UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” IAŞI

COLEGIUL DE INSTITUTORI IAŞI

LUCRARE DE DIPLOMĂ

TIPURI DE PROBLEME ŞI
MODALITĂŢI
DE INTERVENŢIE ÎN RELAŢIA
DE
CONSILIERE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
Prof. Ioan Cucuteanu

ABSOLVENT,
Diaconu-Câtia Eugenia
 IAŞI – 2003
CUPRINS
ARGUMENT..........................................................................................4

I.CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI CONSILIER ŞCOLAR .......................5

I.1.Consiliere şcolară..........................................................................5
I.2.Pregătirea consilierului..................................................................8
I.3.Atitudinile consilierului.................................................................8
I.4.Abilităţile consilierului................................................................13

II.RELAŢIA DE CONSILIERE...........................................................19

II.1.Relaţia de consilier-elev/grup....................................................19
II.2.Relaţia consilier-părinte/grup.....................................................20

III.TIPURI DE PROBLEME ŞI MODALITĂŢI DE INTERVENŢIE

ÎN RELAŢIA DE CONSILIERE.........................................................23

III.1.Tipuri de probleme şi strategii de rezolvare.............................23

III.1.1.Conceptul de problemă.......................................................23
III.1.2.Procesul rezolutiv...............................................................24
III.1.3.Principiul rezolvării de probleme.......................................25
III.1.4.Tipuri de probleme şi strategii de rezolvare.......................31
III.2.Model de intervenţie în activitatea de consiliere......................32
III.3.Comunicare şi conflict..............................................................36
III.3.1.Rolul comunicării...............................................................36
III.3.2.Modalităţi de ameliorare a comunicării..............................39
III.3.3.Conflictul şi managementul conflictului............................44
III.4.Elemente de consiliere a elevilor cu abilităţi înalte..................47
III.5.Elemente de consiliere a părinţilor...........................................51

IV.PROIECTE DE PROGRAME ŞI ACTIVITĂŢI DE

CONSILIERE.......................................................................................59
2
 IV.1.Proiectarea activităţilor de consiliere.......................................59
IV.2.Proiect de programă pentru clasele I-II....................................60
IV.3.Proiect de programă pentru clasele III-IV................................66
IV.4.Proiecte de activităţi de consiliere............................................73

CONCLUZII.........................................................................................90

BIBLIOGRAFIE..................................................................................92

ANEXE.................................................................................................94

3
 ARGUMENT
Autor de educaţie, prin reconsiderarea concepţiei despre curriculumul
şcolar, învăţătorul/profesorul – managerul clasei pe care o conduce,trebuie să-şi
formeze, în timp, competenţe care să determine formarea şi dezvoltarea în clasă
a anumitor relaţii(de comunicare , de educaţie, de putere, de responsabilitate)
acţionând sincronic şi integrat pentru dezvoltarea personalităţii fiecărui copil,
pe baza cunoaşterii şi tratării individual- diferenţiate.
În condiţiile diminuării rolului educativ al comunităţii şi al mass media,
a apariţiei unor noi factori de influenţă negativă din punct de vedere sociomoral,
a deteriorării continue, a climatului socio-economic, prin scindarea bipolară a
societăţii din punct de vedere material, a diminuării accentuate a activităţii
extracurriculare , se impune asigurarea condiţiilor autoformării celor educaţi
printr-un complex de acţiuni şi măsuri care să vizeze:
 cunoaşterea reală a personalităţii elevilor, a particularităţilor de vârstă şi
psihologice individuale;
 eliminarea unor bariere comunicaţionale, prin optimizarea gradului de
intercunoaştere elev-educator şi implicarea elevilor în propria formare;
 constuirea empatismului comportamental în tratarea problemelor
individuale şi de grup, prin cunoaşterea de către educatori a nivelului atins de
elevi în ierarhizarea axeologică a problematicii vieţii sociale şi rezolvarea, în
plan practic, a dilemelor noii generaţii;
 optimizarea relaţiei familie-şcoală-comunitate, prin sincronizarea
acţiunilor educative în parteneriat sistemic;
 canalizarea diverselor comportamente socio-morale ale elevului într-unul
pozitiv, care să-i confere unicitatea specifică generaţiei în diversitatea de stiluri
comportamentale existente;
 aplicarea dreptului de a alege, din noianul de soluţii posibile la diversele
soluţii personale specifice vârstei a acelor variante de modele propice ţelului
individual de consumator / beneficiar , în cel socio-educaţional, astfel încât să
se realizeze un echilibru dinamic între procesele de socializare şi de diferenţiere
ale individului;
 identificarea, împreună cu elevii, a bipolarităţii valorilor cu interrelaţiile
dependente de diferiţi factori de mediu fizic şi social ( familie , grupuri sociale,
ambient) şi discriminarea între normalitate şi anormalitate din punct de vedere
socio-moral a diverselor comportamente existente, observabile.

4
 Este obligaţia categorică a învăţătorului/profesorului aflat pe poziţia de
consilier de a crea climatul de tip permisiv-creativ, în care copiii să facă ceea ce
vor şi să acţioneze fără a fi acţionaţi,ci doar orientaţi pozitiv spre personalizarea
şi autonomizarea în sfera socio-afectivă şi volitiv-acţional-caracterială.

I Consiliere şcolară şi consilier şcolar

I.1. Consiliere şcolară

Consilierea şcolară este activitatea educativă care contribuie la

sprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme de ordin şcolar, familial,
personal, administrativ.
Conţinutul activităţilor de consiliere are în vedere următoarele
probleme:
 consilierea psihologică şi pedagogică a elevilor
 consilierea elevilor supradotaţi
 consilierea elevilor cu probleme de ordin disciplinar sau la învăţătură
 orientarea şcolară şi profesională a elevilor
- această arie curriculară pune accentul pe următoarele aspecte:
 facilitatea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii
locale
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar
 participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de
învăţare
 familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale
 formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social,
economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea

Elevii filtrează în mod personal valori şi idei ale unor domenii

complexe şi dificile . Ei sunt dornici să se exprime prin mijloace diferite,
sunt capabili să-şi învingă inhibiţiile,sunt încrezători şi hotărâţi să trăiască într-o
societate în care respectul demnităţii umane să nu rămână o frumoasă formulă
retorică ci o practică reală.
Consilierea este o invitaţie adresată elevilor de a exprima ei înşişi cu
naturaleţea şi spontaneitatea caracteristice vârstei, de a aborda anumite
probleme specifice vârstei sau particulare . Este bucuria comunicării reciproce
simţită de partenerii de dialog , bucurie ce nu trebuie dezminţită sau umbrită de
reducţie sau de cenzurarea numeroaselor gânduri ce pot împiedica elevii în a fi
comunicativi, proaspeţi şi personali. Ea conduce la formarea/autoformarea unor
elevi încrezători şi hotărâţi să trăiască într-o societate pe care să o înţeleagă aşa
cum este: în aspectele ei „albe”, „negre” sau „cenuşii”.( Gulei, M.,2001)
5
 Consilierea nu este o activitate de predare-învăţare ci o relaţie în care
fiecare dintre părţi are „legile” ei iar relaţia învăţător-elev este una specială
având în vedere faptul că pentru fiecare copil învăţătorul este un alt părinte, cel
de la şcoală. În majoritatea cazurilor părintele de la şcoală se bucură de o mai
mare credibilitate decât cel de acasă şi acest lucru trebuie „exploatat” de
învăţătorul aflat în postura de consilier.
Consilierea este o formă specială de comunicare. În cadrul consilierii
comunicarea nonverbală, paraverbală are o foarte mare importanţă iar în
comunicarea verbală trebuie respectate riguros o serie de reguli. De pe poziţia
de consilier, învăţătorul trebuie:
 să fie obiectiv, adică să discute problema sau problemele elevului/
grupului consiliat şi nu altele;
 să fie clar, adică să folosească cuvinte accesibile celor consiliaţi;
 să folosească materiale vizuale şi auditive(desene, planşe, înregistrări) pe
care să le consulte împreună cu elevul/grupul consiliat, să le explice şi să le
comenteze împreună;
 să creeze empatie , adică să aibă un comportament care să arate că îi
înţelege pe cei consiliaţi de pe poziţia acestora, să se transpună în situaţia
consiliaţilor;
 să inducă motivaţie: arătându-le respect elevilor consiliaţi; să considere
că şcolarul care se află în faţa lui are valoare, să ia în serios orice problemă,
chiaar dacă i se pare minoră, să ceară elevului/grupului consiliat ceea ce poate
îndeplini ; să-i cultive încrederea în sine, să ţină minte prenumele
copilului/copiilor din grup, să fie punctual, să ştie să asculte(pasiv şi activ), să
nu fie subiectiv, influenţabil, etc.
 să dovedească faptul că este demn de încredere apelând la gesturi şi
cuvinte de încurajare, fiind spontan, cu simţul umorului, creând o atmoferă
relaxată;
 să facă apel la comunicarea nonverbală cu mare atenţie (mimică, ges-
turi, expresia ochilor, tonul vocii, nuanţele vocii); să aleagă atent momentele de
tăcere şi să respecte asemenea momente şi din partea elevului/grupului
consiliat.
Consilierea implică ascultarea atât cea activă cât şi cea pasivă. Şedinţa
de consiliere începe cu o ascultare pasivă. Elevul/ grupul consiliat, aflat într-o
situaţie-problemă sau de criză este lăsat să vorbească despre problema lui ,
arătându-i-se că este acceptat aşa cum este, cu toate frământările sale.
Ascultarea pasivă este continuată cu o ascultare activă, etapă în care învăţătorul
–consilier are rol de oglindă. Prin ascultare activă problemele elevilor consiliaţi
îşi pierd caracterul ameninţător, sentimentele negative devin mai prietenoase,
elevul/grupul consiliat având credinţa că problema este mai uşoară. În această
etapă a consilierii elevul/grupul consiliat simte simpatie şi încredere faţă de
învăţătorul-consilier deoarece descoperă că problema/problemele cu care se
6
confruntă sunt acceptate şi astfel se naşte un dialog „terapeutic” între
învăţătorul-consilier şi grupul consiliat.
Prin activitatea de consiliere şcolarul/grupul consiliat este ajutat de
consilier să-şi clarifice perspectivele asupra propriei sale vieţi, să înveţe să
atingă scopuri pe care singur şi le-a stabilit, să facă alegeri bazate pe cunoaştere
lucidă, să descopere soluţii la problemele pe care le are.
Consilierea este o formă confidenţială de a oferi ajutor, ea se face în
condiţii de intimitate,confidenţialitatea fiind esenţială în această acţiune, prin ea
câştigându-se încredere în consiliere şi în succesul ei.
Consilierea se bazează pe principiul dezoltării personale, învăţătorul-
consilier şi şcolarul/grupul consliat caută împreună soluţii de rezolvare a
problemelor în resursele existente deja ale şcolarului/grupului consiliat în
scopul valorificării optime a acestora. În aceste condiţii învăţătorul-consilier nu
dă sfaturi ci descoperă împreună cu cei consiliaţi sau îi lasă pe aceştia să
descopere singuri, pe parcursul consilierii, soluţia, astfel că responsabilitatea
alegerii revine în întregime sau în mare măsură şcolarului/grupului consiliat.
Consilierea şcolară poate fi individuală şi de grup.
Scopurile ei sunt:
- facilitatea schimbărilor comportamentale;
- întărirea capacităţilor elevilor de a face faţă problemelor (derivate din
dezvoltarea ca persoană, legate de maturizare, determinate de situaţii
conflictuale generate de schimbări);
- promovarea procesului decizional, de ce şi cum să ia anumite decizii;
- ameliorarea relaţiilor impersonale;
- deprinderea tehnicilor de rezolvare a conflictelor;
- stimularea potenţialului personal pentru cunoaşterea şi folosirea la
maximum a propriilor capacităţi pentru atingerea nivelului maxim de
libertate în contactul cu barierele personale şi cele ale mediului şi
pentru maximizarea eficacităţii individuale prin a-l învăţa să controleze
atât mediul cât şi răspunsul lui la mediu.
Obiectivele consilierii şcolare sunt:
- facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii;
- dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar;
- participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de
învăţare;
- formarea aptitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social,
economic, cultural şi politic în care elevul îşi desfăşoară activitatea
după încheierea perioadei de şcolaritate
Conţinutul activităţilor de consiliere:
- consilierea psihologică şi pedagogică a elevului/grupului de elevi;
- consilierea elevilor supradotaţi;
- consilierea elevilor cu probleme la învăţătură sau de disciplină;
7
 - orientare şcolară şi profesională.
Consilierea se realizează prin:
- ajutor ;
- învăţare bazată pe anumite tehnici;
- intervenţii modelatoare.
Consilierea este mai eficientă mai ales în două împrejurări
care pot apare în viaţa unui tânăr:
 în situaţii problemă, momente pe traseul de viaţă al tânărului în care se
înregistrează un dezechilibru pe care acesta nu se simte în stare să le depăşească
singur. Acesta poate să apară între nevoi, aspiraţii, resurse ale persoanei şi ale
mediului. Situaţiile-problemă cu un aspect relativ difuz, cu forme de
manifestare sesizabile în timp;
 în situaţii de criză-decalaje explozive între nevoi, aspiraţii, resurse ale
persoanei şi mediului . Manifestările sunt foarte intense în timp scurt, cu un
comportament autodistructiv de cele mai multe ori. Tot atât de eficientă poate fi
şi consilierea şi în czurile de prevenţie primară, în situaţia în care aceasta se
realizează într-o oră în programul săptămânal al elevilor,aşa cum prevede
Planul-cadru de învăţământ.

I.2. Pregătirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau

după simţul comun . Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai
multe discipline psihologice. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor
repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii:
 psihologia dezvoltării
 psihologia comportamentului
 psihologia personalităţii
 psihologia sănătăţii
 psihologiasocială
 teorii şi tehnici de consiliere
 autocunoaştere
Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi
fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele
conturate de însăşi obiectivele consilierii.

I.3. Atitudinile consilierului

Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevi ,

relaţie bazată pe responsabilitate , confidenţialitate , încredere şi respect.
Profesorul consilier are obligaţia de a proteja interesele elevului/elevilor . Orice

8
proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a
responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile
de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe
filozofia psihologiei umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.
Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bezează pe două asumpţii
fundamentale:
1. „Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice”.
Profesorul-consilier facilitează conştientizarea de către elevi a
conceptului de unicitate şi de valoare necondiţionată ale oricărei
persoane.
2. „Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii”.
Persoanele îşi manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le
iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i învăţa pe
elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunii lor.
Profesorii-consilieri au obligaţia de a respecta confidenţialitatea
informaţiilor primite în timpul orelor de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor
trebuie făcută numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.(Băban, A., 2001)
Atitudinile fundamentale ale consilierului , în absenţa cărora procesul de
consiliere nu îşi atinge scopul formativ , sau chiar mai mult, poate avea
conseciţe contrare sunt redate în următorul tabel:

___Atitudinile consilierului___
 Acceptarea necondiţionată
 Empatia
 Congruenţa
 Colaborarea
 Gândirea pozitivă
 Responsabilitatea
 Respectul
___________________________

I.3.1. Acceptarea necondiţionată

Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa

umană este valoroasă şi pozitivă rinesenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de
a face alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra unei vieţi personale
şi de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a
demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi
sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile.
Gânduri, trăiri sau comportamete, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără
a condiţiona aprecierea: „te voi aprecia dacă...”. Acceptarea necondiţionată
este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare presocială şi de
9
optimizare a funcţionării persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie să fie
condiţionată de grupul social de apartenenţă, de rasă, sex, religie, nivelul
performanţelor şcolare, valori şi atitudini personale, comportamente.
Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau de
indiferenţă faţă de modul în care gândeşte sau mai ales simte o persoană. „Nu
este nici o problemă” , „lasă , nu te mai necăji” , sunt forme verbale de
minimalizare sau de ignorare a tensiunilor elevului. Această atitudine are ca
efect invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un
eveniment sau o situaţie. Acceptarea este o atitudine pozitivă de întelegere a
persoanei şi nu una neutră. Neutralitatea duce la perceperea de către elev a
indiferenţei profesorului.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este
diferită prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de
un anumit elev. Simpatia poate conduce şi la atitudini discriminative faţă de
ceilalţi elevi . Ea este mai degrabă consecinţa sentimentelor pe care le simte
profesorul-consilier faţă de un elev(„Apreciez elevii care au valori morale pe
care eu le apreciez”) şi mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia
exprimă o atitudine de părtinire.
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate .
A fi tolerant înseamnă a accepta diferenţele individuale.Toleranţa nu trebuie să
se manifeste doar la nivel general şi declarativ- „sunt tolerant faţă de o persoană
cu altă aparteneţă religioasă, dar nu o înţeleg şi nu o repect”, „sunt tolerant faţă
de bolnavii de SIDA dar nu vreau să am de-a face cu ei”, „sunt tolerant faţă de
persoanele cu o altă orientare sexuală dar cred că ei sunt nişte oameni
bolnavi”.

Obstacole în calea dezvoltării acceptării necondiţionate:

- lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
- probleme emoţionale personale ale profesorului consilier;
- proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
- prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect;
- confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie şi neutralitate;
- pierderea respectului faţă de sine;
- pierderea respectului faţă de elevi;
- identificarea elevului cu propriul cpoil, cu propria persoană sau cu alte
persoane din viaţa profesorului.

Non-acceptarea înseamnă:
- A da sfaturi, soluţii: „De ce nu faci aşa...”
- A evalua, a învinovăţi: „Aici grşeşti cu siguranţă...”
- A interpreta, a analiza : „Ceea ce ai tu nevoie este...”
- A eticheta :”Eşti prost pentru că ai făcut...”
10
 - A comanda, a fi directiv : „Trebuie să...”
- A fi de acord, a lăuda: „Ai dreptate 100%.”
- A moraliza: „Trebuia să faci asta şi asta...”
- A pune întrebări de genul : „De ce ai făcut....?”
- A simpatiza, a acorda suportul la modul general: „Totul va fi bine...”
- A ameninţa, a avertiza: „Dacă se mai întâmplă să...”
- A evita: „Hai să uităm asta...”
- A condiţiona: „Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari...”

I.3.2. Empatia

Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane.

Empatia nu este echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care
se preia modul ei de gândire, de relaţionare atitudinală, emoţională şi
comportamentală . Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care
gândeşte , simte şi se comportă o altă persoană. Empatia este abilitatea de a fi
„cu” persoana şi nu „ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este
sentimentul elevului că este înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă
persoana în dificultate. Nimanui nu ii face placere sa fie compatimit, chiar daca
sentimentul este sincer. Empatia înseamna „a fi alaturi” de persoana, atitudine
care faciliteaza exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte
comunicarea dintre profesor şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi
nonverbală, urmărind câteva sugestii:
 utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea:
ex. „De ce ai făcut...?”
 utilizarea întrebărilor deschise care facilitaeză comunicarea: „Ai putea
să-mi spui mai multe despre acel eveniment...?”
 ascultarea interlocutorului sau interlocutorilor;
 evitarea moralizării interlocutorului: „ Nu este bine ce ai făcut...”
 evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: „Părerea mea este că...”
 etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice,
distorsionează înţelegerea: „Eşi cam neserios/distrat/ superficial...”
 evitarea feed-backurilor negative : „Rezultatul este nesatisfăcător”
 utilizarea sugestiilor constructive: „Data viitoare va fi mai bine dacă vei
face...”
 eviterea criticii sarcastice : „Eşti ridicol...”

Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:

 oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
 acordarea unui timp de gândire înainte de a dă un răspuns;
11
  focalizarea pe mesajele trimise de elevi;
 utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă,
prea intens, comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
 evitarea în răspuns a clişeelor de genul „Multora li se întâmplă să aibă
dificultatea asta” , prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că
preocuparea lor pentru problemă nu este chiar atât de importantă;
 empatia nu este simpatie ; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi
avem tendinţa de a o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.

I.3.3. Congruenţa

Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului

şi convingerile, emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa
defineşte autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat să nu
exprimăm convingeri şi idei în care nu credem cu adevărat . Decalajul dintre
ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera falsă de exprimare sau de
comportament, uşor sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este generată de acordul
dintre convingere , trăirea emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală.
Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaţiei de încredere cu elevii.

I.3.4. Colaborarea

Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau

grupul de persoane(clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia
este de respect şi parteneriat şi nu de transmitere de informaţii de la „expert” la
„novice”. Rolul profesorului consilier este să-l ajute pe elev să poată lua decizii
responsabile. Profesorul consilier, de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să
se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de rezolvare pentru
problemele elevilor. Profesorul consilier este un catalizator şi facilitator al
procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel
elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.

I.3.5. Gândirea pozitivă

Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi

ajutată să-şi îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Activităţile de
consiliere educaţională trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi
respectului de sine al elevului, a responsabilităţii personale. Dacă viziunea
noastră generală asupra lumii nu are nota pozitivă dată de încrederea în noi
înşine şi în oameni, nu este indicat să ne implicăm în activităţi de consiliere.

12
I.3.6. Responsabilitatea

O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort

conjugat şi asumat pentru dezvoltare personală permanentă. Teoretic,
consilierul nu se poate implica în procesul consilierii dacă nu îşi asumă
responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor sale. Responsabilitatea se traduce
prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea
utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere, prin evitarea
oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaţi.

I.4. Abilităţile consilierului

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite

abilităţi fundamentale(capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a
activităţilor şi duc la efecte pozitive scontate. Abilităţile necesare profesorului
pentru desfăşurarea activităţilor de consiliere sunt prezentate în următorul
tabel:

Abilităţile de bază în consiliere

 ascultarea activă
 observarea
 adresarea întrebărilor
 oferirea de feed-back
 furnizarea de informaţii
 parafrazarea
 sumarizarea
 reflectarea
______________________________

I.4.1. Ascultarea activă

Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul

unei bune comunicări între profesor şi elevi. Ascultarea activă este cea care
încurajează elevii să vorbească deschis şi liber. Prin ascultare activă se
comunică respect pentru ceea ce gândeşte sau simte interlocutorul şi se
transmite mesajul nonverbal că este înţeles.
Factori care susţin procesul de ascultare activă:
 comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii, mimica, gestica) să
fie adecvată conţinutului şi stării afective a interlocuto-rului;
 contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;

13
  asiguraţi-vă că aţi înţeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul
prin formule de genul „Ceea ce vrei tu să spui este că...”
 ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriţi
să le daţi;
 puteţi apela la afirmaţii de genul „hmm”, „da”, „înţeleg”;
 nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună
întrebări;
 ascultarea să fie autentică-consilierul trebuie să fie sincer interesat de
problema /subiectul abordat;
 ascultarea să nu fie evaluativă- nu faceţi juidecăţi de valoare în funcţie de
propriile etitudini şi convingeri, în termeni de „bine” sau „rău”, „acceptabil” sau
„neacceptabil” , „potrivit” sau „nepotrivit” , „interesant” sau „neinteresant”;
 nu filtraţi informaţiile în funcţie de interesele şi convingerile dvs.
personale;
 nu utilizaţi etichete din dorinţa de a integra interlocutorul într-o
categorie;
 ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal-cele mai multe
informaţii le obţinem din mesaje nonverbale pe care le transmite persoana:
reacţii vegetative(paloarea sau roşeaţa feţei), tonul vocii, gestica, etc.

Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:

 a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;
 ascultarea „de suprafaţă”, superficială, când profesorul consilier pare
doar că urmăreşte conversaţia, fără să fie însă atent la ceea ce se spune;
 a asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere precizări suplimentare;
 a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
 a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
 a asculta din conversaţie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier să
audă;
 a se simţi ameninţat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de
cele ale profesorului;
 a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

I.4.2. Observarea

Abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului

transmis , a stării afective a interlocutorului . Observarea are doi indicatori
importanţi: comporatmentul nonverbal(mimică, gestică, voce, modificări
vegetative) şi comportamentul verbal(conţinutul mesajelor). Observarea
discrepanţei dintre cele două componente oferă de multe ori informaţii
suplimentare despre persoană/situaţia în cauză.
14
 Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la
simpla observare a unor componente la interpretări personale ale acestora cu
scopul de a face inferenţe asupra personalităţii elevilor. Efectul acestei abordări
greşite este pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei.
Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea profesorului de a
încadra şi eticheta elevii în categorii, ci de a le oferi cadrul în care ei să se
cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe sine şi să îi
respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii responsabile.

I.4.3. Adresarea întrebărilor

Interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie utilizată cu

precauţie. Profesorul consilier adresează întrebări elevului sau elevilor pentru
a-i ajuta pe aceştia în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi
valorilor personale. Întrebările pot fi: închise, justificative, ipotetice şi întrebări
deschise.
Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în
termeni de „da” sau „nu”. Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării . Există însă şi circumstanţe în care putem utiliza
aceste întrebări- pentru clarificarea unei informaţii concrete. Avantajul major al
acestor întrebări este de a focaliza discuţia şi de a obţine informaţii exacte
despre un anumit aspect. De exemplu: „Locuieşti cu familia?” sau „Care este
jucăria ta preferată?”.
Întrebările justificative (de ce?) sunt întrebări inutile în consiliere ,
pentru că îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta
este scopul consilierii. Acest tip de întrebări sunt asociate cu sentimentul de
vină. Întrebarea „De ce ai făcut aşa sau de ce ai luat decizia X?” este asociată
în mintea unui elev cu „De ce ai făcut un lucru aşa de prostesc?”. Întrebările
„de ce?” îi fac pe cei întrebaţi să fie defensivi şi să nu mai comunice; în
situaţiile în care suntem întrebaţi de ce am reacţionat „aşa” ne simţim obligaţi
să găsim explicaţii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. În locul
întrebărilor „de ce?” se recomandă folosirea întrebărilor deschise de genul „Ai
putea să-mi descrii situaţia X?”. De cele mai multe ori e greu să afli de ce ai
făcut un anumit lucru decât să răspunzi la întrebarea „Ce s-a întâmplat?”.
Această întrbare se focalizează pe comportamentul prezent şi permite elevului
şi consilierului să analizaza ceea ce se întâmplă în momentul de faţă.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea cunoştinţelor pozitive
sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative
diferite de acţiune(ex. În planificarea vieţii şi a carierei ) . Înterbări de genul
„Cum ai vrea să fii peste 5 ani?”, „Dacă ai fi floare, ce ai fi?”, „Dacă clasa ta ar
fi un instru-ment, care ar fi acela?” sunt utile în abordarea de început a unor
teme ca stima de sine,conflictul,luarea deciziilor. Ele asigură elevilor o stare de
15
confort prin abordarea ipotetică a problemei şi nu prin focalizări specifice sau
individuale.
Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului
că este ascultat şi consilierul este interesat de informaţiile pe care le aude.
Aceste întrebări îl ajută pe interlocutor să-şi exprime atitudinile , valorile,
sentimentele şi opţiunile asupra unei problemeabordate. Prin urmare, este in-
dicat să se utilizeze în cea mai mare măsură întrebările deschise. Acestea
facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: „Ai putea
să-mi spui mai multe despre...?”, „Poţi să descrii situaţia X?”

Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate elevilor:

 Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.
 Folosiţi cuvintele pe care le preferă elevul.
 Nu repetaţi întrebările pe care copiii nu le-au înţeles pentru că pot induce
sentimentul că au făcut o greşeală;reformulaţi întrebarea.
Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

I.4.4. Oferirea de feed-back

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susţine comunicarea
dintre profesor şi elev.
Recomandări pentru oferirea de feed-back:
 Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un
comportament specific şi nu pe unul general. Exprimările vagi sau referirile
indirecte la comportamentul în general la sau la persoană nu îl ajută pe elev.
 Feed-back-ul se va focaliza pe aspecte pozitive; el trebuie să fie
constructiv şi nu distructiv.Scopul este de a-l susţine şi ajuta pe elev şi nu de a-l
evalua sau judeca.
 Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. Se
recomandă evitarea cuvintelor „bun” sau „rău” şi a cuvintelor care derivă din
ele pentru că nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie să şi-l
dezvolte.
 Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini
care pot fi schimbate.
 Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale ; dacă se
oferă feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate , consecinţa
imediată va fi o stare de conflict şi tensiune emoţională trăite de elev.
 Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi
nu după o perioadă de timp.
 Feed-back-ul trebuie să se adreseze comportamentului persoanei şi nu
persoanei în general.

16
I.45. Furnizarea de informaţii

Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi

orientare care sunt cunoştinţele , atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În
funcţie de acurateţea informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi,
concrete(de exemplu, informaţii despre droguri, boli cu transmitere sexuală).
Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestora.
Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca
profesorul să nu ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste
omisiuni sau distorsiuni, să nu critice persoana care le-a exprimat. Acest
comportament duce la blocarea comuni-cării şi astfel profesorul nu mai are
posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de cunoaştere din
partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere.
Important este cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare,
astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.

Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:

 Folosiţi un limbaj comun cu cel al elevului.
 Transmiteţi informaţii care sunt corecte.
 Exploraţi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind
singurele soluţii pentru această problemă.
 Învăţaţi elevul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.
 Analizaţi şi modificaţi împreună cu elevii informaţiile incorecte pe care
aceştia le deţin, oferind argumente pe care le înţeleg şi le acceptă.
 Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.

I.4.6. Parafrazarea

Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se apare esenţial

în mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în
discuţie. Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze care comunică
elevilor că mesajul a fost înţeles : „ Ceea ce spui tu se referă la...”, „Cu alte
cuvinte...”. Para-frazarea permite totodată şi profesorului să îşi clarifice dacă a
înţeles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu
utilizeze alte cuvinte sau informaţii , pe care elevii nu le-au transmis în
mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi pentru a nu
influenţa direcţia comunicării.

Recomandări pentru utilizarea parafrazării:

 Evitaţi să definiţi problemele în locul elevilor.
 Nu judecaţi şi nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii.
17
  Nu utilizaţi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pa care îl oferiţi.
 Nu evaluaţi sau evaluaţi ceea ce au spus elevii.
 Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că aţi înţeles ceva, dacă de fapt nu aţi înţeles
sau nu sunteţi sigur că ceea ce aţi înţeles este ceea ce vroiau elevii să vă
comunice.
 Utilizaţi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

I.4.7. Sumarizarea

Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată

cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului . Scopurile
sumarizării sunt de a recapitula conţinutul unui discurs sau de încheiere a
discuţiei. Sumarizarea se utilizează şi pentru stabilirea priorităţilor şi
alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea
perspecti-velor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect.
Sumarizarea este utilă şi ca formă de deschidere a unei noi etape a discuţiei pe
tema stabilită, reamintind astfel concluzii etapelor anterioare. Sumarizarea se
realizează împreună cu elevii şi se clarifică în această fază subiectele care
necesită o abordare ulterioară şi cele care au fost deja identificate şi clarificate.

I.4.8. Reflectarea

Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a

conţinutului informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori
este mai relevantă reflectarea emoţiilor decât a conţinutului. Reflectarea dă
elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este
important. Scopul fundamental al reflectării este mai ales cel de validare a
trăirilor emoţionale ale elevilor.

Scopurile reflectării:
 să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;
 să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
 să stabilească o relaţie bazată pe încredere.

18
 II Relaţia de consiliere
II.1. Relaţia profesor consilier – elev/grup

Apariţia profesorului consilier în „câmpul-educaţional”este aşa cum s-a

mai afirmat rezultatul unei necesităţi recunoscute atât de elevi şi cadre
didactice cât şi de părinţi. Această necesitate rezultă din faptul că în dezvoltarea
sa , în procesul de integrare în familie, în şcoală şi societate, elevul întâmpină o
serie de dificultăţi, pe care uneori nu le poate depăşi singur, de aceea are nevoie
de sprijin. Factorii implicaţi în procesul educativ au obligaţia de a interveni în
acest sens, complementar, dar ţinând cont de specificul atribuţiilor pe care le
au, intervin în mod predominant profesorul consilier şi psihopedagogul.
Acest obiectiv nu este uşor de realizat din mai multe motive:
 profesorul consilier va lucra cu elevi cărora mereu li s-a spus în familie şi
şcoală ce trebuie să facă, încât nu le va fi simplu să le formeze abilitatea de a
decide singuri ce e bine pentru ei;
 rolul de profesor consilier îl va juca orice cadru didactic desemnat de
Consiliul de administraţie al şcolii cu excepţia situaţiilor în care sunt absolvenţi
ai facultăţilor de psihologie, psihopedagogie şi pedagogie, aşadar există riscul
de a veni de pe poziţia celui care nu are o bază teoretică ştiinţifică în consiliere
şcolară şi nici experienţă corespunzătoare . În aceste condiţii este mai greu de
pus în practică partenariatul, arta negocierii, căutarea împreună (profesor-elev)
în vederea găsirii soluţiilor diverselor probleme.
Cei care vor avea rolul de profesor de consiliere, trebuie să
conştientizeze că modul în care relaţionează cu elevul/grupul este esenţial
pentru atingerea obiectivelor propuse. De aceea trebuie să se ştie că această
relaţie este necesar să se bazeze pe:
acceptare reciprocă
cooperare
încredere
empatie
confidenţialitate
afectivitate
respect reciproc
onestitate
Numai dacă sunt îndeplinite aceste condiţii se poate vorbi de existenţa
unui context favorabil comunicării autentice, ceea ce este fundamental în
relaţia profesor consilier-elev/grup. În această relaţie înţeleasă ca „proces
dinamic”, profesorul consilier îşi va folosi abilităţile penru a preveni şi înlătura
19
blocajele în comunicare, determinând elevul/grupul să fie coparticipant la
rezolvarea propriilor probleme.
Esenţial este sprijinul acordat de profesorul consilier elevului/grupului,
fără a se ajunge la o relaţie de dependenţă . Acest fapt devine clar dacă
înţelegem că obiectivul final al profesorului consilier este aşa cum spunea
Nelson Jones „acela de a aduce pe client în situaţia de autoasistenţă astfel încât
acesta să se conserve şi să dezvolte propriile abilităţi de gândire şi acţiune, nu
doar pentru a se confrunta cu problemele de prezentare, ci şi pentru a gândi şi
gestiona corespunzător probleme viitoare.”(Sillamy, N., 1996)
Relaţia profesor consilier-elev/grup trebuie să fie o relaţie pozitivă în
care acceptarea să fie reciprocă, deoarece numai în aceste condiţii profesorul
consilier va obţine cooperarea şi încrederea din partea elevului. Astfel va fi
deschisă calea spre acele schimbări comportamentale pozitive pe care le doreşte
profesorul consilier pentru elev/grup, şi spre formarea şi dezvoltarea abilităţilor
decizionale, de comunicare, de acţiune, de raportare la alţii etc.
Întrucât cel care are iniţiativă în cadrul relaţiei profesor consilier-elev/
grup este adultul (profesorul), acesta trebuie să aibă în atenţie sugerarea
permanentă a poziţiei de partener respectând o serie de reguli.

II.2. Relaţia consilier-părinte/grup

Reforma sistemului de învăţământ românesc a adus restructurări, înnoiri

şi reconsiderări la nivelul tuturor componentelor sale, inclusiv în sfera
parteneriatului şcolii cu comunitatea. Noile abordări ale acestei relaţii vizează
atât activităţi cu familiile unei clase– vizând probleme specifice colectivului
de elevi respectiv – cât şi –activităţi ale şcolii cu reprezentanţii Comitetului de
părinţi al şcolii sau al Asociaţiei de părinţi(care, căpătând un statut juridic, îşi
spo-resc eficienţa în sprijinul adus şcolii). Managementul şcolar presupune,
alături de preocuparea pentru curriculum, pentru resursele umane şi materiale,
relaţionarea cu comunitatea atât din partea conducerii şcolii cât şi a fiecărui
coordonator de clasa de elevi în parte. Conceptul de partener în educaţie se
referă la raporturile şcolii , respectiv ale profesorului cu alţi factori educativi,
îndeosebi cu părinţii, şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează
împreună o comunitate şcolară . În concepţia Ruxandrei Gherghinescu clasa
ar putea fi delimitată ca un sistem social ce reuneşte cel puţin trei grupuri de
oameni(profesori, elevi, părinţi), fiecare dintre acestea cerând de la membrii săi
anumite forme de comportament.
Argumentele ce au impusreconsiderarea relaţiei şcolii cu comunitatea şi
în special cu familia sunt atât de ordin psiho-pedagogic cât şi socio-moral şi
material.Familia este unul dintre factorii educaţionali,primul climat în care
copilul se obişnuieşte cu realitatea exterioară sieşi. Părinţii trebuie consideraţi
20
subiecţi ai educaţiei permanente. Este familia românească pregătită să-şi asume
acest rol ? Delincvenţa juvenilă , care tinde să devină o problemă în România
relevă mai degrabă faptul că familiile nu se implică(în general vorbind) în actul
educaţiei morale suficient , existând tendinţa de a considera şcoala drept
singura responsabilă pentru greşelile şi comportamentele antiso-ciale ale
copiilor. Criza în care se adânceşte societatea românească se dato-rează tocmai
inconsecven-ţei în a decreta familia ca mediu educaţional fun-damental pentru
dezvoltarea personalităţii morale a copiilor/tinerilor(Cristea, S.,1998).
Pe de altă parte, încercarea de a apropia şcoala – prin programe
opţionale – de nevoile elevilor reclamă o bună cunoaştere a individualităţii
elevilor, în scopul personlizării curriculum-ului. Ori, în acest efort familia îşi
poate aduce o însemnată contribuţie, ea cunoscând cel mai bine structura
personalităţii şi aspiraţiile pro-priului copil. Nu în ultimul rând, argumentul
susţinerii materiale în proiecte de finanţare şi dotare a şcolii, pentru
eficientizarea programelor de educaţie , face din familie un partener important,
alături de sursele bugetului centralizat de stat, ale comunităţii locale şi ale altor
agenţi economici care se oferă să sponsorizeze şcoala, mai ales în condiţiile
tranziţiei spre o economie de piaţă, când presiunea lipsurilor financiare
afectează toate instituţiile bugetare.
Una dintre competenţele specifice profesiunii didactice este aceea de a
dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii” – elevi, părinţi. Problema este către ce îi
sensibilizăm şi cu ce mijloace? O analiză a modului în care acest lucru se
realizează în prezent scoate la iveală practici învechite, de tipul şedinţelor cu
părinţii , la care aceştia sunt deseori puşi la colţ precum elevii mai puţin
sârguincioşi sau obligaţi să reuşească pentru nerealizările copiilor lor. Mult
mai eficiente se dovedesc a fi lectoratele sau dezbaterile pe teme legate de
psihologia vârstei copiilor , activităţile destinate cunoaşterii personalităţii
copiilor , informării şcolare şi orientării profesionale , activităţile destinate
cunoaşterii pesonalităţii copiilor, informării şcolare şi orientării profesionale,
activităţile neformalizate de tipul serbărilor, excursiilor, pregătirii şi
aniversării unor evenimente din viaţa elevilor, amenajării spaţiului de învăţare
sau de petrecere a timpului liber etc. Ca modalitate esnţială de a activa şi
implica părinţii se impune coştientizarea şi considerarea lor ca adulţi, ca
parteneri egali în educaţie , cu un interes tot atât de mare ca al şcolii în formarea
perso-nalităţii morale şi integrării socio-profesionale a copiilor lor. În seria
activi-tăţilor cu maximă eficienţă desfăşurate cu părinţii se includ: implicarea
lor în acţiuni de intercunoaştere şi comunicare, acţiuni de sprijinire a copiilor
cu nevoi speciale, antrenarea lor în cunoaşterea „culturii şi „eroilor” şcolii, con-
cepera şi derularea unor proiecte de dezvoltare instituţională cu impact pozitiv
direct asupra calităţii pregătirii copiilor lor(dotarea cabinetelor de informatică,
a sălilor de sport etc.).

21
 Unul dintre proiectele frecvent derulate în diverse şcoli şi cu impact
deosebit în realizarea unui parteneriat real între şcoală şi familie este cel
intitulat „Şcoala părinţilor”. În cadrul acestui program un rol deosebit îl are
consilierea părinţilor pentru cunoaşterea propriilor copii, activitate pregătită şi
desfăşurată pe bază de chestionare de autocunoaştere, materiale informative,
dezbateri şi schimb de păreri între profesor şi părinţi.
Diversificarea gamei de activităţi de parteneriat cu părinţii şi menţinerea
unei relaţii principale, de sprijinire reciprocă ar putea aduce la un real câştig atât
şcolii, în realizarea obiectivelor sale, familiei, care ar elimina surprizele
neplăcute şi stările de anxietate, de stress cu privire la viitorul copiilor lor şi,
mai ales, societăţii în ansamblu, climatului moral de desfăşurare a vieţii sociale,
climat care trebuie să se apropie de standardele societăţilor democratice
avansate, civilizate, cu care speram să ne reunim în casa comună europeană.

22
III Tipuri de probleme şi modalităţi de intervenţie în relaţia
de consiliere
III.1. Tipuri de probleme şi strategii de rezolvare

III.1.1.Conceptul de problemă

Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilităţi în

dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor. Această abilitate le permite
elevilor să facă faţă într-un mod adaptativ situaţiilor de criză, să ia decizii
responsabile şi să evite implicarea în comportamente de risc. Multe dintre
comportamentele de risc au ca funcţie „rezolvarea” problemelor emoţionale şi
a conflictelor într-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a
problemelor îi face pe tineri să fie nepregătiţi pentru situaţiile de viaţă şi să
adopte comportamente negative, de risc pentru sănătatea lor mentală şi fizică .
Dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor îi învaţă pe copii şi
adolescenţi să rezolve situaţiile dilematice într-un mod care să le protejeze
calitatea vieţii . În consecinţă , dezvoltarea abilităţilor rezolutive stă la baza
dezvoltării personale (stimă de sine, comunicare , decizie, planificarea vieţii şi
carierei)şi prevenirii comportaamentelor de risc(fumat, consum de alcool,
droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definită ca diferenţa între starea curentă
şi o stare dorită , diferenţă nedepăşită spontan datorită existenţei unor
impedimente . Discrepanţa dintre starea curentă şi cea dorită este generată de
existenţa unor obstacole care pot include atât caracteristici obiective, cât şi
caracteristici subiective. Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte
situaţii problematice(dificultatea sau gravitatea în sine a problemei).
Situaţia problematică implică găsirea unei soluţii sau optarea între
mai multe soluţii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea
unei decizii.
Orice problemă conţine trei elemente de bază : datele sau starea
curentă(de exemplu, o dorinţă neîmplinită), scopul sau starea dorită (împlinirea
dorinţei) şi restricţiile impuse care ghidează alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate în funcţie de gradul de definire sau
structură , de specificitate şi de importanţă . După gradul de definire există
probleme bine definite în care sunt specificate toate cele trei elemente (de
exemplu, „Până acum am mers la discotecă. Aş dori să merg mai des, de cel
puţin 2 ori pe lună. Nu pot realiza acest lucru întrucât părinţii nu-mi dau voie ,
nu au suficienţi bani”) , probleme slab definite ce implică absenţa unor
componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele(spre exemplu, „Aş vrea să
23
fiu fericit topată viaţa”). Copilul şi adolescentul trebuie încurajat în identificarea
cât mai clară a elementelor unei situaţii problematice. Cu cât aceste elemente
sunt mai bine definite, cu atât mai uşor se vor găsi soluţii de rezolvare .
Problemele slab definite vor conduce la soluţii rezolutive neclare sau vor
persista prin absenţa reperelor rezolutive.
După gradul de specificitate sunt probleme specifice ( „Mama mi-a dat
doar 10 mii, iar eu aveam nevoie de o sumă mai mare de bani”). Este
recomandat să luăm în calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale.
Problemele generale pot duce la preocupări sterile şi îngrijorări de lungă durată,
rareori având soluţii punctuale. Problema generală poate fi segmentată în
probleme specifice în funcţie de cauzalitatea lor.(Birch, A., 2000)
După criteriul importanţei , există probleme minore („ Mi-am uitat
ceasul la prietena mea”) şi probleme majore („ Am pierdut tot ce aveam mai
scump în viaţă”). Evaluarea tipului de problemă este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieţii psihice şi sociale, iar receptivitatea la
ele facilitează o adaptare eficientă la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea
sau negarea lor este adesea asociată cu disfuncţii de adaptare şi cu scăderea
performanţelor în diferite domenii. De exemplu, dacă un elev îşi ignoră
abilităţile sociale scăzute, acest fapt poate avea consecinţe de lungă durată
negative cum ar f i lipsa prietenilor sau izolarea socială. Recunoaşterea
existenţei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abilităţi sau
competenţe modifică perspectiva asupra convingerii că a avea probleme are
numai consecinţe negative . Situaţia problematică nu mai trebuie văzută ca o
lipsă de abilităţi, ci ca o situaţie normală de viaţă.
Etapele diferite ale dezvoltării cognitive, emţională şi sociale implică
confruntarea cu tipuri diferite de probleme a căror rezolvare facilitează
depăşirea stadiului respectiv şi promovează dezvoltarea personală. Spre
exemplu, abilităţile de a face faţă presiunii grupului contribuie la conturarea şi
dezvoltarea atitudinilor asertive personale.

