Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 13, Núm. 1

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
Vol. 12, núm. | JULIO
Vol.213, núm. 1- |DICIEMBRE 2010
ENERO-JUNIO 2011| |Tercera
Terceraépoca
época
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PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
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de este número consta de un tiraje de 300 ejemplares, que se
terminaron de imprimir en diciembre de 2010.
Índice
5 Presentación
Miguel Ángel Campos Hernández
Investigación
11 Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de

licenciatura de la Universidad Intercontinental
Marco Antonio Pulido Rull, Verónica Carazo
Cardona, Gabriela Orta González Sicilia, Mauricio
Coronel Villalobos y Fernando Vera García
29 Satisfacción académica con el abp en estudiantes

de licenciatura de la Universidad de Colima, México
Claudia U. Márquez, Isaac Uribe
45 Relación entre habilidades generales y específicas

en Educación Media Superior
Manuel Acuña y José Ángel Vera Noriega
65 Salud física, hábitos alimenticios y ejercicio en

estudiantes de la licenciatura de la Universidad
Intercontinental
Marco A. Pulido, Mauricio Coronel, Fernando Vera
y Tania Barousse
83 Clima social de la organización y hostigamiento

psicológico. Una lectura cognitiva y sociocultural
desde los sistemas autoritarios.
Leonardo Álvarez
Índice
99 Sobre la representación conceptual y el significado

de la autoestima y del concepto de jóvenes
Cecilia Contreras Lozano, Ernesto Octavio López
Ramírez
115 Enfoques de aprendizaje en el bachillerato

de la unam
Ofelia Beltrán Herrera, Frida Díaz Barriga
Reseñas
135 Autismo, subjetividad e intervención

psicoanalítica
Esperanza Pérez de Plá
Presentación
L
a Revista Intercontinental de Psicología y Educación comienza,
con este primer volumen de 2011, una nueva etapa: ahora su ca-
rácter fundamental es el de ser una publicación de investigación
formal, en los dos campos disciplinarios de los que se ha nutrido: la psi-
cología y la educación. Con ello, se selecciona el material mediante pro-
cedimientos rigurosos de dictamen para elevar su calidad académica. El
interés de la Universidad Intercontinental de buscar y propiciar el me-
joramiento de la calidad académica en sus diversas modalidades y, en
particular, el de las instancias institucionales dedicadas a la promoción de
la investigación y sus medios de difusión, ha hecho posible esta definición
precisa de la Revista.
Esta decisión es muy importante en un contexto en que el estudio sis-
temático y riguroso de los procesos educativos adquiere particular impor-
tancia, dadas las modificaciones en programas, propósitos e institucio-
nes de carácter educativo en el mundo de globalización y transformación
cultural que en la actualidad vivimos; así como la influencia que dichos
cambios, y de la sociedad toda, tienen en los procesos psicológicos que
viven las personas y los grupos sociales. Así, la Revista Intercontinental
de Psicología y Educación abre su espacio a los aportes provenientes de
investigación, sistemática y rigurosa, en todas las temáticas involucradas
Miguel Ángel Campos Hernández, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Eduación (iisue). Director
Académico de la Revista Intercontinental de Psicología y Eduación.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13 núm. 1, enero-junio 2011, pp. 5-8.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

Presentación
en procesos educativos, psicológicos y, cuando sea posible o necesario,

desde una perspectiva interdisciplinaria, con lo cual se cubre una amplia
gama de abordajes y enfoques teóricos y metodológicos; los aportes que
encuentren una vía de difusión en esta revista serán pertinentes a la pro-
blemática contextual, institucional y social en general, en tanto cumplan
con los criterios de sistematicidad y rigurosidad académica requerida y, con
base en ello, diluciden relaciones y causales importantes entre elementos
de uno o más de los aspectos teóricos, metodológicos o fácticos de dichos
procesos.
Como parte de las transformaciones estructurales que estamos vivien-
do, el tamaño y la complejidad de los sistemas educativos, y del sistema
mexicano en particular, han crecido. Asimismo, la comunidad académica
y profesional dedicada a la investigación ha aumentado en México, y abor-
da algunos de los tópicos de la cada vez mayor variedad de problemas y
procesos en ambas disciplinas y campos de conocimiento. Todos los temas
y elementos en esa variedad requieren atención con base en los intereses,
necesidades y visión de los investigadores y su contexto institucional. De
esta manera, nuestra revista se convierte en un espacio muy importante
para la difusión de las ideas, planteamientos y debates sobre dichos temas.
Mayor espacio de difusión, con fuerte sustento en mayor calidad aca-
démica, multiplica las posibilidades de que los hallazgos y discusiones
provenientes de la investigación formal sobre procesos educativos y psi-
cológicos sean conocidos por más personas, grupos e instituciones invo-
lucrados en ellos; desde los estudiantes que se incorporan a esos campos
profesionales y de conocimiento, los investigadores que puedan encontrar
elementos importantes que fortalezcan sus estudios y proyectos, hasta
aquellos que se encuentran en instancias y contextos de toma de decisio-
nes, en tanto puedan incorporar a ésta dichos hallazgos.
Definir esta publicación como una revista de investigación implica
cambios en diversos aspectos, desde la perspectiva del contenido que
debe publicarse para lograr ese propósito, los procedimientos de dictamen
y la organización editorial, incluyendo el propio proceso de evaluación
editorial que tiene su importante lugar desde que se planea hasta que un
6 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

número específico llega a publicarse. Todo ello se ha discutido y modifica-

do en prácticamente casi todos sus componentes. En cuanto al contenido,
se requieren materiales trabajados con rigor, es decir, que presenten cohe-
rencia lógica en el razonamiento y argumentación del material, de acuerdo
con la estructura teórico-metodológica de la investigación en cada campo
de referencia; por estructura teórico-metodológica se entiende el anclaje
epistemológico que incluye invariablemente los componentes relativos al
planteamiento del problema, el marco teórico, aproximación metodológica
y conclusiones, en una variedad de formas de presentación que permitan
al dictaminador y al lector reconocer la presencia de dichos componentes
en alguna forma. Debido a que el propósito central de la Revista Intercon-
tinental de Psicología y Educación es de investigación en los términos
mencionados, se ha definido su conformación en la sección Investigación,
base de nuestra publicación, la cual será acompañada, cuando sea po-
sible o necesario, por otras dos secciones: Reseñas y Documentos. Las
dos primeras contendrán invariablemente material dictaminado; las dos
últimas aparecerán cuando se acepten contribuciones de miembros de la
comunidad académica en general (reseña) o lo determine el Comité Edi-
torial (documentos)
Respecto de los procesos de dictamen, éstos se han precisado y está tra-
bajándose en los formatos —ágiles, precisos y estructurados— que deberán
utilizar los dictaminadores. En lo que concierne a la organización editorial,
se ha definido el papel de director académico, y de subdirector en su caso;
se ha conformando un consejo editorial que se abocará a problemas de polí-
tica académica y publicación, así como un comité editorial que se dedicará
a procesos operativos y de decisión de casos especiales que requieren par-
ticular atención, de acuerdo con las políticas establecidas; ambos cuerpos
editoriales están conformados por académicos de reconocida trayectoria
académica y profesional.
Como parte de estos cambios y con base en un pleno y desinteresado
apoyo institucional, los volúmenes anteriores ya se encuentran ubicados
en el sitio web de la Universidad Intercontinental, y cada volumen previo
al último publicado se colocará también ahí. Con ello, se aumentará el
enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7

Presentación
alcance de la Revista Intercontinental de Psicología y Educación. Como

ésta ya es una publicación arbitrada, indexada y periódica que se lee y
consulta en nuestro país y el mundo hispanoamericano, la decisión de
definir su carácter y propósito central en términos de investigación, lle-
vará sin duda a fortalecer su status en el mundo académico y su contexto
institucional.

dossier
Conducta sexual de riesgo
en los estudiantes de licenciatura
de la Universidad Intercontinental
Marco Antonio Pulido Rull, Verónica Carazo Cardona,

Gabriela Orta González Sicilia, Mauricio Coronel Villalobos,
y Fernando Vera García
Resumen Abstract
El objetivo de este estudio fue eva- The purpose of the present study was to
luar la prevalencia de diferentes assess the prevalence of different risky
conductas sexuales de riesgo y al- sexual behaviors and some of their
gunas de sus consecuencias en los consequences in undergraduate stu-
estudiantes de licenciatura de la dents of the Universidad Intercontinen-
Universidad Intercontinental. Una tal. A random sample of 696 students
muestra aleatoria de 696 estudiantes from all schools answered a structured
de todas las licenciaturas respondió questionnaire regarding risky sexual
un cuestionario estructurado sobre behavior and its consequences. The
la conducta sexual de riesgo y las questionnaire proved to have adequate
consecuencias de ella. El instru- empirical validity and internal consis-
mento mostró validez empírica, así tency. Results also showed that a high
como consistencia interna adecuada. percentage of the students indulge in
Los resultados reflejaron que un alto sexual activity, and that the greater
porcentaje de los estudiantes tiene part of this activity occurs without the
Laboratorio de Condicionamiento Operante, Área de la Salud, Universidad Intercontinental,

México. Los autores agradecen a la Universidad Intercontinental, a los directores de las áreas
académicas y a Marco Antonio Pulido Benítez el apoyo ofrecido en este estudio. Enviar toda
correspondencia relacionada con la investigación a mpulido@uic.edu.mx
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 11-27.
Fecha de recepción: 13 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 3 de marzo de 2010.

Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de licenciatura de la UIC
actividad sexual y que gran parte de use of a condom. In general, risky

ésta se lleva a cabo sin la utilización sexual behavior was more frequent in
del condón. En general, la conducta males, and in those students enrolled
sexual riesgosa fue más frecuente in law and administrative schools;
en los hombres, especialmente entre risky sexual behavior was also more
los estudiantes de las áreas legales y prevalent in students enrolled in the
administrativas y aquellos que cursan last semesters. Results are discussed in
los últimos semestres. Los resultados terms of their similarity with the em-
se discuten en términos de su simili- pirical literature produced on the sub-
tud con la literatura del área y en los ject. They are also discussed in terms
términos de las estrategias preventivas of the preventive strategies that could
que podrían emplearse. help curve this behavior.
Palabras clave K ey words

Consecuencias de la práctica sexual Risky sexual behavior, consequences of
de riesgo, universitarios, cuestionario risky sexual behavior, college students,
questionnaire
E
l concepto “conducta sexual de riesgo” resulta demasiado vago y
ha sido definido y operacionalizado en formas distintas (véanse,
por ejemplo, Desiderato y Crawford, 1995; Cooper, 2002; Trepka et
al., 2008). No obstante, existe un consenso acerca de que cualquier defini-
ción del fenómeno debe incluir factores relacionados con actividad sexual
sin métodos de barrera (generalmente el condón); actividad sexual reali-
zada bajo los efectos del alcohol o estupefacientes y actividad sexual con
un gran número de parejas. Cuando estas tres actividades se presentan y
su ocurrencia es frecuente, se dice que el individuo practica actividades
sexuales de riesgo.
Las enfermedades de transmisión sexual (ets) y los embarazos no de-
seados constituyen los dos principales problemas asociados con la conducta
sexual de riesgo. Ambos son particularmente frecuentes en adolescentes y
adultos jóvenes. Por ejemplo, Weinstock, Breman y Cates (2004) reportaron
que, aunque la actividad sexual de adolescentes y adultos jóvenes repre-
senta sólo 25% de la actividad sexual total, estos sectores presentan 50%

Marco A. Pulido | Verónica Carazo | Gabriela Orta | Mauricio Coronel | Fernando Vera
de todas las consultas por ets. Los datos de Weinstock y colaboradores han
sido corroborados por el Centro de Control de Enfermedades y Prevención
de Atlanta, Estados Unidos (2004).
Puesto que las ets y los embarazos no deseados pueden tener efectos
nocivos en la salud y el plan de vida de los adolescentes y los adultos jóve-
nes, gran parte de la investigación al respecto se ha centrado en valorar la
incidencia de la conducta sexual de riesgo en estudiantes universitarios.
Por ejemplo, Poulson et al. (2008) la efectuaron en una universidad de
Estados Unidos. Para ello, tomaron una muestra no probabilística de esta
conducta y la evaluaron en tres áreas del comportamiento de los estudian-
tes: conducta sexual, consumo de alcohol y drogas y “religiosidad”. En
general, los resultados mostraron que un alto porcentaje de la población
encuestada tiene actividad sexual regular (73%); no obstante, la mitad de
estos estudiantes no emplean el condón de manera habitual en sus rela-
ciones sexuales. Adicionalmente, se halló que un alto porcentaje consume
alcohol y marihuana; el uso de ambas sustancias se correlaciona de modo
positivo con la frecuencia de la conducta sexual de riesgo; la correlación
entre los niveles de religiosidad y la conducta sexual de riesgo fue compa-
rativamente más baja.
Trepka et al. (2008) decidieron realizar un estudio similar al conducido
por Poulson y colaboradores; sin embargo, a diferencia del estudio pre-
viamente citado, efectuaron un muestreo probabilístico y estratificado. Los
resultados de los investigadores fueron congruentes con los producidos por
Poulson et al., es decir, un alto porcentaje de los estudiantes tiene actividad
sexual regular, y cerca de la mitad no utiliza en ella el condón. En con-
gruencia con el estudio anterior, el consumo de alcohol y estupefacientes
se correlacionó en forma directa con la frecuencia de conducta sexual de
riesgo. Los datos alcanzados por Trepka et al. son preocupantes, pues se
obtuvieron en una universidad del estado de Florida, ubicada en una de
las ciudades con mayor incidencia de vih en Estados Unidos. Otro factor
preocupante, derivado tanto del estudio de Poulson et al. como del de Tre-
pka et al., se refiere a los argumentos de los estudiantes que no emplean
el condón en sus relaciones sexuales. Las mujeres aducen principalmente

que lo hacen, porque “aman a su pareja” y que ésta desea tener relaciones
sexuales sin el uso del preservativo; en contraparte, los hombres por lo ge-
neral, aseguran que “se les olvidó”.
En una investigación similar, conducida en la Universidad Veracruza-
na por Hernández y Cruz (2008), se aplicó un cuestionario de conductas
adictivas y comportamiento sexual de riesgo a los más de 5 000 estudian-
tes aceptados por esa universidad para iniciar en ella su formación. Los
resultados, al igual que los de Poulson et al. y Trepka et al., muestran que
una proporción importante de los estudiantes es sexualmente activa, no
utiliza el preservativo y tiene actividad sexual riesgosa bajo la influencia
del alcohol o de sustancias psicotrópicas.
Desde hace más de diez años, en la Universidad Intercontinental se
lleva un registro permanente del consumo de alcohol y drogas (Pulido
et al., 2002, 2003 y 2009). El consumo se ha incrementado en forma
drástica y consistente, en particular, el de drogas. Puesto que los análisis
(éstos y otros; véanse por ejemplo, Gravez, 1995; Taylor, Fulop y Green
1999; Abbey, 2002; Kingree y Betz, 2003; Core Institute, 2005) sugieren
que la conducta sexual de riesgo aumenta con el uso de alcohol y drogas,
el objetivo del presente estudio fue comenzar un observatorio de este tipo
de comportamiento. El fin último del observatorio de la conducta sexual de
riesgo es determinar la manera como los crecientes niveles de consumo
de sustancias adictivas afectan la actividad sexual de los estudiantes; del
mismo modo, se espera que los resultados permitan identificar estrategias
preventivas eficaces.

Método
Participantes
En la investigación, participaron 696 estudiantes de todas las licenciatu-

ras (excepto Teología) de la Universidad Intercontinental. Los grupos de
aplicación fueron seleccionados en forma aleatoria con base en los listados
entregados por las direcciones de cada una de las áreas académicas de

la universidad. En los grupos seleccionados (y en los que docente y estu-

diantes aceptaron participar), se aplicó el cuestionario. Cabe mencionar
que, por cambios de salón y diferencia de horarios, un número de grupos
no pudo ser localizado (en especial en las áreas empresariales). De los
encuestados, 56.5% fue de sexo femenino, el resto masculino. La edad
promedio fue 20.94 años, con una desviación estándar de 3.2 años. Los
jóvenes pertenecían principalmente al primer semestre (28.3%), tercer se-
mestre (19.7%), séptimo semestre (14.94%) y quinto semestre (13.79%).
La mayoría vivía con su familia (88.01%) y declaró tener preferencia he-
terosexual (88.07%).
Instrumentos
El cuestionario “Sobre sexo en estudiantes universitarios” (sseu) fue el em-

pleado para recopilar los datos; fue elaborado a partir de la realización de
por los menos diez grupos focales conducidos con alumnos de licenciatura
de la Universidad Intercontinental. Una vez terminados los grupos focales,
la información fue transcrita y analizada por los autores del presente traba-
jo. Se establecieron las áreas temáticas fundamentales y se condujeron “se-
siones de lluvia de ideas”, con el fin de generar reactivos que evaluaran
cada una de las áreas de interés. Se identificaron seis áreas: 1) presencia
(o ausencia de actividad sexual): el sujeto acepta haber tenido intercambio
sexual vaginal, oral o anal con otro individuo; 2) utilización de métodos
anticonceptivos: el sujeto reporta el uso de métodos hormonales, químicos
o de barrera durante la actividad sexual; 3) sexo casual: el sujeto reporta
haber tenido sexo con una persona a la que acaba de conocer; 4) sexo bajo
la influencia de alcohol o drogas: el sujeto acepta haber tenido sexo después
de haber consumido alcohol o drogas; 5) historia sexual: mediante diversas
preguntas, se recopila información sobre las actividades sexuales que ha
realizado el sujeto hasta la fecha de aplicación del cuestionario, y 6) la
frecuencia con la cual se presentaron las conductas de interés (se evaluó
la prevalencia actual, lápsica y total de cada una de las conductas de inte-
rés). Una vez terminado el cuestionario, fue entregado a distintos profesio-

nales de la psicología para que incorporaran sus observaciones y sugeren-

cias en una versión final, que se aplicó a 115 estudiantes de la Facultad de
Química de la unam (en específico, del tercer semestre). La consistencia
interna del instrumento —calculada mediante alfa de Cronbach— reveló
un valor aceptable de .815 (véase Nunnally, 1991). El cuestionario está com-
puesto por 41 preguntas adicionales a las relacionadas con datos demográ-
ficos. La mayor parte de ellas pertenece a uno de dos tipos. En primer lu-
gar, un grupo de preguntas evalúa la ocurrencia de la conducta de interés;
por ejemplo: ¿Ha tenido relaciones sexuales?, y va seguida de opciones
basadas en la prevalencia actual, lápsica y total. Otro grupo de preguntas
recaba información vinculada con la frecuencia del comportamiento (por
ejemplo, diario, 3 o 4 veces por semana, 1 o 2 veces por semana, etcétera).
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron durante los meses de septiembre y octubre

de 2008, en forma grupal en los salones seleccionados aleatoriamente
cuyo grupo fue posible localizar, y en los que el profesor y los estudiantes
accedieron a participar en la investigación. Las instrucciones textuales que
recibieron los participantes fueron las siguientes:
Muchas gracias por su colaboración en este estudio. La finalidad de

esta investigación es conocer la conducta sexual en los estudiantes
universitarios. Por favor, lea con cuidado el siguiente cuestionario y
conteste todas las preguntas de la manera más honesta posible. No
existen respuestas correctas o incorrectas. Si tiene cualquier duda
acerca de las preguntas o las instrucciones, le solicitamos que con-
sulte al aplicador. Cuando termine de contestar, guarde su cuestiona-
rio en el sobre que recibió y ciérrelo herméticamente. Cuando haya
concluido, espere a que todos los alumnos terminen. Una vez que esto
ocurra, el aplicador pasará con cada uno de ustedes. Por favor, depo-
siten el sobre en la urna que éste lleva. Los resultados del presente
estudio sólo serán utilizados con fines de investigación. Gracias por
su colaboración.

El propósito de solicitar que los participantes guardaran su cuestiona-

rio en el sobre fue permitirles que ocultaran lo más pronto posible su infor-
mación y así favorecer las respuestas honestas (al impedir que los alumnos
pudieran ver el cuestionario). Por otro lado, la finalidad de pedirles que
esperaran en sus asientos hasta que todos concluyeran fue evitar que resul-
tara evidente quiénes eran las personas “con mucho que escribir”. Con la
dificultad de detectar a sujetos con amplios repertorios de conducta sexual,
se esperaba propiciar una mayor honestidad al responder el cuestionario.
El tiempo aproximado de la aplicación osciló entre los diez y veinte mi-
nutos. El aplicador permaneció en el aula durante toda la sesión para con-
testar dudas y vigilar el proceso. Todos los aplicadores tomaron un curso de
dos horas, antes de incorporarse a este proceso.
Resultados
La tabla 1.1 muestra la prevalencia actual, lápsica y total de relaciones

sexuales entre los estudiantes. Se presentan, también, los cuestionarios nu-
los y el total de sujetos que ha tenido relaciones sexuales. Para cada catego-
ría, se presenta la frecuencia absoluta y el porcentaje entre paréntesis. La
tabla 1.2 ilustra la frecuencia con la que ocurren las relaciones sexuales.
Tabla 1.1. ¿Ha tenido relaciones sexuales?
30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

297
159 (22.8%) 106 (15.2%) 129 (18.5%) 5 (0.72%) 562 (80.74%)
(42.67%)
Tabla 1.2. Frecuencia de relaciones sexuales
3 o 4 por 1 o 2 por Algunas al Algunas

Diario Nunca Nulo
semana semana mes al año
75 166 190 95 129
26 (3.73%) 15 (2.15%)
(10.77%) (23.85%) (27.29%) (13.64%) (18.53%)

En general, los resultados revelan que la mayor parte de los estudiantes

es (o ha sido) sexualmente activo, 42.67% tuvo relaciones sexuales en el
último mes; 38.35% tiene actividad sexual una o más veces por semana.
El porcentaje de hombres que ha tenido relaciones sexuales es de 93.42%,
mientras que el porcentaje de mujeres que ha tenido relaciones sexuales
es de 75.57%. La diferencia, en frecuencia de experiencia sexual entre
hombres y mujeres, fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1)
= 18.86, p = .000).
La tabla 2.1 exhibe la prevalencia actual, lápsica y total de la ocu-
rrencia de actividad sexual sin uso del condón. Se muestran, además, el
número de cuestionarios en los que no se contestó la pregunta, así como
el total de individuos que aceptó haber tenido relaciones sexuales sin la
utilización del condón. La tabla 2.2 refleja la frecuencia con la que sucede
la actividad sexual sin condón.
Tabla 2.1. ¿Ha tenido sexo sin protección?

101 64 265 258 8 430
(14.51%) (9.19%) (38.07%) (37.06%) (1.14%) (61.78%)
Tabla 2.2. ¿Con qué frecuencia?
3 o 4 por 1 o 2 por Algunas Algunas

Diario Nunca Nulo
semana semana al mes al año
21 24 53 88 229 269 12
(3.017%) (3.44%) (7.61%) (12.64%) (32.90%) (38.64%) (1.72%)
En general, 14.51% de los encuestados admite haber tenido relaciones

sexuales sin emplear condón en el último mes. En total, 61.78% de los es-
tudiantes acepta haber tenido relaciones sexuales sin utilizar el condón en
alguna ocasión. 14.06% de ellos declara tener relaciones sexuales sin uso
del condón, al menos una vez en la última semana.
Las tablas 3.1 a la 3.8 presentan las prevalencias y frecuencias de varia-
bles relacionadas con el embarazo no deseado en jóvenes de la universidad.

Se transcriben las respuestas a las preguntas ¿Ha estado preocupado(a) por

la posibilidad de un embarazo no deseado?, ¿Ha tenido un embarazo no de-
seado? y ¿Ha tenido un aborto?, ¿Ha utilizado la “píldora del día siguiente”?
Tabla 3.1. ¿Ha estado preocupado(a) por la posibilidad

de un embarazo no deseado?

25 47 309 306 9
381 (54.74%)
(3.59%) (6.75%) (44.39%) (43.96%) (1.29%)
Tabla 3.2. Frecuencia de preocupación por embarazo
3 o más veces 2 veces 1 vez Nunca Nulo

47 111 221 307 10
(6.75%) (15.94%) (31.75%) (44.11%) (1.43%)
Tabla 3.3. ¿Su pareja o usted misma han tenido un embarazo no deseado?

2 8 49 628 9 59
(0.28%) (1.15%) (7.04%) (90.23%) (1.29%) (8.48%)
Tabla 3.4. Frecuencia de embarazo no deseado

4 4 49 631 8
(0.57%) (0.57%) (7.04%) (90.67%) (1.149%)
Tabla 3.5. ¿Han tenido un aborto?

1 4 53 631 7 58
(0.14%) (0.57) (7.61%) (90.66%) (1.00%) (8.33%)
Tabla 3.6. Frecuencia de aborto

3 5 50 631 7
(0.43%) (0.718%) (7.18%) (90.66%) (1.00%)

Tabla 3.7. Píldora del día siguiente

27 73 256 323 17 356
(3.87%) (10.48%) (36.78%) (46.40%) (2.44%) (51.14%)
Tabla 3.8. Frecuencia de píldora del día siguiente

88 118 152 317 21
(12.64%) (16.92%) (21.83%) (45.54%) (3.01%)
Como puede observarse, más de 54% de los entrevistados ha estado

alguna vez preocupado por la posibilidad de un embarazo no deseado
(más de 10%, en el último año). 8.48% ha tenido un embarazo no deseado
y 8.33% un aborto. Más de 50% de los estudiantes ha tomado la píldora
del día siguiente (12.64% en 3 o más ocasiones).
En lo que se refiere a una conducta sexual de riesgo, diferente de aque-
lla en la cual no se utiliza el preservativo durante las relaciones sexuales,
se detectó que 193 de los encuestados reportó ser sexualmente infiel (114
de las infidelidades fueron reportadas por hombres y 77 por mujeres). La
diferencia en frecuencia de infidelidad fue significativa al aplicar la prue-
ba ji cuadrada (X2 (1) = 7.168, p = .007). Además, 51 sujetos reportaron
haber tenido sexo con prostitutas (43 hombres y 8 mujeres). La diferencia
en la frecuencia de actividad sexual con prostitutas fue significativa al
aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 24.02, p =. 000). Asimismo, 346
participantes declararon haber tenido relaciones sexuales bajo la influen-
cia de alcohol o drogas (184 hombres y 162 mujeres). La diferencia en la
frecuencia de sexo bajo la influencia de drogas o alcohol no fue significa-
tiva al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 1.399, p = .237). Un total de
231 encuestados ha reportado la práctica del sexo casual (151 hombres
y 80 mujeres). La diferencia existente en la frecuencia de sexo casual fue
significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 21.823, p = .000).
Con la finalidad de realizar comparaciones por licenciatura, se obtuvo
el índice global de riesgo sexual (igrs), sumando las respuestas de los es-

tudiantes a aquellas variables que miden conducta sexual de riesgo. En la

primera columna se ubica la licenciatura, y en las columnas restantes, el
igrs y el número de participantes de cada una de las licenciaturas mues-
treadas.
Tabla 4. igrs por licenciatura
Licenciatura igrs promedio Participantes

Derecho 40.2 15
Contaduría y Finanzas 33.75 8
Admón. Estratégica 33.58 60
Tecnologías y Sistemas 29.25 8
RCI 28.46 71
Mercadotecnia 27.49 61
Traducción 26.76 4
Arquitectura 26.22 27
Psicología 25.68 152
Admón. Hotelera 25.07 65
Turismo 24.2 11
Odontología 22.7 55
Comunicación 21.24 85
Diseño Gráfico 13.4 5
Filosofía 8.43 37
Puede observarse que el tamaño muestral por licenciatura varía nota-

blemente. Como ya se mencionó, ello tiene que ver con la matrícula de cada
licenciatura; sin embargo, también se asocia con la facilidad para localizar
a los grupos seleccionados y con la disposición mostrada por docentes y
estudiantes para participar en el estudio. En términos generales, la tabla
sugiere que las licenciaturas de carácter administrativo y de sistemas son
las que presentan los igrs más altos; en particular, destacan Derecho, Con-
taduría y Finanzas y Administración Estratégica. En cuanto a los igrs más
bajos, se encontraron en las licenciaturas en Ciencias de la Comunicación,
Diseño Gráfico y Filosofía.

