Sunteți pe pagina 1din 132

Daniela Jeder Elena Bujorean

Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului

INSTRUMENTE DIDACTICE ŞI APLICAŢII

EDITURA PIM - IAŞI


1
Referenţi ştiinţifici:

Prof. univ. dr. Rodica Nagy


Universitatea Ştefan cel Mare din Suceava
Facultatea de Ştiinţele ale Educaţiei

Conf. univ. dr. Constanţa Dumitriu


Universitatea Vasile Alecsandri din Bacău
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Conf. univ. dr. Mihai Stanciu


Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară Ion Ionescu de la Brad din Iaşi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Coperta: Andrei Ciupu, Radu Luchian

Tehnoredactare Andrei Ciupu, Narcisa - Maria Şaşalovici

2
Cuprins

Tema 1 Disciplina Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului ............... 5


Tema 2. Pedagogia – statut epistemologic ................................................................................. 13
Tema 3. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/ ştiinţelor educaţiei .................................... 23
Tema 4. Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile educaţiei ..................................... 35
Educaţia morală ......................................................................................................................... 35
Educaţia intelectuală ................................................................................................................. 35
Tema 5. Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile educaţiei ..................................... 52
Educaţia estetică. ....................................................................................................................... 52
Educaţia psihofizică .................................................................................................................. 52
Educaţia tehnologică ................................................................................................................. 52
Tema 6. Educaţia în contextul lumii contemporane ................................................................... 61
Tema 7. Finalităţile educaţiei ..................................................................................................... 69
Tema 8. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative ale problematicii curriculumului ......... 81
Tema 9. Trunchi comun - Curriculum la decizia şcolii .............................................................. 91
Tema 10. Conţinuturi ale învăţământului ................................................................................... 101
Tema 11. Dimensiuni ale reformei educaţiei în România .......................................................... 109
Anexe .......................................................................................................................................... 118
Bibliografie.................................................................................................................................. 128

3
4
Tema 1.
Disciplina Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului

Cuvinte şi expresii cheie: fundamentele pedagogiei, teoria şi metodologia curriculumului,


obiective ale disciplinei, competenţe generale, conţinuturi, evaluare, standarde de evaluare,
bibliografie.

5
Repere teoretice

Disciplina Fundamentele pedagogiei. Teoria şi Conţinuturi:


metodologia curriculumului este disciplină obligatorie în Tema 1 -Despre disciplina Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
cadrul modulului psihopedagogic pentru formare în metodologia curriculumului
cariera didactică alături de Teoria şi metodologia Tema 2 - Pedagogia – statut epistemologic
Tema 3 - Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei
instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Tema 4 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
educaţiei: educaţia morală, educaţia intelectuală
Obiectivele disciplinei: Tema 5 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile
- Determinarea ariei semantice a conceptelor specifice educaţiei – educaţia estetică, educaţia psihofizică,
disciplinei Fundamentele pedagogiei- Teoria şi educaţia tehnologică
metodologia curriculumului; Tema 6 - Educaţia în contextul lumii contemporane
- Înţelegerea rolului finalităţilor educaţiei şi a Tema 7 - Finalităţile educaţiei
direcţiilor de acţiune educaţională; Tema 8 - Fundamente teoretice şi demersuri aplicative ale
- Asimilarea principalelor cunoştinţe cu privire la problematicii curriculumului
Tema 9 - Trunchi comun – curriculuml la decizia şcolii
conţinuturile învăţământului din perspectiva Tema 10 – Conţinuturi ale învăţământului
problematicii contemporane a teoriei şi dezvoltării Tema 11 - Dimensiuni ale reformei educaţiei în România
curriculum-ului;
- Valorificarea cunoştinţelor dobândite în cadrul
disciplinei în vederea propunerii, elaborării unor Forme de evaluare:
produse ca miniprograme de opţional, secvenţe ale - 50 % - activitate de seminr
unor proiecte didactice, organizatori grafici etc; - 50 % - test docimologic
- Dezvoltarea receptivităţii la inovaţiile teoretice şi Instrumentele de evaluare formativă:
practice din domeniul educaţiei - intervenţiile/implicarea studenţilor/cursanţilor pe
- Formarea/dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de parcursul activităţilor de seminar,
activitatea educaţională ca factor determinant în - întocmirea portofoliului didactic care va cuprinde:
formarea pentru profesia didactică.  eseu/ proiect educaţional pe tema: Modalităţi de
valorificare a noilor educaţii în şcoală
 prima pagină a unui proiect didactic
 analiza critică a unui manual la disciplina de
specialitate
Instrument de evaluare finală: test docimologic

Competenţe specifice: Standarde de evaluare:


Cognitive: Standarde pentru nota 5:
- Utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor,  explicarea terminologiei specifice: pedagogie,
orientărilor şi tendinţelor ştiinţifice ariilor tematice educaţie, finalităţile educaţiei, curriculum;
specifice disciplinei “Fundamentele pedagogiei.  identificarea produselor curriculare;
Teoria şi metodologia curriculumului”;  precizarea criteriilor de analiză a unui manual de
Tehnice/ profesionale: specialitate;
- Corelarea planului teoretic cu cel practic/ aplicativ în  cunoaşterea principalelor modalităţi de organizare a
analiza şi interpretarea unor aspecte educaţionale; conţinuturilor în cadrul procesului de învătământ.
- Formarea abilităţii de valorificare a modalităţilor Standarde pentru nota 10:
moderne de selecţie şi organizare a conţinuturilor  utilizarea adecvată a terminologiei specifice pe
instruirii; parcursul analizei situaţiilor educaţionale concrete;
- Analiza/ interpretarea/ crearea unor produse  argumentarea importanţei operaţionalizării
curriculare specifice domeniului de studiu; obiectivelor educationale;
- Formarea abilităţilor de comunicare didactică;
 folosirea tehnicii Mager în formularea obiectivelor
- Exersarea gândirii critice, a reflectivităţii, a
operationale;
creativităţii şi a abilităţilor de comunicare în grup
 stabilirea finalităţilor pentru o lecţie la disciplina de
prin construirea de ipoteze, soluţii şi interpretări
specialitate;
privind problematica educaţiei
 compararea diferitelor categorii finaliste din spatiul
- Dezvoltarea abilităţii de tratare transdisciplinară a
educational;
problematicii educaţionale;
Atitudinal – valorice:  delimitarea caracteristicilor produselor curriculare;
- Exersarea unei atitudini formative centrate pe  realizarea unei analize critice a unui manual de
subiectul învăţării specialitate;
- Manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive,  identificarea surselor conţinuturilor învăţământului;
responsabile faţă de propria pregătire pedagogică.  analiza modalitatilor de organizare a conţinuturilor în
procesul de învăţământ.

6
Bibliografie obligatorie:

1. Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.


