii s-au descurcat
cu uşurinţă. Apoi în continuare am organizat jocurile: „Găseşte cât mai multe variante!” :

Scop: Formarea deprinderii de a compune numere.

Se dau copiilor pe măsuţă maşinuţe şi cartonaşele cu cifra 5. Alăturat, copiii

grupează cu ajutorul maşinuţelor variantele în care se poate compune numărul 5. Acest joc
46
pregăteşte copilul pentru operaţia de adunare. Verificarea se face în felul următor: un copil
numit de educatoare se plimbă printre măsuţe şi rosteşte:

„Prin clasă călătoresc/Şi la tine mă opresc.”

Copilul la care s-a oprit spune cu voce tare variantele găsite. Copiii urmăresc cu atenţie, şi
dacă răspunsul este corect spun în cor:

„Răspunsul se potriveşte/ Treci tu şi călătoreşte.”

Dacă răspunsul nu e corect, vor spune:

„Nu-i răspunsul potrivit/Stai pe loc, fiindc-ai greşit.”

Copilul continuă să călătorească până la obţinerea răspunsului.

„Inventaţi şi rezolvaţi repede şi bine!”, în cadrul căruia au fost compuse şi rezolvate

probleme variate;

- Recunoaşterea şi folosirea unor unităţi de măsură nestandardizate (palma,

şchioapa, pasul, beţişorul; măsurarea masei cu ajutorul balanţei, aprecierea greutăţii cu
ajutorul mâinilor; măsurarea timpului cu ajutorul ceasului; măsurarea valorii cu ajutorul
banilor de jucărie sau chiar reali; împărţirea întregului în jumătate şi sferturi; măsurarea
volumului cu ajutorul unor sticle de jumătate de litru, de un litru şi doi litri, etc..). Exmple
de jocuri: “La aprozar”, în care copilul devine un mic cumpărător; “Croitorul”- joc în care
copilul trebuie să măsoare lungimea şi lăţimea materialelor, “La alimentara”, unde copilul
este pus în situaţia de a aprecia greutatea unor alimente, de a observa volumul unor sticle
(1 litru, 2 litri ), de a folosi bani pentru a plăti ceea ce a cumpărat.

3.6 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfǎşurat in anul şcolar 2011- 2012, atât pe parcursul semestrului I,
cât si pe parcursul semestrului II in instituţia de învǎţǎmânt Grǎdiniţa de copii
Dumbrăveni, cuprinzând trei etape:

a) Etapa preexperimentalǎ, cu caracter constatativ;

b) Etapa experimentalǎ;

c) Etapa postexperimentalǎ.

47
 Etapa I, constatativǎ, s-a realizat la începutul semestrului I şi a urmǎrit colectarea
datelor prin aplicarea testelor iniţiale, necesare atingerii obiectivelor investigaţiei. Astfel,
in luna octombrie 2011, ambele grupe au primit teste iniţiale prin care s-a urmǎrit
verificarea cunoştinţelor matematice dobândite de-a lungul anilor şcolari anteriori.

Etapa a II- a, formativǎ, a constat in proiectarea şi desfǎşurarea unui experiment

pe parcursul semestrului I si II din anul şcolar 2011- 2012, timp in care s- a urmǎrit
influenţarea subiectilor de a capta interesul lor pentru activitatea şcolarǎ prin modul de
predare a jocurilor didactice matematice,utilizând metode de intervenţie adecvate acestui
tip de activitate.

Etapa a III- a, finalǎ, desfǎşuratǎ in semestrul al doilea al anului scolar 2011-

2012(luna aprilie), a constat în aplicarea fişelor de evaluare finalǎ.

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR

În vederea stabilirii nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor, am efectuat la

început de an şcolar evaluări iniţiale ( probe predictive) la ambele grupe pregătitoare, atât
în cadrul activităţilor matematice cât şi în cadrul activităţilor cu grupuri mici de copii.

Prin rezolvarea sarcinilor de muncă independentă de către copii ( fişe de lucru) am

urmărit stabilirea nivelului atins de preşcolari privind cunoştinţele matematice.

PROBA NR.1 - Probă de evaluare iniţială

“Recunoaşte formele”- joc didactic24 (anexa nr.1)

Obiectiv fundamental: Evaluarea cunoştinţelor privind recunoaşterea şi denumirea unor

forme şi figuri geometrice.

24
Smaranda Maria Cioflica, (2000), Jocuri didactice matematice, Ed. Emia, Deva, pag. 10
48
Obiective operaţionale:

- să recunoască piesele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);

- să grupeze piesele geometrice după: formă, culoare, mărime, grosime;

- să asocieze obiecte din mediul înconjurător cu figuri geometrice cunoscute;

- să acţioneze mânuind formele geometrice conform cerinţelor;

- să se orienteze în spaţiul dat pentru realizarea fişei;

Sarcina didactică: gruparea formelor geometrice după criteriile cunoscute.

Regulile jocului: copiii găsesc răspunsul ghicitorilor formulate de educatoare, alcătuiesc

imagini din figuri geometrice, alcătuiesc grupe cu figuri geometrice, participă efectiv la
întrecerile propuse, aplaudă răspunsurile corecte, primesc stimulente.