La tabla 5 se diseñó para evaluar el igrs a lo largo de los semestres

que los alumnos permanecen en la universidad. La primera columna in-
dica el semestre; la siguiente, el igrs y la última, el número de sujetos por
semestre.
Tabla 5. igrs por semestre
Semestre igrs promedio Sujetos

1 18.20 197
2 25.86 29
3 23.97 137
4 30.72 40
5 29.09 96
6 29.56 39
7 29.36 104
8 35.44 27
9 58.00 3
Varios 26.00 17
La tabla 5 ilustra una relación directa entre el semestre y el igrs, es

decir, a medida que el educando progresa en sus estudios, el igrs aumenta.
El resultado se confirma por un análisis de correlación de Pearson r = .808,
que resultó ser estadísticamente significativo (t (7) = 3.615, p =. 008).
La tabla 6 expone el igrs en función de la residencia del sujeto; se refle-
ja, asimismo, la cantidad de participantes por categoría.
Tabla 6. igrs por residencia
Residencia igrs promedio Sujetos

Solo 35.15 32
Pareja 27.91 12
Familia 25.39 613
Amigos 15.8 21
Varios 12.75 4

La tabla 6 muestra que el igrs es más alto en estudiantes que viven solos;
disminuye notablemente entre quienes viven en pareja o con su familia. Tam-
bién se observan diferencias notables en la frecuencia de ocurrencia de cada
categoría residencial.
Discusión
En términos generales, los resultados del estudio sugieren que la conducta

sexual de riesgo en los estudiantes de la Universidad Intercontinental no es
esencialmente distinta de la encontrada en otras universidades de Estados
Unidos y México. Es decir, la mayor parte de los discentes son sexualmente
activos; más de la mitad tienen actividad sexual sin recurrir al uso del pre-
servativo (de manera habitual) y dicha actividad se realiza, con frecuencia,
bajo la influencia de la intoxicación alcohólica o de la producida por drogas.
Además, y en congruencia con investigaciones, los hombres presentan la
conducta sexual de mayor riesgo y tal comportamiento va en aumento en
la medida en que el sujeto progresa en sus estudios. En conjunto, los resul-
tados sugieren que el cuestionario diseñado para el estudio posee validez
empírica; en otras palabras, la capacidad de reproducir hallazgos bien co-
nocidos en el área de investigación (véase, por ejemplo, Anastasi y Urbina,
1998). Así pues, la capacidad de replicar datos conocidos, aunada a los
resultados arrojados por el Alfa de Cronbach, apuntan a que el cuestionario
posee propiedades psicométricas aceptables.
En lo concerniente a las implicaciones de los resultados que esta con-
ducta ejerce en la salud de la comunidad estudiantil de la Universidad
Intercontinental, las conclusiones son sombrías. A pesar de que sólo un
pequeño grupo de estudiantes aceptó padecer ets (22 alumnos), la insti-
tución parece vulnerable al desarrollo de una epidemia y puede decirse
que los principales responsables de ello son las altas tasas de sexo sin pro-
tección (Sotelo, 2004); la alta frecuencia de actividad sexual bajo intoxi-
cación por drogas o alcohol (Kingree y Betz, 2003); los elevados índices
de infidelidad sexual (Desiderato y Crawford, 1995) y la gran cantidad de
estudiantes que practican el sexo casual. Los resultados sugieren que los

riesgos institucionales se centran principalmente en las carreras de legal

[Derecho] y administrativa [Administración], así como en los jóvenes que
cursan los últimos semestres de licenciatura.
A pesar de que el escenario institucional aún no ha desembocado en
problemas serios relacionados con las ets, el problema asociado con el em-
barazo no planeado sí amerita atención. Un número importante de educan-
dos vive preocupado por la posibilidad de un embarazo no deseado; asimis-
mo, un número considerable consume la píldora del día siguiente de manera
más o menos habitual; adicionalmente, 37.93% acepta haber cometido erro-
res al emplear métodos anticonceptivos; por último, más de 8% ha tenido
un embarazo no deseado (y una cifra similar, al menos un aborto). En este
sentido, valdría la pena investigar más a fondo para averiguar la naturaleza
específica de las razones que llevan a la pareja a tener un embarazo no de-
seado (y determinar si estas razones son técnicas, motivacionales o de otra
índole). Una vez conocido el origen del problema, será posible diseñar una
estrategia preventiva adecuada. En cualquier caso, la amplia evidencia de
que el consumo de drogas y alcohol se relaciona con conducta sexual riesgo-
sa (Wechsler y Isaac, 1992; Taylor, Fulop y Green, 1999; Labrie, Schiffman
y Earlywine, 2002) indica que las estrategias preventivas seleccionadas de-
berían, idealmente, abordar en forma simultánea ambos problemas.
No obstante que esta investigación pretende ser sólo la línea base de
una comparación inicial de la conducta sexual de riesgo en la Universidad
Intercontinental, los datos obtenidos ya comienzan a arrojar información
importante (y útil para la toma de decisiones). Al igual que el observatorio
permanente de consumo de alcohol y drogas que opera en la universidad,
la importancia de la información conseguida aumentará conforme este pri-
mer corte se compare con otros posteriores. De especial interés para los
presentes investigadores será evaluar la forma en que el creciente consumo
de drogas y alcohol en la universidad influye en la conducta sexual de
riesgo. Las expectativas, sin embargo, no permiten ser muy optimistas al
respecto (como ya se señaló, la correlación directa entre ambas variables
es el hallazgo prototípico del área). De cumplirse las expectativas de este
análisis, la institución debe prepararse para lidiar al mismo tiempo con los

problemas derivados directamente del consumo de drogas y alcohol y con

los vinculados con las consecuencias del consumo entre los estudiantes.
En términos generales, los modelos de promoción de la salud univer-
sitaria y escolar existentes sugieren que los programas que “funcionan”
son aquellos que se caracterizan por ser integrales (involucran varios as-
pectos y escenarios de la vida del estudiante) y, además, se acompañan de
investigación que permite identificar las causas por las cuales los indivi-
duos muestran conductas que ponen en riesgo su salud (Pick et al., 1988;
Tobler, 1992; Botvin, Botvin y Ruchlin, 1988; Llanes, 1999). La literatura
en prevención también indica que los programas eficaces son aquellos que
se aplican durante tiempo prolongado por pares y en contextos vivenciales.
Otra característica esencial de los programas preventivos es su capacidad
para desarrollar habilidades de vida en la población meta.
Durante años, la respuesta ante la conducta riesgosa en estudiantes fue
vista por las instituciones educativas como un asunto del individuo (o de la
pareja), ajeno a la formación universitaria. Hoy en día, se entiende la relevan-
cia de que los contextos educativos ofrezcan una verdadera formación integral
para la vida. Así pues, esperemos que sea posible eventualmente efectuar una
investigación que permita identificar las causas del comportamiento riesgoso
en la Universidad Intercontinental. También, esperemos que la información
recopilada en un estudio de tipo causal pueda ser empleada para diseñar
un programa preventivo integral que sustituya los esfuerzos existentes, bien
intencionados, pero dispersos, localizados y unidimensionales.
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Satisfacción académica con el abp
en estudiantes de licenciatura
de la Universidad de Colima, México
Claudia Verónica Márquez González,

J. Isaac Uribe Alvarado, Roberto Montes Delgado,
Carlos Eduardo Monroy Galindo y Enoc David Ruiz Rodríguez*
Resumen Abstract
El propósito de este estudio fue des- The purpose of this study was to de-
cribir la satisfacción académica con scribe the academic satisfaction with
el Aprendizaje Basado en Problemas Problem-Based Learning (pbl) in 124
(abp) en 124 estudiantes de las licen- Bachelor of Science in medicine and
ciaturas en Medicina y Psicología de psychology of the University of Co-
la Universidad de Colima, México. lima, Mexico. In order to measure the
Para medir la satisfacción, se desa- satisfaction, a scale with eight items
rrolló una escala con ocho ítems: con- was developed: revised contents in tu-
tenidos revisados en tutoría, rol del torial sessions, role of the tutor, role of
tutor, rol del estudiante, proceso tuto- the student, tutorial process, process
rial, proceso de evaluación, recursos of evaluation, available educational
educacionales disponibles, diseño de resources, designing of cases and
casos y tiempo para revisión de ca- review of cases. The results show that
sos. Los resultados muestran que los students are satisfied with their role in
*
Claudia V. Márquez González [cmarquez@ucol.mx, marquez.cv@gmail.com]; J. Isaac Uribe Alvarado [iuribe@
ucol.mx] y Roberto Montes Delgado [mondel@ucol.mx], Facultad de Psicología, Universidad de Colima, México.
Carlos Eduardo Monroy Galindo [emonroy@ucol.mx], Dirección General de Educación Superior, Universidad de
Colima, México; Enoc David Ruiz Rodríguez [darkkforce@hotmail.com], estudiante de octavo semestre, Facultad
de Psicología, Universidad de Colima, México.
Fecha de recepción: 15 de enero de 2010 | fecha de aceptación: 12 de julio de 2010.

Satisfacción académica con el abp en estudiantes de licenciatura
alumnos están satisfechos con su rol pbl tutorials and the revised content.
en la tutoría abp y con los contenidos While, the least satisfying them, is
revisados; mientras que el tiempo the time allocated to reviewing the
asignado a la revisión de los casos cases and the evaluation process; sig-
y el proceso de evaluación es lo que nificant differences were found among
menos les satisface. En este último, students of medicine and psychology.
se detectaron diferencias significati-
vas entre los educandos de Medicina K ey words
y Psicología. didactic strategy
Palabras clave
estrategia didáctica
Introducción
En la revisión de la literatura acerca de la implementación del aprendi-

zaje basado en problemas (abp), éste se identifica de diversas maneras:
hay quienes lo definen como enfoque pedagógico (Dueñas, 2001), técnica
(Center for Teaching and Learning, Stanford University, 2001), método de
aprendizaje (Koschmann, Glenn y Conlee, 1997; Font, 2004; Santillán,
2006), método de enseñanza-aprendizaje (técnica educacional) (Beasly y
Ford, s/f), técnica didáctica (itesm, 2006) y enseñanza basada en proble-
mas (Riverón, Martín, Gómez y Gómez, 2000).
Lo anterior deja claro que, a pesar de los más de cuarenta años de
aplicación del abp en universidades y centros de enseñanza, aún es difícil
establecer un acuerdo entre los distintos investigadores o docentes respec-
to de cómo entender esta “nueva” forma de aprendizaje.
Sin entrar en discusión sobre las diversas acepciones del abp (enfoque,
técnica, método, herramienta), lo cual no significa que sea irrelevante, el in-
terés del presente estudio es aclarar por qué se ha convenido en identificarlo
como estrategia didáctica y, al menos, diferenciarlo del modelo pedagógico.
Flores (en Posner, 1998) señala que los modelos pedagógicos consti-
tuyen ciertas perspectivas teóricas sobre las cuales se definen los modos

Claudia Márquez | J. Isaac Uribe | Roberto Montes |Carlos Monroy | Enoc Ruiz
de entender, explicar y abordar determinados fenómenos. Los principales

modelos descritos por Flores son: 1) modelo pedagógico tradicional, 2)
pedagógico conductista, 3) progresista y 4) social.
Cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferen-
te; éste es una opción acerca de la forma de abordar la educación de
los estudiantes. Así, pueden identificarse algunos modelos curriculares
(o perspectivas curriculares), a saber: 1) tradicional, 2) experiencial, 3) de
estructura de las disciplinas, 4) conductista y 5) cognitivo. En el último
de los modelos —el cognitivo—, se inserta de manera congruente el abp
como estrategia didáctica.
Bixio (1998) define estrategia didáctica como el conjunto de acciones
que el docente realiza con una clara y explícita intencionalidad pedagógi-
ca. Además, advierte que dentro de los componentes propios de las estra-
tegias didácticas se incluyen el estilo de enseñanza, el tipo de comunica-
ción, la intencionalidad pedagógica, el propósito de la tarea, el proyecto
curricular institucional y el diseño curricular que lo mediatiza, el contexto
al cual va dirigido, los criterios de evaluación, entre otros.
En esta línea, la mediación del profesor (Rogoff, 1993), a través del
uso de estrategias didácticas específicas, permite desarrollar al máximo
el potencial de las personas, lo cual, de acuerdo con Vigotsky (1988),
entraña atender la zona de desarrollo próximo, creando situaciones y con-
textos de aprendizaje significativos, espacios de interacción que apoyen
el trabajo colaborativo, el trabajo de equipo, la comunicación asertiva, el
compartir, confrontar, debatir y engendrar nuevas estructuras mentales
que conlleven a un nuevo conocimiento.
Con base en lo anterior, podemos afirmar que el abp se ajusta a la per-
fección a la descripción previa sobre estrategia didáctica. Éste tiene como
intención mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos con el
uso de problemas o situaciones reales vinculados con el área de formación
profesional. A partir de nuestra experiencia docente, y como educandos
respecto del uso del abp, estimamos que favorece el aprendizaje activo,
motiva al estudiante en la adquisición de un compromiso de aprendizaje,
promueve el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje y la formación crítica

y reflexiva basada en problemas relevantes (ciace-Psicología, 2000). El

abp se organiza y desarrolla recurriendo a una metodología específica que
integra acciones claramente definidas para su aplicación: rol de profeso-
res y estudiantes, diseño de casos o problemas en atención al propio plan
curricular, definición de un número de sesiones para la revisión de cada
problema, establecimiento de pasos o secuencias en cada sesión de tra-
bajo y definición de técnicas específicas a aplicar, evaluación (formativa y
sumativa), entre otras.
De ese modo, proponemos precisar al abp como una estrategia didác-
tica que posibilita la actividad reflexiva, la planificación y promoción de
situaciones de aprendizaje mediante las cuales los educandos organizan
sus experiencias, expresan y estructuran sus ideas (pensamiento) y cons-
truyen su conocimiento.
Con un decenio de aplicación del abp en las facultades de Psicología y
Medicina en la Universidad de Colima, surgió el interés de desarrollar el
presente análisis con el fin de indagar qué tan satisfechos están los alumnos
con esta nueva forma de aprender; qué tan satisfechos dicen estar con la
implementación del abp como una de las estrategias didácticas aplicadas
en su proceso de formación profesional.
Según Danielson (1998), la satisfacción académica se relaciona con la
capacidad del propio alumnado, sus esfuerzos y sus metas motivacionales
personales. Para Belcheir (1999), involucra la percepción de los estudian-
tes en cuanto a la calidad de sus programas educativos, de los requerimien-
tos de estudio y de la instrucción (rol) de sus profesores. Ello deja claro que
la satisfacción académica se asocia con diversos aspectos o actividades
en el aula, entre las que destaca el papel del profesor, así lo manifiestan
algunas investigaciones al revelar que los educandos se reportan inconfor-
mes o descontentos cuando perciben que son tratados en forma injusta o
diferenciada en relación con sus compañeros de clase (Danielson, 1998), y
prefieren maneras más amistosas, atentas y abiertas por parte de sus profe-
sores (Hassan, 2002), acciones que suelen ser características de los tutores
en el aprendizaje basado en problemas.

Algunos estudios que resultan relevantes y pertinentes de mencionar

puesto que reportan sobre el impacto que el abp ha tenido en los estudian-
tes son los de Albanese y Mitchell (1993), Smits, Verbeeke y Bulsonje
(2002) y Fischer, Jacobs y Herbert (2004).
Albanese y Mitchell (1993) realizaron una revisión de la literatura
internacional acerca de la implementación del abp, tipo metaanálisis, que
abarcó de 1972 a 1992. En tal investigación, identificaron las compara-
ciones entre el abp y la instrucción convencional (tradicional). Las evi-
dencias enuncian que los graduados con abp son iguales y, en ocasiones,
más competentes en la práctica clínica que los formados en un sistema
tradicional; se integran con mayor probabilidad a la medicina familiar
y reportan haber disfrutado más de su proceso de formación médica; no
obstante, sus puntajes en exámenes objetivos son más bajos que los de
quienes acataron las reglas del modelo tradicional.
Por su parte, el estudio de Smits, Verbeeke y Bulsonje (2002) concluye
que, aun cuando no detectan diferencias en el nivel de conocimientos ad-
quiridos por los alumnos formados con abp en comparación con los educa-
dos en clases tradicionales, el hallazgo más relevante es que a los primeros
se les percibe con mayor entusiasmo y compromiso durante su proceso de
aprendizaje. De la misma manera, en el análisis efectuado por Fischer,
Jacobs y Herbert (2004), con estudiantes de tercer año de Ginecología y
Obstetricia enfocados en los temas de hipertensión y diabetes durante el
embarazo, se reporta mayor preferencia de éstos por participar en la discu-
sión en pequeños grupos (abp), en comparación con las clases tradicionales
en donde la participación se identificó en niveles más bajos. Ellos repor-
taron haber aprendido bastante con el abp, sentirse con mayor entusiasmo
hacia la asignatura, mayor comprensión de los principios y contenidos de la
misma, y comentaron que les agradó el trabajo en equipo y lo prefieren en
comparación con el estudio tradicional. Optaban por el “estilo interactivo”,
ya que les ayudaba a integrar y solidificar su conocimiento. Cabe señalar
que, además, expresaron algunos comentarios negativos, los cuales inclu-
yeron la falta de tiempo para cubrir de modo exhaustivo todos los tópicos
que consideraban importantes en su estudio, así como no ocupar en forma

adecuada su tiempo para revisar el material, de modo independiente (indi-

vidual), previo a la aplicación en escenarios clínicos.
Con esos antecedentes y por los comentarios expresados en el contexto
académico de la Universidad de Colima acerca de la funcionalidad del
abp, y que son recogidos de manera informal en los pasillos de las facul-
tades —en específico, en las carreras en donde se está implementando el
abp —, surgió el interés de llevar a cabo un primer estudio tipo escrutinio
con el propósito de indagar el nivel de satisfacción de los estudiantes en
relación con el abp, lo cual permitió contar con una primera aproximación
a nuestro propósito de investigación.
Cabe aclarar que los participantes de este estudio colaboraron en for-
ma voluntaria y no representan a la totalidad de la población; por lo tan-
to, los resultados no pueden generalizarse; no obstante, permiten tener
una aproximación a las inquietudes de los alumnos acerca del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Método
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística, por conveniencia, conforma-

da por 124 integrantes de cuarto y sexto semestres de nivel licenciatura,
39 hombres y 85 mujeres, con rango de edad entre los 18 y 29 años (media
= 20 años), de las facultades de Psicología (n = 66) y Medicina (n = 58) de
la Universidad de Colima en las cuales se implementó el abp como estra-
tegia didáctica en el proceso de formación profesional de sus estudiantes.
Siendo una muestra no probabilística, la principal limitante del análisis es
la generalización de los resultados; por lo tanto, los hallazgos de la misma
se restringen a la muestra con la cual se efectuó el estudio.
Las inscripciones en la Universidad de Colima son anuales, por lo
que, al momento de la aplicación, la matrícula de ambas facultades conta-
ba con educandos que cursaban semestres pares (segundo, cuarto, sexto,

octavo). Se planteó como criterio de inclusión que los participantes de la

muestra tuvieran al menos un año de experiencia en tutoría abp; así, se
omitieron del estudio los grupos de segundo semestre. Además, los estu-
diantes de octavo semestre de la Facultad de Medicina no fueron incluidos
en el estudio, pues la mayor parte de su actividad se desarrolla en hospi-
tales, y tampoco los de octavo semestre de Psicología ya que se pretendió
conservar lo más igualitaria posible la cantidad de miembros provenientes
de cada facultad.
Instrumentos
Se elaboró un cuestionario que, en su primera parte, solicitó datos gene-

rales que incluyeron: facultad de procedencia y método de enseñanza-
aprendizaje de preferencia (innovador con abp versus tradicional). Éstas se
constituyeron como variables con las cuales se relacionaron los datos de la
escala de satisfacción con el aprendizaje basado en problemas.
Asimismo, se construyó la escala de satisfacción del estudiante respecto
del abp, diseñada ad hoc para conocer la postura de los alumnos en cuanto a
la implementación del abp en sus facultades. Fue una escala, tipo likert, con
ocho ítems, con seis opciones de respuesta que van de 1 (nada satisfecho) a
6 (completamente satisfecho) y evaluó el grado de satisfacción de los edu-
candos en cuanto a 1) contenidos revisados en tutoría abp, 2) el rol del tutor,
3) el rol como estudiante, 4) el proceso tutorial, 5) el proceso de evaluación,
6) los recursos educacionales, 7) el diseño de casos y 8) el tiempo asignado
a la revisión de los mismos. Para cada ítem, se solicitó a los encuestados que
justificaran brevemente la opción de respuesta seleccionada en la escala.
Procedimiento
Las aplicaciones se hicieron en pequeños grupos, en las aulas de los estu-

diantes de las facultades consideradas para el estudio. Esta aplicación fue
hecha en los meses de febrero a abril de 2008.

Análisis de datos
Para el análisis de los datos, se empleó el paquete estadístico para las
ciencias sociales spss, versión 15 para Windows. Los análisis incluyeron:
a) análisis de consistencia interna de la escala a través de la prueba alfa
de Cronbach, b) cálculo de las medias de respuesta del grupo en general
(total de la muestra) y por subgrupo (facultad), c) análisis de varianza uni-
variado (anova) con la finalidad de identificar posibles diferencias entre
grupos: alumnos de Psicología versus de Medicina.
Resultados
Con el criterio de que los ítems de la escala presentaran correlaciones ma-

yores de .3 con respecto a la misma, el análisis de consistencia interna de
la escala reportó un alfa de .804, que puede interpretarse como aceptable.
A partir de eso, se consideró que la escala era apropiada para efectuar los
análisis correspondientes, según los intereses del estudio (tabla 1).
Tabla 1. Correlación de cada ítem con la escala

total de satisfacción sobre abp
Correlación
Núm. Ítem - Satisfacción con… ítem-escala
total
1 Contenidos revisados en tutoría abp .627
2 Rol del tutor .432
3 Rol del estudiante .410
4 Proceso tutorial .612
5 Proceso de evaluación .481
6 Recursos educacionales disponibles .361
7 Diseño de casos que se revisan en la tutoría .543
8 Tiempo asignado a la revisión de los casos .473

Para conocer los aspectos vinculados al abp con los cuales los encues-
tados indican estar más satisfechos, se examinaron las respuestas de los
estudiantes por facultad, con base en el cálculo de la media, teniendo
como rango de respuesta puntuaciones de 1 = nada satisfecho a 6 = muy
satisfecho (tabla 2).
Tabla 2. Promedio de las respuestas por facultad,

respecto de la satisfacción con el abp
Ítem Psicología Medicina

Contenidos revisados en tutoría abp 3.8 4.2
Rol del tutor 4.1 3.8
Rol del estudiante 4.4 4.5
Proceso tutorial 4.0 4.0
Proceso de evaluación 3.8 3.0
Recursos educacionales disponibles 3.5 4.1
Diseño de casos que se revisan en la tutoría 3.8 3.9
Tiempo asignado a la revisión de los casos 3.1 3.6
Media total 3.8 3.8
De acuerdo con los datos de la tabla, algunos de los aspectos que

llaman la atención acerca de las diferencias entre grupos (facultades) son
los contenidos revisados en abp, proceso de evaluación y recursos educa-
cionales disponibles.
Con la intención de verificar si dichas diferencias son significativas, se
procedió a realizar un análisis de varianza univariado (anova) para cada
una de las variables de estudio (los ocho ítems de la escala de satisfacción
con aprendizaje basado en problemas).
Los resultados del anova expresan que, en efecto, existen diferencias
significativas entre los grupos en relación con los contenidos revisados en
tutoría abp [F(1,120) = 5.356, p = .022], lo que demuestra que los alum-
nos de Medicina (media = 4.2) comparados con los de Psicología (media
= 3.8), están más satisfechos en cuanto a los contenidos revisados en las
sesiones de tutoría (tabla 3).

Tabla 3. anova de la variable facultad de procedencia

y contenidos revisados en tutoría
Suma de Media
gl f Sig.
cuadrados cuadrática
Intergrupo 4.175 1 4.175 5.356 .022
Intra grupo 93.530 120 .779
Total 97.705 121
Las opiniones de los educandos tocante a la revisión de contenidos en

tutoría abp fueron: “necesito más aprendizaje en cuanto a lo que el experto
nos pueda proporcionar, basado en su experiencia y en su conocimiento”;
“nos dejan todo a nuestro criterio, cuando hay muchas cosas que deberían
ser explicadas por alguien con experiencia”; “a veces nos falta profundi-
dad”; “el estudiante hace sus esfuerzos, pero, sin un guía correcto, se que-
da en la mediocridad, aunque así no lo quiera; hay cosas que se necesita
que las diga el profesor”.
Referente al método de evaluación, los resultados mostraron diferen-
cias significativas, exponiendo que los alumnos de Medicina (m = 3.0)
están menos satisfechos que los de Psicología (3.8) [F(1, 120) = 12.698,
p = .001] (tabla 4).

y proceso de evaluación
Suma de Media
gl f Sig.
Intergrupo 19.256 1 19.256 12.698 .001
Intra grupo 183.492 120 1.516
Total 202.748 121
Pese a las diferencias entre educandos de ambas facultades, los grupos

manifestaron su inconformidad en este rubro de la siguiente forma: “muy
subjetivo. Depende de qué es lo que el tutor quiere evaluar”; “muchos de

ellos sólo califican el número de veces que alguien habla sin considerar el
contenido de la participación”; “cada grupo tutorial profundiza en temas
diferentes y en el examen dan por hecho que todos saben lo mismo y no
siempre es así”; “¿por qué aplicar exámenes donde se quiere ver el domi-
nio en los contenidos?… creo que no es congruente con el abp”; “es muy
variable y depende de la personalidad del tutor”.
En cuanto a la disponibilidad de recursos educacionales, los estudian-
tes de Psicología (media = 3.5) se hallan menos satisfechos que los de
Medicina (media=4.1) [F(1, 120) = 7.632, p = .007] (tabla 6).

y disponibilidad de recursos educacionales
Suma de Media
gl f Sig.
Intergrupo 12.155 1 12.155 7.632 .007
Intra grupo 191.123 120 1.593
Total 203.279 121
Algunos comentarios de los alumnos acerca de los recursos educaciona-

les con que la institución cuenta, fueron: “no hay mucha bibliografía”; “hay
libros, pero no suficientes”; “falta bibliografía para apoyar algunos temas”;
“contamos con muy buenos recursos, pero no son suficientes”; “no tenemos
mucho a nuestra disposición”; “falta material didáctico”; “suficientes, aun-
que pienso que hacen falta clases de anatomía con modelos anatómicos,
ya que no es lo mismo leer que verlo”; “la biblioteca es un buen recurso,
aunque los encargados no entienden que con el abp no podemos estar en
silencio, necesitamos discutir”; “hay recursos, pero sólo algunos maestros
lo saben y nos orientan, la mayoría desconoce qué hay en la biblioteca”.
Información adicional en este estudio fue que 61% de los educandos
reportó su gusto por el abp y lo prefieren como estrategia de aprendizaje
en su proceso de formación profesional, mientras que 14.5%, pese a que
les gusta el abp, prefieren la enseñanza tradicional. 18% declararon su
gusto y preferencia por la estrategia de enseñanza tradicional y, un peque-

ño porcentaje, 3.6%, contradictoriamente, refiere que el abp no es de su

agrado; no obstante, lo eligen sobre el modelo tradicional.
Discusión
Con lo que primordialmente dicen estar satisfechos, tanto hombres como

mujeres, de ambas facultades, es con su rol en las tutorías abp. De alguna
manera, ello coincide con lo que Albanese y Mitchell (1993) identificaron
en los alumnos de su estudio, quienes referían disfrutar de su formación
profesional comparados con aquellos formados con métodos tradicionales.
Quizá ello se asocie con la libertad y autonomía conferida en las tutorías —
organizan su tiempo, son responsables de cuánto están dispuestos a estudiar
y aprender—. De alguna forma, esto se sustenta en las opiniones de Freire
(1974) en cuanto a ver la educación como un camino hacia la libertad, una
libertad para aprender a pensar; consideramos que no sólo esa estrategia
didáctica les permite asumir de modo libre algunas de las acciones propias
de la tutoría abp, como opinar respecto de los contenidos revisados, asumir
algún rol (moderador, relator), poder revisar y analizar diversos textos o ma-
terial de apoyo, así como poder evaluar el desempeño de ellos mismos, el
de sus compañeros y el del tutor, sino que, además, consiguen la libertad de
aprender con base en sus propios límites y exigencias personales.
Asumimos que el rol del educando es el de una persona libre, pero, a
la vez, responsable y con capacidades para apropiarse de su proceso de
formación profesional, sin que sea el propio tutor quien indique —como
en los modelos tradicionales ocurre— qué contenidos o fuentes deben
revisarse y, en algunos casos, cuándo el alumno puede o debe participar
en clase, sin considerar que la evaluación del aprendizaje corresponde a
los profesores. Tal satisfacción de los estudiantes con el abp tiende a favo-
recer el desarrollo de modelos educativos innovadores en la formación de
profesionales, en las distintas áreas en las que se ha desarrollado.
Creemos, también, que el rol del estudiante en el abp y la intencio-
nalidad de que sean ellos quienes tengan mayor libertad para aprender,

favorece lo que Rogoff (1993) menciona en lo tocante a desarrollar al máxi-

mo el potencial de las personas y lo que Vigotsky (1988) identifica como
atender la zona de desarrollo próximo; esto es lo que en el abp se intenta
crear en cada una de las sesiones, situaciones y contextos de aprendizaje
significativos.
A pesar de que los contenidos revisados en tutoría son otro rubro que,
en general, satisface a los educandos, algunas de sus opiniones denotan la
relevancia que otorgan al rol del profesor en el proceso de la tutoría como
experto en la materia, en el tópico, pero no precisamente como experto en
el dominio metodológico del abp, pese a que esto último resulta fundamental
(Venturelli, 1997): ser experto en la metodología abp, saber guiar el pro-
ceso y no precisamente requerir, como condición esencial, dominar el tó-
pico o los temas por revisar. Presumimos que los alumnos que se están
educando con el abp han sido formados hasta la educación media superior
con modelos tradicionales, lo cual es probable que influya en ellos en lo
que corresponde al rol que asignan a los profesores como expertos y res-
ponsables —más que ellos mismos— de los contenidos revisados en tuto-
ría abp, siendo que, de acuerdo con esta estrategia didáctica, los conteni-
dos revisados se determinan por los intereses de los estudiantes o, en todo
caso, el tutor (profesor) debe cuestionar y promover el análisis y la re-
flexión de los contenidos y su pertinencia en el proceso de aprendizaje.
Uno de los aspectos que menos satisface a los alumnos es el tiempo
estipulado a la revisión de los casos. Aunque no lo mencionan, esto deno-
ta su preocupación por la revisión de los contenidos, característico de los
modelos tradicionales en los que interesa cumplir con la revisión de 100%
de los contenidos del curso. La duración de las tutorías es de dos horas en
cada sesión y se efectúa dos veces a la semana, lo que en tiempo real equi-
vale a cuatro horas semanales para verificar contenidos teóricos; sin em-
bargo, vale la pena apuntar que los educandos no visualizan como tiempo
asignado al trabajo con abp el que invierten en la revisión de textos, trabajo
colaborativo, consulta a expertos y a la realización de síntesis y análisis del
material que emplearán en la sesión de tutoría; tienden a no considerar eso
como tiempo de trabajo invertido en el aprendizaje basado en problemas.