2. Cristea, S., 2000, Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera, Chişinău.
3. Cucoş, C., coord., 2010, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
4. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
5. ***, Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011.

Bibliografie generală:

1. Albu, G., 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura. Polirom, Iaşi.


2. Ausubel, D. , Robinson, F. , 1981, Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3. Bîrzea, C.,1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. Bernat, S. E., 2003, Tehnica învăţării eficiente; Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
5. Cerchit, I., Neacşu, Ioan, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cristea, S., 2000, Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera, Chişinău.
7. Cristea, S., 2003 Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Editura
Litera
8. Cristea, S., 2005, Teorii ale învăţării, Modele de instruire, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
9. Cucoş, C., coordonator, 2010, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
10. Gagné R., Briggs, L. , 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
11. Joiţa E. (coord. ), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova.
12. Joiţa E., 1999, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
14. Momanu M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
15. Negreţ - Dobridor, I., Pânişoară I. O., 2005, Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi.
16. Negreţ - Dobridor, I., 2010, Teoria generală a curriculumului, Editura Polirom, Iaşi.
17. Şoitu, L., coord., 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, MEC, UNICEF,
Bucureşti.
18. *** Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.

7
Aplicaţii

1. Comentaţi următoarele citate:


a. „Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului. ”
( Xenofon, Apologia lui Socrate)

b. „Iată ce înseamnă a fi înţelept şi cu înţelepciune şi a se cunoaşte pe sine: să ştii ce ştii şi ce nu ştii. ”


(Charmide, în Platon, Dialoguri)

c. „Dar mai de preţ în meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare
împrejurare, să producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a
moaşelor... Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă a spiritului
meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar pe măsură ce se
prelungeşte comunicarea nostră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate... E limpede că de la mine nu au învăţat
nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare”
(Platon – Dialogul Theaitetos, în Opere, vol. I)

d. „Nu s-ar putea deci tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul dintre obiectivele de căpetenie a
legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă. ”
(Aristotel, Politica )

e. „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate vârstele,
pentru tot ceea ce nu este străin de om. (...) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din
voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi
să lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu
ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi de durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de
repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi. ” (...) „ Copilăria are feluri de a vedea, gândi
şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre. ”
(J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie)

f. „Nu vreau ca el (profesorul) să inventeze şi să vorbească singur; vreau ca el să-şi asculte discipolul
vorbind la rândul său. Socrate şi, după aceea Arcesilaus, puneau mai întâi să vorbească pe discipolii lor şi după
aceea le vorbeau ei...”
( Michel De Montaigne – Despre instrucţia copiilor)

g. „Copiii români sunt încărcaţi cu materii atât de multe şi atât de diverse, încât nici profesorii, nici şcolarii
nu se pot orienta în capetele lor. Aceşti copii nu învaţă nimic, pentru că memoria nu păstrează nimic nepriceput,
nerumegat, unde interesul viu şi judecata copilului n-au jucat nici un rol. Singurul efect al încărcării memoriei cu
lucruri pe care nu le poate mistui e sila şi scârba copilului de carte. La acest rezultat au ajuns aproape toate şcoalele
la noi.
Vezi tineri care au învăţat latineşte, greceşte, istoria universală, logică şi psihologie, ştiinţe naturale,
geografie în toate clasele, drept administrativ, economie politică, au trecut bacalaureatul şi... cu toate astea, nu ştiu a
scrie o frază corectă, iar a doua zi după ce au părăsit şcoala au uitat tot... ”
(Mihai Eminescu )

h. „Să iubeşti copilul, să iubeşti idealul pe care îl concepi pentru el, să vrei să-i transmiţi flacăra, acestea
sunt cele trei elemente care, în esenţă, alcătuiesc vocaţia educatorului. ”
( R. Hubert )

i. „Credem însă că discipolatul (...) se bazează pe o întâlnire spirituală unică, pe o asumare a trăirii
împreună, a căutării şi aflării adevărului, pe o etalare a minţii şi sufletului magistrului în faţa discipolilor săi, pentru
a demonstra pe viu cum gândeşte, cum simte, cu trăieşte. Lucru rar, aproape uitat, dacă nu chiar ascuns sau blamat.
Câţi dintre profesorii de astăzi au curajul de a-şi etala zbuciumul căutării, dificultatea găsirii soluţiilor, neliniştile
profunde ce acompaniază cunoaştere?”
(C. Cucoş, Educaţia – iubire, edificare, desăvârşire)

8
2. Valorificând materialele anterioare şi apelând la experienţa dumneavoastră, copletaţi tabelul de mai jos,
precizând prejudecăţi şi confuzii cu privire la activitatea de cadru didactic, precum şi greşeli ale cadrelor didactice în
activitatea didactică.

Prejudecăţi Confuzii Greşeli

3. Joc de rol
Imaginaţi-vă cadru didactic la debutul în carieră; pentru prima dată intraţi în clasă unde vă
aşteaptă elevii. Vă prezentaţi şi purtaţi o primă discuţie cu ei.

Atenţie!!! - Prima impresie contează! Elevii vă apreciază şi după cum reuşiţi să-i impresionaţi
la prima întâlnire. Aceată primă imagine este relativ stabilă.

3. Completaţi schema de mai jos, precizând rolurile pe care le îndeplineşte cadrul didactic în
procesul educativ.

îndrumă

comunică evaluează

Rolurile cadrului
didactic

facilitează

9
4. Prezentaţi ideea de educator/ profesor printr-o metaforă, un desen sau un poster.

Notiţe şi rezolvări

10
Notiţe şi rezolvări

11
Reflecţii personale ca viitor profesor

12
Tema 2.
Pedagogia – statut epistemologic

Cuvinte şi sintagme cheie: pedagogie, educaţie, ştiinţe pedagogice/ale educaţiei,


metodologie de cercetare, normativitate.