Elemente de joc: surpriza, ghicitorile, închiderea şi deschiderea ochilor, aplauzele,

întrecerea.

Metode: observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea,

algoritmizarea.

Mijloace didactice: forme şi figuri geometrice diferite ca formă, mărime, culoare şi

grosime, trusa “Dienes”, imagini realizate din figuri geometrice, creioane colorate, fişe
matematice individuale.

În rezolvarea fişei individuale am urmărit:

 Denumeşte figurile geometrice din desen

 Colorează numai dreptunghiurile mici

 Incercuieşte doar triunghiurile mari

 Desenează în partea liberă aceleaşi figuri geometrice folosind altă culoare

 Scrie în casetă tot atâtea liniuţe câte fig. geometrice sunt în diagramă.

Criterii de evaluare a rezultatelor fişei:

- rezolvare corectă a 4/5 itemi = calificativ Fb

- rezolvare corectă a 3 itemi = calificativ B

- rezolvare corectă a 2 itemi = calificativ S

- rezolvare corectă 1 item = calificativ I

49
Descriptori de performanţă:

Pentru calificativul Fb:-recunoaşte şi denumeşte piesele geometrice;

-grupează piesele geometrice după cele 4 criterii cerute;
-asociază obiecte cu figuri geometrice cunoscute;
-mânuieşte formele geometrice conform cerinţelor;
-rezolvă corect fişa.
Pentru calificativul B:- recunoaşte şi denumeşte piesele geometrice;
-grupează piesele geometrice după 2 criterii cerute;
-asociază obiecte cu figuri geometrice cunoscute, dar cu ajutorul
educatoarei;
- rezolză fişa cu ajutor, primind informaţii suplimentare.
Pentru calificativul S: - recunoaşte şi denumeşte piesele geometrice;
- grupează piesele geometrice după criterii cerute, cu ajutorul
educatoarei;
- rezolvă parţial fişa, cu ajutor suplimentar.
PROBA NR. 2 - Probă de evaluare iniţială ( anexe nr. 2 şi 3 )

“Alegeţi şi grupaţi”- joc didactic

Obiectiv fundamental: Evaluarea cunoştinţelor privind alcătuirea de mulţimi (grupe),

recunoaşterea şi numirea unor proprietăţi comune.

Obiective operaţionale:

- să recunoască şi să denumească unele proprietăţi comune ale obiectelor şi

grupelor de obiecte;

- să formeze grupe după: formă, mărime, grosime, culoare, lungime;

- să integreze obiectele în grupa corespunzătoare;

- să se orienteze în spaţiu;

- să sesizeze “greşelile” şi să le corecteze, utilizând un limbaj matematic

corespunzător;

- să mânuiască obiectele şi materialele folosite la joc (jucării, jetoane);

- să folosească corect instrumentele de scris în rezolvarea fişei;

- să manifeste interes pentru joc şi să participe activ.

Sarcina didactică: recunoaşterea, denumirea şi gruparea obiectelor.

50
Regulile jocului: copiii numiţi de educatoare sau de colegii lor, grupează jucăriile,
sortează obiectele sau jetoanele după criteriul cerut; denumesc grupele formate, le aşază la
panou sau în diferite locuri din sala de grupă.

În rezolvarea fişei de lucru se va urmări:

 Colorează florile cu codiţa lungă;

 Tăiaţi cu o linie florile cu codiţa scurtă;

 Denumeşte culorile creioanelor; încercuieşte-le doar pe cele groase;

 Colorează ceşcuţele mari; încercuieşte ceşcuţele rămase-cum sunt ele ca

mărime?

 Încercuieşte obiectele late; colorează pe cele înguste.

Criterii de evaluare a rezultatelor testului:

-rezolvare corectă a 4/5 itemi = calificativ Fb

-rezolvare corectă a 3 itemi = calificativ B

rezolvare corectă a 2 itemi = calificativ S

rezolvare corectă 1 item = calificativ I

Descriptori de performanţă:

Pentru calificativul Fb:

- recunoaşte şi denumeşte proprietăţi comune ale obiectelor şi grupelor de obiecte;

- formează grupe după: formă, mărime, grosime, culoare, lungime;

- integrează obiectele în grupa corespunzătoare;

-să orientează în spaţiu;

- sesizează “ greşelile” şi le corectează, utilizând un limbaj matematic corespunzător;

- mânuieşte obiectele şi materialele folosite la joc (jucării, jetoane);

- rezolvă corect fişa individuală.

Pentru calificativul B:

- recunoaşte şi denumeşte unele proprietăţi comune ale obiectelor şi grupelor de

obiecte

- formează grupe după: formă, mărime, grosime, culoare, lungime;

51
 - integrează obiectele în grupa corespunzătoare;

-să orientează în spaţiu, cu ajutorul educatoarei;

- sesizează unele “ greşeli” şi le corectează, utilizând un limbaj matematic

corespunzător;

- rezolvă corect fişa, dar cere ajutor educatoarei.

Pentru calificativul S:

-recunoaşte şi denumeşte unele proprietăţi comune ale obiectelor şi grupelor de

obiecte, cu ajutorul educatoarei;

-integrează obiecte într-o anumită grupă;

-rezolvă parţial fişa, cu ajutor suplimentar.