El proceso de evaluación fue otro de los aspectos en los que aseguran

estar menos satisfechos; los alumnos de Medicina fueron los menos satis-
fechos. Pese a las diferencias entre los de Psicología y Medicina, ambos
indican su inconformidad por la subjetividad que cada tutor y ellos mis-
mos imprimen en el proceso de evaluación; ello revela que, con base en
su experiencia escolar previa, han venido visualizando la evaluación como
sinónimo de calificación exclusiva del profesor y no necesariamente como
un proceso formativo y de reflexión de su proceso de aprendizaje.
Por último, el que más de 60% prefieran el abp en su proceso de forma-
ción profesional sobre la enseñanza tradicional, deja claro que esta nueva
forma de aprender, esta estrategia didáctica, es bien valorada por los estu-
diantes; por lo tanto, se tiene el compromiso de atender diversos aspectos:
1. Destacar más los procesos de construcción del conocimiento, rela-

cionando la actividad de la tutoría abp con los aspectos metacogniti-
vos del aprendizaje, por medio de lo cual los educandos monitoreen
su aprendizaje e identifiquen el modo en que se revisan y analizan
los casos en la tutoría; así, hallarán el sentido o significado a sus
aprendizajes.
2. Mayor claridad en los roles y funciones de los tutores en tutoría
abp. Dado su fundamento en el paradigma constructivista, el papel
del tutor en la tutoría abp es mediar el aprendizaje de su grupo
(Rogoff, 1993); es decir, guiar, fomentar el diálogo, la cooperación
y colaboración de los estudiantes con el fin de actualizar su zona
de desarrollo próximo (Vigostsky, 1998). Tal como Wood, Bruner
y Ross (1976) lo describieron en su texto The Role of Tutoring in
Problem-Solving, el rol del tutor estriba en orientar el interés del
alumno hacia la tarea, mantener su actividad motivándolo, resaltar
aspectos críticos que evidencien entre su desempeño real y la solu-
ción ideal, controlar frustración y riesgo en la solución del proble-
ma, además de ser amistosos, atentos y abiertos (Hassan, 2002).
3. Claridad en la definición y evaluación de competencias, descen-
trándose de los contenidos y resaltando aspectos actitudinales, éti-

cos, de habilidades comunicativas, de colaboración y trabajo en

equipo, entre otras.
4. Monitoreo constante en la actualización y capacitación docente
para la formación de tutores y mejora de su desempeño.
Se espera que los resultados derivados de este análisis aporten infor-

mación valiosa a los docentes y directivos de dichas dependencias, con
el propósito de tomar las acciones correspondientes en respuesta a las
opiniones y demandas de los estudiantes; asimismo, que sea de utilidad
para otras universidades que en la actualidad implementan o desean im-
plementar el aprendizaje basado en problemas.
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Relación entre habilidades generales
y específicas en educación media superior
Manuel Acuña y José Ángel Vera Noriega
Resumen Abstract
El objetivo fue estudiar la relación The objective was to study the rela-
existente entre las habilidades gené- tionship between generic verbal and
ricas verbales y lógico-matemáticas logical mathematical abilities and
y los desempeños específicos en las specific performances in the disciplines
disciplinas de español, ciencias, ma- of Spanish, science, math and English
temáticas e inglés en estudiantes de to high schools students in the State
educación media superior del estado of Sonora. A measurement tool in two
de Sonora. Se diseñó un instrumento formats was designed for the fourth
de medición en dos formatos para and sixth semester following the pro-
cuarto y sexto semestre siguiendo cedures proposed by theNational In-
los procedimientos propuestos por stitute of Educative Evaluationfor de-
el Instituto Nacional de Evaluación signing large scale criteria tests. Was
Educativa para el diseño de pruebas applied to a representative samples
criteriales de gran escala. Se aplicó a weighting by mode and four regions,
una muestra representativa de 3 600 the sample size was 3600 students.
Manuel Acuña. Centro de Investigación en Alimantación y Desarrollo, A.C.

José Ángel Vera Noriega. Dirección de Desarrollo Regional del Departamento de Desarrollo Humano y Bienestar
Social, Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. [avera@ciad.mx].
Fecha de recepción: 10 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 21 de junio de 2010.
enero-junio 2010
2011 Revista
RevistaIntercontinental
IntercontinentaldedePsicología Educación|| 45
Psicologíay yEducación
Relación entre habilidades generales y específicas en educación media superior
estudiantes ponderando la muestra The correlation results indicate that

por modalidad y cuatro regiones. Los the two forms of measurement used
resultados de correlación indican que have different contents. The Bachelors
las formas miden aspectos disimiles. School (cobach) was the modality that
El Colegio de Bachilleres fue la mo- obtained the highest average in the
dalidad que obtuvo las medias más area of skills and performances, also
altas y, por el contrario, la modalidad by contrast to the average mode Cona-
con el promedio más bajo fue Conalep. lep was the lowest.
Palabras clave K ey words

evaluación educativa, desempeño aca- educational evaluation, academic
démico, estado de Sonora performance, State of Sonora
Introducción
L
a educación media superior en México cuenta con tres distintas
modalidades para estudiantes de edad promedio entre 15 y 18
años. Se ofrece el bachillerato general o propedéutico, bachillerato
tecnológico o bivalente y educación profesional técnica. En el estado de
Sonora, la demanda atendida durante el ciclo 2002-2003 fue de 84,507
alumnos en educación media superior. El sistema estatal está compuesto
por 295 escuelas con 4 605 profesores y 2 276 grupos; 41% de la pobla-
ción estudia en instituciones estatales en bachillerato general, 40% en
instituciones federales y 19% en escuelas particulares. Dentro de ese 41%
de bachillerato general, se incluye al Colegio de Bachilleres, al Centro
de Estudios de Bachilleratos, a las Preparatorias por Cooperación, a los
Bachilleratos de Arte y a las escuelas particulares incorporadas al Cole-
gio de Bachilleres, al Instituto Tecnológico de Sonora y a la Secretaría de
Educación Pública. En cuanto a la matrícula en bachillerato tecnológico,
24% es estatal, 74.5% es federal y 1.5%, particular.
En los últimos 15 años, el crecimiento de la población estudiantil de
educación media superior en el país se ha incrementado de un poco más

Manuel Acuña | José Ángel Vera Noriega
de dos millones de matriculados, en el ciclo 1990-1991, a tres millones,

en el ciclo 2004-2005, debido en gran parte a que la tasa de absorción de
los egresados de secundaria es casi de 100 por ciento.
Los niveles de deserción no se modificaron sustancialmente durante
el sexenio 2000-2006: de cada 100 jóvenes que ingresan, 16 dejan la
escuela antes de concluirla. Como ya se mencionó, la eficiencia terminal
es muy baja: menos de seis de cada diez estudiantes que se inscriben fina-
lizan la educación media superior en el plazo de tres años como alumnos
regulares.
En el estado de Sonora, los datos obtenidos en el examen exani II
exhiben al estado muy por debajo de la media nacional, ubicándolo en
el lugar 25 de los 32 estados de la república. En lo que respecta a cono-
cimientos más específicos en la educación media superior, la situación
no manifiesta muchos cambios. Para la asignatura de ciencias naturales,
Sonora ocupa el puesto número 22 entre los estados de la república; en el
área de matemáticas y razonamiento matemático, se ubica por debajo de la
media en el puesto número 23; para el caso de español, la situación es más
preocupante, pues Sonora se halla en el sitio número 31, sólo por debajo
de Guerrero (Ceneval, 2002).
Los niveles de aprovechamiento del estado de Sonora están por debajo
de la media nacional, lo cual nos plantea la necesidad de una estrategia
estatal para remontar los indicadores de desempeño y eficiencia terminal.
Para el diseño de planes de mejora continua, Sonora requiere un sistema
de evaluación transversal para todas las modalidades existentes, basado
en currículo y que, además, refleje cambios por medio de los seis se-
mestres de bachiller. Para el estado, sólo existen exámenes encargados
de evaluar el egreso sobre habilidades genéricas. Por su naturaleza, las
muestras nacionales no llegan a ser útiles para diseñar planes de mejora
continua debido a que se trata de muestras q para los estados, pero no para
las regiones y modalidades. Sonora debe diseñar instrumentos de criterio
con base en currículo a partir de los resultados y evaluar los desempeños
de tal forma que puedan probarse hipótesis en el nivel modalidad, región
y plantel.

Con este objetivo focalizado, es indispensable, en principio, obtener

datos a través de evaluaciones con base en currículos estatales y en las
variables de contexto que expliquen los diferentes lugares y regiones en
las cuales se divide el estado, así como su relación con los desempeños, lo
cual puede ser útil para formular planes de mejora continua en beneficio
de comunidades académicas locales.
Formación profesional basada en competencias
Como una línea de evolución del enfoque por objetivos, la formación pro-
fesional basada en competencias consiste en establecer los resultados de
aprendizaje deseados, a los que, por lo general, se hace referencia como
competencias que representan las intenciones pedagógicas de un progra-
ma y los desempeños esperados y especificados previamente a la instruc-
ción (Thierry, 2006).
En nuestro país, el Sistema Nacional de Bachillerato cuenta con dos
tipos de competencias: las disciplinares básicas y las genéricas. Las pri-
meras expresan las finalidades de las disciplinas como algo más que una
serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorística,
como se ha hecho tradicionalmente. Aluden a procesos mentales comple-
jos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo
de la vida. Las disciplinas básicas que se manejan en la Subsecretaría de
Educación Media Superior (sems) son matemáticas, lenguas, ciencias ex-
perimentales y ciencias sociales (sems, 2008). Por su parte, las genéricas
académicas consisten en aquellas centrales que deben formarse en la
educación básica como un instrumento que posibilite el acceso general a
la cultura. Estas últimas conforman el perfil del egresado, describen fun-
damentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispen-
sables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde
los distintos saberes. Su dominio apunta a una autonomía creciente de los
alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como en su actuación indivi-
dual y social (sems, 2008).

Habilidades generales y específicas
Los términos “aptitudes” y “habilidades”, menciona Barriga (2006), se

relacionan con el de competencias. Si bien el primero da cuenta de diver-
sas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha
desarrollado a partir de tales disposiciones.
Hernández (1993) plantea las habilidades en dos categorías: genera-
les, como aquellas que se desarrollan en todas las disciplinas, y específi-
cas, las que son propias de cada disciplina en particular.
Como su misma definición lo dice, las habilidades generales se em-
plean en una amplia gama de disciplinas, no en una sola área de cono-
cimiento o aprendizaje. Por otro lado, las específicas se poseen sólo en
ciertas áreas. Su grado de especificidad permite distinguir entre los dos
tipos de habilidades. Por ejemplo, una genérica sería establecer metas y
supervisar el progreso hacia ellas, pero calcular raíces cuadradas es de
naturaleza más específica, pues su aplicación se limita casi por completo
al ámbito de las matemáticas (Schunk, 1997).
Habilidades verbales y desempeño escolar
Quienes ingresan a la universidad deberían contar con los prerrequisitos

indispensables para el éxito en sus aprendizajes. Ello significa tener la ca-
pacidad para regularlos, aprender solos y en grupo, resolver las dificulta-
des encontradas en el curso de sus aprendizajes, para lo cual es necesario
tener conciencia de sus procesos de pensamiento, de las estrategias y de
los métodos que usan para aprender (pisa, 2003). Quintana, Sánchez, Ro-
sas y Muñoz (2005) detectaron que tales condiciones generales suponen
que el éxito de los estudiantes está ligado —entre otros factores— a su
competencia para comprender lo que leen, al uso de estrategias de apren-
dizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar de modo profundo
acerca de sus procesos de aprendizaje, poner en juego estrategias gene-
rales de resolución de problemas y trabajar en grupo. Es indispensable
considerar que la comprensión lectora abarca todas las áreas del saber;

dentro de ellas, la matemática. El punto crucial en los procesos de ins-

trucción matemática no está en el dominio de la sintaxis del lenguaje sim-
bólico matemático, aunque éste sea importante, sino en la comprensión
de su semántica (Díaz, Batanero y Cañizares, 1996). Ello es coherente
con el concepto de cultura matemática, donde se destaca la aptitud para
identificar, comprender y efectuar razonamientos matemáticos y para ha-
cer juicios fundados sobre el papel de las matemáticas en distintos ámbi-
tos de la realidad, como también ser competente para resolver problemas
pluridisciplinarios aplicando procesos cognitivos necesarios, con el fin de
llegar a una solución que no es inmediatamente evidente (pisa, 2003).
Según Díaz, Batanero y Cañizares (1996), los alumnos que realizan
una elaboración superficial de la información contenida en los textos es-
critos y no siguen los pasos necesarios para obtener una elaboración pro-
funda, sólo consiguen una comprensión literal, donde quien lee integra
únicamente hechos concretos e información memorística, la cual no es
suficiente para un procesamiento profundo de la información. La verdade-
ra comprensión lectora se logra cuando se es capaz de inferir información.
Para ello, debe entrenarse a los estudiantes en el empleo de diversas es-
trategias que conducen, de manera paulatina, a la metalectura.
Entre algunos trabajos elaborados en el área de pensamiento y lenguaje,
destacan los de Pérez, Leal y Cantú (2003), quienes analizan la importan-
cia del razonamiento verbal y matemático en el perfil de ingreso a la edu-
cación superior y la pertinencia de contribuir al desarrollo de habilidades
de razonamiento verbal y matemático; ello se debe a que, con frecuencia,
los aspirantes no consiguen demostrar las habilidades en cuestión, pues
continuamente observamos que, a pesar de llegar con altas calificaciones,
su desempeño en la prueba de aptitud académica (paa) no alcanza los
estándares establecidos por las instituciones educativas de nivel superior.
Martínez, Solís y Osorio (1999) estudian la relación entre los resul-
tados del examen nacional exani II y el aprovechamiento y desempeño
escolar, el cual se determina con la calificación promedio del nivel medio
superior y las calificaciones de las asignaturas del primer semestre de

estudios de las licenciaturas de la Facultad de Química. Estos investiga-

dores hallaron que las áreas con mayor relación del exani II y el aprove-
chamiento escolar en la Facultad de Química eran la tríada: razonamiento
verbal, razonamiento matemático y matemáticas, o la cuádrupla: razo-
namiento verbal, razonamiento matemático, matemáticas y química. En
otras de las consideraciones, el promedio —entre más global sea, como
fue el caso estudiado— siempre se integra con calificaciones de diferente
índole y no necesariamente los alumnos deben poseer todas las habilida-
des y capacidades requeridas por este examen.
El presente análisis describe la comparación de las habilidades gene-
rales con los conocimientos específicos inscritos en el currículo de ems, así
como la relación que guardan con el tipo de investigaciones de educación
media superior y la región del estado de Sonora, en el noroeste de México.
Método
Instrumento
Especialistas de la Universidad de Sonora, del Centro de Investigación en

Alimentación y Desarrollo, A.C. y del Instituto de Evaluación Educativa
del estado de Sonora diseñaron tres pruebas; una para cada semestre,
para cada uno de los seis semestres que componen los estudios de edu-
cación media superior en México. Cada prueba se dividió en dos formas
complementarias: la A contenía un subconjunto de reactivos y la B, otro,
de modo que unos alumnos contestaban un formato y los otros, el otro,
respondiendo en conjunto el examen completo, en un tiempo límite para
su resolución. En segundo semestre, se incluían sólo preguntas de conoci-
miento disciplinares específicas, razón por la cual no fueron consideradas
en este trabajo. Para cuarto y sexto semestres, se incorporaban reactivos
de habilidades verbales y lógico-matemáticas. Se trata de un examen rela-
tivamente extenso, que reúne poco más de 110 preguntas de opción múl-

tiple, con cuatro posibilidades de respuestas estructuradas de las cuales

sólo una es correcta. Se compone de un cuadernillo de preguntas y una
hoja de respuestas, diseñada para leerse mediante sistemas automatiza-
dos, lo cual permite realizar el proceso de calificación de manera rápida y
confiable (Vera y Aragón, 2008).
Población
En su fase de piloteo, las pruebas se aplicaron a una muestra representa-

tiva de escuelas y estudiantes sujetos a examen, la cual comprendió 3 600
sustentantes; todos ellos distribuidos en 40 centros escolares de nivel me-
dio, de tipo, turno y modalidad diversas, ubicados en localidades rurales
y urbanas. La muestra del piloteo se logró aplicando la fórmula para po-
blaciones finitas (Sierra, 1985). Cada uno de los elementos de la muestra
se eligió en forma aleatoria del total para ese grupo.
Se efectuó una división del estado de Sonora en cuatro regiones: la
uno comprendía la zona fronteriza situada en el norte, donde las ciudades
evaluadas fueron Agua Prieta, San Luis Río Colorado, Puerto Peñasco,
Extensión Pitiquito, Caborca, Nogales y Magdalena. La región dos, Her-
mosillo-Río de Sonora, abarcaba las ciudades de Banamichi, Granados,
Cumpas, Ures, Carbó y Hermosillo. La tercera región, Guaymas-Obregón,
incorporó Rosario Tesopaco, Bacum, Poblado Morelos, Empalme y Guay
mas. Por último, la cuatro, localizada en la zona sur del estado, incluyó
Júpare, Yavaros, Huatabampo, Los Tanques, Álamos, Bacame Nuevo y
Navojoa. Los 3 600 participantes en el piloteo constituyeron una muestra
aleatoria representativa de los siguientes subsistemas: Colegio de Bachi-
lleres (Cobach), Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Co-
nalep) y los Bachilleratos Tecnológicos, dependientes de la Dirección Ge-
neral de Enseñanza Tecnológica e Industrial (dgeti), que incluye el Centro
de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis), Colegio de
Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Sonora (cecytes), Cen-
tro de Estudios Tecnológico, Industrial y de Servicios (cetis) y Centros de

Educación Media Superior a Distancia (emsad), además de las escuelas

particulares incorporadas a instituciones educativas estatales y naciona-
les. La muestra total manejada en este trabajo fue de 2 127 estudiantes los
cuales se distribuyen por semestre y por formato: cuarto semestre, formato
A: 560; cuarto semestre, formato B: 545; sexto semestre, formato A: 515;
sexto semestre, formato B: 507.
Resultados
Se efectuó un análisis de Split-Half para hallar la correlación entre for-

mas; ninguno de los contenidos por áreas a comparar, ya sea de habili-
dades generales o conocimientos específicos, presentan correlación alta
significativa. Los resultados se ilustran en la tabla 1. Se determinó que,
aunque paralelos, existen diferencias en cada formato. A pesar de ello,
miden las mismas áreas de habilidades específicas y genéricas; las dife-
rencias con las que cuenta cada formato fueron determinantes para que
éstas no tuvieran el mismo nivel de dificultad.
La sumatoria de los reactivos en el área de habilidades se dividió en
cuartiles, agrupando el menor número de aciertos en el primer cuartil (nú-
mero 1) y el mayor en el último (número 4). Los resultados se exponen en las
siguientes tablas, correspondientes a cada grado escolar y formato analizado.
En la tabla 2, se observa que existe una diferencia en la distribución
de medias en los cuartiles de cuarto semestre. En el cuarto cuartil, se
agrupa la mayor cantidad de aciertos para las tres asignaturas de cono-
cimientos específicos. Las medias de aprendizaje para los cuartiles de
habilidades verbales indican que los promedios de inglés promueven las
diferencias más agudas a través de habilidades genéricas verbales. Por
otro lado, ciencias naturales posee las menores diferencias. Las medias
para cada cuartil de habilidades matemáticas siguen la tendencia de las
habilidades verbales situando los promedios de inglés con mayores dife-
rencias entre los cuartiles de habilidades genéricas de matemáticas.

Tabla 1. Correlación entre el formato A y B de la prueba de piloteo para cuarto y sexto semestre
enero-junio 2011
Áreas de habilidades Formato A Formato A Formato B Formato B Correlación de formatos
y conocimientos específicos de
la prueba cuarto sexto cuarto sexto cuarto sexto
Habilidades verbales 15 18 15 18 -.030 .099
Habilidades
15 18 14 17 .003 .001
matemáticas
Matemáticas 28 26 28 25 .103 .000

Ciencias naturales 19 40 18 39 -.043 .001
Inglés 29 29 .102
54 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación

Tabla 2. Resultado del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas
como factor y los desempeños académicos de cuarto semestre, formato A
Medias del aprendizaje para cada cuartil
enero-junio 2011
Variables F P Mín / Máx
de habilidades verbales
1 2 3 4 D. S.
Matemáticas 6.56 7.03 7.07 7.75 2.60 4.82 .033 0/17
Ciencias naturales 4.68 4.98 4.79 5.46 2.17 3.86 .009 0/11
Inglés 9.86 10.20 11.33 15.64 6.34 28.15 .000 0/29
Media para cada cuartil de habilidades matemáticas
Matemáticas 6.52 6.83 7.42 7.67 2.60 5.06 .002 1/17
Inglés 9.69 10.17 12.30 15.62 6.34 26.6 .000 0/29
n = 560. Cuartiles (HV 1) 0 a 3.99. (2) 4 a 4.99. (3) 5 a 6.99. (4) > a 7. Cuartiles HM (1) o = 2.99. (2) 3 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6
Revista Intercontinental de Psicología y Educación |

55
En la tabla 3, se señala una diferencia en la distribución de medias

entre los cuartiles de habilidades genéricas para el formato B. A pesar de
ser más bajas las medias en comparación con el formato A, inglés vuelve
a ser la asignatura con las medias más altas, agrupadas en el cuartil más
alto. Para las habilidades matemáticas de cuarto semestre, la asignatura de
inglés también posee las medias más altas agrupadas en el cuarto cuartil.
En la tabla 4, se demuestra que no se detectaron diferencias en la dis-
tribución de medias en los cuartiles de sexto semestre para el formato A.
Para el área de habilidades verbales, los alumnos con mejores calificaciones
se agruparon en matemáticas, en el primer cuartil, con la desviación más
alta de 1.23. Tal como se observa en los valores promedio de matemáticas
y ciencias naturales para el sexto semestre, los grupos formados a partir
de las habilidades verbales para cada uno de los cuartiles provocan alta
variabilidad dentro del grupo, la cual es mayor a la conseguida entre los
cuatro grupos de comparación, por lo que el valor obtenido del análisis no
es significativo. Para habilidades matemáticas, las dos asignaturas (ma-
temáticas y ciencias naturales), los promedios más altos se ubican en los
cuartiles 3 y 4.
En la tabla 5, formato B, se exhibe el segundo cuartil con las medias
más altas en el caso de la asignatura de matemáticas, mientras que, en la
de ciencias naturales, las medias más bajas en el primer cuartil y las más
altas en el último.
En el área de habilidades matemáticas, ambas asignaturas agrupan
las medias más bajas de conocimiento en el primer cuartil y las más altas
en el último; sin embargo, las comparaciones de las habilidades especí-
ficas en los cuatro grupos por cuartiles de las genéricas no son significa-
tivas para matemáticas y resultan significativas para ciencias naturales.
Los resultados de la tabla 6 del análisis de varianza expresan que la
modalidad con mayores diferencias para habilidades verbales fue el cetis,
el cual presentó las medias más altas con 10.63; mientras las más bajas
fueron para el emsad con 9.21; en cuanto a las habilidades matemáticas,
el cetis consiguió las medias más altas con 10.10 y las medias más bajas
con 9.20 fueron para el cbta. Para el área de conocimientos específicos, la

Tabla 3. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños
académicos para cuarto semestre, formato B
Medias del aprendizaje para cada cuartil
enero-junio 2011
Variables F P Mín / Máx
de habilidades verbales
1 2 3 4 D. S.
Matemáticas 7.49 8.58 8.24 9.28 3.12 8.59 .000 0/21
Inglés 8.58 10.44 11.48 13.06 5.96 15.19 .000 0/25
Matemáticas 7.22 8.35 8.48 9.41 3.12 10.05 .000 0/21
Inglés 7.78 10.39 10.95 14.15 5.96 28.27 .000 0/25
n = 545. Cuartiles HV (1) o = 3.99. (2) 4 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6. Cuartiles HM (1) o = 2.99. (2) 3 a 3.99. (3) 4 a 5.99. (4) > 6.

57
Tabla 4. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños
enero-junio 2011
académicos de sexto semestre, formato A
Medias del aprendizaje para cada cuartil Mín /
Variables F P
de habilidades verbales Máx
1 2 3 4 D. S.
Matemáticas 9.20 8.89 9.01 8.86 2.15 1.23 .295 5/17

Matemáticas 8.81 8.84 8.97 9.12 2.33 .619 .603 5/17
58 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación

n = 515. Cuartiles HV (1) o = 8.99. (2) 9 a 9.99. (3) 10 a 11.99. (4) > 12 cuartiles HM (1) o = 7.99. (2) 8 a 8.99. (3) 10 a 10.99. (4) > 11.
Tabla 5. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor
y los desempeños académicos de sexto semestre, formato B
Medias del aprendizaje para cada cuartil Mín /
enero-junio 2011
Variables F P
de habilidades verbales Máx
1 2 3 4 D. S.
Matemáticas 5.28 5.58 5.32 5.38 2.17 4.47 .720 0/11
Matemáticas 5.23 5.40 5.34 5.52 2.17 .338 .762 0/11
n = 507 Cuartiles HV (1) o = 3.99. (2) 4 a 5.99. (3) 6 a 6.99. (4) o = 7 HM (1) Cuartiles o = 2.99 (2) 3 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6.

59
asignatura de matemáticas obtuvo su media más alta en el cbta con 9.56

y su media más baja en el cetis con 7.93. En ciencias naturales, la media
más alta, 18.16, fue del grupo Cobach, mientras que la media más baja,
con 14.83, fue para el cetis. El modo cetis logró las medias más altas en
las dos secciones de habilidades y las medias más bajas en la sección de
conocimientos específicos. La mayor variabilidad entre grupos fue para
ciencias naturales (F = 6.26), mostrando la prueba post-hoc de Scheffé
que el modo que hizo la diferencia fue Cobach, con el cetis y el emsad.
Discusión y conclusiones
De acuerdo con el estudio, en una muestra de la población estudiantil

que cursaba la educación media superior en el año 2007, las habilidades
genéricas se relacionan con el desempeño en conocimientos específicos,
en concordancia con los datos obtenidos por Canto-Rodríguez, Ortega y
Esquivel (2008), los cuales consideraron las variables que pudieran pre-
decir el desempeño de exani II y el desempeño en la educación superior.
Las habilidades verbales y matemáticas revelaron un alto nivel de aso-
ciación en el desempeño en el nivel superior. Tal relación se sustenta por
los estudios efectuados por Pérez, Leal y Cantú (2003), quienes analiza-
ron la importancia del razonamiento verbal y matemático en el perfil de
ingreso a la educación superior y encontraron de gran importancia este
último para un mejor desempeño escolar. Un buen manejo de las habi-
lidades produce buenos resultados en los conocimientos específicos, ya
que, como mencionan Salomon y Perkins (1989), el conocimiento general
de los sujetos incluye estrategias globales de solución de problemas, pen-
samiento creativo, toma de decisiones, aprendizaje y buen manejo de las
herramientas mentales de las que se dispone, a veces llamado autocontrol,
autorregulación o, en este caso, metacognición. Flores, Torrado, Arévalo,
Mesa, Mondragón y Pérez (2005) consideran que es posible controlar y
regular un plan de acción, desde la selección de estrategias hasta la apli-
cación de las mismas; o sea, emplear operaciones metacognitivas como
la planeación, la cual involucra la selección de estrategias apropiadas, y la

Tabla 6. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para la modalidad de ems y la región como factor
y los desempeños académicos en sexto semestre, formato A
Medias de aprendizaje por modalidad
enero-junio 2011
Variables F P Mín Máx
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Habver 10.18 10.15 10.33 10.08 10.63 10.24 9.74 10.40 9.21 1.55 .136 5 17
Habmat 9.20 10.08 9.94 9.71 10.10 9.76 9.99 9.36 9.79 1.35 .212 5 16
Mat 9.56 8.67 9.02 8.57 7.93 9.48 9.32 8.40 9.25 2.85 .004 5 17
cnt 17.07 17.13 16.92 16.63 14.83 15.97 18.16 15.84 15.08 6.26 .000 7 30
n = 560 1. cbta; 2. cbtis; 3. cecytes; 4. Privadas; 5. cetis; 6. cetmar; 7. Cobach; 8. Conalep; 9. emsad

61
asignación de recursos que influyen en la ejecución de la actividad (en

este caso, un examen de conocimientos específicos).
La relación de las habilidades genéricas y las específicas se menciona,
también, en Quintana, Sánchez, Rosas y Muñoz (2005), quienes explican
que tales condiciones generales suponen que el éxito de los alumnos está
ligado a su competencia para comprender lo que leen, al uso de estrate-
gias de aprendizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar de
manera profunda sobre sus procesos de aprendizaje, a poner en juego es-
trategias generales de resolución de problemas y a trabajar en grupo. Se-
gún Echevarría (2001), la competencia discrimina el saber necesario para
afrontar ciertas situaciones y el ser capaz de enfrentarse a las mismas; es
de suponerse, entonces que, un sistema educativo basado en competen-
cias, entre las cuales se incluye un amplio repertorio de habilidades mate-
máticas y verbales, sea afectado por la carencia o fuerte presencia de éstas
en el educando. Algunas de las competencias principales en las cuales se
basa el modelo educativo de bachillerato son comprender la intención y
el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral; entender
la noción y las propiedades del texto; desarrollar estrategias útiles para la
comprensión, análisis e interpretación de textos; generar estrategias para
hacerse comprender en lengua extranjera; emplear el lenguaje de la no-
tación matemática para representar ideas, establecer o demostrar relacio-
nes y formular generalizaciones; utilizar los números reales para resolver
problemas de su vida cotidiana, dentro y fuera del contexto matemático;
aplicar las herramientas básicas de la estadística descriptiva para leer y
procesar información.
Para el caso de sexto semestre, la relación no fue significativa entre la
sección de habilidades y conocimientos específicos; al respecto, se desta-
ca que los conocimientos de los estudiantes que cursan el sexto semestre
en cualquier modalidad demandan el manejo específico de conocimientos
técnicos, pues, como pudimos observar, en los últimos dos semestres, la
carga académica se conforma en su mayoría de conocimientos para la for-
mación profesional técnica y de disciplinas extendidas.