13
Repere teoretice

Pedagogia este ştiinţa ce studiază teoria şi Specificul de ştiinţă cu statut epistemic


practica educaţiei. distinct este susţinut de o serie de caracteristici:
Etimologie:
gr. pais –paidos - copil
gr. agogé – a conduce  obiect de studiu propriu
gr. paidagogus – sclavul care conducea copilul spre/ la  metodologie de cercetare/ investigare specifică
şcoală  normativitate specifică (axiome, legităţi,
gr. Paideia – copilărie, educaţie, cultură. principii, reguli pedagogice)
- Saltul de la educaţia copilului – la educaţia permanentă (pe  limbaj propriu/ specific
tot parcursul vieţii) – „Ştiinţă a educaţiei pentru toţi”.
- Pedagogia este definită şi ca o ştiinţă a culturii.
(conţinuturile educaţiei înseamnă cultură) (L. Antonesei)
- Trecerea de la pedagogie, ca ştiinţă a educaţiei, la sistemul
ştiinţelor educaţiei

Pedagogia încearcă să răspundă unor întrebări Ipostaze ale ştiinţei educaţiei ( Cezar Bîrzea -
cu privire la educaţie: Arta şi ştiinţa educaţiei):
 Ce este educaţia?
 Care sunt rolurile/sarcinile sale?  ştiinţă quasi – experienţială
 Care sunt factorii educaţiei?  ştiinţă a acţiunii
 Ce caracteristici prezintă educaţia?  ştiinţă constructivistă
 Care sunt formele acesteia?  ştiinţă consensuală
 De ce laturi/ dimensiuni/conţinuturi dispune?  ştiinţă critică
 Cum poate educaţia răspunde marilor probleme ale
lumii contemporane? Dar realitatea educaţională este abordată diversificat,
 Care sunt finalităţile acţiunii educaţionale? inter-, pluri-, transdisciplinar, realizându-se astfel o
trecere de la pedagogie la sistemul ştiinţelor
 Ce metode, procedee, m ijloace, activităţi de
pedagogice reprezentat de totalitatea disciplinelor care
învăţare pot fi antrenate în atingerea finalităţilor?
studiază problematica educaţiei în diverse contexte şi
 Cum se stabilesc criteriile de evaluare?
manifestări.
 Ce este inovarea în educaţie?
 Care sunt direcţiile de evoluţie în educaţie?
 Cu va funcţiona educaţia, respectiv şcoala
viitorului?
Etc.

Ştiinţele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei generale


(Vezi S. Cristea, 2010)

Ştiinţele pedagogice fundamentale Obiect de studiu

Teoria generală a educaţiei Educaţia


Teoria generală a instruirii Instruirea
Teoria generală a curriculumulu Proiectarea educaţiei/ instruirii
Teoria generală a cercetării pedagogice Analiza metodelor de investigare şi inovare a educaţiei

În viziune postmodernă, pedagogia este privită ca o ştiinţă integrativă, de sinteză.

14
Să ne reamintim!

DEFINIŢIE: Pedagogia este definită ca ştiinţă ce are ca obiect de studiu fenomenul


educaţional explicat şi interpretat printr-o metodologie specifică de cercetare şi organizat
conform unei normativităţi specifice (legi, principii, norme, reguli în educaţie).
Deşi etimologic termenul face trimitere la educaţia copilului (gr. pais - paidos – copil, gr.
agogé - conducere, îndrumare), pedagogia abordează educaţia dincolo de graniţele copilăriei,
extinzându-se la întreaga existenţă umană, deci asupra tuturor vârstelor, integrând şi articulând
un sumum al reflecţiilor şi al rezultatelor cercetărilor ştiinţifice asupra fenomenului educaţional;
altfel spus, este o ştiinţă a educaţiei pentru toţi.
De altfel, specialiştii în epistemologia educaţiei pun în evidenţă pluralitatea,
complexitatea şi globalitatea aspectelor educaţiei care pot fi abordate într-o manieră
interdisciplinară prin „ştiinţa educaţiei”(azi se preferă din ce în ce mai mult singularul în locul
expresiei „ştiinţe ale educaţiei”), care rămâne deschisă la noi provocări, argumente, interpretări,
teze şi modele.
La noi, termenul de pedagogie se regăseşte pentru prima dată în titlul scrierii lui Iosif
Moesiodax (1779) – Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia care este descrisă ca „o
metodă ce îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea
faţă de însuşirea învăţăturilor”( I. Moesiodax, 1974, p. 23). (Vezi şi M. Bocoş, 2008)
Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă:
 Etapa empirică sau preştiinţifică:
 pedagogia populară: (idei, maxime, proverbe de esenţă educativă)
 Etapa pedagogiei ştiinţifice:
 etapa gândirii antice - idei şi reflecţii cu valoare educativă regăsite în operele
gânditorilor şi filosofilor timpului: Socrate, Platon, Aristotel, Quintilian etc.
 etapa pedagogiei creştine: Clement Alexandrinul, Origene, Ioan Hrisostomul,
Sfântul Augustin, Toma D’Aquino etc.
 marile sisteme pedagogice: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Johann
Friedrich Herbart
 pedagogia experimentală: Ernst Meumann, Wilhelm August Lay, Alfred Binet,
 pedagogia socială – Paul Natrop, Émile Durkheim;
 curentul „Educaţia nouă”: Ellen Key, Maria Montessori, Édouard Claparède, Ovide
Decroly etc.
 dezvoltarea curentului „Educaţia nouă” – Şcoala activă-
 Adolphe Ferriere, Roger Cousinet, Célestin Freinet;
 pedagogia filosofică: Herbert Spencer, William James, John Dewey, Eduard
Spranger, Rudolf Steiner.
 viziunea interdisciplinară asupra pedagogiei

Teorii specifice, modele de abordare = paradigme (vezi şi S. Cristea, op. cit.)


Paradigme ale pedagogiei Caracteristici
Paradigma - până în sec- XVII- XIX
magistrocentristă (specifică - susţine un model de realizare a educaţiei rigid, dirijist
pedagogiei tradiţionale) - profesorul este cel care dirijează întreg demersul educativ, elevul fiind cel care, de regulă,
reproduce conţinuturile transmise
Paradigma psihocentristă - sec. XIX- XX
- curentul Educaţia Nouă – valorifică resursele interne ale celui educat; (centrarea pe elev)
- pune accent pe importanţa psihologiei în actul instruirii
Paradigma sociocentristă - primele decenii ale sec. XIX
- pune accent pe factorul social în educaţie (Emile Durkheim)
Paradigma curriculumului - prima jumătate a sec. XX –
- pune accent pe finalităţi ca relaţie între cerinţele psihologice ale elevului şi exigenţele
societăţii
- se angajează în reconstrucţia teoriei şi practicii educaţiei, adaptându-le exigenţelor
societăţii bazate pe cunoaştere.

15
. Aplicaţii

1. Analizaţi următoarele definiţii ale pedagogiei, identificând într-o diagramă Venn


elemente comune şi diferenţe. Construiţi apoi o definiţie personală.

a. Pedagogia este ştiinţa care propune un „ansamblu de referinţe şi de demersuri”


teoretice şi metodice capabile să clarifice educaţia şi să proiecteze „un program de
acţiune”.
(Dicţionnaire encyclopédique de l’ education et de la formation, 1994, pp. 892-893)

b. Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile


sale asupra formării personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială.
(Ioan Nicola, Tratat de pedagogie generală, 1996 )

c. Pedagogia este o ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei pe baza unei


metodologii şi a unei normativităţi specifice.
(Sorin Cristea – Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)

Reflecţii personale
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

Definiţie personală
Pedagogia..............................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

16
2. Argumentaţi, în spaţiile din tabel, aspecte care susţin caracterul ştiinţific al pedagogiei:

Obiect propriu de Limbaj specific Metodologie de Normativitate Obs.


studiu cercetare a specifică
domeniului

3. Pe baza materialului suport şi a parcurgerii bibliografiei, precizaţi contribuţii ale


diferiţilor gânditori în sfera educaţiei:

Socrate...............................................................................................................................................