PROBA NR.3 - Probă de evaluare iniţială

“Orientează-te”- joc didactic ( anexa nr. 4)

Obiectiv fundamental: Perceperea unor relaţii şi poziţii spaţiale între grupe sau obiectele
lor.

Obiective operaţionale:

-să recunoască locul ocupat de obiecte şi de grupe;

-să numească poziţia relativă ocupată şi să indice locul unde se află grupele de obiecte;

-să se orienteze în câmp vizual;

-să motiveze acţiunea în termeni matematici, folosind noţiunile: pe, sub, lângă, sus, jos, la
dreapta, la stânga, etc.;

-să aşeze grupele de obiecte la locul indicat;

-să rezolve sarcinile fişei;

-să găsească soluţii originale în rezolvarea unor “probleme” de aşezare a grupelor în

spaţiu.

Sarcina didactică: denumirea corectă a poziţiilor spaţiale.

52
Regulile jocului: copiii aleg grupe de obiecte pe care le aşază în diferite locuri din sala de
grupă, denumind poziţia spaţială a acestora; observă schimbările intervenite, se încurajează
şi se aplaudă răspunsurile corecte.

Elemente de joc: surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea şi deschiderea ochilor.

Metode: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, cubul.

Mijloace didactice: jucării din clasă, o păpuşă favorită, minge, tablou cu păsărele,
mobilier clasă.

În rezolvarea fişei de lucru se va urmări:

 Încercuieşte cu roşu jucăriile de pe masă;

 Colorează mingea de sub masă;

 Tăiaţi cu o linie jucăria de lângă piciorul mesei;

 Încercuiţi fluturaşii de sus.

Criterii de evaluare a rezultatelor testului:

-rezolvare corectă 4 itemi = calificativ Fb

-rezolvare corectă 3 itemi = calificativ B

-rezolvare corectă 2 itemi = calificativ S

- rezolvare corectă 1 item = calificativ I

Descriptori de performanţă:

Pentru calificativul Fb:

- recunoaşte locul ocupat de obiecte şi de grupe;

- numeşte poziţia relativă ocupată şi indică locul unde se află grupele de obiecte;

- se orientează în câmp vizual;

- motivează acţiunea în termeni matematici, folosind noţiunile: pe, sub, lângă, sus,
jos, la dreapta, la stânga,etc.;

- aşează grupele de obiecte la locul indicat;

- rezolvă corect toate sarcinile fişei;

53
 - găseşte soluţii originale în rezolvarea unor “probleme” de aşezare a grupelor în
spaţiu.

Pentru calificativul B:

- recunoaşte locul ocupat de obiecte şi de grupe;

- motivează acţiunea în termeni matematici, folosind noţiunile: pe, sub, lângă, sus,
jos, la dreapta, la stânga,etc.;

- aşează grupele de obiecte la locul indicat;

- rezolvă corect, dar parţial, sarcinile fişei;

- se orientează în câmp vizual, dar solicită ajutor;

- -aşează unele grupe de obiecte la locul indicat.

Pentru calificativul S:

- recunoaşte locul ocupat de obiecte şi de grupe;

- aşează grupele de obiecte la locul indicat doar cu ajutorul educatoarei;

- nu rezolvă corect fişa.

PROBA NR. 4 - Probă de evaluare iniţială

“Jocul numerelor”- joc didactic ( anexa nr. 5, 6 şi 7 )

Obiectiv fundamental: Reactualizarea cunoştinţelor legate de numeraţia în limitele 1-10.

Obiective operaţionale:

-să numere corect în limitele 1-10;

-să raporteze numărul la cantitatea corespunzătoare de obiecte şi invers;

-să recunoască cifra corespunzătoare numărului de elemente;

-să determine locul fiecărui număr în şirul numeric;

-să numere de la stânga la dreapta şi invers;

-să alcătuiască o problemă după imaginile date şi să o rezolve.

Sarcina didactică: construirea de grupe de obiecte respectând numărul dat şi formularea

unei probleme cu ajutorul imaginilor.

54
 Regulile jocului: copiii respectă precizările educatoarei, aşează la panou grupele de
obiecte şi cifra corespunzătoare, încurajează echipa, aplaudă răspunsurile corecte.

Metode: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, problematizarea, algoritmizarea.

Mijloace didactice: jetoane, cifre, tablă magnetică, săculeţ cu jucării, plicuri în care sunt
probleme ilustrate.

