REVISTA DE EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA es una publicación semestral editada por la ASOCIACIÓN DE

DOCENTES EN CIENCIAS BIOLÓGICAS DE LA ARGENTINA - ADBiA. Personería jurídica 201/A/96.

Editor Responsable
Nora Valeiras. Universidad Nacional de Córdoba.

Editor Asociado
Gertrudis Campaner. Universidad Nacional de Córdoba.

Consejo Editor
Juan Botto. Universidad Nacional de San Martín.
Ana Lía De Longhi. Universidad Nacional de Córdoba.
Noemí F. de Bocalandro. Inst. Joaquín V. González.
Elsa Meinardi. Universidad Nacional de Buenos Aires.
Alcira Rivarosa. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Consejo Asesor
Agustín Adúriz Bravo. Universidad N. de Buenos Aires.
Humberto Alagia. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Antonio C. Amorim. Universidad Estadual de Campinas
Brasil.
Ana Anton. Universidad N. de Córdoba. CONICET.
Argentina.
Enrique Bambozzi. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
Oscar Barberá. Universidad de Valencia. España.
Gabriel Bernardello. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
Mercedes Berzal. Universidad N. de San Martín.
Argentina.
Enrique Bucher. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Silvia Catalá. CRILAR. La Rioja. Argentina.
Margarita Charaviglio. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
Liliana Crocco. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Catalina C. de Mischis. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
Dalia Diez. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela.
Cecilia Estrabou. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Susana Feldman. Universidad N. de Rosario. Argentina.
Leticia Gallegos. Universidad Nacional Autónoma de
México.
Mónica Gallino. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Raúl Gagliardi. Universidad de Pavia. Italia.
Javier García Gómez. Universidad de Valencia. España.
Roger Garrett. Universidad of Bristol. UK.
Daniel Gil Pérez. Universidad de Valencia. España.
Eduardo González. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
David Gorla. CRILAR. La Rioja. Argentina.
José Gutierrez. Universidad de Granada. España.
María José Insausti. Universidad de Valladolid. España.
Ma. Pilar Jiménez Aleixandre. Universidad de Santiago
de Compostela. España.
Nicolás Jouve. Universidad de Alcalá de Henares.
España.
Margarita Lotti de Santos. Universidad N. de Tucumán.
Argentina.
Beatriz Macedo. UNESCO. Santiago de Chile.
Alberto Maiztegui. Universidad N. de Córdoba.
Argentina.
Margarita Marrupe. Universidad Nacional de Salta.
Argentina.
Vicente Mellado. Universidad de Extremadura. España.
Graciela Merino. Universidad N. de la Plata. Argentina.
Gladis Mori. Universidad N. de Río Cuarto. Argentina.
Ana Oñorbe. Instituto Dámaso Alonso. Madrid. España.
Carmen Peme. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Jaime Polop. Universidad N. de Río Cuarto. Argentina.
Mario Quintanilla. Pontificia Universidad Católica de
Chile.
Francisco G. Raya. Universidad N. de Tucumán.
Argentina.
Wanda Rodríguez. Universidad de Puerto Rico. USA.
Lidia Ruiz Moreno. Universidad Federal San Pablo.
Brasil.
Constantino Ruiz Macias. Universidad de Extremadura.
España.
Charles Ryan. Universidad de Winchester UK.
Olga Salinovich. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
José M. Sánchez Jiménez. Universidad Alcalá de
Henares. España.
Velia Solis. Universidad N. de Córdoba. Argentina.
Noemi Speroni. Universidad N. de Córdoba. Argentina.

Traducciones al inglés: Mariana Hoyos.

Evaluadores invitados: Ana María Jalil, Ivana Wolff, Marina Masullo.

Esta revista está indexada por Latindex Dialnet y Base Ulrich.

ISSN 0329-5192

Este número se edita con aporte de la cuota societaria, suscriptores, SECYT (Secretaría de Ciencia y Técnica de la
UNC.) y Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Es de distribución gratuita para los asociados.

La reproducción del material publicado en esta revista deberá ser autorizada por REVISTA DE EDUCACIÓN EN
BIOLOGÍA y los autores.

REB. Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
Universidad Nacional de Córdoba. Av. Vélez Sársfield 299. (5000) Córdoba. Argentina. E-mail: reb_adbia@yahoo.com.ar
 REVISTA DE EDUCACIÓN EN
BIOLOGÍA

PAG. ÍNDICE

Editorial
1 Dilemas que nos plantea la Teoría de Evolución. Jaime José Polop.
ADBiA
5 La Asociación de Docentes en Ciencias Biológicas de Argentina (ADBiA) expresada en Proyectos
Educativos.
Fundamentos, investigaciones y desarrollos
9 Estudio de la comprensión del concepto “constructivismo”. El caso de la formación inicial de
docentes de ciencias en la universidad. (Study of the understanding of the concept “constructivism”.
The case of universitary initial training of science teachers´students). Ana Lía De Longhi, Adriana
Ferreyra, Carmen Peme y Marina Masullo.
18 Movimiento y discurso en la transmisión de los contenidos de Biología. Convergencia y
divergencia. (Kinetic and verbal language in the transmission of Biology contents. Convergence
and divergence). María Teresa Cinto y María Josefa Rassetto.
24 Uso de una técnica sencilla de determinación de CO2 en primer año de la carrera universitaria de
Biología. (Use of a simple CO2 determination technique in first year of the course of studies of
Biology at University). Celia Tognetti.
29 El sistema de disposición de residuos en Freyre, Córdoba, Argentina. Espacio para una
intervención educativa. (The system of waste disposition in Freyre, Córdoba, Argentina. Space
for educational intervention). Ángela De Carli, Sara Alperin, Emma Bonino y Julio Bertotti.
38 Problemática de la Nutrición Vegetal en la educación obligatoria. Una propuesta de secuencia.
(The problem of plant nutrition in the compulsory education. A proposal of sequence). Concepción
González Rodríguez, Cristina Martínez Losada y Susana García Barros.
Revisión y comentarios
46 Charles Darwin y los mamíferos fósiles del viaje del Beagle. (Charles Darwin and the fossil
mammals of the Beagle trip). Leonardo Salgado.
Experiencias áulicas
51 Evolución y Clasificación Biológica. Una propuesta de enseñanza. (Biological Evolution and
Classification. A teaching proposal). Lucía Galotti.
55 La controversia ciencia- religión y otras curiosidades en “Los Simpsons”. (The controversy
science-religion and other curiosities in “The Simpsons”). José Antonio Figueroa y María
Eugenia Fortunato.
Entrevistas
60 Aprender evolución, una carrera de obstáculos. Entrevista a Leonardo González Galli.
Tesis
63 El debate creacionismo-evolución en profesores de Biología y al interior de las clases de una
escuela confesional. (The creationism-evolution debate in Biology professors and the interior of
the classes of a confessional school). Ana María Jalil.
Información y novedades
66 Congresos, Jornadas y Reuniones científicas

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

Asociación de Docentes en Ciencias
Biológicas de la Argentina – ADBIA
Autoridades Comisión Directiva
Titulares
Presidente
Myriam Ortiz (Neuquén)
Secretaria
Bibiana Ayuso (Neuquén)
Tesorera
Laura Viale (Neuquén)
Suplentes
Presidente
Eduardo Lozano (Neuquén)
Secretaria
María Josefa Rassetto (Neuquén)
Tesorera
María Laura Martinez Grassi
(Neuquén)
Vocales Titulares
Margarita Bonetto (San Juan)
Viviana Suarez (Córdoba)
Nancy Fernandez (Tierra del Fuego)
Patricia Amidolare (Mar del Plata)
Oscar Aguilera (Rosario)
Vocales Suplentes
Alicia Tetzlaff (Misiones)
Pilar Cimato (Río Cuarto)
Marcela Greco (Buenos Aires)
Laura Rebot de Merdón
(Concepción del Uruguay)
Margarita Ortiz (Chaco)
Comisión Revisora de Cuentas
Titulares
Eduardo Andrés López (Bariloche)
Olga Rigonatto (Córdoba)
Suplentes
Mabel Belascoain (San Juan)
Cecilia Moreno (Salta)
72
Caracterización de Revista de Educación en Biología
La Revista de Educación en Biología publica trabajos que
contribuyen a la profesionalización del docente de Ciencias
Biológicas y que constituyan aportes originales a esta disciplina
y/o su didáctica.
Secciones de la Revista
• Fundamentos, Investigaciones y Desarrollos
Se refiere a aportes actualizados y novedosos con implicancias en
la enseñanza de la Biología. Trabajos que explican temas teóricos
o investigaciones y sus resultados en estas disciplinas. También
son desarrollos que ayudan a la enseñanza y aprendizaje de la
Biología.
• Revisión y Comentarios
Se incluyen análisis y revisiones de artículos, temas, proyectos,
comentarios pertinentes al área de la enseñanza de la Biología.
• Experiencias Áulicas
Son propuestas de actividades que se desarrollan en el aula y
constituyen postraciones ejemplificadoras para los colegas.
• Entrevistas
Diálogos exclusivos con especialistas sobre temas de actualidad.
• Tesis
Resúmenes de tesis definidas de carrera de grado y posgrado
relacionadas con la Educación en Biología.
• Recensiones
Presentación o reseña de libros destinados a la actualización en
Biología o Educación en Biología.
• Información y Novedades
Estas páginas están destinadas a comunicar noticias y novedades
de interés.
Política Editorial
• La revista se reservará el derecho de aceptar, rechazar o devolver
para su corrección, cada colaboración, en función de la evaluación
realizada por el referato.
• Todo artículo será arbitrado, a “ciegas”, por lo menos por dos
profesionales especializados y debe constituir un aporte original
que no esté presentado para su publicación en otra revista.
• La revista no se hace responsable de las opiniones vertidas en las
colaboraciones que publica.
• Todo artículo aceptado por los evaluadores con correcciones,
vuelve a los autores para su revisión. Se cuenta con un plazo de
diez días para su devolución.
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
 Editorial

Dilemas que nos plantea la Teoría de Evolución

Jaime José Polop

Departamento de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Río Cuarto.

E- mail: jpolop@exa.unrc.edu.ar

¿Qué sabemos sobre evolución? ¿Por qué deberíamos conocer sobre ella? ¿Qué aporta a la comprensión del
conocimiento biológico? ¿Qué controversias instala su argumentación?

En el presente año se conmemora el 150 En un amplio sector de la sociedad esta “simple”

aniversario de la publicación “El Origen de las
Especies” (El origen de las especies mediante
la selección natural o la conservación de las
razas favorecidas en la lucha por la vida), y
los 200 años del nacimiento de su autor Charles
Darwin. Cuando indagamos en la obra de Darwin,
la teoría nos resulta asombrosamente simple
y deslumbrantemente obvia para explicar la
diversidad orgánica y la notable adaptación de los
organismos: en la naturaleza las poblaciones tienden
a crecer geométricamente, pero los recursos que
necesitan para sobrevivir y reproducirse (alimento,
refugio) actúan como limitantes ya que tienen
un crecimiento aritmético. De esta manera, el
ambiente impone una presión por la cual no todos
los que nacen van a sobrevivir y reproducirse.
Agreguemos que los organismos de una población
muestran variabilidad entre ellos (poseen variantes
en los rasgos que los hacen diferentes a unos
de otros). Esas diferencias en los rasgos en el
momento de tener que obtener los recursos para
sobrevivir los posiciona a unos mejor que a otros
en la competencia. Aquellos organismos que
posean rasgos que les permitan utilizar mejor los
recursos y así sobrevivir o reproducirse mejor
(están más adaptados o ajustados al ambiente)
irán reemplazando a aquellos menos capaces,
que se reproducen o sobreviven en menor grado.
Hay así mortalidad o reproducción no aleatoria –o
diferencial- con respecto a los caracteres (ocurre
selección natural). De este modo, los individuos
con el rasgo que fue seleccionado favorablemente
se encontrarán en mayor frecuencia (estarán
numéricamente más representados) que los
restantes en las próximas generaciones, resultando
en cambios que diferencian una generación de
otra (evolución). Desde que Darwin concibió la
teoría al hoy ha recibido aportes que han mejorado
muchísimo su salud intelectual.
teoría cambió para siempre la visión del mundo,
y el lugar del hombre en él. Sacudió las bases del
pensamiento humano generando una verdadera
revolución intelectual en los distintos campos
de la ciencia y de la cultura. La profundidad de
su aporte aún sigue siendo asunto de interés para
biólogos, historiadores, sociólogos, antropólogos,
filósofos, educadores y políticos. Es entonces
bueno preguntarnos cómo algo tan aparentemente
simple y de tan alto significado y trascendencia en
la historia de la ciencia y de la cultura humana es
ignorada, resistida o rechazada por algunos sectores
de la comunidad, y en particular en los ámbitos de
la educación. Podríamos intentar pensar en motivos
que podrían participar en ello, considerando las
más variadas combinaciones: ausencia de esos
contenidos en las clases, docentes no informados,
prohibiciones emanadas desde la autoridad escolar,
poco incentivo institucional, textos y programas
con contenidos evolutivos al final y poco o mal
desarrollados, falso dilema ciencia versus religión,
fundamentalismo religioso, desconocimiento de la
posición de las religiones sobre el tema.
En nuestro país, resulta llamativa, salvo
excepciones, la ausencia del tratamiento o el
tratamiento superficial de la cuestión de la
evolución en institutos de formación docente, y
por consiguiente en muchos establecimientos de
enseñanza media a pesar de que aparezca como parte
del currículo en los documentos oficiales. Es muy
posible entonces que muchos docentes de escuelas
no comprendan los conceptos que deberían enseñar.
Alicia Massarini y otros colaboradores (2009) en
una encuesta realizada a profesores de Biología
entre 2004 y 2007 en la ciudad de Buenos Aires
presentó datos reveladores. El 33% manifestó que
los principales contenidos de la biología evolutiva
estaban ausentes en los programas de su formación.

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 1 a 4 1

El 77%, que no contaba con recursos apropiados
para enseñarlos, y el 78% no tuvieron oportunidad
de acceder a cursos de actualización sobre el tema.
Así, para muchos ciudadanos que no han accedido
a estudios superiores la teoría de la evolución
podría resultar falsa y otros más no sabrían
absolutamente nada de ella. Agreguemos también
que para muchos la evolución es a menudo vista
como contenciosa y problemática, y seguiremos
sumando respuesta al por qué sus contenidos son
resistidos en los programas escolares. El 14% de
los docentes encuestados por Massarini y col.
(2009) admitió que recibió recomendaciones o
prohibiciones en contra de la enseñanza de la
evolución. “Hay escuelas religiosas donde los
directivos consideran que atenta contra el dogma
de fe. Ocurre en escuelas católicas, pero también
en escuelas judías ortodoxas”.
Se da también el caso de muchos estudiantes que
tienen mayor dificultad para entender y aceptar
los conceptos evolutivos que otros contenidos.
¿Por qué? En muchas familias la fuerte raigambre
religiosa motiva que se considere que los
contenidos de la biología evolutiva intersecta con
valores religiosos. Ello les plantearía un dilema
intelectual y espiritual que motivaría una elección
entre convicciones religiosas y la credibilidad de
la evolución (Sinclair y Pendarvis, 1997). Esta
situación genera evidentemente preconceptos
de raíz profunda en los alumnos provenientes de
esos ámbitos, contra los cuales se hace necesario
entablar una activa y tenaz lucha durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Alters y Nelson,
2002). Ellos traen explicaciones relacionadas
al origen de la vida, a la diversidad y al cambio
orgánico, teñidas con connotaciones finalistas e
intencionales, dando a entender que los cambios
biológicos se producen para alcanzar un fin, un
objetivo (Bartov, 1978). Debemos ser cuidadosos
entonces para que estas ideas no se generen o se
refuercen en el contexto escolar a consecuencia del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muchas, o la mayoría, de las personas desconocen
en realidad que el supuesto conflicto entre ciencia
y religión ofrece un debate que sólo existe en
sus cabezas y en las prácticas sociales, no en la
lógica, ya que se ocupan de temas completamente
distintos. La función de ser de la ciencia es muy
diferente al de la iglesia. Cada una tiene un ámbito
específico, los cuales son tan diferentes por sus
objetos y métodos de estudio que hace no factible
2 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
establecer discusiones o comparaciones en un
mismo terreno. La ciencia estudia los objetos
propios de la naturaleza y tiende a la producción
de conocimiento. La iglesia opera en el reino de
los fines, los significados y los valores humanos
(la moral y lo sobrenatural), y aborda las escrituras
y la difusión de la palabra de Dios. Es importante
entonces que las personas reconozcan que la
ciencia y las creencias tienen dominios separados,
y que hay muchos científicos que practican en
forma activa alguna religión, y aceptan la teoría
evolutiva como una explicación del mundo
natural (Brickhouse et al., 2000; Antolin y
Herbers, 2001). En la Iglesia Católica ha habido
ya pronunciamientos por eminentes miembros del
clero a favor de algunos de los postulados de la
teoría de evolución. Pío XII había considerado a
la evolución como una indagación adecuada en la
encíclica Humani Generis publicada en 1950. Pío
XII dice:
“La autoridad de Enseñanza de la Iglesia no
prohíbe que, de conformidad con el estado actual
de las ciencias humanas y de la sagrada teología,
investigación y discusiones, por parte de hombres
experimentados en ambos campos, tengan lugar
con respecto a la doctrina de la evolución, en tanto
en cuanto éstas indaguen el origen del cuerpo
humano en tanto que procedente de materia viva
y preexistente; porque la fe católica nos obliga a
sostener que las almas son creadas inmediatamente
por Dios”.
Así, los católicos pueden aceptar la evolución del
cuerpo mientras acepten la creación del alma. Juan
Pablo II empieza resumiendo la vieja encíclica
de Pío, reafirmando la independencia de los
magisterios, y diciendo que entre el pontificado de
Pío y el suyo ha sido testigo de tal crecimiento de
datos, y de tal refinamiento de la teoría, que las
personas de buena voluntad y de intelecto sensible
ya no pueden dudar de la evolución.
El mismo Darwin negaba constantemente utilizar
la evolución para cuestiones religiosas, excepto
para refutar la vieja ilusión de que una naturaleza
intrínsecamente benéfica registre la existencia y
los atributos de Dios. Los estudiosos de la biología
reconocen que la naturaleza está repleta de
comportamientos que nuestras tradiciones morales
calificarían de repulsivos y crueles que pondrían
en duda la brillantez y hermosura de la “creación”.
Gould (2000) retrata claramente esta situación:
“El significado moral de la vida no está expuesto
en la factualidad de la naturaleza. El mundo natu-
ral es absolutamente incapaz de proporcionarnos
ninguna instrucción moral para la conveniencia
humana. La naturaleza es amoral, no inmoral,
construida sin referencia a este concepto estricta-
mente humano. Estaba mucho tiempo antes de
que llegáramos nosotros, y no sabía que íbamos
a venir, y no le importamos un comino. La natu-
raleza, simplemente, es… en toda su complejidad y
diversidad, en toda su sublime indiferencia a nues-
tros deseos. Por tanto, no podemos utilizarla para
nuestra educación moral. Las soluciones a cues-
tiones de moral y significados deben buscarse en
el lugar adecuado: dentro de nosotros mismos”.
Por otro lado, la controversia fundamentalista que
se plantea en EEUU con la evolución, e importada
graciosamente a nuestro país, aporta también al re-
chazo de la teoría. Esta situación no tiene sentido en
ninguna nación predominantemente católica como
la nuestra, donde no ha existido nunca tradición
de leer la Biblia literalmente. Los fundamentalis-
tas de movimientos religiosos protestantes como
presbiterianos, bautistas, episcopales y los de otras
denominaciones, creen que la Biblia es la palabra
literal de Dios. La Biblia dice que Dios creó el
mundo en seis días; por lo tanto, así debió suceder.
Esta no es una posición del catolicismo en gen-
eral. Las contradicciones en la Biblia no plantean
ningún problema a la inmensa mayoría de perso-
nas religiosas que consideran a esta obra como un
documento inspirado lleno de verdad moral, y no
como una crónica precisa de la historia humana o
un relato perfecto de los hechos acontecidos.
Desde lo religioso, todo el mundo tiene derecho
a tener la propia. Todo el mundo tiene derecho
a pensar lo que quiera. Pero en el ámbito de
la educación, particularmente al desarrollar
contenidos provenientes de las ciencias factuales
como la biología, uno está comprometido con una
manera de razonar, tiene que seguir ciertas reglas,
respetar ciertos juegos estrictos, no tiene derecho
Referencias bibliográficas
Alters, B. J. y C. E. Nelson. 2002. Perspective: teaching evolution in higher education. Evolution, 56,
pp. 1891-1901.
Antolín, M. F. y J. M. Herbers. 2001. Perspective: Evolution´s struggle for existence in America´s public
schools. Evolution, 55, pp. 2379-2388.
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
a mezclar y a imponer. No debemos caer en la
vieja propensión humana de adoptar la esperanza
y descartar la lógica, en creer lo que deseamos en
lugar de lo que observamos. Debemos hacernos
cargo de la confrontación apasionadas en temas
que tienen carga pasional, y no adoptar la táctica
completamente evasiva de no generar conflicto
al no hablar de ciertos temas. El enemigo no es
la ciencia o la religión, sino esa mezcla explosiva
que resulta de la ignorancia, el dogmatismo y la
intolerancia.
La cabal comprensión de la teoría evolutiva es im-
prescindible para el profesor en ciencias biológicas,
así como luego su desarrollo en la enseñanza con
sus alumnos, tanto por sus implicaciones teóricas
integradoras, como por su significación para hacer
más efectivas las aplicaciones de la biología. La
teoría de la evolución es la teoría más integradora
de la biología, la que brindando el soporte concep-
tual permite la construcción de explicaciones a la
mayoría de los hechos biológicos. Sin ella, la bi-
ología en su mayoría sería un conjunto de enuncia-
dos desagregados sobre hechos biológicos.
Es una de las pocas “grandes ideas” que se refiere
a profundas cuestiones que podrían fascinar a
los jóvenes: ¿De dónde venimos? ¿Dónde surgió
la vida? ¿Cómo se desarrolló? ¿De qué modo se
hallan emparentados los organismos? ¿Cómo se
explican las diferencias y las semejanzas entre
los organismos? Indudablemente son preguntas
fascinantes que obligan a pensar y podrían ser
objeto de interesantes debates. Es importante
que los educadores impartan esto, por ejemplo,
con discusiones sobre excitantes aplicaciones
modernas de la investigación evolutiva sobre
biotecnología, biorremediación y salud ambiental
para la emergencia de nuevas enfermedades. Vale
la pena, entonces, que los docentes realicen un
esfuerzo que asegure una mejor comprensión de
su parte de las teorías evolutivas, y que dediquen
mayor tiempo en las escuelas a impartir una de las
más ingeniosas e impactantes ideas científicas.
3
Bartov, H. 1978. Can students be taught to distinguish between teleological and causal explanations?
Journal of Research in Sciences Teaching, 18, pp. 79-86.
Brickhouse N. W., Z. R. Dagher, W. J. Letts y H. Shipman. 2000. Diversity of students´ views about
evidence, theory, and the interface between science and religion in an Astronomy course. Journal of
Research in Sciences Teaching, 37, pp. 340-362.
Darwin, Ch. 1983. El Origen de las Especies. Sarpe. Madrid.
Gould, S. J. 2000. Ciencia versus Religión. Un falso conflicto. Drakontos. Barcelona.
Massarini, A. et al. 2009. Congreso de la Asociación de Docentes de Biología. Clarín, 19.01.09.
Sinclair A. y M. P. Pendarvis. 1997. The relationship between college zoology students´ beliefs about
evolutionary theory and religion. Journal of Research and Development in Education, 30, pp. 118-125.

4 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)


La Asociación de Docentes en Ciencias Biológicas de Argentina (ADBiA)
expresada en Proyectos Educativos
Comisión Directiva. Período 2008 - 2010
Introducción
Dando continuidad al artículo “Sobre lo construido,
las nuevas líneas de gestión” (Comisión (Directiva
de ADBiA 2009), como integrantes de Comisión
Directiva de ADBiA exponemos los proyectos
en curso destinados a concretar los objetivos
de la asociación. La intención es dar difusión a
las diversas actividades que se realizan, como
así también profundizar y ampliar las redes de
voluntades comprometidas en la construcción
de un colectivo que transcienda lo académico y
nos reúna en la tarea solidaria de transformar la
realidad educativa en general y la de la educación
en biología en particular.
Los distintos proyectos se articulan entre sí a partir
de las tres líneas de acción: Formación Permanente
de los Asociados, Investigación e Innovación
en la enseñanza de las ciencias y Proyección
Institucional (Fernández de Bocalandro, 2005),
generando un amplio abanico de ofertas académicas
para la formación y participación del colectivo
docente dedicado a la enseñanza de la Biología y
disciplinas afines. Al mismo tiempo, las acciones
se ubican en el campo disciplinar más amplio:
el de la Didáctica de las Ciencias Naturales, en
la cual confluyen con sus aportes profesores e
investigadores de la psicología, la didáctica, la
pedagogía, la lingüística, la enseñanza de la física,
química, geología, astronomía, entre otras. De esta
manera, los proyectos son ámbitos en los cuales se
articulan distintos saberes y prácticas profesionales
para el logro de los objetivos impulsados por
ADBiA.
A continuación se exponen los proyectos en curso,
consideraciones generales y acciones planificadas
asociadas a cada uno de ellos.
Revista Educación en Biología
El primer número fue publicado en 1998 y se
extiende ininterrumpidamente hasta la actualidad
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 5 a 8
ADBiA
mediante dos ediciones anuales. Las diferentes
secciones recogen artículos de docentes e
investigadores, que exponen fundamentos teóricos
y experiencias innovadoras que contribuyan al
debate y la reflexión en torno a problemáticas
asociadas a la enseñanza y el aprendizaje de
las disciplinas científicas, en particular la
Biología, como así también a la actualización de
conocimientos científicos. También cuenta con
entrevistas, noticias y novedades de interés para
el profesorado, comentarios de libros y difunde
tesis de doctorados y de maestrías vinculadas
con el campo de la educación y las ciencias
experimentales.
La REB cuenta con un consejo editorial y otro
académico, también se encuentra indexada por
Latindex, Dialnet y base Ulrich, lo cual le otorga
reconocimiento y rigurosidad académica. Se
difunde en forma gratuita a todos los afiliados y
se distribuye en bibliotecas educativas. Con el
objetivo de ampliar y profundizar el acceso a la
revista, se está analizando la posibilidad de realizar
también la edición virtual de la misma.
Jornadas Nacionales y Congresos Interna-
cionales de la Enseñanza de la Biología
Entre las primeras acciones que realiza la
ADBiA, por su significado histórico e importante
impacto entre la docencia del área, se encuentran
las Jornadas Nacionales de Enseñanza de la
Biología, que en su primera edición dieron lugar al
nacimiento de nuestra Asociación. Con la difusión
y alcance logrados, adquirieron a partir de 2004 el
carácter simultáneo de Congresos Internacionales,
habiéndose concretado ya ocho Jornadas con un
número creciente de participantes. Cada reunión
está orientada por un eje que responde a las
problemáticas y desafíos que debemos afrontar el
conjunto de la docencia; y compromete a participar
a todos los estamentos de la organización.
Continuando en esta línea de trabajo, en el año
5
2010 se realizarán en la ciudad de San Miguel de
Tucumán las IX Jornadas Nacionales y 4º Congreso
Internacional de la Enseñanza de la Biología. La
organización de las Jornadas/ Congreso está a
cargo de las Filiales Nº 14 y Nº 4, con sedes en
las ciudades de Tucumán y Salta respectivamente,
contando con el apoyo y colaboración de la
Comisión Directiva, Período 2008-2010.
Investigación e innovación en la enseñanza
de las ciencias
Este subprograma se inicia en el año 1999 y
plantea articular la investigación e innovación
educativa con la formación docente, definiendo
como prioritarias la promoción y la realización
de acciones que contribuyan al mejoramiento de
la enseñanza de las Ciencias Biológicas tomando
en consideración la investigación e innovación en
el campo de la Didáctica de la Biología (Berzal
de Pedrazzini, 2002). Propone favorecer el
intercambio de experiencias e información entre
investigadores y docentes del área así como la
conformación y consolidación de redes solidarias
de comunicación que favorezcan el trabajo
cooperativo y el desarrollo profesional docente,
asumiendo el compromiso de ADBiA. con una
docencia de calidad.
Entre las acciones desarrolladas en este marco,
se destacan los Encuentros de Investigadores en
Didáctica de la Biología, como espacios para
debatir proyectos de investigación que se llevan
a cabo en las distintas instituciones de educación
superior del país. Cada una de sus ediciones
convoca a profesores e investigadores, con el
objeto de poner en tensión los objetos de estudios,
compartir metodologías y difundir resultados de
las pesquisas. En la actualidad se encuentra en
fases iniciales de organización el cuarto de estos
encuentros con la participación del Instituto de
Investigación en Enseñanza de Ciencias Naturales
y Matemática de la Universidad Nacional de Río
Negro (Sede Alto Valle).
Otro tipo de reunión periódica son los Encuentros
de Innovadores Críticos que ponen énfasis en el
estímulo y el apoyo al profesorado que realiza
innovaciones en las aulas y las instituciones
educativas, favoreciendo la documentación
sistemática de las experiencias innovadoras,
producto de la práctica cotidiana del profesorado
y de su participación en proyectos institucionales.
6 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
Con estos propósitos se realizará el segundo de
estos encuentros los días 6 y 7 de noviembre del
presente año, organizado por la Filial Nº 4 con
sede a la ciudad de San Juan y el Instituto de
Enseñanza Superior “Dra. Carmen Peñaloza”, con
el apoyo y colaboración del Comité Ejecutivo del
subprograma. Se convoca a participar a docentes
y otros profesionales implicados en la Formación
inicial y per¬manente del Profesorado de Biología
y /o Ciencias Na¬turales, que se encuentren
realizando trabajos de inno¬vación e investigación
relacionados con la enseñanza de la biología en los
distintos niveles educativos.
Por otra parte, las distintas filiales -según los
objetivos que se planteen- pueden organizar
Encuentros Regionales que nucleen a profesores e
investigadores en torno a una temática específica.
Estas acciones, instrumentadas de manera
coordinada en distintas instancias, constituyen
una alternativa para enriquecer la actividad de la
Asociación en el ámbito regional y local. Cabe citar
por su continuidad en el tiempo el 3º Encuentro
Regional de Educadores en Biología, a realizarse
los días 30 y 31 de octubre del corriente año, en
conmemoración del “Año Darwin”, organizado por
la Filial Nº 6 en la ciudad de Neuquen y auspiciado
por la Universidad Nacional de Río Negro (Sede
Alto Valle).
Todas estas acciones plantean objetivos que
convocan a ‘la participación, el debate y la
reflexión’ y tienen como propósito constituirse en
una instancia significativa en la formación docente,
como así también la promoción sistemática de la
innovación e investigación educativa en el campo
de la Didáctica de la Biología en particular y de la
Didáctica de las Ciencias Naturales en general.
Escuelas de Verano e Invierno
Como parte de los proyectos de Formación
Permanente que desarrolla ADBiA y en la
misma línea enunciada en párrafos anteriores, las
Escuelas de Verano y de Invierno son encuentros
-entre especialistas, docentes y alumnos del
profesorado- de reflexión, debate y actualización de
conocimientos sobre la enseñanza de la Biología y
la formación de futuros docentes en esta disciplina
(Mateu, 2007). Las temáticas y contenidos son
complementarios a los abordados en la formación
de formadores y relacionados íntimamente con las
necesidades locales o regionales, tanto humanas
como culturales y económicas.
El equipo responsable de la organización de las
Escuelas de Verano y de Invierno está conformado
por un grupo de profesoras miembros de la
Asociación, y en cada evento se suman al equipo
coordinador miembros de una o más Filiales,
con sedes próximas a los lugares de celebración
de las reuniones. Las Escuelas de Verano se
realizan en la segunda quincena de febrero y las
Escuelas de Invierno en las semanas próximas
y posteriores a las vacaciones invernales. La
dinámica de cada Escuela se caracteriza por una
duración no menor a dos días de desarrollo y una
variedad y simultaneidad de espacios académicos.
En relación con este proyecto se ha previsto la
concreción de acciones en el año 2010, acerca de
lo que se informará oportunamente a los asociados
y asociadas con el propósito de garantizar su
participación.
Centro de Documentación e Información
en Didáctica de las Ciencias Biológicas
(Ce.D.I.Di.B)
Este proyecto se origina en 1998 y se concreta
en el año 1999, a partir de las demandas de los
miembros de la ADBiA, para promover un flujo
continuo de información intra e inter institucional,
enfatizando las relaciones con organizaciones
similares e instituciones gubernamentales y no
gubernamentales dedicadas a la Educación en
Ciencias. Son propósitos del Centro recopilar,
analizar y difundir la información que se genera
dentro y fuera de la Asociación, relacionada con
la educación en Ciencias Biológicas (Ferrero de
Roqué, 2006).
La sede de la biblioteca, hemeroteca y archivo de
la Asociación tiene su espacio en el Departamento
de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología
(Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales)
de la Universidad Nacional de Córdoba. Con
el propósito de democratizar la producción de
conocimientos es deseable el aporte de las y los
socios interesados en enviar sus aportes con la
finalidad de ampliar el fondo bibliográfico de este
centro.
Página Web, Centro de documentación
e información virtual (Ce.D.I.V.), Red
Interactiva de Comunicación, Información
y Capacitación (REDbia )
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
Las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación impusieron otras formas de
interacciones que acertadamente fueron adoptadas
por la Asociación. Así se generan la Página Web,
el Centro de documentación e información virtual
(Ce.D.I.V.) y la Red Interactiva de Comunicación,
Información y Capacitación (REDbia) que
funcionan tranversalmente a ADBiA, puesto
que están ligados a la comunicación, como nexo
entre los diversos proyectos y procurando el
fortalecimiento de la comunicación interna de la
organización.
Estas herramientas tecnológicas aportan
información actualizada, como así también
documentación de interés para los afiliados;
por ejemplo: el estatuto social, los índices de la
Revistas de Educación en Biología, información
sobre reuniones periódicas de carácter científico
y educativo, tanto las generadas en el seno de la
asociación -a través de sus filiales y los diversos
proyectos- como de otras instituciones.
En el caso de la REDbia participa activamente
en la difusión de las actividades destinadas a la
formación del profesorado. Al mismo tiempo, la
página web (que hasta el presente año contaba
con el dominio www.adbia.com.ar y dispone en
este momento de uno nuevo, más adecuado a su
perfil y propósitos: www.adbia.org.ar) comunica y
favorece el intercambio institucional y la difusión
de las diversas actividades y /o proyectos.
En cuanto a la Plataforma de Teleformación Moodle
está previsto en el corriente año la apertura de aulas
virtuales que posibiliten el dictado de cursos a
distancia. La planificación prevé su realización en
el último bimestre de este año y el primer semestre
del año 2010. Su difusión se concretará a través de
la REDbia.
Todas estas herramientas se articulan como una
red que liga diferentes iniciativas de la asociación,
utilizando medios y recursos de la tecnología
informática, pero básicamente como una red
de personas. Por ello se invita a que cada filial
designe socios dispuestos a integrarse; de este
modo se propiciará que se sumen a la tarea colegas
dispuestos a participar en este proyecto.
Finalizamos esta breve exposición de los proyectos
y acciones en marcha, reiterando lo expresado
en anteriores comunicaciones: la Asociación de
7
Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina
es una construcción colectiva que pertenece a
sus asociados y asociadas. Como tal requiere del
aporte solidario y comprometido de todos y todas
para el logro de los propósitos inherentes a su
constitución. Les invitamos a participar... Cada día
se torna más imperioso el mejorar la calidad de la
Educación en Ciencias de nuestros niños, jóvenes
y adultos.