Platon.................................................................................................................................................

Aristotel.............................................................................................................................................

Toma D’Aquino................................................................................................................................

Jan Amos Comenius..........................................................................................................................

Jean Jacques Rousseau......................................................................................................................

Johann Johann Friedrich Herbart......................................................................................................

Ellen Key..........................................................................................................................................

Maria Montessori..............................................................................................................................

John Dewey......................................................................................................................................

4. Daţi exemple de ştiinţe care abordează problematica educaţiei. Prezentaţi diferenţe între
acestea şi pedagogie ca ştiinţă care are ca obiect de studiu fenomenul
educaţional...................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

17
5. Apelând la materialele suport şi la sursele bibliografice, analizaţi diferite clasificări ale
ştiinţelor educaţiei (vezi şi în Texte din literatura de specialitate)

6. Argumentaţi relaţia pedagogiei cu alte domenii ştiinţifice. Explicaţi raportul pedagogiei cu


etica, filosofia, psihologia, sociologia.

7. Precizaţi rolul studierii pedagogiei în formarea dumneavoastră pentru cariera didactică.

8. Analizaţi planul de învăţământ al programului de studiu pe care îl urmaţi şi indicaţi alte


discipline pe care le consideraţi importante în formarea dumneavoastră pentru cariera
didactică.

9. Prezentaţi mutări de accent ale pedagogiei postmoderne.

10. Caracterizaţi şcoala actuală şi imaginaţi caracteristici ale şcolii viitorului.

Şcoala contemporană - caracteristici Şcoala viitorului - caracteristici

18
Texte din literatura de specialitate

Clasificarea ştiinţelor educaţiei:


După Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006, p. 17) o posibilă
taxonomie a ştiinţelor educaţiei, cu caracter orientativ şi deschis, are la bază două criterii:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei-educaţiei
(dimensiunea funcţional -structurală a educaţiei)
A. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de maximă generalitate a
educaţiei:
Teoria generală a educaţiei -
Teoria generală a instruirii (Didactica generală) -
Teoria generală a curriculumului -
Teoria generală a cercetării pedagogice -
B. Ştiinţe pedagogice aplicative/ pedagogii diferenţiale - studiază domenii aplicative ale
educaţiei.
a. Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia socială,
pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală,
pedagogia. industrială, pedagogia agrară etc.
b. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară: pedagogia
preşcolară, pedagogia, şcolară pedagogia universitară, pedagogua profesională. ,
pedagogia adulţilor.
c. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ: didactica specialităţii
d. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale: pedagogia orientăţii şcolare şi
profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri (defectologie), pedagogia
ocrotirii sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor
educaţionale.
2. Metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei
a. După metodologia generală sau de tip disciplinar adoptată în mod preponderent:
istoria pedagogiei, pedagogia comparată, p. experimentală, p. cibernetică.
b. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea în domeniu (sau modul de studiu, obiectiv-
conţinut specific etc) al unei ştiinţe pedagogice fundamentale: Teoria şi
metodologia evaluării; Teoria educaţiei morale; Teoria educaţiei intelectuale,
Teoria educaţiei tehnologice etc.
c. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar
(interdependenţe care vizează o posibilă sinteză între disciplinele/ştiinţele
pedagogice fundamentale şi alte discipline/ştiinţe pedagogice fundamentale -sau
domenii fundamentale ale culturii – interdependenţe între “disciplinele-mamă”):
Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei; Antropologia
educaţiei; Economia educaţiei, Biologia educaţiei; Teologia educaţiei.
d. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar-
interpretări, intersecţii care tind spre hibridare între disciplinele/ştiinţele
pedagogice fundamentale (sau unele subdiscipline subordonate acestora) şi una
sau mai multe subdiscipline (subordonate unor discipline/ ştiinţe fundamentale
sau domenii fundamentale ale culturii): Logica educaţiei, Etica educaţiei,
Axiologia educaţiei, Epistemologia ştiinţelor educaţiei, Politica educaţiei,
Sociologia curriculumului etc.
(Selectat din S. Cristea (Coord.), 2006, Curriculum pedagogic, E. D. P., p. 17)

19
Relaţiile pedagogiei cu alte domenii ştiinţifice
Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe sunt puse în slujba valorizării corpusurilor de
cunoştinţe, limbaje de specialitate, strategii, metode, tehnici, proceduri etc., proprii diferitelor
ştiinţe în vederea:
- asigurării unei mai bune înţelegeri a fenomenului educaţional;
- realizării transferului cognitiv, de scheme conceptuale, de limbaje specializate, strategii,
metode, tehnici şi instrumente;
- asigurării adaptării achiziţiilor diferitelor ştiinţe, a armonizării logice şi a cooperării
dintre aceste achiziţii;
- realizării de cercetări pedagogice riguroase, ştiinţifice, aprofundate, prin adaptarea
rezultatelor proprii ştiinţelor respective la specificul fenomenului educativ.
(Muşata Bocoş, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului,
Editura Paralela 45, p. 91)

Pedagogia postmodernă
„Procesul de învăţământ este conceput ca o comunitate de învăţare deschisă, adaptată la
cerinţele societăţii bazată pe cunoaştere. Implică o nouă poziţie a actorilor educaţiei pentru o
angajare efectivă în reconstrucţia curriculumului: profesorul prin transformarea sa din
transmiţător în constructor şi mediator al cunoaşterii, elevul prin participarea eficientă la
realizarea obiectivelor activităţii de instruire în calitate de subiect epistemic, din ce în ce mai
conştient de importanţa individuală şi socială a cunoaşterii.”
(Cristea, Sorin, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 121).

Bibliografie:

1. Bîrzea, A. 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


2. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului,
Editura Paralela 45.
3. Cristea, S., (coord), 2006, Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
4. Cristea, S., 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
5. Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cucoş, C.,. (coord. ), 2010, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi.
7. Cucoş,. C., 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politom, Iaşi.
8. Jinga, I, Istrate, E. ,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
9. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor, sau Pedagogia
10. Moise, C, Cozma T. ,1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
11. Nicola, I, 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12. *** Dictionar de Pedagogie, 1972, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

20
Notiţe şi rezolvări

21
Notiţe şi rezolvări

Tehnica 3-2-1
3 termeni noi:.....................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
2 idei:................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
1 întrebare:........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

22
Tema 3.
Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/
ştiinţelor educaţiei

Cuvinte şi sintagme cheie: educaţie, pedagogie, concept pedagogic fundamental, funcţii


şi structură a educaţiei, factori, forme ale educaţiei, problematica lumii contemporane, noile
educaţii.