Organizarea jocului: frontal, pe echipe şi individual

Desfăşurarea jocului:

a) captarea atenţiei: recităm poezia “In curte”, de Iva Muncian

Un cocoş şi două raţe

Se încurcă în trei aţe
Patru puişori golaşi
Vreo cinci râme-ntind poznaşi
Şase căţeluşi de soi
Fugăresc şapte pisoi.
Opt purcei cu râturi groase
Cu nouă gâşte fricoase
Se bat cu zece arici / Ce-au crescut printre urzici.
În rezolvarea fişelor de lucru se va urmări:

 Desenează în coş atâtea ouă cât arată iepuraşul;

 Uneşte cu o linie fiecare mulţime cu numărul care îi corespunde;

 Numără ouăle pe care iepuraşul vrea să le aşeze în coş şi desenează şi tu în
diagrama alăturată tot atâtea ouă;

 Decorează al patrulea, al şaptelea şi al nouălea ou;

 Alcătuieşte o problemă după imaginile date; completează etichetele cu cifrele şi

semnele matematice corespunzătoare. (anexa nr. 7 )

Criterii de evaluare a rezultatelor fişei:

-rezolvare corectă 4/5 itemi = calificativ Fb

-rezolvare corectă 3 itemi = calificativ B

rezolvare corectă 2 itemi = calificativ S

rezolvare corectă 1 item = calificativ I

Descriptori de performanţă:
55
Pentru calificativul Fb:

- numără corect în limitele 1-10;

- raportează numărul la cantitatea corespunzătoare de obiecte şi invers;

- recunoaşte cifra corespunzătoare numărului de elemente;

- determină locul fiecărui număr în şirul numeric, denumind vecinii;

- numără de la stânga la dreapta şi invers;

- alcătuieşte o problemă după imaginile date şi o rezolvă;

- -rezolvă corect fişa de lucru.

Pentru calificativul B:

- numără corect în limitele 1-10;

- raportează numărul la cantitatea corespunzătoare de obiecte şi invers;

- numără de la stânga la dreapta;

- -alcătuieşte o problemă şi o rezolvă, cu ajutorul educatoarei;

- -rezolvă corect, dar parţial, fişa de lucru;

- determină locul fiecărui număr în şirul numeric doar cu ajutorul educatoarei.

Pentru calificativul S:

- numără corect în limitele 1-10;

- nu recunoaşte cifra corespunzătoare numărului de elemente;

- rezolvă parţial fişa, dar cu ajutorul educatoarei.

Obiectivele urmărite şi rezultatele obţinute în urma testelor de evaluare iniţială le-

am consemnat într-un sinoptic:

Rezultate evaluare iniţială TABELUL nr. 2

Nr. Obiective urmărite Eşantionul experimental Eşantionul de control

Crt. Nr. Calificativ Nr. Calificativ
copii copii

FB B S FB B S

56
 1. 32 18 10 4 28 11 10 7
Cunoştinţe privind rec. şi
den. unor forme şi fig.
geometrice

2. Cunoştinţe privind alcăt. 32 19 9 4 28 13 9 6

de mulţimi,rec.şi numirea
unor proprietăţi comune

3. Perceperea unor relaţii şi 32 18 10 4 28 12 9 7

poziţii spaţiale între grupe
sau obiectele lor

4. Cunoştinţe legate de 32 15 11 6 28 10 10 8
numeraţia în lim.1-10,
alcătuire probleme după
imagini

Grup Experimental

32
30
28
26
24
22
Numar Copii

20
18 Cun. Form Geom
16
14 Alcăt. Mulţ.
12
10 Poziţii Spaţiale
8
6 Numeraţie 1-10
4
2
0

FB B S
Calificativ

57
 Grup Control

28
26
24
22
20
Numar Copii

18
16 Cun. Form Geom
14
12 Alcăt. Mulţ.
10
8 Poziţii Spaţiale
6
4 Numeraţie 1-10
2
0
FB B S
Calificativ

Analizând rezultatele obţinute la cele două grupe, am constatat următoarele:

TABELUL nr. 3

Procentaj realizat la evaluarea iniţială

Grupa Nr. copii PROCENT DE REALIZARE

Foarte bine Bine Suficient

Eşantionul experimental 32 53,75% 31,87% 14%

Eşantionul de control 28 40% 34,28% 25%

58
 Rezultate Evaluare Iniţială

60%
Procent de Realizare

50%

40%

30%
Experimental
20%
Control
10%

0%
FB B S
Calificativ

Se observǎ nivelul apropiat dintre grupul experimental si cel de control in cazul

tuturor calificativelor, nefiind diferenţe majore intre rezultatele copiilor.

Pentru a-i ajuta pe copiii din eşantionul experimental, cu rezultate slabe să obţină
rezultate la nivelul celorlalţi colegi din grupă, am planificat activităţi matematice
suplimentar, antrenându-i cu precădere pe aceştia. Activităţile respective le-am desfăşurat
sub formă de joc didactic matematic, lucrând în echipe.

Măsurarea obiectivă a progreselor făcute de copiii din lotul experimental am

realizat-o prin teste de evaluare continuă, utilizând doar jocuri didactice matematice.

Am desfăşurat numai cu grupa experimentală jocuri didactice utilizând un soft

educaţional,cu ajutorul calculatorului, intitulat: “Matematică distractivă”25. Am lucrat cu
grupuri mici de copii, aceştia fiind foarte entuziasmaţi că “se joacă pe calculator”. De fapt
noi urmăream îndeaproape să-şi consolideze cunoştinţele predate în activităţile matematice
din timpul desfăşurării ADE ( activităţi din domeniul experienţial), şi anume:”Ne jucăm şi
comparăm”, “Mulţimi de obiecte”, Numărăm până la 10”, “Ne jucăm cu figuri
geometrice”, “Măsurăm capacitatea vaselor”, “Măsurăm timpul”, etc. Am observat că
preşcolarii colaborează mult mai bine, comunică idei, caută mai multe moduri de rezolvare
a unor exerciţii şi probleme. Prin semnalele sonore şi vizuale primite drept recompensă din
partea calculatorului, copiii erau bucuroşi şi motivaţi să continue jocul până la final fără să

25
Rusu Daniela, Popa Ioan Cornel, et. Al., (2008), Edu matematică distractivă”, Editura Edu, Târgu Mureş
59
se plictisească. Cei care nu reuşeau, doreau să mai încerce încă o dată pentru a fi şi ei
recompensaţi de “ calculator”.