Referencias bibliográficas

Berzal de Pedrazzini, M. 2002. La investigación y la docencia en Biología. Revista de Educación en

Biología, Vol. 5, Nº 2, pp. 5-12.
Comisión Directiva de ADBiA. 2009. Sobre lo construido, las nuevas de gestión. Revista de Educación
en Biología, Vol.12, Nº 1, pp. 8-11.
Fernández de Bocalandro; N. 2005. Mucho más que doce años juntos. Revista de Educación en Biología,
Vol. 8, Nº 2, pp. 5-10.
Ferrero de Roqué, M.T. 2006. Red Interactiva de comunicación, información y capacitación: prefer-
encias, necesidades y expectativas de los asociados de ADBiA. Aportes para la toma de decisiones y
ejecución de las acciones. Revista de Educación en Biología, Vol. 9, Nº 2, pp. 7-16.
Mateu, M. Proyecto. Escuelas de Verano y de Invierno. 2007. Revista de Educación en Biología, Vol.
10, Nº 2, pp. 8-11.

8 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 Fundamentos, investigaciones y desarrollos

Estudio de la comprensión del concepto “constructivismo”.

El caso de la formación inicial de docentes de ciencias en la universidad
Study of the understanding of the concept “constructivism”.
The case of universitary initial training of science teachers´students

Ana Lía De Longhi*, Adriana Ferreyra**, Carmen Peme* y Marina Masullo*

* Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, FCEFyN-UNC

** Grupo de Enseñanza de las Ciencias, FAMAF-UNC. E mail: analiadelonghi@yahoo.com.ar

Resumen
Se presentan algunas características de la comprensión alcanzada por alumnos del Profesorado de Ciencias de la Universidad,
sobre el concepto de “constructivismo”, en diferentes años de la carrera. Se interpretaron los desempeños de los estudiantes
al resolver diferentes actividades generadas a partir de la estrategia didáctica de Indagación Dialógica Problematizadora. Se
analizan los desempeños logrados, resultando dicha estrategia adecuada para promover la comprensión de conceptos asocia-
dos al campo pedagógico-didáctico. También los resultados permiten visualizar diferencias en los logros de los estudiantes a
medida que avanzan por la carrera. Tanto los instrumentos diseñados específicamente para este estudio como los indicadores
teóricos asociados a los mismos, permiten dar cuenta de un proceso comprensivo sobre el tema “constructivismo” en la etapa
de formación inicial del profesorado de Ciencias.

Palabras clave: comprensión, constructivismo, formación docente, biología, física.

Abstract
Some characteristics of the understanding that, on the concept of “constructivism”, obtains a set of students of the sciences
teaching carriers of the University, in different stages from their training process appear. The performances were interpreted
that show to the students when solving different types from activities, raised from the dimensions of the understanding. The
work identifies, also, that the didactic strategy used –IDP- it turns out suitable to promote the understanding of concepts as-
sociated to the pedagogical-didactic field. The results allow to visualize differences in the profits of the students agreed to the
advance in the Race at the reflection level that considers from didactic strategy IDP and of the possibility of recovering the
previous knowledge in the analysis problems of the educational practice. As much the instruments designed specifically for
this study like the associated theoretical indicators to such, give account of a comprehensive process on the subject.

Key words: understanding, constructivism, teaching training, biology, phisycs.

Introducción El tema de la implementación de la estrategia

Algunos resultados alentadores de la puesta en
marcha de la estrategias didácticas Indagación
Dialógica Problematizadora -IDP- en las aulas
de Ciencias de Nivel Medio (De Longhi y otros,
2005) permitieron extender su utilización a la
formación de profesores. Así, fueron utilizadas
como parte de un modelo de formación docente
que denominamos “de inmersión” (De Longhi y
Echeverriarza (Comp.), 2007), acompañadas por
espacios de reflexión orientada (Peme-Aranega,
2006).
IDP y su seguimiento en aulas de Profesorado
cobra hoy un significado particular y renovado en
el marco de la Didáctica de las Ciencias. Muestra
de ello son las investigaciones sobre discurso e
interacción docente-alumno, compiladas en dos
capítulos del Handbook of Research on Science
Education (Abell y Lederman, 2007).
El problema que nos planteamos aquí es ¿Cómo
caracterizar la comprensión, sobre el tema
“constructivismo”, que logran alumnos de carreras
universitarias de formación docente inicial en

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 9 a 15 9

ciencias? La búsqueda de una respuesta permite
profundizar en el nivel alcanzado en cada una de
las dimensiones teóricas que Stone Wiske (1999)
plantea para el aprendizaje comprensivo. Como
expresa Perkins (1995), si se desea favorecer una
buena comprensión de los contenidos curriculares,
es necesario que los docentes asumamos nuevos
desafíos respecto a las metodologías y actividades
tradicionales. En nuestro caso partimos del supuesto
que la estrategia IDP es adecuada para generar
aprendizajes comprensivos en temas pedagógico-
didácticos, ya que potencia en los alumnos las
capacidades cognitivo lingüísticas como son la
argumentación, la explicación, la descripción y la
elaboración de hipótesis, entre otras. Éstas podrán
promoverse sólo desde estrategias didácticas que
incluyan el debate, la discusión y, en general,
la problematización de conceptos, ideas y
hechos relacionados con diferentes contendidos
curriculares, recuperando contextos conocidos y
experiencias previas (De Longhi y Echeverriarza
(Comp.), 2007).
El estudio cobra relieve por dos razones centrales.
La primera se refiere a que el constructivismo es
el marco de referencia de casi la totalidad de las
estrategias de enseñanza y modelos de aprendizaje
que se proponen actualmente, en el proceso de
formación de docentes de Ciencias. Por otra
parte, si analizamos las clases de un formador
de formadores, no es frecuente encontrar que
implementen en sus propias prácticas los modelos,
estrategias y competencias comunicativas
contenidas en sus propuestas de enseñanza. Se
propone un instrumento de análisis para dar
cuenta de la marcha del proceso de comprensión,
en un contenido de carácter didáctico como es
el de “constructivismo”. Esto generó el desafío
de implementar la estrategia (IDP) a nivel de
formación docente inicial y de describir la
comprensión alcanzada por los alumnos.
Marco Teórico
A través de su libro Stone Wiske (1999) caracteriza
el proceso de comprensión expresando que un
alumno que ha comprendido pueden recuperar
el conocimiento para resolver problemas, crear
productos y tomar decisiones, desarrollando así un
conjunto de desempeños valorado por la sociedad
donde se vive. Esto implica usar el conocimiento
en forma reflexiva y en situaciones novedosas.
10 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
Por su parte, Boix Mansilla y Gardner (citados
por Stone Wiske, 1999) afirman que, para poder
responder a la pregunta de cómo saber si los
alumnos han comprendido, resulta necesario
analizar trabajos de los estudiantes y construir un
perfil de su comprensión a partir de las evidencias
que constatan o se revelan en rasgos o fragmentos
de sus desempeños.
El marco conceptual para la comprensión que
proponen estos autores puede extrapolarse para
todas las disciplinas a partir de analizar los
desempeños de los alumnos ocurridos en el marco
del desarrollo de actividades coherentes con la
Enseñanza para la Comprensión (EpC) y que
nosotros hemos concretados desde la estrategia IDP.
En el enfoque teórico de la EpC se definen cuatro
dimensiones para la comprensión: contenidos,
métodos, propósitos y formas de comunicación.
La dimensión contenido, evalúa hasta dónde
los alumnos han podido superar las perspectivas
intuitivas y el grado de flexibilidad para moverse
entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual coherente y rica. La dimensión
propósito valora la capacidad de los alumnos para
reconocer los propósitos e intereses que orientan la
construcción del conocimiento, su capacidad para
usarlo en múltiples situaciones y las consecuencias
de hacerlo. La dimensión método valida la
capacidad de los estudiantes para mantener un sano
escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se
les dice, así como el uso de métodos confiables
para construir y validar afirmaciones y trabajos
verdaderos, moralmente aceptables o valiosos
desde el punto de vista científico. Así, los alumnos
deben lograr la construcción y validación de
descripciones dignas de confianza. La dimensión
formas de comunicación evalúa el uso, por parte
de los estudiantes, de sistemas de símbolos para
expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos
de desempeños establecidos. Esta dimensión
también subraya la capacidad de los alumnos para
considerar la audiencia y el contexto como fuerzas
configuradoras en sus desempeños.
En cuanto al concepto de “constructivismo”,
tomado como tema para la formación docente,
posiciona epistemológicamente sus raíces en
las teorías del conocimiento, en las nuevas
Filosofías de las Ciencias y en las Psicologías
cognitivas. Constituye un intento de integrar la
Psicología del aprendizaje y la Epistemología
de la construcción del conocimiento. Si bien
son muchas las concepciones psicológicas que
aportan al constructivismo (y no siempre desde
marcos teóricos homogéneos) nadie discute que
es una perspectiva que, como ya señalara Serrano
(1987, pp. 373) “concibe el aprendizaje como un
proceso de desarrollo conceptual, durante el cual
los marcos alternativos o preconcepciones de los
alumnos van evolucionando”. Desde el punto
de vista epistemológico Novak (1988) expresa
que se presenta como opuesto al positivismo,
positivismo lógico o empirismo que considera
el conocimiento ‘verdadero’, universal y que
corresponde al mundo como realmente funciona.
Por su parte Driver y Oldham (1988) aportan que
las visiones constructivistas tienen sus raíces en la
epistemología de la tradición interpretativa y que
los significados los construyen las personas para
dar sentido al mundo.
Metodología de Análisis
Debido a que, en los Profesorados de Ciencias
dependientes de la UNC con los que se trabajó
-el de Biología, el de Matemática y el de Física,
los fundamentos sobre “constructivismo” se
desarrollan desde diferentes espacios curriculares
y con diferentes niveles de complejidad (como son
los de Problemática de Educación en Ciencias,
Psicología, Didáctica, Práctica de la Enseñanza
y Seminario de Formador de Formadores) este
estudio toma tres de dichos cursos, en los que -a
su vez- se utilizan estrategias didácticas coherentes
con la IDP. La muestra sobre la que realizamos
este estudio exploratorio y descriptivo de las
comprensiones del concepto de constructivismo
se corresponde con los siguientes grupos de
estudiantes:
El grupo 1: integrado por 39 alumnos que cursaban
la asignatura Problemática de Educación en
Ciencias en el 1° Año del Profesorado en Ciencias
Biológicas de la UNC. El tema se desarrolló
a continuación de: la “Primera Generación
de Proyectos de Educación en Ciencias” de
algunos países desarrollados, su incidencia en
otros países, las críticas a los mismos, diferentes
corrientes epistemologías y de aprendizaje que
fundamentan la Educación en Ciencias. Se usaron,
como estrategia didáctica, guías con actividades
y debates grupales. Se dedicó al tema una clase
teórico-práctica de 3 hs.
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
El grupo 2: integrado por 14 alumnos,
pertenecientes al mismo Profesorado de la UNC,
que cursaban la materia Didáctica Especial de
la Biología, de 3° Año. En este marco, el tema
se desarrolló curricularmente como clase de
integración de los diferentes modelos y estrategias
de enseñanza constructivistas vistos en clases
anteriores. Se partió de la recuperación de ideas
previas sobre los fundamentos psicológicos,
epistemológicos y didácticos de dichos modelos
y estrategias y se trabajó dialógicamente sobre la
transferencia de este marco teórico al análisis de
situaciones de clase de Biología presentadas como
problematizaciones didácticas. Se dedicó para su
enseñanza una clase teórica y una práctica de 2 hs.
cada una.
El grupo 3: integrado por 20 alumnos, de los
Profesorados de Matemática y de Física de la
Facultad de Matemática, Astronomía y Física la
UNC que cursaban el Seminario Formador de
Formadores, correspondiente al 4° Año. El tema
se desarrolló durante 4 clases teórico-prácticas
de entre 2 y 3 hs. El tema se planteó, por una
parte, como repaso y profundización de algunos
fundamentos psicológicos, epistemológicos y
didácticos, vistos en cursos anteriores. Por otra
parte, se presentaron las visiones constructivistas
actuales desde diferentes modelos didácticos
consensuados para la enseñanza de la Física y
la Matemática y se analizaron algunos diseños y
experiencias de aula. Todo lo anterior desde guías
de actividades, cuyo desarrollo incluían reflexiones
compartidas.
Las etapas de la investigación fueron:
Primera etapa: Construir un instrumento que
permita evaluar las diferentes dimensiones de la
comprensión.
Para la dimensión contenido se solicitó el armado
de un diagrama conceptual, elaborado a partir de
la elección de palabras por parte de los estudiantes
y de las relaciones entre dichos términos. La
evaluación de esta dimensión se completó con
la solicitud de narrar una clase de ciencias
constructivista y armar un texto argumentativo
sobre una propuesta de clase vista en un video
educativo, que se presentó a los tres grupos previo
a la implementación del instrumento. La intención
fue identificar las relaciones que los alumnos
establecen entre diferentes términos del diagrama
11
y los significados incluidos en la narración. El
análisis del texto argumentativo no se incluye
en el marco de este artículo. El video utilizado
para elaborar el texto narrativo y argumentativo,
se denomina: Ciencias o ensino fundamental: O
problema da pressao. Éste representa una propuesta
constructivista para la enseñanza del tema “presión
hidrostática” en el nivel de Enseñanza Básica
y está. En la filmación se plantean 4 etapas para
el proceso de construcción del conocimiento
científico escolar, que son coherentes con la IDP y
con la metodología del trabajo científico, adaptada
para el Nivel.
Para la dimensión propósito se requirió a los
alumnos el enunciado de algunas razones por las que
los profesores de Ciencias en formación consideran
importante incluir el tema del “constructivismo”
en el currículum del profesorado y el alcance que
le podían dar al mismo en relación a su proceso de
profesionalización.
Respecto a la dimensión método, se pretendió
identificar el conocimiento adquirido sobre la
evolución histórica de las ideas (secuencia de
marcos teóricos que se fueron integrando a partir
de los materiales utilizados en cada Curso) que
permitieron la consolidación de las propuestas
constructivistas actuales. Para ello se les solicitó
la construcción de una línea histórica como
instrumento que les permitiera identificar dicho
análisis diacrónico.
Por último, para estudiar la dimensión
comunicación se pidió la elaboración de mensajes
no convencionales sobre el tema, con el fin
de que los alumnos comunicaran, de manera
hipotética, a otros docentes, lo aprendido sobre
el tema, provocando de esta manera un proceso
de metacognición. El análisis de esta dimensión
tampoco se presenta en este artículo por razones
de extensión. Paralelamente, se diseñaron las
clases sobre el tema “constructivismo” en los tres
contextos de estudio.
Segunda etapa: consistió en el desarrollo de las
clases para los citados grupos de alumnos.
Tercera etapa: se aplicó el instrumento en el
momento de evaluación de los aprendizajes
alcanzados, en cada uno de los espacios curriculares
ya citados. En los tres casos, y momentos antes
de desarrollar esta evaluación, se proyectó a
12 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
los alumnos el video mencionado, sobre el cual
debían referirse en una de las cuestiones presentes
en el instrumento. En los tres grupos estudiados
los docentes en formación resolvieron todo el
instrumento de evaluación en un único encuentro.
Cuarta etapa: se analizaron los resultados
obtenidos respecto al perfil comprensivo alcanzado
en cada uno, usando el mismo instrumento.
A continuación se muestran, en diferentes tablas,
las frecuencias que se encontraron para las distintas
categorías definidas para estudiar cada una de las
dimensiones de la comprensión. A partir del análi-
sis de lo ocurrido en los tres grupos, se completó el
estudio con un análisis de cada dimensión.
Dimensión contenido
En la Tabla 1 se presentan los porcentajes de
alumnos de cada grupo que, durante la evaluación,
incluyeron en su respuesta un determinado
indicador. En este caso, la fuente de datos para el
análisis fueron las respuestas dadas a la cuestión
N°1 que solicita la elaboración de un diagrama
conceptual. La tabla muestra la gradualidad con
que se han definido los indicadores.
Como puede verse la mayoría de los alumnos
pudieron elaborar un diagrama conceptual
-que muestra una conceptualización integral del
significado atribuido al término “constructivismo”-
con al menos 12 palabras relacionadas entre sí. Los
vocablos incluidos por los tres grupos se referían
principalmente a fundamentos psicológicos.
En cuanto a los referidos a lo epistemológico
los porcentajes fueron, para todos, menores al
40%. En un nivel intermedio se encuentran los
fundamentos didácticos que para los grupos 2 y
3, más avanzados en la carrera, superan el 80%.
Por otra parte, se advirtió que la presencia de
diferentes aspectos didácticos (ítems 5 a 11) estaba
directamente relacionada con la madurez de los
estudiantes y con el hecho de estar cursando o
haber cursado la materia Didáctica. La dimensión
curricular (ítem 12) y lo referido al contexto y al
clima de aula (ítem 13) aparecieron débilmente
considerados en los tres grupos estudiados (con
porcentajes menores al 40%).
 Indicadores G. 1 (%) G. 2 (%) G. 3 (%)
1- Pone entre 12 y 15 palabras. 88 92 100
2- Pone palabras relacionadas entre sí. 88 86 100
3- Fundamentos Epistemológicos. 29 36 15
4- Fundamentos Psicológicos. 88 92 100
5- Fundamentos Didácticos (diseño o práctica). 24 86 85
6- Aspectos relacionados con la enseñanza y el docente. 21 71 80
7- Aspectos relacionados con el aprendizaje y el alumno. 26 92 100
8- Aspectos relacionados con el objeto de conocimiento. 3 57 55
9- Aspectos relacionados con la interacción. 6 43 80
10- Se incluyen palabras como motivación, ideas previas, aprendizaje significativo 21 92 100
u otra relacionada con el alumno su rol o su aprendizaje.
11- Se incluyen palabras como resolución de problemas, cambio conceptual, con- 12 43 60
flicto cognitivo u otra relacionada con estrategias de enseñanza o rol docente.
12- Se incluyen palabras relacionadas con contenidos conceptual, actitudinal o 0 21 35
procedimental, con conocimientos ciencias, académicos o cotidianos.
13- Se incluyen palabras relacionadas con características del contexto, como 9 21 20
clima, condiciones adecuadas.
Tabla 1: Dimensión contenido en mapa conceptual.

En la Tabla 2 se presentan los indicadores de la indicadores en la cuestión N°2 (referida a narrar

dimensión contenido y el porcentaje de alumnos las características de una clase de ciencias
de cada grupo en los que se evidenciaron dichos constructivista).

Indicadores G. 1 (%) G. 2 (%) G. 3 (%)

1- Identifica un tema. 56 86 10
2- Identifica momentos de apertura, desarrollo y cierre. 53 93 75
3- La apertura plantea búsqueda de ideas previas o conocimientos cotidianos. 38 78 80
4- Describe estrategias constructivistas como: resolución de problemas, cambio 38 86 90
conceptual , investigación, otra.
5- Explicita actividades que corresponden a dichas estrategias. 29 78 85
6- Plantea actividades de intercambio de conocimientos en grupo. 53 50 80
7- Plantea un rol para el docente como guía y orientador. 32 57 90
8- Plantea un rol para el alumno como partícipe de la construcción del 74 78 90
conocimiento.
9- El cierre incluye replanteo de ideas previas. 9 43 35
10- Plantea instancias de meta análisis que generan estrategias de meta cog- 3 14 85
nición.
Tabla 2: Dimensión contenido en narración.

En la Tabla 3 se muestran los indicadores de la
dimensión propósito puestos de manifiesto por
los diferentes grupos al momento de señalar las
razones por las que consideran importante estudiar
el constructivismo en un Profesorado de Ciencias.
En general, se advierte una conciencia más clara
en los alumnos de los cursos mas avanzados de
identificar casi todos los aspectos que le dan
sentido al estudio del “constructivismo” como
parte de su formación inicial. Podemos afirmar,
que en todos los casos, los alumnos aluden, con
altos porcentajes, el considerar que una razón
importante para incluir dicho tema dentro del
currículo de formación docente, es el hecho de
que esta corriente constituye un fundamento
del proceso de aprendizaje y de estudio (ítem
3), señalando particularmente el rol de las ideas
previas. Finalmente, debe señalarse que muy pocos
alumnos hicieron referencia a las posibilidades que
las propuestas constructivistas pueden generar para
atender a la diversidad en el aula.

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 13

 Indicadores G. 1 (%) G. 2 (%) G. 3 (%)
1- Es una posición coherente con la construcción del conocimiento científico. 6 57 35
2- Permite atender a la diversidad en el aula. 3 7 0
3- Fundamenta la forma de aprendizaje y de estudio, particularmente señalando 56 71 90
la importancia de las ideas previas.
4- Da diversas alternativas de enseñanza. 9 43 45
5- Permite evaluar el aprendizaje. 9 0 35
6- Permite autoevaluación (metacognición). 0 36 15
7- Posiciona la construcción del conocimiento como problema cultural y social. 9 50 40
8- Remarca el rol de los mediadores culturales (lenguaje, docente). 21 21 65
9- Determina el rol del alumno como responsable del propio aprendizaje. 18 71 60
10- Revaloriza el conocimiento cotidiano en la construcción. 26 0 15
11- Desestima la visión de la enseñanza desde el sentido común. 44 14 75
12- Integra distintos tipos de contenidos (conceptual, actitudinal y procedimental). 3 14 20
13- Permite diferentes tipos de transferencias a la vida o aprendizajes posteriores. 0 14 45

Tabla 3: Dimensión propósito.

En la Tabla 4 se presenta el porcentaje respuestas de 4° Año advirtieron en forma más clara la

de los alumnos de los tres grupos a los indicadores necesidad de incluir fundamentos epistemológicos
de la dimensión método, a partir de la “línea en la historia del “constructivismo”, ya que incluyen
histórica” solicitada a los estudiantes. Los tres la relación entre el perfil de diferentes estrategias
grupos de alumnos pudieron diseñar una línea didácticas “constructivistas” y la estructura de
histórica. No obstante se observó, en porcentajes fases que plantea el proceso de construcción
elevados, la presencia de los fundamentos de la del conocimiento científico (la investigación o
Psicología cognitiva en dichos diagramas. Con indagación científica).
respecto a la posibilidad de nombrar y secuenciar
las distintas etapas históricas, se muestra una Cabe aclarar, finalmente, que en este trabajo no se
toma de conciencia creciente con el avance en la analizan los resultados obtenidos para la dimensión
Carrera de Profesorado. Lo mismo sucedió con formas de comunicación, ni la argumentación de la
la consideración de los fundamentos didácticos y propuesta didáctica, correspondientes a otros ítems
los específicamente relacionados a la dimensión del instrumento.
curricular. Finalmente, se observó que los alumnos
Indicadores G. 1 (%) G. 2 (%) G. 3 (%)
1- Nombra las etapas históricas. 41 64 85
2- Le da orden adecuado a las etapas históricas. 32 57 85
3- Nombra representantes de cada etapa. 38 50 30
4- Incluye aspectos disciplinares Psicológicos, cognitivos. 53 93 85
5- Incluye aspectos disciplinares epistemológicos, NFC. 21 43 65
6- Incluye aspectos disciplinares didácticos, modelos y curriculum. 21 50 85
Tabla 4: Dimensión método.

Conclusiones e implicancias
De las cuatro dimensiones de comprensión
propuestas por Stone Wiske (1999) resultaron
más fáciles de estudiar las categorías referidas
al contenido y al propósito, que las relativas
al método. Específicamente para el concepto
“constructivismo” se vuelve una tarea compleja
y, por lo tanto, difícil de abordar en el proceso
de formación docente inicial. Por ello optamos
por una actividad (proponer la construcción de
una línea histórica) cuyo diseño demandó a los
alumnos reconstruir e integrar la forma en que se
fue armando el marco teórico, desde las distintas
vertientes que fundamentan el “constructivismo”.
Lo anterior muestra una dificultad (ya sea de
aprendizaje, o quizás de metodología de estudio)
que no siempre permite a los alumnos recobrar, al
año siguiente, lo que han visto el año anterior.

14 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

Hemos podido advertir que la estrategia didáctica
IDP resulta adecuada para promover aprendizajes
comprensivos y para promover conceptualizaciones
en la dimensión pedagógico-didáctica, como
es el caso del concepto “constructivismo”.
Particularmente se advierten diferencias, en las
características de la comprensión alcanzada por
cada grupo, en tres aspectos: el avance en la
carrera, el nivel de reflexión que se plantea desde
la estrategia didáctica IDP y de la posibilidad
de recuperar los conocimientos previos en el
análisis de los problemas de la práctica docente en
Ciencias.
Los instrumentos elaborados en este trabajo y los
indicadores asociados a los mismos, que incluyen
las cuatro dimensiones de la comprensión del
concepto de “constructivismo”, resultaron
adecuados para conocer algunas características
de la comprensión alcanzada por docentes de
Ciencias Naturales en una etapa de formación
inicial universitaria y comenzar a identificar los
niveles de complejidad del mismo.
Con respecto a las estrategias de formación inicial
de docentes de Ciencias, podemos advertir que no
basta orientar y evaluar el proceso de aprendizaje
docente con propuestas didácticas centradas en la
discusión verbal o en el conocimiento declarativo.
Resulta imprescindible generar y hacer explícito un
proceso comprensivo de las temáticas seleccionadas
para un determinado espacio curricular -curso,
seminario, taller formativo- que incluya actividades
que promuevan, entre los docentes en formación,
una toma de conciencia y reflexión, tanto sobre los
problemas profesionales que se están planteando
como sobre las estrategias que el formador está
utilizando para ayudar a orientar su solución. De esa
forma la metodología de formación/capacitación
se convertirá en vivencias compartidas entre
formadores y profesores en formación coherentes
con prácticas deseables para el futuro profesional,
sustentadas en marcos teóricos como los del
constructivismo. Propuestas de enseñanza que
apunten a un aprendizaje docente comprensivo
debieran integrar competencias profesionales -de
los docentes formadores- relacionadas tanto al
conocimiento profundo de los temas a enseñar,
como a las estrategias didácticas específicas que se
estructuren en base a un control de la comprensión
permanente del proceso de aprendizaje que se
desarrolla en el aula. Éstas implican diálogos
reflexivos compartidos entre todos los actores
que, además de sostener y nutrir el proceso de
aprendizaje en las cuatro dimensiones definidas
para la comprensión, contengan episodios que
ayuden a la meta-reflexión del proceso que se está
compartiendo.