III.1.2. Procesul rezolutiv

Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor

paşi în vederea atingerii stării dorite sau, mai general, în vederea descoperirii
modalităţilor de a face faţă adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de
probleme presupune două componente: atitudinile faţă de problemă şi
abilităţile rezolutive, a căror formare are loc în cadrul unui proces de învăţare
socială . Contactul cu experienţa celorlalţi permite achiziţia şi rafinarea unor
strategii rezolutive precum şi formarea unui anumit tip de abordare şi
rezolvare a problemei. Ca rezultat al învăţării sociale, procesul rezolutiv devine
o strategie generală de adaptare la diversele situaţii de viaţă , strategie care
menţine şi promovează starea de bine.
24
 Atitudinea faţă de problemă, un precursor necesar al rezolvării
eficiente , presupune existenţa unui set atitudinal format din valori ,
convingeri despre lume şi despre sine . Orele de consiliere pot contribui la
motivarea elevului în a recunoaşte problemele ca situaţii normale de viaţă, în a-
şi asuma confruntarea cu problema şi angajarea în rezolvarea ei. Mai mult,
consilierea şi orientarea pot oferi repere generalede învăţare a strategiilor
rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezintă operaţii specifice
implicate în procesul rezolutiv , cele mai importante fiind gândirea alternativă ,
gândirea anticipatorie şi gândirea planificată. Gândirea alternativă reprezintă
abilitatea de a genera soluţii alternative multiple, depăşind stereotipia şi
rigiditatea convingerii că o problemă are o singură şi unică soluţie ideală.
Gândirea anticipatorie constă în abilitatea de a anticipa consecinţele pe termen
scurt şi lung a anumitor situaţii . Gândirea planificată este definită ca
abilitatea de a planifica o serie de acţiuni specifice pentru a implementa o
anumită soluţie.
Obiectivele orelor de consiliere şi orientare în vederea abilităţilor de
rezolvare a problemelor sunt:
 Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de problemă.
 Învăţarea şi exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
 Dezvoltarea şi exersarea unor abilităţi de rezolvare de probleme.
Învăţarea şi dezvolatrea abilităţilor rezolutive vor avea ca şi consecinţe
prevenirea afectivităţii negative, a dificultăţilor comportamentale, rezolvarea
situaţiilor curente , relaţii interpersonale pozitive , într-un cuvânt dezvoltarea
armonioasă a copilului şi adolescentului.

III.1.3. Principiile rezolvării de probleme

Ineficienţa în rezolvarea de probleme este adesea asociată cu

nerespectarea unor principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea
unei percepţii negative faţă de probleme, a unor expectanţe nerealiste sau a unor
soluţionări dezaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitivă a vieţii, în
care omul se percepe pe sine ca o persoană capabilă să îşi rezolve problemele şi
să îşi asume responsabilitatea rezolvării lor.
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul să accepte că
problemele sunt o componentă normală a vieţii şi că existenţa unei
probleme nu indică o slăbiciune ci mai degrabă o situaţie în care îţi
identifici sfera de abilităţi sau de cunoştinţe pe care trebuie să ţi-o
dezvolţi . Perceperea problemei ca situaţie nefirească, faţă de care
trebuie să te aperi , reduce posibilitatea clarificării şi rezolvării ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea că
problemele nu pot fi rezolvate şi că a avea probleme este o
25
 slăbiciune îi face pe elevi să renunţe la rezolvarea lor încă din
momentul identificării ei . Unul din motivele pentru care se
întâmplă acest lucru este existenţa unui sentiment de neîncredere în
posibilitatea rezolvării problemei . Învăţarea abilităţilor de
rezolvare de pro-bleme dezvoltă sentimentul de competenţă, de
autoeficienţă şi în-credere în sine , transformându-se astfel în
situaţii de dezvoltare personală.
3. Asumarea responsabilităţii pentru probleme. Rezolvarea
problemei presupune asumarea responsabilităţii pentru acea
problemă. Este greşit să credem că îl ajutăm pe copil sau
adolescent preluându-le problemele , asumându-ne
responsabilitatea lor şi a dificultăţilor generate de probleme . Dacă
copilul şi adolescentul este încurajat să îşi asume această
responsabilitate contribuim la maturi-zarea lui din punct de vedere
psihologic şi social.
4. Defineşte problema înainte de a acţiona. Este mai eficient ca
atunci când apare o problemă elevul să fie învăţat să o definească,
să clarifice aspectele problemei, să identifice consecinţele ei,
priorităţile, abilităţile sau cunoştinţele pe care le are, să formuleze
soluţii posibile şi să le evalueze. În funcţie de aceste elemente elevul
poate să îşi dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme înseamnă să stabileşti ceea ce poţi să faci
şi NU ceea ce nu poţi face . Elevul este învăţat să îşi stabilească
scopuri realiste în rezolvarea unor probleme şi să se focalizeze pe
ceea ce deja cunoaşte sau ştie şi nu pe acelea pe care nu le deţine
(cunoştinţe sau abilităţi).
6. Soluţiie trebuie selecţionate în funcţie de abilităţile şi
cunoştinţele personale.Selectarea unor soluţii care depăşesc
abilităţile personale ale elevilor pot duce la eşecul rezolvării acelei
probleme şi scăderea sentimentului de competenţă . Este astfel
important ca profesorul să înveţe elevii să identifice acele soluţii
în concordanţă cu nivelul lor de dezvoltare psihilogică(mentală,
emoţională, socială).
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor
personale şi ale celorlalţi indivizi . Anumite atitudini faţă de
problemă pot avea consecinţe negative asupra rezolvării ei , şi
anume : renunţarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea
unei soluţii inacceptabile sau alegerea unei soluţii fără a ţine cont de
sentimentele şi drepturile celorlalţi.
Rezolvarea de probleme implică parcuregerea mai multor etape.
Etapele rezolvării de probleme sunt redate în tabelul următor:
_____________________________________________
26
 1. Recunoaşterea problemei
2. Definirea problemei
3. Generarea unor soluţii alternative
4. Luarea deciziei
5. Punerea în aplicare a soluţiei selecţionate
6. Evaluarea consecinţelor aplicării soluţiei

1. Recunoaşterea problemei
Detectarea şi identificarea precoce a situaţiilor problematice permite
soluţionarea eficientă sub aspectul reducerii consecinţelor negative – efort
mai mic , timp mai puţin, evitarea emoţiilor puternice. Evaluarea consecinţelor
unei probleme este esenţială pentru dezvoltarea abilităţii de recunoaştere a unei
probleme . Recunoaşterea problemei se bazează pe identificarea unor indici
cognitivi, comportamentali şi emoţionali relevanţi pentru existenţa unei
probleme.
Indicii cognitivi sunt acele cogniţii sau gânduri care conţin afirmaţii ce
exprimă expentanţe, predicţii, evaluări sau descrieri care trimit implicit la
existenţa unor dorinţe neîmplinite ( ex. „Sunt nemulţumit pentru că am luat
nota X la fizică”, „Nu sunt în stare să fac nimic”). Nu orice gând este un
indicatoral unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita
identificarea problemei sunt:
 caracterul nerealist al cogniţiei-„aş dori să fiu cel mai popular elev din
şcoală”
 caracterul negativ al cogniţiei-„nu ştiu să lucrez pe computer”
 asocierea cogniţiei cu o stare generală de agitaţie sau cu o stare
subiectivă de nemulţumire- „aş dori să învăţ să înot”.
Indicii afectivi sunt deosebit de relevanţi în situaţiile problematice.
Emoţiile sunt o parte constitutivă importantă a vieţii psihice. Caracteristicile
emoţiilor ca indicatori ai unei probleme constau în intensitatea ridicată a
emoţiilor(ex. Furie, tristeţe, frică), frecvenţa mare a apariţiei sale, persistenţa în
timp a trăirii subiective şi inadecvarea lor situaţională(„sunt trist pentru că un
coleg a făcut o glumă despre mine”). După identificarea unei astfel de emoţii ,
se identifică gândurile care au generat acea emoţie şi comportamentele asociate
(„colegul meu vrea să mă umilească”, respectiv „mai bine evit să vorbesc cu
colegul meu”).
Indicii comportamentali sunt componente neadecvate unei situaţii
specifice. Identificarea lor se realizează în funcţie de caracterul nefamiliar al
comportamentului(de ex.,„atitudine nonverbală ostilă faţă de un bun coleg”),
frecvenţa crescută a unor comportamente de evitare(„evit să merg în oraş cu
prietenii pentru că ei cred că nu sunt o persoană agreabilă”).
27
 Identificarea indicatorilor şi învăţarea utilizării lor va oferi elevilor
posibilitatea de a recunoaşte rapid o problemă , ceea ce constituie o premisă
importantă pentru o rezolvare eficientă.

2. Definirea şi formularea problemei

Definirea şi formularea problemei reprezintă una dintre cele mai
importante fază, întrucât de reuşita ei depinde întreg procesul rezolutiv. Cele
mai multe eşecuri în soluţionarea unor probleme se datorează parcurgerii
prea rapide şi superficiale a acestei etape . O problemă bine definită conţine
informaţiile privind componentele esenţiale ale acesteia: datele sau starea
actuală , scopurile sau starea dorită , restricţiile sau obstacolele. Ea permite
organizarea şi dirijarea în continuare a conţinutului procesului rezolutiv,
determinarea acţiunilor posibile şi evaluarea eficacităţii soluţiei aplicate.
Definirea problemei este diferită în funcţie de tipul problemei. În
problemele situaţionale (dificultăţi de comunicare, conflicte cu colegii)
formularea problemei cuprinde datele rezultate în urma unei analize
funcţionale . Întrebările care conduc procesul de definire sunt următoarele:
„Ce/cu ci-ne/unde/când/cât timp şi cum s-a întâmplat? ”, „Care a fost răspunsul
tău/al altora?”, „Cum te-ai simţit şi ce ai simţit în acele momente şi după
aceea?”
Problemele care necesită anumite resurse sau abilităţi se pot formula
utilizând întrebări de genul „Ce abilităţi , resurse , informaţii îmi lipsesc? ”,
„Care sunt abilităţile, cunoştinţele, resursele pe care mă pot baza?”, „Ce soluţii
am încercat deja în rezolvarea acestor probleme?”, „Ce gânduri şi emoţii sunt
asociate problemei? ”. Descrierea obiectivă a situaţiei cuprinde răspunsul la
întrebările: cine, unde, cu cine , cum , ce , când , cât timp. Această descriere
reduce gradul de generalizare al problemei, transformând-o într-una
specifică, punctuală.
După formularea scopurilor , este formulată propoziţia interogativă
„Cum să realizez scopul, dorinţa personală?” . Pentru ca răspunsul la această
întrebare să fie unul adecvat , formularea scopului trebuie să respecte
următoarele criterii:
 să fie o formulare pozitivă ( să se focalizeze pe ce se poate face şi nu pe
ceea ce nu poate fi făcut);
 să fie un scop realist şi acceptabil social;
 să depindă doar de abilităţile, cunoştinţele şi resursele elevului;
 să fie măsurabil şi planificat în timp.
Strategia de formare a abilităţilor de definire a problemei presupune
lucrul individual şi în grup pe anumite situaţii generale şi niciodată pe
problema concretă a unui elev din clasă.

3. Generarea soluţiilor alternative

28
 Această fază constă în identificarea a cât mai multe idei sau soluţii
pozitive care să maximizeze probabilitatea de a găsi cea mai eficientă soluţie.
Din acest motiv este recomandată generarea a cel puţin trei soluţii. Metodele
utilizate pentru maximizarea numărului de soluţii generate sunt
brainstormingul , modificarea cadrului de referinţă şi adoptarea
(împrumutarea) unei soluţii de la o problemă similară.
Brainstormingul se bazează pe două principii : acela al cantităţii ( cât
mai multe idei) şi cel al suspendării judecăţii evaluative (pe termen scurt este
acceptată orice idee, chiar şi cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite
depăşirea rigidităţii , stereotipiei şi gândirii convergente ( focalizată pe o
singură soluţie).
Modificarea cadrului de referinţă presupune evaluarea şi interpretarea
problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte „lentile”, a
schimba „rama” de încadrare a problemei sau de a vedea problema cu „alţi
ochi” poate să modifice total perspectiva asupra ei.
Împrumutarea unei soluţii de la o problemă similară rezolvată în situaţii
anterioare. Apelarea la experinţa altor persoane permite achiziţia unor soluţii a
căror eficacitate a fost probată anterior de către o altă persoană. Transferul
soluţiei prin analogie face apel la experienţa anteriaoră a subiectului, în care a
rezolvat cu succes probleme similare. Totuşi, această metodă necesită o anumită
precauţie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluţii anterioare, pe care le aplică
repetitiv, formându-se o perspectivă îngustă asupra problemei. Ei speră să
depăşească eşecul printr-o aplicare repetitivă şi abuzivă a soluţiei respective.
Uneori este mai confortabil să repeţi ceva familiar decât să depui efort pentru
identificarea unor noi soluţii viabile pentru noua situaţie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui număr
mare de soluţii şi astfel ieşirea dintr-o abordare stereotipă a procesului
rezolutiv. Toate soluţiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o listă,
urmând a fi supuse examinării evaluative.

4. Evaluarea soluţiilor alternative şi luarea deciziei

După realizarea listei de soluţii se aplică criteriile de evaluare a utilităţii

fiecărei alternative . Utilitatea se evaluează făcând apel la următoarele criterii:
 rezultatele posibile(beneficii);
 riscurile asociate;
 resursele interne şi externe necesare implmentării;
 timpul necesar implementării;
 interferenţa negativă a soluţiei cu alte soluţii, opţiuni ale celor implicaţi
în decizie.

29
 Procedura de evaluare a utilităţii alternativelor presupune evaluarea
probabilităţii eficienţei soluţiei respective în atingerea scopului propus şi a
valorii acţiunii respective . Probabilitatea eficienţei este funcţie a probabilităţii
realizării în mod optim a acţiunii respective. Următoarele întrebări pot ajuta
evaluarea probabilităţii eficienţei unei soluţii:
 Poate fi atins scopul iniţial?
 Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei acţiuni?
 Pot realiza acţiunea respectivă?
 Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop
instrumental, asociat celui final?
Valoarea unei acţiuni este dată de evaluarea în următoarele arii:
 consecinţe personale – cât timp, cât efort sau alte consecinţe sunt
necesare? Care este costul şi beneficiul afectiv? Este rezultatul acţiunii în
concordanţă cu valorile şi etica elevului? Care este efectul realizării acţiunii în
alte domenii?
 consecinţe sociale – care este efectul acţiunii asupra familiei, prietenilor
etc?
 efecte pe termen scurt – care va fi impactul imediat al manifestării
problemei asupra altor domenii?
 efecte pe termen lung – care sunt consecinţele asupra valorilor,
atitudinilor, competenţelor, scopurilor finale, stării de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile în toate situaţiile, ci doar în acelea
în care alternativele sunt la fel de semnificative,de aceeaşi intensitate, dar
opuse. În majoritatea situaţiilor este suficientă aplicarea unuia dintre criteriile
enumerate, în funcţie de relevanţa sa pentru context. Strategiile de formare a
abilităţilor de anticipare presupune modelarea lor iniţială şi apoi exersarea lor
pe situaţii generale şi de interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu. Adesea
decizia este influenţată de mai mulţi factori:valorile şi atitudinile elevului ,
starea afectivă în momentul deciziei , informaţiile pe care le are despre acea
temă, a căror valoare funcţională depinde de context. Analiza raţională este
recomandată situaţiilor cu o puternică încărcătură afectivă , cu soluţii
multiple, generale sau de importanţă majoră.
În funcţie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una , două
sau mai multe soluţii. Sunt selecţionate acele soluţii care satisfac în cel mai
mare grad criteriile. Relevanţa criteriilor este determinată de context.

5. Implementarea soluţiilor selecţionate

Această etapă implică realizarea sarcinilor la şcoală sau în alte contexte

sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor în funcţie de anumite
criterii (complexitate, timp, relaţii cauzale) şi dscrierea modului în care
30
subacţiunile vor trebui completate. De asemenea, se stabileşte criteriul de
realizare a scopului şi cine realizează monitorizarea implementării planului de
rezolvare.

7. Evaluarea efectelor

Evaluarea efectelor parţiale şi finale şi compararea lor cu cele anticipate

determină stabilirea unei cunclozii finale. Dacă rezultatele nu sunt cele aşteptate
se reiniţiază procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eşecului). Elevii sunt
învăţaţi să realizeze evaluări ale consecinţelor planului de rezolvare a
problemei. Dacă consecinţele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de
la prima etapă şi se evaluează fiecare componentă – definirea problemei,
generarea de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare,
monitorizarea şi evaluarea planului. Este important ca elevul să înveţe să
perceapă rezultatul ca un efect şi procesul de rezolvare ca un proces continuu de
rezolvare.

III.1.4. Tipuri de probleme şi strategii de rezolvare

Problemele cu care se confruntă elevii sunt de o mare diversitate, la fel

de mare(chiar mai mare) fiind numărul de cauze care le generează. Gruparea lor
în funcţie de anumite criterii poate contribui la realizarea unei tipologii. Aceasta
se poate obţine şi în funcţie de cauzele care le determină. Voi prezenta în
continuare câteva dintre acestea:
- percepţii greşite(în general negative) în legătură cu propria persoană
sau cu alţii. Acestea se manifestă prin crearea unor imagini deformate cu privire
la propria persoană, cu privire la alte persoane sau la anumite situaţii. În special
în cazul percepţiilor cu conotaţie negativă se ajunge la formarea sentimentului
de neîncredere în sine şi/sau în alţii, anxietate, timiditate, etc.
Profesorul consilier va adopta în activitatea cu elevii strategii prin
care să-i ajute să-şi formeze percepţii realiste despre sine şi despre alţii. În
vederea trecerii de la o imagine de sine distorsionată la imaginea de sine reală
se va aplica strategia confruntării clientului cu imaginea de sine, pentru a-l face
să conştientizeze discrepanţele.
- predicţii nerealiste
a) predicţii inadecvate ale riscului , manifestate în incapacitatea de a
aprecia corect consecinţele acţiunilor întreprinse. Acestea generează
teama de a-şi asuma anumite responsabilităţi sau tendinţa de a-şi
asuma prea multe responsabilităţi.
b) predicţii inadecvate ale modului în care propriile acţiuni pot afecta pe
alţii . Individul nu poate aprecia corect efectele acţiunilor sale, ceea
31
 ce duce la diminuarea gradului de responsabilitate, la manifestări
comportamentale inadecvate, etc.
În ambele situaţii (a,b) profesorul consilier va folosi strategii de
exprimare a gândurilor ascunse, de identificare şi schimbare a
comportamentelor indezirabile, stategii de identificare a rolului, etc.
- opţiuni în discordanţă cu posibilităţile care se concretizează în alegeri
ce sunt fie sub, fie peste posibilităţi
Acest fapt determină apariţia stării de insatisfacţie, a inadaptării şcolare,
a eşecului, etc.
Profesorul consilier va sprijini elevul în procesul autocunoaşterii şi al
formării capacităţii decizionale corecte.
- autodeprecierea constă în permanentizarea autodiscursului de genul
„nu sunt bun de nimic” . Consecinţele sunt: demobilizarea, neîncrederea de
sine, blazarea, etc.
În aceste situaţii se vor folosi strategii de formare a unei gândiri
pozitive, de schimbare a sentimentelor indezirabile.
- preferinţă pentru evocarea eşecurilor.
Individul face mereu referire la eşecurile din trecutul său în ciuda
faptului că a înregistrat şi succese.
Efectul îl reprezintă instalarea unei stări de deprimare, de neîncredere în
sine, de teamă în faţa oricărui obstacol, de demobilizare, etc.
Profesorul consilier va folosi strategii de stopare a gândurilor negative,
de formare a gândirii pozitive şi de stimulare a încrederii în sine.
Profesorul consilier va putea deci să-şi stabilească strategiile adecvate ,
pentru a ajunge la o situaţie dorită ( ex: formarea la elevi a abilităţii decizionale)
, dacă va cunoaşte cât mai bine cauzele ce pot genera anumite probleme şi
dacă va formula clar obiectivele propuse.

Situaţii în care elevii pot solicita consiliere:

Pot solicita consiliere:
- copiii proveniţi din familii: a) sărace;
b) foarte bogate;
- copiii: a) orfani;
b) abandonaţi;
- copiii mutaţi de la sat la oraş şi invers;
- copiii handicapaţi sau proveniţi din familii cu membri cu handicap
fizic, psihic, etc.
- copiii proveniţi din familii de rromi;
- copiii proveniţi din familii dezorganizate;
- copiii ai căror părinţi fac parte din secte care încalcă drepturile
copiilor;

32
 - copiii nemulţumiţi de prea multe/prea puţine sarcini, activităţi,
responsabilităţi pe care trebuie să le presteze în familie , în clasă , la
şcoală, în grupul de prieteni;
- grup de copii aflat în conflict interior/exterior cu familia , colegii,
prietenii;
- grup de copii aflat în conflict cu : un alt copil, un alt grup de copii,
restul clasei;
- copil/grup de copii delincvent/delincvenţi;
- copil/grup de copii care : a/au trădat , a/au minţit , a/au furat , a/au
agresat, a/au mutilat – un alt copil, grup, animal, plantă, etc. – a/au
distrus bunuri, etc.
- copil/grup de copii care vrea să-şi ajute colegul/prietenul/ grupul ,
care vrea să facă dreptate într-un caz anume , care vrea să spună
adevărul, dar care este împiedicat ceva/ cineva, care vrea să iubească ,
dar este împiedicat de ceva/cineva , care a fost pedepsit pe nedrept,
etc.

Consider că ar putea reprezenta un adevărat ghid în activitatea

profesorului de consiliere „codul vieţii” pe care Georges Grinda îl prezintă în
lucrarea „Pour lenfant” şi pe care îl redau în continuare:

1. Copilul este o persoană în devenire: eu îl respect;

2. Copilul este curios: eu discut cu el;
3. Copilul se minunează: eu îl conduc să caute frumosul;
4. Copilul vrea să-şi afirme personalitatea: eu îl ajut să se cunoască;
5. Copilul caută un model: eu îi ofer un exemplu:
6. Copilul descoperă corpul său: eu îi arăt că sănătatea este o forţă;
7. Copilul se îndoieşte de el: eu apreciez ceea ce el face;
8. Copilul vrea să fie independent: eu îl invit să fie responsabil;
9. Copilul nu se cunoaşte decât pe sine: eu îl învăţ şi altele;
10. Copilul are nevoie de un ideal: eu îl ajut să dea un sens vieţii sale.

Acest cod prezintă nevoile copilului şi atitudinile pe care ar trebui să le

adopte adultul vis-a-vis de acesta. Întrucât profesorul de consiliere nu poate să
facă abstracţie de trebuinţele elevului, în activităţile sale fiind necesar să plece
de la ideea satisfacerii acestora, codul prezentat mai sus, cât şi detalierea sa pot
reprezenta repere în desfăşurarea activităţilor de consiliere.
Iată şi alte exemple de situaţii prin care poate trece copilul şi de atitudini
pe care ar trebui să le adopte adultul faţă de acesta:
COPILUL ADULTUL
Se exprimă greu îl încit să povestească
e afectat de duritatea lumii caut împreună cu el ceea ce îi aduce
33
 în suflet bucuria
preferă să discute despre idolii săi vorbesc cu el despre ei
se comportă corect îl laud
a auzit vorbind despre droguri şi îl lămuresc despre consecinţele
SIDA acestora
se simte singur şi neînţeles mă străduiesc să-l înţeleg
are nevoie să se confeseze îl ascult
experimentează binele şi răul îl ajut să discearnă
are prea multă energie îl ajut să descopere sportul
este închis în el însuşi îi propun activităţi cu alţi copii
dă impresia că nu-l interesează nimic îl ajut să-şi formuleze scopuri
Crede că nu a primit prea mult îl învăţ să dăruiască
Crede că poate face ce vrea îi explic limitele libertăţii sale

Folosindu-şi competenţele teoretice şi operaţionale cât şi aptitudinile,

profesorul de consiliere poate organiza şi desfăşura activităţi cu grupul de elevi,
rezolvând probleme ale individului , care deseori pot fi asemeni celor
prezentate în tabelul de mai sus.