PROBA NR. 7 - Probă de evaluare formativă

Fişa de lucru individual:

1. -recunoaşte roadele toamnei; grupează-le şi formează mulţimi; denumeşte-le;

2. -numără şi spune câte fructe sunt în mulţime? dar legume?

3. -denumeşte forma lădiţelor în care sunt expuse;

4. desenează în partea dreaptă forma lădiţelor;

5. -desenează tot atâtea mere câte arată cifra din etichetă;

6. -scrie în etichetă cifra corespunzătoare numărului de morcovi din mulţimea

dată;

7. -care legumă este mai uşoară:varza sau roşia?

Criterii de evaluare a rezultatelor testului:

-rezolvare corectă a 6/7 itemi = calificativ Fb

-rezolvare corectă a 4/5 itemi = calificativ B

-rezolvare corectă a 2/3 itemi = calificativ S

-rezolvare corectă 1 item = calificativ I

Rezultatele şi calificativele obţinute de copiii celor două grupe (experimentale şi

de control), le-am consemnat în următorul tabel.

TABELUL nr.4

Rezultate obţinute în urma evaluării formative

Nr. Eşantionul experimental Eşantionul de control
Itemi Nr. Calificativ Nr. Calificativ
copii copii

Foarte bine Bine Suficient Foarte bine Bine Suficient

1. 32 18 11 3 28 14 10 4

2. 32 20 9 3 28 13 10 5

3. 32 16 12 4 28 13 9 6

4. 32 16 12 4 28 13 9 6

60
5. 32 18 12 2 28 14 9 5

6. 32 19 10 3 28 12 11 5

7. 32 20 10 2 28 12 11 5

Evaluare Formativă Gr. Control

28
26
24
22
20 1
Număr Copii

18
16
2
14 3
12
10 4
8
6 5
4 6
2
0 7
FB B S
Calificativ

61
 Evaluare Formativă Gr. Experimental

32
30
28
26
24
22 1
Număr Copii

20
18
2
16 3
14
12 4
10
8 5
6
4
6
2 7
0
FB B S
Calificativ

PROBA NR. 8 - Proba de evaluare finală ( anexe nr. 11, 12, 13, 14 şi 15 )

“ Răspunde repede şi bine!”- joc didactic

“Cine ştie, câştigă întrecerea!”- joc didactic

Obiectiv fundamental: Verificarea cunoştinţelor asimilate pe parcursul anului şcolar.

Obiective operaţionale:

- să recunoască şi să denumească figurile geometrice;

- să alcătuiască mulţimi cu ele, ţinând cont de anumite proprietăţi comune;

- să stabilească mulţimea cu mai multe elemente, prin punere în corespondenţă;

- să denumească poziţiile spaţiale în care se află mulţimile formate;

- să numere elementele unor mulţimi, să constate care mulţime are mai multe/mai
puţine elemente, să completeze eticheta cu cifra corespunzătoare;

- să măsoare anumite piese (prin suprapunere), stabilind care este mai lungă, mai
lată, mai groasă, etc..; să împartă întregul în jumătăţi şi sferturi;

- să verbalizeze corect acţiunea, folosind un limbaj matematic corespunzător;

62
 - să alcătuiască probleme cu ajutorul imaginilor prezentate, să le rezolve;

- să rezolve corect fişele matematice.

În rezolvarea fişelor de lucru se va urmări:

 Recunoaşte şi denumeşte figurile geometrice;

 Alcătuieşte mulţimi, prin încercuire, după culoare, formă şi mărime;

 Stabileşte, denumeşte mulţimea cu mai multe elemente, alcătuind perechi;

 Stabileşte, denumeşte poziţiile spaţiale în care se află mulţimile;

 Numără elementele unei mulţimi şi completează cifra corespunzătoare;

 Stabileşte lungimea, lăţimea şi grosimea unor piese prin măsurare cu unităţi de

măsură nestandardizate, împarte întregul în jumătăţi şi sferturi;

 Alcătuieşte probleme simple de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi şi le rezolvă,

cu ajutorul problemelor ilustrate prezentate.

Criterii de evaluare:

-rezolvare corectă 6/ 7 itemi = calificativ Fb

-rezolvare corectă 4/5 itemi = calificativ B

- rezolvare corectă 2/3 itemi = calificativ S

- rezolvare corectă 1 item = calificativ I

Descriptori de performanţă:

Pentru calificativul Fb:

- recunoaşte şi denumeşte figurile geometrice;

- alcătuieşte mulţimi cu ele, ţinând cont de anumite proprietăţi comune;

- stabileşte mulţimea cu mai multe elemente, prin punere în corespondenţă;

- denumeşte poziţiile spaţiale în care se află mulţimile formate;

- numără elementele unor mulţimi, constată care mulţime are mai multe/mai puţine
elemente, completează eticheta cu cifra corespunzătoare;

63
 - măsoară anumite piese (prin suprapunere), stabilind care este mai lungă, mai lată,
mai groasă, etc..;

- verbalizează corect acţiunea, folosind un limbaj matematic corespunzător;

- alcătuieşte probleme cu ajutorul imaginilor prezentate şi le rezolvă;

- rezolvă corect fişele matematice.