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Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 15

 Movimiento y discurso en la transmisión de los contenidos de Biología.
Convergencia y divergencia
Kinetic and verbal language in the transmission of Biology contents.
Convergence and divergence

María Teresa Cinto* y María Josefa Rassetto**

* Pasante en Investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del

Comahue. E-mail: rdescarrega@cotecal.net.ar
** Profesora Asociada de Didáctica de la Biología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional del Comahue. E-mail: mjrassetto@hotmail.com

Resumen

Este artículo es producto de un trabajo de investigación en educación desarrollado en clases de Biología en una escuela
secundaria. En el curso de la indagación pudo advertirse que, en las clases, junto con el lenguaje verbal, aparecen otros
sistemas semióticos: mímica, gestos y diversos objetos vicarios; por ejemplo, modelos, láminas, fotografías, dibujos. Si se
trata de analizar la efectividad de la comunicación en las clases, es imprescindible considerarlos, porque los docentes suelen
explicar metonímicamente, ejecutando acciones, asociando el nombre o la descripción de los objetos con su aparición en el
campo de lo real y estableciendo relación entre lo dicho y lo hecho. Pero, en esta comunicación sólo se hará referencia a
cómo lo cinético y lo verbal pueden recorrer caminos convergentes o divergentes en la construcción del significado en clases
de Biología.

Palabras claves: verbal, cinético, convergente, divergente.

Abstract

This article is the result of part of an investigation project in education, developed in classes of Biology in a secondary school.
During the research, it could be noticed that in class, together with verbal language, other semiotic systems appear: mimicry,
gestures and different vicarious objects; for example, models, posters, photographs, drawings.
It is essential to consider them if communication effectiveness in the class is to be analyzed, since teachers usually explain
metonymically by executing actions, associating the name or the description of the objects with their appearance in the field
of reality and relating words to facts. However, this paper only refers to how the kinetic and verbal language can be conver-
gent or divergent in the construction of meaning in Biology classes.

Key words: kinetic, verbal, convergence, divergence.

Introducción de la lengua, lo dispara, lo obstaculiza o lo facilita.

La investigación cualitativa, de la que este artículo
es un recorte, analiza los intercambios discursivos
en el desarrollo curricular de Biología, en una
escuela secundaria de Río Negro, en dos divisiones
de cuarto año, en doce clases a cargo de la misma
docente, en las que se introducen recursos y
propuestas de actividad variados y en las que
el diálogo triádico, IRE (Interrogación/inicio –
Respuesta – Evaluación), modela los intercambios
que aparecen acompañados de otros sistemas
semióticos: mímica, gestos y diversos objetos
vicarios cuya aparición reduce la necesidad del uso
Grabaciones sonoras y fílmicas y la toma de notas
permiten materializar los registros en cuyo análisis
se emplean categorías lingüísticas y conceptuales,
que provienen del campo de la sociolingüística, al
tiempo que se consideran los aportes de la psicología
discursiva y de la sociología del conocimiento en
la construcción compartida del mismo.
El enfoque adoptado en la indagación, en
consonancia con la sociología del conocimiento
americana (Lemke, 1993/1997), entiende que
la construcción de significados en el aula es
un proceso material mediado por el lenguaje

16 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 16 a 21

y otras prácticas sociales. Supone que quien
organiza la propuesta de enseñanza, eligiendo una
determinada estructura de actividad o el diálogo
triádico, es el docente y quien debe apropiarse del
patrón temático, el alumno. El conflicto cognitivo
es un conflicto semántico, una cuestión sólo de
lenguaje (heteroglosia) o de comunicación no
lingüística (heteropraxia), porque la semiótica
social rechaza de plano del mentalismo, sostiene
que el “pensamiento se construye a través
del lenguaje y otras estructuras semánticas
(descripción, estructuras de acción)”. Desde esta
perspectiva, la investigación no contempla las
transformaciones que los alumnos producen en
el objeto de conocimiento, en la reconstrucción
del saber “presente” en la escuela, sólo analiza los
intercambios discursivos mediante los cuales se
construye el patrón temático de la clase.
Para la perspectiva que se sigue, la ciencia
es un proceso social cuyo idioma se aprende,
“practicándolo con las personas que lo dominan
y empleándolo en las muy diversas situaciones
donde se utiliza”. En el caso peculiar del aula,
docentes y alumnos deberían construir patrones
compartidos para lograr hablar ciencia juntos
de manera más efectiva, lo que supone también
establecer relaciones inter textuales, porque el
patrón temático puede encontrarse en el diálogo en
clase, en los libros de texto, en un examen, en una
de las opciones de un múltiple choise, en una clase
de laboratorio, en una práctica de laboratorio.
En el caso que se analiza, en el desarrollo de
contenidos relacionados con el sistema osteo-artro-
muscular, la docente muestra con movimientos de
su cuerpo cómo se articulan ciertos huesos, cómo se
ejecutan determinadas acciones y cómo se diferencia
entre cúbito y radio haciendo señalamientos en
su propio brazo; es decir, resolviendo, se diría
metonímicamente, la transmisión mediante la
asociación del nombre o de la descripción de los
objetos con su aparición en el campo de lo real,
estableciendo relación entre lo dicho y lo hecho.
Cabe aclarar que metonimia es el “empleo de una
palabra para designar un objeto o una propiedad
que se encuentra en una relación existencial con
la referencia habitual de esa misma palabra”
(Ducrot-Todorov: 1972/1974). También apoya las
descripciones con láminas, fotografías, dibujos en
la pizarra u otras formas de representación tales
como la construcción de modelos con materiales
desechables. No obstante, en este artículo se hará
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
referencia sólo al movimiento como apoyo en el
desarrollo verbal de los contenidos de la clase y
su incidencia en la construcción de significados
compartidos. En las situaciones descriptas puede
advertirse que movimiento y discurso pueden
recorrer caminos convergentes o divergentes.
Movimiento y discurso: caminos diver-
gentes
En el caso al que se remite este contenido, la
docente elige leer un artículo periodístico, La
prevención es la principal terapia, en Río Negro,
domingo 11 de abril de 2004, para hacer referencia
a la prevención de contracturas musculares. A
continuación, propone al grupo de alumnos la
práctica de un ejercicio que incluye la rotación de
la cabeza hacia atrás para evitar las patologías de
la columna cervical que describe la nota. Se ofrece
como un modelo a observar y como referente
para la internalización de las pautas de respuesta
y de reproducción motora, en clara pretensión
de aprendizaje vicario (Bandura, 1986) o por
imitación.
Esta situación puede describirse brevemente.
La profesora inicia la explicación después de
pedir a los alumnos la adopción de una actitud
corporal adecuada (“Primero, tenemos la postura
corporal que tenemos que tener. Vamos (risas)
Nos sentamos como corresponde”). Elige una
silla que ubica en sentido ligeramente oblicuo,
frente al grupo de alumnos. Con el artículo
periodístico en la mano derecha, se sienta erguida,
con la espalda apoyada en el respaldo, las piernas
juntas. Esta actitud corporal es imitada por los
alumnos. A medida que lee, omitiendo lo que no
considera relevante (“... la principal terapia es
preventiva y se basa en el movimiento. A menos
que exista un daño vertebral declarado, hay una
serie de ejercicios recomendables para realizar
todos los días”), comienza a acompañar lo que
dice con el movimiento de la cabeza y, al mismo
tiempo, parafraseando el texto e incorporándole
comentarios. Lo retoma en: “Si hay contractura
se sentirán `craquear´ los nudos”. La lectura de
esta frase se hace intercalando un comentario a
`craquear´: “Esos ruidos allá atrás que escuché de
dos compañeros”. Esa intercalación opera como
una aclaración del sentido del término.
La lectura de los comentarios subsiguientes no
se apega puntualmente al texto fuente dado que
17
pueden advertirse sustituciones por sinonimia
como mentón –en el texto-, pera en la transmisión
oral, o pecho –en el periódico- y la sustitución
expresa de ese término por parte anterior cuando
adquiere forma verbal.
Los movimientos que realiza la docente comienzan
luego de extender el cuello y modelan el contenido
del texto periodístico. Son suaves, lentos,
moderados, precisos. La inclinación hacia atrás de
la cabeza se hace siguiendo un punto imaginario
ubicado en el techo, por sobre la cabeza, un punto
que podría verse con sólo levantar los ojos, sin
mover la cabeza de una imaginaria vista al frente.
Este hecho clave no es objeto de enseñanza y, si
bien no escapa a un observador atento, puede no
ser advertido por los alumnos, en particular por el
alumno que busca con insistencia la confirmación
de sus presupuestos -“¿De rotación?”, “Señora,
a mí me enseñaron que no se debe llevar la cabeza
hacia atrás (...)¿Señora, para atrás?”-, y resultar
contradictorio con el lenguaje verbal empleado
como puede verse en la intervención siguiente, que
acompaña la reiteración de la explicación y de la
demostración realizadas previamente.
Profesora: Lo reitero. Puedo llegar después
a poder realizarlo. Este, en forma correcta y
voy a beneficiar a mi cuerpo. Mmm. Hacer el
movimiento de circunvalación, de circunvalación
o de circunducción es lo mismo, ¿sí? Toco con la
pera y voy rozando, este, todo el pecho, perdón,
la zona anterior, ¿sí?. Llevo, roto, roto, roto hasta
que toco con la oreja el hombro (va haciéndolo)
llevo bien hacia atrás la cabeza. Ese movimiento
lento, ¿sí? No lo hago brusco, así, rápido, porque,
sí, van a sentir un dolor en las fibras musculares.
Por eso es que a veces presentan como medida
preventiva y es todo lo contrario si lo hacemos en
forma brusca, ¿sí?. Acá, …
En esta ocasión aparece la afirmación “llevo bien
hacia atrás la cabeza”, en la cual el adverbio bien
tiene el matiz cuantitativo equivalente a muy –muy
atrás-, mientras el artículo del diario señala “echar
la cabeza lo más que se pueda hacia atrás”, lo
que revela que la intervención de la docente es una
interpretación verbal puntual del texto que obra
como guía, sin correlato explícito en la mesurada
actitud corporal.
En el cierre de esta intervención, aparecen los pares
opuestos lento / brusco como sinónimos de acción
18 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
lenitiva y dolorosa, respectivamente. El concepto
positivo se refuerza con el movimiento pausado que
acompaña la elocución donde la idea de lentitud
aparece reforzada por la reiteración verbal, rotar en
presente y en primera persona –roto, roto, roto-, no
porque haya sucesivas rotaciones, sino para marcar
la extensión en el tiempo de la rotación; es decir,
su mayor duración. Hay, al mismo tiempo, un
refuerzo subjetivo de la idea de lentitud en tanto la
enunciación aparece en primera persona y, se pone
afuera la posición contraria con un cambio brusco
de la primera -“no lo hago así, brusco”- hacia
la segunda persona plural, el colectivo alumnos:
“[ustedes] van a sentir un dolor en las fibras
musculares”, que se refuerza en la conclusión “es
todo lo contrario [a una medida preventiva] si
lo hacemos en forma brusca”, donde lo que se
busca reforzar es el término positivo del par de
opuestos con un enunciado en el que se menciona
sólo el término negativo con una perífrasis, forma
brusca.
En esta primera intervención en relación con la
rotación de la cabeza como medida preventiva
de contracturas cervicales, la profesora recurre a
términos coloquiales (hombro, pecho), impuestos
por el artículo periodístico que lee y en el que
realiza alguna sustitución léxica (pera por mentón)
en sentido informal, procedimiento que reitera a la
inversa, tras un pedido de perdón, para reemplazar
pecho por zona anterior. También define la
sinonimia entre circunducción y circunvalación,
y, por extensión, con rotación, mediante el uso
del lexema base (rot-) en la inflexión del verbo
rotar (roto). En suma, no abunda en desarrollos
conceptuales ni en términos técnicos. Sí hará uso
de este vocabulario en la intervención mediante la
que responde a la pregunta del alumno en relación
con la conveniencia de la rotación hacia atrás de
la cabeza.
Profesora: Lógicamente que no van a poder
apoyar su cabeza, este, en la parte posterior de su
espalda, pero (se interrumpe ante la intervención
del alumno que no se registra con claridad) La
rotación la hacemos nada más que con esta parte,
extendemos nada más que la zona de las cervicales.
No tengo que forzar, porque si forzamos las apófisis
espinosas, por empezar, de las vértebras se van a
tocar, ¿sí? Y si vos estás haciendo el movimiento
de rotación se van a ir desgastando. Por un lado.
Por otro lado, este, estás forzando a tener, este, una
lordosis cervical. Hago la rotación, nada más que
extiendo la cabeza, pero no forzando (acompaña
gestualmente su discurso). ¿Está? Eso es, eh, yo
por ahí lo hago. Es aconsejable. Bueno. Dejo este
artículo, lo dejo en el kiosco para que hagan una
fotocopia, si no lo tienen, ¿sí? Lo incorporamos a
la carpeta. Yo ahora les voy a dar, este (responde)
Diario Río Negro del día once de abril. ¿Está?...
El operador léxico enfático -en tanto señal que
marca la relación hablante-oyente (Rosetti y
Gregorio, 1992: 14)- lógicamente con el que
inicia la intervención impone distancia entre sus
dichos –lógicos- y los del alumno –ilógicos, según
puede deducirse haciendo la lectura por lo que se
omite-. También operan reforzando la distancia los
pronombres posesivos –su- reiterados –su cabeza,
su espalda-. Por otra parte, los “nada más que”
reiterados refuerzan la posición adoptada por la
profesora que justifica argumentativamente con
conectores textuales –por un lado, por otro lado-
usando términos técnicos: las apófisis espinosas
se desgastan si entran en contacto en la rotación y
fuerzan una lordosis cervical. Por otra parte, pasa
de la segunda persona indicadora del colectivo
alumnos (no van a poder) a la primera plural en
la que se incluye (hacemos, extendemos), para
pasar a la primera singular (hago), enunciación
que marca la enseñanza orientada al aprendizaje
vicario, y a marcar al alumno que hizo la pregunta,
en particular (y si vos estás haciendo .... estás
forzando), una evaluación de la inexistencia del
pretendido aprendizaje. Hace un cierre parcial de
su intervención con una pregunta: “¿Está?” que
la modulación transforma en una clase de orden
reforzada por el enunciado siguiente: “Eso es”.
Es decir, la pregunta intercalada es del tipo “digo-
que-es-así” – no usa una pregunta que incluya
un elemento “no-lo-sé” (Lyons, 1977-1980)-,
porque eso es así. La vacilación subsiguiente
–eh- y el uso de por ahí rectifican el matiz
exclusivamente asertivo de yo lo hago, aunque
cierra apodícticamente: Es aconsejable.
Ambas intervenciones tienen el mismo contenido
preposicional: la rotación de la cabeza es el giro
de la misma en 360º. El acto elocutivo reúne las
condiciones de cumplimiento –preparatorias, de
sinceridad y esenciales- que Austin (1962 / 1982)
determinó para los actos de habla. La profesora
hace uso de su autoridad para realizar tal afirmación
y cree en lo que dice, como puede deducirse
de la selección previa del artículo periodístico
sin poner más limitaciones a su contenido que
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
ciertas modificaciones léxicas. También apoya
esta interpretación su hacer concreto, cuando
muestra el ejercicio de relajación, y su afirmación
en el sentido de que es una práctica aconsejable
que ella misma realiza corrientemente. Por otra
parte, más allá de que el contenido preposicional
del enunciado pueda o no pueda ser evaluado
como verdadero, hay compromiso, por la fuerza
elocutiva de su enunciación, con las creencias que
expresa.
La actividad de rotación de la cabeza que realiza la
profesora y que acompañan las dos intervenciones
que se citan más arriba, muestra que el significado
cinético varía en grado (“llevo bien hacia atrás la
cabeza” vs. “extendemos nada más que la zona
de las cervicales”), porque el movimiento en
ambos casos ha incluido sólo la movilización de la
columna cervical, pero en la última intervención se
lo marca especialmente. En tanto, en lo relativo a
la diferenciación entre cúbito y radio, aunque con
acompañamiento cinético, no hay posibilidad de
gradación ya que un objeto excluye al otro.
Profesora: ¿Qué partes podemos diferenciar en la
extremidad superior?
Alumna: ¿Cúbito?
Profesora: Eso sería el hueso. ¿Qué partes?
¿Cómo llamamos a esta parte de nuestro cuerpo?
(Extiende el brazo hacia delante)
Alumna: El brazo.
Profesora: ....., el antebrazo y la mano (marca
cada parte comenzando por el primer tramo, a
medida que les va dando los nombres). Bien ...
¿Qué huesos forman el brazo?
Alumna: El húmero (poco audible en la
grabación)
Profesora: El húmero. ¿Qué huesos forman el
antebrazo?
Alumna: El cúbito y el radio.
Profesora: ¿Cuál sería el cúbito y cuál sería el
radio?
.... (Silencio)
Alumna: ¿Este es el cúbito? (Señalando en su
cuerpo, en primer lugar, y en la lámina, en segundo
término)
Profesora: Bien
Alumna: Y éste es el radio (Señala).
Las diferencias establecidas previamente entre
movimiento en sí y el señalamiento mediante
acompañamiento cinético se corresponden con
los dos principios básicos en la construcción
19
de significados que Lemke (2002) advierte
combinados en todos los recursos semióticos: el
significado por grado y el significado por tipo.
El primero remitiría a la semiótica topológica
–la visual y la cinética- donde la variación en el
significado puede darse en grados infinitesimales.
En tanto al segundo, respondería la comunicación
lingüística y la que guarda analogía con el lenguaje
verbal, donde las categorías son mutuamente
excluyentes. En el episodio que sigue lo cinético
(tocar la parte anterior de la pierna) y lo tipológico
(tibia vs. peroné, grande vs. chiquito) se integran
en la valoración verbal de la docente (tu compañero
lo marcó recién por lo bajo / lo podemos palpar en
la región anterior de nuestra pierna vs. el peroné
hacia atrás):
Alumna: La pierna. La tibia y el peroné. No sé
cuál es cuál.
Profesora: La tibia y el peroné. ¿Cuál es la tibia?
¿El hueso más voluminoso, más grande o el más
delgadito, más chiquito?
Alumno (segunda fila, a la derecha) (inaudible)
(toca con su palma, agachándose ligeramente la
parte anterior de la pierna)
Profesora: Tu compañero lo marcó recién por lo
bajo (animando a la alumna a tomar como correcto
lo que ha señalado el alumno aludido).
Alumna: El más grande.
Profesora: Bien. Es el hueso ubicado en la parte
anterior, más voluminoso, que nos podemos
palpar en la región anterior de nuestra pierna y el
peroné hacia atrás. Bien.
Movimiento y discurso: caminos conver-
gentes
Así como en la sección anterior puede verse que
lo cinético enseña implícitamente y de manera
diferente de lo verbal, en otros tramos de las
actuaciones, tanto de la profesora como de sus
alumnos, puede advertirse que la explicación verbal
y la imitación del movimiento se complementan.
Así, en la explicación del movimiento de patear
una pelota o de darse las manos:
Episodio 1
Profesora: Bien, primero tenemos que flexionar,
para luego poder ....
Alumna 1: Extender....
Profesora: Bien, extender. ¿Qué parte extendemos?
[...] ¿Cómo se llama? ¿Qué parte hacemos [sic] la
extensión? ¿De una parte de la extremidad inferior
20 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
o extendemos toda la extremidad inferior?
Alumna 1: Toda.
Alumna 2: Levantamos desde acá (toca el muslo
de su pierna derecha) para extender.
Profesora: ¿Levantamos desde dónde?
Alumna: Desde acá, del muslo ....
Profesora: Desde el muslo, bien, este, extendemos
todas las partes, lo que sería el muslo, lo que es la
....¿Cómo se llama la parte que sigue al muslo?
¿La pierna y ...?
Alumna 2: La rodilla.
Profesora: La pierna y el pie. Y el pie, extendemos
toda la extremidad inferior para dar un puntapié.
Hacemos flexión (levanta ligeramente el muslo de
la pierna derecha) y extensión (extiende la pierna
en gesto de puntapié). Bien. ¿La otra situación?
Registro Nº 1. 4º2º, 22 de abril de 2004.
Episodio 2
La profesora pide que expliquen los movimientos
articulares que intervienen al darse la mano:
Alumno: Flexión [...] (risitas de las compañeras)
Flexión y extensión.
Profesora: Intervienen varios movimientos ¿Sí? Si
nos vamos a dar la mano con una persona, primero,
bueno, vamos a extender, este, la extremidad, este,
superior. Bien. Pero, yo si estoy así, tengo que
hacer esta posición para tomar la mano de la otra
persona. ¿Qué hago con, este, los huesos de mi
antebrazo?
Alumno: Así.
Profesora: Rotan [...] ¿Cómo se llama este
movimiento?
Alumno: Rotación.
Profesora: ¿El movimiento de llevar la palma de
la mano hacia [...] (adelanta la mano con la palma
inclinada ligeramente hacia abajo)?
Alumno: Pronación.
Profesora: Pronación. Bien. Pronación. Y la otra
persona, tal vez, si nos va a dar la mano, haga
el movimiento contrario (acompaña con el gesto
del brazo contrario, aproximando un apretón de
manos), va a extender su mano y tal vez hace
supinación. Extensión, pronación, supinación.
Tienen varios movimientos [...]
Registro Nº 2, 22 de abril de 2004, 4º1º.
Episodio 3
La lectura del primer párrafo del texto periodístico,
en otro grupo escolar, da pie a que la profesora
pregunte dónde se producen las contracturas
cervicales:
Alumnos (varios) (Toman con la palma de la mano
derecha la parte posterior del cuello): Acá.
Profesora: ¿Dónde?
Alumnos (varios vuelven a tomarse el cuello con
la palma de la mano derecha): Acá.
Profesora: Acá (mientras se tapa los ojos con la
palma de la mano derecha) No los estoy mirando.
Alumna 1: En el cuello.
Profesora: ¿Qué es el cuello? ¿Podemos ser más
precisos?
Alumna 2: A la altura de la columna cervical.
Profesora: ¿Dónde está eso?
Alumno 1: Debajo de la base del cráneo.
Registro Nº 6, 22 de mayo de 2004, 4º1º.
En los dos primeros episodios se transita del análisis
de cierto movimiento hacia la generalización que,
en ambos casos, queda a cargo de la profesora,
quien acompaña la elocución con la actuación de
lo que va diciendo. En parte, se trata de ir llenando
con rótulos adecuados los señalamientos tanto
verbales como gestuales. En el primer ejemplo,
la alumna interrogada hace en forma inmediata la
sustitución del deíctico –acá- por el nombre del
objeto señalado –muslo-. En el tercer ejemplo,
la profesora debe recurrir a una suerte de juego
del gallito ciego para que los alumnos, mediante
sucesivas sustituciones del deíctico precisen
la ubicación de la columna cervical. Mientras
en el primer caso, lo que se solicita es una
denominación corriente; en el otro, se busca llegar
a la denominación –columna cervical- coincidente
con la de la localización inicialmente mencionada
–contracturas cervicales-. En el segundo episodio,
la profesora va actuando los movimientos a los que
el alumno interrogado va poniendo nombres.
En ambos episodios, se trata de un movimiento de
ida y vuelta entre lo verbal y lo cinético, rematado
por la docente con una suerte de subrayado final
que obra como síntesis y amalgama de ambos
aspectos. En tanto en el tercero, son los alumnos
los que superponen decir y hacer como apertura
de la intervención para ir deslizándose hacia el uso
exclusivo del lenguaje verbal.
Conclusión
El hacer en el aula aparece articulado con un
currículo determinado por el profesor que es
quien regula las relaciones de comunicación
haciendo uso de su posición de poder en un juego
de relaciones asimétricas. El diálogo triádico, la
estrategia discursiva que envuelve la totalidad
de los intercambios, cualquiera sea el contenido
a desarrollar y la actividad propuesta para
lograrlo, determina la actividad didáctica cuyo
núcleo es la interacción docente-alumno en las
que los contenidos del intercambio se negocian
localmente.
En ese marco, los episodios analizados constituyen
sólo algunas de las múltiples interacciones del
mismo tenor que se dan en el caso investigado,
pero permiten concluir que en la comunicación
en el aula de ciencias movimiento y discurso
asociados aproximan la realidad a la que aluden
en distinto grado y permiten conceptualizaciones
diversas y aún contradictorias.

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Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 21

 Uso de una técnica sencilla de determinación de CO2
en primer año de la carrera universitaria de Biología
Use of a simple CO2 determination technique in first year
of the course of studies of Biology at University

Celia Tognetti

Cátedra de Biología General. Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Universitario
Bariloche. E-mail: c.tognetti@crub.uncoma.edu.ar

Resumen
Se describe el trabajo práctico de respiración celular utilizado en la materia Biología General, de primer año de las Carreras
de Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad
Nacional del Comahue. En este trabajo práctico los alumnos formulan una pregunta relacionada con la actividad respiratoria
de distintos organismos en diversas condiciones ambientales. Luego contestan la pregunta, siguiendo los pasos del método
científico y usando una técnica que mide la producción de CO2 en sistemas cerrados. Esta es una propuesta integradora e
interdisciplinaria que incentiva la participación activa de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Palabras claves: respiración celular, sistema cerrado, trabajo práctico, universidad.

Abstract
The laboratory work of cellular respiration used in the subject General Biology, a first year course of Teacher Training
and Licensee in Biological Sciences in Bariloche University Regional Centre of the National University of Comahue, is
described. In this practical work, the students ask a question related to the respiratory activity of different organisms in several
environmental conditions. Then, they answer the question, following the steps of the scientific method and using a technique
that measures the CO2 production in closed systems. This is an integrating and interdisciplinary proposal that promotes the
active participation of students in the teaching-learning process.

Key words: cellular respiration, closed system, laboratory work, university.

Introducción experimentos o experiencias de laboratorio

El método científico no es uno solo, sino que es
un conjunto de tácticas empleadas para construir
el conocimiento (Klimovsky, 1995). Dentro
de esta variedad de estrategias, las Ciencias
Naturales suelen recurrir a un instrumento
común, el método hipotético-deductivo, que
incluye una serie de pasos: observación o planteo
de un problema, formulación de una hipótesis,
deducción de consecuencias a partir de la hipótesis
(predicciones) y contrastación empírica de las
predicciones (Klimovsky, 1995). La contrastación
empírica o experimentación, además de ser uno
de los pasos fundamentales de este método, es un
recurso didáctico clave para la enseñanza de las
Ciencias Naturales (Plante, 2005). Por ello, las
“clases prácticas” están ineludiblemente ligadas
a la enseñanza de esta disciplina (Fesquet, 1971).
Sin embargo, muy a menudo, los alumnos realizan
de manera mecánica, familiarizándose con el
equipamiento técnico y algunos procedimientos,
pero sin llegar a la comprensión conceptual del
tema tratado (Gellon, 2005). Esto se torna aun más
marcado cuando todos los experimentos llevados
a cabo son del tipo demostrativo, es decir que
se realizan meramente para confirmar lo que el
docente explicó en el pizarrón.
En la parte práctica de la materia Biología General,
de primer año de las Carreras de Profesorado y
Licenciatura en Ciencias Biológicas del Centro
Regional Universitario Bariloche de la Universidad
Nacional del Comahue, se busca hacer frente
a esta situación, intentando que el alumno se
involucre total y activamente con los fenómenos
de la naturaleza, para llegar a comprenderlos
exhaustivamente. Para ello, en muchos de los
13 Trabajos Prácticos (TP) que se realizan en la

22 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 22 a 26

materia, se hace especial énfasis en el uso del
método científico, desde un enfoque hipotético-
deductivo, como herramienta didáctica (Gobbi et
al., 2006). Esta estrategia didáctica favorece que
los alumnos se comprometan con la actividad y
lleguen a un conocimiento más profundo del tema
de estudio (Gellon, 2005; Marsulo et al., 2005) y
que el aprendizaje logrado sea de tipo significativo,
es decir que se incorpore a las estructuras de
conocimiento que posee el alumno (Ausubel,
1973). Además, resulta una estrategia oportuna para
la puesta en práctica de procedimientos (búsqueda
bibliográfica, sistematización de información,
análisis de datos, etc.) y actitudes (indagación,
reflexión crítica, etc.), útiles tanto para un posible
futuro trabajo científico y/o docente, como para la
comprensión e interacción con el mundo que nos
rodea.
Un ejemplo de TP en el cual se implementa
esta estrategia didáctica en la materia es el de
respiración. En este caso, los alumnos siguen
los pasos del método delineados anteriormente,
para abordar una pregunta relacionada con la
respiración. La pregunta y los tratamientos
son propuestos por los alumnos, con la única
restricción de que la contrastación empírica de las
predicciones debe incluir el uso de la técnica de
medición de la actividad respiratoria presentada
por la cátedra. A continuación se describe el
TP, dando algunos ejemplos de los resultados
obtenidos, y se discute importancia que tiene este
tipo de propuesta para lograr en los alumnos un
aprendizaje significativo.
Fundamentos y objetivos del Trabajo
Práctico
La respiración celular es el proceso por el cual los
seres vivos obtienen energía a partir de la glucosa.
Esta energía, que se almacena en forma de ATP,
es liberada gradualmente mediante una serie de
reacciones de óxido reducción, usando, en el caso
de los eucariontes, al O2 como aceptor final de
electrones (Figura 1) (Purves et al., 2003). Como
indicadores de la actividad respiratoria, se puede
C6H12O6 + O2
Figura 1. Reacción general de la respiración.
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
cuantificar el consumo de sustratos o generación
de productos de las reacciones involucradas
(Figura 1).
En este TP, se utiliza como indicador la producción
de CO2 en sistemas cerrados. Esta técnica se
propuso originalmente para la evaluación de la
actividad respiratoria de suelos (Parkin et al., 1996;
Rice et al., 1996; Frioni, 1999), pero la Cátedra de
Biología General la ha modificado para cuantificar
la producción de CO2 de otros organismos, que no
necesariamente están en el suelo. Los objetivos del
TP son que los alumnos puedan:
• Evidenciar la actividad respiratoria de diferentes
organismos en diversas condiciones ambientales.
• Ejercitarse en el uso del método científico
(hipotético deductivo): formulación de una
pregunta, hipótesis explicativas y predicciones,
diseño de un experimento que responda a las
predicciones planteadas, elaboración de resultados
y conclusiones.
• Relacionar distintos conceptos y procesos
biológicos que ha estudiado durante la cursada.
Desarrollo del trabajo práctico
El TP se divide en dos clases de laboratorio de 3
horas cada una. En la primera clase, se presenta a
los alumnos una lista de la cual pueden elegir tanto
los organismos vivos y condiciones ambientales
para el trabajo a realizar (Tabla 1). Esta lista de
temas no es excluyente y se incentiva a que los
alumnos propongan temas alternativos o traigan
materiales de interés de sus casas o jardines. A
partir de este listado, los alumnos, trabajando en
grupos, formulan una pregunta, plantean posibles
hipótesis explicativas y elaboran predicciones. A
continuación, montan el ensayo de respiración (ver
sección siguiente), ajustando la metodología a sus
hipótesis de trabajo.
El segundo día del práctico, que debe ser 3-5
días luego del primero, los alumnos levantan los
ensayos, registran y analizan los resultados y
contrastan sus hipótesis de trabajo.
6CO2 + 6H2O
32 ATP
23
 Organismos propuestos
Tipo de organismo Ejemplos
Microorganismos Mohos, levaduras, microflora del suelo
Macroorganismos Lombrices, tijeretas, bichos bolita, babosas, caracoles
Plantas Pasto, hojas, frutos, semillas
Condiciones ambientales
Condición Ejemplo
Suelo infertil vs. Suelo fértil.
Nutrientes/alimento Levadura en solución azucarada vs. Levadura en solución sin azúcar
Preferencia alimenticia de algún macroorganismos
Semillas remojadas vs. Semillas sin remojar
Humedad Plantas con diferentes niveles de riego

Luz Planta con luz vs. Planta sin luz

Temperatura Actividad de macroorganismos a diferentes temperaturas

Tabla 1. Temas de estudio propuestos para el TP de respiración.