23
Repere teoretice

Educaţia: Forme ale educaţiei/educaţii parale


educaţia – educaţia obligatorie, realizată în
etimologie:
formală mediul instituţionalizat, (şcoală,
lat. educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (lat. formalis – universitate) cu rol de formare a
(acţiune care se referea la plante, animale, dar şi la organizat, oficial) personalităţii conform finalităţilor
oameni) (formare, creştere a spiritului)
stabilite la nivel de sistem şi de
lat. educo –educere – a duce, a conduce, a scoate
proces al învăţământului.
(echivalentul în limba greacă - paidagoghein )
educaţia - educaţia desfăşurată în afara
nonformală programului obligatoriu, în şcoală
-Educaţia - obiect de studiu al pedagogiei/ ştiinţelor (lat. nonformalis – (concursuri şcolare, olimpiade etc. )
pedagogice în afara unor
şi în afara ei: cluburi ale copiilor,
forme organizate)
- Educaţia - activitate psihosocială, cu caracter complex case de cultură, muzee, teatre etc. cu
ce are ca scop formarea şi dezvoltarea permanentă a scopuri diverse: de ocupare în mod
personalităţii în vederea integrării optime în viaţa plăcut a timpului liber, de
socială. dezvoltare şi exersare, de cunoaştere
etc.
„Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, educaţia -educaţie neorganizată, spontană, cu
civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei este de a informală informaţii neprelucrate pedagogic –
dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este (lat. informalis – care provin dinspre mediul social:
spontan,
susceptibil. ”( Imm. Kant) familie, grup de prieteni, mass-
neaşteptat)
media etc. , dar şi dinspre mediul
şcolar (acţiuni din clasă, şcoală)

Funcţii: Dimensiunile/laturile:
Funcţia de bază:  educaţia morală
- formarea/dezvolarea permanentă a personalităţii cu  educaţia intelectuală
scopul integrării în societate  educaţia estetică
 educaţia psiho-fizică
Funcţii principale:
 educaţia tehnologică
 Funcţia culturală
 Funcţia politică
- Educaţia interculturală
- Educaţia axiologică
 Funcţia economică
Funcţii derivate: Noi perspective în conceperea şi realizarea
- Funcţia de informare, de culturaliazare, de asistenţă educaţiei
psihologică;  educaţia integrată
- Funcţia de protecţie socială, de ideologizare  educaţia copiilor supradotaţi
- Funcţia de specializare, de profesionalizare, de  educaţia permanentă
asistenţă socială. De la educaţie la autoeducaţie
(conform S., Cristea, 2010 )

Factori: Noile educaţii - ca răspuns la provocările


lumii contemporane:
- educaţia pentru pace
 familia
- educaţia pentru sănătate
 şcoala - educaţia pentru o nouă ordine economică
 biserica - educaţia ecologică
 mass- media - educaţia familială
 structuri organizaţionale - educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 medii culturale etc. - educaţia pentru democraţie şi participare
- educaţia pentru drepturile omului
- educaţia pentru tehnologie şi progres
- educaţia pentru comunicare şi mass- media
- educaţia demografică
- educaţia sanitară modernă
- educaţia casnică modernă
- educaţia sexuală, educaţia comunitară s. a. m. d.

24
Să ne reamintim!

DEFINIŢIE: Educaţia este o activitate psihosocială complexă care are drept scop
formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii în concordanţă cu cerinţele societăţii
prezente şi viitoare şi cu resursele bio- psihice ale individului. Conform filosofului Imm. Kant,
educaţia are ca scop conducerea omului către propria sa umanitate şi se realizează prin apel
la disciplină şi instruire.
Cei doi poli ai educaţiei sunt: subiectul/agentul educaţional sau agentul/agenţii
educaţionali/specializaţi (profesorul) care acţionează asupra obiectului educaţional (individul,
elevul, formatul) în vederea formării unei personalităţi armonioase, independente, autonome,
capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă schimbărilor. Această activitate se derulează
în conformitate cu o serie de finalităţi (ideal, scopuri, obiective/ competenţe, valori şi
atitudini), apelând la mijloace specifice de realizare (conţinuturile/dimensiunile educaţiei) în
contexte diverse (formal, nonformal, informal). (vezi şi Ioan Nicola, 1996) De aceea, ca viitori
profesori, trebuie să reţineţi că acţiunile pe care le veţi desfăşura cu elevii au ca ţintă pregătirea
acestora pentru viaţa de dincolo de şcoală; astfel, în preocuparea fiecărui cadru didactic, deci şi
a dumneavoastră, trebuie să stea investirea elevilor cu instrumentele necesare autoînvăţării,
autoinstruirii, autoformării, autoeducaţiei.
Instruirea şi formarea profesională sunt subsisteme ale educaţiei.
Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a mobila, a prevedea; onis-
pregătire) este o activitate desfăşurată de profesor în cadrul activităţilor de predare-învăţare-
evaluare (derulate în cadrul lecţiilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de
învăţământ, şi urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii educaţilor. Dacă instruirea - “o
construcţie în spirit” (Romiţă Iucu), se referă mai curând la dezvoltarea dimensiunii cognitiv-
operaţionale a personalităţii, educaţia are o sferă mai largă şi vizează formarea completă a
personalităţii, urmărind toate laturile sale (intelectuală, morală, estetică, psihofizică,
tehnologică). Instruirea apare astfel ca subsistem fundamental al educaţiei, implicat în
dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii.
Instruirea reprezintă obiectul de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii sau
didacticii generale, disciplină pedagogică fundamentală.
Instruirea presupune transmiterea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc. , se realizează
într-un cadru organizat, instituţionalizat şi declanşează activitatea de învăţare. La rândul său,
învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini etc. , se realizează
într-un cadru educativ, în procesul instruirii.
Activitatea de formare profesională (deşi pare a se derula ulterior celei de educaţie),
“reprezintă, în fapt, o parte integrantă a educaţiei în contextul extinderii conceptului, până la
nivelul unei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot parcursul
existenţei umane. ” (vezi Mialaret, 1993, p. 12, apud. S. Cristea, 2010, p. 148)
Astfel, relaţia între educaţie şi subsistemele ei poate fi reprezentată grafic:
ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE - EDUCAŢIE – DEZVOLTARE

Educaţie permanentă - autoeducaţie = direcţii de evoluţie a educaţiei postmoderne


Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de a învăţa
continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi
autoinstruire (în timp, făcându-se saltul către autoeducaţie).
Autoeducaţia – activitate pedagogică ce presupune transformarea obiectului educaţional
în subiect al educaţiei (adică a elevului/educatului în propriul său educator), cu scopul
autoperfecţionării şi autodezvoltării permanente şi reprezintă de fapt tinţa finală a
învăţământului.