III.2. Model de intervenţie în activitatea de consiliere

Orice elev/clasă prezintă o situaţie diferită. Orice caz necesită o

abordare specifică; nu există tipare, poate doar un fir logic în încercarea de
ameliorare/rezolvare/înlăturare a problemei. Această structură(sau fir logic)
poate fi reprezentată, potrivit experţilor danezi în domeniul consilierii şi
orientării (Kerner Viinberg, Jens Christian Larsen), sub forma unui model
constând într-o succesiune de etape sau paşi. Acest model de consiliere şi
orientare are în vedere atât identificarea problemei cât şi acţiunile concrete de
soluţionare a acesteia. Realizarea cu succes a fiecărei etape depinde de calitatea
celorlalte.

Etapa 1. Definirea, clarificarea problemei

Descrierea insuficientă a problemei complică sau face imposibilă
continuarea consilierii . O mai bună clarificare şi evidenţiere a problemei
existente va uşura şi va îmbogăţi adecvarea de soluţii. Pentru aceasta e nevoie
ca situaţia-problemă să fie privită şi expilcată atât din perspectiva subiectului
consilierii(elev/grup) cât şi din perspectiva altor sisteme de bază (şcoală,
familie, comunitate). În urma analizei realizate în parteneriatul profesor de
consiliere – elev/clasă, se va stabili problema care trebuie efectiv rezolvată.

Etapa 2. Amplificarea perspectivei

34
 Pentru a sprijini subiectul e necesară elaborarea de comun acord a noi
persperspective vis-a-vis de problema sa, ideile, principiile existente putând
constitui o barieră în găsirea de soluţii. E necesar un proces de autoanaliză a
subiectului . Pe baza acestuia profesorul de consiliere trebuie să înţeleagă
sistemul de referinţă al subiectului(valorile implicate) şi să ofere puncte de
sprijin prin prezentarea mai multor variante de soluţionare, fapt ce va atenua
teama de schimbare şi va contribui la crearea unui câmp perceptiv pentru o
autoanaliză mai detaliată.

Etapa 3. Formularea scopurilor intermediare

Conţinutul acestei etape reprezintă un proces continuu, permanent. În
urma inventarierii / descrierii a cât mai multor modalităţi în care subiectul şi
intervenientul văd situaţia şi a identificării de noi perspective, prin sprijinirea
subiectului de a ieşi din imaginea tip în care se autopercepe ( „ Cum ar arăta
situaţia dacă...?”) se ajunge la o clarificare a situaţiei. Este etapa în care
subiectul este ajutat să-şi găsească motive interioare, exterioare, iar structura
motivaţională care se construieşte se bazează pe puncte forte, cunoaşterea
slăbiciunilor, a valorilor proprii subiectului. Sunt evaluate soluţiile alternative,
consecinţele şi se formulează scopuri în conformitate cu ce doreşte subiectul,
evitându-se tendinţa de a alege soluţiile profesorului de consiliere ca fiind ale
unui expert.

Etapa 4. Elaborarea şi aplicarea planului de acţiune

Pentru scopuri diferite se elaborează alternative de acţiune diferite. Pe
baza acestora se construieşte planul de acţiune ce presupune: stabilirea unor
scopuri măsurabile, relizabile, dorite, etice; estimarea costurilor şi a
beneficiilor; estimarea timpului cerut pentru schimbare ; autoresponsabilitate;
disciplină. În realizarea planului de acţiune se aplică principiul paşilor mici
pentru a evita suprasolicitarea , pentru a putea crea permanent elemente de
motivaţie pozitivă.

Etapa 5. Evaluarea şi urmărirea rezultatelor

Evaluarea se realizează atât în timpul derulării planului de acţiune, cât
şi la finalizarea acestuia. Este important să se ştie dacă scopul a fost realizat ,
dacă metodele utilizate au fost adecvate , dacă subiectul este pregătit pentru a
se confrunta cu idei noi, cu situaţii similare.

Modelul de acţiune propus de experţii danezi este unul flexibil, oferind

posibilitatea soluţionării atât a unor probleme de natură conflictuală sau de eşec
şcolar, cât şi a celor de orientare şcolară şi pentru o carieră. De asemenea ,
subiectul consilierii îl poate constitui atât elevul ca individualitate, cât şi

35
grupul-clasă , parcurgerea etapelor şi conţinutul acestora modificându-se în
funcţie de situaţie.

III.3. Comunicare şi conflict

III.3.1. Rolul comunicării

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale

insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute,
probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială(Trower
şi Hollin, 1986). Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale
reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare , ceea ce duce la scăderea
performanţelor şcolare . Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă
un factor protector faţă de comportamentele de risc(consum de alcool, droguri,
fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste
75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure(Eunson şi Henderson,
1987). Aceste date ilustrează că problema sentimentului de singurătate la
adolescenţi este o problemă importantă care necesită o abordare adecvată.
Sentimentul de singurătate în perioada adolescenţei poate deveni frecvent şi
acut. Factorii care declanşează şi menţin această stare sunt: deficitul abilităţilor
de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de
exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat
petrecut singur , participarea scăzută la activităţile sociale şi extra-curriculare.
Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi
anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
putem preveni stările de afectivitate negativă care îi afectează pe adolescenţi şi
care au consecinţe negative multiple.
_________Decalogul comunicării_________
1. Nu poţi să nu comunici
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a şti să asculţi
5. A comunica presupune a înţelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10.A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor

36
 Comunicarea nonverbală
Modul în care sunt încrucişate braţele, felul în care se mişcă gura,
direcţia privirii sau modalitatea în care e atinsă o persoană sunt considerate de
către majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea
nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoană la alta prin alte căi
decât cele lingvistice . Acestea includ mesaje corporale(poziţia corpului,
gesturi, mimică, contact vizual şi contact fizic), comunicare spaţială(distanţa
dintre două persoane care conversează) şi paralimbajul(cum ar fi tonul,
intonaţia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunică prin
mesaje nonverbale (Towne şi Adler, 1990).

Bariere în comunicarea eficientă

 tendinţa de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile
interlocutorului . Convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu îşi vor
îmbunătăţi comportamentul decât dacă sunt criticaţi este o barieră în calea
unei comunicări eficiente . Comunicarea poate fi stânjenită de folosirea
etichetelor de genul : „Eşti un naiv că ai făcut...”. Aceste etichetări transformă
tonul conversaţiei într-unul negativ, consecinţa fiind blocarea comunicării;
 oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul
comunicării, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea
întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă;
 recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacţii defensive,
rezistenţă, reacţii pasive sau agresive; consecinţele unei astfel de conversaţii, în
care se dau ordine, sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia îi sunt
adresate acele ordine;
 folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul
că dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică, persoana va suporta
consecinţele negative(ex: pedeapsa);
 moralizarea este o altă manieră inadecvată în comunicare ce include
de cele mai multe ori formulări de genul: „ar trebui” sau „ar fi cea mai mare
greşeală din partea ta să...”;
 evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă
metodă de a schimba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane
la propriile preocupări este folosirea tacticii devierii, abaterii - „mai bine să
vorbim despre...”;
 încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor
argumente logice proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod repetat să
găsească soluţii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare
prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte persoane.

Comunicare Descrierea Exemple

ineficientă modalităţii
37
Critica Evaluarea negativă a „Tu eşti de vină-eşti
celeilalte persoane, a singurul vinovat pentru
atitudinilor sau dezastrul în care te afli.”
acţiunilor sale
Etichetarea Folosirea etichetelor în „Ce prostie!Vorbeşti ca
caracterizarea unei o fată!”
persoane
Lauda evaluativă A evalua în termeni „Întotdeauna ai fost o
generali o altă persoană, fată bună!Nu-i aşa că
acţiunile sau atitudinile ma vei ajuta la
ei. examen?”
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la „Dacă aş fi în locul tău,
problemele celeilalte cu siguranţă l-aş
persoane. refuza.”
„Asta-i foarte uşor de
rezolvat!În primul
rând...”
Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt „Când s-a întâmplat
nepotrivită a de cele mai multe ori asta?” „Regreţi cele
întrebărilor bariere în comunicare; întâmplate?”
se poate răspunde la ele
printr-un singur cuvânt.
A da ordine A ordona unei alte „Fă-ţi tema imediat!”
persoane să facă ceea ce „De ce?”
vrei tu să facă. „Pentru că am spus eu!”
Ameninţări Încercarea de a coman- „O vei face sau dacă
da acţiunile celeilalte nu...”
persoane prin amenin- „Încetează imediat
ţarea ei cu privire la sau...”
consecinţele negative „Dacă nu faci ce spun
care vor apărea. eu...”
Moralizarea A spune unei alte „Trebuie să îţi ceri
persoane ce ar trebui să scuze de la el.”
facă; „a ţine predici” „Ar trebui ca....”
unei alte persoane.
Abaterea Distragerea de la
„Nu te mai gândi la ce
interesele celeilalte
s-a întâmplat. Hai să
persoane. vorbim despre ceva mai
plăcut.”
Argumentarea logică Încercarea de a „Uite cum stau
impusă convinge cealaltă lucrurile; dacă nu ai fi
persoană prin argu- cumpărat X, ai fi putut
38
 mentare logică sau merge vara asta la
dovezi logice, fără a mare.”
ţine cont de factorii
emoţionali implicaţi

III.3.2 Modalităţi de ameliorare a comunicării

Limbajul responsabilităţii

Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi

exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul fiind o modalitate
de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele care sunt potenţial
conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de editare a criticii,
etichetării , moralizării interlocutorului , focalizând conversaţia asupra
comportamentului şi nu asupra persoanei . Astfel , limbajul responsabilităţii
utilizează trei componente:(1) descrierea comportamentului(ex. „când nu dai un
telefon acasă” , „ când vorbeşti urât cu mine” , „când nu respecţi regula”), (2)
exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a
comportamentului interlocutorului( „...mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu
tine...”, „mă supără când...” , „sunt furios când...”) şi (3) formularea
consecinţelor comortanentului asupra propriei persoane ( „... pentru că nu ştiu
unde ai putea fi...”, „pentru că nu îmi place să respectâm regulile”).
Limbajul la persoana a II-a „tu” implică judecare interlocutorului şi
întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Exemple de mesaje la persoana a II-a:
„Nu mai fi atât de critic.”
„Este o glumă proastă.”
„Vezi-ţi de treaba ta!”
„Nu ştii să-ţi ţii promisiunile.”
„Iar nu ţi-ai făcut temele!”
„Nu înţelegi ce-ţi spun?”
„Nu-mi spui adevărul!”
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe
ceea ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi
astfel previn relaţiile defensive în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
 „ Sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când
vorbeşti despre notele mele de faţă cu prietenii mei ( comportamentul care m-a
deranjat) . O să creadă despre mine că sunt un prost (consecinţa
comportamentului asupra mea).”
 „Când nu mă duci la şcoală dimineaţa la timp ( comportamentul ) voi
întârzia şi profesorul va fi furios pe mine (consecinţa). Asta mă face să fiu
nervos dimineaţa(emoţia).”
39
  „Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp (consecinţă) pentru ca am
petrecut puţin timp împreună(comportamentul) . Sunt nemulţumit (emoţia).”
 „ Sunt deja îngrijorată(emoţia şi consecinţa) pentru că nu m-ai anunţat că
nu vii la şcoală(comportament).”
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:
 Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea
criticii şi a evaluării persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a
„tu” („Ai întârziat”, „Ţi-ai încălcat promisiunea”) duce de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării şi la amplificarea conflictelor.
 Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare
de informaţii. În acest tip de limbaj, persoana îţi poate comunica emoţiile şi
descrie cu exactitate comportamentul persoaneio cu care comunică, fără a face
evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de comunicare permite, astfel
îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate
într-o relaţie.

Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare

Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare.

Mesajele care provoacă o astfel de reacţie sunt în general cele care atacă per-
soana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la
declanşarea reacţiilor defensive şi modalităţile de prevenire ale acestora:
Evaluare vs descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie
defensiva este comunicarea evaluativă. Mesajele evaluative sunt mesajele la
persoana a II-a – „Nu ştii despre ce vorbeşti!”, „Fumezi prea mult!”, „Nu înveţi
cât ar trebui!” . Pentru a preveni reacţiile defensive şi blocarea comunicării ,
cea mai eficientă modalitate de comunicare este comunicarea descriptivă – în
loc de „ Vorbeşti prea mult!” poţi spune „Când nu îmi dai posibilitatea de a
spune ce cred(descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat (emoţia şi
consecinţa)!”
Control vs orientare spre problemă – mesajele prin care avem
tendinţa de a controla interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfaturi , dezvoltă
reacţii defensive. Mesajul implicit este „ Numai eu ştiu ce este mai bine pentru
tine , aşa că trebuie să mă asculţi ca să îţi meargă bine!”. În contrast,
comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice
alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.
Manipulare vs spontaneitate – manipularea este o formă de
comunicare care transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile
celorlalţi. Ca alternativă a acestei forme ineficiente de comunicare este
exprimarea spontană a opiniilor personale fără a încerca să-ţi impui punctul
de vedere.

40
 Neutralitate vs empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare
transmite mesajul că persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine.
Copilul care nu este ascultat de părinte sau de profesor sau este tratat cu
indiferenţă, ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită să i se
acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne
reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non-verbal este esenţial în
comunicarea empatică.
Superioritate vs egalitate – atitudinea de superioritate determină
formarea unei relaţii defectuoase de comunicare şi încurajează dezvoltarea
conflictelor . Această atitudine vine în contradicţie cu acceptarea necondiţionată
şi respectul fiecărei persoane indiferent de abilităţile sau nivelul său
educaţional . Studiile din domeniul educaţional au arătat că persoanele cu
competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate comunică mai eficient într-o
formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care este considerată ca o
formă de nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare. (Băban, A., „Consiliere
Educaţională”, 2001)
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată
în relaţia cu copiii şi adolescenţii . Ea nu trebuie confundată cu oferirea de
sfaturi sau soluţii . Oferirea de soluţii („Fă asta...” sau „Cred că ar trebui
să...”)are ca şi consecinţe negative pe termen lung, scăderea capacităţii de
rezolvare de probleme şi de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să exploreze
soluţiile alternative.
Modalităţi de dezvoltare a explorări alternativelor:
 ascultarea reflectivă ajută al înţelegerea şi clarificarea sentimentelor
copilului(„Eşti supărat...”, „Mi se pare că te deranjează”);
 folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi
alternativele acestei probleme?”);
 se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre
alternative („Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă s-ar întâmpla aşa cum vreau
eu...”);
 obţinerea unui angajamet din partea copilului(„Ce ai ales să faci?” sau
„Ce decizie ai luat?”);
 planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre asta?”);
 identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.

Exprimarea emoţională

Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este

reprezentată de inabilitatea de recunoaştere şi exprimare a emoţiilor de teama
de autodezvăluire. Una dintre cele mai mari dificultăţi în exprimarea emoţională

41
este existenţa stereotipurilor sociale ale exprimării emoţionale(vezi inteligenţa
emoţională). A comunica eficient presupune să ştii să îţi domini emoţiile.

Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:

1. Discutarea , provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii

prin : conştientizarea propriilor mituri legate de emoţii, identificarea situaţiilor
în care miturile nu sunt valide , identificarea modalităţilor de reducere a
impactului unor mituri.
2. Identificarea şi recunoaşterea diferitelortipuri de emoţii prin : exerciţii
de exprimare verbală a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta
verbală a emoţiei. Indicatorii utilizaţi sunt: modificările fiziologice,
monitorizarea comportamentului nonverbal , monitorizarea mesajelor
verbale transmise celorlaţi, a gândurilor şi a relaţiei gând – emoţie –
comportament.
3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia
prin: exerciţii de asociere a unor evenimente (comportamente, gânduri) care
declanşează emoţia , înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau
evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea importanţei modului de
interpretare a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei
prin: recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea
dintre emoţie şi comportament, învăţarea modului de înţelegere a mesajelor
emoţionale transmise de alte persoane, conştientizarea relaţiei dintre gând –
emoţie – comportament.
5. Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat: învăţarea vocabularului
emoţiilor pentru a nu reduce comunicarea afectivă în termeni de bine sau rău;
emoţia poate fi exprimată:
 printr-un cuvânt: „Sunt supărat/bucuros/curios/încântat”
 prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine: „ Îmi tremură vocea
când vorbesc cu el”, „Mă simt ca şi cum aş fi centrul universului”
 prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci: „Simt că-mi vine să o iau la
fugă”.
6. Exprimă clar ceea ce simţi:
 sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi : bucuros, confuz, resemnat,
rănit;
 evită evaluarea emoţiei: „mă simt puţin neliniştit”;

42
  evită exprimarea emoţiei între-un mod codat: în los de „mă simt
singur”ai putea spune „m-aş bucura dacă ne-am întâlni să petercem mai mult
timp împreună”;
 exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific: în loc de
„sunt nemulţumit” poţi spune „sunt nemulţumit că nu îţi respecţi promisiunile”;
exprimarea clară a emoţiilor este un mod în care ne facem înţeleşi de ceilalţi.
7. Acceptă resposabilitatea pentru ceea ce simţi: în loc de „M-ai
supărat” poţi spune „Sunt supărat” sau în loc de „M-ai rănit” poţi spune „Mă
simt rănit când faci acest lucru”. Asumarea responsabilităţii a ceea ce simt şi
exprim este o formă de validare personală.

Sugestii de activităţi care facilitează exprimarea emoţională

A) „Vocabularul” emoţiilor. Se utilizază într-un set de cărţi de joc care au

notate pe una dintre părţi denumirea unei emoţii (ex. Trist, fericit,
frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege câte o carte şi încearcă să
exprime emoţia notată printr-un comoprtament; ceilalţi elevi trebuie să
identifice emoţia prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de
elevi.
B) „Parola” emoţiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoţie
şi simulează ce ar gândi o persoană care manifestă o asemenea
emoţie; ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia.
C) „Statuile”emoţiilor. Câţiva elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de
sculptor, statuie şi observator. Elevul care şi-a ales rolul de sculptor
alege o carte cu emoţie , îşi caută un elev care şi-a ales rolul de statuie
şi va încerca să „modeleze ” statuia în funcţie de emoţia pe care
trebuie să o reprezinte , modelându-i expresia facială , postura. Elevul
care are rolul de observator va nota toate modalităţile prin care elevul
„sculptor” încearcă să exprime emoţia. Ceilalţi elevi trebuie să identifice
emoţia exprimată de elevul cu rolul de „statuie”.
D) Cele 10 activităţi plăcute. Fiecare elev va face o listă de 10 activităţi
plăcute care ne determină să ne simţim bine. Toate activităţile fiecărui
elev se vor afişa în sala de clasă pentru ca elevii să conştientizeze
modalităţile prin care ne putem îmbunătăţi starea emoţională.

Alte căi de îmbunătăţire a comunicării copil/adolescent/adult:

Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi nevoile adultului şi

identificarea acelor nevoi care răspund modului în care adultul comunică cu
copilul.
Aplicarea limbajului responsabilităţii prin formularea mesajelor la
peroana I. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l
43
învinovăţi:„M-a deranjat foarte tare că nu...”şi nu formulări precum „Uite ce am
păţit din cauză că tu nu ai...”
Limbajul responsabilităţii se foloseşte atât pentru a comunica
sentimente pozitive , cât şi pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care
ne deranjează.
Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje
negative. Acestea învinovăţesc copilul, îl critică şi omit mesajul care ar trebui
să indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul
mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului pentru cel căreia îi este
adresată afirmaţia.
Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a
drepturilor personale.
Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

III.3.3. Conflictul şi managementul conflictului

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele

de comunicare. Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative(ex.
tensiune, ceartă). Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a procesului de
comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi;
 dezvoltă creativitatea.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat sua soluţionat de tipul
câştigător-învins, acesta poate avea o serie de efecte negative şi anume:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificuştăţi în luarea deciziilor.

Stiluri de abordare a conflictelor

44
 În rezolvarea unei situaţii de conflict, este necesară uneori acceptarea
metodei câştig-pierdere, adică una din părţi primeşte ceea ce a cerut a fi
rezolvat, iar partea cealaltă pierde.
Metoda „pierdere - pierdere”. Deşi pare foarte greu de crezut că o
astfel de metodă este eficientă, există situaţii când e cea mai eficientă soluţie.
Cele mai bune exemple pentru a-i demonstra eficienţa sunt multele războaie
încheiate prin astfel de soluţii. Forma de soluţionare a conflictelor prin această
metodă este compromisul.
A treia metodă de management al conflictelor este „câştig- câştig”. În
astfel de situaţii scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. Cei
implicaţi nu numai că nu doresc să câştige, dar scopul lor este de a lucra
împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă.

Principii de management al conflictelor

1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare
activă, utilizarea întrbărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente , comportament şi interpretarea lor,
evaluarea diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane , folosirea unor termeni
concreţi, specifici, comportamentali în descrierea situaţiei şi nu
generali , utilizarea unui limbaj adecvat ( „A apărut o problemă...”, nu
„Tu ai creat o problemă...”)
4. Utilizarea comunicării directe , fără a reacţiona cu propriile
argumente , clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru
înţelegerea situaţiilor, evitarea învinovăţirii şi etichetării
interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau
grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi:
judecarea persoanei şi nu evaluarea mesajului, căutarea de
contraargumente, reacţia prematură, ascultarea interlocutorului pentru
a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că
numai el/ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de utilizare de probleme în abordarea
conflictului.

Comunicarea asertivă

Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente

învăţate care au ca şi consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale ,
dezvoltarea încrederii în sine , respectarea drepturilor personale, formarea unui
stil de viaţă sănătos, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor
(Rakos,1991).
45
 Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile
fără a afecta şi a ataca drepturile celorlalţi.
Abilităţile asertivităţii:
 de comunicare directă , deschisă şi onestă care ne face să avem
încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenulor şi colegilor;
 de exprimare a emoţiilor şi gândurilor prin care ne satisfacem nevoile
şi dorinţele, fără a deranja pe interlocutor;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie în mod plăcut;
 de a împărtăţi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
 de exprimare a emoţiilor negative , fără a te simţi stânjenit sau a-l
ataca pe celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri;
 de exprimare a emoţiilor pozitive(bucuria, mândria, afinitatea faţă de
cineva, atracţia);
 de a face complimente şi de a le accepta;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul şi stima de
sine;
 este modalitatea prin care adolescenţii pot face faţă presiunii grupului şi
să îşi exprime deschis opiniile personale;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
 este respectarea drepturilor celorlaltor persoane.

Principii de dezvolatare a comunicării asertive

1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.

2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările
generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feed-back – pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
7. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica
asertiv.
8. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o
remarcă pozitivă.
9. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să
faci o remarcă.
10.Scoate în evidenţă consecinţele negative al comportamentului său
asupra ta.