Descripción de la técnica de respiración El blanco se prepara de igual manera que los

Para cada tratamiento, en un frasco de 1 litro se
coloca: (i) un recipiente con los organismos cuya
actividad respiratoria se desea evaluar, (ii) una
“trampa de CO2”, que es un recipiente con 10
mL hidróxido de sodio (NaOH) 1 N y (iii) un
“humificador”, que es un recipiente con 10 mL de
agua destilada, para evitar desecación del ambiente
(Figura 2, Figura 3).
Se cierra el frasco y se sella con cinta de embalar.
Si los organismos son móviles, es necesario cubrir
la trampa de CO2 y el humificador con malla
plástica. También se debe incluir un blanco, que
servirá para calcular la cantidad de CO2 respirado.
demás tratamientos, pero sin los organismos. Los
frascos se incuban en las condiciones ambientales
deseadas durante 3-5 días. Pasado dicho período,
se abren de a uno, se agrega 10 mL de cloruro de
bario (BaCl2) 0,75 M a la trampa de CO2, y se
titula la solución con ácido clorhídrico (HCl) 0,5
N, usando fenolftaleína como indicador. Se resta
el volumen de ácido gastado por la muestra al
volumen gastado por el blanco y luego se calcula la
producción de CO2 del sistema cerrado (mg de
CO2 por unidad de biomasa) teniendo en cuenta
reacciones ocurridas (Figura 3). En la Figura 3, las
reacciones con el BaCl2 no se tuvieron en cuenta
por no intervenir en las reacciones con el CO2.

Tapa sellada
con cinta

Frasco de 1 litro
CO2 O2
Malla plástica

Trampa de CO2
(10 mL NaOH 1N) Muestra biológica cuya
actividad respiratoria se
desea estimar
Humificador (10 mL agua)

Figura 2. Sistema cerrado usado para capturar y cuantificar el CO2

generado por los organismos estudiados.

24 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 Reacción química por la cual se “captura”
el CO2
Se titula el excedente de NaOH (NaOH
que no reaccionó con CO2) con HCl 0,5 N
Por ende, cada 2 moles de HCl gastado en la titulación,
equivalen a 1 mol de CO2 capturado
Figura 3. Reacciones más importantes involucradas en la captura y cuantificación del CO2.
Cierre del trabajo práctico
Una vez analizados los datos y contrastadas las
hipótesis, cada grupo expone oralmente ante
sus compañeros el trabajo realizado. Para ello,
disponen de 5 a 10 minutos y parten desde las
hipótesis, explicitan las predicciones, pasan por la
metodología y finalmente discuten los resultados y
conclusiones. Se incentiva a que los demás grupos
hagan aportes constructivos, particularmente
en relación a las limitaciones de la técnica o
metodología empleada. En algunos años, también
se ha pedido que cada grupo realice un informe
escrito, siguiendo las pautas para la escritura de
un artículo científico (Martínez, 2004). También se
suele incluir un “parcialito”, que es una actividad
individual y escrita que incluye dos preguntas,
la primera referida a la técnica de respiración
utilizada durante el práctico y la segunda que
intenta evidenciar si el alumno ha podido realizar
conexiones entre distintos conceptos/procesos
biológicos, por ejemplo, la respiración y la
fotosíntesis.
Ejemplos de algunos resultados obtenidos
por los alumnos
En la Tabla 2 se observan ejemplos de diferentes
temas de trabajo que han propuesto los alumnos.
Los temas son diversos y se obtienen resultados
muy interesantes. Además, en muchos casos, se
evidencia como, a través de esta actividad, se
pueden relacionar temas que muchos alumnos
perciben como aislados o inconexos. Quizás, el
más claro ejemplo es el caso en el cual se evalúa
la actividad respiratoria de plantas. En este caso,
los alumnos deben contemplar en sus hipótesis el
proceso de fotosíntesis, que recaptura parte del
CO2 liberado por la respiración. En este ejemplo,
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
2 NaOH + CO2 € Na2CO3 + H2O
NaOH + HCl € NaCl + H2O
no será lo mismo que las plantas estén en un
ambiente luminoso que en la oscuridad.
Importancia de la propuesta didáctica
En este TP se usa el método científico, en su
variante hipotético-deductivo, como herramienta
didáctica específica para la enseñanza de la
respiración. El hecho de que los alumnos elijan
sus propias preguntas y diseñen sus ensayos, los
hace participar de manera activa y favorece que el
trabajo posea significado para ellos. Las preguntas e
hipótesis que formulan los alumnos necesariamente
están relacionadas con los conocimientos que
éstos poseen, es decir que a través de ellas hay una
explicitación de las ideas previas con las que se
acercan al fenómeno de respiración, al igual que
lo hacen con otros fenómenos científicos (Pozo,
1987). Estos aspectos le brindan al material de
estudio un significado en sí mismo, que según
Ausubel (1973), es una condición necesaria para
producir el aprendizaje significativo. A su vez, esta
propuesta favorece la comprensión de la respiración
como un proceso que no está aislado de otros
que ha estudiado, permitiendo así la integración
de diversos conceptos. Por último, permite que
el alumno vea la utilidad de otras disciplinas
(por ejemplo, la química y la matemática) como
herramientas fundamentales para el estudio de
fenómenos biológicos.
Este TP se plantea como la resolución de un
problema abierto, es decir, cuyo resultado no es
conocido a priori por los docentes. Sin embargo,
sería posible trabajar esta propuesta de manera más
“dirigida”, especialmente en el nivel secundario.
Para ello, se podría proponer una única temática
de estudio, según los conceptos específicos que se
deseen trabajar o integrar.
25
 Pregunta Resultado
¿Quién respira más, las lombrices o las babosas? La producción de CO2 por unidad de biomasa es mayor
para babosas que para lombrices.

¿Las semillas secas tienen la misma capacidad respiratoria La capacidad respiratoria por semilla es mayor para las
que las húmedas? húmedas que para las secas.

¿Las plantas respiran más por la parte aérea o por la raíz? No hay diferencias entre la respiración por gramo de
(en oscuridad) biomasa de la parte aérea y la raíz.

¿Una planta libera más CO2 en la luz o en la oscuridad? La planta libera más CO2 por unidad de biomasa en la
oscuridad que en la luz

¿Cómo varía la actividad respiratoria cuando se someten A temperatura ambiente la actividad respiratoria por
caracoles a diferentes temperaturas? (heladera vs. tem- unidad de biomasa es mayor que en la heladera.
peratura ambiente)

¿Es mayor la tasa respiratoria de las levaduras en pres- En una solución acuosa con azúcar, la levadura produce
encia de azúcar, como fuente de energía, que en ausencia más CO2 por unidad de biomasa que en una solución
de ella? acuosa sin azúcar

¿Un incendio influye en la capacidad respiratoria de un Un suelo de bosque quemado respira menos por unidad de
suelo? biomasa que el mismo suelo sin quemar.
Tabla 2. Algunos de los temas de trabajo propuestos por los alumnos y los resultados obtenidos.

Agradecimientos: A los alumnos de Biología General, cuyos aportes críticos a lo largo de los años nos permiten
crecer y aprender. A P. Diehl y a los revisores anónimos, por sus importantes aportes al manuscrito.

Referencias bibliográficas
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Frioni, L. 1999. Procesos Microbianos. Tomo II. Editorial de la Fundación Universidad Nacional de Río
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Fesquet, A. E. J. 1971. Enseñanza de las ciencias. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina, pp. 140.
Gellon, G., Rosenvasser Free, E., Furman, M. y D. Golembek. 2005. La ciencia en el aula. Paidós. Buenos
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Gobbi, M. E., Tognetti, C. y E. E. Chaia. 2006. La enseñanza de las ciencias mediante la aplicación del
método científico. VII Jornadas Nacionales y 2º Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología.
Neuquén, Argentina, 11-14 de Octubre, pp. 4.
Klimovsky, G. 1995. Las desventuras del conocimiento científico: una introducción a la epistemología. 2da
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Marsulo, M.A.G. y R.M.G. da Silva. 2005. Os métodos científicos como possibilidade de construção de
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Martinez, E. N. 2004. Cómo se escribe un informe de laboratorio. Eudeba. Buenos Aires, Argentina, pp.
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Parkin, T. B., Doran, J. W. y E. Franco-Vizcaíno. 1996. Field and laboratory tests of soil respiration. En:
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Plante, P. 2005. Experimentación y formación de conceptos en la enseñanza de las ciencias. Novedades
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Pozo, J. I. 1987. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causa. Visor Libros. Madrid, España, pp. 271.
Purves W.K., Sadava, D., Orinas, G.H. y H.G. Heller. 2003. Vida. La ciencia de la Biología. 6ta edición,. Ed.
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Rice, C.W., Moorman, T.B. y M. Beare. 1996. Role of microbial biomass carbon an nitrogen in soil quality.
En: Doran J. W. and A. J. Jones (Eds.). Methods for assessing soil quality, SSSA Special publication Nº49.
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26 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 El sistema de disposición de residuos en Freyre, Córdoba, Argentina.
Espacio para una intervención educativa
The system of waste disposition in Freyre, Córdoba, Argentina.
Space for educational intervention

Ángela De Carli*, Sara Alperin**, Emma Bonino**, Julio Bertotti*

* Programa de Educación Ambiental, Municipalidad de Freyre. Email angedecarli@gmail.com,

** Centro de Zoología Aplicada. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.
Universidad Nacional de Córdoba. Email:ebonino@efn.uncor.edu, salperin@efn.uncor.edu

Resumen

Se presenta un programa de educación ambiental dirigido a la población de Freyre (Córdoba, Argentina) y a la comunidad
educativa de sus escuelas de nivel primario y especial. El mismo fue desarrollado en apoyo a un proyecto municipal para
la separación de basura domiciliaria en origen, que estaba siendo realizado en dicha localidad. El programa fue llevado a
cabo en dos etapas: la primera, diagnóstica, y la segunda, de elaboración y ejecución de la intervención. Durante el paso
inicial se estudiaron los saberes previos de los públicos involucrados y sus conductas habituales con respecto a la basura, y
se investigó sobre el tratamiento que reciben estos temas en la escuela. Los resultados obtenidos permitieron el diseño de
una intervención educativa, la cual contempló el desarrollo de diversas estrategias y actividades orientadas a los alumnos y
docentes de las escuelas de la localidad, y a las familias de Freyre.

Palabras claves: basura; intervención educativa; educación ambiental, problemática ambiental.

Abstract

An environmental education program aimed at the population of Freyre (Córdoba, Argentina) and at the education community
of primary and special schools is presented. Said program was developed in order to support a municipal project for the
separation of household waste at origin that had been conducted in Freyre. The program was carried out in two stages:
a diagnostic stage and a stage in which the intervention is elaborated and executed. During the initial stage, the previous
knowledge of the involved people as well as their habitual behaviour as regards waste were studied. How these topics
are treated at school was also investigated. The obtained results allowed the design of an educational intervention, which
considered the development of different strategies and activities oriented to students and teachers of the schools and to
families of Freyre.

Key words: waste; educational intervention; environmental education, environmental problems.

Introducción los de una comunidad rural ya que posee una baja

La producción de residuos y su disposición final
es uno de los grandes problemas ambientales que
afectan a las sociedades actuales a nivel mundial.
El problema es común en Argentina, inclusive en
las pequeñas localidades del interior como Freyre,
en el noroeste de la provincia de Córdoba. Freyre se
encuentra ubicada en una región agrícola-ganadera
y cuenta con una población de 5.906 habitantes
(INDEC, 2001). Aunque para este organismo
oficial dicha localidad puede ser considerada
área urbana, algunos de sus componentes socio-
económicos y políticos pueden ser equiparados a
densidad de habitantes y la mayoría de la población
económicamente activa trabaja en labores
agropecuarias. Actualmente, Freyre posee dos
vertederos municipales a cielo abierto, ubicados
aproximadamente a 2 km del ejido urbano. Tales
sitios han sido sometidos a frecuentes quemas,
con el fin de disminuir su tamaño, lo que suele
provocar incendios en campos vecinos, como
así también olores desagradables y cenizas que
pueden ser visualizadas en el centro del pueblo.
Indudablemente, esta situación contribuye a la
pérdida de la calidad de vida de los vecinos, debido
a la contaminación del aire y aguas subterráneas

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 27 a 35 27

que produce como consecuencia.
En el año 1997 la Municipalidad llevó a cabo un
proyecto de separación de residuos en origen que
contó con una participación escasa de los vecinos,
a quienes se les había solicitado la separación
de la basura en sus hogares. En ese entonces,
dicho proyecto fue discontinuado por falta de
decisión política, además de que los empleados
municipales continuaban realizando quemas de
la basura, acciones que fueron advertidas por
la población la cual se decepcionó y dejó de
participar en el proyecto. Debido a la falta de éxito
de la experiencia anterior, la Municipalidad de
Freyre planteó el proyecto ECO-SANO (Belleze &
Gianinetto, 2004), con el fin no sólo de mejorar la
gestión de los residuos en general, sino también de
generar fuentes de trabajo, al tercerizar en personas
del pueblo la venta de los residuos recuperables
(plásticos, vidrio, papel y cartón). Pero, una mejor
gestión de los residuos exige una activa y masiva
colaboración de los vecinos, para lo cual se decidió
apoyar ECO-SANO con un programa de educación
ambiental.
La educación ambiental puede ser definida como
el proceso a través del cual los seres humanos
adquieren una comprensión global del ambiente,
incorporan nuevos valores y desarrollan actitudes
que les posibilita asumir una posición crítica y
participativa en los asuntos relacionados con la
conservación ambiental y la correcta utilización
de los recursos (González Muñoz, 1996). Es
decir, la educación ambiental trabaja para que los
ciudadanos tomen conciencia de su responsabilidad
respecto a los problemas ambientales de la región
en la que viven, y de la necesidad de su activa
participación.
Como la educación ambiental es fundamentalmente
acción, la Conferencia Intergubernamental desarrollada
en Tbilisi en 1977 remarcó la importancia de
que en la escuela se ejercite a los alumnos en la
identificación, planeamiento y puesta en práctica
de experiencias ambientales, no solamente
ayudándolos en la visualización de los problemas
ambientales que nos rodean, sino también
brindándoles las herramientas para encararlos.
Esta transformación en la manera de relacionarse
con el ambiente favorece, indudablemente,
un mejoramiento de la calidad de vida de las
personas.
28 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
El programa de educación ambiental que se
describe en el presente trabajo estuvo dirigido a
la población de la localidad de Freyre en general,
y en particular a la comunidad educativa de sus
escuelas. Se puso énfasis en el desarrollo de
estrategias con instituciones educativas sobre la
base conceptual de que los proyectos escolares
constituyen propuestas académicas y culturales
dirigidas a la sociedad (Aguerrondo et al., 2002).
En este tipo de programas, los alumnos no
sólo tienen la posibilidad de compartir con sus
familias lo que aprenden en la escuela, sino que
ella constituye el ámbito adecuado para organizar
actividades que involucren a toda la comunidad
(Wood & Wood, 1990). Para la aplicación del
programa, el Municipio contrató especialistas
en educación ambiental vinculados al Centro de
Zoología Aplicada de la Universidad Nacional de
Córdoba, institución que prestó su asesoramiento.
Los centros educativos de la localidad de Freyre
que participaron fueron el colegio Florentino
Ameghino, el nivel primario del F.A.S.T.A.
(Fraternidad de Agrupaciones Santo Tomás de
Aquino) “Santa Teresita del Niño Jesús”, y el
Instituto Especial Amanecer, en sus ciclos primario
y secundario.
Sobre la base de lo expuesto, el objetivo general
de este trabajo fue impulsar la creación de
conciencia en las familias y la comunidad
educativa -alumnos, docentes y padres- de las
escuelas primarias y especial de Freyre, respecto
a la necesidad de realizar la separación de residuos
en origen promoviendo, para ello, nuevas actitudes
respecto al tratamiento de la basura y brindando las
herramientas teórico-metodológicas necesarias.
Los objetivos particulares fueron los siguientes:
• Indagar acerca de los saberes previos y conductas
habituales de los actores involucrados acerca de la
problemática de la basura.
• Investigar cuál es el tratamiento que recibe
la temática en las escuelas de nivel primario y
especial de Freyre.
• Dar a conocer el programa ECO-SANO -su
importancia y beneficios- a la comunidad educativa
de las escuelas antes mencionadas y a la población
de Freyre.
• Aportar conocimientos sobre los procesos de
generación, disposición y tratamiento de basura
en las sociedades contemporáneas, promoviendo
el análisis sobre la necesidad de la separación de
basura en origen, su reciclado y reutilización.
Metodología
El programa fue desarrollado en dos fases: una
inicial diagnóstica y en segundo lugar de diseño y
desarrollo de la intervención educativa.
A. Fase diagnóstica
La etapa inicial diagnóstica consistió en una
investigación sobre los saberes previos de los
públicos involucrados y sus conductas habituales
con respecto a la basura. Igualmente, se indagó
acerca del tratamiento que recibe esta temática en
el ámbito escolar. El acercamiento del educador
ambiental a los saberes y prácticas que poseen los
diferentes actores sociales sobre una problemática
determinada es necesario como paso previo a la
elaboración de un programa educativo, debido a los
cambios producidos en los modos en que circula el
saber en las sociedades modernas, lo cual constituye
una de las más profundas transformaciones que
ellas han experimentado (Martín-Barbero, 2003).
Frente a dichos cambios, este autor insiste en la
articulación entre los conocimientos especializados
y los saberes que proceden de la experiencia
social y de las memorias colectivas. El hecho de
relacionar conocimientos de la escuela con los de
otras instituciones y ámbitos sociales, permite que
las prácticas educativas ambientales sean “situadas
y con sentido para cada grupo social” (Rivarosa et
al., 2004).
El diagnóstico fue llevado a cabo a través de
encuestas anónimas estructuradas con preguntas
cerradas y de final abierto realizadas a familias,
docentes y alumnos de Freyre, entre los meses de
agosto y octubre del año 2006. La muestra estuvo
constituida de la siguiente manera: 1) docentes y
familias de los alumnos de los Colegios de nivel
primario Florentino Ameghino y F.A.S.T.A. “Santa
Teresita del Niño Jesús”, y del Instituto Especial
Amanecer; 2) alumnos de 6° grado de los colegios
enumerados en primer y segundo término. Se
entregaron formularios a 36 docentes, 56 alumnos
y 300 familias, de los que respondieron 18 docentes
(50% del total), la totalidad de alumnos (100%), y
156 familias (52%).
Los ítems en estudio para los docentes encuestados
fueron: a) Inclusión en el currículo escolar de temas
ambientales en general, y sobre la problemática
de la basura en particular, metodología de trabajo
utilizada e importancia que el docente asigna al
tratamiento de estas temáticas, b) disponibilidad
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
de material didáctico sobre estas temáticas,
c) apreciación sobre la necesidad de capacitación
de los docentes en estos tópicos y d) conocimiento
del Proyecto ECO-SANO de la Municipalidad,
y sus características. También, se requirió a los
docentes que propusieran estrategias educativas
sobre el tema.
Los alumnos fueron interrogados en torno a
los siguientes puntos: a) conductas personales
y apreciación sobre el comportamiento de los
demás respecto a la basura, b) conocimientos
generales sobre la problemática de la basura y c)
predisposición personal a la participación. Por su
parte, las familias fueron encuestadas de acuerdo
a las categorías que se detallan a continuación:
a) características generales del grupo familiar, b)
manejo de residuos en el hogar, c) conocimientos
y opinión sobre el sistema de recolección y destino
final de los residuos que tenía Freyre al momento
del estudio, d) opinión sobre la separación de
residuos en origen, reciclado y reutilización y e)
conocimientos sobre el Proyecto ECO-SANO de
la Municipalidad, y sus características.
Resultados del diagnóstico
1. Docentes
a) Inclusión en el currículo escolar de temas
ambientales y específicamente sobre la problemática
de la basura; metodología de trabajo utilizada en
los casos afirmativos e importancia que el docente
asigna al tratamiento de estos tópicos
El total de docentes encuestados juzgó importante
el desarrollo de programas educativos sobre el
cuidado del ambiente porque considera que los
niños son agentes multiplicadores de lo que se les
enseña en las escuelas. Indicaron que los temas
ambientales que más se tratan en el aula son
contaminación, cuidado del suelo, aire y agua, las
actividades del hombre y sus consecuencias.
Las estrategias educativas desarrolladas, según
los docentes, dependen del nivel escolar de los
alumnos: en los grados superiores (4º a 6º grado)
se trabaja con ejemplos locales, temas relacionados
con la flora y fauna de la región, realizándose
también debates sobre problemas ambientales a
nivel regional, provincial y mundial; en algunos
casos, al momento de la encuesta, se llevaban
adelante proyectos de investigación, como por
ejemplo “Chau gomero”, a cargo de los alumnos del
4º grado del establecimiento Florentino Ameghino.
29
En cambio, la tarea de las docentes de los primeros
años (1º a 3º grado) mostró estar enfocada al
estímulo de conductas adecuadas para el cuidado
de la escuela y la salud. El 74 % de las docentes
indicó ocuparse en el aula del tratamiento de temas
relacionados con la basura, tales como proceso
de descomposición, enfermedades generadas
por acumulación de residuos y contaminación en
aire, agua y suelo. Además, manifestaron realizar
actividades relacionadas con la limpieza del patio
de la escuela. Las docentes que no incluyeron el
tratamiento de esta temática explicaron que ello
se debía a falta de información y no de interés.
Sobre experiencias prácticas relacionadas con el
tratamiento del tema, las docentes de F.A.S.T.A.
efectuaron una actividad que consistió en visitas de
los alumnos a las casas del pueblo para explicar a
sus habitantes cómo debía realizarse la separación
en los hogares. Por su parte, las docentes del
Instituto Especial Amanecer afirmaron trabajar
con algunos negocios locales en la separación de
plásticos de baja densidad, material destinado a ser
vendido a empresas de la región.
b) Disponibilidad de material didáctico sobre
estas temáticas
El 75% de los docentes respondió que cuenta con
material didáctico para trabajar sobre problemas
ambientales. Los docentes de los centros
educativos Florentino Ameghino y F.A.S.T.A.
dijeron que en sus clases utilizaban libros, diarios
y revistas; el primero contaba también con
material proveniente del Gobierno de la Provincia
de Córdoba y el segundo con acceso a Internet.
En cambio, los docentes del Instituto Especial
Amanecer evidenciaron apoyarse didácticamente
con libros de cuentos. En general, en los grados
más altos se trabajaba con artículos de diarios,
revistas e Internet, y en los más bajos se usaban
libros de cuentos, lecturas, imágenes y juegos.
Tan sólo un 6% de los docentes aseguró no poseer
material didáctico, adjudicando el problema al bajo
presupuesto del que disponen las escuelas.
c) Apreciación sobre la necesidad de capacitación
de docentes en temas ambientales y relacionados
con la problemática de la basura
De los docentes encuestados, el 50% respondió que
no recibió capacitación sobre temas relacionados
al ambiente. Un 40%, en cambio, lo hizo a través
de un curso brindado por un Diario de Córdoba.
La situación evidenció ser diferente sobre la
problemática de los residuos, ya que el 81% no
30 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
tuvo formación al respecto mientras que el 19%
restante se preparó personalmente en temas tales
como selección, reciclado y tratamiento de residuos.
En todos los casos, los docentes manifestaron su
deseo de capacitarse en estas temáticas.
d) Conocimientos sobre las características del
Proyecto ECO-SANO
El 81 % de los docentes afirmó haber conocido
las características del programa ECO-SANO
recientemente, a través de una presentación
ofrecida a principios de agosto de 2006, es decir
desde poco antes de realizada la encuesta; el resto
ignoraba dichas características.
e) Propuestas de estrategias educativas sobre el
tema
El 78% de los docentes propusieron diferentes
estrategias para trabajar esta problemática desde
la escuela, asignando importancia al desarrollo
de actividades en todos los grados, incluyendo en
ellas a las familias; sugirieron visitas a la planta
seleccionadora de residuos –existente al momento
de la encuesta- como así también la organización
de charlas y debates con profesionales locales.
2. Alumnos
a) Conductas personales y apreciación sobre
el comportamiento de los demás respecto a la
basura
La encuesta puso de manifiesto que el
comportamiento de los chicos respecto a los
residuos varía de acuerdo a que se encuentren en la
escuela, el hogar o la vía pública. El 100% de los
chicos afirmó saber dónde se encuentran los cestos
de basura en la escuela y la mayoría indicó que
los usaban principalmente para no “contaminar”
la escuela o simplemente porque deseaban que
estuviera limpia. Los chicos que no utilizaban los
cestos guardaban los papeles en los bolsillos o los
tiraban en el patio. En los hogares, el 84% de los
niños arrojaba los residuos en un cesto, mientras
que el resto, lo dejaba en la mesa o tiraba al piso.
Sin embargo, en la vía pública la actitud de los
niños era diferente, ya que el 52% reconoció que
tiraba los papeles en la calle señalando también
que ellos eran responsables de arrojar más residuos
que los adultos. El porcentaje restante de chicos
encuestados expresó que, cuando se desplazaban
por el pueblo, utilizaban el cesto para arrojar los
papeles o el bolsillo para guardarlos. El 96% de
los niños respondió que observaba basura en
lugares públicos de Freyre. Los sitios señalados
con mayor frecuencia fueron la plaza (26%), calles
(19%), barrios (19%), salidas del pueblo/ruta
(11%). En el caso de la plaza, se profundizó el
estudio preguntando a los niños no solamente si
observaban basura sino también su opinión sobre
las causas del problema. El 85% argumentó que se
originaba en la falta de cestos y también en la falta
de conciencia de la gente respecto a la necesidad
de mantener limpio el lugar.
b) Conocimientos generales sobre la temática de
la basura
En lo que atañe al servicio de recolección de residuos
domiciliarios, el 88% de los alumnos respondió
que el mismo es realizado por los “basureros”. El
porcentaje restante estimó que dicho servicio está
mayormente en manos de personas que viven de
la venta de basura. El destino final de los residuos
fue el “basural” para el 96% de los encuestados;
de ese total, el 40% conocía el emplazamiento
del mismo, ubicándolo cerca de la fábrica láctea.
También se consideró oportuno indagar sobre
cuál es el manejo que tienen los alumnos de
algunos conceptos importantes relacionados con
la temática. Por ejemplo, la palabra reciclar fue
definida, por el 63% de los chicos, como volver
a usar y por el 21% como recuperar; para el
resto significa o separar o juntar. No obstante la
diversidad de respuestas, el 100% de los alumnos
señaló que las actividades de reciclado ayudan a
cuidar el ambiente.
c) Predisposición a la participación
El 98% de los alumnos manifestó sus deseos de que
tanto el pueblo como su escuela estuvieran limpios.
Similar porcentaje se pronunció por la realización
de actividades áulicas y juegos relacionados al
reciclado de los residuos.
3. Familias de los alumnos
a) Características generales del grupo familiar
Las familias encuestadas pertenecían a los
siguientes barrios de la localidad de Freyre:
Ferrocarril, Manfrey, Centro, Azalay, I.P.V.,
Malvinas, Centenario, Circunvalación, Plan Vea,
Iturraspe y Barrio Mutual. El número promedio de
miembros en una familia en Freyre resultó, según
la encuesta, de cinco personas.
b) Producción y manejo de residuos en el hogar
En la mayoría de los hogares de Freyre (62%)
los cestos de residuos se llenaban diariamente;
en orden decreciente, un 19% de familias lo
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
completaba cada dos días. Las personas mayores
de la casa, especialmente la madre (62%) fueron
mencionadas como las encargadas de sacar los
residuos a la vereda para su recolección. Según
los testimonios recogidos al momento de la
encuesta, la frecuencia recolección de residuos en
Freyre no era diaria, circunstancia que llevaba a la
acumulación de basura en los hogares. Ante esta
situación, las familias tenían diversas estrategias
tales como llevar los residuos al basural, dejarlos
en el patio, colocarlos en la calle fuera del horario
de recolección, quemarlos o enterrarlos. Algunos
materiales considerados residuos eran reutilizados
o reciclados. En el caso de los papeles, si bien un
bajo porcentaje los vendía, otro 69% los tiraba.
Los envases tetrabrik y las botellas de plástico
eran descartadas por un 90% de las familias. Por
su parte, las botellas de vidrio eran desechadas por
un 73%.
c) Opinión sobre el sistema de recolección y
disposición final de los residuos de Freyre al
momento de la encuesta
El 75% de las familias se mostró satisfecha con el
servicio de recolección de residuos realizado por
la Municipalidad de Freyre. De ese total, el 55%
lo describió como efectivo y/o puntual. Pero, un
23% realizó observaciones, entre ellas, que no
se retiran todos los residuos, que existen días sin
recolección, que los camiones recolectores circulan
a alta velocidad, y muchas veces la basura se cae
de estos vehículos, etc. La mayoría (88%) estuvo
de acuerdo con los horarios de recolección.
Un alto porcentaje de encuestados (62%) observó
acumulación de basura en su barrio, señalando
como causas la falta de cuidado en baldíos (29%)
y su uso frecuente como basurero, la desidia de la
gente (51%), la presencia de perros, etc. En estrecha
relación con este tema, el 91% de las familias
consideró que la acumulación de basura puede
generar enfermedades infecciosas, respiratorias,
cólera, hepatitis y alergias, entre otras. Las familias
se expresaron a favor de la colocación de recipientes
o contenedores de residuos en Freyre, ya que el 74%
estaría de acuerdo con esa medida. La presencia
de dichos elementos, indicaron, permitiría más
limpieza, orden y salud, posibilitaría el reciclado
de residuos, habría menos contaminación en el
pueblo, y evitaría la manipulación de la basura
por personas que, en realidad, viven de ella. El
52% dijo conocer la ubicación del basurero a cielo
abierto utilizado por el Municipio, mientras que un
31
alto porcentaje (42%) lo ignoraba.
d) Opinión sobre la separación de residuos en
origen, reciclado y reutilización
Cerca del 50% de las familias evaluó como
ventajosa la separación de residuos por distintas
razones tales como que ella permitiría el reciclado,
que evitaría la contaminación, que mejoraría la
limpieza y el orden en Freyre y que se lograría el
cuidado general del ambiente. Sin embargo, un
13% no reconoció ninguna ventaja en este tipo de
práctica.
e) Conocimientos sobre las características del
Proyecto ECO-SANO
El 75% de las familias manifestó no conocer el
proyecto ECO-SANO; sólo el 20% respondió en
forma afirmativa. Enumeraron como ventajas de
su implementación el hecho de que prevendría la
contaminación, habría mayor limpieza, mejoraría
la calidad de vida y generaría fuentes de trabajo.
f) Predisposición a la participación
El 75% de las familias respondió que estaría
interesada en participar en este proyecto. El
resto manifestó desinterés aduciendo motivos
tales como falta de tiempo, no estar dispuesto
a gastar en bolsas diferentes para la separación
de residuos, sentir dudas acerca de su capacidad
para acostumbrarse a dicha separación, o bien,
considerar que existen otros problemas que debían
ser resueltos previamente.
Conclusiones del diagnóstico
Se observó en las respuestas de los docentes un
marcado interés tanto en la temática ambiental en
general como en la de los residuos en particular,
con ideas sobre estrategias educativas que podrían
ser implementadas y que fueron tomadas en cuenta
para el diseño de la intervención. La disposición a
trabajar en estos tópicos se vio reflejada también
en el explícito deseo de capacitación. Por lo tanto,
un curso especialmente diseñado a sus necesidades
les brindaría las herramientas teórico-prácticas
necesarias para un trabajo planificado y eficiente.
La mayoría de los docentes señaló que cuenta
con material didáctico sobre temática ambiental
general; para el 6% que respondió que dicho
material es insuficiente, la causa debe hallarse en
el bajo presupuesto de las escuelas. Dicha mayoría
utilizaba en sus clases, dependiendo del nivel
32 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
educativo de sus educandos, libros, diarios, revistas,
cuentos, lecturas, juegos e Internet. Aún así, sería
deseable pensar en la elaboración y edición de
guías didácticas o material audiovisual específico
sobre temas relacionados con la problemática de
la basura en Freyre, con propuestas concretas para
ser trabajadas en clase, en el marco del problema
específico de esta localidad, puesto que nuestra
experiencia indica que los docentes tienen cierta
dificultad, en general, para procesar información
de base y adaptarla a sus necesidades.
Respecto del comportamiento de los niños en lo
referente a los residuos, quedó de manifiesto que
era diferente según el sitio en que se encontraran,
exhibiendo distintos comportamientos en su casa
o la escuela, donde cuidaban la limpieza, o la
calle, donde se mostraban descuidados. Dado que
la educación ambiental es un proceso tendiente a
cambiar la manera en que el hombre se relaciona
con el ambiente, un programa educativo sobre
la problemática de la basura debería tender a la
promoción de conductas ambientalmente correctas
y generalizadas; más aun cuando este grupo
mostró interés en que su escuela y el pueblo
estuvieran limpios y en participar de actividades
escolares que tengan que ver con la temática. Los
chicos comprendían la importancia del reciclado,
palabra de la que conocían, en rasgos generales,
su significado.
En el caso de las familias, y considerando que un alto
porcentaje de los consultados (42%) desconocía el
lugar de disposición final de la basura, las visitas al
basural propuestas por las docentes a sus alumnos
deberían incluir no solamente a los educandos sino
también a sus familias. El hecho de que un 50% de
las familias consideró que, tanto la separación de
los residuos en los hogares como el reciclado y la
reutilización de los mismos constituyen un avance
para la localidad, debe ser considerado un dato
promisorio en relación a la disposición personal
hacia el proyecto, por cuanto en este pueblo existió
ya una experiencia similar que involucró tan sólo a
un grupo pequeño (28%) de vecinos.
Del análisis precedente se puede inferir que
la mayoría de los actores sociales analizados
–educadores, alumnos y familias- poseía la
predisposición necesaria para intervenir en un
proyecto de separación en origen, reciclado y
reutilización de los residuos domiciliarios en
la localidad de Freyre, a pesar de que una parte
dijo desconocer las características del Proyecto el ambiente y de la necesidad de su participación
ECO-SANO. Esta tendencia positiva constituyó para la solución de los problemas ambientales de
un aspecto auspicioso para la elaboración de un su región.
programa de educación ambiental de soporte
a dicho Proyecto, con el diseño de estrategias B. Intervención Educativa
educativas que consideraran los conocimientos
previos y la mirada que sobre la problemática Sobre la base del diagnóstico y sus resultados se
poseía cada uno de estos públicos. diseñó una intervención educativa dirigida a la
población de Freyre en general y a las comunidades
Sobre la mención realizada por los encuestados educativas del Colegio Florentino Ameghino, de la
acerca de la “falta de conciencia de la gente” como escuela F.A.S.T.A. (Fraternidad de Agrupaciones
una de las causas de la presencia de basura en lugares Santo Tomás de Aquino) “Santa Teresita del Niño
públicos debe notarse que en la apreciación existe Jesús”, y del Instituto Especial Amanecer.
una transferencia al prójimo de la propia obligación
de observar una conducta ambientalmente correcta. Las estrategias y actividades comprendidas en
En este aspecto, se consideró importante trabajar dicha intervención fueron desarrolladas entre los
sobre la necesidad de concienciación personal meses de agosto y noviembre de 2006 (Tablas 1,
acerca de las responsabilidades individuales sobre 2 y 3).