25
Aplicaţii şi teme de reflecţie
1. Completaţi primele două coloane ale tabelului de mai jos, iar la sfârşitul activităţii ultima
coloană:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
(Ce ştiu? ) (Ce vreau să ştiu?) (Ce am învăţat?)

2. Daţi exemple de activităţi prin care şcoala v-a pregătit pentru autoînvăţare.

3. Aplicaţie în grup: Cvintetul


Elaboraţi un cvintet cu titlul Educaţia, respectând următoarea structură:

 Primul vers: un cuvânt care precizează subiectul;


 Al II- lea vers: două adjective care descriu subiectul;
 Al III-lea vers: trei verbe la gerunziu care exprimă acţiuni legate de temă;
 Al IV-lea vers: o propoziţie formată din patru cuvinte care exprimă o idee, o
definiţie sau sentimente faţă de subiect;
 Al V-lea vers: un cuvânt/ sinonim care exprimă esenţa subiectului.

EDUCAŢIA
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
4. Interpretaţi citatul: „Scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată,
care părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub raport intelectual, moral sau estetic;
reciclarea unei astfel de persoane, predispusă la tot felul de compromisuri, la imposturi
sau la delincvenţă va costa mai mult. ” (George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre
milenii)

26
5. Apelând la materialele suport, bibliografie (de exemplu lucrarea Arta şi ştiinţa educaţiei,
Cezar Bârzea) şi la experienţa proprie, analizaţi afirmaţia: Educaţia este o artă. (în sensul
de artă a practicii educative).

Argumente pro Argumente contra Reflecţii personale

Definiţie personală a educaţiei

6. Descrieţi şi apoi exemplificaţi, făcând apel la diferite tipuri de activităţi, funcţia


axiologică a educaţiei.

7. Realizaţi o listă cu valori pe care le veţi promova ca profesori în şcoli, elevilor


dumneavoastră.

27
8. Caracterizaţi cele trei forme ale educaţiei, completând tabelul de mai jos:

Loc de Scopurile Rolul agenţilor Evaluare


desfăşurare urmărite implicaţi
Educaţia
formală

Educaţia
nonformală

Educaţia
informală

9. Propuneţi modalităţi de valorificare a informaţiilor provenite din mediul informal, apoi


din mediul nonformal, în cadrul unor activităţi, la disciplina de specialitate.

10. Argumentaţi caracterul istoric al educaţiei, făcând trimiteri la educaţia din diferite epoci
(Antichitate, Evul Mediu, Renaştere, Epoca Luminilor, Epoca Modernă, Epoca Postmodernă ).

11. Prezentaţi cauze care imprimă educaţiei un caracter permanent. Interpretaţi sintagmele
Educaţie permanente şi Educaţia de-a lungul întregii vieţi (life long learning).

12. Ce caracteristici prezintă educaţia într-o societate globalizată?

13. Interpretaţi afirmaţia: „Suntem îndemnaţi la tot pasul să intrăm în competiţie, să ne


impunem personalitatea, să ieşim în faţă. Învăţământul contemporan este construit pe
presupoziţiile lipsei de iertare, ale consemnării, sancţionării şi culpabilizării, iar acest lucru nu
conduce decât la o fiinţă autosuficientă, infatuată şi lipsită de libertate. Şcoala ne învaţă cum să
ne impunem în faţa semenilor, nu cum să fim în serviciul lor. Oare când şi cum ne va putea
învăţa să (şi ) iertăm?”
(C. Cucoş, 2008, Educaţia – Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi, p. 109)

28
14. Realizaţi un organizator grafic pentru conceptul de EDUCAŢIE:

Educaţie

29
Texte din literatura de specialitate:

„Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o


multitudine de interese”.
(I. F. Herbert)
„Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le forma
acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare vieţii sociale şi mediului
social pentru care sunt destinate.”
(E. Durkheim)

„Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi modelare a


naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului
spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă conformă cu valorile promovate la
un anumit moment în societate. ”
(C. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, p. 83)

„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de
acţiuni exercitate în mod sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect individual sau
colectiv acţionând asupra unui obiect, individual sau colectiv în vederea transformării acestuia
din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale
prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului biopsihic individual. (I. Nicola – 1996, Tratat de
pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. )

„În timp, s-au dat diferite definiţii ale educaţiei, care diferă nu numai prin nuanţe, ci chiar
prin esenţă. Explicaţia o constituie complexitatea fenomenului educaţional şi existenţa unei
perspective multiple de abordare a acestuia. Cele mai răspândite perspective sunt perspectiva
societăţii şi cea a copilului, respectiv perspectiva sociocentrică şi cea antropocentrică.

Concepţia antropocentrică porneşte de la premisa existenţei unei naturi universale şi


invariabile, educaţia urmând să dezvolte calităţi generale ale speciei umane atât cât permit
potenţialităţile cu care este înzestrată de la natură. Oamenii educaţi urmează să îşi desfăşoare
activitatea în societate, de aceea educaţia trebuie să fie racordată la social, iar societatea trebuie
să valorizeze educaţia.
Concepţia sociocentrică defineşte educaţia prin prisma pregătirii omului pentru
exercitarea diferitelor roluri sociale. De la natura umană, accentul se deplasează către natura
socială; fireşte că trebuie să se respecte esenţa educaţiei, respectiv să se asigure dezvoltarea
diferenţiată, individualizată şi specifică a naturii umane, în conformitate cu particularităţile
umane. ” (Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia
curriculum-ului, Editura Paralela 45)
„Educaţia se defineşte printr-o serie de trăsături fundamentale:
• Vizează fiinţa umană şi numai pe ea (nu se confundă cu învăţarea la animale sau
dresajul)
• Educaţia este o activitate conştientă – o activitate sau un proces intenţional (se
realizează întotdeauna în conformitate cu un ideal sau cu o serie de finalităţi)
• Este un fenomen social: afirmarea individualităţii şi dezvoltarea autonomiei se
realizează printr-un proces relaţional, cu finalitate socială.
• Nu se limitează la o perioadă sau etapă a vieţii, ci este un proces permanent. ”
( T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II,
(coord C. Cucoş) Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 92)

30
Bibliografie:

1. Antonesei,L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi


transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
2. Bârzea, C.1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
3. Bocoş, M., Juncan,D., 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-
ului, Editura Paralela 45.
4. Cristea, S., 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
5. Cristea,S. (coord. ), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
6. Cucoş ,C. ( coord. ), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi.
7. Cucoş,C. Educaţia-Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 109).
8. Joiţa, A., 2003, Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
9. Maciuc, I., 2006, Pedagogie. Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.
10. Negreţ , I., Dobridor, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi
11. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stan, C., 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
12. Toffler, A. 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti
13. Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,Bucureşti