Pentru calificativul B:

- recunoaşte şi denumeşte figurile geometrice;

- alcătuieşte mulţimi cu ele, ţinând cont de anumite proprietăţi comune;

- stabileşte mulţimea cu mai multe elemente, prin punere în corespondenţă;

- -numără elementele unor mulţimi, constată care mulţime are mai multe/mai puţine
elemente, completează eticheta cu cifra corespunzătoare, cerând ajutor educatoarei;

- denumeşte poziţiile spaţiale în care se află mulţimile formate; rezolvă parţial fişa.

Pentru calificativul S:

- recunoaşte, denumeşte şi numără figurile geometrice, completând în etichetă cifra;

- compune, cu ajutor, o problemă şi o rezolvă ajutat de educatoare sau colegi;

- verbalizează acţiunea cu ajutorul colegilor sau al educatoarei.

De-a lungul anului şcolar am desfăşurat mai multe şi diferite jocuri didactice
matematice cu grupa experimentală, decât s-au desfăşurat cu grupa de control. Am lucrat
atât frontal cât şi pe echipe, în grupuri mici şi individual; jocurile au atras copiii atât prin
conţinut cât şi prin momentele de surpriză şi de întrecere între echipe. Acest test de
evaluare finală s-a desfăşurat în cadrul a două jocuri didactice matematice, cele mai sus
menţionate, iar rezultatele le-am consemnat în următorul tabel:

Tabelul nr. 5

Rezultate obţinute în urma evaluării finale

Nr. Obiective urmărite Eşantionul experimental Eşantionul de control
Crt. Nr. Calificativ Nr. Calificativ
copii copii

FB B S FB B S

64
 1. 32 21 10 1 28 17 10 1
Cunoştinţe privind rec. şi
den. unor forme şi fig.
geometrice

2. Cunoştinţe privind alcăt. 32 22 8 2 28 14 12 2

de mulţimi, rec. şi numirea
unor proprietăţi comune

3. Perceperea unor relaţii şi 32 22 9 1 28 15 12 1

poziţii spaţiale între grupe
sau obiectele lor

4. Cunoştinţe legate de 32 22 8 2 28 14 11 3
numeraţia în lim.1-10,
alcătuire probleme după
imagini

Grup Experimental

32
30
28
26
24
22
Numar Copii

20
18
Cun. Form Geom
16
14 Alcăt. Mulţ.
12
10 Poziţii Spaţiale
8
Numeraţie 1-10
6
4
2
0

FB B S
Calificativ

65
 Grup Control

28
26
24
22
20
Numar Copii

18
16 Cun. Form Geom
14
12 Alcăt. Mulţ.
10
8 Poziţii Spaţiale
6
4 Numeraţie 1-10
2
0
FB B S
Calificativ

TABELUL NR. 6

PROCENTAJE EVALUARE FINALĂ

Grupa Nr. copii PROCENT DE REALIZARE

Foarte bine Bine Suficient

Grupul experimental 32 68.12% 27.50% 4.38%

Grupul de control 28 52.85% 39.30% 7.85%

66
 Rezultate Evaluare Finală

70%

60%
Procent de Realizare

50%

40%

30% Experimental

20% Control

10%

0%
FB B S
Calificativ

70.00

60.00

50.00

40.00 FB
B
30.00 S

20.00

10.00

0.00
1 2 3 4

Legendă:
1. Grup experimental Evaluare iniţială

2. Grup de control Evaluare iniţilă

3. Grup experimental Evaluare finală

4. Grup de control Evaluare finală

Analizând rezultatele copiilor, centralizându-le, comparând graficele întocmite în urma

evaluărilor efectuate, am constatat că grupa exeperimentală, cu care am desfăşurat mai
multe jocuri didactice, cu care am lucrat pe calculator folosind soft-uri educaţionale-jocuri

67
didactice matematice, mai variate şi în diferite etape ale zilei, folosind cu precădere metode
interactive, a obţinut rezultate mult mai bune decât grupa de control, care a efectuat jocuri
didactice matematice conform programei standard (vezi graficele de mai sus).
Observăm că cel mai mare progres se înregistrează la testul de evaluare finală, cel
care s-a “pregătit”prin aplicarea jocurilor didactice, precum şi prin metodele interactive.
Deducem astfel că interesul copiilor în învăţare a crescut datorită acestor jocuri didactice
aplicate cu succes şi datorită metodelor de predare - învăţare – evaluare. Afirmăm acest
lucru deoarece aceste metode au fost aplicate cu preponderenţă pe parcursul anului şcolar
în care s-a făcut investigaţia, tocmai pentru a verifica în ce măsură acestea influenţează
rezultatele elevilor.