Público Estrategia Actividades

Soportes televisivos: Se diseñaron dos imágenes fijas para ser emitidas en

el canal local a fin de informar el comienzo de las actividades del proyecto
ECO-SANO.

Micros radiales: Durante un mes se emitieron seis micros radiales, con

una frecuencia de tres veces al día, en la Radio FM 101 para dar a conocer
Medios de Comunicación Social, rodantes

el proyecto ECO-SANO e interiorizar a la población sobre cómo se debe

Información a la sociedad a través de

realizar la separación de residuos, y horarios de recolección.

Micros televisivos: De agosto a octubre, diversos programas del canal de

Población de Freyre

y soportes gráficos.

televisión local reflejaron los trabajos realizados en los colegios, brindán-

dose también entrevistas donde se detallaron los avances en el desarrollo
del programa educativo. Además, con los alumnos se elaboraron propagan-
das informativas, para su difusión por estos medios, sobre cómo separar los
residuos en los hogares.

Notas en revistas: Se realizaron notas en la revista local “UD” sobre el

programa de educación ambiental.

Se elaboraron folletos para la difusión del programa ECO-SANO dirigido

a las familias de Freyre, con instrucciones para la separación de residuos
en los hogares, horarios de recolección y destino de los residuos. La en-
trega estuvo a cargo de los alumnos del secundario del IPEM 326 “Mariano
Moreno”, del instituto F.A.S.T.A, y de los grupos Jóvenes Preventores y
Scout “Nuestra señora de Lourdes”.

Tabla 1: Estrategia y actividades para la separación de residuos en origen, dirigidas a la comunidad de Freyre.

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 33

 Público Estrategia Actividades

Educación Ambiental
sobre separación de
Exposición sintética de las características del Proyecto ECO-SANO

residuos en origen
Presentación del
Programa de
Exposición detallada del programa de educación ambiental sobre separación
de residuos en origen: objetivos y metodología
Docentes

“Educación Ambiental
y Residuos Sólidos

Dictado de un curso teórico-práctico sobre métodos y actividades de

Capacitación en

educación ambiental, orientados a la problemática de los residuos sólidos

Urbanos”

urbanos.

Entrega de material bibliográfico específico

Tabla 2: Estrategia y actividades para la separación de residuos en origen, dirigidas a los docentes.

Público Estrategia Actividades

Trabajo con 16 cursos de 1° a 6° grado en el Establecimiento Florentino

Ameghino; 11 cursos de niveles primario y secundario en el Instituto
Especial Amanecer; cinco cursos de 2° a 6° grado en el Establecimiento
Trabajos en el aula

F.A.S.T.A. Con los alumnos se desarrollaron clases teórico-prácticas sobre

separación de residuos en los hogares, abordando temas como el problema
de los residuos sólidos urbanos a nivel local y mundial, identificación de
los residuos inorgánicos y orgánicos, recuperables y no recuperables. Las
clases concluyeron con una actividad práctica de separación de residuos y
Alumnos

reflexión final sobre conductas ambientalmente correctas.

Realización de juegos y entrega de guías con actividades para llevar

adelante en los hogares, con la familia.

Bajo el lema “la basura que se recicla…cuida al medio ambiente…”, los

Concurso de

ECO-SANO
murales

alumnos realizaron dibujos con lápiz o crayón, empleando la técnica de

mano alzada. Hubo dos categorías: alumnos de 1º, a 3º grado y de 4º a y
6º grado.

Tabla 3: Estrategias y actividades para la separación de residuos en origen, dirigidas a los alumnos.

Resultados generales del Programa 1) Muy buena respuesta a las encuestas realizadas
durante la etapa diagnóstica (50% del total de
El Programa tuvo una respuesta positiva, docentes, 100% en el caso de los alumnos y 52%
observable a través de los siguientes indicadores en el de las familias de Freyre).
generales: 2) En consonancia con el interés de las docentes

34 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

en recibir capacitación en temas relacionados con
la problemática de la basura, al curso de dictado
sobre este tópico asistieron 32 educadoras de
escuelas primarias, secundarias y rurales.
3) En los establecimientos educativos se advirtió
la implementación de estrategias educativas
conducidas por los docentes tales como visitas
guiadas a sitios conflictivos por la presencia
de basura, elaboración de papel reciclado y de
cestos de papeles para el aula realizados por
alumnos en conjunto con sus familias, con
materiales considerados “residuos”. Algunas de
estas actividades fueron trabajadas en el curso de
capacitación dictado a las docentes.
4) Alrededor del 80% de las familias de Freyre
realizó separación diferenciada de residuos durante
el período observado, en los meses de noviembre y
diciembre de 2006.
5) Participación y apoyo al programa por parte de
los medios de comunicación locales.
6) La lista precedente incluye los primeros
indicadores sobre los resultados obtenidos con el
programa. Indudablemente, la educación ambiental
supone un proceso permanente, que implica un
trabajo continuo en el tiempo, siendo necesaria la
reiteración periódica de las estrategias o la inserción
de otras nuevas, cuestión que fue incluida en la
propuesta realizada al Municipio. La Educación
Ambiental también requiere de la realización
de evaluaciones sistemáticas; éste constituye un
punto crítico para asegurar la sostenibilidad de las
acciones en marcha y la identificación temprana de
posibles dificultades o desviaciones -en este caso
sobre la respuesta de los vecinos de la localidad
de Freyre y de la comunidad educativa de sus
escuelas- para aplicar las correcciones necesarias.

Agradecimientos: Este trabajo fue financiado por la Municipalidad de Freyre, durante la intendencia del Sr.
Elio Manrique. Los autores agradecen la colaboración prestada por la población de Freyre, y especialmente a la
comunidad educativa de Colegio Florentino Ameghino, de la escuela F.A.S.T.A. (Fraternidad de Agrupaciones
Santo Tomás de Aquino) “Santa Teresita del Niño Jesús”, y del Instituto Especial Amanecer.

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and Wildlife Service.

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 35

 Problemática de la Nutrición Vegetal en la educación obligatoria.
Una propuesta de secuencia
The problem of plant nutrition in the compulsory education.
A proposal of sequence

Concepción González Rodríguez, Cristina Martínez Losada y Susana García Barros

Facultad de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus Elviña s/n. 15071. A Coruña.
E-mail: cgonzalezr@udc.es, susg@udc.es y cmarl@udc.es

Resumen
En este trabajo, se realiza un estudio de la evolución del conocimiento sobre la nutrición vegetal teniendo en cuenta su
importancia biológica y la dificultad que encierra su comprensión para los estudiantes de enseñanza obligatoria para ello se
presenta una propuesta de selección y secuenciación de contenidos tomando como referentes la perspectiva histórica y las
ideas de los alumnos.

Palabras claves: nutrición vegetal, formación docente, selección de contenidos, enseñanza obligatoria.

Abstract
A study of the evolution of the knowledge about the plant nutrition considering its biological importance and how difficult it
is for students of compulsory education to understand it is carried out in this paper. In order to do this, a proposal of selection
and sequencing of contents taking the historical perspective and students’ ideas as referents is presented.

Key words: plant nutrition, teacher formation, content selection, compulsory education.

Introducción de las dificultades citadas. De hecho los textos

La nutrición de las plantas es un concepto
biológico de gran valor educativo para conocer
el mundo vegetal, llegar a comprender que todo
ser vivo interacciona con el medio (adquiere
materia y energía) y explicar el por qué de la
persistencia de la vida en la Tierra. De ahí que
tenga una importante presencia en los currículos
de educación obligatoria. Sin embargo, constituye
uno de los temas más complejos de la Enseñanza
de las Ciencias, pues su comprensión requiere una
alta demanda cognitiva, lo que supone una especial
dificultad para estos estudiantes. Diversos estudios
han puesto de manifiesto que los estudiantes suelen
poseer concepciones inadecuadas, existiendo
interesantes revisiones al respecto (Cañal, 2005;
Charrier et al, 2006; Driver et al., 1984; Ekborg,
2003) que especificaremos posteriormente, así
como la necesidad de tenerlas en cuenta para poder
promover su adecuada evolución(Eisen & Stavy,
1993; Ozay & Oztas, 2003) . Cabe destacar que la
Enseñanza de las Ciencias no siempre da respuesta
a la problemática que encierra la superación
(Cañal & Criado, 2002; González Rodríguez et al,
2008), y las propias concepciones docentes, más
centrados en aspectos descriptivos que en aquellos
más conceptuales, constituyen en si mismos un
problema a tener en cuenta.
Lo indicado justifica la necesidad de definir los
contenidos conceptuales que permitan vertebrar
el conocimiento del alumnado, haciéndolo
avanzar hacia concepciones científicas cada vez
más adecuadas. En esta línea conviene recordar
que los conocimientos no se aprenden de una
sola vez, sino que van evolucionando (Coll et al,
1992), por lo que deben adquirirse poco a poco,
siendo necesario tener en cuenta las capacidades
e intereses de los alumnos. Así mismo, trabajos
recientes han puesto énfasis en la necesidad de
plantear la enseñanza desde una perspectiva
progresivamente más compleja, sugiriendo para
ello la evolución de modelos (García Rovira,
2005; Izquierdo Aymerich, 2005; Pozo & Gómez
Crespo, 1998).

36 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 36 a 43

En este trabajo, considerando como referente la
evolución del conocimiento sobre la nutrición
vegetal, se presenta una propuesta de secuencia
que ayude al profesorado a realizar una adecuada
selección y secuenciación de contenidos. Para su
elaboración se han tomado como referentes, la
perspectiva histórica y las ideas de los alumnos,
pues está ampliamente aceptado que tales referentes
deben de considerarse para definir qué enseñar.
Perspectiva histórica
La construcción del conocimiento sobre nutrición
fue un proceso complejo, pudiéndose apreciar
a través de su revisión histórica cómo han ido
cambiando los problemas que preocuparon a los
investigadores y cómo evolucionaron sus ideas
(Asimov, 1968, 1982; Cañal, 1990; Giordan et al,
1988; Hall & Rao, 1977; Harré, 1970; Mazliak,
1976). Esto nos permite identificar una serie de
cuestiones “claves” que se suscitaron en cada
momento y resueltas a lo largo de la historia. En
la tabla 1 se recoge una síntesis de dicha evolución
que basándonos en los autores citados pasamos a
resumir.

PREGUNTA IDEAS INICIALES NUEVOS CONOCIMIENTOS

¿De qué se “alimentan”
los vegetales?
Los vegetales al igual que los
animales captan alimentos
orgánicos por las raíces (Teoría
del Humus).
La fotosíntesis consiste en la
síntesis de materia orgánica a partir
de sustancias inorgánicas sencillas
en presencia de luz. La materia
orgánica se utiliza para producir las
estructuras del vegetal.

¿Los vegetales también La respiración que es un proceso La respiración no es un simple

respiran? vital exclusivo de animales, no intercambio de gases, sino un
existe en vegetales proceso interno que realizan
tanto animales como vegetales
para obtener energía. Fotosíntesis
y respiración se integran en la
nutrición vegetal.

¿Cómo y dónde se En el interior del “cuerpo La fotosíntesis y la respiración son

producen los procesos vegetal” tiene lugar la reacciones metabólicas complejas
de nutrición vegetal? “transmutación” (cambios) de que tienen lugar en los orgánulos
las sustancias. celulares.

¿La nutrición de La alimentación es un proceso La nutrición vegetal toma una

los vegetales tiene individual imprescindible para nueva dimensión: es esencial para
repercusión en el la vida del ser vivo (planta). la introducción de energía en el
entorno? ecosistema y explica el ciclo de
materia en el mismo.
Tabla 1. Evolución del conocimiento sobre la nutrición vegetal

Una de las primeras cuestiones que preocupó a los
filósofos clásicos fue, ¿de qué se alimentan las
plantas? Hipócrates y posteriormente Aristóteles
propusieron la teoría del humus. Estos autores,
haciendo una interpretación analógica con la
alimentación animal, entendían que las plantas
utilizan los restos orgánicos, que forman parte del
humus, a través de las raíces. A partir del siglo
XVII se empiezan a generar nuevos conocimientos
como consecuencia del cambio metodológico
trascendental que ocurrió en la investigación
científica y el cuestionamiento de las antiguas
concepciones dogmáticas. A todo ello se debe
añadir el mejor conocimiento de los materiales,
especialmente de los gases, sus cambios y
transformaciones. Sin embargo se mantiene la

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 37

cuestión central antes mencionada. El conocido
experimento de Van Helmont (1577-1644), el
primero de carácter cuantitativo realizado con
seres vivos, ofreció una nueva respuesta: el agua
es utilizada por la planta para formar sus propias
estructuras. De este modo se llegó a admitir que
en el interior de la planta se producen cambios
en la materia. Años más tarde, Malpighi (1628-
1694) y Mariotte (1620-1684) descubren que el
vegetal también necesita absorber sales minerales.
Posteriormente Hales (1677-1761) descubre que
requiere aire, concretamente CO2, y Priestley
(1733-1804) detecta que desprende O2, aunque
esto sólo ocurre en presencia de luz como había
señalado Ingen-Housz (1730-1799), definiéndose
a finales del siglo XVIII la primera ecuación del
proceso fotosintético.
Un segundo problema relevante para la ciencia
consistió en conocer si ¿las plantas también
respiran? Inicialmente se consideraba que la
respiración era una función exclusiva de animales.
En esta línea, Priestley interpretó el intercambio de
gases antes citado como una respiración “especial”,
inversa a la de los animales, que se produce solo
durante el día. Posteriormente, Sach (1832-1897)
demostró en 1864 que las plantas respiran igual
que los animales: toman O2 y desprenden CO2
tanto de día como de noche. Cabe destacar que,
años antes, ya Lavoisier (1743-1794), empleando
la teoría de la oxidación, interpretaba la respiración
como un proceso de combustión biológica que
produce la energía necesaria para la vida. De esta
forma la respiración, función asociada al Reino
Animal, se extiende al vegetal. Ésta se integra con
la fotosíntesis en el proceso nutritivo de las plantas,
desarrollándose un concepto unificador que iguala
a animales y vegetales a pesar de las diferencias.
A continuación se plantea un nuevo dilema ¿cómo
y dónde se producen los procesos de nutrición
vegetal? Hasta el siglo XIX todos los procesos
asociados a la nutrición se situaban a nivel
organismo (la planta). Sin embargo, el surgimiento
de la Teoría celular permitió no sólo profundizar
en los mismos, sino situarlos. En este sentido, los
avances en la investigación llegaron a establecer
los complejos procesos bioquímicos de la
nutrición vegetal que tienen lugar en los orgánulos
–cloroplastos y mitocondrias- de las células,
unidades anatómicas y funcionales de la planta.
La investigación biológica introdujo además,
una nueva problemática, el conocimiento del
38 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
medio desde una perspectiva global. Desde esta
perspectiva surgen nuevos problemas asociados
a los organismos autótrofos: ¿la nutrición de
las plantas tiene repercusión en el entorno? Su
resolución conduce a que los vegetales adquieran
una nueva dimensión. Éstos, que en un tiempo
fueron considerados meros consumidores de
la materia orgánica del humus, pasan a ser los
organismos clave para comprender los procesos
energéticos y ciclos de materia que ocurren en el
ecosistema y con ello el equilibrio del mismo.
De esta forma se dispone de una visión amplia e
integradora de la nutrición vegetal, que trasciende
la mera función de proporcionar “materia” al
organismo para generar y regenerar sus estructuras
y para obtener la energía necesaria a través de
la respiración, otorgándole al vegetal un papel
trascendental en el ecosistema, en lo referente a los
ciclos de materia y al flujo de energía. Basándonos
en lo hasta ahora indicado, se puede afirmar que
el conocimiento sobre la nutrición en general, y
sobre la nutrición vegetal en particular, se ha ido
abordando desde tres perspectivas diferentes: nivel
individuo (planta); nivel celular (cloroplastos y
mitocondrias) y nivel ecosistema (el vegetal en
relación con el entorno).
Dificultades del alumnado
La adquisición de conocimientos sobre la nutrición
vegetal, encierra dificultades para el alumnado
de distintos niveles educativos, apreciándose la
persistencia de un gran número de ideas inadecuadas
al respecto. A continuación se realiza un análisis
de dichas ideas, agrupándolas en función de cuatro
contenidos “clave” necesarios para comprender
la nutrición vegetal, pero teniendo en cuenta que
no es más que un criterio de clasificación, ya que
todas ellas están interrelacionadas:
1) La “alimentación” de las plantas:
• Los alumnos entienden que el alimento de las
plantas procede del suelo. Por otra parte, cuando
los estudiantes enumeran los alimentos que
necesita la planta, no consideran el CO2 (Bell,
1985; González Rodríguez et al. 1999; Helldén,
1999; Ozay & Oztas, 2003; Wood-Robinson,
1991), lo que indica que no comprenden su papel
en la formación de la materia vegetal.
• Tienen dificultades para diferenciar las sustancias
orgánicas de las inorgánicas, sosteniendo en
algunos casos la “idea heterotrófica” de que
las plantas incorporan del suelo sustancias como
almidón, azúcar,… (Stavy, Eisen, & Yaakobi,
1987; Wandersee, 1983).
2) El proceso específico de fotosíntesis y su
relación con la respiración:
• Los alumnos no admiten que las plantas respiran
y suelen entender que respiración y fotosíntesis son
procesos contrarios (Barker & Carr, 1989; Flores,
Tovar, & Gallegos, 2003; J.; Leach et al, 1996a;
Marmaroti & Galanopoulou, 2006; Ozay & Oztas,
2003).
• Centran las comparaciones entre fotosíntesis y
respiración en los gases que se captan y expulsan
y en el momento en el que se realiza (Arnold &
Simpson, 1980; Rumelhard, 1985).
3) El lugar donde se produce la nutrición vegetal,
es decir en qué lugar se realizan los procesos de
fotosíntesis y respiración:
• Los estudiantes tiene dificultades para percibir
que la fotosíntesis es un proceso de transformación
de materia que se realiza en el interior de las células
y la asocian a un intercambio gaseoso (Baker, 1994;
Eisen & Stavy, 1993; Leach et al., 1996a; Leach et
al, 1996b; Marmaroti & Galanopoulou, 2006).
4) La influencia de la nutrición vegetal en el
entorno, es decir cual es la influencia de las plantas
para los demás niveles tróficos y para el medio
ambiente en general:
• Los alumnos consideran malsanas a las plantas
durante la noche porque expulsan CO2, ya que
perciben esta sustancia como nociva y peligrosa
(González Rodríguez et al., 1999; Simpson &
Arnold, 1982).
• Sostienen ideas simplistas respecto a la
influencia de los vegetales en la composición del
aire. Aunque existen estudios en los que la mayoría
de los alumnos reconocen la importancia de la
fotosíntesis en el mantenimiento de los niveles de
O2, en un ecosistema, no llegan a concebir que la
supervivencia de los animales se debe no sólo al
vegetal como productor de materia orgánica sino
como verdadero suministrador de O2 a la atmósfera
(Starvy et al., 1987; Wandersee, 1983).
• No poseen una visión interrelacionada de la
fotosíntesis, la respiración y la putrefacción en
el ecosistema. Además, materia y energía no se
consideran diferenciados en el ecosistema (Leach
et al., 1996a; Leach et al., 1996b).
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
Qué enseñar sobre nutrición vegetal. Una
propuesta de enseñanza
Distintos autores han tratado de dar respuesta a
esta cuestión. Concretamente Stern y Roseman,
(2004), con la intención de analizar el desarrollo
del currículum a través del análisis de materiales
didácticos, establecen que la enseñanza de este
tema debe atender a las siguientes ideas claves,
que contemplan, tanto la nutrición vegetal
como función vital y sus particularidades dentro
del concepto de nutrición, como la dimensión
ecológica de la misma:
• La nutrición es una función vital por la cual
todos los organismos vivos obtienen la materia y
la energía necesaria.
• Las plantas son organismos autótrofos que
producen materia orgánica a partir de sustancias
inorgánicas. Los animales son organismos
heterótrofos que necesitan obtener materia orgánica
ya elaborada.
• Las plantas obtienen materia orgánica por el
proceso de la fotosíntesis. Elaboran sustancias
orgánicas a partir del H2O, el CO2 del aire y las
sales minerales, empleando la energía de la luz.
• Tanto las plantas como los animales obtiene
energía por la respiración. La respiración consiste
en la ruptura de sustancias orgánicas complejas en
otras más simples (CO2 y H2O).
• La planta dispone de órganos y estructuras que
permiten la absorción y el transporte de agua, sales
minerales y sustancias orgánicas. Así las sustancias
llegan a todas las células, lugar donde se produce
la fotosíntesis y la respiración.
• Las plantas son productores primarios que utilizan
energía y luz para producir sustancias orgánicas
que será utilizada por otros organismos. En la
naturaleza la materia y la energía se transfiere de
unos organismos a otros, de manera que la materia
cicla y se reutiliza y la energía fluye.
Por otra parte, Cañal (2005), propone cinco
niveles de complejidad creciente para realizar
el estudio de la Nutrición Vegetal, que implican
distintos grados de comprensión del proceso
fotosintético y respiratorio y de su integración en
el concepto de nutrición. El nivel más elemental se
caracteriza por entender la nutrición vegetal como
mera alimentación –la planta capta sustancias
provenientes exclusivamente del suelo-. El nivel
más avanzado consiste en comprender que la
fotosíntesis es un proceso que tiene lugar en los
cloroplastos de las células del vegetal, y origina
39
los nutrientes orgánicos que la planta necesita a
partir de las sustancias inorgánicas (agua, sales y
CO2). Las sustancias orgánicas son utilizadas en la
respiración celular para obtener energía.
Asimismo, desde una visión más global, otras
autoras (Pujol, 2003) (García Rovira, 2005)
(Gómez Galindo et al., 2007) entienden a los
seres vivos y, por tanto, a los vegetales, como
sistemas complejos en constante interacción con
su medio, donde la estructura y dinámica de las
funciones interactúa. Esta complejidad conduce
a que el estudio de la nutrición vegetal se puede
abordar desde distintos niveles de organización
(nivel organismo, nivel célula, nivel ecosistema)
de forma que permitirá alcanzar un determinado
grado de generalización.
Indudablemente, los niveles citados encierran
diferente grado de dificultad para el que aprende.
Así, sería deseable que la enseñanza hiciera
evolucionar las ideas y modelos que emplean los
alumnos, desde los más sencillos y evidentes,
hasta otros más abstractos y complejos que el
estudiante ha de ir contrastando con la realidad,
percibiendo su mayor idoneidad explicativa
(García Rovira, 2005), aspecto éste que resulta
coherente con las aportaciones de la Epistemología
de la Ciencia (Giere, 1999). Cabe destacar que lo
indicado permite dar continuidad al currículo, pues
posibilita realizar un estudio de forma articulada.
Basándonos en la revisión realizada hasta
el momento, se presenta a continuación una
propuesta de secuencia conceptual concreta sobre
la nutrición vegetal. Dicha secuencia se organiza
de forma creciente en cuanto a su complejidad. Así,
inicialmente se focaliza el estudio de la nutrición
vegetal en el individuo (planta), que resulta más
simple y concreto al alumnado, para pasar al
nivel celular, más abstracto y complejo. Ambos
niveles se hallan interrelacionados entre sí y, a su
vez, relacionados con el nivel ecosistema, que se
puede abordar ya desde una perspectiva simple y
concreta, hasta una perspectiva compleja, global y
abstracta (Figura 1).
Por otra parte, la propuesta de secuencia, se
articula en torno a tres cuestiones clave, que
venimos empleando hasta el momento: ¿De qué se
alimentan las plantas?, ¿Cómo y dónde se produce
la nutrición de la planta?, ¿Son importantes las
plantas para el entorno? Además, la secuencia,
40 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
siguiendo a (Cañal, 2005), contempla cinco
niveles diferentes de complejidad, dirigidos a las
diferentes etapas de la enseñanza obligatoria.
simple ........................................................... complejo
NIVEL
CELULAR
NIVEL
INDIVIDUO
PLURICELUAR NIVEL
ECOSISTEMA
concreto .......................................................................................... abstracto
Figura 1. Niveles de tratamiento de la nutrición
vegetal.
En la tabla 2 se especifican los aspectos
correspondientes a cada nivel. En la columna de la
izquierda se incluyen aquellos asociados a las dos
primeras cuestiones planteadas, dada la relación
que existe entre ellas, y en la columna de la
derecha los correspondientes a la tercera. Como se
puede observar con relación a las cuestiones ¿De
qué se alimentan las plantas?, ¿Cómo y dónde se
produce la nutrición de la planta?, se parte de una
idea sencilla, las plantas absorben materia (agua y
sales) y necesitan luz para crecer y paulatinamente
se van integrando otras necesidades nuevas
evidentes (los gases). Además se introduce la idea
de transformación de la materia y de la obtención
de energía por la respiración, todo ello interpretado
finalmente (niveles 4 y 5) en el marco de la teoría
celular.
En relación a la cuestión ¿Son importantes las
plantas para el entorno?, se parte también de
una idea elemental próxima: “las plantas son
el alimento de los animales”, les proporcionan
un tipo de materia que ellos no pueden fabricar.
Esta idea es necesaria para desarrollar otras más
globales como la concepción de que los autótrofos
(vegetales y otros) son los responsables de la
entrada de materia y energía en el ecosistema, o
también ideas más complejas como la relación de
los vegetales, junto con el resto de los seres vivos,
en los ciclos biogeoquímicos.
 ¿De qué se alimentan las plantas? ¿Cómo y ¿Son importantes las plantas para el
NIVEL dónde se produce la nutrición de la planta? entorno?