31
Notiţe şi rezolvări

32
Notiţe şi rezolvări

33
Notiţe şi rezolvări

Eseu de 5 minute:

34
Tema 4.
Laturile/ componentele fundamentale/
dimensiunile educaţiei
Educaţia morală

Educaţia intelectuală

”Idealurile care mi-au luminat calea


şi din când în când mi-au dat curaj reînnoit
de a întâmpina viaţa cu voioşie au fost bunătatea,
frumuseţea şi adevărul.”
Albert Einstein

Cuvinte şi expresii cheie: educaţie morală, morală, moralitate, obiective ale educaţiei
morale, conştiinţă morală conduită morală, metode de educaţie morală, niveluri ale conştiinţei
morale, niveluri ale educaţiei morale, educaţie intelectuală, formare, informare, deprinderi de
lucru intelectual, învăţarea învăţării, tehnici de învăţare eficientă, strategii metacognitive.

35
Repere teoretice

Educaţia morală Teorii psihologice ale moralităţii


Scop:
2. formarea personalităţii morale Jean Piaget –
Obiective: - Niveluri:
- formarea conştiinţei morale - heteronomia morală
- formarea conduitei morale - autonomia morală
 Formarea conştiinţei morale:
3. dimensiunea cognitivă- noţiuni, concepte, idei, Lawrens Kholberg
valori morale etc. Niveluri:
4. dimensiunea afectivă – emoţii, sentimente, - nivelul premoral sau preconvenţional
convingeri morale - nivelul moralităţii convenţionale
5. dimensiunea volitiv-acţională – voinţa, efort - nivelul autonomiei morale sau interiorizării şi
voluntar, decizii acceptării personale a principiilor morale
II. Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale Carol Giligan:
- obişnuinţe morale Niveluri:
- trăsături pozitive de caracter
Care este diferenţa între morală şi moralitate? - nivelul orientării spre supravieţuirea individuală
Metode de educaţie morală: exemplul, explicaţia,
- nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine
povestirea, povaţa, exerciţiul moral, analiza de caz,
- nivelul moralei nonviolenţei
aprobarea şi dezaprobarea, convorbirea, prelegerea
morală, dezbaterea,dilema morală etc.

Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii O posibilă structurare a educaţiei morale pe


Literatura etică oferă o serie de modele nivelare ale niveluri
moralităţii: Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta
René Le Senne Traité de morale générale care defineşte moralitatea educaţilor, a comunităţilor, a
1. Nivelul primar (spontaneitate originară, marcată societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare
de instincte, impulsuri, sentimente ireflective) şi ordonare a educaţiei morale pe niveluri este, credem,
2. Nivelul moralei (conştiinţa este morală) un mod de a răspunde provocărilor lumii de azi .
3. Nivelul superior (al depăşirii moralei)

Eugène Dupréel Traité de morale 1. Nivelul valorificării inframoralului


1. Nivelul moralităţii implicite (nivelul instinctelor) 2. Nivelul regulilor morale elementare – sau nivelul
2. Nivelul ataşamentului nemijlocit şi alfabetizării morale
necondiţionat prin obicei şi obişnuinţă la grup 3. Nivelul orientării spre reciprocitate
3. Nivelul suprem, al idealului moral, al iniţiativei 4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului
şi libertăţii morale 5.Nivelul autoreglării morale sau nivelul fiabilităţii
Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale morale
1. Nivelul vieţii inframorale (impulsuri, tendinţe şi 6 Nivelul aspiraţiilor superioare
sentimente primare) 7. Nivelul creativităţii morale
2. Nivelul vieţii morale (moment fundamental al
acumulărilor şi experienţelor pe plan moral) (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi
3. Nivelul vieţii supramorale (nivelul absolutului) educaţiei morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti )

36
Să ne reamintim!

Educaţia morală urmăreşte interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale şi implică


nu numai o dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în
contextul căreia un loc important îl ocupă voinţa.
R. Hubert consideră că educaţia morală este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică
a ceea ce este mai profund subiectiv în fiinţa umană. (vezi M. Momanu, 2008, p. 23)

Obiective ale educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, urmăreşte:


 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale şi a trăsăturilor de caracter
Care este diferenţa între morală şi moralitate?
Morala reprezintă nivelul prospectiv al personalităţii morale în devenire – arătând ceea
ce este de dorit la nivel comportamental.
Componente: ideal moral, noţiuni, principii, norme, reguli, judecăţi, îndemnuri,
sentimente etc.
Este sensul înălţării omului de la Sein (ceea ce este) la Sollen (ceea ce trebuie să fie) după
cum afirmă Imm. Kant
Moralitatea este morala aplicată, morala în acţiune exprimată sub forma conduitei,
atitudinilor, a manifestărilor comportamentale în contexte sociale diverse.
Conform lui Aristotel, nimic în afară de angajarea în realizarea facerii/actului nu este nici
convingător, nici decisiv şi nici revelator în ceea ce priveşte intenţionalitatea sinceră.
Hegel afirma că „adevărul intenţiei este actul”, iar „adevărul actului este intenţia”,
adăugând că „actul fără intenţie nu e decât un fapt fizic, o pură mişcare”. (apud. I. Grigoraş,
1999, Probleme de etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 66)

De la etică la educaţie morală

Datorăm eticienilor René Le Senne, Eugène Dupréel, Ivan. Gobry în special, contribuţiile
lor semnificative asupra identificării nivelurilor principale ale dezvoltării spiritual-morale şi
comportamentale, contribuţii care, pe de o parte, se apropie prin unitatea ideilor (de la structura
triadică a nivelurilor dezvoltării moralităţii până la unele detalii cu privire la formarea conştiinţei
şi conduitei morale), iar pe de altă parte, se distanţează prin deplasări de accent asupra unor
dimensiuni diferite ale moralităţii ca şi prin modurile originale de argumentare şi indicare a unor
repere etice în scopuri formative.
Interpretările nivelurilor primare – cu impulsurile, tendinţele şi sentimentele inframorale
prin care acestea se definesc, ale nivelurilor propriu-zis morale – exprimate prin elemente
distincte – ca responsabilitatea, meritul, obligaţia, datoria, virtutea care consacră etc. şi ale
nivelurilor superioare – cu aspectele desăvâşirii, au meritul de a ajuta la ordonarea, pe tipuri
specifice de valorificare, contribuţiile celor trei autori.
Odată identificate în filosofia morală, cele trei niveluri ale moralităţii sunt valorificate
într-o structură a educaţiei organizată pe niveluri (vezi tabelul de mai jos) prin care se încearcă o
întregire a tabloului de analiză a problematicii nivelurilor dezvoltării în plan moral. Astfel,
nivelul moral apare ca o verigă de bază în cadrul procesului de formare a personalităţii morale,
indicând treapta de dezvoltare a conştiinţei şi conduitei morale la care individul uman ajunge la
un moment dat.