Putem conchide şi afirma că aceste metode moderne au accesibilizat conţinuturile

învăţării, au optimizat condiţiile în care ea se desfăşoară, au eficientizat învăţarea şi au
condus la obţinerea unor rezultate mai bune în învăţare, deci la creşterea randamentului
şcolar. Considerăm că şi acest nivel al cercetării, al demonstrării eficienţei jocurilor
didactice matematice în învăţare, a fost parcurs, considerăm, deci, că cercetarea şi-a atins
scopul. Cercetarea şi-a atins scopul, acela de a conduce la atingerea optimă a scopurilor şi
obiectivelor predării- învăţării. Pentru aceasta însă, a fost nevoie de multă muncă, în
vederea pregătirii materialelor şi mijloacelor didactice necesare procesului de învăţare, un
efort ridicat din partea educatoarei în a antrena copiii. Astfel, copiii sunt obişnuiţi să
lucreze eficient, având însă şi satisfacţia muncii bine făcute, concretizată în calificativele
obţinute. Este necesară evaluarea curentă a cunoştinţelor acumulate, realizarea feedback-
ului, corectarea şi completarea cunoştinţelor greşite sau lacunare. Aceasta se va realiza fie
prin munca diferenţiată la clasă, pe grupe de nivel sau individual, fie prin teme
diferenţiate. Printr-o muncă susţinută, rezultatele nu vor întârzia să apară.

68
 CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE

Învăţământul preşcolar, prima verigă a sistemului nostru de învăţământ, are

menirea să asigure pregătirea copiilor pentru şcoala primară. Aceasta presupune stimularea
dezvoltării generale a copiilor, pregătirea psihologică a acestora pentru activitatea de tip
şcolar, pentru o mai uşoară şi reală integrare în activitatea de învăţare. Într-un buletin editat
de UNESCO se spune că: „experienţa acumulată în primii ani de viaţă joacă un rol
capital în reuşita ulterioară a copilului pe planurile şcolar, social, profesional.” 26

Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele

formative ale învăţământului. Se pune accent pe dezvoltarea proceselor psihice, a
capacităţilor intelectuale, în special a operaţiilor gândirii, specifice activităţii de învăţare,
pe formarea capacităţilor de cunoaştere şi de exprimare, pe formarea unor deprinderi de
muncă şi de comportare civilizată, pregătirea copiilor pentru adaptarea intelectuală,
afectivă, comportamentală la regimul activităţii şcolare.
Pentru realizarea acestor obiective am folosit jocul didactic ca mijloc de realizare,
deoarece ni s-a părut a respecta cel mai bine particularităţile caracteristice vârstei şi
individuale şi a avea cele mai complexe valenţe educative. Consider că jocul didactic are
un randament sporit faţă de celelalte modalităţi de învăţare. Prin prezenţa tuturor

26
Weicart,D.,(1992), Perspective, Ed. Unesco, pag.459
69
caracteristicilor situaţiei de joc (trebuinţă de performanţă, risc, incertitudine ), jocul
didactic solicită o angajare deplină a capacităţilor intelectuale ale copiilor preşcolari.
Aceasta, mai ales dacă se are în vedere că între joc şi situaţia reală există întotdeuna o
analogie.

Pentru reuşita jocurilor didactice matematice desfăşurate am căutat să asigurăm un

climat de încredere, plăcut şi afectiv susţinut de interese cognitive puternice, activizarea
permanentă a copiilor, angajarea lor în rezolvarea unor probleme, aprecierea şi încurajarea
în procesul activităţii, îmbinarea efortului de muncă cu elementul de joc să constituie
stimulente permanente ale activităţii acestora. În scopul facilizării realizării obiectivelor şi
sarcinilor prevăzute în programă am folosit forme de muncă, metode şi mijloace variate,
dinamice, căutând să evităm monotonia care omoară vioiciunea copilului, trăsătură care-l
caracterizeză şi care trebuie fructificată la maxim.

În proiectarea dar şi în desfăşurarea activităţii, am respectat elementele de structură

ale jocului didactic: scop, sarcină, regula de joc şi elementele de joc. Toate jocurile s-au
axat pe multiple elemente de joc:

 participare la joc a unui personaj îndrăgit

 ghicitori, cântece şi poezioare matematice
 întrecerea
 închiderea şi deschiderea ochilor
 aplauze
 susţinerea echipei
 surpriza
În desfăşurarea jocurilor am abordat diferite forme de organizare: individual,
frontal, şi mai ales, pe echipe. Materialul didactic bogat şi variat, estetic şi sugestiv a fost
valorificat eficient – stimulând trăirile emoţionale ale copiilor şi făcându-i doritori să
participe la joc – având ca finalizare atât mulţumirea sufletească cât şi însuşirea
cunoştinţelor în mod plăcut şi fără efort. Introducerea variantelor în joc ca şi planificarea
jocurilor am realizat-o gradat, respectând specificul particularităţilor de vârstă pornind de
la simplu la complex, de la uşor la greu şi de la folosirea materialului intuitiv la abstract.