46
 11.Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului
pe care doreşti să îl schimbi.
12. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile

asertive şi să facă apel la ele de câte ori este necesar.
Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii/tinerii au
aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.

Drepturile asertive
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da justificaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU
MA INTERESEAZĂ!
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul
tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi
confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.

III.4. Elemente de consiliere a elevilor cu abilităţi înalte

Adolescenţii cu abilităţi înalte sunt cunoscuţi ca având standarde

înalte de excelenţă. În definiţia oficială a educaţiei copiii sau tinerii talentaţi
sunt descrişi ca fiind aceia care deţin capacităţi demonstrate şi care dau o
evidenţă a performanţei în arii intelectuale, creative, arte vizuale şi care deţin
modele care nu sunt cerute de şcoală.(Monks,J.F.,1992)
Cunoaşterea trăsăturilor psihocomportamentale ale copiilor şi tinerilor
capabili de performaţe intelectuale reprezintă punctul de plecare în identificarea
trebuinţelor lor specifice şi în proiectarea traseelor curriculare celor mai
potrivite fiecărui caz în parte . Elevii dotaţi nu constituie un grup omogen, cu
aceleaşi nevoi cognitive şi afective şi cu aceleaşi exigenţe curriculare. Principiul
asistenţei psihopedagogice individualizate se impune mai ales pentru grupurile
formate din astfel de elevi.

47
 Într-un studiu de sinteză (Colangelo,N.,1991) centrat pe specificul
predării în şcoală pentru copilul excepţional dotat intelectual , Wallace
(1983) a detaşat trei modalităţi psihocomportamentale specifice:
1. „Sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă, prin ideile
emise într-un domeniu oarecare , prin interesele dezvoltate
mai profund, mai variat, mai nuanţat.
2. Povara înaltei senzitivităţi . Problemele acestor copii pot fi
intelectuale, sociale sau emoţionale, la fel ca la ceilalţi copii de
vârstă comparabilă , dar la ei se manifestă mai profund, mai
persistent, mai dramatic. Devansarea nivelurilor mentale de
vârstă, intelectualitatea prematură nu sunt însoţite de aceeaşi
precocitate emoţională şi fiziologică.
3. Aptitudine excepţională pentru învăţare . Ritmul rapid de
învăţare şcolară şi socială face din copilul înalt abilitat
intelectual un candidat sigur la experienţa pluriformă a
plictiselii, care conduce în esenţă la o subevoluţie faţă de
posibilităţile personale , dacă nu sunt oferiţi stimuli
cognitivi şi afectivi compensatorii”
Modelele psihocomportamentale ale copiilor cu abilităţi înalte nu
trebuie absolutizate şi utilizate drept grile de control suficiente prin ele însele
pentru clasarea indivizilor în anumite tipare . O diagnoză pertinentă a
comportamentului generator de performaţe presupune raportarea simultană la
mai multe modele elaborate cu scopuri şi prin metodologii relativ diferite,
extragerea semnificaţiilor abaterilor de la aceste modele şi construirea sintezei
adecvate unicităţii cazului respectiv.(Klein, M., M.,1997)

Scopurile consilierii pentru copiii cu abilităţi înalte după L.K.

Silvermann(1993)sunt:
1) sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor înalte;
2) dezvoltarea creativităţii;
3) dezvoltarea autonomiei, a integrităţii şi a responsabilităţii;
4) determinarea contribuţiei acestor elevi la progresul societăţii;
5) formarea unui comportament etic;
6) formarea unui înalt nivel de dezvoltare morală, a altruismului şi a
compasiunii;
7) încurajaraea judecăţilor de reflecţie, a curajului moral;
8) încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine;
9) dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi
externe.

48
 În consilierea copiilor cu abilităţi înalte se încearcă o clarificare a
gândurilor sau problemei împreună cu părinţii şi copilul. Se doreşte pe cât
posibil evitarea soluţiilor sau sfaturilor.
Se poate face următoarea listare a problemelor cu care se confruntă
tinerii cu abilităţi înalte:
 există un tabu din partea părinţilor şi a profesorilor asupra concepţiei de
a fi înalt abilitat;
 lipsa toleranţei şi slaba acceptare din partea celorlalţi(din aceste motive
ajung să-şi contureze un comportament mascat pentru a fi acceptaţi în grupul
de prieteni de aceeaşi vârstă, de a acţiona la fel ca şi ceilalţi şi de a nu mai
suporta povara înaltei abilităţi care-l face să se simtă diferit de ceilalţi);
 probleme în dezvoltarea socio-emoţională;
 probleme psihosomatice;
 probleme fizice şi de motricitate(în realizarea actului de de scriere şi a
activităţilor sportive);
 probleme şcolare (aceştia nu doresc să arate că pot mai mult , nu se
exprimă la acelaşi nivel al clasei , au un ritm rapid de învăţare , sunt capabili de
transferuri interdisciplinare , trebuie să se adapteze nivelului clasei şi din acest
motiv adoptă un comportament de plictiseală, dezinteres, pentru ca în final să-şi
dorească să nu mai frecventeze şcoala; nu sunt motivaţi de şcoală, îşi doresc
mai multe activităţi);
 probleme cu părinţii;
 sunt perfecţionişti.

Tehnica de consiliere cea mai folosită este observaţia şi se urmăresc, în

special , rezultatele acesteia . Consilierul acordă o mare atenţie elevului şi
urmăreşte modul acestuia de lucru şi stadiile de concentrare pe parcursul
desfăşurării sarcinilor.
Strategiile care se dau vizează acceptarea sinelui , de a se simţi bine cu
sine însuşi , de a întâlni şi alţi copii talentaţi pentru a se recunoaşte ca
individ, de a creşte ca fiind un copil dotat şi apoi mai târziu se poate interveni în
modul său de adaptare comportamentală la diferite situaţii . Dacă un
consilier consideră că un copil dotat are nevoie de consiliere sau terapie, se
sugerează ideea de a trimite pe acest copil la un consilier care este specializat în
domeniul aptitudinilor înalte.
Una dintre cele mai semnificative arii de cercetare în domeniul
consilierii pentru copiii talentaţi se focalizează asupra conceptului de sine.
Acesta poate fi vazut ca „un sistem puternic al structurilor cognitive care este
la fel ca şi a media interpretarea răspunsului la evenimente şi comportamentul
individual orientat sau implicat”. Conceptul de sine include atât percepţia de
sine, cât şi autoevaluarea.

49
 În şedinţele de consiliere individuală, consilierul trebuie să discute cu
clientul talentat şi să-l provoace să-şi răspundă singur la diferite întrebări de
genul: „Ce înseamnă să fiu dotat?”, „Ce-mi place în faptul că sunt talentat?”,
„Ce nu-mi place în faptul că sunt talentat?”, „Dacă n-aş fi avut abilităţi înalte ,
ce ar fi mai bine pentru mine să fac?” , „Dacă n-aş fi fost dotat , ce ar fi mai rău
pentru mine?” etc.
De asemenea, consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea
sau tranzicţionarea intereselor interpersonale. În acest tip de consiliere, dotaţii
îşi pot explora sentimentele şi cel mai important lucru este că pot vedea ceea
ce gândesc ceilalţi şi cum sunt percepuţi de aceştia. Colangelo consideră că
„grupul de consiliere este singura cale eficientă pentru comunicare între cei
talentaţi , deoarece ei îşi împărtăşesc din experienţe şi îşi disting percepţiile”.
Consilierii care lucrează cu părinţii acestor copii întâmpină probleme
atât de deschise şi subtile, dificile de identificat la o primă vedere. Părinţii nu
sunt întotdeauna bine informaţi şi sunt de obicei anxioşi privind dezvoltarea
nevoilor copiilordotaţi. „Când copiii nu se conformează aşteptărilor de
„normal”,părinţii nu pot face faţă din cauza dificultăţilor. De exemplu, părinţii
se pot simţi astfel din cauza motivului că au un copil diferit şi aceasta va deveni
izolat social.De asemenea, părinţii se pot simţi astfel din cauza faptului că au un
copil diferit şi acesta va deveni izolat social. De asemenea, părinţii se pot simţi
inadecvaţi din cauza precocităţii copilului. De obicei , inadecvarea se
manifestă în două forme:
1) părinţii simt că ei nu pot furniza suportul emoţional de care are
nevoie acest copil „diferit”;
2) ei nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaţională a nevoilor
experienţiale ale copilului talentat. ”
O altă temă frecventă a consilierii specializate o reprezintă orientarea
şcolară a acestor elevi. La ce aspiră elevii abilitaţi înalt după terminarea
studiilor obligatorii şi consilierea de orientare a carierei acestor elevi sunt
probleme pe care consilierul trebuie să le aboredze. Se cunoaşte faptul că
multipontenţialitatea aptitudinală nu este doar o realitate dezirabilă , ci şi
una problematizantă. Elevii talentaţi sunt capabili să reuşească într-un număr
mare de domenii diferite. „Excesul” de posibilităţi devine frustrant pentru
tânărul care încearcă să facă o alegere. Copii cu abilităţi înalte tind să aibă
interese variate şi puternice, iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De
asemenea , aceştia se confruntă şi cu expectanţele familiei şi ale şcolii care
doresc din partea acelor copii din „top” să aleagă o carieră universitară. Aceşti
copii nu se pot simţi liberi în alegerea pe care o fac, deoarece ei trebuie să se
justifice în faţa celorlalţi de ce au ales acel domeniu.
Principalul punct prin care se diferenţiază consilierea pentru copiii
talentaţi de consilierea generală este faptul că se urmăreşte la copil ceea ce

50
acesta ştie mai bine şi nu ceea ce nu cunoaşte încercându-se astfel o potenţare a
valorii de sine.
Caracteristici comportamentale pe care profesorul ar trebui să le
manifeste faţă de elevii talentaţi:
1. profesorii elevilor cu abilităţi înalte ar trebui să întreţină o relaţie
pozitivă şi apropiată care sprijină procesul de învăţare;
2. calitatea şi cantitatea interacţiunilor verbale sunt factorul cheie în
predarea cu succes la aceşti elevi;
3. folosirea timpului într-un mod flexibil şi racordarea orarului la nevoile
acestor elevi;
4. profesorii ar trebui să se orienteze asupra unui obiectiv final care să
vizeze în principal productivitatea creativităţii elevilor;
5. profesorii ar trebui să furnizeze cadre educaţionale potivite intereselor
de studiu independent;
6. profesorii să manifeste un comportament minunat.

Se poate sintetiza că demersul psihopedagogic de identificare a

potenţialelor atitudinale înalte se justifică prin calitatea sa de parte integrantă a
procesului complex de asistenţă educaţională şi socială a talentelor.

III.5. Elemente de consiliere a părinţilor

Familia este primul factor şi cel care are de mai multe ori rolul central în
formarea copilului.
Eforturile educative ale şcolii necesită un sprijin riguros şi conştient din
partea părinţilor.
Implicarea părinţilor în viaţa şcolii şi cunoaşterea ei, are efecte pozitive
asupra tuturor celor implicaţi.

EFECTE POZITIVE PENTRU ELEVI:

-atitudini pozitive legate de şcoală şi învăţare
-rezultate mai bune
-o calitate şi o efienţă mai mare în efectuarea temelor de acasa
-conştientizarea similarităţii între ceea ce oferă familia şi ceea ce
oferă şcoala- congruenţă a cerinţelor, ofertei

PENTRU PĂRINŢI:
-sunt învăţaţi cum să îşi ajute copilul
-cunosc cum funcţionează sistemul educativ ce i se oferă şi i se cere
copilului într-o şcoală
-se implică mai mult în ajutarea copilului
-ştie să-şi ajute copilul să înveţe
51
 -dobândeşte încredere faţă de profesor şi îl respectă

PENTRU ŞCOALĂ ŞI PROFESORI:

-o mai bună cunoaştere a elevului
-suport în demersul pe care îl realizează
-încredere din partea părinţilor
-eficienţă în rezolvarea problemelor legate de dinamica grupului

PROGRAME EFICIENTE DE IMPLICARE A PĂRINŢILOR

ÎN EDUCAŢIE

Sunt recunoscute 7 elemente care asigură eficienţa tuturor programelor

de implicare a părinţilor în educaţie :
 Politicile scrise - includ şi consideră părintele o componenetă
importantă a educaţiei
 Susţinere administrativă - asigurată de cel puţin trei căi:
 fonduri ale bugetelor locale
 acces la spaţiu, materiale şi echipamente
 numirea unor persoane responsabile demprogramele în
derulare
 Formare-prin programe adresate proofesorilor şi părinţilor
 Lucrul în parteneriat-părinţii şi profesorii formulează şi urmăresc
scopuri comune
 Comunicare bilaterală
 Reţea-colaborări cu alte programe în scopul schimbului de
informaţii şi resurse
 Evaluare-se realizează în mod regulat, într-o etapă cheie sau la
sfârşitul unui stadiu.

TIPURI DE IMPLICĂRI ALE PĂRINŢILOR ÎN EDUCAŢIE:

Conceptul de implicare a părinţilor în educaţie nu are accepţiune unică.

Există două modele care au influenţat implicarea părinţilor , ambele
folosind seturi de valori diferite.
-MODELUL EDUCĂRII PĂRINTELUI - centrat pe copil şi
orientare profesională - bazat pe premisa conform căreia părinţii au nevoie de
acces la informaţie pentru a oferi sprijinul adecvat
-MODELUL DE IMPLICARE A CETĂŢEANULUI – bazat pe
premisa că adulţii au dreptul şi competenţa de a împărtăşi experienţa în luarea
deciziilor, afectând vieţile lor şi ale copiilor lor.
Este recunoscută astazi, impotanţa ambelor modele şi de asemenea se mai
susţin alte cîteva modele de implicare a părinţilor:
52
 -Părinţii ca primii educatori ai copilului acasă
-Părinţii ca parteneri ai şcolii
-Părinţii ca susţinători ai tuturor copiilor şi tinerilor în
societate

LINIILE GENERALE ALE PARTICIPĂRII PĂRINTELUI:

 Luarea deciziilor în legătură cu tipul de program educativ şi
modalităţile de funcţionare ale lui
 Implicare în şcoală ca: angajaţi, voluntari şi observatori
 Implicare în activităţi de orientare ale copiilor şi părinţilor
 Educatori ai propriilor lor copii în activităţi de învăţare acasă şi la
şcoală cu sprijinul consilierului

Familia ca sistem

Când se intenţionaeză planificarea unor programe de implicare a

părintelui este foarte utilă cunoaşterea familiei ca sistem . Această abordare
pleacă de la premisa că nici un sistem nu funcţionează izolat ci este afectat şi la
rândul său afectează alte sisteme.

Familia este parte din........

Mezosistem : cartier, magazine, şcolile de cartier, locurile de joacă parte

din.....
Ecosistem : mass-media, cultura organizaţională, reţeaua de şcoli,
agenţi parte din....
Macrosistem : politici naţionale, probleme sociale şi climat politic

Proiectarea programelor de implicare a părinţilor în viaţa şcolii vor lua

în considerare factorii care acţionează asupra familiei şi acţiunea pe care famila
o exercită asupra celorlalte sisteme.
Toate tipurile de participare a părinţilor sunt de importanţă maximă,
fiecare membru al familiei poate participa într-un mod sau altul în secvenţe de
timp diferite.

Structura familiei comportă tot mai multe schimbări fiind într-o

permanentă dinamică:
-tradiţională
-extinsă
-multigeneraţională
53
 -imigrantă
-minoritară
-cu părinte unic
-cu părinţi care au divorţat
-cu ambii părinţi angajaţi
-cu un părinte angajat
-de refugiaţi, etc.

În contextul în care structura este atât de diversă, implicarea familiei şi

părinţilor în educaţie va implica următoarele bariere:
 lipsa timpului
 sentimentul că nu pot contribui cu nimic
 nu ştiu cum s-ar putea implica
 neînţelegerea sistemului
 au copii mici în îngrijire
 diferenţe de limbă, culturale
 probleme legate de deplasare – lipsa mijloacelor de transport
 convingerea că părinţii sunt invitaţi la şcoală numai pentru a fi
convinşi să dea mai mulţi bani
 nu se simt bine primiţi
 rezistenţă din partea liderului – dirigintele clasei nu doreşte să
predea parte din prerogativele lui având sentimentul că-i este subminată
puterea
 probleme personale, cotidiene
 nivelul intelectual scăzut
 snobismul
Cum putem aborda diversele categorii de părinţi? Spargerea barierelor

1. timpul - flexibilitate în stabilirea întâlnirilor cu părinţii, încercaţi ore, zile

diferite
din săptămână pentru a permite părinţilor să vină la întâlniri cel puţin
ocazional. Stabiliţi întâlniri şi în alte locuri decât şcoala.
2. sentimentul că nu poţi contribui cu nimic– primiţi-i personal, faceţi-i să
se simtă importanţi, aflaţi care sunt ineteresele şi abilităţile lor.Găsiţi
oportunităţi de a-i face să-şi folosească talentele şi abilităţile în beneficiile
şcolii.
3. nu ştiu cum s-ar putea implica- organizaţi o identificare a talentelor
părinţilor cu care lucraţi , apoi găsiţi modalităţi de utilizare a acestor
talente. Încurajaţi părinţii să ofere informaţii despre carera lor, hobby,
etc. Organizaţi seminare de formare a capacităţilor lor de organizare şi de
conducere.

54
4. neînţelegerea sistemului- scrieţi un ghid al părintelui care să cuprindă-
reguli, proceduri, unde pot fi găsite răspunsuri la întrebări specifice.
5. au copii mici în îngrijire- puneţi la dispoziţie pe cineva în şcoală care să
se ocupe pe perioada întâlnirii de copii, amenajaţi un colţ într-o sală de
clasă.
6. diferenţe de limbă, culturale- cunoaşteţi normele culturale specifice
referitoare la educaţie, muncă, implicarea în viaţa şcolii, sărbători
religioase etc.
7. transportul- faceţi vizite la domiciliu, organizaţi întâlniri la un părinte sau
la altul
8. parinţii sunt invitaţi la şcoală numai pentru a fi convinşi să dea mai
mulţi bani- întâlnirile cu părinţii ar trebui să fie o oportunitate de a
sistematiza problemele clasei , de a găsi soluţii şi de a-i implica în
programele care se vor derula cu copiii lor, în faza de proiectare a
acestora, dându-le astfel posibilitatea de a putea decide
9. nu se simt bine primiţi- faceţi-i să se simtă bine primiţi în şcoală,chiar şi
atunci când vin neanunţaţi , amenajaţi un spaţiu în care convorbirile cu
părintele să poată beneficia de confidenţialitate, evitaţi comunicările pe
coridoare , în picioare sau aşteptatul la nesfârşit în faţa direcţiunii. Nu-i
umiliţi atunci când copiii lor au făcut greşeli mari.
10.rezistenţă din partea liderului – dirigintele clasei nu doreşte să pre-
dea parte din prerogativele lui având sentimentul că îi este subminată
puterea - atrageţi-i de partea dumneavoastră implicându-i în luarea
deciziilor, ei nu vor fi niciodată concurenţii dumneavoastră în acest fel
11.probleme personale, cotidiene- asiguraţi informaţie şi suport pentru a
ajuta părinţii să primească serviciile de care au nevoie: tratament medical,
îngrijirea copilului, căutarea unui loc de muncă
12.nivelul intelectual scăzut – explicaţi lucrurile în termeni simpli,
comprehensibili
13.snobismul- fiţi intoleranţi faţă de astfel de manifestări
În toate aceste activităţi , părinţii care sunt deja de partea
dumneavoastră pot forma un comitet al părinţilor.

Comitetul părinţilor

Scopul comitetului de părinţi este de a-i face pe părinţi să lucreze

împreună cu personalul şcolii în: luarea deciziilor , consiliere , consultanţă
privind politica, strategia şcolii, implicarea părinţilor în susţinerea şcolii.

Misiune: - a-i face pe părinţi parteneri activi în procesul de luare a

deciziilor
- a identifica nevoile părinţilor
55
 Etape în identificarea nevoilor părinţilor:

Listarea nevoilor exprimate de părinţi în trecut.

Distribuirea unui scurt chestionar de identificare a nevoilor şi
discutarea chestionarului.
Organizarea unei şedinţe de brainstorming pentru aflarea nevoilor
potenţiale ale părinţilor.

Structura comitetului de părinţi trebuie să reflecte fidel structura

familiilor din şcoala dumneavoastră.

Sarcinile Comitetului:
Parteneriat în elaborarea politicilor şi strategiilor şcolii
Participare la alegerea curriculumului şi a manualelor
Participarea la alegerea programelor specifice
Parteneriat în activitatea de ânvăţare
Elaborarea strategiilor de implicare a părinţilor.

Parteneriat şcoală-familie în domeniul activităţilor de învăţare

Părinţii sunt primii profesori ai copilului. De la părinţii lor, copiii învaţă

cum să înveţe, ce valoare are munca, onestitatea, ce înseamnă să iubeşti. Toate
acestea prin experienţele de învăţare pe care părinţii le oferă în mediul familial.
Acest rol continuă şi atunci când copiii încep învăţarea formală din
şcoală.

Învăţarea începe şi continuă acasă

Cartacteristicile mediului de învăţare familial care contribuie la promovarea
succesului
 stabilirea unui orar, program zilnic al familiei- copiii au nevoie
de regularitate şi constanţă in vieţile lor
- asigurarea spaţiului, timpului, liniştii, materialelor necesare
studiului şi jocului
- împărţirea sarcinilor casnice copiilor
- încurajarea obişnuinţelor legate de igienă
- să ia mesele împreună
- stabilirea orei de culcare
- să-i ajute să-şi organizeze timpul
- orar-ce sarcină, la ce oră
 monitorizarea activităţilor extraşcolare-părinţii pot fixa limite
cu privire la activităţile extraşcolare
56
 - folosirea timpului liber în activităţi constructive
- stabilirea de reguli clare în privinţa activităţilor acceptate
- stabilirea de limite în utilizarea calculatorului şi privitul la TV
 cultivarea valorilor legate de muncă şi învăţare
- părinţii pot oferi un exemplu de învăţare pentru copii
antrenându-se în activităţi care presupun învăţare, muncă
riguroasă, ordonată
- folosirea timpului liber util-angajarea în activităţi recreative
care presupun dezvoltarea creativităţii, rezolvare de probleme
- stabilirea unui stil de comunicare în familie care să valorizeze
învăţarea
- demonstrarea faptului că munca este necesară în obţinerea
performanţei
 expectanţe mari dar realiste cu privire la performanţa
copilului
- fixarea obietivelor şi a scopurilor potrivite vărstei şi dezvoltării
copilului
- susţinerea copilului în a munci serios pentru şcoală
- recunoaşterea talentelor copilului
 încurajarea dezvoltării copilului şi a progresului academic
- cultivarea unei atmosfere calde, suportive în familie
- aplicarea corectă a recompenselor şi pedepselor
- interes pentru ceea ce copilul învaţă la şcoală
- exprimarea afecţiunii şi aprobării
- discutarea valorilor unei educaţii de calitate
 folosirea resurselor comunităţii
- vizitarea bibliotecilor, muzeelor, cinematografelor, sălilor de
sport
- înscrierea copiilor la programe de dezvoltare- artă, sport, etc
- participarea la evenimente religioase, culturale, activităţi de
tineret

Cele mai eficiente programe de implicare a părinţilor în viaţa şcolii

sunt acelea care au şi o componentă de educaţie a părinţilor. Educaţia
părinţilor constă din activităţi, seminarii, lectorate şi discuţii care sunt
proiectate astfel încât să determine dezvoltarea abilităţilor de suport,
interacţiunea socială şi informarea adecvată a părinţilor.