Las plantas absorben sustancias por las raíces (agua y Las plantas son alimento para los
I
sales). También necesitan luz y aire para crecer. animales

Las plantas absorben sustancias por las raíces Las plantas son alimento para los
(agua, sales) y el CO2 del aire por las hojas. Estas animales, ya que elaboran materiales
II sustancias en presencia de luz se transforman en las que ellos no pueden fabricar.
hojas originando sus materiales –fotosíntesis-, que
constituyen las hojas, las flores…

Las plantas durante la fotosíntesis producen O2 como El O2 expulsado por las plantas al aire es
sustancia de desecho que eliminan por las hojas. utilizado por los animales para respirar

Las sustancias absorbidas por la planta -sustancias
III inorgánicas- se transforman mediante la fotosíntesis
en sustancias orgánicas que no solo las utilizan para
formar sus estructuras (hojas, flores….), sino también
para producir energía mediante la respiración. Para
ello necesitan O2 y desprenden CO2 por las hojas,
como producto de desecho.
Las plantas proporcionan a otros seres
vivos la materia orgánica, que les sirve
para fabricar estructuras y obtener
energía. Por ello representan en el
ecosistema, el primer nivel de las cadenas
tróficas (productores primarios).

La fotosíntesis se realiza en las células de las partes Las plantas son organismos -autótrofos-,
verdes de la planta. Para ello es necesario que el H2O ya que elaboran materia orgánica a partir
y las sales minerales sean transportados hasta ellas de materia inorgánica. Esta materia
desde las raíces. orgánica es imprescindible para que otros
IV organismos obtengan materia y energía
Las sustancias orgánicas elaboradas en la fotosíntesis, -heterótrofos-. Por ello, representan la
a su vez han de ser transportados a las células de toda vía de entrada de la energía y la materia
la planta, donde se elaboran las sustancias orgánicas en el ecosistema.
propias y se produce la respiración.

La fotosíntesis se realiza en unos orgánulos específicos Las plantas al constituir la vía de entrada
de las células vegetales -los cloroplastos-, mientras de materia y de energía en el ecosistema,
V que, la respiración se realiza en otros orgánulos que son organismos esenciales en los ciclos
también están presentes en las células animales -las biogeoquímicos, contribuyendo al
mitocondrias-. equilibrio del mismo.

Tabla 2. Progresión conceptual de la Nutrición Vegetal.

Esta organización conceptual podría servir de base
para promover la evolución del conocimiento del
alumnado a lo largo de la educación obligatoria.
Sin embargo el nivel V es todavía hipotético para
los últimos cursos de la misma. La comprensión
profunda de la nutrición a nivel celular y la
comprensión del papel de los autótrofos y
heterótrofos en los ciclos biogeoquímicos, puede
resultar excesivamente compleja y abstracta
(Cañal, 2005). Sin embargo el nivel IV puede
ser un objetivo a alcanzar en la etapa obligatoria,
incluso añadiendo la interpretación celular del
proceso nutritivo.
A modo de conclusión
En este trabajo se ha realizado un análisis
conceptual sobre la nutrición vegetal, que es un
tema de gran importancia para la alfabetización
científica del ciudadano en cuanto contribuye

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 41

a conocer e interpretar el medio que le rodea.
Además se ha tratado de establecer una secuencia
de contenidos de complejidad creciente con el
fin de orientar la introducción de contenidos,
desde los primeros niveles educativos (educación
primaria) hasta el final de la educación secundaria
obligatoria (16 años en España). Cabe destacar, que
esta secuencia atiende inicialmente a la nutrición
de la planta (nivel organismo) y posteriormente a
su interpretación a nivel celular, sin olvidar el nivel
ecosistema con el que ambos se relacionan.
Entendemos que el análisis llevado a cabo y la
secuencia conceptual propuesta, lejos de ser una
opción cerrada, constituye un punto de partida
o referencia para realizar reflexiones docentes.
Concretamente, consideramos que puede ser de
utilidad para el profesorado, pues podrá comparar
esta propuesta de secuencia con aquellas que
se incluyen en los textos y en otros materiales
didácticos que maneja habitualmente, así como
con sus propias decisiones sobre selección y
secuenciación de contenidos. Además, como no,
podrá ser evaluada realmente en el aula. Todo ello
contribuirá, sin duda, a enriquecer el conocimiento
escolar de este tema y su enseñanza, que, como
hemos justificado, encierra importantes problemas
de aprendizaje.

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Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 43

 Revisión y comentarios

Charles Darwin y los mamíferos fósiles del viaje del Beagle

Charles Darwin and the fossil mammals of the Beagle trip

Leonardo Salgado

Conicet-Inibioma, Museo de Geología y Paleontología, Universidad Nacional del Comahue,

Neuquén, Argentina. E-mail: lsalgado@uncoma.edu.ar

Resumen
Se ha afirmado que los restos fósiles hallados por Darwin en América del Sur fueron decisivos en la edificación de su teoría.
Sin embargo, el autor de On the Origin of Species modificó su interpretación sobre esos restos en la medida que lo hacía su
conocimiento, o simplemente en función de sus intereses o necesidades. En este sentido, el caso del notoungulado Toxodon
es muy ilustrativo: éste es interpretado como un ejemplo de una forma perteneciente a un tipo idéntico a otra viviente (el
capybara o carpincho), en una misma área (en el Journal of Researches, de 1845), como un link entre paquidermos, roedores,
ungulados y cetáceos (también en el Journal of Researches), o simplemente una forma extinguida, que coexistió con especies
vivientes (en todas las ediciones de On the Origin of Species).

Palabras clave: Darwin, mamíferos fósiles, teoría de la evolución.

Abstract

Some characteristics of the understanding that, on the concept of “constructivism”, obtains a set of students of the sciences It
has been stated that the fossil remains found by Darwin in South America were decisive in the building of his theory. However,
the author of On the Origin of Species modified his interpretation on those remains at the same time as his knowledge did,
or simply according to his interests or needs. In this sense, the case of the Toxodon is very illustrative: this is interpreted as
an example of a form belonging to a type identical to another living one (the capybara or carpincho), in the same area (in
the Journal of Researches, of 1845), like a link among pachyderms, rodents, ungulates and whales (also in the Journal of
Researches), or simply a extinct form, that coexisted with living species (in all editions of On The Origin of Species).

Key Words: Darwin, fossil mammals, theory of evolution

Introducción sumados a otros, descubiertos antes y después de

Sin duda, el hallazgo de mamíferos fósiles en
Uruguay y Argentina realizado entre 1833 y 1834
fue un hecho significativo para Charles Darwin
(1809-1882), el padre de la teoría de la evolución
por Selección Natural (ver Fernicola et al., 2009;
Vizcaíno et al., 2009). Pero ¿en qué sentido lo
fue? Ciertamente, esos registros no demostraban
por sí solos la evolución de las especies; en
efecto, la paleontología era, hacia 1830, una
ciencia novel, y los restos fósiles, incluso de
criaturas completamente desaparecidas, no eran
desconocidos. Entonces, ¿cómo incidieron esos
hallazgos paleontológicos en el desarrollo de la
teoría de la evolución de Darwin? Puede decirse
que los mamíferos fósiles que colectó el autor
de On the Origin of the Species en su viaje en el
H.M.S. Beagle, (realizado entre 1831 y 1836),
su viaje por otros naturalistas, fueron importantes
porque le permitieron tomar nota de tres “hechos”,
para él destacables:
• la coexistencia de mamíferos extinguidos con
organismos (corales, moluscos y cirrípedos,
principalmente) pertenecientes a especies
vivientes,
• la sucesión, durante el Terciario Tardío en
América del Sur, de mamíferos pertenecientes a un
mismo tipo,
• la presencia combinada en ciertos mamíferos
extinguidos, de caracteres hoy presentes en
diferentes grupos taxonómicos.
Hecho 1: la asociación de mamíferos
extinguidos e invertebrados vivientes
Con relación al primer punto (la coexistencia de

44 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 44 a 48

mamíferos extinguidos con especies vivientes),
Darwin había mencionado en Geological
Observations on South America (en realidad, parte
de una obra mayor, Geology of The Voyage of
The Beagle publicado en tres partes, 1842, 1844,
y 1846, correspondiendo a esta última el capítulo
dedicado a la geología sudamericana) (Darwin,
2002-2008), que varios de los restos hallados en
Punta Alta (provincia de Buenos Aires) en 1833, en
las capas de grava (A y C), estaban asociados, en
algunos casos adheridos, a, al menos, 20 especies
de organismos marinos vivientes (principalmente
ostras, corales y cirrípedos). Los restos del
mamífero Macrauchenia hallados en San Julián
(actual provincia de Santa Cruz) en 1834, estaban a
su vez asociados a restos de ocho especies vivientes
de invertebrados, aunque no tan íntimamente como
en Punta Alta, por lo que allí la contemporaneidad
debió ser inferida por el joven naturalista. Si bien
todo esto está muy bien desarrollado en su obra
sobre la geología de América del Sur, el concepto
está anticipado en el Journal and Remarks de 1839
(incluido en el tomo III de la obra editada por
Robert Fitz Roy Narrative of the Surveying of His
Majesty’s Ships Adventure and Beagle ) (Darwin,
2002-2008), aunque para esa fecha Darwin no tenía
la confirmación de que los invertebrados marinos
correspondieran a especies vivientes. También, a
este argumento lo encontramos en el capítulo X
de las cinco primeras ediciones de On the Origin
of the Species (1859-1869) y en el XI de la 6ta.
de 1872 (en realidad, se trata del mismo capítulo,
pero en la 6ta. edición hay un capítulo de más).
La contemporaneidad de invertebrados marinos
vivientes y mamíferos extinguidos estaba en
conformidad con la idea del geólogo inglés Charles
Lyell (1797-1875) (expuesta en el capítulo XI del
volumen 2 de Principles of Geology) (Lyell, 1830-
1833) de que las especies de mamíferos tenían una
longevidad menor (en términos paleontológicos)
que las de los “testacea”, antiguo nombre dado a
los moluscos, y hoy empleado para designar un
grupo de protozoos (en su Journal and Remarks/
Viaje de un Naturalista Darwin habla de la “Ley
de Lyell”
Alcide d’Orbigny (1802-1857), quien había estado
en nuestro país entre 1827 y 1829 como naturalista
viajero del Museo de Historia Natural de París,
había negado la posibilidad de que especies hoy
extinguidas coexistieran con formas vivientes
(en otras palabras, negaba la “Ley de Lyell”). El
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
francés interpretaba que los restos de mamíferos
terrestres e invertebrados marinos hallados por
Darwin pertenecían a épocas distintas (por lo que la
asociación no sería real). Del mismo modo, descreía
que los “hombres de Lagoa Santa” (restos humanos
hallados en ese sitio arqueológico y paleontológico
del estado de Minas Gerais, en Brasil) hayan
convivido con mamíferos extinguidos, postulando
un origen violento de la argile pampéene y una
re-depositación de materiales óseos de diferentes
épocas. Hay que decir que los dos volúmenes de
geología y paleontología del libro de d’Orbigny
Voyage dans L’Amérique Méridionale (d’Orbigny,
1842), son de una fecha anterior a Geological
Observations de 1846, pero posterior al Journal
and Remarks de 1839.
La asociación de mamíferos terrestres con
organismos marinos era explicada por ambos
naturalistas como resultado de un avance del
mar y de la subsecuente exposición parcial de los
esqueletos, ya en el lecho marino: exposición muy
temprana según Darwin; tardía o reciente según
d’Orbigny.
¿Cuál era la implicación evolutiva de esta idea? En
principio, ninguna. Era un “hecho” que podía ser
explicado satisfactoriamente en un contexto no-
evolucionista, indistintamente de si se aceptaba o
no la llamada “Ley de Lyell”. (De hecho, Charles
Lyell no era evolucionista al escribir la primera
edición de sus Principles of Geology, recién lo
será en la 10º edición, de 1868). De hecho, hay una
diferencia con relación al argumento por el cual
esa observación es referida, entre el Journal and
Remarks/Geological Observations y On the Origin
(Darwin, 2002-2008). En el Journal and Remarks,
la asociación es mencionada por Darwin para
acreditar que los esqueletos fósiles estaban in situ,
no removidos de su posición original (d’Orbigny
había pensado originalmente en una mezcla,
aunque como vimos, finalmente se inclinó hacia
una exposición parcial y tardía de los esqueletos).
En On the Origin, en cambio, la misma está incluida
en una parte del capítulo XI (de la 6ta. edición)
en la que Darwin está argumentando a favor del
cambio simultáneo en todo el mundo de las formas
orgánicas. De modo que, en esta última obra, la
mención a la asociación observada en Punta Alta
y San Julián entre especies extinguidas y vivientes
(que indicaba precisamente lo contrario), fue
introducida por Darwin para explicar que aquel
importante argumento a favor de la evolución (la
45
simultaneidad del cambio evolutivo) no podía
aplicarse al conjunto de las formas, terrestres, de
agua dulce, y marinas (es decir que ese “hecho” era
aquí justamente un contraejemplo de lo que estaba
tratando de demostrar en esa parte de la obra).
Hecho 2: “la admirable relación entre
lo muerto y lo vivo en un mismo
continente”
El segundo de los “hechos” de los cuales Darwin
tomó nota, es decir, la sucesión de los mismos
tipos de mamíferos durante el Terciario Tardío en
América del Sur, también está en sus obras más
tempranas. En el capítulo VIII del Diario de un
Naturalista leemos:
“La relación aunque lejana, entre el Macrauchenia
y el guanaco, entre el Toxodon y el Capybara;
el parentesco, más estrecho aún, entre muchos
Desdentados extintos, y vivientes perezosos,
hormigueros y armadillos, hoy tan eminentemente
característicos de la zoología sudamericana, y
las afinidades mucho más acentuadas que las
anteriores, entre las especies fósiles y vivientes
de Ctenomys y de Hydrochoerus, constituyen los
hechos más interesantes.” (…) “Esta admirable
relación, en el mismo continente, entre las
especies muertas y las vivas, ha de arrojar de aquí
en adelante –no lo dudo- más luz sobre el aspecto
exterior de los seres orgánicos en nuestro planeta y
sobre su desaparición que cualquiera otra clase de
hechos.”(Darwin, 1935, Tomo I, pp. 235-236).
En realidad, la apreciación de Darwin funcionaba
perfectamente bien para los edentados (o
“desdentados” como él los llama), pero, hoy
sabemos, el Toxodon no es pariente del carpincho (o
capybara) y la Macrauchenia nada tiene nada que
ver con el guanaco. (Toxodon y Macrauchenia son
formas que pertenecen a linajes absolutamente
extinguidos, notoungulados y litopternos
respectivamente.) De hecho, ya en el capítulo X
de la primera edición de On the Origin (en el XI de
la 6ta.), el ejemplo que Darwin menciona para esa
“ley” es sólo el de los edentados (más precisamente,
el del perezoso gigante extinguido Megatherium),
pero ya excluye a la Macrauchenia y al Toxodon,
mencionados en el Journal and Remarks; los
termina haciendo a un lado, seguramente, porque
había advertido para esa época que la relación con
los camélidos de la primera y con los roedores del
segundo no era segura. En realidad, esa idea sobre
46 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
las presuntas afinidades de la Macrauchenia y el
Toxodon no es de Darwin sino del paleontólogo
Richard Owen (1804-1892); la misma ya es
indicada en su primera descripción del segundo
de esos géneros (Owen, 1837), y en The Fossil
Mammalia, la primera parte de una obra mayor
editada por el propio Darwin, The Zoology of the
Voyage of H.M.S. Beagle, entre 1838 y 1843 (Owen,
1838). De hecho, Owen no dijo expresamente que
la Macrauchenia esté más próxima al guanaco y a
la vicuña que a otros camélidos; aunque sí parece
sugerir que el Toxodon sea más afín al capybara o
carpincho que a otros roedores. Sobre esto último,
incluso, Owen había tomado nota del hecho de
que el carpincho vive actualmente en el área
(América del Sur) en la que se registra como fósil
el Toxodon.
La implicación evolutiva de esta nueva “ley”
es clara para Darwin, aunque Owen, que no era
evolucionista, no parece mostrar desconcierto
por este hecho. Incluso, el creacionista y natural
theologian William Buckland (1784-1856) en
1837, en su capítulo de los Bridgewater Treatises,
había reconocido que el capybara actualmente
vive en la misma región en que lo hizo en tiempos
prehistóricos el Toxodon (Buckland, 1837).
Hecho 3: la mezcla de caracteres de
formas vivientes en formas extinguidas
Con relación al tercer “hecho”, es decir, a la
presencia en ciertos mamíferos extinguidos de
caracteres hoy presentes en diferentes grupos,
ya en sus primeras obras (capítulo VIII del
Journal of Researches) Darwin reconocía,
siguiendo a Owen, la existencia en el Toxodon
de una combinación de caracteres hoy presentes
en los demás “paquidermos”, los roedores, los
edentados y los “cetáceos herbívoros”. Y en la
Macrauchenia, de caracteres presentes en los
demás “paquidermos” y en los “rumiantes”,
en especial camélidos. (D’Orbigny también
había aceptado una relación con los roedores
y paquidermos de su “Toxodon paranensis”,
hallado por él en Entre Ríos.)
Sin embargo, en las cinco primeras ediciones
de On the Origin nada se dice sobre esas
“afinidades” del Toxodon y la Macrauchenia. En
la 6ta., en el capítulo XI, sólo se menciona que
en la Macrauchenia hay caracteres que reúnen
a las diferentes divisiones de los Ungulados:
“imparididitígrados” y “paridigitígrados”. Aquí
debe hacerse un comentario con relación a las
diferentes ediciones de On the Origin. La sexta y
última edición de 1872 es la más modificada de
todas; ya se ha dicho que en ella hay un capítulo
de más. (Hay 14 capítulos en la primera edición,
15 en la 6ta.) El capítulo nuevo está luego del VI
que corresponde a la primera edición. El título del
nuevo capítulo VII es “Miscellaneous objections
to the Theory of Natural Selection”) (“Miscelánea
de objeciones a la Teoría de la Selección
Natural”). Es uno de los capítulos más largos
del libro; en él se discuten, principalmente, las
objeciones planteadas por George Mivart (1827-
1900) en su libro On the Genesis of the Species,
de 1871 (Mivart, 1871). Lo interesante del caso
es que Mivart era evolucionista pero contrario
a la Selección Natural, partidario de lo que el
historiador de la ciencia Peter Bowler (1985) llamó
“evolucionismo teísta” (es decir, era un creyente
en la evolución por causas sobrenaturales). Ahora
bien, volviendo a nuestro tema, en el capítulo IV
de On the Genesis of the Species, Mivart recuerda
que la Macrauchenia al principio había sido
considerada como un artiodáctilo (precisamente,
“macrauquenia” quiere decir “llama grande”) pero
que hallazgos más recientes indicaban también
relación con los perisodáctilos (incluso en el
número de dedos). Para Mivart, por lo tanto, estaba
claro que la macrauquenia reunía caracteres de
artiodáctilos y perisodáctilos. El problema estaba,
según él, en que la división de los ungulados en
artiodáctilos y perisodáctilos ya estaba dada el
Eoceno (Terciario Temprano) de Europa (según
se suponía, Palaeotherium era un perisodáctilo
y Anoplotherium un artiodáctilo), mucho antes
de que existiera la Macrauchenia (del Terciario
Tardío). Honestamente, Mivart reconoció que
el hecho de que ciertas formas especializadas de
ungulados (como esas formas del Eoceno europeo)
sean anteriores a otras generalizadas (como la
Macrauchenia) no era irreconciliable con la teoría
de la Selección Natural, pero hizo notar que este
caso iba en contra de lo normal, de acuerdo con la
teoría de Darwin.
En realidad, Owen ya había establecido en 1838
que las mayores afinidades de la Macrauchenia
se daban con el Palaeotherium, aunque también
reconocía similitudes con el Anoplotherium
(y con los rumiantes camélidos, como vimos)
(Owen, 1838). Darwin tomó nota de todo esto,
y, como dijimos, en la 6ta.edición se refirió a
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
la Macrauchenia como un ejemplo de forma
con caracteres combinados de artiodáctilos y
perisodáctilos, sin hacer mención al problema
planteado por Mivart (de hecho, la referencia está
en el XI, no en el VII “Misceláneas”) (Darwin,
2002-2008).
Por último, la referencia al Typotherium, descubierto
por el director del Museo de Paraná Auguste
Bravard (1803-1861) en 1854, introducida en la
6ta. edición de On the Origin, está en esa misma
línea argumental. En el capítulo XI, Darwin explica
que es un mamífero que no puede se clasificado
en ningún grupo (el contexto en el que se incluye
el ejemplo es, precisamente, el de la discusión
sobre las “formas intermedias”). (Sugestivamente,
Darwin no presenta al Typotherium como una forma
con caracteres combinados de diferentes grupos,
sino un mamífero inclasificable; evidentemente,
había aprendido la lección del toxodon y la
macrauquenia, y no se animó a proponerlo como
intermedio entre grupos conocidos.)
¿Cuál es la implicancia evolutiva de este
último “hecho”? Darwin obviamente lo explica
desde el evolucionismo, pero el mismo es
“satisfactoriamente” explicable también en otros
contextos, como el de los “tipos proféticos” de
Louis Agassiz (1807-1873) (es decir, el hecho de
que en formas fósiles existan caracteres de distintos
grupos actuales, como una evidencia del plan de
Dios), o la misma “teoría del arquetipo vertebrado”
de Owen (Desmond, 1982; Ospovat, 1981, pp. 96,
134, 138). De hecho, al hablar de “afinidad”, ya en
los mismos títulos de las respectivas monografías
sobre el Toxodon y la Macrauchenia, Owen no
se estaba refiriendo precisamente a relaciones
filogenéticas, sino a una relación puramente
tipológica. Incluso Hermann Burmeister (1807-
1892), quien tampoco era evolucionista, reconocía
en el Anoplotherium caracteres de paquidermos
y perisodáctilos (Burmeister, 1843). Según este
naturalista prusiano, primer director del Museo
Nacional de Buenos Aires (actualmente el Museo
Argentino de Ciencias Naturales “Bernardino
Rivadavia”), la naturaleza trabajaba de acuerdo
con los mismos “modos de diferenciación”,
aunque a lo largo del tiempo en diferentes
combinaciones, siempre produciendo formas cada
vez más perfectas.
Como se mencionó, Mivart no negaba la evolución,
como sí lo hacían Burmeister, Owen y Agassiz,
47
sino sólo la Selección Natural. En este sentido,
no se preocupó por revisar o discutir los “hechos”
registrados por Darwin con relación a sus hallazgos
paleontológicos, sino sólo aquellos que apuntaban
al “núcleo duro” de su teoría. En este sentido,
utilizó varios de sus ejemplos favoritos en su contra
(como vimos en el caso de la Macrauchenia). En
el capítulo II de On the Genesis of Species (el que
seguramente más incomodó a Darwin, el que trata
sobre la inutilidad de los estados incipientes de los
órganos útiles), Mivart se pregunta por qué razón
si la Selección Natural era tan poderosa, no había
otros ungulados africanos que hayan seguido a la
jirafa en el desarrollo evolutivo de su cuello. En el
capítulo VII (el nuevo) de la 6ta. edición, Darwin
contestó que no todas las partes del cuerpo debían
variar en la misma forma en todos los casos, y
que las condiciones y tiempo de variación no
eran siempre las mismas. Darwin incluyó en su
respuesta a la macrauquenia, como ejemplo de un
desarrollo similar al de la jirafa.
Conclusión
Más que “iluminarlo” sobre la inobjetabilidad de
la evolución, los fósiles de mamíferos hallados en
América del Sur le permitieron a Darwin disponer de
argumentos sobre distintos problemas vinculados a
su teoría. Los mismos fueron variando a lo largo de
sus diferentes obras, y por lo tanto, la significación
de los fósiles también lo hizo. Esos cambios se
dieron como resultado del desarrollo de la teoría
misma (por ejemplo, en el caso de la simultaneidad
del cambio de las faunas en todo el mundo) o de
modificaciones en el estado del conocimiento de
los mismos organismos estudiados (el toxodon y
la macrauquenia abandonados como antecedentes
del carpincho y el guanaco).

Referencias bibliográficas

Bowler, P.J. 1985. El Eclipse del darwinismo. Labor Universitaria. Barcelona, pp. 286.
Buckland,W. 1837. Geology and Mineralogy considered with referente to Natural Theology, vol. I. The
Bridgewater Treatises. On the Power wisdom and goodness of God as manifestad in the creation. Treatise VI.
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Burmeister, H. s/f [1843]. Historia de la Creación. Tomo 1. Madrid, Ulled. [Geschichte der Schöpfung.
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Leipzig, Otto Wigand, 1843.].
Darwin, C.R. 1935. Diario del viaje de un naturalista alrededor del mundo. Espasa-Calpe. 2T.
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Fernicola, J.C., Vizcaíno, S.F., y De Iuliis, G. 2009. The fossil mammals collected by Charles Darwin in
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Mivart, G. 1871. On the Genesis of Species. D. Apple Ton and Company. New York, pp. 314.
Ospovat, D. 1981. The Development of Darwin’s Theory. Natural History, Natural Theology and Natural
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48 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 Experiencias áulicas

Evolución y Clasificación Biológica. Una propuesta de enseñanza

Biological Evolution and Classification. A teaching proposal

Lucía Galotti

Cátedra Genética y Evolución, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,

Universidad Nacional de La Pampa. E mail: lordiraul@speedy.com.ar

Resumen
Se plantea el diseño de una propuesta didáctica dirigida a alumnos de la escuela secundaria, con el fin de introducir algunas
ideas básicas en el marco de la enseñanza de las teorías que explican el origen de la diversidad de la vida. En esta secuencia
específica de trabajo se presenta una aproximación a las ideas de homología y analogía. Para ello se programa la identificación
de semejanzas y diferencias en un conjunto de organismos con el fin de clasificarlos reconociendo los criterios utilizados. El
debate y la confrontación de ideas viabilizan la reflexión, la argumentación y la construcción de significados. Introducir estos
conceptos da lugar a una mayor comprensión de las clasificaciones biológicas y de su relación con la historia evolutiva.

Palabras clave: enseñanza, homología, evolución, clasificación biológica.

Abstract

The design of a didactic proposal aimed at high school students, with the objective of introducing some basic ideas in the
framework of the teaching of the theories that explain the origin of life diversity is raised. An approach to the ideas of homol-
ogy and analogy is presented in this specific sequence of work. For this, the identification of similarities and differences in
a group of organisms with the aim of classifying them recognizing the used criteria is programmed. The debate and the con-
frontation of ideas make reflection, argumentation and meaning construction viable. Introducing these concepts gives place
to a better understanding of the biological classifications and their relation with the evolutionary history.

Keywords: teaching, homology, evolution, biological classification.