Los resultados de escuelas públicas y privadas en la evaluación 2002

de exani II señalan que las escuelas privadas puntuaron mejor que las
públicas para el estado de Sonora, ya que el promedio nacional de los sus-
tentantes procedentes de escuelas particulares era superior en 16 puntos
al de aquellos que vienen de escuelas públicas. Sin embargo, la modalidad
Cobach obtuvo las medias más altas. Es necesario destacar que la elección
al azar de escuelas privadas para el muestreo se orientó hacia las de rezago
estudiantil, las cuales tuvieron un peso fundamental en el puntaje bajo
de las escuelas privadas evaluadas. En su mayoría, las escuelas Cobach
cuentan con criterios de selección de alumnos fundados en altos promedios
de aprovechamiento, con un repertorio más amplio de habilidades y com-
petencias genéricas
Por modalidad en ems, para el formato A, para cuarto semestre, se halló
que Cobach fue la modalidad con medias más altas en el área de habilida-
des y desempeños. Por el contrario, la modalidad que tuvo las medias más
bajas en ambos conceptos fue Conalep.
Tras estos resultados, en el marco curricular del Sistema Nacional de
Bachillerato puede observarse que, a pesar de la igualdad de tiempo des-
tinado a las competencias genéricas en las diferentes modalidades de la
ems, los bachilleratos tecnológicos y el Conalep cuentan con mayor tiempo
centrado en la preparación profesional, por lo cual es de suponerse su falta
de habilidades genéricas y conocimientos específicos.
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Salud física, hábitos alimentarios y ejercicio
en estudiantes de licenciatura de la
Universidad Intercontinental
Marco Antonio Pulido Rull, Mauricio Coronel Villalobos

Fernando Vera García y Tania Barousse Martínez
Resumen Abstract
El objetivo del presente estudio fue The purpose of the present study was
el de evaluar la salud física, hábitos to assess the physical health, eating
de alimentación y ejercicio, en estu- and exercise habits of college students
diantes de la Universidad Interconti- from the Universidad Intercontinen-
nental. Una muestra aleatoria de 694 tal. A random sample of 694 students
estudiantes de todas las licenciaturas from all schools answered a struc-
contestó un cuestionario estructurado tured questionnaire regarding physi-
sobre salud física, hábitos de ali- cal health, eating and exercise habits.
mentación y ejercicio. El instrumento The questionnaire proved to have
mostró validez empírica y de cons- adequate empirical and structure va-
tructo, así como consistencia interna lidity, as well as internal consistency.
adecuadas. Los resultados mostraron Results also showed that students
que los estudiantes de las licen- from law, architecture, systems and
ciaturas en derecho, arquitectura, accounting schools presented the
Laboratorio de Condicionamiento Operante, Área de la Salud, Universidad Intercontinental, México.

Los autores desean agradecer a la facultad de psicología y al apiec de la Universidad Intercontinental por su
apoyo para la realización de este estudio. Adicionalmente, agradecen a los coordinadores de las diferentes áreas
académicas y a Marco Antonio Pulido Benítez por su profesional trabajo de corrección de estilo. Enviar toda
correspondencia relacionada con el estudio al primer autor en: mpulido@uic.edu.mx
Fecha de recepción: 29 de abril de 2010 | fecha de aceptación: 12 de febrero de 2010.

Salud física, hábitos alimentarios y ejercicio en estudiantes
tecnología y sistemas y contaduría, poorest overall health indexes. In-

presentaron los índices generales dexes were also considerably poor in
más deficientes de salud. La salud female students and students from the
también fue comparativamente mala final semesters. Results were in gen-
en estudiantes de sexo femenino y eral agreement with others produced
de los últimos semestres de la licen- in universities from the United States.
ciatura. Los resultados coinciden en Results also suggest the specific areas
general con resultados reportados en where corrective and preventive inter-
estudiantes universitarios de Estados ventions are required.
Unidos. También sugieren las áreas
de oportunidad institucionales que K ey words
requieren intervención preventiva y eating habits, exercise, college stu-
correctiva. dents
Palabras clave
hábitos alimenticios, alumnos univer-
sitarios
E
l ingreso a la universidad representa para los estudiantes cambios
importantes en sus hábitos cotidianos que, a menudo, afectan su
salud psicológica y física; por ejemplo, diversos estudios revelan
que los niveles de consumo de alcohol y drogas llegan a su máximo punto
durante esta etapa de la vida del joven (Mora-Ríos y Natera 2001; Castro,
Llanes y Macías, 2002). Adicionalmente, la respuesta de estrés académi-
co suele incrementarse conforme progresa en sus estudios, llegando a los
niveles más altos cuando ingresa a la universidad (Fisher y Hood, 1987;
McDonald, 2001; Putwain, 2007). Además de lidiar con los efectos de
sustancias adictivas y una respuesta de estrés académico exacerbada, los
educandos con frecuencia se enfrentan a una gradual (o total) separación
de la familia nuclear, misma que plantea retos emocionales y afectivos
importantes (Arnett, 2000; Beck, Taylor y Robbins, 2003; Dyson y Renk,
2006). Además, el ingreso a la universidad suele ser un momento de ex-
ploración sexual que también plantea al individuo retos y desafíos (Gra-
ves, 1995; Hernández y Cruz, 2008).

Marco Pulido | Mauricio Coronel | Fernando Vera | Tania Barousse
En vista de que el ingreso a la universidad coincide con una etapa

de la vida de cambios múltiples y retos psicosociales, no resulta extraño
que la salud física del individuo se vea influida. De hecho, existen una
serie de mitos relacionados con los cambios que los alumnos de nuevo in-
greso pueden esperar al iniciar sus estudios universitarios; por ejemplo, el
mito de “Freshman 15” sostiene que quienes ingresan pueden aumentar
hasta 15 libras (aproximadamente 7 kilogramos) durante su primer año
en la universidad (Graham y Jones, 2002; Anderson, Shapiro y Lundgren,
2003). Por desgracia, los mitos acerca de los cambios que el ingreso a la
universidad ejerce sobre la salud física han sido corroborados en su mayor
parte por la investigación científica. Hoffman, Policastro, Quick y Lee
(2006) demostraron que la mayoría de los estudiantes de primer año de
una universidad de los Estados Unidos subieron de peso durante ese pe-
riodo. Asimismo, Huang et al. (2003) comprobaron que los universitarios
no sólo suben de peso, sino que inician dietas bajas en fibra y altas en gra-
sas saturadas; las modificaciones dietéticas casi siempre se acompañan
de una disminución considerable en la actividad física y en el ejercicio.
Tales hallazgos los corroboran diferentes investigadores empleando una
variedad de metodologías (véase, por ejemplo, Lowry et al., 2000; Anding,
Suminski y Boss, 2001; Racette et al., 2005).
Estudios efectuados en la Universidad Intercontinental apuntan a que
el ingreso a la universidad se acompaña tanto de un incremento en el con-
sumo de sustancias adictivas (Pulido et al., 2002; 2003 y 2009a) como en
la conducta sexual riesgosa (Pulido et al., 2009b) y en el estrés académico
(Pulido et al., 2009c). En vista de lo anterior, es posible que la dieta, el
ejercicio y la salud física de los jóvenes se hayan visto mermados. Así
pues, el objetivo de este trabajo fue obtener indicadores de dieta, ejercicio
y salud física en los alumnos de la universidad, que permitan detectar
los mayores riesgos y retos que éstos enfrentan. Un segundo objetivo fue
identificar los grupos de estudiantes con mayores riesgos en las áreas de
interés.

Método
Participantes
En el estudio participaron 694 educandos, seleccionados al azar entre to-

das las licenciaturas que la Universidad Intercontinental imparte (excepto
Pedagogía y Teología; se excluyó a Pedagogía por la reiterada renuencia
de sus integrantes a colaborar en el estudio y a Teología por representar
un segmento poblacional atípico en cuanto a edad y estilo de vida en la
institución). El proceso de aleatorización consistió en obtener listas de
todos los salones de clase del total de las licenciaturas de la universidad
y emplear tablas de números aleatorios para seleccionar los grupos de
aplicación. Del total de la población, 283 fueron de sexo masculino y la
edad promedio fue de 21.4 años; casi todos fueron solteros (660) y vivían
con su familia (589). Los participantes pertenecieron principalmente a
las licenciaturas en Psicología (153), Ciencias de la Comunicación (87),
Relaciones Comerciales Internacionales (74) y Administración Hotelera
(65). En particular, se encuestó a muchachos del primer semestre (187),
del tercer semestre (141) y del séptimo semestre (103).
Instrumentos
Para reunir los datos, se utilizó el cuestionario ssfeu (sobre salud físi-
ca en estudiantes universitarios). Este cuestionario se elaboró a partir
de la realización de 10 grupos focales con alumnos de licenciatura de la
Universidad Intercontinental. Los grupos focales sirvieron para detectar
los problemas y riesgos de salud más frecuentes entre la población de la
institución; se condujeron por los autores de la investigación y se invitó
a grupos de jóvenes para discutir acerca de la temática de interés una
vez por semana. Terminados los grupos focales, los autores del trabajo
transcribieron y estudiaron la información. Se identificaron las principa-
les áreas temáticas y se realizaron sesiones de lluvia de ideas para generar
reactivos que evaluaran cada una de las áreas de interés. Se definieron

cinco áreas de interés: 1) hábitos alimentarios, 2) práctica de ejercicio, 3)

presencia (o ausencia) de enfermedades con diagnóstico médico, 4) sueño,
y 5) sedentarismo (adicionalmente, se evaluó la prevalencia actual, láp-
sica y total de cada una de las conductas de interés). Una vez concluido,
el cuestionario se sometió a la opinión de diversos profesionales de la
psicología para incorporar sus observaciones y sugerencias en una versión
final. La consistencia interna del instrumento, calculada mediante alfa de
Cronbach, demostró un valor aceptable de .801 (véase Nunnally, 1991).
La validez de constructo del instrumento se determinó por medio de un
análisis de extracción de factores con una rotación varimax. El análisis
factorial halló ocho factores principales (con valores Eigen superiores a 2)
que concuerdan en lo general con el análisis de los autores y que explican
más de 46% de la varianza total del instrumento. El cuestionario se integra
con 69 preguntas (adicionales a las relacionadas con datos demográficos)
que pertenecen a uno de dos tipos: en primer lugar, un grupo de preguntas
evalúa la ocurrencia de la conducta de interés, por ejemplo, “¿ha comido
verduras frescas?”, seguida de opciones basadas en la prevalencia actual,
lápsica y total. Otro grupo reúne información vinculada con la frecuencia
del comportamiento —por ejemplo, a diario, 3 o 4 veces por semana, 1 o
2 veces por semana, etcétera—. Se optó por construir un instrumento de
medición en lugar de usar uno ya existente debido a que los instrumentos
revisados sólo evaluaban una de las dimensiones de interés (en lugar de
las cinco planeadas). Asimismo, ninguno de los instrumentos se encontra-
ba validado y estandarizado en población mexicana.
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron durante los meses de septiembre y octubre

de 2008. Se hizo de manera grupal en los salones seleccionados aleato-
riamente en los cuales fue posible localizar al grupo y en los que tanto el
profesor como el grupo accedieron a colaborar. Las instrucciones textua-
les que recibieron los participantes fueron:

Muchas gracias por su colaboración en el presente estudio. La fina-

lidad de esta investigación es conocer algunas de las características
de la salud de los estudiantes de la universidad. Por favor, lea con
cuidado el siguiente cuestionario y conteste todas las preguntas de
la manera más honesta posible. No existen respuestas correctas o in-
correctas. Si tiene cualquier duda sobre las preguntas o las instruc-
ciones, por favor consulte al aplicador. Cuando termine de contestar,
por favor, guarde su cuestionario en el sobre que recibió y ciérrelo
herméticamente. Cuando haya concluido, por favor espere a que todos
los alumnos terminen. Una vez que todos hayan terminado, el aplica-
dor acudirá con cada uno de ustedes; por favor, depositen el sobre en
la urna que lleva. En los resultados de este estudio, se conserva por
completo el anonimato, pues solamente serán utilizados con fines de
investigación. Gracias por su colaboración.
Solicitar a los encuestados que guardaran su cuestionario en el sobre

se hizo con el fin de permitirles ocultar su información y así favorecer
respuestas honestas (al impedir que los demás pudieran ver el cuestiona-
rio). Por otro lado, solicitarles que aguardaran en sus asientos hasta que
todos terminaran, en lugar de que entregaran el cuestionario cuando lo
concluyeran, fue para evitar que resultara evidente quiénes eran aquellos
“con mucho que escribir”. Al dificultar la detección de los jóvenes con
amplios problemas de salud, se esperaba propiciar una mayor sinceridad
al responder el cuestionario.
El tiempo de aplicación osciló entre los diez y veinte minutos. El apli-
cador permaneció en el salón durante toda la sesión para contestar dudas
y vigilar el proceso. Todos los aplicadores tomaron un curso de dos horas
antes de incorporarse al proceso de aplicación.
Resultados
Con la finalidad de obtener un puntaje global de salud física, se sumaron

los reactivos del instrumento y se obtuvo su promedio (al cual se denomina

isfeuo índice de salud física en estudiantes universitarios). La tabla 1

presenta el isfeu para cada licenciatura; igualmente, ilustra la cantidad
de universitarios encuestados en cada carrera.
Tabla 1. Distribución del isfeu por licenciatura
Licenciatura isfeu N
Derecho 79.00 13
Tecnología y Sistemas 75.12 8
Administración Hotelera 71.61 65
Relaciones Comerciales Internacionales 69.48 74
Turismo 68.80 5
Traducción 66.63 19
Administración Estratégica 65.82 51
Filosofía 60.26 41
La tabla muestra los puntajes obtenidos por licenciatura, del más alto
al más bajo. Mientras más altos son los puntajes, mayores son los proble-
mas de salud física, dieta y ejercicio del sujeto. Como puede observarse
en la tabla, las licenciaturas que puntuaron más alto en el isfeu fueron
Derecho, Tecnología y Sistemas, Contaduría y Finanzas y Psicología. Las
que puntuaron más bajo y que serían, por lo tanto, las más sanas, fueron
Filosofía, Diseño Gráfico, Administración Estratégica y Traducción. Un
análisis de varianza expuso diferencias estadísticamente significativas en-
tre los puntajes conseguidos por los alumnos de las distintas licenciaturas
(F(15/675) = 3.073, p. = .000).

La tabla 2 revela el índice general de ejercicio (ige) por licenciatura. Al

igual que el isfeu, el ige es una medida compuesta que suma todas aque-
llas variables vinculadas con el ejercicio físico. Como en la tabla anterior,
puntajes altos de ejercicio físico señalan que el sujeto hace poco ejercicio.
Tabla 2. Distribución del ige por licenciatura
Licenciatura ige N
Turismo 1.66 4
Derecho 1.66 10
Filosofía 1.64 34
Tecnología y Sistemas 1.50 7
Traducción 1.36 19
Como puede vislumbrarse, los puntajes más altos de ige y, por lo tanto,
los sujetos más sedentarios son los de las licenciaturas en Contaduría y
Finanzas, Administración Hotelera y Arquitectura. En tanto, los puntajes
más bajos de ige se registran en las licenciaturas en Diseño Gráfico, Mer-
cadotecnia y Administración Estratégica. Un análisis de varianza no arrojó
diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes logrados por
los educandos de las diferentes licenciaturas (F(15/634) = 1.378, p. = .152).
La tabla 3 presenta el igha, es decir, el índice general de hábitos ali-
mentarios para cada licenciatura. Al igual que los índices anteriores, se

trata de una medida compuesta y calificaciones altas indican malos hábi-

tos alimentarios.
Tabla 3. Distribución del igha por licenciatura
Licenciatura igha N
Derecho 2.42 13
Tecnologías y Sistemas 2.32 6
Turismo 1.88 5
Traducción 1.71 18
Filosofía 1.67 36
Como puede deducirse de la tabla 3, los hábitos alimentarios más de-

ficientes se observan en las licenciaturas en Derecho, Tecnologías y Siste-
mas y Arquitectura. Los hábitos alimentarios más saludables se registran
en las licenciaturas en Diseño Gráfico, Traducción y Filosofía. Un análisis
de varianza manifestó diferencias estadísticamente significativas entre
los puntajes obtenidos por los estudiantes de las diversas licenciaturas
(F(15/656) = 3.237, p. = .000).
La tabla 4 ilustra el isfeu (ya descrito en la tabla 1) por semestre.
Como se aprecia en la tabla, los puntajes más altos (y, por lo tanto, los
índices globales de salud física menos sanos) se detectan en séptimo y
quinto semestres. Los índices más bajos se hallan en el noveno y el primer
semestre. Un análisis de varianza de una vía exhibió diferencias estadís-

Tabla 4. Distribución del isfeu por semestre
Semestre isfeu N
1 67.58 187
2 71.78 32
3 69.75 141
4 72.20 40
5 73.28 91
6 71.77 31
7 73.44 103
8 66.59 27
9 56.66 3
ticamente significativas entre los puntajes producidos por los diferentes

semestres (F(12/664) = 2.115, p. = .014).
La tabla 5 indica el isfeu por residencia, es decir, si el sujeto vive con
su familia original, amigos, etcétera.
Tabla 5. Distribución del isfeu por residencia
Residencia isfeu N
Pareja 74.54 11
Familia 70.61 589
Amigos 69.85 20
Solo 68.87 32
La tabla sugiere que los niveles globales de salud son más saludables
entre aquellos que viven solos o con amigos. Un análisis de varianza de
una vía no acusó diferencias estadísticamente significativas (F(5/653) =
1.705, p.= .131).
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas por géne-
ro; una prueba t de student para muestras independientes apunta a que
los puntajes de isfeu son más bajos y, por lo tanto, más saludables entre los
hombres (t(677) = 3.462, p = .001).

La tabla 6 exhibe el total de alumnos de la muestra que ha recibido un

diagnóstico médico por alguna enfermedad o condición médica.
Tabla 6. Total de alumnos que ha recibido diagnóstico médico
Enfermedad Total Porcentaje

Diabetes 27 3.02%
Hipertensión 38 5.47%
Sobrepeso 160 23.05%
E. cardiovascular 51 7.34%
Anemia 103 16.09%
Colitis 192 27.66%
Úlcera 169 24.35%
Gastritis 320 46.1%
Dolor de espalda 164 23.63%
Dolor de cabeza 192 27.66%
Migraña 155 22.33%
Catarro crónico 319 45.96%
Alergias 202 29.1%
Problema bucal 323 46.54%
Como puede inferirse de la tabla 6, los diagnósticos más frecuentes

entre los estudiantes son: catarro crónico, problemas bucales, colitis, dolor
de espalda crónico y úlcera gástrica. Una prueba chi cuadrada exhibió
diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de ocurrencia
de los distintos diagnósticos (p. = .000).
Con la finalidad de evaluar el índice de masa corporal de los jóvenes,
en el cuestionario se solicitó información sobre su estatura y peso. La
tabla 7 revela los resultados obtenidos contrastados con la norma de la
Organización Mundial de la Salud (1998) asociada con el diagnóstico de
sobrepeso. El índice de masa corporal se calculó con la fórmula habitual
(imc = peso/estatura2)
Como se observa en la tabla 7, más de 18% de los encuestados caen
en una de las categorías de sobrepeso establecidas por la oms; predominan

Tabla 7. Distribución del imc de acuerdo con la clasificación de la oms
Clasificación Total Porcentaje

Bajo peso < 18.5 51 7.51%
Normal 18.5 a 24.9 425 62.59%
Pre-obeso 25 a 29.9 103 15.16%
Obesidad grado 1 30 a 34.9 16 2.35%
Obesidad grado 2 35 a 39.9 2 .29%
Obesidad grado 2 > 40 2 .29%
los pre-obesos y los individuos con obesidad grado 1. También, llama la

atención la gran cantidad de alumnos con bajo peso corporal. Una prue-
ba chi cuadrada expresó diferencias estadísticamente significativas en la
frecuencia de ocurrencia de los diversos diagnósticos del imc (p.= .000)
(se agruparon las últimas dos categorías, tal y como sugiere Hays, 1972,
cuando las frecuencias son inferiores a 5).
Discusión
En síntesis, los resultados apuntan a que las licenciaturas con mayores

problemas de salud global son Derecho, Arquitectura, Tecnología y Siste-
mas, Contaduría y Finanzas y Psicología. Los datos del estudio sugieren
que las licenciaturas en Derecho y en Tecnología y Sistemas quizá pun-
túan muy mal debido a sus malos hábitos alimentarios; además, Conta-
duría y Finanzas y Arquitectura probablemente logren puntajes de salud
deficientes debido a una combinación de malos hábitos alimentarios y
falta de ejercicio. Dado que los resultados del estudio demostraron que
los puntajes de las mujeres fueron superiores a los de los hombres, es pro-
bable que, por este motivo, licenciaturas predominantemente femeninas
(por ejemplo, Psicología) reciban calificaciones asociadas con mala salud.
El análisis de las variables demográficas reunidas en el estudio se-
ñala que los semestres que destacan por su mala salud son el séptimo

y el quinto; asimismo, la salud de aquellos estudiantes que viven con su

pareja es mala. En síntesis, el perfil parece proponer que la salud de los
alumnos va mermando conforme se prolonga su estancia en la universidad
(si es que asumimos que los que viven ya con su pareja son mayores que
aquellos que aún viven con la familia o con sus amigos). Además, los re-
sultados coinciden con los reportados por Irwin (2007) en universidades
de los Estados Unidos. Los datos anómalos recogidos en jóvenes de nove-
no semestre son difíciles de interpretar, dado que la cantidad de sujetos en
esta categoría fue muy pequeña y, en muchas licenciaturas, los de noveno
semestre son estudiantes irregulares. Estas inferencias derivadas de los
resultados son congruentes con los datos del Observatorio de Salud de
la Universidad Intercontinental en el cual se ha podido constatar que el
estrés académico y el consumo de alcohol y drogas aumentan conforme los
educandos prolongan su estancia en la universidad (Pulido et al., 2009a;
Pulido et al., 2009b). Asimismo, los resultados coinciden con estudios
efectuados en los Estados Unidos en los cuales se aprecia un deterioro
en la salud de los jóvenes conforme progresan en sus estudios (Racette et
al., 2005). Por otro lado, las enfermedades que se reportan con mayor fre-
cuencia parecen ser problemas vinculados con un estilo de vida sedenta-
rio, cargas de trabajo académico pesadas y estancia prolongada en salones
(dentro de los cuales las enfermedades respiratorias se intercambian con
facilidad). En específico, las enfermedades que parecen más congruentes
con un estilo de vida universitario son el catarro crónico, la colitis, el
dolor de espalda crónico, la úlcera gástrica, el sobrepeso y la migraña.
Estos datos concuerdan con los reproducidos por Keeling (2001). El ca-
tarro crónico resulta particularmente problemático dadas las mutaciones
frecuentes y peligrosas que el virus de la influenza ha presentado en los
últimos tiempos; adicionalmente, sugiere que sería importante implemen-
tar medidas preventivas institucionales dentro de los salones de clase.
Por otro lado, llama la atención el que una gran cantidad de estudiantes
presentan problemas bucales; este hallazgo apunta a que la Facultad de
Odontología de la universidad podría realizar un trabajo preventivo rele-
vante dentro de la institución.

El hecho de que una gran cantidad de alumnos reporte diagnósticos de

sobrepeso es congruente con el dato del imc: más de 18% de los mucha-
chos presentan alguna de las clasificaciones de obesidad identificadas por
la oms. El porcentaje es similar al que Kasparek et al. (2005) obtuvieron
en universidades de los Estados Unidos. Tal resultado es en especial pro-
blemático, dado que, una vez que el educando concluye sus estudios de
licenciatura y comienza la etapa adulta (caracterizada principalmente por
una alta carga laboral, responsabilidades familiares de estudios de posgra-
do), los niveles de estrés se incrementan y la cantidad de tiempo libre para
practicar ejercicio disminuye, lo que favorece el desarrollo o agravamiento
de un cuadro de obesidad. Por otra parte, la cantidad de muchachos con
bajo peso (más de 7% de la muestra) también resulta preocupante, pues
puede ser indicativo de problemas de alimentación como la anorexia y la
bulimia (véanse, por ejemplo, los criterios diagnósticos del dsm IV).
En síntesis, los resultados del presente estudio proponen dónde se
encuentran las áreas de oportunidad más sensibles relacionadas con la
salud de los estudiantes en la uic. Dado que en México se hace poca in-
vestigación al respecto y la existente se ha hecho sobre todo en los Estados
Unidos, los datos presentados aquí pueden considerarse conceptualmente
como una “línea base”, es decir, un inicio a partir del cual pueden moni-
torearse cambios y tendencias dentro de la institución y llevarse a cabo
comparaciones entre instituciones. El hecho de que en este análisis se
haya empleado un instrumento de propiedades psicométricas conocidas y
apropiadas facilita las comparaciones con otros cortes muestrales y esce-
narios de aplicación. Además, emplear medidas estandarizadas (por ejem-
plo, el imc) también facilita la comparación de los presentes resultados con
otros generados por diferentes científicos.
Por supuesto, la investigación posee limitaciones considerables; en
primer lugar, los datos se recolectaron a través de un cuestionario y ello
siempre plantea la posibilidad de que los participantes aporten informa-
ción falsa (deliberada o involuntariamente). Sin embargo, en opinión de
los autores, esta posibilidad no distorsionó de forma severa el estudio dada
la enorme congruencia existente entre los resultados arrojados por los tres

análisis efectuados en el Observatorio de Salud de la uic (los resultados

conseguidos en la investigación de consumo de drogas y alcohol, conducta
sexual de riesgo, estrés académico y salud física, con frecuencia identifi-
can áreas de oportunidad y riesgo similares). Otra limitación primordial
tiene que ver con los problemas detectados durante el proceso de mues-
treo. En síntesis, en tanto algunas licenciaturas cuentan con una gran
cantidad de estudiantes, en otras, la cantidad de alumnos es sustancial-
mente menor (dificultando, con ello, las comparaciones entre las mismas).
Asimismo, en algunas de las licenciaturas, fue muy complicado conseguir
la colaboración de los grupos (o incluso encontrarlos), lo que redujo de
modo notable la posibilidad de practicar un verdadero muestreo aleatorio.
Por último, recaudar datos relacionados con peso y estatura suele resultar
complicado, en especial en la muestra de mujeres; no obstante, el que los
datos de diagnóstico e imc revelaran datos similares plantea la posibilidad
de que se haya logrado un dato razonablemente honesto.
Al igual que con cualquier otro observatorio de salud, la investiga-
ción de mayor trascendencia a futuro es la repetición de la aplicación en
intervalos regulares, en específico para observar tendencias y determinar
si los cambios instrumentados por la institución han resultado eficaces o
no. De igual forma, la repetición de la aplicación resulta relevante dado
que los grandes observatorios nacionales advierten que la salud en el país
se deteriora en términos generales, y lo hace rápido en particular en las
áreas de consumo de sustancias adictivas y enfermedades crónicas dege-
nerativas asociadas con la obesidad. Así pues, la continuación de los ob-
servatorios institucionales en la uic no sólo permite identificar las áreas de
oportunidad de la universidad, sino conocer la forma en que las grandes
tendencias nacionales influyen en los estudiantes que ésta recibe. Como
es obvio, los datos de este estudio, y los que le complementan, hacen posi-
ble orientar el trabajo preventivo a desarrollar en la institución; de hecho,
una gran cantidad de científicos considera que el primer paso para una
prevención efectiva es recopilar datos acerca del fenómeno que desea pre-
venirse (Tobler, 1992; Botvin, Botvin y Ruchlin, 1998; Conadic, 2005).
La finalización del esfuerzo de investigación efectuado durante 2008 y

2009 en la universidad genera precisamente los datos básicos para orien-

tar el trabajo preventivo.
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Clima social de la organización y hostigamiento
psicológico. Una lectura cognitiva y socio-
cultural desde los sistemas autoritarios
Leonardo Álvarez
Resumen Abstract
El presente trabajo se propone revi- The present survey has as objective to

sar desde algunas aproximaciones make a reviewaround some psycho-
psicológicas, el fenómeno de la vio- logical models, the phenomenon of
lencia horizontal entre trabajadores horizontal violence among workers in
en la organización como una moda- organizations like a mode of harass-
lidad de hostigamiento, en particu- ment, in particular, since the social
lar, desde la cognición social y los cognition and the authoritarian orga-
sistemas organizativos autoritarios nized systems focus posited by Bruner
estudiados por Bruner (1981) mos- (1981), showing them as possible
trándolos como posibles alternativas alternatives to explain this problem
explicativas a las formulaciones different from behaviorism and from
comportamentales y de los rasgos que traits that have prevailed towards it.
han predominado frente al tema. Se The interactions of individual into the
toma como referente las interaccio- groups, beliefs and organizative struc-
nes de los individuos en los grupos, tures in the system, the values and
las creencias que las alimentan y the order imposed by power instancies
las estructuras organizativas de los are taken as points of reference. It is
Leonardo Yovany Álvarez Ramírez, investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autó-
noma de Bucaramanga.
Fecha de recepción: 12 de marzo de 2010 | fecha de aceptación: 31 de agosto de 2010.

Clima social de la organización y hostigamiento psicológico
mismos, la estructura de valores y el concluded that the horizontal harass-

orden impuesto por instancias de po- ment at the work like an expression of
der. Se concluye que el hostigamiento violence has explanation around the
horizontal laboral como expresión de power dynamics in the groups and
violencia tiene factores explicativos they are includedin power dynamics
en las dinámicas de poder grupales into the groups where they ought to be
insertas en el entorno psicosocial approached, avoiding dogmatisms as
laboral desde donde habrían de the bare clinical used to be .
abordarse y comprenderse evitando
dogmatismos exclusivistas de tipo K ey words
meramente clínico. interaction, beliefs, group, structures,
power
Palabras clave
interacción, creencias, grupo, estruc-
turas, poder
L
a violencia es un fenómeno que adquiere características psicoso-
ciolaborales en los ambientes organizacionales. En cada contexto
—sociedad, familia, grupo, pareja, organización—, se instala con
características distintivas y peculiares recibiendo en cada uno una deno-
minación particular: violencia política, intrafamiliar, mobbing u hostiga-
miento psicológico (Leymann, 1996), bullying o violencia escolar (Heine-
mann, 1972). Sin embargo, la violencia no es sólo un fenómeno humano,
pues también se presenta en animales; así, en los estudios etológicos de
Lorenz, se hacía referencia, con el concepto de mobbing, a la agresión de
una coalición de miembros de una misma especie contra otro individuo
más fuerte que ellos (Lorenz, 1991).
La violencia en el entorno laboral (mobbing) va más allá de los me-
ros conflictos u hostilidades pasajeras para convertirse en una interacción
hostil que se transforma en hostigamiento por su sistematicidad, constan-
cia y frecuencia, y busca la aniquilación del acosado hasta la expulsión
del lugar de labor. Las implicaciones sociales, personales, familiares y
económicas de este fenómeno son muchas y complejas. El mobbing afecta
a aproximadamente 9% de los trabajadores europeos (Fundación Euro-

Leonardo Álvarez
pea para el Mejoramiento de las Condiciones de Vida y de Trabajo, 2000).