Un program de educaţie a părinţilor eficient răspunde nevoilor directe

exprimate de părinţi. La modul ideal toţi părinţii implicaţi în program pot fi
incluşi în sesiuni de formare.

57
b. părinţii copiilor mai mici sunt interesaţi de:
- jucării
- jocuri
- excursii
- cum să-i ajute să înveţe
- rolul TV în educaţie
- disciplina, cum să fixeze reguli
- rivalitatea dintre fraţi
- alimentaţia raţionalăa copilului
- cum să-mi ajut copilul să înveţe să citească
- înotul
- mersul pe bicicletă, rolele
- stimularea precoce a copilului
- când poate fi înscris copilul la un sport
- alegerea activităţilor extracurriculare
c. părinţii copiilor mai mari:
- abilităţi de învăţare
- rezolvarea temelor pentru acasă
- cum să comunic cu copilul meu
- evitarea consumului de alcool şi a drogurilor
- disciplina
- când şi cum trebuie să spun NU
- cum să-mi determin copilul să realizeze unele sarcini acasă
- cum să vorbesc despre sexualitate cu copilul meu
- când am nevoie de ajutor de specialitate
- construirea stimei de sine
d. Părinţii copiilor de orice vârstă sunt interesaţi în general de teme
precum:
- cum fac faţă unui divorţ sau morţii
- educaţie sexuală
- cum să fac faţă stressului
- servicii de consiliere
- servicii comunitare
- venituri- cheltuieli
- cum să-mi repar singur casa
- cum să redactez o lucrare ştiinţifică
- planificarea careirei
- identitate etnică, culturală
- calculatoare

58
 Pe baza acestei grile de interese se poate constitui un program de
educare şi consiliere a părinţilor.

IV Proiecte de programe şi activităţi de consiliere

IV.1. Proiectarea activităţilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii , profesorul

trebuie să cunoască reperele proiectării unor activităţi de consiliere .
Proiectarea este o metodă de formulare mai exactă şi mai eficientă a problemei
care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor,
atitudinilor sau cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi.
Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se realizează pe o
problemă a clasei identificată de profesori şi de elevi, pentru care există
motivaţia de diminuare , îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor . De
exemplu, se poate proiecta un modul de activităţi care să vizeze abilităţile de
co-municare şi rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activităţile de
consiliere educaţională nu implică consilierea unui singur copil sau
adolescent.Consilierea educaţională se realizează întotdeauna în grup.
Abordarea individuală este realizată numai de către psihologul sau consilierul
şcolar.

ETAPELE PROIECTĂRII
1. Definirea problemei – stabilirea problemei şi a modului de formulare.
Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient
dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă
nesănătos.

2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea comportamentală,

cognitivă şi emoţională. Aceasta se va baza pe caracteristici comportamentale ,
cognitive şi emoţionale mai relevante şi cu o frecvenţă mai mare în grupul
analizat

3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei. De

cele mai multe ori , problemele au mai multe surse de formare – rareori un
59
singur factor declanşează un comportament neadecvat. Identificarea cauzelor
care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în
eliminarea ei . Factorii de formare a problemei trebuie să fie identificaţi de
grupul care se confruntă cu acea problemă şi să nu i se impună un punct de
vedere din afară asupra cauzelor problemei.

4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de

menţinere a problemei împiedică formarea de aptitudini adecvate sau abilităţi
eficiente . De exemplu , utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre
elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare
asertivă.

5. Planul de intervanţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi

desfăşurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor
de realizare a obiectivelor de intervenţie . Intervenţia la ora de consiliere este
numai de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui
grup de elevi.
Etapele formulării unui plan de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată – exemple: formarea unei
stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura
problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate
în funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale
descrierii problemei;
c)strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în
parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.

6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor , atitudinilor şi

abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi,
grile de observare comportamentală ( completată şi realizată de profesor ),
grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (ex.
realizarea de către elevi a unor activităţi de voluntariat).

IV.2. Proiect de programă pentru clasele I-II

OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă

de propria persoană.
2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor
60
 de interacţiune socială.
3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate
promovării propriei sănătăţi fizice şi mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management
al învăţării.
5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei.

1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de

propria persoană

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
1.1. să recunoască 1.1.1. să utilizeze terminologia privind părţile corpului
elemente ale dez- 1.1.2. să descrie principalele funcţii ale organismului
voltării 1.1.3. să sesizeze diferenţele de sex
1.1.4. să enumere ciclurile de dezvoltare umană
1.2.să observe şi să 1.2.1. să identifice cinci caracteristici personale
descrie elemente de 1.2.2. să enumere trei trăsături personale pozitive
autocunoaştere despre sine
1.2.3. să exprime o trăsătură personală pozitivă despre
sine
1.2.4. să identifice propriile „puncte tari” şi „puncte
slabe”
1.3. să sesizeze di- 1.3.1. să ofere exemple de asemănări şi deosebiri
ferenţele individua- dintre oameni
le în creştere şi dez- 1.3.2. să descrie modul prin care se aseamănă şi se
voltare diferenţiază de alţii
1.3.3. să recunoască faptul că fiecare persoană are
„puncte tari” şi „puncte slabe”
1.3.4. să recunoască faptul că aceeaşi situaţie poate să
genereze reacţii comportamentale diferite

2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor de interacţiune

socială

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
2.1. să recunoască 2.1.1. să sesizeze componentele comunicării
elemente de comu- 2.1.2. să distingă între tipurile de comunicare verbală
nicare şi nonverbală
61
 2.1.3. să identifice regulile de participare la dicuţiile de
grup
2.1.4.să aplice regulile de participare la discuţiile de
grup
2.2. să utilizeze 2.2.1. să compare diferite tipuri de ascultare
modalităţi de co- 2.2.2. să exerseze deprinderile de ascultare activă
municare eficientă 2.2.3. să identifice persoanele potrivite pentru a
comunica o situaţie de „criză” şi de a cere ajutor
2.2.4. să descrie importanţa muncii în grup
2.2.5.să aplice abilităţile de comunicare în grup
2.3. să observe şi să 2.3.1. să descrie ce este o prietenie
adopte abilităţi de 2.3.2. să sesizeze modalităţile potrivite de a-ţi face
relaţionare pozitivă prieteni
cu ceilalţi 2.3.3. să observe modalităţile acceptabile de câştigare
a atenţiei
2.3.4. să adopte atitudini pozitive faţă de ceilalţi,
incluzând încrederea, respectul
2.3.5. să evite atitudinile negative faţă de ceilalţi

3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate promovării

propriei sănătăţi fizice şi mentale
Obiective de Exemple de obiective operaţionale
referinţă
3.1. să recunoască 3.1.1. să descrie comportamentele stării de sănătate
comportamentele 3.1.2. să diferenţeize între substanţele sănătoase şi cele
sănătoase şi com- care afectează sănătatea
portamentele de 3.1.3. să identifice alimentele sănătoase
risc 3.1.4. să descrie rolul medicamentelor
3.1.5. să diferenţieze între medicamente şi substanţele
toxice
3.1.6. să descrie modalităţi de transmitere a bolilor
3.2. să adopte de- 3.2.1. să practice o igienă personală, ce include
prinderi şi compor- îngrijirea dinţilor, ochilor, părului, tegumentelor,
tamente favorabile unghiilor
menţinerii şi pro- 3.2.2. să utilizeze echipamente şi comportamente de
movării sănătăţii protecţie ca: folosirea centurii de siguranţă în maşină,
aplicarea unor creme de protecţie împotriva razelor
violete, utilizarea unui echipament potrivit în
activităţile sportive
62
 3.2.3. să aleagă locuri de joacă cu expunere minimă la
situaţii periculoase
3.2.4. să enumere modalităţile de asistenţă în situaţii
de ameninţare a integrităţii fizice şi/sau mentale
3.2.5. să dea exemple de situaţii în care ne sunt
influenţate deciziile privind comportamentele
sănătoase şi cele de risc
3.3. să observe şi să 3.3.1. să recunoască cuvinte care exprimă emoţii
descrie rolul emoţi- 3.3.2. să utilizeze modalităţi potrivite de exprimare a
ilor în promovarea emoţiilor plăcute şi neplăcute
sănătăţii mentale 3.3.3. să descrie efectele emoţiilor asupra organismului
3.3.4. să recunoască, în exemple din viaţa de zi cu zi,
rolul emoţiilor

4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management

al învăţării

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
4.1. să identifice 4.1.1. să identifice surse de motivaţie pentru învăţare
factori care influen- 4.1.2. să diferenţieze între surse interne de motivaţie
ţează motivaţia 4.1.3. să identifice principalele surse interne/externe de
pentru învăţare motivare care au determinat o atitudine pozitivă faţă de
invăţarea la o anumită materie
4.1.4. să descrie relaţia dintre motivaţie şi efort în
învăţare
4.1.5. să observe influenţa interpretării performanţelor
obţinute la o materie asupra motivaţiei pentru învăţare
4.1.6.să interpreteze „eşecul” ca nevoie de ajutor
4.2. să descrie faze- 4.2.1.să identifice fazele unei activităţi de învăţare
le învăţării şi rolul 4.2.2. să explice rolul momentului pregătitor şi al
atenţiei în procesul planificării în învăţare
de învăţare 4.2.3. să recunoască modalităţile diferite de învăţare pe
care le impun materii diferite
4.2.4. să explice rolul exerciţiului în învăţarea la
diferite materii
4.2.5. să enumere modalităţi de prezentare a
rezultatelor învăţării
4.2.6. să identifice rolul atenţiei şi de control al
63
 factorilor distractori
4.2.7. să descrie modalităţi de menţinere a atenţiei şi
de control al factorilor distractori
4.3. să identifice 4.3.1. să enumere cunoştinţele şi deprinderile
relaţia dintre învă- importante care se dobândesc în şcoală
ţarea şcolară şi acti- 4.3.2. să identifice activităţile cotidiene în care sunt
vitaţile cotidiene necesare cunoştinţele şi deprinderi de scris-citit
4.3.3. să identifice cunoştinţe şi deprinderi de calcul
care se utilizează în activităţile cotidiene
4.3.4. să descrie relaţia dintre performanţa în diferite
activităţi extraşcolare

5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
5.1. să descrie evo- 5.1.1. să dea exemple de roluri şi de activităţi pe care
luţia rolurilor şi ac- le desfăşoară un copil
tivităţilor principale 5.1.2. să descrie activităţile care definesc rolul de elev
ale unei persoane 5.1.3. să identifice modificările ce apar în rolul de elev
pe parcursul dez- pe parcursul şcolarităţii
voltării sale 5.1.4. să dea exemple de roluri şi activităţi pe care le
desfăşoară adulţii
5.1.5. să descrie locul profesiei în viaţa de adult
5.2. să sesizeze ele- 5.2.1. să identifice decizii importante pe care le ia un
mente de planifica- elev în activitatea şcolară
re a traseului edu- 5.2.2. să enumere elemente care influenţează decizia
caţional unui elev de a se angaja în anumite activităţi şcolare
sau extraşcolare
5.2.3. să sesizeze rolul obiectivelor în planificarea
şcolară
5.3. să contureze o 5.3.1. să recunoască diversitatea profesiilor
imagine realistă a 5.3.2. să identifice profesii, servicii şi produse
profesiilor specifice comunităţii locale
5.3.3. să descrie activităţile specifice unei profesii
cunoscute
5.3.4. să identifice cerinţe specifice ale unor profesii
64
 cunoscute
5.3.5. să descrie elemente din stilul de viaţă specific
unei profesii

SUGESTII METODOLOGICE
 comentarea unor texte şi imagini reprezentând aspecte legate de:
sănătate, învăţare şi performanţă, rolurile unei persoane, profesii, etc;
 identificarea unor imagini ilustrative pentru: dezvoltarea umană şi
sănătate, rolurile şi activităţile umane, profesii şi locuri de muncă;
 completarea unor fişe de lucru;
 dramatizări, jocuri de rol;
 reprezentare prin desen a componentelor sănătăţii, trăsăturilor personale,
rolurilor identificate, profesiilor cunoscute etc.
 completarea unor desene lacunare;
 realizarea de colaje, colecţii, cărţi, desene, postere pe teme date(de
exemplu: „Corpul meu”, „Cele mai importante lucruri despre mine”, „Ce
înseamnă să fii copil?”, „Cartea mea despre învăţare”, „Dicţionarul meseriilor”)
 imaginarea unor situaţii de decizie;
 sortarea unor imagini în funcţie de criterii date;
 vizite în diverse instituţii;
 vizionare de filme.

CONŢINUTURI

1. Autocunoaşterea şi cunoaşterea celorlalţi

Asemănări şi deosebiri dintre oameni
Calităţi şi defecte
Calităţi personale
Prietenia şi nevoia de prieteni
Familia şi regulile în familie
Interacţiunea cu străinii

2. Abilităţile de comunicare şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi

Modalităţi de comunicare
Reguli de comunicare în grup
Ascultarea activă
Comunicarea în situaţii de criză
Exprimarea emoţiilor

3. Starea de sănătate- starea de boală

Modalităţi de transmitere a bolilor

65
 Prevenirea îmbolnăvirilor
Părţile corpului omenesc şi funcţiile acestora
Regulile de igienă personală şi colectivă
Regimul sănătos de viaţă
Medicamente şi substanţe toxice

4. Corpul uman
Acceptarea propriei corporalităţi şi a diferenţelor dintre sexe?!
Noţiuni elementare despre naştere
Alimentele şi rolul lor în funcţionarea organismului
Digestia şi funcţionarea sistemului digestiv

5. Învăţarea şi şcoala
Surse de motivaţie pentru învăţare
„Eşecul” înseamnă nevoie de ajutor
Fazele învăţării
Rolul atenţiei în învăţare
Cum învăţ la limba română
Cum învăţ la matematică
Scrisul şi cititul în afara şcolii
Matematica de zi cu zi

6. Roluri şi activităţi umane

Rolurile unui copil de 9 ani
Evoluţia rolului de elev
Alegerea activităţilor şcolare şi extraşcolare
Obiectivele şi performanţa în activitate
Rolul de părinte
Locul profesiei în viaţa de adult

7. Lumea profesiilor
Diversitatea profesiilor
Domenii profesionale specifice zonei
Ce ştiu despre profesii?

IV.3. Proiect de programă pentru clasele III-VI

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinililor pozitive faţă
de propria persoană
2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor
66
 de interacţiune socială
3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate
promovării propriei sănătăţi fizice şi mentale
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management
al învăţării
5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei

1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinililor pozitive faţă de

propria persoană
Obiective de Exemple de obiective operaţionale
referinţă
1.1. să recunoască 1.1.1. să descrie principalele funcţii ale organismului
varietatea schimbă- 1.1.2. să recunoască modificările care apar în pubertate
rilor fizice,mentale, 1.1.3. să recunoască emoţiile asociate cu schimbările
emoţionale şi socia- în pubertate
le care apar la 1.1.4. să analizeze modificările sociale asociate cu
pubertate schimbările în pubertate
1.2. să definească şi 1.2.1. să denumească caracteristici definitorii pentru o
să discute sensul persoană
conceptului de ima- 1.2.2. să sesizeze caracteristicile propriei persoane
gine de sine 1.2.3. să descrie cum se formează imaginea de sine şi
relaţia ei cu manifestările comportamentale
1.2.4. să descrie cum poate fi îmbunătăţită imaginea de
sine
1.2.5. să compare o imagine corporală realistă cu una
nerealistă
1.3. să sesizeze di- 1.3.1. să descrie asemănările şi deosebirile dintre
ferenţele individua- oameni şi modul în care oamenii sunt unici
le în creştere şi dez- 1.3.2. să descrie modul în care înţelegerea diferenţelor
voltare dintre oameni ajută la înţelegerea propriei persoane
1.3.3. să discute modul în care comportamentul unei
persoane influenţează trăirile şi comportamentul
celorlalţi
1.3.4. să analizeze situaţii care generează reacţii
comportamen-tale diferite la persoane diferite
1.3.5. să prezinte ciclurile de dezvoltare umană
1.3.6. să analizeze diferenţele de nevoi în funcţie de
vârstă

67
2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor de inter-
acţiune socială

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
2.1 să descrie ce 2.1.1. să sesizeze rolul comunicării
este comunicarea. 2.1.2. să distingă între tipurile de comunicare verbală
şi nonverbală
2.1.3. să recunoască, în exemple din viaţa cotidiană,
mesajele unor forme de comunicare nonverbală
2.1.4. să compare comunicarea verbală cu cea
nonverbală
2.2. să utilizeze 2.2.1.să exemplifice modalităţi de comunicare în
modalităţi de co- situaţii diferite
municare eficientă 2.2.2. să enumere principalele bariere în comunicare
2.2.3. să utilizeze abilitatea de a fi un bun ascultător
2.2.4. să identifice persoanele potrivite pentru a
comunica o situaţie de criză şi de a cere ajutor
2.3. să recunoască 2.3.1. să-şi definească responsabilităţile în familie şi
rolul responsabili- şcoală – rolul de prieten, de coleg, de fiu/fiică, de
tăţii sociale nepot, de elev
2.3.2. să dea exemple de responsabilităţi ale rolului de
elev, coleg, prieten
2.3.3. să recunoască nevoia de afiliere, de a accepta şi
de a fi acceptat
2.4. să observe şi să 2.4.1. să descrie ce este o prietenie
adopte modalităţi 2.4.2. să sesizeze modalităţile potivite de a-ţi face
de relaţionare pozi- prieteni
tivă cu ceilalţi 2.4.3. să observe modalităţile acceptabile de câştigare
a atenţiei
2.4.4. să adopte atitudini pozitive faţă de ceilalţi,
incluzând încrederea, respectul
2.4.5. să evite atitudinile negative faţă de ceilalţi

3.Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate

promovării propri-ei sănătăţi fizice şi mentale
Obiective de Exemple de obiective operaţionale
referinţă
3.1. să recunoască 3.1.1. să descrie componentele stării de sănătate
comportamentele 3.1.2. să dea exemple de comportamente sănătoase şi
sănătoase şi com- comporta-mente de risc
68
portamentele de 3.1.3.să analizeze efectele comportamentelor de risc
risc 3.1.4. să enumere alimentele sănătoase şi cele
nesănătoase
3.1.5. să sesizeze diferenţele dintre produsele
alimentare prin analizarea etichetelor
3.1.6. să analizeze reclamele la produsele alimentare
3.2. să adopte de- 3.2.1. să practice o igienă personală, ce include
prinderi şi compor- îngrijirea dinţilor, ochilor, părului, tegumentelor,
tamente favorabile unghiilor
menţinerii şi pro- 3.2.2. să utilizeze echipamente şi comportamente de
movării sănătăţii proiecţie ca: folosirea centurii de siguranţă în maşină,
aplicarea unor creme de protecţie împotriva razelor
ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit în
activităţile sportive
3.2.3. să aleagă locuri de joacă cu expunere minimă la
situaţii periculoase
3.2.4. să enumere modalităţile de asistenţă în situaţii
de ameninţare a integrităţii fizice şi/sau mentale
3.3. să observe şi să 3.3.1. să recunoască denumirile diferitelor emoţii
descrie rolul emoţi- plăcute şi neplăcute
ilor în promovarea 3.3.2. să utilizeze modalităţi potrivite de exprimare a
sănătăţii mentale emoţiilor plăcute şi neplăcute
3.3.3. să descrie efectele emoţiilor asupra organismului
3.3.4. să recunoască, în exemple din viaţa de zi cu zi,
rolul emoţiilor
3.3.5. să sesizeze rolul emoţiilor în realizarea
diferitelor activităţi.

3.Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management al învăţării

Obiective de Exemple de obiective operaţionale

referinţă
4.1. să integreze 4.1.1. să enumere factorii care influenţează
motivaţia în com- performanţa şcolară
plexul de factori 4.1.2. să explice rolul motivaţiei în învăţare
implicaţi în 4.1.3. să descrie relaţia dintre interesele specifice şi
învăţare motivaţia pentru învăţare
4.1.4. să identifice modul în care interese specifice
proprii au influenţat motivaţia pentru învăţare
4.1.5. să descrie relaţia dintre nivelul competenţelor
într-un domeniu şi motivaţia pentru învăţare
69
 4.1.6. să identifice modul în care nivelul propriilor
competenţe a influenţat motivaţia şi performanţa în
învăţare
4.1.7. să descrie modalităţi de control al atitudinii faţă
de învăţare
4.2. să utilizeze 4.2.1. să analizeze relaţia dintre memorare şi
tehnici de învăţare prelucrarea activa a informaţiilor
activă şi de monito- 4.2.2. să identifice modalităţi de prelucrare activă a
rizare a învăţării informaţiei
4.2.3. să explice rolul notiţelor în învăţarea activă
4.2.4. să descrie modalităţi de organizare a
materialului ce trebuie învăţat
4.2.5. să discute eficienţa modalităţilor pe care le
utilizează pentru învăţare
4.2.6. să descrie rolul monitorizării în procesul de
învăţare
4.2.7. să identifice modalităţi de monitorizare a
procesului de învăţare
4.2.8. să explice rolul predicţiei chestionării,
sumarizării şi clarificării în învăţare
4.2.9. să descrie modul propriu de monitorizare a
învăţării şi să discute efienţa sa
4.3. să descrie şi să 4.3.1. să identifice elementele unui plan educaţional
realizeze planuri 4.3.2. să explice rolul obiectivelor în planificarea
educaţionale învăţării
4.3.3 să identifice tipurile de obiective care ghidează
planificarea învăţării
4.3.4. să dea exemplu de obiective de scrurtă şi lungă
durată
4.3.5. să descrie diferite activităţi şi metode de
realizare obiectivelor care pot constitui conţinutul unui
plan educaţional
4.3.6. să formuleze obiective educaţionale proprii pe
baza necesităţilor educaţionale identificate
4.3.7. să realizeze planuri educaţionale pornind de la
necesităţile identificate şi obiectivele formulate

5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei

70
Obiective de Exemple de obiective operaţionale
referinţă
5.1. să descrie 5.1.1. să enumere ciclurile de şcolarizare
posibili-tăţile de 5.1.2. să descrie activităţile şi cerinţele specifice ale
şcolarizare ciclurilor şcolare
existente 5.1.3. să identifice modalităţile de finalizare a
ciclurilor şcolare şi posibilităţile de continuare a
studiilor
5.1.4. să identifice existenţa alternativelor în luarea
deciziilor educaţionale
5.1.5. să identifice modalităţi de învăţare
complementare şcolii
5.2. să analizeze 5.2.1. să explice rolul învăţării şi al performanţelor
factorii implicaţi în şcolare în determinarea traseului educaţional al unui
determinarea trase- elev
ului educaţional 5.2.2. să analizeze rolul materiilor opţionale pentru
dezvolatarea personală şi determinarea traseului
educaţional
5.2.3. să explice rolul intereselor şi competenţelor în
alegerea materiilor opţionale
5.2.4. să identifice factorii externi care infuenţează
deciziile opţionale
5.3. să contureze o 5.3.1. să susţină utilitatea şi valoare fiecărei profesii în
imagine realistă a societate
profesiilor 5.3.2. să descrie caracteristicile unor locuri de muncă
cunoscute
5.3.3. să identifice cerinţele educaţionale,
competenţele şi atitudinile necesare pentru practicarea
unor profesii cunoscute
5.3.4. să analizeze relaţia dintre profesie şi stilul de
viaţă
5.3.5 să descrie cariera profesională a unei persoane
semnificative.