Introducción “Las similitudes entre organismos, pueden ser

Cuando se analiza la diversidad biológica con el
fin de ordenar y clasificar, es posible distinguir dos
tipos de parecidos: las homologías y las analogías.
Las similitudes que provienen de homologías
son la base de la clasificación de los grupos de
organismos: los vertebrados, las coníferas, los
insectos o los felinos, son conjuntos de organismos
que se delimitan por compartir un conjunto
de homologías. Las clasificaciones biológicas
intentan reflejar la historia evolutiva de la vida. Los
organismos que comparten un ancestro en común
se clasifican juntos, por lo cual deben contemplarse
las homologías, es decir las semejanzas debidas a
un mismo origen. La clasificación se basa en la
comparación de caracteres entre especies, y los
caracteres homólogos son claves para establecer
una clasificación coherente con la historia de la
vida.
utilizadas para clasificar, es decir, para caracterizar
a algunos grupos de organismos y distinguirlos
de otros. Hace ya siglos los biólogos percibieron
que los seres vivos podían disponerse en forma
jerárquica, de modo que algunos organismos, (y
grupos de organismos) se parecen más entre sí que
a otros organismos (o grupos) El proceso básico
responsable de la jerarquía de similitudes en los
seres vivos es desde luego la evolución: algunos
organismos se parecen más entre sí que no a otros
organismos, porque están más relacionados en lo
referente a su origen” (Dobzhansky et al. 1980).
El hecho que existan homologías es una de las
pruebas más convincentes de la existencia de la
evolución como un hecho, más allá de las teorías
que intenten explicar el proceso evolutivo en sí.
Por lo tanto, es necesario distinguir las homologías

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 49 a 52 49

para que la clasificación sea una expresión de las
relaciones evolutivas del grupo de organismos
analizado.
En esta propuesta se considera la comparación
de los caracteres entre distintos organismos ya
que constituye un recurso útil para establecer
relaciones entre ellos. Es de esperar que, cuanto
más relacionados estén los organismos, mayor
será la cantidad de estructuras similares entre
sí. Dos conceptos importantes que se aplican
al estudio comparado de las características de
un grupo de organismos son los de homología y
analogía. Estas concepciones son importantes
para reconstruir la evolución orgánica, ya que las
homologías establecen evidencias de la existencia
de ancestros comunes. Sin embargo no siempre
es sencillo establecer si un determinado carácter
es o no homólogo. Hay otros tipos de semejanzas
entre organismos que no están relacionadas con un
origen común. Las analogías no son semejanzas
que reflejen parentescos evolutivos, ya que son el
resultado de la evolución convergente producto de
la adaptación de dos especies, con diferente origen,
a ambientes con características similares.
Debido a la existencia de analogías, en la secuencia
didáctica que se presenta en este artículo, se
propone también la reflexión sobre la relación
entre las semejanzas y el ambiente en que se
encuentran los organismos, porque las similitudes
que expresan homologías son poco explicables en
términos de la función o la adaptación. Es más,
cuando las características semejantes son debidas a
un origen común, son compartidas por organismos
de ambientes muy diferentes entre sí. Es decir, que
han divergido a partir de ese origen común.
"Las inferencias evolutivas y genealógicas se basan
en el estudio y significado de las similaridades y
diferencias, y la tarea básica no es simple ni obvia.
... Distinguir la homología de la analogía es la
actividad básica de la inferencia genealógica.
Empleamos una regla simple: excluir rígidamente
las analogías y basar las genealogías solamente
en homologías" (Gould, 1999).
El ejemplo de los miembros de los vertebrados,
tan común en la bibliografía que se utiliza en el
nivel medio, muestra semejanzas en el patrón del
esqueleto y diferencias que tienen que ver con
la ocupación de una gran variedad de ambientes
y modos de vida. Por lo tanto el parecido entre
estos miembros, el tener un mismo patrón de
50 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
organización, no tiene que ver, necesariamente
con la función o con la adaptación, por lo que
constituye una evidencia del origen común. Esto
es importante porque facilita que el alumno pueda
ir visualizando por qué las homologías son una
evidencia del hecho evolutivo.
Otro aspecto considerado en esta propuesta de
enseñanza, es la relación entre la idea de homología
con la de ancestro en común y con la adaptación a
ambientes distintos (divergencia). Por otra parte, se
propone también identificar que aquellos parecidos
que se relacionan con la adecuación a ambientes
o modos de vida similares (convergencia) solo
se explican por eso, por la adaptación a un
requerimiento funcional ambiental, como por
ejemplo, la forma hidrodinámica de los tiburones,
delfines, ballenas, calamares, entre otros.
Intencionalidad educativa y expectativas
de aprendizaje
Esta propuesta, que está dirigida a alumnos del
nivel básico de la escuela secundaria, forma parte
de una unidad más amplia en la que se realiza el
abordaje de los modelos teóricos que explican
la evolución. Para aproximar los contenidos
seleccionados, se tuvieron en cuenta tanto los
saberes de los alumnos sobre la diversidad y la
clasificación biológica, como los aprendizajes que
se espera que construyan al finalizar la secuencia
de enseñanza. Desde este marco se definieron las
siguientes ideas:
Los seres vivos poseen semejanzas y diferencias lo
que permite clasificarlos.
• Algunas semejanzas entre los seres vivos se
deben a que tienen un origen evolutivo común.
• Los organismos con un origen común se
diferencian al adaptarse a su ambiente.
• Algunas semejanzas sólo se deben a la adaptación
a ambientes similares.
Por otra parte, se pretende que a lo largo del
desarrollo del itinerario didáctico se manifiesten en
el alumnado las siguientes evidencias del proceso
de construcción de las ideas mencionadas:
• Podrán describir y agrupar seres vivos sobre
la base de semejanzas y diferencias. Para ello
deberán identificar qué criterio tuvieron en cuenta
para armar los grupos, justificando la clasificación
que hicieron.
• Deberán comparar las características que se
consideraron para hacer la clasificación. Por
ejemplo, si bien el tiburón y la ballena tienen
aletas, su estructura interna ¿es semejante? Si
comparamos la aleta de la ballena y los miembros
de otro mamífero ¿son semejantes?
• Reconocerán que los parecidos en algunas
características son más superficiales y tienen
relación con el ambiente y el modo de vida,
mientras que otras semejanzas, están vinculadas
con el patrón de organización y no se relacionan
con el ambiente, ni con la función.
• Deberán también diferenciar, en los diversos
ejemplos que se proponen, entre las semejanzas
de los organismos que se corresponden con
adaptaciones a ambientes o modos de vida
similares, y las que no se relacionan con el ajuste a
un mismo ambiente.
• A partir de aquí será posible que reconozcan y
justifiquen que algunas características semejantes
permiten identificar relaciones evolutivas, y otras
no
• Podrán explicar que las relaciones evolutivas
entre grupos de organismos y los criterios para
clasificar los grupos, se establecen a través de los
caracteres homólogos y no de los análogos.
• Explicarán con sus palabras qué es una homología
y proporcionarán ejemplos.
• Argumentarán relacionando las homologías con
la evolución y con la clasificación biológica.
• Podrán reconocer algunos criterios científicos que
se utilizan para la clasificación de los seres vivos.
Para que los alumnos puedan dar cuenta de estos
aprendizajes que requieren reconocer e identificar
homologías, y por contraposición, analogías,
se les presentarán a los alumnos algunos casos
que deberán explicar y justificar con sus propias
palabras.
Una secuencia de actividades para la
comprensión
En primer lugar se les propone a los alumnos que
agrupen un conjunto de seres vivos seleccionados
por el docente. Para ello, se les entrega una serie
de fichas con fotos y/o dibujos de cada una de
las especies, además de una breve descripción
que dé cuenta de las características que pueden
ser interesantes para reflexionar sobre las ideas
seleccionadas. Por otra parte, la elección de los
organismos no se realiza al azar. Por ejemplo,
dentro del grupo, pueden incluirse un tiburón, una
ballena, una raya, un delfín, calamar, pejerrey,
algún mamífero terrestre, algún reptil. etc. Las
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
características que se pueden destacar son, por
ejemplo, la forma hidrodinámica, las aletas, las
patas o alas, las diversas formas de respiración
(branquial, pulmonar), la presencia de mamas, la
reproducción y modo de cuidado de las crías o el
tipo de tegumento.
El sentido de esta actividad es poder problematizar
acerca de las características que se tuvieron en
cuenta para formar los grupos. Ello permitirá,
en una etapa posterior, y a medida que se van
construyendo significados, ir aproximando las
ideas básicas enunciadas además de introducir
algunos términos que las definen: homología,
analogía, convergencia, divergencia.
A partir de esta actividad, se podrán poner en
cuestión algunos de los criterios utilizados. La idea
es generar un debate sobre las semejanzas y las
diferencias entre los organismos que se proponen
clasificar y su relación con su ambiente y su modo
de vida. Para ello, se les propone reflexionar, en
pequeños grupos, sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles de las semejanzas identificadas se
relacionan con la adaptación a formas de vida
similares?
• ¿A qué pueden atribuir las semejanzas, por
ejemplo, entre un oso y una ballena?
A partir de la respuesta a estas preguntas se realiza
una puesta en común, con todo el grupo clase,
para discutirlas y analizarlas intercambiando ideas
y negociando algunos significados. Luego, con
la orientación del docente, los alumnos deberán
sistematizar algunas explicaciones y organizar las
ideas que van apareciendo. Esto da lugar a formular
de manera más precisa la idea de homología y
otras relacionadas, como divergencia, analogía
y convergencia. Para ello, el docente interviene
a fin de introducir estas nociones que guiarán la
interpretación de las observaciones.
A continuación, cada grupo explica estos conceptos
por escrito, con sus propias palabras, y propone
ejemplos. El docente recorre los grupos, aclarando
dudas, y evaluando las producciones de cada uno
de ellos. Finalmente, y a modo de evaluación, se les
plantea a los alumnos la explicación y predicción
de nuevas situaciones. Con este fin, se presenta
una serie de casos, en forma escrita, para que
reconozcan si se trata de homologías o analogías
justificando su elección. Cada uno de los casos se
exhibe en fichas, que se distribuyen en cada uno de
51
los grupos de trabajo. Las situaciones se analizan
de manera grupal para luego discutirlas con todo
el grupo clase.
Los casos a analizar podrían ser los siguientes: (u
otros similares)
a. El género Euphorbia, agrupa especies que se
encuentran distribuidas en diferentes zonas cálidas
de la región intertropical. Algunas de sus especies
se cultivan comúnmente en los jardines. Son
originarias de zonas semidesérticas del continente
africano. Estas plantas presentan un tipo de forma
biológica muy semejante a los cactus columnares,
nativos de las zonas áridas del continente
americano. En ambos casos, los tallos verdes y
suculentos, están adaptados a la asimilación y la
reserva de agua. Además ambos casos son carentes
de hojas y provistos de espinas, lo cual disminuye
la evaporación y la pérdida de agua.
b. El cangrejo cacerola o cangrejo herradura, del
género Limulus era ubicado entre los cangrejos
en la clase Crustacea, a causa de su parecido
superficial con los cangrejos. Estudios de su
morfología, sumados a otros de bioquímica
comparada, demostraron que el cangrejo cacerola
está más relacionado con los arácnidos que con
los crustáceos.
c. Las trece especies de pájaros pinzones en las
islas Galápagos, tienen un patrón de organización
semejante entre sí y se asemejan también a otra
especie de pinzones del continente sudamericano
que pertenece al mismo género. Asimismo, las
distintas especies de pinzones de las islas se
encuentran adaptadas a diferentes maneras de
alimentarse, por lo que tienen diferencias muy
notables en la forma de su pico.
d. Los Gliptodontes son un grupo de mamíferos
desdentados extinguidos que se caracterizan
por poseer un esqueleto dérmico o caparazón,
compuesto por una gran cantidad de placas. Sus
fósiles fueron hallados en las mismas planicies
sudamericanas donde viven especies actuales
emparentadas, como peludos, piches o mulitas,
que también son desdentados que se caracterizan
Referencias bibliográficas
Dobzhansky, T. et al. 1980. Evolución. Ediciones Omega. Barcelona.
Gould, S. 1999. La vida maravillosa. Editorial Crítica. Barcelona.
52 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
por poseer un esqueleto dérmico con placas. Estas
semejanzas, consideran los paleontólogos, que son
una evidencia de la evolución.
e. El panda gigante se clasificó inicialmente como
un miembro de la familia de los osos debido a
ciertas semejanzas morfológicas, pero algunos
biólogos sugirieron que debería clasificarse junto
al panda menor, perteneciente a la familia de los
mapaches. Sin embargo, un estudio profundo sobre
la anatomía del panda gigante demostró que sus
características anatómicas, son muy similares a la
de los osos. Otros estudios mostraron que los rasgos
que hacen semejante a los dos pandas se deben a
adaptaciones para su exclusiva alimentación a base
de bambú.
En la actualidad, se ha confirmado mediante
diversos estudios de semejanzas entre las proteínas
y ADN de las especies involucradas que el panda
gigante es un “oso de verdad”, tal como todos los
niños del mundo lo saben desde siempre.
Consideraciones finales
La tarea realizada con los alumnos a lo largo
de este itinerario didáctico posibilitó ponerlos
en contacto con hechos del mundo natural,
analizarlos, compararlos y reflexionar sobre ellos,
con la intención de comprender los conceptos
involucrados –homología, analogía, convergencia
y divergencia- a la luz de la clasificación biológica
y la idea de evolución de la vida. Se destaca que
fue posible promover la construcción conceptual,
ya que el foco de la secuencia no está puesto en la
definición mecánica de los términos mencionados,
sino que éstos aparecen a partir de la necesidad de
explicar los fenómenos analizados, y de nombrar
las ideas formuladas. Asimismo, esta óptica abrió
la posibilidad para que los alumnos exploren,
comparen y clasifiquen, como parte de la búsqueda
de ciertas regularidades que permitieron ir
desarrollando las ideas fundamentales propuestas
en esta unidad de trabajo.
 La controversia ciencia- religión y otras curiosidades en “Los Simpsons”
The controversy Science-Religon and other curiosities in “The Simpsons”

José Antonio Figueroa y María Eugenia Fortunato

I.S.F.D. y T. Nro 140. Tigre Buenos Aires, Argentina.

E-mail: figueroa_j_a@yahoo.com.ar, eugefortunato@yahoo.com.ar

Resumen
En este artículo presentamos una secuencia de actividades en la que se utiliza como recurso motivador y problematizador
un dibujo animado. El objetivo central de esta propuesta es deconstruir la imagen de ciencia que poseen los alumnos del
nivel medio y plantear la controversia ciencia- religión, para luego favorecer una nueva construcción. La comprensión de
esta noción facilitará el posterior tratamiento de las diversas polémicas ocurridas en la historia del pensamiento sobre el
origen y diversidad de la vida. La implementación de esta secuencia didáctica ha resultado apropiada en la explicitación y
cuestionamiento de las ideas de los alumnos, así como para favorecer diversos análisis críticos, a partir de ciertas curiosidades
que aparecen en el capítulo.

Palabras claves: Controversia ciencia - religión, imagen de ciencia, historia de la ciencia, recursos didácticos
audiovisuales.

Abstract
A sequence of activities in which a cartoon is used as a motivating and problematic resource is presented in this work.
The main objective of this proposal is to deconstruct the image of science that high school students have and to raise the
controversy science-religion, in order to favor a new construction. The understanding of this concept will facilitate the
posterior treatment of the different controversies that took place in the history of the thought about life origin and diversity.
The implementation of this didactic sequence has been appropriate in the explicitness and questioning of students’ ideas and
has favored different critical analysis, starting from certain curiosities that appear in the chapter.

Key words: Controversy science- religion, science image, science history, audiovisual didactics resources.

Introducción los guionistas exponen una antigua controversia:

En este artículo presentamos una secuencia de
actividades para la enseñanza de diversas cuestiones
de la ciencia escolar tales como: imagen e historia
de la ciencia, evidencias e hipótesis científicas,
el trabajo de los paleontólogos, los intereses
que pueden subyacer tras las investigaciones
científicas y de las creencias religiosas, entre
otras. Esta propuesta, destinada a alumnos del
nivel superior de la Escuela Secundaria (ESS) fue
utilizada en varias oportunidades con estudiantes
de Polimodal, aunque también puede desarrollarse
con grupos de alumnos del nivel secundario básico
(ESB) y ajustar su análisis con estudiantes de
profesorado de Ciencias.
Como recurso didáctico hemos utilizado un capítulo
de la serie Los Simpsons, llamado La escéptica
Lisa (Temporada novena, octavo episodio). En él,
Ciencia versus Religión. Lo hacen, a través del
descubrimiento y la interpretación de un objeto
muy particular: el fósil de un ángel.
En este capítulo Lisa encuentra el fósil de un
supuesto ángel y se desata un debate entre las
explicaciones de Lisa, que busca fundamentar
por qué no puede ser un ángel y el resto de los
personajes que creen que, efectivamente, es un
ángel. Al desaparecer este, acusan a Lisa de haber
destruido una curiosidad histórica y por esto va a
juicio. Además, el juez a cargo amplía el debate
a “la antigua cuestión de la ciencia contra la
religión”. Este juicio termina cuando aparece el
ángel sobre una colina con una inscripción que
dice “el fin llegará al atardecer”. Todos menos
Lisa, creen que el fin ha llegado y esperan ese
momento, en la colina donde se encuentra el ángel.
A la hora señalada, una luz intensa ilumina al

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 53 a 57 53

ángel y una voz dice, “prepárense para el fin…., el
fin de los precios altos. Sigan al ángel para hacer
sus compras”. Todos menos Lisa y su madre van
corriendo a comprar al megacentro comercial.
Según Stephen Jay Gould (1999a), este conflicto
solo existe en la mente de las personas y en las
prácticas sociales. Adhiriendo a esta postura como
marco conceptual, consideramos que la ciencia
intenta explicar el carácter objetivo del mundo
natural mientras que la religión opera en el reino de
los fines, los significados y los valores humanos.
El propósito central ha sido el de analizar las
vinculaciones y posturas presentes en el capítulo,
considerando a este dibujo animado como un
recurso de enseñanza. Según Marquès (1999),
los videos educativos pueden dividirse en videos
didácticos, concebidos para la educación y otros
videos, los cuales no fueron originados para aquel
propósito, pero pueden ser útiles en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Además, este autor presenta la siguiente tipología
para los videos:
• Documental: presentación ordenada de infor-
mación sobre un tema concreto.
• Narrativo: tiene una trama narrativa en la
presentación de la información.
• Lección monoconceptual: video de corta du-
ración que presenta un único concepto.
• Lección temática: es el clásico video didáctico
que presenta un tema de manera sistemática.
• Video motivador: pretende ante todo impactar,
motivar, interesar a los espectadores aunque
para ello se tenga que sacrificar la presentación
sistemática de los contenidos y un cierto grado de
rigor científico. Estos videos muchas veces tienen
estructura narrativa.
A esta última categoría pertenece el video utilizado
en este trabajo. Los capítulos de Los Simpsons
recurren en ocasiones a diversos argumentos
científicos (Cveczilberg y Borches, 2008), además
de tener una mirada irónica sobre la familia y
sociedad norteamericana. Este recurso se utilizó
como desestabilizador de explicaciones surgidas
durante el rastreo de las ideas de los alumnos,
que puso de manifiesto sus visiones creacionistas
ante los cambios evolutivos. Estas explicaciones
generan la explicitación de distintos puntos de
vista y de muchas preguntas de los estudiantes. La
presentación del capítulo propone el análisis de esta
54 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
controversia desde otra óptica y favorece la visión
crítica del alumnado que ejercita el pensamiento y
la de toma de posición.
Secuencia de enseñanza
Las actividades que integran esta secuencia se
explican brevemente a continuación. En el anexo
de este artículo se presentan las guías de análisis
del video entregadas a los estudiantes. Si bien
la propuesta puede ajustarse a las necesidades
y momentos de cada grupo, ha sido de gran
utilidad para los alumnos descubrir y debatir otras
cuestiones sociales y humanas de la ciencia y de
la religión.
Actividad 1: Primera observación del capítulo
Luego de haber trabajado el desarrollo histórico
de las concepciones evolutivas, se retoman las
discusiones sobre ciencia y religión. Se realiza
una presentación general informando sobre lo
que se verá en el capítulo y los propósitos que
se persiguen con esta primera observación del
capítulo (Paladino, 2006). Se realiza, entonces,
una primera visualización del capítulo de Los
Simpsons, el que se proyecta sin cortes, con el
propósito de comprender su argumento y el nivel
de complejidad que subyace en el mismo. La
consigna es identificar la trama argumental y su
vinculación con algunas dimensiones sociales de
la ciencia.
Actividad 2: Primer nivel de discusión
Se pregunta a los alumnos, qué temas se plantean
en esta historia y se realiza un intercambio de ideas
sobre lo que se propone, estableciendo un primer
nivel de discusión. A continuación, se entrega
una guía de análisis del capítulo, para orientar y
organizar un próximo debate (ver anexo 1)
Actividad 3: Segunda observación del capítulo
Antes de la segunda visualización del video
se informa a los alumnos que pueden solicitar
detenerlo y, en el caso que consideren oportuno,
reproducir nuevamente algún fragmento.
Finalizada la proyección se da un tiempo
aproximado de 15 minutos para completar la guía
de observación y análisis.
Actividad 4: Debate final Stephen Jay Gould (Fig 1).
Se realiza el debate final, organizado por el/la
docente, a partir de la lectura de la resolución de la
guía y justificación de sus opiniones.

Como resultados de esta actividad surge claramente

la posición de Lisa, la del doctor Gilbert y la del
doctor Stephen Jay Gould como voz de la ciencia,
y el resto de los personajes como representantes
de las creencias religiosas, caracterizados por el
reverendo Alegría y Ned Flanders. Además los
alumnos identifican la actitud del padre de Lisa, Figura 1. Fotografía del paleontólogo Stephen
Homero Simpson, como propia de la sociedad de Jay Gould y su “caricatura” en el capítulo de “Los
consumo americana, cuestión que fundamentan Simpsons”.
cuando toman conciencia de que el ángel fue
parte de un montaje para promocionar el nuevo Además los productores de la serie exhiben detalles
megacentro comercial de Springfield. que son de elocuente riqueza, como la siguiente:

En el debate se plantean preguntas de cierre

para trabajar el aspecto histórico del conflicto
central y cómo las ideas, cuestiones culturales y
creencias religiosas influyen en algunas personas
y sociedades, contra las advertencias y aportes
científicos.

Actividad 5: Trabajo grupal extra- clase

Se entrega un cuestionario guía (ver anexo 2) para
ser contestado en grupos de trabajo domiciliario.
Por una parte, se plantean preguntas tendientes a
profundizar aspectos más específicos de ciertos
detalles que ofrece el capítulo, tales como los
destinados a conocer el trabajo del paleontólogo
Stephen Jay Gould, quien aparece caracterizado en
uno de los personajes. Por otra parte, se presentan
preguntas e indicaciones de trabajo, con el objeto de
utilizar la búsqueda bibliográfica en la producción
de textos explicativos.

La presentación de este capítulo permite realizar

vinculaciones con otros materiales: fotos, archivos
de textos, links en Internet, etc. Por ello, otro de
los objetivos de esta secuencia didáctica es el de
profundizar y ampliar esta instancia para favorecer
el uso de Tics (Tecnologías de la Información y
Comunicación) particularmente en el nivel superior
de la escuela secundaria.

Algunas sutilezas en Los Simpsons

En este capítulo aparecen distintos elementos Epígrafe. Branchiocaris sp. Reproducción de un
propios del campo científico como la presencia esquema que aparece en Gould, S. J. (1999b)1.
ya anunciada del paleontólogo norteamericano

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 55

En el pizarrón que se encuentra por detrás
del personaje que representa al científico, un
esquema de la reconstrucción de un animal fósil
(Branchiocaris sp). Podemos suponer que dicha
reconstrucción fue tomada de un libro de Stephen
Jay Gould (La vida maravillosa, 1999b) en donde
el autor desarrolla las características del yacimiento
paleontológico Burgess Shale, muy importante en
la interpretación del desarrollo evolutivo de la
vida.
Otra curiosidad: en una escena crucial, todos
los personajes de la serie esperan un gran
acontecimiento relacionado al fósil del ángel,
mientras que Lisa se encuentra leyendo (a
espaldas del resto de las personas) la revista
de divulgación científica Scientific American,
poniendo de manifiesto una actitud más cercana
al de un ciudadano alfabetizado científicamente.
En un momento del capítulo se hace referencia a
un lugar paleontológico llamado Valle del Diente
de Sable. Si bien es un lugar inexistente, su
nombre hace alusión a un animal perteneciente a
la megafauna pleistocénica. Estos animales fueron
los protagonistas de otra película: La era de hielo,
también con gran potencial didáctico en las clases
de ciencias2.
Otro recurso con “Los Simpsons”
Otra posibilidad para continuar el trabajo con
este tipo de material, es utilizar el episodio 21
de la temporada 17, El traje de mono. Aquí se
muestra otro conflicto, el enfrentamiento entre el
creacionismo y la postura evolutiva, a través de un
juicio que trata el tema de enseñar la idea del diseño
inteligente (postura creacionista actual) como
otra teoría que explica el origen de la diversidad
de la vida. Con imágenes elocuentes, los autores,
representan a Darwin besándose con Satanás
o comparan la Biblia con el libro del Origen de
las Especies, entre otras. Es un recurso muy
enriquecedor que muestra la vigencia del mismo
conflicto histórico y con el que se puede realizar
una observación crítica y aguda con alumnos de
Polimodal o futura Secundaria Superior, alumnos
1
Además de en este libro, se puede encontrar más información en
http://www.fossilmall.com/Science/cambrianutah/Branchiocaris/Branchiocaris.htm
2
Para ampliar ver Leonardo González Galli y Andrea Revel Chion (2007).
56 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
del profesorado y docentes del nivel medio.
Ésta es otra alternativa para aquellos colegas
que utilizan la película Heredarás el viento, que
también trata esta cuestión, en un juicio realizado a
un docente por enseñar La Teoría de la Evolución a
sus alumnos. El capítulo de Los Simpsons es menos
exquisito desde los diálogos y actuaciones, pero,
permite mostrar este conflicto histórico. Utilizar
este material, resulta favorable para trabajar la
misma temática pero utilizando un tiempo más
breve de clase.
Conclusión
Al utilizar los videos se intenta buscar la
motivación, así como la introducción a temas
sociales y de la ciencia escolar como por ejemplo
la controversia entre ciencia y religión, la
historia de este conflicto, imagen de ciencia, las
características de especies extintas, el trabajo de
los paleontólogos, etc. El uso de videos nos brinda
versatilidad, nos introduce en la cultura de la
imagen, como medios expresivos, nos brinda más
información y desarrolla la imaginación. El uso
de esta tecnología de información y comunicación
nos posibilita aprovechar nuevas herramientas
para el desarrollo de las clases de ciencias, pero
debemos tener cuidado porque presenta ciertos
inconvenientes, como por ejemplo, no representan
exactamente la realidad y además, pueden
adoctrinar. Por otra parte el impacto generado en
los alumnos al descubrir todo lo que se oculta detrás
de una animación, resulta muy provechoso desde
varios aspectos, entre los que puede destacarse
la observación aguda y crítica. Al ofrecer a los
alumnos, a través de estas actividades, una imagen
de ciencia opuesta a sus creencias, las evaluaciones
de proceso han puesto en evidencia, que se ha
cumplido con la expectativa de reconstruir dicha
imagen. Nuestra experiencia nos indica que los
comentarios posteriores de los alumnos sobre lo
que han descubierto en las publicidades o en otros
medios audiovisuales, que anteriormente no habían
visto, ha sido una clara expresión de ello.
Referencias bibliográficas

Marquès Graells, P. 1999. Los videos educativos: tipología, funciones, orientaciones para su uso. http://
dewey.uab.es/pmarques/videoori.htm
Marquès Graells, P.1999. Medios audiovisuales sonoros y de imagen fija proyectable. http://dewey.uab.es/
pmarques/mav.html
Cveczilberg, M. y Borches, C. 2007. Físicos y matemáticos en el mundo Simpson; Revista Q. E. D., 1-1, pp. 30-32.
Gould, S. J. 1999a. Ciencia versus religión. Un falso conflicto. Crítica; Barcelona.
Gould, S. J. 1999b. La vida maravillosa. Crítica, Barcelona,
González Galli, L. y Revel Chion, A. 2007. ¿Dibujos animados para aprender evolución? La Era de Hielo;
Revista de Educación en Biología, 10 (1), pp. 23-29.
Paladino, D. 2006. “Qué hacemos con el cine en el aula”, en Dussel, I. y Gutiérrez, D. (Compiladoras),
Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Buenos Aires, Manantial.

Anexo 1: Guía de observación del capítulo en Anexo 2: Propuesta de trabajo extra-clase

clase
A partir de la observación del capítulo 8 de la novena
temporada de Los Simpsons, llamado La escéptica Lisa,
considera las siguientes opiniones y preguntas para realizar
un análisis de lo propuesto en este episodio.
1. Interpreta los siguientes parlamentos e indica a cuál
adhieres y por qué: Lisa: no pueden hacer un estacionamiento
en Prado Diente de Sable, han descubierto muchos fósiles
allí… Homero: fósiles mis polainas! No puedes detener el
progreso por un montón de huesos…
2. ¿Qué valor tienen los posibles fósiles que puedan hallar en
ese lugar para Lisa y Homero? ¿Qué significa “el progreso”
para Homero? Presenta el mismo significado para Lisa, ¿qué
actitud te lo demuestra? ¿Qué harías en su lugar?
3. ¿Qué explicación brinda Lisa al encontrar el supuesto
fósil de un ángel? ¿Cuáles son sus hipótesis sobre el origen
del fósil? ¿Qué otras hipótesis propondrías?
4. ¿Cuál es la respuesta y actitud de los presentes en el
hallazgo del fósil? ¿Cuál es la posición de Lisa?
5. ¿Qué opinas de la siguiente frase que menciona Homero?
Relaciónalo con sus intereses: “Las evidencias no sirven,
con evidencias puedes probar lo que quieras aunque no sea
verdad”.
6. ¿Cómo se llama el científico al que Lisa realiza una
consulta sobre el fósil encontrado?
7. ¿Qué quiere lograr Lisa al tomar un trozo de hueso y
llevarlo a este investigador?
8. ¿Qué opinas de estos parlamentos? Reverendo Alegría:
“parece que la Ciencia ha fallado otra vez frente a las
abrumadoras evidencias religiosas”. Lisa: “tienen dos
opciones; aceptar la realidad científica o creer en ángeles y
vivir en un mundo de fantasía” .
9. ¿Qué refleja la siguiente frase que Moe expresa cuando
se le cae encima un colmillo de mamut? Moe: “estoy
paralizado, pero la ciencia médica podrá curarme”.
10. En el juicio a Lisa, el juez menciona un viejo conflicto
¿cuál es?, ¿qué decide el juez?
11. El personaje que representa al Papa, ¿cómo reacciona
cuando se le informa que un ángel ha profetizado el fin del
mundo?
Realizar las siguientes actividades utilizando la información
aportada por el capítulo de Los Simpson: La escéptica Lisa
(Temporada novena, episodio 8) y ampliarla, según las
pautas de las siguientes consignas:
1. Investiga en qué consiste el trabajo de los paleontólogos.
Cuando Lisa encuentra el fósil: ¿Por qué está marcado el
terreno con estacas y sogas? ¿Cuál es la utilidad de pinceles
y martillos en la búsqueda de fósiles? ¿Cómo debían haber
transportado el supuesto fósil del ángel para evitar su
deterioro?
2. Lisa visita a Stephen Jay Gould. Considerando su
biografía, explica cuáles fueron los aportes que realizó a la
comunidad científica.
3. En el siguiente cuadro se puede observar un dibujo en
el pizarrón. Este esquema representa la interpretación
realizada por los paleontólogos de un Branchiocaris sp.
Busca información sobre este animal e indaga la relación que
pueda tener con el científico que aparece en este capítulo.
4. En un momento decisivo del capítulo, casi al finalizar,
se observa a Lisa leyendo una revista. Es un ejemplar
de Scientific American. Investiga la existencia de esta
publicación y, de ser así, trae como evidencia los titulares de
la última edición y una impresión de la portada.
5. ¿Cómo serían los Dientes de Sable que menciona Lisa?
Busca sitios de Internet con información de estos animales y
otros que vivieron con ellos.
6. En la película La era de hielo aparecen varios ejemplos.
Observa con tu grupo de trabajo dicha película y compara las
características encontradas en Internet del Diente de Sable y
otros animales, con las representadas en la película.
7. Crea una galería de imágenes comparando todos los
animales presentes en La era de hielo con las representaciones
que realizan los científicos y las que se encuentran en los
sitios que visitaste.
8. Con respecto al viejo conflicto entre la ciencia y la religión.
Investiguen:¿Qué otros temas plantean controversias
históricos entre la ciencia y la religión? ¿Qué pensadores
del pasado intervinieron en cada una de las controversias
mencionadas?