En específico, en España, afecta a 5% de ellos (Piñuel, 2001) y, en Méxi-
co, a cerca de 30% (Farías, 2009) o de 70% (Galindo, 2010).
La comprensión del fenómeno se ha efectuado desde el enfoque de la
salud ocupacional, desde la perspectiva psicológica clínica, y, hasta hace
muy poco, desde lo legislativo en América Latina (Guevara, 2006). Desde
la mirada psicológica, el énfasis otorgado por la psicología de la salud ha
sido individual (Matthiensen y Einarsen, 2001) y de alcance psicopatoló-
gico (Hirigoyen, 1999).
Dos perspectivas psicológicas explican el problema desde sendos
marcos, con diferencias claras: la primera es la aproximación compor-
tamental, la cual da cuenta del fenómeno en términos de las relaciones
entre los estímulos aversivos, que se presentan al hostigado por parte del
hostigador —estrategias de tipo activo o directas— y le provocan estrés y
desarrollo de síntomas fisiológicos y psicológicos como cansancio, fatiga,
sobreactivación fisiológica y nerviosismo. Ello es generado por líderes o
jefes exigentes, rígidos, inasertivos (Zapf y Einarsen, 2001) y por el retiro
de reforzadores para aislar a la persona de su grupo de iguales; asimismo,
explica el problema en función de las consecuencias lesivas sobre el sujeto
agredido: reducir la comunicación con el grupo, cortar sus relaciones,
dañar su imagen laboral, exigirle minando su salud física y psíquica,
estigmatizarlo y privarlo de sus derechos civiles (Leymann, 1996). La
segunda perspectiva es la tipología de los rasgos, la cual se acerca al
fenómeno definiendo grupos de respuestas conductuales manifiestas que
parecen mantenerse de manera más o menos estable en la personalidad
de los individuos, y conformando sus características o perfiles según su
rol de hostigador u hostigado (Leyman y Gustaffsson, 1996).
Ante las dos anteriores explicaciones, una alternativa propuesta, to-
mando como referente a Brunner (1991), se basa en la estructura y fun-
cionamiento de los sistemas, sobre todo, de los autoritarios y, en especial,
de los latinoamericanos. Esta lectura dimensiona la violencia horizontal
u hostigamiento en el entorno laboral desde la cognición (creencias) y su
poder naturalizante de sentidos, prácticas grupales e instauración de mo-

dos de interacción y estructuras organizativas, desde la legitimación de

un poder regulador de las acciones y del acceso a medios, incentivos y
condiciones tanto de supervivencia como de eficiencia laborales en los
trabajadores.
Como fenómeno psicosocial, el mobbing fue estudiado por Lorenz (1991),
quien lo definió como la agresión de una coalición de miembros de una
misma especie contra otro individuo más fuerte que ellos; en el ámbito
escolar, Heinemann (1972) aludía al fenómeno como la conducta des-
tructiva de un grupo de niños hacia un compañero, y en el ámbito de
las relaciones laborales Heinz Leymann (1996) lo precisó como una co-
municación hostil y antiética de uno o más individuos dirigida de modo
sistemático hacia un sujeto, el cual se coloca en situación de indefensión,
debido al continuo acoso.
El hostigamiento psicológico es, entonces, el fenómeno psicosocial que
emerge de las interacciones entre los miembros de un grupo al interior de
un sistema; se caracteriza por la hostilidad intensa, frecuente (al menos una
vez por semana), sistemática, de larga duración (seis meses como mínimo),
que busca aniquilar a un miembro del grupo y lo conduce al abandono
del lugar de trabajo e incluso al suicidio. Durante la primera etapa, el
fenómeno ocurre en escalada, e inicia con incidentes críticos en los que
surge el conflicto entre el hostigador y el hostigado; pasa por la agresión
constante, que pretende dañar y menoscabar al otro acabando con su au-
toestima y estigmatizándolo. En la siguiente etapa, cuando las instancias
organizativas intervienen oficialmente, se han causado ya serios deterioros
emocionales en el empleado hostigado, a quien, además, se culpa de la si-
tuación (error atribucional interno) y mueve, a quienes lo rodean, a pensar
en que el problema se encuentra en la persona y su forma de ser. Todo ello
culmina con la expulsión del trabajador hostigado.
Los desenlaces posteriores llevan a la persona a buscar ayuda profe-
sional para su estado de indefensión y su sintomatología física y psicoló-
gica —insomnio, pesadillas, dolores de cabeza, problemas intestinales,
angustia, pérdida del apetito, depresión—, lo cual no parece ayudar mu-

Leonardo Álvarez
cho, pues, visto el caso fuera del contexto, puede etiquetarse como pa-
ranoia, trastorno de personalidad u otras afecciones. Esto acrecienta los
deterioros psicosociales y aumenta la percepción de estigmatización que
conllevan a la solicitud de la baja del trabajo.
El hostigamiento psicológico en el trabajo puede ocurrir en tres niveles:
horizontal, entre compañeros; vertical descendente, entre un superior y un
subordinado; o vertical ascendente, de un subordinado a un superior (Or-
tega y Mora-Merchán, 2000). Puede afectar, al menos, en cinco formas al
hostigado: la comunicación con su grupo de pares, la estabilidad en las
relaciones sociales, la reputación e imagen social y laboral de la persona,
la salud física y psicológica, la ocupación de la víctima (Leymann, 1996).
Las consecuencias operan más allá de la relación interpersonal acosador-
acosado, ya que alteran lo laboral mediante el ausentismo, el deterioro de
la productividad del trabajador, del área donde se desempeña y otros. Por
otra parte, se desorganizan áreas de funcionamiento como la cognitiva
—pérdidas de memoria, dificultad para concentrarse—, la psicosomática
—diarreas, dolor de cabeza y espalda por estrés, sudoración, sequedad en
la boca, taquicardia, trastorno del sueño, ánimo depresivo, irritabilidad,
cansancio, fatiga crónica— (Mikkelsen y Einarsen, 2001; Piñuel, 2001;
Nieldl, 1996; Groeblinghoff y Becker, 1996). Incluso, pueden registrarse
deterioros de extrema gravedad que llegan al estrés postraumático (Ley-
mann y Gustaffsson, 1996). Todas estas manifestaciones conductuales las
toma en cuenta la perspectiva comportamental en su explicación del hos-
tigamiento laboral; en concreto, asume que el individuo acosado mantiene
un repertorio de respuestas internas fisiológicas, cognoscitivas, emocio-
nales y motoras altamente desadaptativas, para poder dar una respuesta
eficiente al entorno laboral a partir de los estímulos aversivos que recibe
y del control aversivo de la conducta ejercida mediante los reforzadores.
Desde otra perspectiva, el modelo de los rasgos se concentra en el análisis
de hostigador y hostigado e intenta definir una tipología o constelación de
características que den cuenta de los motivadores de su comportamiento.
Así, destacan rasgos en el hostigado: carisma, talento, fuertes valores éti-
cos, sensibilidad por el trato social, capacidad para las buenas relaciones

con los demás (Piñuel, 2001); y en el hostigador, como carente de ellas

(Hirigoyen, 1999), tendencias psicopáticas, alteración del sentido de la
norma moral, dificultad para sentir culpa, cobardía para expresar sus des-
afectos, lo cual lo llevaría a usar el rumor, el secreto y los testigos sordos
y mudos. Tal desbalance haría que la agresión del hostigador se revirtiera
sobre el hostigado.
La descripción propuesta en las perspectivas anteriores enfatiza los
aspectos estimulares, las respuestas que dan los individuos a la situación
y las consecuencias del fenómeno en diferentes facetas de su vida. Por
otro lado, desde la propuesta de los rasgos, accedemos a una tipología
que, desde un punto de vista descriptivo, aporta algunos elementos que
se hallan en los actores del fenómeno, pero no explica cómo ellos pueden
generar tal dinámica. La perspectiva de los rasgos resalta las característi-
cas de personalidad del acosador, a quien se le califica como un individuo
inasertivo, controlador, autoritario y rígido, y al acosado, como débil, en-
fermizo y patológico (Ovejero, 2006).
En cambio, el modelo psicosocial involucra características organiza-
cionales que sobrepasan al modelo de los rasgos y la relación diádica
acosador-acosado; propone cuatro contextos de interacción para com-
prender el acoso u hostigamiento laboral horizontal entre trabajadores:
el contexto social, el organizacional, el grupal y el individual. El modelo
destaca que el acoso grupal es un síntoma de un sistema organizacional
opresor, carente de valores pro sociales, grupos altamente competitivos,
relaciones interpersonales basadas en el engaño, la destrucción del otro,
la competencia desleal e individuos egoístas, individualistas, egocéntricos
y narcisistas. En esta lógica social, la organización termina promoviendo
la exclusión de quienes no siguen las creencias y estructuras del status
quo mantenidas por la insolidaridad, la anarquía o la administración de
tipo laissez faire (Ovejero, 2006). No obstante, esta perspectiva, si bien
retoma una lectura social del fenómeno, adolece de algunos componentes
específicos que podrían dar mayor coherencia al planteamiento. De este
modo, se propone que la comprensión del hostigamiento debe realizarse
en el marco de un modelo de sistemas autoritarios; es decir, debe contem-

Leonardo Álvarez
plar las interacciones que ocurren en los grupos al interior de la organiza-

ción, las estructuras organizativas del sistema organizacional, sus normas,
límites, creencias y su incidencia en las acciones y las interacciones de
los actores sociales en el hostigamiento horizontal entre trabajadores; a
saber: hostigador(es), hostigado(s) y contexto.
El clima social de la compañía se refiere a la percepción de los indivi-
duos sobre los distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus
actividades habituales y las condiciones en que trabajan (Arón y Milicic,
1995). También, remite a las características estables de la empresa que
reflejan las percepciones colectivas de jefes y empleados. El clima social
de la organización se relaciona con la frecuencia y calidad de las interac-
ciones sustantivas de sus miembros, así como con los procesos psicoso-
ciales y las normas que caracterizan las interacciones entre ellos; pero
toda esta lógica de relaciones interpersonales ocurre en función de una
estructura organizativa, es decir, sus miembros interactúan a partir de
marcos de referencia reguladores de esas relaciones, y hacen que los in-
tercambios sean más o menos rígidos, democráticos, equitativos, pluralis-
tas, empáticos o lo contrario. Estas estructuras definen cómo se viven las
interacciones, qué valores se defienden o subestiman en todos los niveles y
subniveles organizativos favorecedores de circuitos saludables o violentos
de interacción social entre sus miembros, generando climas de hostilidad,
aversividad, temor, rechazo, en tanto estén basadas en dogmatismos, rigi-
deces, dominancias y otros valores propios de interacciones no saludables
generadores de violencia y polarización.
El modelo de Bruner (1981) sobre los sistemas autoritarios en América
Latina incorpora el estudio de tres unidades de análisis a su interior —
ideas, acciones y estructuras— que se dan en el sistema social analizado
o grupo social y que son activadas en cada sujeto actor del fenómeno de
hostigamiento, a saber, trabajador hostigado, trabajador hostigador y tra-
bajadores del contexto grupal que los contiene. El contexto conduce a un
testigo —modelo triádico— que puede ser el resto del grupo de trabajado-
res que, ante el hostigamiento abusivo, se queda en silencio, no considera
la situación o no actúa para restaurar el equilibrio interrelacional; de aquí

su importancia como variable predictora de causalidad y cambio en el

fenómeno, pues en los modelos anteriormente citados ni siquiera es tenido
en cuenta en la formulación comprensiva del fenómeno, que no suele ir
más allá del individuo o de la díada.
El circuito del hostigamiento laboral horizontal obedecería el siguiente
esquema:
· A1. Empleado hostigador (la persona que ejerce hostilidad). Por lo
regular, es un trabajador con atribuciones tácitas otorgadas por el
grupo o incluso por un superior para ejercer estos tratos.
· A2. Empleado hostigado (la persona violentada). A menudo, es un
empleado de excelente calidad profesional, íntegro y ético, reco-
nocido.
· A3. Los empleados testigo (que llamamos “contexto”). Instancia muy
importante porque abarca a todas los trabajadores, directivos y per-
sonas que, de alguna forma, están en contacto con el afectado y que
se hallan en mejores condiciones de desempeñar un papel diferente
en el circuito abusivo y de influir en su resolución. Mientras estas
personas —que para el hostigador y hostigado son contexto— con-
tinúen repitiendo sin cambios algún rasgo inadvertido de los que
componen el esquema propuesto de acoso, seguirán favoreciendo y
afianzando intencionalmente el circuito del hostigamiento laboral en
el contexto organizacional.
En la tabla 1, se advierte cómo los tres actores (hostigador, hostigado

y contexto) definen sus interacciones en un mundo simbólico de creencias
e ideas basadas en el desmedro del hostigado, de la imposición arbitraria
de vejámenes frente al mismo, de estigmatización, ilegitimidad, exclusión.
Asimismo, dicho circuito del hostigamiento se monta bajo acciones de pro-
vocación, malos tratos frecuentes y con estructuras que, naturalizadas y
esencializadas, actúan por encima de las personas.
El contexto también es el resto de los empleados del grupo de re-
ferencia u otras divisiones o departamentos que coparticipan con el si-
lencio cómplice o la indiferencia (instancias de bienestar social o salud

Leonardo Álvarez
Tabla 1. Esquema del hostigamiento horizontal entre trabajadores

en la organización
Hostigado Persona(s) testigo

Actores Hostigador (A1)
(A2) Contexto (A3)
La persona abusadora tiene razón: no podemos soportarlo.
La persona hostigada es inferior.
Es muy competente, hay que sacarlo.
Personas muy éticas y responsables afectan la forma como fun-
cionamos.
Personas muy comprometidas tienen desempeños que no logra-
mos alcanzar o no queremos dar.
El que hace las cosas correctamente es un aburrido, un rele-
gado.
No nos gusta la gente idealista. Todavía creen que esto es real.
Hay que hacer lo que nos toca y no más.
Ideas
La gente que trabaja aquí debe actuar como lo hace el grupo.
Aquí no queremos gente que nos venga a cambiar.
No es de mi universidad.
Tiene menos estudios que yo (nosotros).
No tiene amigos como yo (nosotros).
No tiene padrinos que lo protejan.
Tiene rabo de paja.
Lo podemos culpar de todo.
Es demasiado honesto.
Quiere decir cómo hacer las cosas siempre.
Es muy sensible.
Provocaciones y malos tratos frecuentes y “naturales” en las
Acciones
conversaciones.
Están por encima de las personas.
Estructuras Mantienen una organización con jerarquías fijas naturaliza-
das y esencializadas.
ocupacional, agentes de salud como psiquiatras, psicólogos, trabajadores

sociales, sistema legal, reglamento interno de trabajo), que con una eva-
luación descontextualizada del caso pueden exhibir actitudes y mensajes
de alianza con el hostigador(a).

La tabla 2 amplia el repertorio de ideas, sentimientos y acciones de

hostigador y hostigado en el fenómeno del acoso u hostigamiento psicoló-
gico en el contexto de la empresa, dando contenido al esquema propuesto
por Bruner (1981).
En el caso del hostigador, estas ideas se erigen sobre un núcleo de
control impuesto, arbitrario, sentimientos de manipulación de los demás,
acciones de desatención a los derechos de los otros, burlas y provocacio-
nes. En el caso del hostigado, la díada complementaria de la interacción,
con comunicaciones denotativas de baja autovalía, indefensión, ineficacia,
abnegación. Todos los sistemas sociales —la compañía es uno de ellos—
perpetúan su funcionamiento, mientras no varíen sus tres pilares constitu-
tivos: las ideas, las acciones y las estructuras presentes en ellos, como se
aprecia en las tablas 1 y 2. Para profundizar su significado, en términos
de las relaciones de abuso, podrían describirse algunas ideas sustentadas
por los miembros del sistema en el cual se manifiestan. Esas ideas fun-
cionan como argumentos y bases que explican y justifican las prácticas
hostiles. En la tabla 3, se desglosan algunas de tales creencias con las
cuales el hostigador actúa, pero que, a su vez, pueden ser, de modo no
consciente o consciente, compartidas por los actores del contexto —em-
pleados, grupos, en la organización— e incluso por el hostigado. Estas
creencias se basan en la dueñez, la impunidad, la centralidad, el control
y el narcisismo.
Los actores contextuales —empleados, grupos— fundan sus interac-
ciones en el circuito del hostigamiento, en la medida en que, intencional-
mente o no, operarían con creencias asentadas en el abuso de la autoridad,
del poder, en la inequidad, la dependencia, el no reconocimiento del otro,
con las que entrarían en interacción exhibiendo comportamientos abusivos
o potencialmente lesivos. Esto resulta necesario de considerar en el orden
social de la organización, pues deviene un asunto de singular implicación
para el desarrollo de valores culturales de la institución que operen sobre
interacciones basadas en la interdependencia, el respeto, la equidad y otros
valores de convivencia que constituyen una barrera preventiva y de promo-
ción de circuitos saludables en la empresa.

Leonardo Álvarez
Tabla 2. Ideas, sentimientos, acciones de hostigador y hostigado
Actores Persona hostigadora Persona abusada

No se ve a sí misma central. Se
considera aleatoria y secunda-
Supone que puede dar rienda
ria en sus sistemas sociales.
suelta a lo que siente.
No se siente protagonista de su
Son los demás los que deben
propio proyecto de vida.
contenerlo.
Piensa que vive para otros.
Ideas Supone estar en una jerar-
No cree tener derecho a defen-
quía superior al abusado
derse.
y que es responsable de
Cree que el abusador actúa así
controlarlo.
porque ella lo ha provocado.
Piensa que el abusador es la
autoridad.
Baja autoestima.
Siente que debe ejercer el Desconoce sus recursos o no
control sobre los demás y cree poseerlos.
sobre sus actos. Se siente indefensa.
Sentimientos
Se siente ineficaz para contener
al abusador.
Siente vergüenza por lo que le
pasa.
Poco abierto a razonar lo que
sienten los otros.
Da órdenes al abusado.
Es descortés con el abusado.
Humilla al abusado
Descalifica al abusado.
Hace gestos de desagrado al
No ve sus capacidades de
abusado.
Acciones reaccionar y su derecho a
No pide, exige.
defenderse.
Da órdenes.
No agradece.
No reconoce méritos.
Golpea, amenaza, empuja,
pisotea.
Se burla.
Provoca.
Se siente central en sus
Estructuras
sensaciones.

Tabla 3. Creencias del hostigador, hostigado en la violencia horizontal

entre trabajadores en la organización
Actor social
Creencias
implicado*
Creencias posesivas:
-Nadie tiene derecho a intervenir en lo que se hace con el
docente agredido.
Creencias de impunidad:
-Él o ella empiezan haciendo algo que me saca de quicio.
-Si no me provocan, no soy violento.
-Sólo poniéndome violento logro que me haga caso.
-Si me llevan la contraria, él (ella) pierde.
-Si no le grito, no me escucha. Eso es lo que quiere.
Creencias de autorreferencialidad:
-Mi criterio es el que vale.
Persona -Aquí se necesita una mano fuerte.
hostigadora -No puedo contener mis impulsos si me provoca.
-A la larga, él (ella) sabe que la última palabra la tengo yo.
-No va a ser él quien me diga lo que tengo que hacer.
Creencias de poder:
-No le voy a tolerar desplantes delante de mis colegas. Tengo
que demostrarle claramente que el que manda acá soy yo.
-Sin mí, son incapaces.
Creencias narcisistas:
-Aquí nadie es más que yo.
-Todo lo que se haga me lo tienen que consultar.
-Las cosas funcionan aquí por mí.
-Todo me lo deben a mí.
* hostigamiento laboral en el contexto educativo

Leonardo Álvarez
El sistema autoritario se rige por principios sobre los cuales opera la

organización cimentados en la superioridad, la exclusión y el rechazo.
Por otra parte, aplica dualidades disyuntivas según las cuales se elige
como hegemónico, lo cual hostiga al empleado. Algunas expresiones de
ello pueden ser que o se es muy astuto o no se continúa trabajando en la
empresa, o se es chismoso, halagador o hipócrita o no es posible sobrevi-
vir socialmente en los grupos de la institución. En forma simultánea, el
sistema autoritario se erige sobre oposiciones polares (Bruner, 1981) que
borran posiciones intermedias y sus combinaciones, es decir, no matizan.
Las propuestas polares asignan valor “normal” a los conceptos extremos
y lo que no coincide con ello es desviado. Aquí, surge lo estereotipado, lo
extremista y sin matices, la imposibilidad de la diferencia. De la misma
manera, esos sistemas utilizan las descontextualizaciones en las cuales se
extraen de su contexto hechos para culpabilizar o recriminar al hostigado
(Ravazzola, 1996). El sistema autoritario incorporaría en su núcleo de
significados rectores un conjunto de creencias e ideas al servicio de inte-
reses poco cooperativos y, más bien, de tipo competitivo-lesivo puestos por
encima de la misma dignidad humana. Por último, el sistema autoritario
se apoya en ideas, creencias, en el entorno de la compañía que no son
cuestionadas con el énfasis suficiente como para disminuir su impacto y,
por tanto, dan pábulo al acoso psicológico, como se aprecia en la tabla 3.
En la interacción violenta en la organización, existen contextos que la
definen, tales como silenciar o tratar de invisibilizar los daños ocasiona-
dos a los individuos (“tanto no duele porque está caminando”), la desca-
lificación a la persona —porque ella es tonta, no se da cuenta—, gestos de
desprecio, amenazas, órdenes, frases disciplinarias desde un supuesto sa-
ber y una supuesta autoridad de persona adulta, fuerte y responsable que
dicta a la otra menos capaz lo que debe hacer y preguntas examinadoras
(¿cómo es esto?). En la conversación, también aparecen modalidades de
violencia al interactuar; por ejemplo, las globalizaciones, que enmascaran
otras cosas primordiales en la organización, pero que quedan descartadas
por un discurso globalizante que no las considera: “aquí no pasa nada,
todo está bien”; otro ejemplo son las generalizaciones en las que se remite

a un problema que se presenta sólo en una o unas personas y no en todo

el grupo o en unos aspectos y no en todos (Ravazzola,1996), cuando se
refiere a todos para descalificar, cuando se juzga en forma general —por
uno pagan todos—, cuando no se hace responsable a cada quien por lo
suyo, sino que se le encubre a pesar de todos. Por otro lado, las estructu-
ras de la organización en la cual se presenta el acoso psicológico aceptan
jerarquías inamovibles sin cuestionarlas, sostienen pautas autoritarias de
relación (Brunner, 1997). La resistencia a darse cuenta de ello y de la res-
ponsabilidad al respecto contribuyen a perpetuar las estructuras hostiles.
Como se esbozó, un modelo basado en los sistemas autoritarios y las
relaciones de poder, relaciones asimétricas y discursos desvalorizantes
resulta ser una plataforma de comprensión del hostigamiento horizontal
en trabajadores que va más allá de las explicaciones individualistas o
diádicas para introducir variables de contexto, de cognición social y de
funcionamiento de sistemas sociales para poder dar cuenta del fenómeno
y favorecer su comprensión y abordaje.
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Sobre la representación conceptual
y el significado de la autoestima
y del autoconcepto en jóvenes
Cecilia Contreras Lozano y

Ernesto Octavio López Ramírez
Resumen Abstract
Se pidió a 118 estudiantes de prepa- From a sample of 118 technical high

ratoria técnica que participaran en un school students semantic net represen-
estudio de representación del conoci- tations were obtained for self esteem
miento de cinco conceptos relaciona- and self concepts. From these se-
dos con la autoestima y cuatro a au- mantic representations, self concepts,
toconcepto. Los resultados mostraron subjective self esteem and physical self
que conceptos físicos de la autoesti- esteem word pairs were obtained to
ma no se relacionan con el esquema compare their latencies in a semantic
del autoconcepto ni con conceptos de priming study against associative
la autoestima subjetiva. A 16 partici- and non related words. 16 subjects
pantes de la misma muestra del estu- from the representation analysis (ex-
dio de representación (experimental) perimental group) as well as other 16
así como a otro grupo de 16 estudian- subjects who did not take the repre-
tes que no participaron en el estudio sentational analysis (control group)
de representación (control) se les so- were tested on the semantic priming
licitó participar en un estudio de fa- experiment. Here, both groups showed
cilitación semántica. Los resultados a significant semantic priming effect
Cecilia Contreras Lozano y Ernesto Octavio López Ramírez, Laboratorio de Ciencia Cognitiva, Facultad de Psico-
logía, Universidad Autónoma de Nuevo León. [cecylozano23@gmail.com]
Fecha de recepción: 8 de febrero de 2010 | fecha de aceptación: 11 de nov de 2010.

Sobre la representación conceptual y el significado de la autoestima y del autoconcepto
muestran en ambos grupos un efec- to subjective self esteem word pairs

to de facilitación semántica para pa- and a significant interference effect to
labras de autoestima física y un efecto physical self esteem word pairs. This
significativo de interferencia a pala- implies a different semantic represen-
bras de autoestima subjetiva, lo cual tation between subjective and physical
implica una diferencia significativa self esteem concept. Moreover, a sig-
entre la representación de autoestima nificant difference between self con-
de rasgos personales subjetivos y ras- cept latencies compare to associative
gos personales físicos. Por su parte, word pairs are obtainer. It is argued
las palabras de autoconcepto mues- that physical self esteem representa-
tran una diferencia significativa cuan- tions are not integrated either whit
do se comparan con líneas bases de self concept schemata or subjective self
desempeño (palabras asociativas). Se esteem traits, still physical self esteem
discute la posibilidad de que pala- concepts must be relevant to other per-
bras de autoestima física no estén in- sonality schemata.
tegradas al esquema de autoestima ni
del autoconcepto, pero en vista de que K ey words
tienen una relevancia semántica en el self concept, self esteem, conceptual
lexicón, estas palabras pueden estar organization, meaning
integradas dentro de una organización
conceptual alternativa.
Palabras clave
autoconcepto, autoestima, organiza-
ción conceptual, significado
Introducción
L
a forma en la cual organizamos información relevante para noso-
tros mismos es tarea directa del esquema del Yo, el cual llega a
afectar la manera en que procesamos la información social, y son
las creencias del Yo las que organizan y guían el procesamiento de in-
formación relevante para uno mismo (Brunel, Tietje y Greenwald, 2004).
Este tipo de esquemas es considerado entre los más importantes en una
persona, porque fungen como guías en situaciones sociales y, una vez es-
tablecidos, son de los más difíciles de modificar (Fiske y Taylor, 1996).