SUGESTII METODOLOGICE

71
  discuţii de grup;
 joc de rol, joc de simulare;
 realizarea unor activităţi de grup: colaje, postere, afişe, desene,
alcătuirea de meniuri, colecţii, manuale, hărţi ale unor trasee educaţionale, etc.
 completarea unor fişe de lucru;
 rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date;
 completarea unor texte lacunare;
 exerciţii de ascultare activă;
 exerciţii de relaxare;
 realizarea în grup a unor proiecte;
 realizarea unor interviuri;
 vizite la diverse instituţii, urmate de comentarea situaţiilor întâlnite;
 discuţii cu personalităţi locale;
 vizionare de filme.

CONŢINUTURI

1. Autocunoaşterea
Imaginea corporală
Dezvoltarea umană(cpoil, tânăr, adult, vârstnic)

2. Comunicarea
Modalităţi de comunicare
Comunicarea nonverbală şi verbală
Barierele comunicării
Ascultarea activă
Factorii care influenţează negativ comunicarea
Comunicare în situaţii de criză

3. Deprinderile de interacţiune socială

Prietenia
Cum să fac cereri?!
Încrederea şi respectul faţă de ceilalţi

4.Sănătatea
Dimensiunile stării de sănătate
Sănătatea emoţională
Sănătatea fizică
Sănătatea socială
Modalităţi de prevenire a îmbolnăvirilor
Regimul sănătos de viaţă

72
 Alimentaţie sănătoasă
Reclamele şi alimentele

5. Motivaţie şi învăţare
Factorii care influenţează performanţa şcolară
Interesele specifice şi motivaţia pentru învăţare
Rolul competenţelor în performanţa şcolară
Cum pot determina o atitudine pozitivă faţă de învăţare

6. Tehnici de învăţare eficientă şi management al învăţării

Memorare şi învăţare activă
Luare de notiţe
Schema lecţiei
Cum monitorizăm învăţarea: predicţie, chestionare, sumarizare, clarificare
Planurile educaţionale
Identificarea necesităţilor educaţionale
Obiectivele planului educaţional
Planul propriu de dezvoltare

7. Trasee educaţionale
Posibilităţi de şcolarizare
Tipuri de examene
Alternative educaţionale
Obiectivele planului educaţional
Planul propriu de dezvoltare

8. Lumea profesiilor
Valoarea profesiilor
Locuri de muncă
Profesii şi cerinţe specifice
Profesie şi stil de viaţă
Carieră profesională

IV.4. Proiecte de activităţi de consiliere

Proiect de activitate - consiliere

Clasa a II-a
TEMA: Consilierea copilului abuzat
SITUAŢIA PROBLEMATICĂ:
73
 Elevul B.L. , clasa a II-a , Şcoala „Alexandru cel Bun” Iaşi
înregistrează regres şcolar datorită abuzului fizic şi afectiv din partea mamei
(părinţii sunt despărţiţi, mama reacţionând violent de fiecare dată când L. Se
refu-giază la tatăl său, acesta fiind de cele mai multe ori în stare de ebrietate).
TIMP AFECTAT – 2 ore
OBIECTIV CADRU: dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere, cunoaştere şi
intercunoaştere în scopul de a găsi singur rezolvarea probelmei.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să stopeze abuzul fizic;
- să accepte trecutul ca pe un accident;
- să găsească resurse în el însuşi pentru a depăşi trauma.
RESURSE UMANE IMPLICATE:
a) pe termen scurt: învăţătorul consilier, psihologul şcolar;
b) pe termen lung: părinţii copilului, psihoterapeutul.

DESFĂŞURAREA PROGRAMULUI

ACTIVITATEA 1
TIMP AFECTAT – 1 oră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să se câştige încrederea elevului;
- să se confirme problema(prin intermediul simptomelor
elevului);
- să se descrie abuzul la care a fost supus.
METODE: convorbirea
ETAPE:
1. Elevul este asigurat că va beneficia de întreaga discreţie a psihologului.
2. Desfăşurarea interviului care elucidează simptomele specifice copilului
abuzat fizic şi afectiv.
3. I se cere elevului să relateze despre primele momente din viaţa sa în care
a fost abuzat.

ACTIVITATEA 2
TIMP AFECTAT – 1 oră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să relateze cele întâmplate în cadrul relaţiei cu mama sa;
- să accepte trecutul ca pe un accident;
- să devină conştient că poate găsi resurse în el însuşi pentru a
depăşi această situaţie.
METODE: conversaţie
ETAPE:
1. Elevul este încurajat să continuie a relata istoricul abuzului.
74
2. Copilul este integrat într-un proces terapeutic, cu acordul lui.
3. Încurajarea elevului pentru a dezvălui tatălui cele întâmplate.

Proiect de activitate - consiliere

Clasa a II-a

TEMA: Conflictele şi evitarea lor – „A te pune în pielea altuia”

OBIECTIV CADRU: Soluţii de evitare a situaţiilor de conflict
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să identifice situaţii generatoare de conflicte;
- să redea prin desene, mimică situaţii conflictuale;
- să justifice soluţiile alese pentru rezolvarea conflictelor în
funcţie de sistemul propriu de valori.
TIMP AFECTAT: 2 ore
RESURSE UMANE: educatorul, elevii clasei
METODE: conversaţia, jocul, activitate de exprimare plastică

PROCEDURA DE DESFĂŞURARE

ACTIVITATEA 1
ETAPA 1
 Elevii vor reprezenta prin desene anumite conflicte.
 Aşezaţi în cerc, elevii vor fi solicitaţi să spună ce formă de conflict este
reprezentată în fiecare desen.
ETAPA 2
 Discuţii pe marginea lucrării:
- Dacă au reuşit să redea suficient de convingător situaţia de
conflict aleasă de ei;
- Ce asemănări şi deosebiri constataţi în desenele voastre?
- Care ar fi consecinţele situaţiilor de conflict, aşa cum rezultă
din desenele voastre? (tema de reflecţie pentru ora următoare)

ACTIVITATEA 2
ETAPA 1
Elevii sunt aşezaţi în formă de cerc şi li se sugerează să se gândească la
o mişcare / poziţie a corpului pe care ar alege-o într-o situaţie de conflict
(muşchii încordaţi, pumnii strânşi).
Ei se prezintă pe rând şi execută fiecare mişcare aleasă.

75
 Fiecare elev îşi explică mişcarea făcută, relatând şi executând şi
mişcările celorlalţi.
ETAPA 2
 În formaţia de mai sus li se cere elevilor să îşi scoată pantofii şi să îi
aşeze într-o grămadă, în mijlocul cercului.
 Li se propune să aleagă din grămadă 2 pantofi (unul stâng şi unul drept)
care nu le aparţin.
 Elevii îşi pun cei 2 pantofi, având grijă să nu îi strice.
 Fiecare elev trebuie să găsească pe ceilalţi 2 elevi care poartă perechile
pantofilor pe care ei i-au încălţat.
 Formează un cerc, stând unul lângă altul, încât fiecare pantof stâng să
formeze perechea cu dreptul.
 Se alătură câte unui elev, cel care are cel puţin un pantof din perechea
celui care se aşază.
 La sfârşit trebuie să existe un singur cerc alcătuit din elevi care au
reuşit să formeze o pereche de pantofi, indiferent dacă sunt ai lui sau nu.
 Se poate constata că din cauza mărimilor diferite pentru unii, este dificil
să încalţe pantofii altora.

Se trag următoarele concluzii:

Trebuie sa fim capabili de a ne pune în pielea altuia, adică să empatizăm
cu cealaltă persoană şi să încercăm să înţelegem cum se simte ea într-o situaţie
de conflict.
Li se explică elevilor că într-o situaţie de conflict trebuie să avem în
vedere nu numai sentimentele proprii, ci să fim atenţi şi la sentimentele
celorlalte persoane.
Trebuie să captăm emoţiile şi sensul celor spuse de celălalt astfel
încât să-l înţelegem, air el să simtă că este înţeles.
Trebuie să ne punem în locul celuilalt , să îi înţelegem punctul de
vedere şi să verificăm continuu în ce măsură reuşim să o facem.
Trebuie să îi comunicăm celuilalt gândurile şi sentimentele noastre,
astfel încât să avem dovezi reale că celălalt a înţeles modul nostru de a gândi şi
simţi, în vederea comunicării.
ETAPA 3
Elevii îşi vor încălţa pantofii personali.

Proiect de activitate - consiliere

Clasa a III-a
TEMA: Rezolvarea conflictelor
SITUAŢIA PROBLEMATICĂ
76
 Copilul X înregistrează regrese şcolare datorită preocupării sale pentru
rezolvarea unei situaţii conflictuale în familie.
TIMP AFECTAT – 4 ore
OBIECTIV CADRU: dezvoltarea capacităţii de înţelegere, cunoaştere şi
autocunoaştere
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să găsească el însuşi o soluţie de rezolvare;
- să-şi construiască o identitate de sine;
- să devină conştient de problemele specifice vârstei lui şi cele
ale părinţilor;
- să construiască o relaţie afectivă între el şi părinţi;
- să dezvolte şi să exerseze o comunicare empatică.
RESURSE UMANE IMPLICATE:
- învăţătorul;
- psihologul şcolar;
- elevii clasei;
- profesor/învăţător-consilier.

ACTIVITATEA 1 – cu elevul în cauză

TIMP AFECTAT - 1 oră
METODE: conversaţia, testul, activităţi de exprimare plastică
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să definească problema;
- să-şi exprime sentimente şi atitudini faţă de părinte;
- să-şi exprime sentimente şi atitudini faţă de acţiunile din
familie.
PROCEDURA DE DESFĂŞURARE
- aplicarea testului(de către psiholog);
- realizarea hărţii conflictului;
- realizarea unui dessen cu tema „Eu şi familia mea”
ETAPE:
1. Elevului i se aplică testul psihologic în vederea identificării gradului în
care a fost afectat de situaţia conflictuală existentă.
2. Elevul este rugat să îşi definească succint şi în termeni concreţi problema.

MĂSURI
Învăţătorul va discuta cu psihologul şi vor căuta împreună soluţii
care se vor concretiza în activităţile următoare.

ACTIVITATEA 2 – cu toţi elevii

77
TIMP AFECTAT – 1 oră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- fiecare elev să-şi construiască o identitate de sine;
- elevul să devină conştient că probleme ca ale lui au şi ceilalţi
elevi.
METODE: dezbaterea, jocul de rol
ETAPE:
1. Colectivul de elevi se împarte pe grupe de lucru. Li se prezintă următoarea
situaţie:
Mama este nervoasă pentru că nu a luat salariul. Tu ai vrea să o rogi să
îţi dea bani pentru a-ţi cumpăra revista preferată.
2. Organizarea unui brainstorming scris cu tema : „Cum ai proceda tu?”
3. Elevii notează pe fişă, părerile lor.
4. Sunt prezentate soluţiile găsite.
5. Învăţătorul trage concluzii privind aceste soluţii.
6. Se stabilesc măsuri.
7. Elevii sunt invitaţi să se grupeze câte trei , după preferinţe . Grupul va
imagina o situaţie conflictuală , în care fiecare elev va avea rolul unui
membru al familiei(copil, mamă, tată).
8. Învăţătorul va concluziona faptul că în situaţia unui conflict, probleme au
nu doar copiii, ci şi părinţii.

ACTIVITATEA 3 – cu toţi elevii clasei

TIMP AFECTAT – 1 oră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- dezvoltarea şi exersarea comunicării empatice;
- găsirea de soluţii pentru rezolvarea problemei;
METODE: exerciţiul, dezbaterea, lucrul pe grupe
ETAPE:
1. Colectivul de elevi este împărţit pe grupe.
2. Alcătuirea unui scenariu scurt având ca temă problema colegului lor şi
prezentarea soluţiilor găsite în etapele anterioare.
3. Prezentarea soluţiilor.
4. Alegerea unei soluţii de către elevul în cauză.
5. Transpunerea scenică într-o manieră tehnică , cu sau fără păpuşi, a
scenariului ales.
6. Alcătuirea eseului „Eu şi părinţii mei”.

ACTIVITATEA 4 – cu elevi şi părinţi

TIMP AFECTAT – 1 oră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să stabilească relaţii afectuoase între el şi părinţi
78
METODE: joc de rol – şedinţă comună, părinţi-copii
ETAPE:
1. Copiii prezintă o mică dramatizare pregătită anterior cu tema:
„Conflictele între copii şi părinţi”.
2. Copiii părăsesc sala.
3. Discuţii pe baza scenetei.
4. Stabilirea unui dialog prin care părinţii vor recunoaşte dacă s-au regăsit
într-o situaţie prezentată.
5. Învăţătotul prezintă mai multe eseuri , recomandându-le părinţilor să
mediteze acasă.
6. Psihologul vorbeşte părinţilor despre rolul familiei în succesul şcolar.
7. Temă de meditaţie pentru părinţi: „Rolul adulţilor în evitarea conflictelor
dintre părinţi şi copii”.

Proiect de activitate - consiliere

Clasa a III-a
Tema: Rezolvarea conflictelor în colectivul de elevi
Timpul afectat: 3 ore
Obiective cadru: Dezvoltarea capacităţii de lucru în echipă
Obiective de referinţă:
- să identifice calităţile umane şi să le aprecieze;
- să exprime atitudini în legătură cu faptele şi întâmplările din
cadrul grupului de elevi;
- să descopere , într-o manieră clară , precisă relaţii sociale de
grup.
Metode şi procedee:
- conversaţia
- chestionarul
- dezbaterea
- joc de rol
Resurse umane:
- învăţător consilier
- elevii clasei

ACTIVITATEA 1

Procedura de desfăşurare
 Situaţia problematică
Copilul X, care provine dintr-o familie de intelectuali şi este singur la
părinţi, are un comportament care contravine regulamentului şcolar.
79
 Acasă i se fac toate mofturile şi i se dă dreptate în tot ce face.
La şcoală vrea să fie tratat la fel şi creează mari probleme din punct de
vedere comportamental în ore şi în pauze. Din dorinţa de afirmare îşi exprimă
părerile în orice moment, se supraapreciază, i se pare că este nedreptăţit atunci
când învăţătorul solicită pe ceilalţi elevi la lecţie. Nu înţelege necesitatea
respectului faţă de sine şi faţă de cei din jurul său.
El trebuie să înţeleagă să-şi schimbe comportamentul în concordanţă cu
cerinţele regulamentului şcolar.
1. Aplicarea testului
a) Ce părere ai despre colegii tăi?
- îi consideri prieteni;
- nu am nimic comun cu ei;
- nu îi respect.
c) Cu cine dintre colegii tăi intri mai des în conflict?
- cu cei care nu îmi ascultă părerile;
- cu cei care îmi dezaprobă faptele;
- cu cei care nu-mi recunosc calităţile.
d) Ce atitudine ai faţă de colegul cu care intri în conflict?
- sar la bătaie;
- îl jignesc;
- explic calm;
- insult şi fug;
- îmi cer scuze.
2. Discuţii pe baza răspunsurilor la întrebările testului.
3. Joc de rol: Comportamentul unui copil educat şi al unui copil needucat în
diverse situaţii(în recreaţie, la ora de religie, în faţa blocului).

ACTIVITATEA 2

Obiecte de referinţă:
- să construiască o relaţie afectivă între el şi colegi;
- să înţeleagă necesitatea respectului faţă de sine şi faţă de
ceilalţi;
- să găsească soluţii pentru rezolvarea problemei.
Metode şi procedee:
- activitatea de creaţie
- conversaţia
- lucru pe echipe
- dezbaterea
Procedura de desfăşurare
2. Reactualizarea activităţii anterioare

80
 3. Realizarea eseului „Respectul faţă de sine, faţă de ceilalţi se
poate învăţa?”
4. Dezbatere
5. Explicarea proverbului „Vorba dulce, mult aduce”
6. Elevii sunt împărţiţi în două echipe ce vor căuta soluţii pentru
situaţiile:

Ştiu să vorbesc? Ştiu să ascult?

 îmi exprim clar ideile pentru  Învăţ să ascult pe cei din jur
a fi urmărit cu uşurinţă  încerc să înţeleg corect ce spun ceilalţi;
 îmi controlez tonul, gesturile,  nu resping părerile altora doar pentru că
poziţia corpului, în timp ce vor- nu coincid cu ale mele.
besc;
 sunt sincer;
 sunt politicos şi amabil.

ACTIVITATEA 3

1. Realizarea unui desen cu tema: „Cum mă văd colegii mei?”

2. Discutarea lucrărilor şi stabilirea unor măsuri care să conducă la crearea
unei relaţii pozitive între membrii grupuilui de elevi.
3. Imaginaţi-vă că sunteţi învăţători.
Ce fel de elevi v-aţi dori?
Concluzii:
- elevi care să ştie să asculte;
- elevi care să ştie să vorbească;
- elevi care să îi respecte pe cei din jur;
- elevi care să respecte regulile vieţii în grupul şcolar;
- elevi care să dovedească seriozitate şi voinţă în tot ce fac;
- elevi care să fie buni colegi.
4. Învăţătorul tău este mulţumuit de tine?

Proiect de activitate - consiliere

Clasa a IV-a
TEMA: Rezolvarea conflictelor în grupul de elevi

SUBTEMA: Izolarea – având cauză percepţia greşită a calităţilor şi defectelor

celor din jur.

81
OBIECTIVE CADRU:
 dezvoltarea capacităţii de cunoaştere, autocunoaştere şi înţelegere;
 dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală şi nonverbală;
 dezvoltarea capacităţii de lucru în grup.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1. să cunoască sensul noţiunilor calitate/defect;
2. să identifice calităţi/defecte la propria persoană şi la alţii;
3. să manifeste atitudini pozitive faţă de sine şi cei din jur (în principal membri
ai grupului);
4. să-şi construiască o imagine de sine pozitivă;
5. să-şi prezinte opiniile în legătură cu tema propusă;
6. să participe la crearea unor relaţii umane calde , sincere , constructive în
grup;
7. să găsească soluţii posibile pentru rezolvarea unei situaţii apărute la un
moment dat.

METODE: conversaţia, dezbaterea , exemplificarea , problematizarea , jocul de

rol, exerciţiul.

RESURSE UMANE:
 învăţătorul;
 membrii colectivului de elevi.

ACTIVITATEA 1
Timp afectat – 1 oră

SITUAŢIA PROBLEMATICĂ
Elevul M.P. vine de la o altă şcoală . Integrarea în noul colectiv s-a
făcut greu . Nu s-a adaptat sistemului alert de lucru , n-a reuşit să înţeleagă
manifestările comportamentale ale noilor colegi . Colectivul în care a venit
prezintă o agresivitate sporită, fapt care l-a inhibat şi l-a făcut să se
interiorizeze.
În decursul primelor săptămâni de la venirea lui, colegii au descoperit
încetul cu încetul calităţile pe care le posedă.
PAŞI:
1. Se prezintă elevilor această situaţie, fără să se precizeze numele şi şcoala de
unde a venit elevul în cauză.
2. Se distribuie fiecărui membru al grupului câte o fişă cerânduli-se să precizeze
calităţile pe care le posedă, subliniindu-se să fie sinceri.
3. Aceeaşi fişă trece pe la ceilalţi membri ai grupului, aceştia vor nota calităţile
observate la persoana căreia îi aparţine fişa.
82
4.După încheierea acestui moment sunt adunate fişele care prezintă calităţile
indivizilor şi sunt supuse dezbaterilor.
5. În timpul dezbaterii sunt urmărite: cauzele izolării, cauzele eşecului, situaţii
confilctuale , modalităţi conflictuale , tipuri de comunicare , soluţionarea
problemelor apărute.
Aceste aspecte se surprind în momentul lucrului în echipă, urmărindu-se
integrarea celor izolaţi în grup şi participarea lor activă la activitatea grupului.
Chiar elevul în cauză este cel care găseşte şi enumeră cauzele izolării:
- lipsa cunoaşterii noului colectiv
- timiditatea
- lipsa încrederii în sine
- agresivitatea colegilor
Participanţii subliniază de ce a înregistrat eşec:
- schimbarea colectivului
- lipsa de comunicare
- neadaptabilitatea la situaţii noi.
De cele mai multe ori s-au creat stări conflictuale între membrii
colectivului şi noii veniţi, datorită neparticipării la conversaţii, neacceptării
comportamentului agresiv al colectivului şi lipsa înţelegerii acestor moduri de
manifestare diferite ale vechiului colectiv şi a noilor membri.
Prin discuţii libere se cer exemple de modalităţi care ar conduce la
integrarea noilor veniţi:
- apropierea de colegi/vecini
- apropierea de modelatorul clasei
- descoperirea de resurse în sine
- oferirea de modele diferite de cel în cauză atât comportamentale
cât şi la învăţătură
Se precizează că membrii grupului, chiar dacă sunt din cei veniţi sau
nu,trebuie să comunice pe orice temă,fie că se stabileşte după regului sau nu.
Cel care conduce activitatea doreşte ca soluţiile pentru problema
apărută să fie găsite chiar de cei aflaţi în această situaţie.
De aceea se distribuie câte o foaie celor care au fost depistaţi ca fiind
izolaţi şi sunt rugaţi să noteze câteva sugestii pentru această problemă:
- rezolvarea situaţiei prin conversaţie , dezbateri cu cei mai buni
din colectiv;
- participarea la activităţi, dându-li-se sarcini precise;
- anunţarea şi cunoaşterea problemelor apărute, indiferent de
natura lor.
Sunt supuse dezbaterii aceste soluţii date de cei care s-au simţit izolaţi.

ACTIVITATEA 2
Timp afectat – 1 oră
83
 Plecând de la ideea activităţii anterioare , cer elevilor , care au fost
împărţiţi în 2 grupe, pentru teatru şi desen, să redea situaţia celor izolaţi.
Cei din grupa de teatru , printr-un joc de rol , vor interpreta o situaţie
asemănătoare prezentată în ora anterioară.
Cei din grupa de desen vor desena o scenă din care să reiasă
soluţionarea pentru cei care au fost izolaţi din diferite motive , lucrul
desfăşurându-se pe o coală de hârtie, tot grupul lucrând la un loc.
La finalul acestei activităţi, elevii vor şti:
 să prezinte exemple potrivite temei alese/impuse;
 să diminueze comunicarea negativă în grupul de lucru;
 să-şi adapteze vorbirea şi mimica înm funcţie de starea sufletească pe
care trebuie să o redea;
 să participe la crearea unor relaţii umane calde , sincere , constructive în
cadrul grupului.