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 57


Aprender evolución, una carrera de obstáculos
Entrevista a Leonardo González Galli
¿Cuál es el tema principal de su investigación?
El tema central es la enseñanza de la teoría
de la evolución. En particular, estudiamos las
concepciones alternativas presentes en los
estudiantes para detectar cuáles pueden constituir
obstáculos para el aprendizaje del modelo de
evolución por selección natural. Llamamos
obstáculos a ciertas formas de pensar que dificultan
la construcción de un modelo de evolución que sea
coherente con el modelo científico. Por ejemplo,
la mayoría de las personas tiene una mirada
teleológica o finalista sobre los seres vivos que
los induce a pensar que los individuos nacen con
aquellos rasgos que necesitan para sobrevivir.
Desde esta perspectiva, la noción de mutación
aleatoria, indispensable para comprender el
modelo darwiniano de selección natural, será
difícil de comprender o, incluso, de aceptar.
También es común que los estudiantes piensen en
términos de cambios sufridos por los individuos,
lo que dificulta la comprensión de la naturaleza
poblacional del cambio evolutivo.
Por otro lado, recurrimos a la historia y la filosofía
de biología para identificar posibles “nudos de
dificultad” del modelo. A partir de la identificación
y caracterización de las concepciones de los
estudiantes y del análisis histórico-epistemológico
del modelo a enseñar diseñamos, y probamos en las
aulas, unidades didácticas tendientes a la superación
de algunos de los obstáculos identificados. La
idea es convertir los obstáculos en “objetivos-
obstáculo”, es decir, el objetivo principal de la
intervención didáctica sería la superación de los
obstáculos de aprendizaje identificados.
¿Cuál es la importancia, según su criterio, de
esta línea de investigación?
La existencia y persistencia post- instruccional
de concepciones alternativas, es decir, diferentes
y muchas veces incompatibles con los modelos
científicamente aceptados, está ampliamente
documentada por la investigación en didáctica
58 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 58 a 60
Entrevistas
de las ciencias naturales. En el caso particular de
la teoría evolutiva es claro que la mayoría de las
personas tiene ideas incompatibles con los modelos
científicos actuales. Por ejemplo, suele creerse que
la evolución tiene la finalidad de producir al ser
humano o, como ya dijimos, que los organismos
individuales tienen la capacidad de sufrir las
modificaciones que necesitan para sobrevivir.
Estas y otras ideas están presentes antes de la
instrucción y permanecen, sin mayores cambios,
después del paso por la escuela media. En nuestra
investigación encontramos que muchas de estas
ideas pueden entenderse como la expresión de
ciertas de formas de pensar transversales, esto es, no
vinculadas exclusivamente a un área de contenido.
Estas formas de pensar, que llamamos obstáculos,
son además funcionales para el sujeto en virtud de
su poder explicativo. Por ejemplo, el pensamiento
finalista subyace tanto a la noción de que la
aparición del ser humano estaba predeterminada
como a la noción según la cual en una población
aparecen preferentemente aquellas variantes que
responden a las necesidades de supervivencia.
Aunque sea incorrecto desde el punto de vista
científico, este modo de pensar permite a la
persona comprender ciertos aspectos del mundo
y es este poder explicativo lo que da cuenta, al
menos parcialmente, de la resistencia del sujeto a
abandonar estas formas de pensar. Por eso, desde
el ámbito de la investigación, es necesario indagar
las concepciones de los estudiantes para identificar
los obstáculos subyacentes que nos permitan
diseñar estrategias de enseñanza centradas en su
superación. Creemos que estas investigaciones
constituyen un insumo indispensable para la
mejora de la enseñanza de las ciencias.
Además, en el caso de la teoría evolutiva, la
necesidad de alcanzar un aprendizaje sólido es de
gran importancia porque se trata de una teoría de
particular relevancia por dos motivos. En primer
lugar, se trata de una teoría que vertebra toda la
biología. Dado que todo sistema biológico es el
producto de la modificación de un sistema previo,
no es posible alcanzar una comprensión profunda
de dicho sistema sin comprender cómo llegó a
ser como es, y esto nos lleva a la evolución del
sistema. Es decir, la teoría de la evolución nos
permite responder “¿Por qué?” los organismos
son como son, se trata de comprender las llamadas
“causas últimas” de los sistemas biológicos. En
segundo lugar, la teoría de la evolución arroja luz
sobre cuestiones de gran relevancia social como
el origen del hombre o las raíces biológicas de
nuestra conducta y permite cuestionar nociones
tales como la de “raza”.
¿Cuáles son las mayores dificultades con las que
tropieza y las fortalezas de su trabajo?
Como fortaleza podemos señalar que se trata de
un tema de gran relevancia para la enseñanza de
las ciencias. Más allá de que la importancia de
estos contenidos se puede defender teóricamente,
nuestra interacción con otros investigadores y con
los docentes nos confirma que se trata de un tema
de gran interés. Dado que la finalidad última de
nuestra investigación es mejorar la enseñanza de
las ciencias, el interés que despierta el tema en
los docentes es un indicador de la pertinencia de
nuestra investigación.
Como dificultad podríamos señalar las limitaciones
para realizar estudios a mayor escala. El trabajo
de investigación requiere pasar cuestionarios,
realizar entrevistas y probar unidades didácticas
en las aulas, actividades que requieren mucho
tiempo. Otra dificultad que podemos mencionar
es el escaso contacto de la gran mayoría de los
docentes de escuela media con el mundo de la
investigación, tanto de las disciplinas enseñadas
como de la didáctica de las ciencias. Esto limita
significativamente el impacto de la investigación
en las aulas.
¿Podría darnos su opinión respecto de la
educación en biología en la escuela media?
Es evidente que, en la actualidad, es necesario que
todo ciudadano cuente con un conocimiento sólido
de al menos unas pocas “grandes ideas científicas”.
Más allá de cuestiones de interés práctico
inmediato, como aquellos conocimientos que
permiten un adecuado cuidado de la salud, se trata
de un conjunto de conocimientos que nos permite
construir una mirada compleja sobre el mundo. Sin
estos conocimientos científicos la comprensión
del mundo estará guiada por nociones de sentido
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
común, muchas veces con fuertes componentes
relacionadas con el pensamiento mágico. El
éxito de adivinos y “brujos” de diversa índole y
la proliferación de “religiones” que prometen la
salvación da testimonio de esto. El ejercicio de
una ciudadanía crítica y responsable no puede
basarse en este tipo de pensamiento. Por otra
parte, la relevancia de las tecnologías en nuestra
vida es cada vez mayor y, en relación con nuestra
especialidad, la biotecnología será, cada vez
más, un aspecto fundamental de nuestras vidas.
¿Cómo podría un ciudadano decidir críticamente
qué actitud tomar frente a los arduos dilemas que
generarán estas nuevas tecnología sin un sólido
conocimiento de biología?
A pesar de esta necesidad, es evidente que el
sistema educativo no alcanza este objetivo de
“alfabetizar científicamente” al ciudadano medio.
Las causas de esto son seguramente muchas y
complejas y tenemos claro que muchas mejoras
dependen más de las políticas de gran alcance que
de la investigación en didáctica. La formación
docente no es la que desearíamos y las condiciones
materiales en que se ejerce la profesión docente
están aún más lejos del ideal. Desde nuestro lugar,
podemos contribuir eligiendo temas relevantes
de investigación y generando tantas instancias de
interacción con los docentes como sea posible.
Tratamos de hacer esto desde las clases en nuestro
profesorado y dando numerosos talleres de
formación para docentes en ejercicio.
¿Quisiera hacer algún comentario en relación
con mejoras que según su criterio se deberían
hacer en el sistema científico de nuestro país?
Como dijimos, se trata de un problema complejo
y, por lo tanto, las mejoras serán el resultado
de cambios en muchos frentes. Más allá de
cuestiones evidentes como la mejora de las
condiciones materiales de la profesión docente
(salarios, edificios, recursos tecnológicos, etc.)
desde nuestro rol como investigadores creemos
necesario multiplicar las instancias de interacción
entre docentes e investigadores del área de la
didáctica de las ciencias. También sería necesario
repensar la formación docente. Finalmente,
creemos que en las universidades en las que se
enseñan las ciencias naturales se debería dar más
importancia a la investigación en didáctica de las
ciencias, ya que ésta no puede desarrollarse sin
un estrecho contacto con la investigación en las
propias ciencias naturales.
59
Institución en donde se desarrolla la investigación: CEFIEC-Centro de Formación e Investigación en
Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.

Es biólogo, actualmente tesista doctoral y becario del CONICET. Jefe de

Trabajos Prácticos de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza en el
Profesorado de Biología de la Universidad de Buenos Aires. Recientemente
ha publicado un texto de divulgación sobre biodiversidad, otra de sus
especialidades (Enseñar mejor, Fascículo 1, de Eudeba-Ediba) y se encuentra
preparando en colaboración un libro de Educación en ciencias de próxima
aparición y un texto para la escuela media. Es un reconocido especialista
en el tema de la teoría de la evolución y su enseñanza y ha sido convocado
para el dictado de conferencias en el país y en el exterior. Viajará a México
representado al país en un evento por el Año Darwiniano y forma parte del
Comité organizador de la I Reunión de Biología Evolutiva del Cono Sur a
realizarse en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.
Leonardo González Galli. E-mail: lmggalli@yahoo.com.ar

60 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 Tesis

El debate creacionismo-evolución en profesores de Biología

y al interior de las clases de una escuela confesional
The creationism-evolution debate in Biology professors
and the interior of the classes of a confessional school

Tesis de maestría

Autora: Ana María Jalil Directora: Dra. Nora Valeiras Fecha: Septiembre de 2008

Programa: Maestría en Investigación Educativa mención socio antropológica. Centro de Estudios

Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

Dirección: Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Avda. Vélez Sársfield Nº 299.
X5000JJC Córdoba, Argentina. E-mail: anamariajalil@gmail.com

La enseñanza de las teorías de la Evolución, desde creencias, de profesores y alumnos, en el salón

sus orígenes, ha estado asociada a conflictos,
de los cuales el principal ha sido el conflicto
creacionismo-evolución; la escuela fue, sin dudas,
un ámbito donde se reflejaron las posiciones de
diferentes grupos sociales acerca del tema. Las
controversias que desatan estas teorías, convierten
a su enseñanza en un fenómeno digno de análisis.
Estudios llevados a cabo por diferentes grupos de
investigación atribuyen el pobre entendimiento
de la teoría evolutiva a las preconcepciones de
los alumnos. Asumen así que el conocimiento
evolutivo es un contenido bien definido y que
los agentes de su transmisión, así como el
contexto institucional, tienen escasa influencia en la
construcción conceptual en la sala de clases. Desde
una perspectiva sociocultural estos supuestos son
discutibles; no se puede construir una imagen clara
de las dificultades que presentan la enseñanza y
el aprendizaje de la Evolución y del origen de la
vida sin un análisis en profundidad que, además,
incorpore las creencias.
Mejorar el aprendizaje y la enseñanza de
contenidos científicos enraizados profundamente
en las creencias sociales, implica tener en cuenta la
influencia de dichas creencias en su construcción; y
considerar en el análisis el contexto institucional.
Esta tesis tuvo por finalidad: por una parte,
caracterizar las creencias y conocimientos de
docentes de Biología acerca del origen de la vida y
la evolución de las especies. Por otra, comprender
cómo se ponen en juego los conocimientos y
de clases de una escuela confesional y cómo son
negociados en el contexto institucional. Dicha
finalidad se expresó en algunas preguntas iniciales,
formuladas como guía para la construcción
del trabajo de investigación. La inserción en el
campo permitió visualizar el problema desde
diversas perspectivas, los interrogantes fueron
modificándose y ganando complejidad, hasta llegar
a definir los siguientes objetivos:
• Caracterizar las creencias y conocimientos
básicos, sobre origen de la vida y evolución de las
especies, de profesores de Biología en ejercicio en
el nivel medio de enseñanza.
• Analizar la interacción entre los argumentos
científicos y religiosos que ponen en juego los
profesores cuando explican los mecanismos evo-
lutivos.
• Detectar, mediante la utilización de categorías de
análisis, conflictos emergentes entre conocimientos
y creencias, y qué estrategias de evitación o
negación de los conflictos se presentan.
• Explicar y comprender de qué manera se negocian
significados, dentro de un contexto institucional
determinado, al abordar estos temas en la escuela.
• Dar cuenta de la interacción entre los argumentos
científicos y religiosos y la forma en que manejan
los estudiantes ese conflicto dentro de las exigencias
del discurso dominante.
El interés estuvo centrado en un doble abordaje:
conocer lo que explicitan los propios docentes

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2), pp. 61 a 63 61

y alumnos; y construir un conocimiento que
dé cuenta de las prácticas escolares, desde una
aproximación a lo inmediato y local, a lo particular,
concreto y específico de los eventos cotidianos.
No se partió de presupuestos normativos acerca
de cómo “debe” actuar el profesor de Biología
frente a los temas Origen de la Vida y Evolución;
no se pretendió diagnosticar, ni evaluar con base
en modelos ideales, ni desarrollar alternativas
de trabajo en el aula. En la primera parte del
trabajo se realizó una investigación exploratoria,
entrevistando en profundidad a 20 docentes de
Biología que se desempeñaban en 16 escuelas de
nivel medio, públicas y privadas, confesionales
y laicas, de Córdoba. Luego, mediante el uso de
categorías de análisis, se construyeron patrones de
respuestas que daban cuenta de las semejanzas y
diferencias entre los argumentos esgrimidos por
los profesores.
El trabajo realizado en una segunda etapa puede
definirse como un estudio en caso. Se adoptó
un enfoque socio-antropológico apoyado en
la metodología etnográfica, seleccionando una
institución educativa privada, confesional,
situada en Córdoba capital. Las observaciones
se comenzaron primero de manera discontinua,
en función de la disponibilidad y aceptación
de los docentes y directivos. A medida que se
lograba un mayor conocimiento de los objetivos
de la investigación por parte del cuerpo docente,
la inserción en la escuela se hizo más asidua
y sistemática. La observación y participación
intensivas en esta institución permitieron dar
cuenta de diversos aspectos de la realidad, remitir
continuamente el dato empírico a sus referentes
teóricos y dar un contenido histórico concreto,
derivado de la información proveniente de la
institución en estudio, a las categorías y conceptos
que se iban elaborando teóricamente. Esto supuso
la vinculación permanente entre teoría y datos,
en distintos niveles. En un primer momento
se intentó describir los fenómenos, procesos y
situaciones concretas, desde su propia lógica
interior, sin alejarse demasiado del dato directo.
En un segundo momento de la investigación se
procuró una contextualización más amplia, lo cual
supuso analizar esos datos iniciales en relación
a un contexto social mayor. Los contenidos de
interés para esta investigación eran desarrollados
simultáneamente en varias materias de primer año,
por lo cual se registraron las clases de la unidad
didáctica “Origen de la Vida” (quince clases en
62 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
total) correspondientes a Biología, Historia, Física
y Formación Religiosa. Además, se observaron
clases de cuarto año (cinco en total) durante el
desarrollo del tema “Teorías evolutivas”. Asimismo
se registraron observaciones de actos escolares,
celebraciones religiosas, reuniones informales, y
de la sala de profesores durante los recreos. Las
observaciones fueron registradas sistemáticamente
en un diario de campo y por grabación de audio.
Además, se realizaron entrevistas en profundidad
a dos docentes (Historia y Biología) un directivo
(vicedirectora) y a la casi totalidad de los alumnos
de primero y cuarto años.
Los resultados de la primera etapa revelan que
muchos docentes reconocen haber experimentado
un conflicto entre sus creencias y los conocimientos
científicos, el cual se presenta, fundamentalmente,
asociado al origen del hombre y aparece en sus
trayectorias académicas en la formación superior
cuando se enfrentan por primera vez a las teorías
científicas. Se puede advertir, en principio, una
asociación entre la aparición de conflictos y las
experiencias religiosas, familiar y escolar de los
docentes. La mayoría de los argumentos teológicos
vigentes en nuestra sociedad afirman que evolución
y creación no son incompatibles; y se alega que la
Iglesia Católica acepta la teoría darwiniana de la
evolución. No obstante, tal acuerdo requiere adoptar
una concepción teleológica y antropocéntrica de la
evolución, asumiendo la primacía de la especie
humana y como obra suprema de un creador. Esto
implica reconocer que la historia evolutiva del
universo responde a un plan divino para llegar a
nuestra especie. El corolario lógico es: la evolución
no sólo representa un “cambio” de las especies a
través del tiempo -postulado biológico- sino una
“mejora”, pues apunta a lograr un ser superior,
imagen y semejanza de su creador; y no requiere
de procesos azarosos.
En los profesores que manifestaron haber resuelto
el conflicto se identifican posturas teleológicas
y antropocéntricas como las mencionadas. Sólo
quienes se declaran “no creyentes” utilizan
explicaciones completamente azarosas. Los
“creyentes” incorporan las explicaciones
científicas a sus creencias religiosas construyendo
variados argumentos conciliadores. Postulan
que hubo una intervención de Dios en el origen
de la vida y en la evolución de las especies y la
ubican en diferentes etapas de ese proceso, desde
el Big Bang hasta la actualidad. Dos son las
explicaciones más recurrentes, compatibles entre
sí: a) La intervención de Dios ocurre en el principio,
después “actúa” el azar (o “actúa” la evolución);
b) Dios “dirige” la evolución para llegar a su
máxima creación, el hombre. Los argumentos son
diversos: “Dios dirige las mutaciones”, “Dios
infunde el espíritu”, “Dios actúa a través de
los milagros”. Respecto del desarrollo de estos
contenidos en las clases, aparece una negación de
la controversia que despierta en los alumnos este
tema. La mayoría de los profesores que trabajan en
colegios confesionales coincide en afirmar que si
el profesor tiene clara su postura y explica bien a
los alumnos, se resuelven las contradicciones. Esta
posición supone desconocer el proceso dinámico
de construcción de conocimientos que opera
en los alumnos y minimizar la negociación de
significados que subyacen tras el contenido escolar.
Resulta paradójico que, habiendo admitido el
conflicto en ellos mismos, y reconociendo el largo
proceso que implicó encontrar una explicación
conciliadora, supongan que sus alumnos lo
resuelven automáticamente.
Los resultados del estudio de caso, indican que,
en todas las clases observadas, se procura evadir
la existencia de un conflicto entre explicaciones
religiosa y científica, construyendo estrategias de
diversa índole. Son muy escasos los intentos serios de
tratar el conflicto, considerado perjudicial de modo
inherente. Se propone, en cambio, una ideología
de consenso que guarda poca coherencia con la
complejidad del tema y con las contradicciones
que históricamente acompañaron el surgimiento y
aceptación de las teorías evolutivas. Pese a tales
intentos, los estudiantes perciben el conflicto y lo
resuelven a su manera, intentando explicaciones
ad hoc para armonizar lo aprendido en clases
con las concepciones bíblicas que los acompañan
desde su infancia; y a las cuales se aferran pues
les brindan certezas frente a un conocimiento
científico que les resulta difícil de comprender y
asimilar. La tendencia a reforzar sus creencias,
buscando validarlas con las pruebas científicas
que lograron rescatar de complejas explicaciones,
se visualiza también en las entrevistas. En el
caso de primer año los resultados indican que, de
igual manera a lo percibido en clases, la mayoría
de los alumnos evade el conflicto o lo niega.
Frente a la diversidad de versiones recibidas los
alumnos “creen” en la profesora que les transmite
mayor confianza. Al conflicto lo perciben más
claramente entre Historia y Formación Religiosa,
Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)
precisamente las dos materias que abordan el
origen del hombre. Si bien ambas profesoras
expusieron las dos explicaciones, para los alumnos
hay una identificación biunívoca entre Historia y la
explicación científica y Formación Religiosa y la
explicación desde las creencias, de modo que optar
por una u otra profesora se traduce en “creer” en
una u otra explicación.
En el discurso de las docentes se explicita que
las dos versiones -científica y religiosa- no son
opuestas y que no hay necesidad de optar por una
de ellas. Por su parte, los estudiantes las perciben
como contradictorias y, en consecuencia, optan
por una u otra. La elección recae mayoritariamente
en la explicación religiosa y se hace más evidente
cuando carecen de elementos para fundamentar
las teorías científicas. Algunos alumnos admiten
que el estudio de estos temas genera dudas en
sus creencias. Esas dudas se manifiestan en
cuestionamientos que muchas veces van más allá
del tema específico, por ejemplo sobre la existencia
misma de Dios. Otros minimizan la duda, o bien
defienden de manera férrea sus creencias. Respecto
de las explicaciones científicas, se observa
también que los alumnos simplifican los conceptos
para hacerlos accesibles a su entendimiento.
En el caso de cuarto año, pese a que han tenido
clases específicas sobre las teorías evolutivas, las
respuestas no difieren sustancialmente de las que
se dan en primer año. Evidentemente, tanto en
los docentes como en los alumnos, interactúan
argumentos científicos y teológicos, los cuales
son conciliados de manera que la amalgama tenga
coherencia interna, aun recurriendo a explicaciones
inverosímiles construidas ad hoc.
Las estrategias observadas parecen dirigidas a
conseguir un sistema de creencias coherente
e integrado, carente de ambigüedades y
contradicciones, lo cual puede ser considerado
como imposible. Sin embargo, sí se podría postular
que si los profesores y los alumnos adquieren
cierta conciencia de sus propias creencias, estarían
en condiciones de examinar su grado de precisión
y justificabilidad, de considerar alternativas y de
apreciar los puntos de vista explícitos e implícitos,
propios y ajenos. Quizás la tarea del profesor
sea precisamente construir con sus alumnos
un ambiente de clases que permita a todos sus
protagonistas un re-examen de las representaciones
que subyacen a los contenidos escolares.
63
 Información y novedades

Informaciones sobre próximos Congresos, Jornadas y Novedades

II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la

1 Docencia. El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones.
Organiza: Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires.
Fecha: 24 al 25 de febrero de 2010.
Lugar: Buenos Aires (Argentina).
Informes: http://www.congreso.infd.edu.ar

II Congreso Internacional de Didácticas 2010.

2 La actividad docente: Intervención, Innovación, Investigación.
Organizan: Universidad de Ginebra, Universidad de Girona, Universidad de Granada.
Fecha: 3 al 6 de febrero de 2010.
Lugar: Girona (España).
Informes:http://www.udg.edu/tabid/12826/language/ca-ES/Default.aspx/Inici/
tabid/12826/language/es-ES/Default.aspx

3 IX Jornadas Nacionales y IV Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología.

Organiza: Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina.
Fecha: Octubre de 2010.
Lugar: Tucumán (Argentina).

VI Jornadas Internacionales y IX Jornadas Nacionales

4 de Enseñanza Universitaria de la Química.
Organiza: Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional
del Litoral.
Fecha: 9 al 11 de junio de 2010.
Lugar: Santa Fe (Argentina).
Informes: www.fbcb.unl.edu.ar/eventos/jornadasquimica/index.php

VII Congreso Internacional de Educación Superior.

5 La Universidad por un mundo mejor.
Organizan: Ministerio de Educación Superior y las universidades de la República de
Cuba
Fecha: 8 al 12 de febrero de 2010.

La Societat Catalana de Química (SCQ) edita desde el 2008 la revista Educación

6 Química (EduQ), una publicación cuatrimestral dirigida al ámbito de la enseñanza
de la química en todos los niveles educativos.
Se puede acceder a los artículos de esta revista través del sitio web http://scq.iec.cat/
scq/scq/activitats/indexpublicacions.html

64 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 Asociación de Docentes en Ciencias Biológicas de Argentina (ADBiA)
http://www.adbia.com.ar

NÓMINA DE FILIALES

Filial 1 Bariloche, Río Negro

Resposable: EDUARDO ANDRÉS LÓPEZ. Centro de Educación Media Nº 97. Av. Crucero Gral.
Belgrano s/n, Bº 2 de Abril, CP: 8400, San Carlos de Bariloche. Tel: 02944 - 467624 / 02944 -155506253
E-mail: eduardoalopez@hotmail.com

Filial 2 Caleta Olivia, Santa Cruz

Responsable: Central de ADBiA.

FiliaI 3 Salta
Responsable: LUCIA BEATRIZ NIEVA DE FUENZALIDA. Los Mandarinos 180, Tres Cerritos, CP:
4400, Salta Capital. Tel: 0387 – 4391585 / 0299 -154209897. E-mail: lnieva_5@hotmail.com

Filial 4 San Juan

Responsable: MARGARITA BONETTO. Ramón y Cajal 141 Norte; CP: 5400, San Juan. Tel: 0264 -
4223857. E-mail: margabonetto@speedy.com.ar

Filial 5 Río Cuarto, Córdoba

Responsable: PILAR CIMATO. Gaudard 720, Río Cuarto, CP: 5800, Córdoba. Tel: 0358 – 4646291 /
011 - 1540562355. E-mail: pilarc31@yahoo.com. ar

Filial 6 Neuquén
Responsable: PAOLA BRITO. Lainez y Sarmiento, Laboratorio CPEM Nº 23, CP: 8300, Neuquén
Capital. Tel: 0299 - 154588202. E-mail: adbianeuquen@hotmail.com

Filial 7 Buenos Aires

Responsable: PEDROL HÉCTOR. Campus Miguelete de la Universidad Nacional de San Martín, Martín
de Irigoyen 3100, San Martín, Buenos Aires. Tel: 011 - 45807281.
E-mail: hector. pedrol@yahoo.com.ar, hector..pedrol@yahoo.com.ar, biolmary@yahoo.com.ar

Filial 8 Mar del Plata, Buenos Aires

Responsable: PATRICIA AMIDOLARE. Mar del Plata Day School. Quintana 1949; CP: 7600, Mar del
Plata, Buenos Aires. Tel: 0223 - 4671873. E-mail: 3Opor4@copefaro.com.ar

Filial 9 Corrientes
Responsable: CRISTINA ARMÚA DE REYES. España 639, CP: 3400, Corrientes. Tel: 03783 - 426485.
E-mail: acarmua@exa.unne.edu.ar

Filial 10 Posadas, Misiones

Responsable: IVÁN OTIÑANO. Facultad de Ciencias Exactas Químicas y Naturales. Sarmiento 1842,
2° Piso, CP: 3300, Posadas, Misiones. Tel/Fax: 03752 - 427519.
E-mail: adbial0@gmail.com, ivangoar@yahoo.com

Filial 11 Río Gallegos, Santa Cruz

Responsable: TATIANA CHAPARRO SERRALTA. Fagnano 444, Río Gallegos, CP: 9400, Santa Cruz.
Tel: 02966 - 437 201. E-mail: adbiafilial11@gmail.com

Filial 12 Reconquista, Santa Fe

Responsable: SILVIA NOEMÍ PASSARINO. Colón 287, CP: 3560, Reconquista, Santa Fe.
Tel: 3482 – 428468 / 3482 – 15442643 / 3482 -442643.

Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2) 65

Filial 13 Córdoba
Responsable: VIVIANA IRMA SUÁREZ. Brown 1689, B° Los Naranjos, CP: 5010, Córdoba Capital.
Dirección postal: Depto. de Enseñanza, Facultad de Cs. Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Av. Vélez
Sársfield 299. Tel: 0351- 4655877. E-mail: adbia13@gmail.com

Filial 14 San Miguel de Tucumán

Responsable: HILDA CRISTINA HANSSON. Juan Luis Nougues 187, CP: 4000, Tucumán.
Tel: 0381- 4235071 / 0381 - 4230538. E-mail: csarzetti@ciudad.com.ar

Filial 15 Lujan de Cuyo, Mendoza

Responsable: CLAUDIA NUÑEZ. Sáenz Peña 944, CP: 5507, Luján de Cuyo, Mendoza.
Tel: 0261 -154858657 / 0261 - 156048095. E-mail: profeclaudiamarcela@yahoo.com.ar

Filial 16 La Pampa
Responsable: Central de ADBiA.

Filial 17 Concepción del Uruguay, Entre Ríos

Responsable: LAURA REBOT DE MARDON. Vértiz 63, Concepción del Uruguay, CP: 3260 Entre
Ríos. Tel: 03442 – 428316 / 03442 - 429715. E-mail: rebotlaura@gmail.com

Filial 18 Ushuaia, Tierra del Fuego

Responsable: NANCY EDITH FERNÁNDEZ. Juan Manuel Otero 4618, CP: 9410, Ushuaia, Tierra del
Fuego. Tel/Fax: 02901 - 434150. E-mail: adbiafilial18@gmail.com, nancyfe@gmaiI.com

FICHA DE INSCRIPCIÓN ADBiA

Fecha (día, mes, año): ..…/.…./....... Filial:…….…………………………….…...…….…...…….…...…….….........

Nombre y Apellido: ……………………………….…………………….. DNI…………….…...…….…...…….…...........

Dirección……………………………………………..................... ..………….…...…….….........…………........................

Loc:..…………..…………................... CP.:..................... Pcia………….…................……………...…....……...............

Tel: ….………………....……. Fax: …........……………… E-mail:...................................................................................

Institución donde trabaja: .......................................................................................................................................................

Dirección:…………….................……………………….......................................................................................................

Tel: ……………………….. Fax: ……………………. .. E- mail:……....………………................………..…..

Firma…...........…………………................………………………

FE DE ERRATAS

En el número 1 Vol. 12 de la Revista de Educación en Biología se omitieron tablas y gráficos en el artículo Uso
de una técnica sencilla de determinación de CO2 en primer año de la carrera universitaria de Biología (Use of
a simple CO2 determination technique in first year of the course of studies of Biology at University), de Cecilia
Tognetti. Se reproduce el mismo de forma completa en este número.
Sirvan estas líneas de disculpa.

66 Revista de Educación en Biología, 2009, 12 (2)

 NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
• Los trabajos se remiten por correo electrónico. En la primera hoja deberá estar el título en español e
inglés, nombre (s) del (de) el (los) autor (es), lugar de trabajo y correo electrónico; resumen en inglés
y en español. A partir de la segunda hoja no deberán hallarse datos que permitan identificar los autores
(inclusive referencias).

• Junto a la presentación del original el autor (o autores) presentará una nota firmada autorizando su
publicación y declaración de constancia de originalidad del trabajo.

• El formato debe ser a doble espacio en hoja tamaño IRAM A4 (210 x 297 mm), tamaño de letra 12 Time
New Roman (Word).

• Los resúmenes no deben exceder los 10 (diez) renglones, además incluir 4 (cuatro) palabras claves
en castellano e inglés. La extensión de los trabajos no debe superar las catorce (14) páginas (incluida
bibliografía y gráficos). Los márgenes establecidos son: superior 2.5 cm, inferior 2.5 cm, izquierdo 2.5
cm y derecho 2.5 cm.

• Las citas bibliográficas se ubicarán al final del artículo por orden alfabético de apellido, indicando
autor, año, título de la revista completo y destacado en cursiva, volumen, número y páginas del mismo.
Ejemplo: Sutton, C. 1977. Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, pp. 8-32.

• Si la referencia es un libro se destaca con otro tipo de letra (cursiva) sólo el título del mismo. Ejemplo:
Ausubel, D. P. 1973. La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos Aires.

• Dentro del texto las referencias se indican con el apellido y año entre paréntesis. Por ejemplo: ...los
científicos usan el lenguaje científico para una variedad de propósitos (Caamaño, 1997). Si el nombre del
autor aparece explícitamente en el texto, se coloca solo el año entre paréntesis. Por ejemplo: ...según Gil
(1987).

• Para la sección de Tesis enviar un resumen de no más de 2.000 palabras. No incluir bibliografía. Indicar
título, tipo de tesis (licenciatura, maestría, doctorado), autor, nombre del director y codirector si lo
hubiera, el programa, la carrera, e institución académica en que se ha presentado, fecha de defensa y
dirección de contacto.

• La sección de Recensiones debe tener el título de la publicación, autores, editorial, número de páginas y
año de la publicación. La reseña será de hasta 1.000 palabras y en la medida de las posibilidades, enviar
un ejemplar del libro que será donado a la biblioteca de ADBiA.

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