Reuşita unui joc didactic depinde în mare măsură şi de pregătirea prealabilă a

copiilor în celelalte activităţi. În acest sens am desfăşurat cu grupuri mici de copii şi
individual în cadrul activităţilor alese, a programului distractiv, cât şi în activităţile de după
– masă , exerciţii libere şi cu material intuitiv pentru a-i ajuta pe copii să redea conţinutul
70
de idei. Prin metode şi procedee diferite de la un joc la altul, prin numeroase concursuri,
întreceri între echipe, am reuşit să transmit copiilor multe cunoştinţe, iar ei să şi le
însuşească fără efort. Activităţile desfăşurate s-au axat pe caracterul inter- şi
transdisciplinar. Astfel copiii şi-au fixat şi consolidat cunoştinţele însuşite la toate
disciplinele .

Pregătirea copiilor pentru însuşirea conştientă a matematicii a constat în

dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii, formarea unor deprinderi de a opera cu mulţimi
de obiecte şi simboluri, dezvoltarea unor operaţii ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie,
generalizare şi abstractizare), a unor calităţi ale gândirii (flexibilitate, rapiditate…).
Particularităţile de vârstă psiho-fiziologice ale preşcolarilor impun ca activitate dominantă
- jocul. Copilul trebuie să înveţe jucându-se şi jucându-se, învaţă.

În această lucrare am încercat să demonstrăm că în vederea optimizării procesului

de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor matematice se impune folosirea cu precădere a
unei metodologii active (problematizarea, învăţarea prin descoperire, algoritmizarea, cubul,
jocul didactic, bulgărele de zăpadă…), folosirea soft-urilor educaţionale ( foto anexa nr. 16
) şi îndeosebi munca independentă şi cu grupuri mici de copii, care îşi aduce un aport
deosebit în antrenarea gândirii copiilor la un efort gradat şi susţinut, realizând astfel
condiţii pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale la copii.

Prin experimentul desfăşurat la grupa pregătitoare într-un climat plăcut, atractiv, de

încredere, am constatat eficienţa sporită şi avantajele jocului didactic matematic:
 copilul realizează mai uşor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care
creează motivaţia învăţării;
 în jocul didactic, prin elementele de joc şi prin varietate, se preîntâmpină
monotonia, plictiseala;
 prin jocul didactic se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ, creşte
capacitatea de aplicare practică a cunoştinţelor;
 jocul didactic matematic implică copilul şi îl dezvoltă din punct de vedere
intelectual, psihomotric şi emoţional;
 abordarea problemelor prin joc didactic matematic favorizează dezvoltarea gândirii
logice, a gândirii critice, a creativităţii, a originalităţii;
 jocul didactic matematic oferă adaptabilitate, aplicabilitate, inovaţie, copilul îşi
verifică cele acumulate într-un cadru nou, creator.

71
 Prezentăm în continuare câteva căi pentru stimularea interesului pentru învăţare al
preşcolarilor şi pentru optimizarea procesului de predare- învăţare- evaluare :
 -stimularea copiilor spre învăţare de către părinţi şi educatoare, care să aibă la bază
încurajarea copilului şi sporirea încrederii în forţele proprii ;
 -predarea pe baza unui material didactic variat, atractiv, eficient şi la obiect, care
să ducă la accesibilizarea conţinuturilor învăţării ;
 -formarea la copil a priceperilor şi deprinderilor de muncă independentă ;
 - utilizarea competiţiei, întrecerilor ca situaţii didactice eficiente de învăţare ;
 -evaluarea curentă permanentă şi realizarea conexiunii inverse.

În secvenţe de muncă independentă/diferenţiată calculatorul poate interveni cu

succes deoarece este în stare să modifice ritmul de prezentare a temei în funcţie de par-
ticularităţile copiilor, să regleze o segmentare mai extinsă sau mai comprimată a temei, să
ofere subprograme diferenţiate de sprijin sau de corectare.

Am constatat că jocul didactic matematic, bine organizat şi condus cu pricepere,

ajută nu numai la transmiterea, înţelegerea şi însuşirea unui volum de cunoştinţe, dar, prin
exersarea acestuia într-un sistem dirijat, se ajunge la construirea unor structuri mintale, la
dezvoltarea unor capacităţi intelectuale. Considerăm că ipoteza de lucru a fost validată prin
experienţă proprie; prin setul de jocuri didactice matematice elaborat pentru grupa
experimentală; prin folosirea unor soft-uri educaţionale matematice; prin metodele şi
procedeele folosite am reuşit să realizăm obiectivele propuse în această lucrare.

Acestea sunt doar câteva aspecte pe care lucrarea de faţă a reuşit să le surprindă.
Procesul instructiv- educativ rămâne însă un subiect vast, care necesită muncă susţinută
atât din partea cadrelor didactice, a şcolii în general, cât şi din partea elevilor şi a familiilor
acestora. Printr-o conlucrare susţinută, prin colaborare şi cooperare, procesul de învăţare va
atinge rezultatele dorite.

72
ANEXA NR. 1

FIŞĂ DE LUCRU – Proba nr.1

 Colorează dreptunghiurile mici, încercuieşte triunghiurile mari, taie cu o linie

pătratele.

 Desenează aceleaşi figuri geometrice în diagramele alăturate;

73
 Scrie în casetă tot atâtea liniuţe câte elemente sunt în fiecare mulţime.

74