ACTIVITATEA 3
Timp afectat – 1 oră

Această activitate îşi propune să găsească şi alte cauze ale izolării.

Se pun la dispoziţia elevilor materiale , pliante , ilustraţii şi articole
care să arate şi alte cauze ale izolării: agresiuni atât în familie cât şi în colectiv,
traumatizare fizică şi psihică, alte cauze - divorţul părinţilor, plecarea la lucru
în străinătate a unuia sau a ambilor părinţi, etc.
Punctul de plecare al acestei activităţi este un caz concret din colectiv.
O fetiţă B.U. suferă foarte mult şi s-a izolat de membrii grupului, nu
mai comunică cu cei din jur pentru că nu mai are sprijinul moral al tatălui,
acesta fiind plecat la lucru în străinătate.
Se poartă discuţii pe această temă , cerând membrilor grupului să dea
soluţii pentru rezolvarea acestei situaţii:
- jocul împreună cu colegii;
- lucrul în echipă;
- apropierea de ceilalţi membri ai familiei;
- convorbiri telefonoce dese cu tatăl.
La finalul activităţii, elevul M.P. va descoperi la colegii căi de clasă, un
grup căruia şi el îi poate aparţine, în care va fi integrat, iar elevii vor şti:
- să comunice verbal şi nonverbal;
- să-şi exprime opiniile în legătură cu grupul/familia din care fac
parte;
- să creeze relaţii calde, sincere în cadrul grupului/familiei;
- să găsească soluţii posibile pentru rezolvarea unei situaţii.

84
 Proiect de activitate - consiliere

Clasa a IV-a
TEMA: Relaţii intragrupale – optimizare
SUBTEMA: Prietenia
SITUAŢIA PROBLEMATICĂ:
Am descoperit în colectivul de elevi pe care-l conduc copii care pro-vin
din familii ce încurajează egoismul, fiecare dintre ei dorind să i se satisfacă
toate capriciile.
Din dorinţa de afirmare ei au un comportament neadecvat vieţii în
colectivitate. Pentru armonizarea situaţiei în grup îi îndrum spre realizarea şi
îmbunătăţirea relaţiilor de prietenie.
TIMP AFECTAT: 3 ore
OBIECTIV CADRU:
Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere, cunoaştere şi intercunoaştere
între membrii grupului în scopul armonizării relaţiilor între membrii
grupului.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să recepteze situaţia sugerată de jocul de rol;
- să-şi exprime şi să argumenteze punctul de vedere în legătură
cu situaţia prezentată;
- să dezvolte şi să exerseze comunicarea empatică.
- să înţeleagă cum trebuie să construiască o relaţie de
prietenie;
- să înţeleagă că oamenii au şi calităţi şi defecte;
- să manifeste toleranţă.

DESFĂŞURAREA PROGRAMULUI

ACTIVITATEA 1

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să recepteze situaţia sugerată de jocul de rol;
- să-şi exprime şi să argumenteze punctul de vedere în legătură
cu situaţia prezentată;
- să dezvolte şi să exerseze comunicarea empatică.
METODE:
- conversaţia;
85
 - dezbaterea;
- jocul de rol.
ETAPE:
1. Copiii sunt puşi în faţa unei situaţii problemă care reiesedin jocul de rol. Pe
baza întrebărilor scrise pe tablă se porneşte dezbaterea.
1. Ai un prieten?
2. Cine este prietenul tău?
3. Ce-ţi place la el?
4. Îţi este de ajutor această prietenie?
5. Ce faci tu pentru a menţine această prietenie?
6. Te-ai certat vreodată cu prietenul tău?

2. Joc de rol:
În faţa clasei ies sdoi elevi care-i reprezintă pe Octavian şi pe Rareş. Au
ieşit de la şcoală şi merg spre casă cu ghiozdanul în spate discutând:
R: - Octavian, vrei să mergem pe teren şi să jucăm fotbal?
O: - Nu se poate. Trebuie să merg acasă , să-mi las ghiozdanul , să mă
schimb...
R: - Bine! Te voi aştepta.
O: - Nici aşa nu pot.Pentru că mâine avem mult de scris şi de învăţat. Voi
ieşi la joacă după ce-mi termin lecţiile. Fă şi tu la fel şi ne vom juca mai
târziu.
R: - Lasă că voi găsi eu pe cineva cu care să mă joc.

A doua zi – pe acelaşi drum, spre casă.

R: - Parcă spuneai că îmi eşti prieten. De ce nu mi-ai spus care era

rezolvarea problemei la testul dat?
O: - Nu am putut pentru că aveam mult de lucru.Apoi,d-na învăţătoare ne
putea vedea.
R: - Gata! Am văzut ce fel de prieten îmi eşti!
(Furios, Rareş i-a întors spatele lui Octavian şi a plecat)
O: - Oare am greşit cu ceva şi Rareş are dreptate? Mă voi gândi serios la
acest lucru.

3. Elevii se împart în două grupe:

- prima: pro – Rareş
- a doua: contra – Rareş
Elevii îşi vor exprima şi argumenta punctele de vedere „pro” şi „contra”
în legătură cu situaţia prezentată.

4. Situaţii similare în colectivul clasei.

86
 ACTIVITATEA 2

TIMP AFECTAT: 1 oră

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să înţeleagă cum trebuie să construiască o relaţie de prietenie;
- să înţeleagă că oamenii au şi calităţi şi defecte.
METODE:
- dezbaterea;
- conversaţia.
ETAPE:
1. Se distribuie tuturor elevilor o fişă care cuprinde citate despre prietenie.
1. „Bădie Mihai, ai plecat şi mata din Iaşi, lăsând în sufletul meu multă
scârbă şi amărală...Această epistolie ţi-o scriu din cerdacul unde de atâtea
ori am stat împreună, unde mata, uitându-te pe cerul plin de minunăţii ,
îmi povesteai atâtea lucruri frumoase ... Vino , frate Mihai, vino, căci
fără tine sunt străin.”
(Ion Creangă către Mihai Eminescu)
2. „Nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpâneşte toate bunurile
lumii.”
(Aristotel)
3. „Cel care nu a simţit niciodată farmecul unei prietenii sincere şi
dezinteresate nu cunoaşte toată fericirea pe care un om o poate primi de
la alt om.”
(Young)
4. „Nu este legătură mai sfântă decât frăţia dintre oameni. Tatăl îşi
iubeşte copilul, mama îşi iubeşte copilul, copilul îşi iubeşte părinţii. Dar
ce înseamnă toate acestea,fraţilor? Animalele sălbatice îşi iubesc şi ele
copii. Dar să te înrudeşti prin legătura sufletului nu numai prin cea de
sânge, iată ce îi este dat numai omului.”
( N. Gogol)

5. „ Prietenia este mai necesară decât soarele şi apa.”

(Proverb latin)
6. „Cei care cer prietenie fără a o da în schimb sunt hoţi de suflete.”
(N. Iorga)

2. Dezbaterea porneşte de la primul citat – prietenia celebră , dintre

Creangă şi Eminescu, apoi se citesc şi celelalte citate , se comentează şi se trag
concluzii.
Exemple de concluzii trase de elevi şi completate de îndrumător:
87
  Nu există o formulă după care să-i apreciem pe cei din jur. Putem fi
prieteni cu colegi care ne seamănă, dar şi cu colegi de care ne deosebim. Ne
apropie de ei cunoştinţele şi ideile lor profunde, comportarea şi gesturile
frumoase, modul în care au acţionat într-o situaţie deosebită.
 Prietenul este, în primul rând, un om cu care ai ce vorbi, de prezenţa
căruia nu te mai saturi. Te ascultă , te sfătuieşte, te sprijină moral. Simţi nevoia
să fii cu el. E frumos să ştii că nu eşti singur,că există cineva care poate să te
întristeze pentru că tu eşti trist, şi să se bucure când tu eşti fericit.
 Simţim nevoia de prieteni, dar nu o dăruim oricui. Alegem pe cei cărora
le oferim afecţiunea noastră ...deci terbuie să deosebim net o relaţie
întâmplătoare, stabilită di interes momentan, de o prietenie durabilă, bazată pe
sentimente trainice.
Ce este prietenia? O relaţie între doi sau mai mulţi parteneri care doresc
să comunice: - îşi împărtăşesc unele cunoştinţe, păreri.
- prietenul îţi arată că-ţi doreşte binele, că-i pasă de faptele
şi gândurile tale, că-i face plăcere să-i fii în preajmă.

3. Se distribuie elevilor un chestionar care cuprinde două întrebări cu mai

multe răspunsuri. Li se cere să bifeze răspunsurile pe care le consideră ei a fi
corecte.
a) Prietenia presupune:
_______bunătate
_______bucurie
_______răutate
_______solidaritate
b) Ce calităţi vrei să aibă prietenul tău?
_______cinstit _______egoist
_______harnic _______perseverent
_______curajos _______încăpăţânat
_______modest _______disciplinat
_______indiferent _______grosolan
După ce toţi elevii vor termina se strâng foile spunându-le că rezultatele
chestionarelor se vor discuta ora următoare.

ACTIVITATEA 3

TIMP AFECTAT: 1 oră

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să găsească soluţii pentru realizarea unei relaţii de prietenie;
- să accepte că oamenii au calităţi şi defecte;
- să manifeste toleranţă faţă de membrii grupului de prieteni.
88
MODELE:
- chestionarul;
- conversaţia.
ETAPE:
1. Se prezintă elevilor rezultatele chestionarelor discutându-se pe baza lor
despre ceea ce presupune o prietenie şi despre calităţile pe care trebuie să
le aibă un prieten adevărat.
2. Se distribuie tuturor elevilor câte un formular cu 5 componente pri-
vind alegerea unui prieten.
Elevii sunt rugaţi să ordoneze componentele după importanţa pe care le-o
atribuie notându-le cu cifre de la 1 la 5.

Chestionar de evaluare
Când cineva îţi este prieten?
______când îmi acordă ajutor la nevoie (lecţii, muncă);
______când se comportă frumos şi învaţă bine;
______când trăieşte în armonie cu colegii;
______când este generos, curajos.
3. Analizându-le răspunsurile date am constatat că peste 40% dintre elevii
chestionaţi s-au referit la comportamentul de acordare a ajutorului.
 Într-adevăr, cu greu putem numi pe cineva prieten, dacă nu putem să
apelăm la el atunci când avem nevoie, când suntem într-o situaţie deosebită.
A doua preferinţă a elevilor chestionaţi este pentru cei care manifestă o
comportare frumoasă şi au rezultate bune la învăţătură.
 Cu alte cuvinte „nu-ţi alegi prieteni decât pe cei care arată respect
pentru muncă şi pentru cei din jur.Nu-ţi poate fi prieten cel care nu ştie ce
înseamnă efortul pentru învăţătură.”
Următoarea preferinţă este pentru cei care spun adevărul.
 Nu-ţi este prieten decât cel care acceptă orice, te lasă să greşeşti şi
nu-ţi deschide ochii la timp.
 Una din calitatile prieteniei înseamnă a oferi ( ajutor , afecţiune ,
tandreţe) fără să aştepţi ceva în schimb. Prietenia nu e o negustorie – dau cât
primesc – ci o relaţie dezinteresată, o dăruire completă.
4. Încercaţi să creionaţi portretul prietenului pe care vi-l doriţi.

89
 CONCLUZII

Orice situaţie problematică implică găsirea unei soluţii sau

optarea între mai multe soluţii posibile. Altfel spus, rezolvarea de
probleme presupune luarea unei decizii.
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante
abilităţi în dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor. Această
abilitate le permite elevilor să facă faţă într-un mod adaptativ
situaţiilor de criză, să ia decizii responsabile şi să evite împlicarea în
comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca
funcţie „rezolvarea” problemelor emoţionale şi a conflictelor într-un
mod total neadaptativ . Acest model de abordare a problemelor îi
face pe tineri să fie nepregătiţi pentru situaţiile de viaţă şi să adopte
comportamente negative , de risc pentru sănătatea lor mentală şi
fizică. Dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor îi învaţă pe
copii şi adolescenţi să rezolve situaţiile dilematice, într-un mod care
să le protejeze calitatea vieţii.
Relaţia de consiliere nu este o activitate de predare-învăţare
, ci o relaţie în care fiecare dintre părţi are „legile”ei, iar relaţia
consilier-elev este una specială , având în vedere faptul că pentru
fiecare copil, consilierul este un alt părinte, cel de la şcoală. În
majoritatea cazurilor, părintele de la şcoală se bucură de o mai mare
credibilitate decât cel de acasă şi acest lucru trebuie „exploatat” de
învăţătorul/profesorul aflat în postura de consilier.
Succesul demersului educativ-formativ al educatorului
depinde, în mod esenţial, de cunoaşterea cât mai aprofundată a
colectivului pe care îl are în faţă , cât şi a fiecărui elev în parte. Nu
există soluţii sau modele universal valabile. Fiecare colectiv şi fiecare
individ are problemele lui specifice, a căror rezolvare presupune un
efort deosebit de cunoaştere şi solicită la maximum creativitatea
educatorului . Metode există , soluţii nu. Problemele pot fi
asemănătoare, dar niciodată identice.
Consilierea oferă elevului posibilitatea de a fi tratat ca un
partener, autoritatea educatorului fiind recunoascută şi acceptată .

90
Reuşita sau eşecul este rezultatul unei colaborări . Niciunul dintre
parteneri nu îşi asumă singur meritele sau vinovăţia.
În activitatea de consiliere, o mare importanţă o are
dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi autoevaluare a elevului.
Necunoaşterea, subevaluarea sau supraevaluarea propriilor
posibilităţi, poate conduce la o orientare greşită de către educator sau
la o alegere nepotrivită a elevului, ambii parteneri rămânând cu un
sentiment de neîmplinire.
Pentru educatorul-consilier şi elevul/grupul consiliat
trebuie să fie clar că egalitatea de şanse nu înseamnă, în mod
obligatoriu, egalitatea de posibilităţi şi că , din paleta de oportunităţi,
trebuie aleasă aceea care pune cel mai bine în valoare propriile
aptitudini şi capacităţi pentru obţinerea unui maximum de
satisfacţii.
Prin cunoaştere şi autocunoaştere , elevul învaţă să fie el
însuşi, să se înţeleagă şi să se accepte ca membru al unui colectiv
cu ceea ce are în comun cu ceilalţi , dar şi cu trăsăturile lui specifice,
care nu îl izolează, ci dimpotrivă , îi pun în valoare personalitatea .
Acesta este de fapt scopul final al demersului de consiliere , iar
pentru realizarea lui, educatorul trebuie să dispună, pe lângă o
informare generală cât mai complexă , de un set de metode şi
tehnici, de modele care să constituie repere în raport cu care să-şi
poată evalua propria activitate.

91
 BIBLIOGRAFIE
1.Băban, A.(coord.) , Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca, 2001

2.Băban, A. , Stres şi personalitate, Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca, 1998

3.Birch, A. , Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000

4.Butnaru, D.şi colab. , Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru

Haret, Iaşi, 1999

5.Ciolan, L. , Paşi către şcoala interculturală, Colecţia Şanse Egale,

Editura Corint, Bucureşti, 2000

6.Colangelo, N. , Psichological Development of Gifted Students, Journal

of Exceptionality Education Canada, vol.1, no.1, 1991, p. 103-107

7.Cristea, S. , Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti, 1998

8.Dimitriu, E. , Timiditatea şi terapia ei, Editura Ştiinţă şi Tehnică,

Bucureşti, 1998

9.Gulei, M.(coord.) , Aspecte metodologice ale consilierii şi orientării

şcolare în ciclul primar, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2001

10.Holban, I., Gugiuman, A. , Puncte de sprijin în cunoaşterea

individualităţii elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

11.Iosifescu, Ş., Rogojinaru, A., L. , Parteneriat şi dezvoltare şcolară în

comunităţi cu rromi, Colecţia Şanse Egale, Editura Corint, Bucureşti, 2000

12.Jigău, M. , Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001

13.Klein, M.,M. , Introducere în orientarea în carieră, Institutul pentru

Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti, 1997

92
 14.Lisievici, P. , Teoria şi practica consilierii, Editura Universităţii,
Bucureşti, 1998

15.Miclea, M. , Psihologie cognitivă – Modele teoretice experimentale,

Editura Polirom, Iaşi, 1999

16.Monks, J., F. , Nurturing Talent, Assen, Van Gorcum , Olanda, 1996

17.Popescu, M. , Implicarea comunităţii în procesul de educaţie, Colecţia

Şanse Egale, Editura Corint, Bucureşti, 2000

18.Radu, N. , Dirijarea comportamentului uman, Editura Albatros,

Bucureşti, 1981

19.Rakos, R. , Assertive behavior, Routledge, New York, 1991

20.Sillamy, N. , Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti, 1996

21.Stanton, N. , Comunicarea, S.C. Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti,

1995

22.Stoica, A., Neculau, A. , Psihosociologia rezolvării conflictului,

Editura Polirom, Iaşi , 1998

23.Şuteu, T. , Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor, Editura Politică,

Bucureşti, 1978

24.Ulrich, C. , Managementul clasei, Colecţia Şanse Egale, Editura

Corint, Bucureşti, 2000

25.Zamfir, C., Zamfir, E. , Pentru o societate centrată pe copil, Editura

Alternative, Bucureşti, 1997

93
 ANEXE
FIŞE DE LUCRU PENTRU ELEVI

ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE

1. Definirea problemei
………………………………………………………………………………
2. Descrierea problemei
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3. Factori de formare si dezvoltare a problemei
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
4. Factori de mentinere si de activare a problemei
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
5. Planul de intervenţie
 Obiectiv de lungă durată:
………………………………………………………………………………
Obiective specifice Strategie de intervenţie Activităţi:
1. …………………….. a)………………….. ………………………
b)…………………. ………………………
2. …………………….. a)…………………. ………………………
b)…………………. ………………………
c)…………………. ………………………
3,4,5

FIŞĂ DE LUCRU PENTRU REZOLVAREA DE PROBLEME

PROBLEMA CINE?
CE?
UNDE?

SOLUŢIILE SOLUŢII POSIBILE CONSECINŢE

1. 1.
2. 2.

REZULTAT CONCLUZIILE
FIŞĂ DE EVALUARE A COMPETENŢEI DE REZOLVARE DE
94
 PROBLEME
Indicatorii de Nivelul de realizare Comentarii
performanţă Niciodata Rar Frecvent Întotdeauna
Recunoaşterea
problemei
Determinarea scopului
problemei
Identificarea
alternativelor de
soluţionare
Analiza consecinţelor
problemei
Stabilirea criteriilor de
evaluare a soluţiilor
Evaluarea soluţiilor
Selectarea celei mai
adecvate metode de
rezolvare a problemei
Formularea soluţiei
Aplicarea metodei
selecţionate
Existenţa unor
percepţii diferite
asupra problemei
Identificarea şi
evaluarea metodelor
alternative
Comunicarea
procesului de
rezolvare altor
persoane

PLAN DE CONSILIERE INDIVIDUALĂ

Date personale ale copilului: Numele_______________________________

Prenumele____________________Vârsta_____Şcoala_________________
Clasa_____Adresa______________________________________________

I.Primirea subiectului:
- este importantă atitudinea de deschidere a consilierului faţă de elev;
- consilierul va fi atent la modul în care foloseşte limbajul în comunicarea cu
elevul ;
- este necesar să insufle elevului încrederea în confidenţialitatea asupra celor
relatate de acesta;
- este important să se asigure congruenţa între cei doi parteneri.
II.Prezentarea problemei ce o are de rezolvat elevul:
95
-consilierul va trebui să fi exersat în arta de a asculta;
-va interveni numai dacă este nevoie;
-în timpul prezentării problemei consilierul trebuie să tacă;
-se poate folosi doar de mijloace de expresivitate extralingvistică(mimică,
gestică).

III.Analiza cazului:
a)stabilirea cauzelor care determină apariţia problemelor:
-motivaţie intrinsecă / extrinsecă;
-motivaţie pozitivă/negativă;
-motivaţie cognitivă / afectivă;
b)stabilirea condiţiei de apariţie şi manifestare a problemei;
c)enumerarea circumstanţelor în care apare aceasta;
d)decelarea cauzelor, aspectelor pozitive de cele negative ale comportamentului
copilului – obiectul consilierii;

ASPECTE POZITIVE ASPECTE NEGATIVE

e)găsirea punctelor comune ale copilului şi părintelui de la care se poate porni

actul consilierii;

PUNCTE COMUNE CONTRADICŢII

f)găsirea cheii cazului;

g)stabilirea strategiei de intervenţie:
-obiective
-mijloace
-specularea aspectelor pozitive ale cazului
-înlăturarea aspectelor negative(dacă este posibil)
-discutarea rezultatelor chestionarelor şi testelor cu părintele
-acordarea de sarcini familiei în vederea recuperării copilului

96
 -tehnici
-aplicarea chestionarului familial
-fişa de anamneză
-convorbirea biografică
-aplicarea de teste, etc.
h)intervenţia directă a părintelui pentru recuperarea copilului
1. în activităţi şcolare(participarea la activităţi şcolare, la lecţii, ajutor acasă,
la bibliotecă, etc.)
2. în activităţi extraşcolare(în timpul jocului, excursiilor, petreceri, etc.)
3. intervenţii pentru dezvoltarea gradului de socializare a copilului(pentru
dezvoltarea afectivităţii, declanşarea motivaţiilor, fortificarea voinţei,
dezvoltarea atenţiei, formarea caracterului)
4. intervenţii pentru orientarea şcolară a copilului(dacă este cazul)

IV.Acordarea sfatului de către consilier

-părintele trebuie să înţeleagă problema copilului
-părintele trebuie să îl determine pe copil să-şi conştientizeze propria
problemă
-să se creeze o relaţie de ajutorare reciprocă a partenerilor în actul educativ
-să îl ajute pe copil să depăşească momentele critice pe care le poate crea
problema pe care o are
-să urmărească evoluţia copilului în timp
-să sfătuiască la rândul său pe alţi părinţi aflaţi în situaţii similare.

STUDIU DE CAZ
necesar în consilierea părinţilor

Numele şi prenumele______________________________________________
Data şi locul naşterii___________________________
Adresa actuală___________________________________________________
Locul de muncă____________________________
Profesia________________________
Date asupra familiei(organizată, dezorganizată, reorganizată)______________

A.PORTRETUL CAZULUI
Completarea cererii de examinare psihopedagogică

Date reale
a)descrierea cazului de către părinte

97
b)aplicarea chestionarului familial

Date presupuse
a)în urma descrierii cazului de către părinte

b)în urma studiului-chestionarului pentru familie

c)în urma discuţiei psihopedagogului cu părintele

B.CAUZE
Reale

Presupuse

C.CONDIŢII

D.CIRCUMSTANŢE

E.POSIBILA INTERVENŢIE
1.intervenţii directe asupra părintelui:
- discuţii libere

- observaţia

- aplicarea de chestionare

- aplicarea de teste

2.intervenţii pentru ameliorare

- consiliere individuală sau de grup

98