Cecilia Contreras Lozano | Ernesto Octavio López Ramírez
Dos de los aspectos que integran el esquema del Yo y que están to-
mándose en cuenta para la presente investigación son el autoconcepto y la
autoestima, donde el primero se considera como la asociación de concep-
tos integrados en el Yo con una serie de atributos sin valencia; mientras
que el segundo es la asociación de conceptos del Yo con una serie de
atributos con valencia (Greenwald, Banaji, Rudman, Farnham, Nosek y
Mellot, 2002). La figura 1 ilustra de forma gráfica una probable orga-
nización conceptual del autoesquema de un individuo con conceptos de
autoestima y autoconcepto.
El estudio del autoconcepto y de la autoestima ha generado una gran
cantidad de investigaciones donde se ha podido observar cómo ambos lle-
gan a influir en diferentes aspectos de la vida de una persona. Por ejemplo,
se ha visto una relación entre el modo en que nos vemos a nosotros mismos
y ciertas conductas de la salud. Tal es el caso del consumo de algunas sus-
tancias dañinas como el tabaco o el alcohol: si los adolescentes se ven más
aceptados socialmente, incrementan el consumo de estas sustancias; pero
si son considerados personas deportistas, bajan el consumo de estas mis-
mas sustancias (Pastor, Balaguer y García, 2006). También se ha podido
observar un cambio en el rendimiento académico, dependiendo de la ima-
Figura 1. Posible organización del autoesquema de una persona con con-

ceptos de autoestima y autoconcepto

gen que tenemos de nosotros mismos como estudiantes (González, Núñez,

González, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle, 2000).
Por su parte, la autoestima también se ha considerado influyente en
el comportamiento de las personas, pues ayuda a reforzar la capacidad
de pensar y enfrentar problemas de una mejor manera (Branden, 1994).
Determinar si cuenta con una autoestima baja o alta dependerá de la com-
paración entre los conceptos que la integran —tanto los positivos como los
negativos— y así, al tener una mayor cantidad de conceptos que nos des-
criban con una valencia positiva, se formará una autoestima más alta que
si se llega a tener una mayor cantidad de conceptos negativos; esto ocasio-
naría la formación de una autoestima más baja (Banaji y Prentice, 1994).
Dicho lo anterior, podría afirmarse que el autoconcepto y la autoesti-
ma están formados por conceptos que definen de manera directa a cada
persona o individuo, y esta información llega a influir en su vida. Por tal
razón, se considera de importancia estudiar cómo se encuentra organiza-
da la información dentro de estas estructuras. Existe una técnica deno-
minada “Técnica de redes semánticas naturales” (Figueroa, González y
Solís, 1981), la cual permite estudiar cómo los seres humanos significan el
mundo. Esta técnica permite adquirir definiciones conceptuales directa-
mente de cada individuo, a partir del conocimiento que tiene del objetivo
a definir y la relación entre los conceptos que definen dicho objetivo (Val-
dez, 1998). A este respecto, esta técnica ha sido empleada para el estudio
del autoconcepto, pero no se han encontrado indicios de haber sido utili-
zada para el estudio de la representación de la autoestima. De hecho, es
posible ir un paso más allá y, dentro de su análisis representacional, bus-
car su realidad psicológica en el aparato cognitivo del individuo, tratando
de determinar la forma en que conceptos centrales de esta representación
impactan en el funcionamiento de la organización de información en el
nivel semántico. Esta función de predictibilidad cognitiva a partir de
una representación mental de autoestima es explorada por medio de dos
estudios que a continuación se desglosan. El primero trata de explorar
la relación conceptual que pueda tener la autoestima y el autoconcepto
mediante la conectividad que existe entre ambos esquemas (por ejemplo,

Greenwald, Banaji, Rudman, Farnham, Nosek y Mellott, 2002; Fiske y

Taylor, 1996).
Por otra parte, es necesario asegurar que, de existir una relación es-
tructural entre ambas organizaciones conceptuales que vincule o dife-
rencie ambos esquemas, éstas se manifiesten incluso en organizaciones
semánticas lexicales, pues con ello se garantiza que el significado con-
ceptual relacionado con ambos esquemas ha dejado huella en niveles bá-
sicos de organización semántica. De aquí la razón de un segundo estudio
que incluye tareas de decisión lexical. Ambos estudios son una respuesta
metodológica al problema de la organización conceptual de la autoestima,
ya que al menos en nuestro contexto cultural no existen aproximaciones
metodológicas cognitivas experimentales como es el caso de la facilitación
semántica a organizaciones conceptuales de autoestima. Por otra parte,
dicha aproximación permite contribuir al conocimiento de la autoestima
en jóvenes de nuestro contexto cultural.
Método
La presente investigación se considera un estudio de ciencia cognitiva de

la representación mental de información en adolescentes. Se proponen dos
estudios, donde, primero, se obtienen palabras semánticamente relevantes
a una representación de la autoestima y del autoconcepto, para después
ser comparadas en cuanto a su relación semántica en el lexicón respecto
de otros tipos de relación semántica ya bien documentados en la literatura,
como las relaciones asociativas (Neely, 1991).
Para lo anterior, se efectuó un estudio de redes semánticas naturales
(Figueroa, González y Solís, 1981) que permite determinar el significado
asociado a los esquemas de autoconcepto y autoestima.
Se presenta también un estudio de facilitación semántica con tareas de
decisión lexical, que compara pares de palabras relacionadas con el auto-
concepto y la autoestima, respecto de palabras que tienen una relación
semántica en el nivel lexical, como las palabras asociativas y los vocablos

sin relación semántica. El propósito de esto es corroborar qué palabras de

autoconcepto y autoestima, escogidas de las definiciones conceptuales de la
técnica de redes semánticas naturales, tienen una representación semán-
tica ya sea en el nivel de procesamiento cognitivo lexical o de un procesa-
miento semántico más profundo. Se espera que las palabras de autocon-
cepto y autoestima sean diferentes de palabras no relacionadas o
asociativas en términos de su impacto semántico, en el estudio de facilita-
ción semántica. Por otra parte, de obtener una diferencia significativa en-
tre palabras de autoconcepto y autoestima y de éstas respecto de pares de
palabras no relacionadas, es necesario asegurar que dichas diferencias se
deben a las palabras obtenidas de las representaciones semánticas de la
población en estudio. Por lo mismo, se considera un segundo factor —de-
nominado tipo de población—, en el que el primer nivel del factor se refie-
re a individuos que participaron en el estudio de redes semánticas natura-
les (grupo experimental), mientras que el segundo nivel del factor se
refiere a un grupo de participantes del cual no se obtuvieron redes concep-
tuales (grupo control), y se asume que las palabras de autoestima y auto-
concepto no tienen el mismo efecto en ellos, pues dichas fueron selecciona-
das de una representación mental de otro grupo. En sí, el diseño cuasi
experimental se considera un estudio factorial 4 (autoconcepto, autoestima,
asociativas y no relacionadas) por 2 (grupo control y grupo experimental).
Participantes
En el presente estudio, están considerándose adolescentes cuyas edades

oscilen entre 15 y 19 años, del municipio de Monterrey. Los estudios de
redes semánticas naturales, por razones estadísticas, demandan un míni-
mo de 50 participantes. Para este propósito, se utilizaron 118 estudiantes
de una muestra no aleatoria de jóvenes de una preparatoria. La edad de
la muestra es, intencionalmente, de jóvenes, pues se encuentran en estado
formativo, donde el autoconcepto y la autoestima son temas centrales de
su conducta psicológica. Por su parte, los diseños experimentales de faci-

litación semántica utilizaron 16 participantes, de los cuales se obtuvieron

redes semánticas naturales (grupo experimental), y otros 16 de los cuales
no se obtuvieron definiciones conceptuales (grupo control). Todos fueron
asignados de forma aleatoria a las diferentes condiciones experimentales.
Como criterio de inclusión, puede tomarse el hecho de que dichos par-
ticipantes provendrán de los sujetos analizados por el estudio de redes
semánticas naturales.
Instrumentos y materiales
En primer lugar, se utilizó la técnica de Redes Semánticas Naturales pro-

puesta por Figueroa y colaboradores (1981), la cual permite obtener el
significado directamente de los jóvenes para establecer la representación
conceptual que tienen hacia el autoconcepto y la autoestima. Ello, con el
fin de obtener los conceptos a utilizar en los demás estudios. Debe recor-
darse que de estas definiciones conceptuales se obtendrán las palabras
centrales al autoconcepto y la autoestima, las cuales serán usadas en el
estudio de facilitación semántica.
La técnica de redes semánticas consiste en dos tareas fundamentales:
la primera es al momento de la presentación del estímulo, momento en el
que el participante necesita dar la mayor cantidad de palabras que defi-
nan a este concepto objetivo. Una vez dadas las palabras definidoras, el
participante deberá jerarquizar cada uno de estos conceptos del 1 al 10,
donde el 1 representa al que más define el concepto objetivo y 10 al que
menos lo define (González y Valdez, 2005).
Esta técnica permite observar cuantitativamente aspectos de la infor-
mación contenida en una red semántica. En particular, los valores que se
obtienen de esta técnica son J, que representa la riqueza de la red, esto
es, la cantidad total de palabras definidoras por concepto a definir; M,
promedio de qué relevante es para un grupo un definidor escogido. Éste
es llamado “peso semántico”. El Grupo sam es tomado de cada uno de los
definidores y el grupo de 10 palabras definidoras con mayor valor M; ellos

significa que tienen mayor peso semántico; el valor G se refiere a la densi-

dad de la red. Es la diferencia entre el valor M menor y el valor M mayor
del grupo sam. Mientras más grande sea la diferencia, indica poca densi-
dad semántica, es decir, que existen grandes distancias entre conceptos.
Utilizando esta técnica de redes conceptuales, Valdez (1998) encontró
que definiciones conceptuales a frases como ¿cómo soy como persona?,
¿cómo soy como hijo?, ¿cómo soy como amigo? y ¿cómo soy como estu-
diante? generan redes de información ricas y asociadas al autoconcepto,
motivo por el cual también son usados en la presente investigación para el
estudio del autoconcepto.
Para el caso de la autoestima, se usarán conceptos obtenidos de los facto-
res presentados, un cuestionario de autoestima elaborada por Herrero y Mu-
situ (2002) llamado aut-30, cuya versión a utilizar es la abreviada y denomi-
nada aut-17, los cuales son familia, amigos, intelectual, emocional y físico.
Cada uno de los conceptos se presentó por separado en hojas de papel
y acomodados al azar. Por control de aplicación, los participantes no pue-
den pasar a la siguiente hoja hasta que no se les haya dado la instrucción.
Para el estudio de facilitación semántica, se elaboraron los pares de
conceptos de la siguiente forma: los pares de palabras relacionados por
asociación semántica y no relacionados por ningún vínculo semántico se-
rán tomados de López (2002) (tabla 1). Controles de ancho de palabra y
de frecuencia de lenguaje han sido estimados para este tipo de estímulos.
Para los pares de palabras del autoconcepto y la autoestima, se obtendrán
de las definiciones conceptuales de los grupos sam de la técnica de redes
semánticas previamente definida.
Procedimiento del estudio
Los participantes fueron citados en dos ocasiones. Estas sesiones se rea-

lizaron de la siguiente forma:
Se procedió a la aplicación de la técnica de redes semánticas natura-
les, instrumento dividido en dos partes: la primera corresponde a un con-

Tabla 1. Se muestran los conceptos utilizados

para el estudio de facilitación semántica.
Asociativas No relacionadas
abeja-picar piso-pantalla
avión-piloto montaña-sangre
dentista-diente guerra-elevador
día-noche cuchara-hora
guante-mano carta-soda
invierno-frío desván-playa
cebolla-lágrimas pimienta-tierra
queso-ratón boda-chocolate
tela-araña azúcar-rana
tenis-pelota playera-jamón
azul-cielo pistola-ensayar
vaca-leche metro-esquina
humo-tabaco océano-opera
circo-payaso puerto-libreta
oveja-lana muñeca-oxígeno
autoconcepto autoestima
responsable-honesto platicador-alto
inteligente-bueno divertido-delgado
respetuoso-amable tímido-moreno
cariñoso-flojo serio-chaparro
amigable-fiel capaz-bonito
comprensivo-enojón listo-gordo
compartido-alegre pensativo-fuerte
trabajador-confiable aplicado-feo
distraído-cumplido feliz-risueño
estudioso-atento triste-callado
obediente-creativo sensible-hábil
solidario-juguetón llorón-enamorado
extrovertido-sincero romántico-celoso
sentimental-puntual melancólico-guapo
tolerante-malo amoroso-chiflado

junto de instrucciones acompañada de un objetivo de práctica; la segunda,

a la presentación de cada una de las palabras objetivo perteneciente al
estudio; se dieron 90 segundos entre concepto y concepto, y todos los
participantes comenzaron al mismo tiempo.
En el caso del estudio de facilitación semántica, se procedió, primero,
a describir al participante la tarea cognitiva a realizar. Después, se le per-
mitió realizar una sesión de práctica, después de la cual se le pregunta si
tiene alguna duda al respecto. Si el participante se reporta listo, entonces
se pasa al estudio experimental, que se constituye de 120 ensayos. Cada
ensayo se compone de tres partes. En la primera se presenta un estímulo
de centración, un punto que aparece en el centro de la pantalla para que
el individuo centre la vista donde los demás estímulos aparecerán. Des-
pués, se presenta el facilitador semántico, el cual puede ser una palabra
asociativa, de autoconcepto, autoestima o sin ningún significado. Después
de 250 milisegundos, se presenta un segundo estímulo verbal, que puede
estar bien o mal escrito. Tal estímulo también puede ser de naturaleza
asociativa, autoconcepto, autoestima o sin relación semántica. La tarea
del participante consiste en decidir si está bien o mal escrita la palabra del
segundo estímulo verbal del ensayo experimental. Todo el estudio experi-
mental toma alrededor de ocho minutos.
Resultados
Las definiciones conceptuales obtenidas de los 118 participantes se re-

dujeron a los grupos sam, mostrados en la figura 2. En esta figura, se
encuentran incluidos los conceptos de autoestima y autoconcepto. Esta
unión de ambos tipos de definiciones se combinaron en un solo análisis,
pues, cuando se realizaron por separado, tanto los grupos sam de autocon-
cepto como de autoestima compartían una gran cantidad de conceptos de-
finidores. De hecho, la figura 2 muestra los conceptos que fueron comunes
entre ellos (señalados por un punto). A este respecto, resulta interesante
el hecho de que los conceptos definidores de autoestima que se relacionan

con un aspecto del físico no fueron comunes a ninguno de los otros grupos
sam. Esto fue sorprendente, porque se asume que aspectos del físico de un
adolescente deben estar intrínsecamente relacionados con su autoestima.
Pero éste no fue el caso.
Esto hace parecer que los aspectos físicos o de apariencia en el ado-
lescente son relevantes, pero no se integran en un nivel subjetivo de su
autoestima. Por ello, se cree que al momento de presentar los conceptos
en un estudio de facilitación semántica, conceptos de autoestima que fa-
cilitan otros conceptos abstractos de la autoestima deben ser significati-
vamente diferentes del tipo de facilitación semántica que pueda obtenerse
con conceptos del físico del individuo relacionados con su autoestima. En
la figura 3, se muestra el desempeño de los participantes en las cuatro
condiciones experimentales.
Aquí podemos observar que existe un efecto significativo en el tipo de
relación semántica entre palabras, pero, al realizar un análisis de compa-
Figura 2. Definiciones conceptuales obtenidas mediante la técnica de

redes semánticas para los conceptos de la autoestima y autoconcepto

raciones planeadas entre autoconcepto y autoestima en el grupo experi-

mental, no arrojó diferencia significativa entre ambas condiciones F (1,15)
= 3.58, p = 0.077, el efecto significativo se encuentra entre las palabras
asociativas y todas las demás condiciones.
Por otra parte, al separar las latencias de las palabras de los aspec-
tos físicos y los atributos subjetivos de la autoestima para ambos grupos,
puede observarse un patrón similar de respuesta (figura 4). Sin embargo,
para el grupo control la diferencia entre autoestima subjetiva y física no
resultó significativamente diferente. Esto puede deberse al hecho de que
un participante obtuvo puntajes anormalmente altos en autoestima física.
A este respecto, se tomó el grupo experimental y se realizó una com-
paración planeada entre autoestima física y no física, donde puede ob-
servarse una diferencia significativa, F (1,30) = 10.48, p = 0.0029. Por
otra parte, también pudimos notar una diferencia significativa entre las
palabras de autoconcepto y los atributos físicos de la autoestima, F (1,30)
Figura 3. Se muestra el desempeño de los participantes en las diferentes

condiciones experimentales.

= 14.35, p = 0.000679. Pero al comparar el autoconcepto con los atributos

subjetivos de la autoestima no se encontró diferencia significativa entre
ellos, F (1,30) = 1.0494, p = 0.3138.
Así, en el caso del grupo control, pudo verse una historia un tanto dis-
tinta, pues al realizar la comparación entre autoestima física y autoesti-
ma subjetiva, no se encontró diferencia significativa entre ellas, F (1,30) =
1.56429, p = 0.2207. Aun cuando, en el caso de la autoestima subjetiva y
el autoconcepto, pudimos notar un comportamiento similar al no encontrar
diferencia significativa entre ambos, F (1,30) = 1.0914, p = 0.3207.
Con esto, podemos afirmar que, en el caso del grupo experimental,
es coherente con lo que se esperaba, debido a que las palabras físicas de
autoestima, según el análisis de redes semánticas, son cualitativamente
diferentes de las de autoconcepto y atributos subjetivos de la autoestima,
mientras dichos atributos subjetivos mostraron gran conectividad con las
Figura 4. Se describen las latencias de desempeño para grupo experimen-

tal y control por medio de las condiciones experimentales del estudio de
facilitación semántica.

palabras de autoconcepto. En el caso del grupo control, hubo ciertas dife-

rencias en los resultados; ello se cree que pueda tener relación con que los
conceptos fueron tomados de las representaciones mentales de un grupo
en específico (grupo experimental).
Discusión y conclusión
Desde una perspectiva de la representación del conocimiento, parece ser

que los individuos significan el autoconcepto y los atributos personales no
físicos de la autoestima como un esquema integrado con alta conectividad
conceptual. Pero los atributos físicos son procesados, en definitiva, de una
forma cognitiva totalmente distinta, pues presentan facilitación semántica
cuando se comparan con las palabras de autoconcepto y autoestima subje-
tiva. Por otra parte, debe señalarse que en el caso de los conceptos de au-
toestima con atributos subjetivos existe un procesamiento más bien de in-
terferencia cognitiva que las conlleva a ser incluso significativamente
diferentes del tiempo cognitivo de palabras no relacionadas. Sin embargo,
las latencias para estas palabras no fueron significativamente diferentes de las
palabras de autoconcepto. De nuevo parece ser que la predicción del aná-
lisis de redes semánticas de alta conectividad entre este tipo de palabras
las hace semejantes en términos de proximidad semántica.
Ahora bien, ¿por qué sucede que los conceptos de autoestima física
parecen estar completamente separados de la conectividad con conceptos
de autoestima subjetiva y organización conceptual del autoconcepto? Esto
no puede ser contestado en la presente investigación. De hecho, parece
contradictorio que aspectos físicos no estén incluidos en el significado del
autoconcepto y autoestima. En realidad, puede especularse que dichos
conceptos físicos son realmente importantes, pero no se integran dentro
del esquema de autoconcepto y autoestima estudiada. Son importantes;
no obstante, deben estar integrados a un esquema social no visualizado
en este avance investigativo. Es evidente que no es posible determinar a
qué esquema pertenece. Dichos conceptos bien pueden incluirse en la

autoimagen u otra dimensión del esquema del Yo. Sin embargo, no deja de
llamar la atención el aspecto subjetivo integrado en una sola red cuando
un estudiante significa su autoconcepto y su autoestima. En definitiva,
está en demanda una nueva investigación quizá con las mismas caracte-
rísticas experimentales del estudio aquí referido, considerando conceptos
de otros aspectos de la personalidad del individuo.
De lo anterior, podemos concluir que el esquema conceptual de autoes-
tima no es una estructura única, sino que parece estar compuesta de subsis-
temas conceptuales que, aun cuando no están relacionados conceptualmen-
te, forman parte del significado que estos jóvenes tienen sobre sí mismos.
Cabe hacerse la pregunta de cómo la autoestima física se integra de ma-
nera conceptual con otros esquemas de relevancia social y psicológica.
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logía social. México: Universidad de México.

Enfoques de aprendizaje
en el bachillerato de la unam
Ofelia Beltrán Herrera

y Frida Díaz Barriga
Resumen Abstract
Se identificaron los enfoques de apren- There have been identified the stu-
dizaje en estudiantes (N = 262) del dent’s approaches to learning in the
Colegio de Ciencias y Humanidades, Colegio de Ciencias y Humanidades
de los semestres segundo, cuarto y (N = 262), from second, fourth and
sexto. Se aplicó una versión adaptada sixth semester. It has been used the
del Cuestionario de Procesos y Estra- “Cuestionario de Procesos y Estrate-
tegias de Aprendizaje (cepa, por sus gias de Aprendizaje” (cepa) translated
siglas en inglés) traducido al español to spanish by Barca (1999) from the
por Barca (1999) del cuestionario ori- original inventory Learning Process
ginal Learning Process Questionnaire Questionnaire (lpq) elaborated by
(lpq) de Biggs (1987b). La confiabili- Biggs (1987). Superiority in the su-
dad del instrumento reportó un alfa de perficial approach (40.1%) has found
Cronbach de 0.83 y el análisis facto- over the deep approach (28.6%) and
rial permitió diferenciar dos factores the achieving approach (31.3%).
principales que corroboran la validez Significant differences were found
Ofelia Beltrán Herrera. Facultad de Psicología, Coordinación de Psicología Educativa de la unam. [fdba@
serservidor.unam.mx]
Frida Díaz Barriga. Colegio de Ciencias y Humanidades, Vallejo, Área de Ciencias Experimentales de la unam.
[ofepsi@yahoo.com.mx]
Fecha de recepción: 9 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 9 de diciembre de 2010.

Enfoques de aprendizaje en el bachillerato de la unam
de constructo. Predomina el enfoque between the students’ approaches to

superficial (40.1%), sobre el profundo learning by applying the ANOVA in
(28.6%) y logro (31.3%). Se encontró one-way to student’s final grades; stu-
una relación significativa entre califi- dents with a surface approaches get
caciones bajas con enfoque superficial lower grades above the students with
y calificaciones altas con enfoque pro- a deep approaches. The learning ap-
fundo. Los enfoques de aprendizaje no proaches are not simple, are dynamic;
son simples o únicos, son dinámicos ya they can predominate one or be com-
que puede predominar uno o combi- bined before the demanded task.
narse ante la tarea demandada.
Key words
Palabras clave motivation to learn, learning strate-
motivación por aprender, estrategias gies, high school students, academic
de aprendizaje, estudiantes de edu- achievement.
cación media superior, rendimiento
académico
Introducción
Entre las teorizaciones más fructíferas que intentan explicar la forma en

que aprenden los estudiantes, están los enfoques de aprendizaje (learning
approaches), pues permiten reconocer las diferencias particulares de cada
uno de los alumnos cuando aprenden en un ambiente de aprendizaje espe-
cífico, tomando en cuenta tanto factores personales como contextuales. De
esta manera, los enfoques de aprendizaje designan los procesos de apren-
dizaje que surgen de las percepciones de los educandos respecto de las
tareas académicas que enfrentan, influyendo tanto en sus características
personales como en los aspectos contextuales, relativos a las situaciones
de aprendizaje que afrontan. Entre los factores personales o internos des-
tacan el bagaje cultural, experiencias académicas, metas, motivaciones,
percepción del ambiente de aprendizaje, conocimientos previos, manejo
de estrategias, expectativas y factores de personalidad. Los factores con-
textuales o externos aluden a contenidos, métodos de enseñanza, dificul-
tad o facilidad de la tarea, o criterios de evaluación, entre otros. Ambos

Ofelia Beltrán Herrera | Frida Díaz Barriga
factores influyen de uno u otro modo en los distintos niveles de aprendi-

zaje mostrados por cada estudiante, en su motivación, nivel de esfuerzo y
estrategias desplegadas para aprender (Marton y Säljö, 1976a). Tanto los
factores externos como los internos son dinámicos y ello posibilita conce-
bir al aprendizaje como un proceso cambiante y en construcción, propio
del alumno, pero, al mismo tiempo, enmarcado en la situación educativa
concreta y en función de los contextos en los que éste aprende.
Desde finales de los setenta, el estudio de la forma de aprender dio
inicio a diversas investigaciones en diferentes universidades del mundo,
particularmente en Suecia, con el grupo Göteborg encabezado por Marton
y Säljö, en Inglaterra, con el grupo Lancaster de Entwistle y Ramsden, así
como en Australia con los estudios del grupo de Biggs (Valle et al., 2000).
En dichos trabajos, el propósito era dar cuenta de los enfoques de apren-
dizaje de los alumnos a partir de la relación entre los aspectos estratégicos
y motivacionales del aprendizaje: “las diferencias en la forma en que los
estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje propiciaron el surgi-
miento de una corriente investigadora […] interesada en el estudio de los
enfoques de aprendizaje […] por la relación que establecen entre aspectos
estratégicos y motivacionales del aprendizaje” (Salim, 2006: p. 3).
En coherencia con la concepción de aprendizaje como una construc-
ción y del educando como un ser activo, se plantea que éste debe dispo-
ner de un conjunto de motivaciones y seleccionar estrategias acordes con
las demandas de las tareas. Así, la motivación predominante en el joven
podría relacionarse con el manejo de ciertas estrategias de aprendizaje
afines y, por lo tanto, confluir en un enfoque de aprendizaje específico.
Por ejemplo, cierta intención de cumplir con los requisitos de la tarea
(motivación externa) con un mínimo esfuerzo y estrategias de aprendizaje
reproductivo y mecánico, evocarán un enfoque de aprendizaje superficial
(Marton y Säljö, 1976a). En contraposición, aquellos que muestran inte-
rés —motivación intrínseca— y participación en su aprendizaje, con la
intención de comprender de manera significativa, buscarán estrategias de
comprensión y relacionarán sus conocimientos previos, por lo que éstos se
caracterizarán por un enfoque de aprendizaje profundo.

Además de los enfoques superficial y profundo, en la literatura espe-

cializada se admite un tercero, denominado enfoque estratégico por Ent-
wistle (1988) y enfoque de logro de acuerdo con Biggs (1987a). En este
tercer enfoque, el alumno posee la intención de obtener el máximo rendi-
miento académico (calificación) y emplea como recursos la autodisciplina,
la sistematización del esfuerzo, la planificación y organización adecuada
de las actividades, así como la distribución eficaz del tiempo disponible.
Dada su naturaleza, el enfoque estratégico o de logro puede vincularse a
cualquiera de los dos enfoques clásicos (superficial o profundo) de acuer-
do con el contexto particular de aprendizaje y el tipo de evaluación que se
promueva en él, lo cual Biggs nombró enfoques compuestos: superficial-
logro y profundo-logro. En el estudio que se reporta en este artículo, se
consideran el enfoque de logro, superficial y profundo.
En sus inicios, el paradigma del enfoque de aprendizaje tuvo como
referente metodológico la fenomenografía. Los estudios fenomenográficos
han proliferado en distintas direcciones; una vertiente se encuentra en el
ámbito escolar, donde se pretende estudiar el fenómeno del aprendizaje a
través de las descripciones de los propios educandos.
Por su parte, Biggs (1976) se interesó por los procesos de estudio en
los ámbitos universitarios e indagó acerca del aprendizaje desde la pos-
tura de la psicología cognitiva y, a la postre, optó por la perspectiva del
Study Approach to Learning (sal). Para dicho autor, el concepto de estudio
es parte del aprendizaje y, por lo tanto, propone el Study Behavior Ques-
tionnaire (sbq), el cual incluye diez escalas. Sus reactivos se aglutinan
en tres variables: de personalidad, de procesamiento de la información
y del área de destrezas en el estudio. Biggs observó el agrupamiento de
los reactivos en una estructura que contemplaba componentes de valor,
motivación y estrategias que, a su vez, respondían a tres dimensiones:
reproducción, internalización y logro. De los resultados de su aplicación a
estudiantes de diferentes universidades, el autor (1979) efectuó una nueva
versión del sbq que derivó en el Study Process Questionnaire (spq), apto
a escala universitaria, y el Learning Process Questionnaire (lpq), para el
nivel secundario. Tales instrumentos se han aplicado en una diversidad de

investigaciones sobre el tema y se han traducido y adaptado en diversos

países, constituyendo uno de los instrumentos más empleados para explo-
rar enfoques de aprendizaje. Por lo anterior, y dado que en la literatura se
reportan datos favorables de confiabilidad y validez de esos cuestionarios,
en el presente estudio se optó por la versión al español del instrumento
que Barca (1999) utilizó en secundaria.
Entre las variables de interés en algunas exploraciones acerca de enfo-
ques de aprendizaje, se mencionan la edad, el género y las calificaciones;
las mujeres obtuvieron los mejores promedios a diferencia de los hombres,
y los hombres de más edad prefieren el enfoque profundo y logran mejores
promedios (García, 2005; Cumplido et al., 2006; Rodríguez, Padilla y
Esquivel, 2007).
Asimismo, es frecuente que algunas investigaciones se orienten a es-
tablecer la relación entre el nivel de rendimiento académico del alumno y
su vinculación con los enfoques de aprendizaje (Barca et al., 2003; Barca,
2005; Barca et al., 2005). En éstos y otros estudios se ha detectado una
asociación entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académi-
co; el enfoque de aprendizaje profundo se liga a altas calificaciones y
el superficial a bajas, pero ello dependerá del contexto escolar en que el
estudiante se desarrolle y de su propia situación personal. Además, se
ha observado que, en quienes prevalece el enfoque profundo, existe un
mayor nivel de autoconcepto académico positivo, un mayor nivel de capa-
cidad percibida, persistencia, metas de aprendizaje, preferencia por tareas
difíciles, expectativas de éxito y rendimiento académico, y se fijan más
en las características de la tarea y el estilo de enseñanza del profesor al
momento de estudiar.
Sin embargo, al mismo tiempo, se ha apreciado que los educandos
no suelen ubicarse en enfoques de aprendizaje “simples”, sino que hay
una combinación de los mismos, llamados por Biggs (1987a) “enfoques de
aprendizaje compuestos” y por Barca et al. (2008) “orientación al signifi-
cado y orientación superficial”, la cual puede mediarse por las demandas
de la tarea y los factores contextuales antes indicados.

Por otra parte, hay proyectos en donde se reportan alumnos no clasi-

ficables en alguno de los enfoques de aprendizaje clásicos: superficial o
profundo (García et al., 2005); algo similar ocurre en la investigación de
Salim (2006) donde halla un grupo al que nombra ambivalente, el cual no
coincide con las características de los enfoques de aprendizaje superficial
o profundo.
Desde esta perspectiva, una de las grandes interrogantes en el campo
se relaciona con la consistencia o estabilidad de los enfoques de apren-
dizaje y las posibilidades de modificarlos o moldearlos en función de la
transformación del contexto mismo de enseñanza.
Además del estudio de los enfoques de aprendizaje en el nivel universi-
tario, el tema se ha explorado en el nivel de educación secundaria en múlti-
ples países, por ejemplo, en Australia, Portugal, España, Puerto Rico y Bra-
sil (Biggs, 1987a; Barca et al., 2004; Barca et al., 2005; Cano, 2005; Barca,
et al., 2008). En México, también se han hecho estudios de la forma en que
los educandos aprenden por medio de la delimitación de sus enfoques de
aprendizaje (Rodríguez, Padilla y Esquivel, 2007); en cambio, existe un
vacío en la investigación en los niveles de secundaria y bachillerato.
Con base en esto último, el foco principal de este estudio reside en la
identificación del tipo de enfoque de aprendizaje que los estudiantes repor-
tan en el bachillerato universitario por medio de la exploración de las per-
cepciones del uso de motivaciones y estrategias que logran en relación con
sus tareas y su rendimiento académico (en términos de sus calificaciones).
De particular interés será corroborar, conforme a lo reportado en la litera-
tura, si en el caso de los alumnos de bachillerato que se perciben con un
enfoque de aprendizaje profundo tienden a conseguir mejores calificaciones
(rendimiento académico alto) a diferencia de quienes poseen un enfoque de
aprendizaje superficial y un rendimiento pobre (calificaciones bajas).
La presente investigación pretende aportar al conocimiento de los en-
foques de aprendizaje en el nivel medio superior; el objetivo consiste en
identificar los enfoques de aprendizaje reportados por los estudiantes del
Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Vallejo de la unam, a
través de la percepción y autorreporte de los propios alumnos, mediante

la aplicación del Cuestionario de Procesos y Estrategias de Aprendizaje

(cepa), para así determinar la relación entre los enfoques que reportan y
su rendimiento académico (en términos de las calificaciones obtenidas).
Método
Participantes
La muestra fue intencional (por cuota semestral) tratando de alcanzar en

cada semestre un número similar de grupos: cuatro del segundo semes-
tre, cuatro del cuarto y cinco del sexto. Cada grupo de segundo y cuar-
to semestre contenía un promedio de 25 estudiantes; en cambio, los del
sexto tenían un promedio de 45. De los 268 inicialmente encuestados,
se eliminaron seis por no contestar algún reactivo del instrumento, por
lo que la muestra definitiva se integró con un total de 262 educandos, de
ambos turnos (matutino y vespertino), inscritos en los cursos ordinarios.
La muestra se constituyó por 57.6% de mujeres y 42.4% de hombres. La
edad de los participantes osciló entre los 15 y los 18 años, con una media
de 16.7, una desviación estándar de 1.2 y una mediana de 17.
La presente indagación consistió en un estudio descriptivo tipo en-
cuesta. Se aplicó el cepa a todos los miembros de la muestra de manera
individual en los horarios y aulas en que asisten a clase.
Instrumento
Uno de los instrumentos de autorreporte más empleados en las investiga-

ciones acerca de los enfoques de aprendizaje es el Cuestionario de Pro-
cesos y Estrategias de Aprendizaje (cepa) traducido al español por Barca
(1999), del cuestionario original Learning Process Questionnaire (lpq)
propuesto por Biggs (1987b). El instrumento se diseñó para estudiantes
de nivel secundario en Australia, el cual corresponde a los grados y a la
edad (15 a 18 años) de los alumnos del nivel bachillerato en México. La

validación del cepa se ejecutó en dos momentos, uno inicial en el que éste
fue ajustado al idioma español de México, principalmente en cuatro reac-
tivos y en la tercera opción de respuesta de todas las preguntas del cues-
tionario, donde el original decía: “más de acuerdo que en desacuerdo” y
fue modificado por el enunciado: “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, por re-
sultar de más fácil comprensión a los estudiantes mexicanos. El segundo
momento incluyó las correcciones del mismo que se reportan en el escrito.
El cepa posee un formato de escala Likert de 36 reactivos con cinco
opciones, donde 5 equivale a totalmente de acuerdo y 1 a totalmente en
desacuerdo. Mide tres niveles: seis subescalas (motivaciones y estrategias
por cada enfoque de aprendizaje) con seis reactivos cada una, tres escalas
(enfoque de aprendizaje superficial, enfoque profundo y enfoque de logro),
y dos estilos compuestos (profundo-logro y superficial-logro).
Procedimiento
Los participantes fueron informados del propósito de la encuesta y se

les invitó a colaborar durante la hora de clase; en promedio, el tiempo que
tardaban en contestar oscilaba entre 15 a 30 minutos. Se especificó que no
habría repercusiones en su calificación, que la información que propor-
cionaran sería anónima y confidencial, sólo con fines de investigación. El
cuestionario fue recolectado cuando el alumno lo concluyó y entregó al
aplicador.
Se capturaron las respuestas en una base de datos y se vaciaron en una
matriz de 47 variables por 262 registros (12 314 datos). Las 47 variables
incluyen los 36 reactivos contenidos en el cepa más cuatro variables de
datos generales: edad, género, semestre y turno; cinco variables corres-
pondientes al promedio general del cch y por cada área: matemáticas,
ciencias experimentales, histórico-social y talleres; una variable asignada
al promedio general de la secundaria y una correspondiente al número de
aciertos en el examen único de ingreso al bachillerato (exuni).
La confiabilidad del cepa se obtuvo con el coeficiente alfa de Cronbach
a través de sus varianzas y la calificación total del instrumento y de una

matriz de correlaciones de los 36 reactivos. Dicho coeficiente fue, para el

instrumento en su totalidad, de 0.83. Los coeficientes para las escalas su-
perficial, profunda y de logro fueron de 0.67, 0.75 y 0.75, respectivamente.
Para la obtención de la validez de constructo, se aplicó el análisis
factorial a las seis subescalas del instrumento en su modalidad de aná-
lisis de componentes principales; los resultados derivaron en una matriz
a la cual se le asignó una rotación varimax para su mejor interpretación,
eliminando aquellas cargas factoriales menores de 0.30. Se consiguieron
dos factores perfectamente bien diferenciados: Factor I, compuesto por
cargas factoriales muy elevadas, mayores de 0.62, de las subescalas de
motivaciones y estrategias profundas, y motivaciones y estrategias de lo-
gro. Factor II, integrado por cargas factoriales mayores a 0.74, de las sub-
escalas de motivación y estrategia superficial, consiguiendo una varianza
total explicada de 67.20 (véase tabla 1).
Tabla 1. Análisis factorial de componentes principales (rotación varimax)

comparativo de las escalas y subescalas del cepa
Factor
Escala Subescala
I II
Motivación 0.742
Superficial
Estrategia 0.831
Motivación 0.786
Profunda
Estrategia 0.857
Motivación 0.643 0.370
Logro
Estrategia 0.832
% varianza explicada 42.327 23.516
Varianza total 65.842
Estos datos son aceptables y confirman la confiabilidad y validez del

instrumento que se empleó para este estudio.
La información aportada por cada estudiante se contabilizó con base
en la opción de respuesta en cada reactivo. Así, cada alumno pudo obtener
36 puntos directos como mínimo y 180 como máximo en todo el instru-

mento. Con respecto a las subescalas, pudo lograrse seis puntos direc-
tos como mínimo y 30 como máximo; en cada escala, 12 puntos directos
como mínimo y 60 como máximo; y en cada compuesto (superficial-logro
y profundo-logro), 24 puntos directos como mínimo y 120 como máximo.
Los puntajes directos en todas las subescalas, escalas y compuestos se
promediaron; así, en cada una de ellas, se alcanzaron valores de 1 como
mínimo y 5 como máximo los cuales se estandarizaron respecto de cada
semestre (según las mismas condiciones del grado escolar; es decir, entre
cada alumno del mismo semestre) y se obtuvieron los puntajes estanda-
rizados “Z” de cada subescala, escala y compuesto (superficial-logro y
profundo-logro); éstos, a su vez, se tradujeron en puntajes “S” (puntajes
con media 50 y una desviación estándar de 20 unidades de la media).
Con la información de los puntajes “S” de las subescalas, escalas y
compuestos, se creó un perfil de aprendizaje para cada estudiante.
Se utilizó la t de student para muestras independientes en variables de
género, edad, turno y semestre por enfoque de aprendizaje y no se detecta-
ron diferencias significativas; no obstante, para un estudio más detallado,
se practicó un análisis de anova en subconjuntos de la muestra.
Por otra parte, se realizó un análisis de varianza unidireccional con
las calificaciones finales y por cada una de las áreas de conocimiento
curriculares.
Resultados
Para la atribución del potencial enfoques de aprendizaje de cada encues-

tado, se usaron los puntajes “S” de la escala (enfoque) que era mayor que
las otras dos escalas. Así, los resultados de los 262 participantes son los
siguientes: 40.1% se ubicaron en el enfoque de aprendizaje superficial,
28.6% en el de aprendizaje profundo y 31.3% en el de aprendizaje de logro.
En cuanto a los enfoques compuestos, mencionados por Biggs (1987b),
se encontró que 47.328% de los alumnos mostraban un enfoque profundo-
logro, 51.526% el enfoque superficial-logro y 1.145% revela una similitud

de ambos compuestos, es decir, educandos que no exhiben diferencia en-

tre algún compuesto.
Ya definidos los alumnos con algún enfoque de aprendizaje debido a la
dominación del puntaje “S” sobre alguna otra escala, se procedió a usar
el promedio general de calificaciones de cada estudiante al término del
semestre (a partir de las historias académicas brindadas por la Secretaría
Estudiantil de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humani-
dades) y se detectaron diferencias significativas (Sig. = 0.007, p < .01)
entre los enfoques de aprendizaje asignado a cada uno; alumnos en que
predominó el enfoque de aprendizaje superficial demostraron calificacio-
nes promedio más bajas, a diferencia de aquellos con preponderancia en
el enfoque de aprendizaje profundo con calificaciones promedio más altas
y finalmente, los estudiantes con predominancia del enfoque de logro con
calificaciones promedio intermedias (véase figura1).
En cuanto al perfil de aprendizaje para cada estudiante, se conformó
con los datos de los puntajes “S” de las subescalas, escalas y compues-
tos. La elección por algún enfoque de aprendizaje por parte del alumno
se expresa con puntajes “S” elevados, tanto en la motivación como en la
estrategia de ese enfoque, también para las subescalas y compuesto, como
Figura 1. Enfoques de aprendizaje, áreas de conocimiento y calificaciones
9.00
8.79
8.74
8.75
8.50 8.36
8.25
8.01 8.28
7.91 7.93
8.00
7.86
7.69
7.75
Superficial
7.50 Profundo
7.53
7.25 7.42 7.39 Logro
7.00
matemáticas expertimentales historia talleres

puede apreciarse en la tabla de perfiles promedio por enfoques de apren-

dizaje (véase tabla 2).
La mayoría de los puntajes “S” se distribuyeron cercanos a la media;
en cambio, ocho integrantes de la muestra manifestaron un binomio de
motivación-estrategia, de algún enfoque de aprendizaje, que superaron
los 70 puntos “S” (una desviación positiva de la media), manteniendo los
puntajes de motivaciones y estrategias restantes alrededor de la media
(entre los puntajes 30 y 70).
Al aplicar la t de student para muestras independientes en variables de
edad, género, turno y semestre, los datos arrojaron que no existe diferencia
significativa en cuanto a pertenecer a alguno de los enfoques de aprendi-
zaje bajo estudio (p < .05), por lo que se realizó un análisis de anova en
subconjuntos de la muestra.
Los hombres de 15 años de edad presentan diferencias significativas
por enfoque de aprendizaje, sobre todo entre los educandos con enfoque
superficial y de logro (Sig. = 0.015, p < 0.05).
Tabla 2. Perfiles promedio por enfoques de aprendizaje
Enfoque de aprendizaje
Superficial Profundo Logro
Motivación 56.13 44.84 46.87
Superficial
Estrategia 63.67 39.11 42.45
Motivación 41.18 60.89 51.33
Profundo
Estrategia 39.76 60.98 53.07
Motivación 44.42 44.13 62.51
Logro
Estrategia 39.75 50.73 62.47
Enfoque superficial 62.38 40.04 43.26
Enfoque profundo 39.06 62.50 52.58
Enfoque de logro 40.64 46.77 64.93
Profundo-logro 38.76 54.97 59.85
Superficial-logro 51.86 41.13 55.73

En cuanto al enfoque de aprendizaje superficial y género en estudiantes

de 17 años de edad, se hallaron diferencias significativas (Sig. = 0.000, p
< .01): las mujeres obtuvieron las calificaciones más altas y los hombres,
las más bajas.
De modo similar, en el grupo de 18 años de edad (o más) y el enfo-
que de aprendizaje de logro se observaron diferencias significativas (Sig.
= 0.043, p < .05): las mujeres tuvieron los mejores promedios en compara-
ción con los hombres.
Discusión y conclusiones
Enfoques de aprendizaje en el bachillerato universitario
Los resultados del presente estudio exhiben un mayor número de estu-

diantes con preferencia en el enfoque de aprendizaje superficial. Dichos
datos coinciden, en parte, con algunas investigaciones en especial en el
ámbito de educación secundaria en España donde “el alumnado de educa-
ción secundaria se decanta prioritariamente por sus intenciones/motivos
de tipo extrínseco y se caracteriza por limitarse a lo meramente esen-
cial en su proceso de aprendizaje para […] reproducirlo por medio de un
aprendizaje memorístico y/o mecánico” (Barca et al., 2008: p. 212).
El predominio del enfoque de aprendizaje superficial responde a va-
rios factores contextuales e individuales: con respecto a los primeros,
se entiende que las características educativas del colegio son diferentes
de las de otras instituciones públicas del mismo nivel, por ejemplo, la
libertad y autonomía del educando sobre su aprendizaje, aspecto que tal
vez el alumno no entiende o interpreta a su manera. Por otra parte, en
los factores individuales o personales, los estudiantes muestran sus pro-
pias expectativas, metas y recursos de aprendizaje condicionadas por su
historia al inscribirse a la escuela; para muchos de ellos, su admisión al
colegio no es su primera opción en el examen único de ingreso al bachi-
llerato (exuni).

Entonces, la percepción que los alumnos tienen de su aprendizaje se aso-

cia con el semestre que cursan, la condición asignada (dificultad o facilidad)
a cada materia, la motivación hacia el aprendizaje en este nivel y el conoci-
miento de diversas estrategias de aprendizaje para enfrentar distintas tareas
demandadas. De esa forma, aunque los educandos tienen potencialmente los
tres enfoques de aprendizaje, la muestra en estudio optó por el que más se
acercó a sus necesidades personales y situacionales (véase tabla 2).
Incluso, el alumno puede emplear una combinación de estrategias
acordes a las intensiones y metas puestas al realizar actividades acadé-
micas, de ahí que puede manifestar, asimismo, enfoques compuestos u
orientaciones de profundo-logro y/o superficial-logro.
La teoría de los enfoques de aprendizaje considera que todos los estu-
diantes poseen los tres enfoques de aprendizaje y dependerá de los factores
individuales y contextuales para que éste responda ante una tarea, según sus
necesidades de aprendizaje (García et al., 2005). Por lo tanto, sería impor-
tante indagar en un mismo sujeto (o grupo) la opinión que vierte acerca de su
propio aprendizaje y hacerle un seguimiento longitudinal de su tendencia a
manifestar distintos enfoques de aprendizaje, o bien, si se investiga la hipó-
tesis de someterlo a tareas con demanda cognitiva diversa y abordaje motiva-
cional, para delimitar qué tanta variabilidad expresan en la manifestación de
los enfoques en función de dichos factores, personales y contextuales.
El cch es una institución de educación media superior perteneciente
a la unam y, en consecuencia, comparte líneas de trabajo comunes como
la misión: docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura. En
este sentido, debiera promover en sus integrantes una tendencia hacia el
enfoque de aprendizaje profundo y una motivación intrínseca hacia la ta-
rea. En la misma dirección, sería fundamental que en la enseñanza se pri-
vilegiara el papel activo del alumno en su propio aprendizaje, la búsqueda
del aprendizaje significativo en vías de la comprensión y por medio de la
relación de los contenidos previos con los nuevos, fortaleciendo el vínculo
de los contenidos curriculares con situaciones problema de relevancia y
con la posibilidad de lograr aprendizaje complejo.

Sería interesante trabajar con muestras más amplias de estudiantes,

pertenecientes a otros planteles del mismo bachillerato universitario, para
confirmar la permanencia del enfoque de aprendizaje superficial sobre el
de logro y profundo, aclarando la consistencia o variabilidad de preferen-
cia en los educandos para su aprendizaje y qué sucede a lo largo de los
diversos años de experiencia académica en la universidad.
Los enfoques de aprendizaje

y su relación con el género y la edad
La ausencia de investigaciones en donde se estudien los enfoques de apren-

dizaje en el nivel medio superior en nuestro país, ocasiona que los resulta-
dos se comparen con las conclusiones de estudios centrados en los enfoques
de aprendizaje en educación superior ya sea de nuestra nación como de
otras latitudes en las que se detectan algunas coincidencias con los ha-
llazgos aquí reportados.
Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico
Los resultados del presente análisis coinciden con algunos hallazgos de

estudiantes de nivel secundaria en Australia (Biggs, 1987a) y en España
(Barca, 2005; Barca et al., 2005; Barca et al., 2008), porque los alumnos
asocian una predominancia hacia el enfoque de aprendizaje profundo (en-
foques de orientación significativa) con altas calificaciones (rendimiento
alto), mientras que quienes adoptan un enfoque de aprendizaje superficial
(enfoques de orientación superficial) obtuvieron bajas calificaciones (ren-
dimiento bajo).
Estos datos deben confirmarse con estudios similares en el mismo nivel
educativo en nuestro país para poder hablar de constantes o invariancias
en los resultados de los enfoques de aprendizaje en el nivel bachillerato.
Por otra parte, sería interesante efectuar esta aplicación al inicio del
ciclo escolar y al final del mismo en vías de un diagnóstico, evaluación,
seguimiento e intervención (en los casos que así se requiera) del proceso

de aprendizaje de los educandos de nivel bachillerato que repercuta en la

mejora de su rendimiento académico.
Para conocer las características de la población del cch, los indica-
dores que inciden en su aprendizaje y para caminar hacia un perfil del
estudiante de este nivel (Barca, 2005), para con ello poder determinar
parámetros, poblaciones y normas o baremos, sería importante la aplica-
ción del cepa de manera censal (al menos en muestras significativas de
437 estudiantes dado el tamaño de la población de la institución), com-
plementando dichos datos con investigaciones de corte cualitativo para
comprender cómo aprende el alumno de nivel medio superior.
Este análisis podría tener continuidad en una segunda investigación,
al proponer un planteamiento de tipo cualitativo, con los ocho educandos
que despuntan de la media, a partir del estudio de casos de alumnos que
se enfrentan a tareas con distinta demanda cognitiva para valorar la esta-
bilidad de los enfoques y los factores instruccionales que los condicionan.
A pesar de las limitaciones, las conclusiones de este trabajo pueden
ofrecer algunas implicaciones para el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje del bachillerato universitario.
Por una parte, el profesor debe conocer y reconocer las expectativas
de los estudiantes para desarrollar su asignatura, buscando mecanismos
para fomentar la autorregulación y metacognición en los jóvenes orientán-
dolos hacia un aprendizaje autónomo, autodirigido, estratégico y significa-
tivo. Por otra, el profesor debe analizar su proceso de enseñanza desde su
trayectoria de formación y actualización, y buscar dispositivos con miras
en una enseñanza activa y basada en los principios del constructivismo de
corte sociocultural, que se oriente al fomento de enfoques de aprendizaje
profundos y de logro.
Las futuras investigaciones deberían incluir una combinación de in-
vestigación tanto cuantitativa como cualitativa en los enfoques de aprendi-
zaje, para un análisis más detallado del modo de aprender de los alumnos
del nivel medio superior. En particular, es indispensable indagar los fac-
tores relacionados con el contexto educativo de procedencia de los estu-
diantes, las tareas académicas y las demandas que éstas plantean como

factores clave para explicar el dinamismo encontrado en la manifesta-

ción de los enfoques de aprendizaje. Y, finalmente, en combinación con
el empleo de instrumentos de autorreporte, será indispensable trabajar
con tareas o actividades académicas donde los muchachos manifiesten su
desempeño y pueda hacerse un seguimiento de los procesos que entran en
juego cuando afrontan la tarea de aprender.
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reseña
Autismo, subjetividad
e intervención psicoanalítica
Georgel Moctezuma y Gabriela Martínez [eds.], (2009)

Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica
México: Universidad Intercontinental, 210 pp.
H
ace más de un año redacté el prólogo de este libro, después de
haber leído con sumo interés sus diferentes capítulos; entonces,
deseaba conocer personalmente a algunos de los autores, for-
mularles preguntas, polemizar un poco en este campo aún tan misterioso,
el del autismo y de las patologías severas de la infancia. Ahora, pretendo
retomar el principio de lo planteado hace tiempo.
Sin duda, la publicación en México de la obra es un hecho muy rele-
vante para quienes nos ocupamos del tratamiento y la investigación de la
psicopatología severa de la infancia, así como también lo fue, en 1989,
la fundación de un Centro de Autismo en la Universidad Intercontinen-
tal (uic). Ya en ese entonces, Gabriela Martínez Iturribarría fungía como
directora fundadora, persona central para el proyecto y un motor en la
construcción y sostenimiento de la institución; ahora, en el libro, aporta
Esperanza Pérez de Plá. Miembro fundador y primera presidenta de la Asociación Mexicana para el Estudio
del Retardo y la Psicosis Infantil (amerdi). Miembro fundador y coordinadora general del Espacio de Desarollo
Infantil e Intervención Temprana (ediit), [pla@laneta.apc.org].
Fecha de recepción: 28 de octubre de 2010 | fecha de aceptación: 6 de diciembre de 2010.

una versión de su historia y del contexto en que ha funcionado el Centro

de Autismo y de cuáles han sido las personas e influencias teóricas que ha
recibido y adoptado. Más adelante, me referiré a este aspecto.
El texto propone un original método terapéutico con los niños que pre-
sentan una condición autista; en él, no sólo se exponen fundamentos teóri-
cos, sino que hay ocasión de relatar algunas de las experiencias clínicas y
de investigación que surgieron durante los veinte años de vida y de traba-
jo en el centro. Ésa es la parte medular, la más extensa, compleja y plena
de esa riqueza que proviene de una integración teórico-clínica bien lograda
y efectiva para el desarrollo de la práctica. De esta parte, hablan los coau-
tores: Georgel Moctezuma —en aquel entonces, coordinador del Centro
de Autismo— y, además de Gabriela Martínez, un grupo de colaboradores
que imagino en su mayoría jóvenes y entusiastas —porque así deben ser
quienes trabajan con niños autistas y, si han envejecido sosteniéndose e
insistiendo en esta labor tan dura, ello se debe a alguna forma de juventud
y mucho entusiasmo aún presente—. Se trata, entonces, de un libro colec-
tivo en el que conviven diferentes estilos y niveles conceptuales. Tal vez
jugando un poco a la “práctica entre varios”, su construcción no deja de
aludir a la complejidad del problema abordado. Recomiendo que, de pre-
ferencia, se lea como un texto coral en el cual las diversas voces no impi-
den mantener un hilo conductor, a pesar de lo sinuoso del recorrido, pues
va tejiendo, adquiriendo forma y desplegando, a partir de sus dos madejas
de origen, ambas muy abultadas y complejas: la clínica, fuente intermina-
ble de cuestionamientos e ideas, y la teoría, que aborda de manera exten-
sa y detallada los fundamentos de la práctica en el centro.
Tomado del texto de Jeanne Simons —fundadora del método Linwo-
od, que han implementado en el centro—, el nombre mismo con que
fue bautizada la institución, “El niño oculto”, es muy significativo y abre
puertas a la comprensión de estos problemas; nos remite a tomar al niño
como es, a no forzarlo para que sea como la sociedad quiere y a insistir en
que es posible hacer brotar sus posibilidades escondidas. Es un aspecto
fundamental en el que coincido con los autores de la obra, ya que me
condujo a recordar muchos momentos en que la vivencia y reconocimiento

de ese ocultamiento se volvieron centrales para mí, tanto para transmitir

mis ideas como para acercarme e intervenir con los pacientes. He subra-
yado de modo repetido que uno de los elementos esenciales de nuestra
tarea con niños y jóvenes autistas, psicóticos o con déficit intelectual es
reconocer y luchar con el obstáculo que entrañan las reacciones suscita-
das. Todos ellos, aun cuando los separemos en grupos distintos, para la
sociedad son parte del amplio grupo de los discapacitados y pocos son los
que consiguen en realidad dejar de serlo. Con frecuencia, he invitado a
descubrir al “ser humano que encubre la discapacidad” porque es fácil ol-
vidarlo, ignorarlo, menospreciarlo; porque estos pacientes nos hieren con
su debilidad, lastiman nuestro narcisismo con sus limitaciones y su escasa
respuesta a nuestros esfuerzos. Por eso aludo a la existencia de obstáculos
evidentes y, en muchas ocasiones, enormes cuando trabajamos con estas
personas. Quizá por eso no somos muchos quienes lo sostenemos largo
tiempo; y éste es un mérito más de los autores de este texto: su persistencia
y compromiso a lo largo de casi dos decenios.
Se suman otras dificultades. Quien trabaja con autistas sabe que tran-
sita en un campo erizado de polémicas y malos entendidos, que la incer-
tidumbre todavía nos acompaña, que sólo disponemos de conocimientos
fragmentarios sobre esta problemática y que, por eso mismo, los logros
suelen ser parciales y no pocas veces francamente insatisfactorios. Por esa
razón, sería válido pensar que la modestia podría ser una reacción lógica
y el respeto por las disidencias, una regla. Así lo creía cuando me acer-
qué a esos niños, pero rápidamente comprendí que acostumbra ocurrir lo
contrario: la deseable sensatez se ausenta y las promesas de nuevas téc-
nicas manejadas como panaceas invaden el medio. Para nuestro pesar, es
habitual ver cómo, sin escrúpulo alguno, se sustituyen las propias dudas
e impotencias ante las situaciones clínicas graves por la devaluación y la
crítica de los “opositores”, aunque no haya algo que ofrecerse a cambio.
Por fortuna, no es ésa la postura de este libro, puesto que maneja con
sensatez y en forma reflexiva la información llegada desde diversas fuen-
tes sin enfrascarse en polémicas excesivas. Por ello, me agradó tanto ha-
llar en el libro la frase: “Una pregunta que ha surgido de manera insisten-

te es si dicha negativa [de salir de su trinchera] obedece a una defensa

subjetiva o a un déficit orgánico”. Saben que no es su función dar la res-
puesta, pero señalan que “de manera frecuente se fuerzan explicaciones,
teorías y tratamientos conforme se desconoce el papel relevante que lo
psíquico y lo subjetivo juegan en la etiología y curso de los llamados tras-
tornos autistas”. Los autores exponen la evolución de las ideas en el centro
y las razones y modo en que fue seleccionándose el camino que más les
interesaba; se extienden en la explicación del marco teórico psicoanalítico
y del modelo terapéutico de la “práctica entre varios”. Relatan, además,
sin disfraces y sin falsas promesas de milagrosas mejorías, lo tortuoso que
resulta el sendero a recorrer con los pacientes que padecen una condición
autista, así como la dificultad para alcanzar cada progreso en su desarro-
llo. Por esta búsqueda que describe y por la investigación clínica que re-
fleja, me parece altamente elogiable la postura general del conjunto del
libro en lo que respecta al conocimiento e intervención sobre el autismo.
La importancia de la aparición de este texto se funda en dos razones:
1) porque muestra la existencia de un centro donde se recibe y se intenta
ayudar a los niños autistas, asumiendo en forma abierta una postura dirigi-
da a rescatar la subjetividad, a mostrar la posibilidad de un sujeto en cada
uno de ellos, y 2) porque creen y afirman que el camino más idóneo para
hacerlo incluye, en un lugar central, la intervención psicoanalítica. Y lo
hacen desde la portada, desde el título. Sostener estos dos aspectos —con
los que coincido plenamente y que realizo en mis propios espacios en ediit
y amerpi— como verdaderos principios de su acción implica osadía y ani-
marse a ir contracorriente.
Considero que insistir en que el psicoanálisis tiene mucho que decir
en este campo, demostrar que ello se sustenta en una práctica eficaz y po-
nerlo a prueba con cada uno de nuestros niños, es muy necesario y difícil.
A cada instante, debemos recibir andanadas de descrédito, y es indispen-
sable no olvidar que seguimos abriendo brecha para no ser aplastados por
la gran ola tan constante entre los médicos, que se extiende a los medios
de comunicación, que quiere interpretar todo cuadro infantil temprano
como orgánico y de preferencia genético, medicarlo, someterlo a un trabajo

puramente pedagógico, olvidando el inmenso problema de estructuración

subjetiva que involucra siempre el acercamiento a estos pacientes. Eso
tiene historia. Y de eso nos habla también esta obra.
Por tanto, regresemos a la historia del proyecto y a la descripción del
contexto en que se desarrolló en el medio mexicano, tal como es relatada
en los dos primero capítulos del libro, historia de la que guardo, en ciertos
periodos, mis propios recuerdos. La descripción de cómo fue gestándose
el enfoque actual, cómo fueron seleccionándose las posturas más afines al
pensamiento de los coordinadores a partir del conjunto de posibilidades y
ofertas terapéuticas existentes resulta muy interesante. En 1989, la funda-
ción del Centro de Autismo de la uic generó muchas expectativas en nues-
tro medio, las cuales yo misma compartía y que me acercaron al centro en
esa época. Fue apoyado para su fundación por Japón y se implementó en el
inicio el modelo “aceptación-comunicación”, desarrollado por el doctor
Ishi, quien, a su vez, se había inspirado en el trabajo de la doctora Jeanne
Simons, contemporánea de Kanner y pionera en este campo. Ella fue la
creadora del método Linwood que, para el grupo del centro, abrió una
perspectiva con vigencia todavía. Ambos métodos, el del doctor Ishi y el de
Jeanne Simons, poseen aspectos en común; sin embargo, también existen
entre ellos apreciables diferencias, tal como lo describen los autores. Am-
bos son de corte humanista y basan su trabajo en la aceptación del niño y
en el respeto de sus necesidades e intentan desarrollar un ambiente de
confianza que promueva el desarrollo interior del niño y fomente el vínculo
con los otros. Cuando conocimos y discutimos personalmente estas ideas
con el doctor Ishi, no pudimos sino compartir dichas metas y este modo de
acercamiento comprometido y respetuoso, básico para cualquier tratamien-
to de pacientes tan graves e indefensos; pero, asimismo, sentimos una
gran distancia en lo referente a la manera de concebir cuáles son las fallas
del psiquismo que se manifiestan clínicamente como cuadro autista e in-
cluso en la descripción de determinados cuadros clínicos. La consecuencia
fue una divergencia inevitable, porque tal forma de concebir la alteración
existente a nivel psíquico y sus orígenes se expresaba en el modo de inter-
venir, en el proceso terapéutico en su conjunto. A esta altura, me pregunto

si no había factores culturales en esa discrepancia e incomunicación y opi-

no que nuestra lectura psicoanalítica de muchos aspectos clínicos resulta-
ba intolerable para el doctor Ishi. Decidimos que allí no había mucho que
hacer y proseguimos nuestro propio camino al que luego me referiré.
Leyendo esta obra, pude comprender cómo continuaron dándose gra-
dualmente los cambios de enfoque en el Centro de Autismo de la uic en
los años siguientes, cómo se efectuó el pasaje a una mayor proximidad con el
método Linwood, que aporta conceptos elementales para trabajar con estos
padecimientos: considerar al niño como un todo y no suprimir los sínto-
mas de manera aislada, entender su sentido, que propone no invadirlo con
nuestras expectativas y que considera en un lugar central la interacción
de él con sus padres. Me asaltó la idea de que quizás nos hubiéramos
entendido mucho mejor con Jeanne Simons o alguno de sus colaborado-
res, pero no hay marcha atrás. Tenemos un presente y un nuevo cambio
relativamente reciente que consistió en la adopción del marco teórico
psicoanalítico lacaniano en el Centro de Autismo, lo cual trae, además,
como consecuencia, la modificación de la llamada “práctica entre varios”.
Como se observa, tal orientación teórica continúa ocupando un lugar cen-
tral hasta la actualidad; así lo muestra desde su título el libro que pusieron
en nuestras manos. Opino que esa transformación refleja la necesidad de
responder a una serie de inquietantes preguntas respecto de los profundos
resortes que impulsan los cambios de esos niños y de lo que en conjunto
se considera el eje de su padecimiento y la posibilidad de su mejoría; en
otros términos, de aquello que marca el camino de nuestra posible inter-
vención. Y relato esto con beneplácito, pues siento que nuestra proximidad
inicial con el Centro de Autismo —que será siempre el apasionado interés
y la dedicación por la problemática autista— se renueva. Todo lo que no
pudimos intercambiar con nuestro colega japonés se revierte. La posibi-
lidad de discutir con un léxico compartido renace para comprender las
coincidencias y hacer de diferencias y discrepancias motivos de diálogo
y aprendizaje y no océanos de incomunicación. Aclaran los autores que
eso no involucra el abandono de los principios aportados por los mode-
los de trabajo iniciales antes citados, sino que se considera posible su

convergencia para profundizar y favorecer el proceso terapéutico. He ahí

lo original y particularmente atractivo de lo que viene haciéndose en el
centro y de este texto que es su fruto, un trabajo de conjunción de épocas
y de enfoques.
Sin duda, la evolución del proyecto “El niño oculto” y el actual planteo
de un marco teórico psicoanalítico y del modelo terapéutico de la “prácti-
ca entre varios” resulta original y creativo; contrasta con las característi-
cas y propuestas de las otras instituciones, tanto públicas como privadas
que aparecen enumeradas y descritas en el libro como representativas
del tratamiento del autismo en México. En ellas, predominan los enfo-
ques educativos especiales, los programas conductuales, de integración
sensorial, el análisis conductual aplicado, el tratamiento nutricional y los
métodos psicoterapéuticos de diversa orientación que, en general, intentan
favorecer la adaptación del niño a su entorno familiar y social. Y debe-
mos tener cuidado, pues si sólo consideramos los enunciados globales de
sus propuestas, todas parecerían coincidir porque hablan de “promover
el desarrollo de los niños autistas en distintas áreas que están afectadas
por el padecimiento: comunicación, verbalización, motricidad, socializa-
ción”; no obstante, sabemos que hay importantes diferencias en el trabajo
realizado, puesto que los aspectos teóricos que fundamentan la prácti-
ca son, incluso, divergentes. He insistido en destacar que tal orientación
conceptual es capital y determina el camino que se escoge para lograrlo
y el proceso terapéutico y los resultados se modifican apreciablemente.
Leer con atención esta obra puede contribuir en ese sentido y sacar de la
confusión a muchos padres y profesionales que se debaten, inundados por
tantas informaciones y promesas.
De ese modo, se regresa al tema del niño oculto y del ser humano
que se esconde tras la discapacidad que debe descubrirse y que puede
fácilmente relegarse, porque desconocer al sujeto es una tendencia que
siempre nos acecha y amenaza con devorarnos; todo nos empuja a olvidar
su existencia por perseguir la adaptación. Por todo ello, coincido plena-
mente en la importancia que, en estos textos, se concede al proceso de
subjetivación o producción de subjetividad y considero que implica un

avance significativo en el trabajo con estos niños. Es lo que hemos tratado

de transmitir desde hace casi 25 años, aunque, como señalé, parece que
nadamos contracorriente, puesto que el lugar del sujeto no es fácilmente
aceptable en ninguna época y, en especial, no es bien aceptado en la ac-
tual sociedad invadida por los medios de comunicación de masas en la
que estamos obligados a insertarnos y que, al igual que nuestra dotación
genética, no pudimos elegir.
Salvando una omisión
El tema de la subjetividad me conduce a recordar la existencia de una

institución mexicana bastante peculiar, omitida en este libro, que se dedica
a los niños autistas y a otras patologías graves de la infancia, de manera
diferente, con otras propuestas que las aquí citadas. Me siento múltiple-
mente autorizada a referirme brevemente a amerpi en este momento, ya que
me considero representante de un grupo, como lo demuestra el constante
uso de la primera persona del plural en lo que aquí escribo, por el énfasis
en el tema de la subjetividad y varias de sus consecuencias al trabajar con
esta patología y porque sé que esta institución está presente en la mente de
alguno de los autores a pesar de que no la hayan incluido en el texto aquí
publicado. Desde hace un cuarto de siglo, antes incluso de la creación del
Centro de Autismo de la uic, trabajamos en forma consistente sobre el pro-
blema del sujeto desde nuestra postura psicoanalítica, como elemento nu-
clear para toda posible intervención acerca de la patología autista. La cau-
sa de la omisión, supongo, se debe al hábito, que actúa como prejuicio, de
pensar que una institución dedicada al tratamiento de autistas debe ser
una casa, escuela o clínica, donde un grupo de niños con este diagnóstico
pasan horas, reciben tratamientos y clases sosteniendo por periodos varia-
bles, en ocasiones para siempre, la situación de exclusión de las escuelas y
de la sociedad general. Pero hay otro modelo de trabajo.
La Asociación Mexicana para el Estudio del Retardo y la Psicosis In-
fantil A.C. (amerpi), de la que fui la primera presidente, es una asociación

civil con 22 años de fundada y tres más con el nombre de Grupo Teseo,
que también es parte de la historia relatada en esta obra, aunque de otro
modo. Rosa Laura Cantú, directora de la escuela Claparede de la sep; Car-
los Marcín, fundador de Clima; Gabriela Martínez del Centro de Autismo
y autora de este libro, así como muchos otros colegas, la integraron, la fre-
cuentaron y contribuyeron a su crecimiento, participaron en sus jornadas
y creyeron en su importancia. Una serie de publicaciones ha materializado
su existencia;1 sin embargo, para existir como institución, no nos pareció
primordial en ese momento tener una casa debido a que los tratamientos
se hacían en los consultorios privados o en otras instituciones y la esco-
laridad se intentaba que fuera en lo posible integrada, o sea que se im-
partiera en una escuela regular. Como base de estos logros, se pretendió
siempre que la detección de los problemas autistas fuera lo más temprana
posible y, el tratamiento, muy precoz y adecuado a la gravedad y tipo de
la patología. Nuestra meta se fue ampliando y nos planteamos, como parte
de nuestra tarea y responsabilidad social, la intervención temprana; esto
es, la atención de bebés en forma integral y, sobre todo, a nivel vincular y
como aspiración un tanto utópica, puesto que el peso de lo orgánico tam-
bién importa, prevenir antes que curar.
Considero, pues, que, para hacer justicia, en el panorama del trata-
miento del autismo en México hay que reconocer que el ambiente de estu-
dio y difusión promovido por amerpi es parte indispensable de esta historia
y apunta a una mayor formación de los especialistas y un mejor tratamiento
de los niños. Sólo recientemente, hace apenas tres años, y en relación con
la necesidad de organizar una labor interdisciplinaria más armónica, algu-
nos integrantes de amerpi establecimos —otra vez yo a la cabeza, con otros
colegas— el Espacio de Desarrollo Infantil e Intervención Temprana (ediit)
que funciona con independencia, pero de manera coordinada con amerpi.
Mi presencia como parte de este libro que mucho agradezco es la mejor
demostración del lugar que los autores otorgan a este tipo de institución
1
Revista Estudios sobre Psicosis y Retardo Mental. México: amerpi. El número 7 de la segunda época acaba de
salir a luz en octubre de 2009.

que ha sido testigo de múltiples momentos en su desarrollo y que hace de

la investigación clínica un elemento necesario para el especialista.
La intervención psicoanalítica
Enfrascarnos en la segunda parte del libro, la más extensa y, sin duda, la

más compleja, es, a la vez, adentrarnos al campo de la investigación clí-
nica y a una serie de planteos novedosos. Y puede despertarnos muchas
reflexiones, preguntas y, por qué no, diversos cuestionamientos. Publiqué
un trabajo, “Autismo y psicoanálisis” (Pérez de Plá, 1996), base desde la
que parto para estas disquisiciones, además de nuevas ideas que he desa-
rrollado desde entonces a través de la experiencia.
Pienso que es una empresa difícil hacer dialogar dos concepciones
tradicionalmente distintas: por un lado, un método humanista como el
Linwood y, por otro, la teoría psicoanalítica lacaniana. Y es una verdadera
proeza lograr que se pongan en contacto, convivan e interactúen en la clí-
nica de los niños y jóvenes autistas para desarrollar un modelo de trabajo
diferente derivado de ambas, como es “la práctica entre varios”. Compleja
tarea que, nos dicen los autores, está dando sus frutos. Si no original,
porque aclaran que ya se implantó en España y Argentina desde hace
más de tres decenios, este método es novedoso en el medio mexicano. Por
esa razón, creo que la intención de esta obra es difundirlo, fundamentarlo
de modo convincente e ilustrarlo exponiendo algunos resultados clínicos,
que, lamentablemente, resultan muy breves y fragmentarios. Y, para pen-
sar un poco más en las dificultades que han debido enfrentarse, debemos
recordar que el método Linwood venía practicándose en la uic durante
más de diez años con buena aceptación cuando se dio entrada en el Cen-
tro de Autismo al psicoanálisis, disciplina trascendente en el ambiente
general de la carrera de Psicología de la uic, pero que, para toda una
corriente de estudiosos del autismo, no es una orientación recomendable.
Como ha sido muchas veces nuestra experiencia, el psicoanálisis parece
no coincidir con lo más “actual”, pero, a la vez, insistimos en demostrar

que excluirlo es una posición prejuiciosa, puesto que su enfoque permite

organizar un abordaje realmente integral del autismo.
En estos acercamientos interdisciplinarios, siempre se corre el riesgo
de caer en contradicciones y en eclecticismos que terminan desvirtuan-
do el trabajo y distanciándose de las disciplinas de origen, por lo cual
leí reflexivamente los capítulos para no dejar pasar los signos de estas
contradicciones. No detecté problemas en ese sentido, mas sí me llamó la
atención la insistencia en especificar que se está trabajando con la teoría
psicoanalítica “lacaniana”, no con cualquiera, aunque, en los hechos, hay
en el libro múltiples citas y reconocimientos a los aportes acerca del autis-
mo de autores como Meltzer, Winnicott o Tustin, entre otros. Me pregunté
por qué un psicoanálisis con nombre propio. Seguramente, este método se
apoya en conceptos que nacen de la teoría lacaniana, tales como constitu-
ción subjetiva, estadio del espejo, registros simbólico, imaginario y real,
significantes, falta, deseo, etcétera, pese a que, como sabemos, tras algu-
nos decenios, estos conceptos ya son patrimonio de todo el psicoanálisis
y algunos de ellos tenían sus antecedentes en otros autores. Las expli-
caciones teóricas son claras y comprensibles e intentan llegar a aspec-
tos profundos sin ponerlos fuera del alcance del lector no especializado.
Asimismo, el fantasma del eclecticismo que rondaba en mi mente ante la
tarea de creación de una interdisciplina tan particular fue ahuyentado por
el modo de reunir los métodos en la práctica, pues los autores explican
que es posible una convivencia amable y enriquecedora entre ambas pos-
turas sin demasiadas concesiones ni cambios de cada una. Mientras que
los psicoanalistas proponen la teoría e insisten en los mecanismos que se
ponen en marcha en el psiquismo y en la subjetividad para comprender
la enfermedad y lograr los cambios, parece que, en lo fundamental, el
método Linwood aporta lo central de la técnica de funcionamiento de los
grupos en que el tratamiento se basa y, en específico, una filosofía de res-
peto y valoración del niño autista y de búsqueda del sentido de sus actos
bizarros que es coincidente con la postura psicoanalítica. Quizá Jeanne
Simons pudo desarrollar su método a partir de una sensibilidad y una
inteligencia muy sobresalientes.

Si consideramos los textos teóricos, podemos observar cómo se plan-

tean en este texto temas centrales para el trabajo con la problemática
autista. He seleccionado algunas frases, en parte citas y en parte de mi
cosecha, que me parecen muy explícitas:
Con frecuencia se fuerzan explicaciones, teorías y tratamientos con-

forme se desconoce el papel relevante que lo psíquico y lo subjetivo
juegan en la etiología y curso de los llamados trastornos autistas […]
Hay una serie de fallas fundamentales y características del autismo
que sólo el psicoanálisis y su teoría del psiquismo y de la subjetividad
pueden abordar […] El psicoanálisis es la opción para rescatar la
subjetividad […] Los resultados de la práctica entre varios permiten
confiar en la bondad de la intervención psicoanalítica en los trastor-
nos severos del desarrollo.
Los capítulos de este libro son variados y complejos. Resulta imposi-

ble analizar con detalle cada uno de ellos, pero enumeraré los que, a mi
criterio, destacan más. Los capítulos teóricos, “El cuerpo en el espejo”,
de Josafat Cuevas y “De un significante a otro. Sobre el autismo y su (im)
posible clínica”, de Gabriel Meraz, profundizan sobre las fallas que impi-
den la conformación del sujeto y la entrada al orden simbólico del autista.
Hablan de las razones de ese “exilio” de la realidad y de la experiencia
que lo caracteriza. Los trabajos teóricos de Georgel Moctezuma forman,
junto con los antes citados, la columna vertebral teórica de la obra. En
primer lugar, subrayo el capítulo “Autismo, subjetividad e intervención
psicoanalítica” que da título a este volumen y que resume tanto los aspec-
tos conceptuales del autismo que orientan el trabajo clínico en la institu-
ción, como los puntos esenciales de la intervención propuesta. Asimismo,
son sustanciales sus trabajos de la construcción del cuerpo y el esquema
corporal que nos conducen a reflexiones acerca de la práctica psicomotriz
y demuestran que, según sea su posicionamiento, puede ser una terapia
que contribuye a la construcción de la subjetividad o quedarse en una
pura manipulación física. También es destacable el trabajo “La familia
del paciente autista”, de Gabriela Martínez, pues la intervención con los

padres constituye uno de los aspectos primordiales que deben asociarse

con la “práctica entre varios” que se efectúa con el niño. Sabemos que,
si este trabajo se realiza desde una perspectiva psicoanalítica, puede ad-
quirir la dimensión histórica, incluso transgeneracional, que requiere este
padecimiento. Por último, deseo mencionar por su originalidad y porque
nos ayuda a pensar el lugar del acompañamiento terapéutico, el trabajo de
Gabriel Meraz “Paul Federn, las psicosis, la transferencia”.
Dejando muchos aspectos cardinales para otra ocasión por lo extenso
del texto, me propongo para concluir revisar algunos aspectos generales so-
bre el método, el modo en que se fue construyendo y las formulaciones con
que lo describen los autores. Las situaciones clínicas tratadas con la “prác-
tica entre varios” que se presentan son interesantes, aunque nos dejan la
sensación de querer saber más. Nos enteramos de las juntas, de la valo-
ración de la evolución por medio de dispositivos basados en la medida de
cuatro o de seis ejes y de los avances que se producen en la voz, la mirada,
etcétera; pero, además, vemos que se trata de pacientes muy graves cuyos
avances son lentos y los cambios son observables, en ocasiones, al cabo
de un año de trabajo o luego de ocho años de esfuerzos. La paciencia y la
aceptación de que las fuerzas que frenan el cambio siempre están presen-
tes son imprescindibles y, además, saber que no hay milagros con alguno
de los métodos de que disponemos.
Valorar lo realizado por este equipo es poder plantear algunas pre-
guntas que ponen de manifiesto comparaciones y contrastes, acuerdos y
diferencias. El propósito consiste en iniciar un diálogo que nos permita
intercambiar experiencias, aprender y aportar; en suma, continuar cre-
ciendo en este difícil trabajo como terapeutas de autistas.
Me he preguntado acerca del rol de los terapeutas analíticos en el
modelo terapéutico propuesto. La primera pregunta alude siempre al ca-
mino que abre la comunicación con un niño autista y la mejor forma para
acercarnos. En nuestra concepción del trabajo con autistas, el vínculo
estrecho, personalizado y creativo es central y, si bien éste será respetuoso
de los tiempos y cuidadoso de no invadir en exceso al niño para promover
la confianza, aunque acepte el uso de su persona como prolongación, no

será exactamente pasivo, pues estará animado por el deseo de analizar,

que especialmente con los autistas es un verdadero motor para poner en
marcha el proceso y sostenerlo. Otros terapeutas (de motricidad, lenguaje)
y maestros entablarán también vínculos individuales o grupales con el
niño. El fundamento del trabajo individual intenso estriba en el desarrollo
normal de los bebés que no se ha dado en su momento y en el concepto de
creación de un vínculo transferencial que surge de la teoría psicoanalíti-
ca. Aunque se trata de un tipo particular de transferencia en este tipo de
patología y, por supuesto, ello no envuelve en absoluto proponerse como
sustituto de la madre. Lo que sí es importante para un psicoanalista es no
hacer de los planes de actividades, ejercicios y secuencias dictadas desde
afuera, desde técnicas de rehabilitación física o conductual ajenas al niño,
el plan de trabajo, lo cual coincide con lo que propone la práctica entre va-
rios. He reflexionado sobre el que formar un grupo con terapeutas y niños
debe tener efectos que quisiera entender mejor. Consideré que puede pa-
liarse en parte un problema grave: la posible interrupción del trabajo por
ausencia del terapeuta, lo cual puede acarrear efectos muy indeseables en
momentos clave del proceso terapéutico; no obstante, a la vez me pregun-
to qué tan estrechos son los lazos que se establecen y cómo se conduce
este aspecto en la práctica entre varios. No sabemos si el surgimiento de
preferencias hacia alguno de los terapeutas por parte de un niño llevará o
no a una continuidad de vínculo especial con él que favorezca la relación
afectiva. De esa manera, la etapa inicial correspondería a un periodo don-
de se generan vínculos más definidos y elegidos por el niño que cuando le
asignamos desde afuera una persona como su terapeuta. Eso hacemos en
nuestras intervenciones individuales: esperamos que sobrevenga la con-
fianza, la proximidad y el uso del terapeuta.
Cito una frase del libro, que me ha sorprendido, tomada de Simons:
“Durante las primeras etapas del tratamiento, el terapeuta debe discipli-
narse para permanecer tan indiferente como le sea posible”. Tal afirma-
ción es mucho más fuerte que la postura como observador mencionada en
esta sección, pues el observador tiene interés por lo menos en observar.
¿Qué buscamos con la indiferencia? ¿Es fingir un desinterés mientras es-

peramos el contacto afectivo? Sería contraria a la postura psicoanalítica

del deseo de analizar, tanto más necesaria cuando tenemos niños que
hacen del aislamiento su forma de vida.
Los psicoanalistas que trabajamos con autistas siempre estuvimos
atentos a lo más propio del niño, a esos intereses que aparecen en medio
del aislamiento y que son aperturas a un mundo interno mínimo, aunque
existente, bien distintos de los objetos autistas que cierran. Las “ventanas
libidinales” (Jerusalinsky) son buscadas por el psicoanalista y por ellas
se penetra al mundo del niño autista. Lo hizo Melanie Klein con Dick, en
1930, cuando descubrió el interés del pequeño por los trenes. Por supues-
to, allí introdujo su mitología edípica por medio de una maniobra inter-
pretativa bastante intrusiva, sin embargo, tuvo tal efecto simbólico que el
propio Lacan no pudo dejar de admirar.
El último aspecto al que aludiré se relaciona ya no con el primer pe-
riodo, sino con la continuación del proceso terapéutico. Y podemos decir
que sabemos más de cómo se inicia el tratamiento en la práctica entre va-
rios que de la continuación del mismo, siempre un proceso largo y difícil.
Precisamente, Tustin señala que es sustancial abrirnos paso a través del
atrincheramiento autista y entablar comunicación con el niño; que importa
la forma en que lo hagamos para no levantar nuevas defensas autistas o
sufrir la desorganización de esa persecución de que hablan los autores del
libro. Porque, sobre todo, resulta básico lo que sigue a la ruptura del casca-
rón para lograr que se contenga ese momento de movilidad y se estructure
adecuadamente el yo incipiente y no se disperse dando lugar, entre otras
cosas, al desarrollo de un autismo confusional, denominación que ella da a
la forma psicótica, persecutoria, que muchas veces sobreviene luego de un
autismo encapsulado por una mala ruptura de la barrera. Este tipo de evolu-
ción es una gran complicación y puede impedir llegar a buen fin.
Es tiempo de concluir y de mirar a nuestro alrededor. Damos la bien-
venida a este texto que viene a acrecentar nuestros conocimientos para
luchar con la patología autista y felicitamos a sus autores. Esperamos que
su aplicación sea en beneficio de todos; no obstante, no podemos dejar de
subrayar lo alarmante de la situación que vivimos en este campo, pues,

por un lado, la frecuencia de niños con rasgos autistas es cada vez más
grande y los recursos para tratarlos son más y más escasos en el medio
mexicano tal como lo advierten Gabriela Martínez y Georgel Moctezuma.
¿Qué podemos hacer? Luchamos por diagnosticar a tiempo, pero luego
nos encontramos con la dura realidad de la falta de condiciones para su
atención. No pude dejar de preguntarme si, además de su interés y de lo
valioso de este método, por el hecho de ser en grupo, su aplicación no po-
dría disminuir el costo del tratamiento y así permitir la atención de mayor
número de pacientes. Ojalá lo sea, pese a que sabemos que un trabajo tan
personalizado y profundo será, necesariamente, costoso.
De cualquier forma, podemos ser razonablemente optimistas; dispone-
mos de modelos de tratamiento firmemente fundados, y el diagnóstico de
autismo, en particular si es precoz, no debe ser visto ya como lapidario.
Y a la vez, como continúa siendo vital intercambiar experiencias y
seguir investigando, invito a los autores y a todos los que laboran en el
Centro de Autismo de la uic a comenzar un tiempo de encuentros con
quienes trabajamos en este campo común.
Bibliografía
Pérez de Plá, Esperanza (1996). Autismo y psicoanálisis. Psicología Iberoameri-

cana, 4. México: Universidad Iberoamericana.

CONVOCATORIA
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
Vol. 10, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2008 | Tercera época
Convocamos a todos los investigadores e interesados a enviar sus colabo-
raciones a nuestra Redacción:
Los textos propuestos deberán abordar temas diversos en los campos de la psico-
logía y la educación, y serán sometidos a dictamen ciego a cargo de tres árbitros.
Informes: Revista Intercontinental de Psicología y Educación | Área de Posgrado, Inves-

tigación y Educación Continua | Coordinación de Publicaciones | Insurgentes Sur 4303,
Tlalpan, C.P. 14420, México, D.F. | Tels.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 y 4450 |
correo electrónico: ripsiedu@uic.edu.mx
INSTRUCCIONES PARA PUBLICAR

Con más de veinte años de permanencia en el ámbito académico, la Revis-
ta Intercontinental de Psicología y Educación promueve el diálogo entre
investigadores y académicos de la educación y la psicología, quienes han
hallado un público interesado en conocer y discutir tópicos de actualidad
por medio de sus artículos, ensayos, reportes y reseñas bibliográficas.
políticas de publicación
En consonancia con las políticas de la American Psychological Associa-
tion (apa): Sólo se aceptan textos inéditos. “Después de publicarse los
resultados de la investigación, los psicólogos no deben ocultar los datos en
los que se basan sus conclusiones a otros profesionales competentes que
intenten verificar sus postulados por medio de un análisis y que pretendan
usar tales datos sólo con ese propósito, siempre que la confidencialidad
de los participantes pueda protegerse y a menos que los derechos legales
relacionados con la propiedad impidan su divulgación” (Norma 6.25). En
específico, los autores de documentos sometidos a las revistas de apa de-
berán tener sus datos disponibles a lo largo de todo el proceso de revisión
editorial y por lo menos cinco años después de la fecha de publicación.
Proceso de selección
1. Recepción de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusará
recibo por correo electrónico, con la posibilidad de que vuelva a
solicitarse al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condición de anónimo: Para asegurar la imparcialidad en la eva-
luación de los trabajos, los autores deberán procurar que el docu-
mento no presente pistas sobre su identidad.
3. Selección previa: El director de la revista efectuará una primera va-
loración para comprobar la adecuación del texto al ámbito temático
de la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psico-
logía o la educación, o no cumplan con la estructura y calidad de un
texto académico.
4. Revisión de árbitros: Los textos que superen la selección previa
serán enviados a dos especialistas para que procedan a la eva-
luación, quienes emitirán sus dictámenes en un plazo no mayor
de tres meses. En caso de que el resultado de ambos dictámenes
resulten abiertamente discrepantes, podrá solicitarse una tercera
evaluación. En todo momento, el arbitraje será ciego.
5. Selección de árbitros: La designación de los evaluadores externos
correrá a cargo del editor y el director de la revista, quienes consi-
derarán su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los árbitros podrán emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicación, tal como está o con peque-
ñas modificaciones.
b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como con-
dición para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su
texto se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran
emitido el primer dictamen.
c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto.
7. Notificación: El editor informará al autor, mediante correo electró-
nico, la decisión del Consejo editorial.
8. Revisión de textos: Los autores que deban revisar su texto para
publicación dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a
realizar las modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso
de aceptar, el plazo para entregar la versión revisada no deberá
rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirán su
dictamen atendiendo siempre a la calidad metodológica, la origina-
lidad, la relevancia y presentación, así como al estilo.
10. Sólo se aceptarán textos en español.
Preparación del documento original

Todos los documentos deben incluir un resumen que contenga un máximo
de 960 golpes (aproximadamente 120 palabras), así como cuatro palabras
clave (no mencionadas en el título), todo con su traducción en inglés.
El texto debe estar en Times New Roman 12, a doble espacio; las
secciones deben distinguirse claramente. La extensión máxima de los ar-
tículos es de 20 cuartillas. De manera obligada, todo original debe pre-
sentar, en hoja aparte, el título de la colaboración en español y en inglés,
el nombre del autor y la institución a la que pertenece, especificando de-
partamento o centro de trabajo, dirección de correo electrónico, domicilio
completo y números telefónico y de fax.
Formas de citar
Toda cita textual debe consignar su fuente entre paréntesis: el apellido del
autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos) páginas citadas.
Las citas originales en otro idioma deben traducirse al español; si el texto
en el idioma original es imprescindible, puede conservarse y ha de agre-
garse la traducción.
La bibliografía debe aparecer completa y al final del documento; las
obras se ordenarán alfabéticamente por autor-año, con su información
correspondiente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra.
Tales datos se distribuirán en la forma y con la puntuación que señala apa
(http://www.apa.org/).
Derechos y obligaciones de los autores

Los autores que presenten textos para publicación tienen los siguientes
derechos:
1. A recibir acuse de recibo por correo electrónico y, de ser necesario,

por correo postal.
2. A que la dirección de la revista mantenga el anonimato de su au-
toría y no difunda su texto, sino exclusivamente para el proceso de
evaluación.
3. A formular quejas y reclamaciones mediante correo electrónico, de
las que también recibirá acuse de recibo.
4. A recibir una respuesta argumentada sobre la decisión final de los
evaluadores.
Los autores tienen las siguientes obligaciones:
1. El envío de su texto supone la lectura y aceptación de las normas

editoriales de la revista.
2. Mientras su texto esté en proceso de evaluación, no presentarlo,
para su evaluación, a otras revistas.
3. Los autores se comprometen a no publicar su artículo en ninguna
otra revista, sea en formato de papel o electrónico, sino hasta con-
cluido el plazo de dos años después de la fecha de su publicación.
4. Los autores cederán los derechos de comunicación pública de su
texto para su difusión. Sin embargo, una vez publicados, pueden
hacer uso de ellos, citando el año y el número de la revista en que
fue publicado el texto.
Envío de originales
Los originales deben enviarse por correo electrónico como archivo adjun-
to (formato Word o rtf) a ripsiedu@uic.edu.mx; o por correo postal (una
impresión de texto con su correspondiente archivo en disquete, idénticas
ambas versiones) a la siguiente dirección: Revista Intercontinental de Psi-
cología y Educación. Instituto de Posgrado, Investigación y Educación
Continua, Coordinación de Publicaciones, Insurgentes Sur núms. 4135 y
4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, 14420, México, D.F.; tels. 5487 1300
y 5487 1400, ext. 4446.
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación está dedicada a la publicación de ar-

tículos de carácter teórico, descriptivo o experimental en todas las áreas y enfoques de la
psicología y de la educación, que contribuyan a su avance científico de las mismas. Tiene una
periodicidad semestral; en cada número se publica un promedio de diez artículos. Sus textos
son publicados en español.
El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusión abarca las principales universidades e institutos de enseñanza superior
de Iberoamérica.
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista deberán redactarlos con las
normas de estilo de apa, enviando dos copias con resumen en español e inglés.
Suscripción anual (dos números): $160.00 m.n. | Extranjeros: 45 dólares
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Correo electrónico
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(nacional y extranjero) (nacional y extranjero) (exclusivo nacional)
Realizar un depósito por el importe correspondiente a la cuenta Banamex núm. 78559521,

suc. 681, a nombre de UIC Universidad Intercontinental, A.C., y enviar por fax o por correo
el comprobante.
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Área de Posgrado, Investigación y Educación Continua
Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, México, D.F.
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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 13, Núm. 1

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REVISTA INTERCONTINENTAL DE

11 Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de

29 Satisfacción académica con el abp en estudiantes

45 Relación entre habilidades generales y específicas

65 Salud física, hábitos alimenticios y ejercicio en

83 Clima social de la organización y hostigamiento

99 Sobre la representación conceptual y el significado

115 Enfoques de aprendizaje en el bachillerato

135 Autismo, subjetividad e intervención

Miguel Ángel Campos Hernández

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

en procesos educativos, psicológicos y, cuando sea posible o necesario,

6 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

número específico llega a publicarse. Todo ello se ha discutido y modifica-

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7

alcance de la Revista Intercontinental de Psicología y Educación. Como

8 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

Marco Antonio Pulido Rull, Verónica Carazo Cardona,

Laboratorio de Condicionamiento Operante, Área de la Salud, Universidad Intercontinental,

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11

actividad sexual y que gran parte de use of a condom. In general, risky

Palabras clave K ey words

12 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 13

En la investigación, participaron 696 estudiantes de todas las licenciatu-

14 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

la universidad. En los grupos seleccionados (y en los que docente y estu-

El cuestionario “Sobre sexo en estudiantes universitarios” (sseu) fue el em-

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 15

nales de la psicología para que incorporaran sus observaciones y sugeren-

Los cuestionarios se aplicaron durante los meses de septiembre y octubre

Muchas gracias por su colaboración en este estudio. La finalidad de

16 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

El propósito de solicitar que los participantes guardaran su cuestiona-

La tabla 1.1 muestra la prevalencia actual, lápsica y total de relaciones

Tabla 1.1. ¿Ha tenido relaciones sexuales?

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 1.2. Frecuencia de relaciones sexuales

3 o 4 por 1 o 2 por Algunas al Algunas

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 17

En general, los resultados revelan que la mayor parte de los estudiantes

Tabla 2.1. ¿Ha tenido sexo sin protección?

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 2.2. ¿Con qué frecuencia?

3 o 4 por 1 o 2 por Algunas Algunas

En general, 14.51% de los encuestados admite haber tenido relaciones

18 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

Se transcriben las respuestas a las preguntas ¿Ha estado preocupado(a) por

Tabla 3.1. ¿Ha estado preocupado(a) por la posibilidad

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 3.2. Frecuencia de preocupación por embarazo

3 o más veces 2 veces 1 vez Nunca Nulo

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 3.4. Frecuencia de embarazo no deseado

3 o más veces 2 veces 1 vez Nunca Nulo

Tabla 3.5. ¿Han tenido un aborto?

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 3.6. Frecuencia de aborto

3 o más veces 2 veces 1 vez Nunca Nulo

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 19

Tabla 3.7. Píldora del día siguiente

30 días 12 meses Alguna vez Nunca Nulo Total

Tabla 3.8. Frecuencia de píldora del día siguiente