37
Sarcini de reflecţie şi exerciţii aplicative:

Interpretaţi:
 „Cel mai mare efort omenesc este lupta pentru moralitate în acţiunile noastre.
Echilibrul nostru intern şi chiar propria noastră existenţă depind de asta. Doar
morala din acţiunile noastre poate da frumuseţe şi demnitate vieţii. A transforma
acest lucru într-o forţă vie şi a-l conştientiza pe deplin este, poate, cea mai
importantă sarcină a educaţiei”. (A. Einstein)
 „Dumnezeu ne-a lasat egali la naştere din punct de vedere moral. ” (C. G. Jung)
 Fără a se complace în autosuficienţă, “eu-l moral este un eu bântuit veşnic de
bănuiala că nu e suficient de moral” (R. Le Senne)
 Completaţi tabelul de mai jos, precizând valori morale care, în ultima perioadă de tip, au
pierdut, respectiv au câştigat în semnificaţie. Precizaţi şi posibile cauze care au
determinat aceste schimbări.

Valori morale care au pierdut din Valori care au câştigat semnificaţie/


semnificaţie/importanţă în ultima perioadă importanţă în ultima perioadă

 Ştiind că toleranţa este o valoare morală pe care şcoala o promovează, argumentaţi


comportamentul pe care trebuie să-l promoveze un profesor faţă de
intoleranţi/intoleranţă? (vezi şi lucrarea Toleranţa. Dreptul la diferenţă, autor Sorin
Tudor Maxim, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004, Suceava)
 Realizaţi un scurt eseu de o pagină, pornind de la afirmaţia lui Cicero, „Inteligenţa fără
caracter nu valorează nimic. ”
 Numiti trei valori pe care le apreciaţi ca semnificative pentru evaluarea caracterului.
Alegeţi trei valori semnificative pentru voi, care vă definesc caracterul.
 Noi avem respect şi admiraţie pentru oamenii care ne inspiră. Câteodată ei ne servesc ca
model în viată. Gândiţi-vă la „eroul preferat”, model de viaţă pentru voi. Descrieţi-l din
perspectiva trăsăturilor de caracter.
 Daţi exemple de persoane a cărei conduită este de următoarele valori: cinstea, libertatea,
frumuseţea şi credinţa.
Activitate pe grupe:
 Demontaţi următoarele mituri referitoare la pedepse, propunând un contraargument:
 „Pedeapsa ne ajută să controlăm copilul.”
 „Profesorii severi obţin cele mai bune rezultate.”
 „Pedeapsa ne asigură o autoritate mai mare în faţa elevilor.”
 „Dacă nu folosim metode severe de disciplinare, creşte incidenţa violenţei în şcoală.”
 „Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplină.” (vezi şi lucrarea
„Managementul clasei de elevi”, 2007, UNICEF)

38
 Formulaţi reguli de comportare pentru un colectiv de elevi, pornind de la un sistem de
valori pe care acest colectiv şi l-a asumat: respect reciproc, întrajutorare şi cooperare,
susţinere reciprocă, altruism, empatie, libertate de exprimare a opiniilor, etc. Propuneţi
recompense pentru respectarea regulilor de comportare. Propuneţi sancţiuni în cazul
nerespectării regulilor de către elevi.
 Explicaţi legătura dintre educaţia morală şi alte laturi ale educaţiei. Interpretati titlul
lucrării „Omul frumos” –autor Dan Puric.
 educatorul este şi un model moral pentru elevii săi? Argumentaţi-vă răspunsul.
 Analizaţi comparativ structurile nivelare prezentate mai jos (vezi detalii în curs):

Teorii psihologice ale moralităţii:

Morala Nivelul postconvenţional Nivelul moralei nonviolenţei


cooperării (morala principiilor de
autoacceptare)
Nivelul convenţional Nivelul orientării spre
(morala confirmării Supravieţuirea
Convenţionale) individuală
Morala Nivelul moralităţii Nivelul orientării spre
constrângerii preconvenţionale Supravieţuirea
(nivelul premoral) individuală
Jean Piaget Lawrens Kohlberg Carol Gilligan
(o perspectivă feministă –
Etica grijii)

Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii

III Nivelul superior Nivelul suprem, al idealului Nivelul vieţii supramorale


(al depăşirii moralei) moral, al iniţiativei şi libertăţii (nivelul absolutului)
morale
II Nivelul moralei Nivelul ataşamentului nemijlocit Nivelul vieţii morale
(conştiinţa este morală) şi necondiţionat prin obicei şi (moment fundamental al
obişnuinţă la grup acumulărilor şi experienţelor pe
plan moral)
I Nivelul primar Nivelul moralităţii implicite Nivelul vieţii inframorale
(spontaneitate originară, marcată de (nivelul instinctelor) (impulsuri, tendinţe şi sentimente
instincte, impulsuri, sentimente primare)
ireflective)
Autor/ René Le Senne Eugène Dupréel Ivan Gobry
lucrare Traité de morale générale Traité de morale Le niveaux de la vie morale

 Construiţi dileme morale pe care să le valorificaţi în activităţile cu elevii la disciplinele


de specialitate sau la orele de dirigenţie.

39
Repere teoretice:

Educaţia intelectuală În şcoală, elevul învaţă cum să înveţe


lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină)
Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care este nu doar informarea elevului, ci mai ales
contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi formarea deprinderilor de învăţare. Elevul îşi
psihomotorii prin intermediul valorilor ştiinţifice şi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare
umaniste. activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior,
Obiective: ( informative şi formative) în spaţiul din afara şcolii. În acest fel se face
 însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice fundamentale trecerea către autoînvăţare, autoinstruire,
 dezvoltarea proceselor de cunoştere (percepţiile, autoeducaţie.
reprezentările, limbaj, gândire, memorie, atenţie
imaginaţie) Activitatea/munca intelectuală
 formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi Deprinderile intelectuale fundamentale: citit, scris,
capacităţilor intelectuale (competenţa de socotit (se asimilează în prima perioadă a
cunoaştere, competenţa de consemnare a datelor, şcolarităţii).
competenţa de operare cu informaţia, competenţa În timp, elevul îşi formează un stil de studiu
de comunicare etc. ) personal prin stăpânirea unor deprinderi de lucru
 asimilarea regulilor de igienă intelectuală şi de individual cum sunt: tehnicile de lectură, tehnicile
adaptare la stres de documentare şi prelucrare a informaţiei, tehnicile
 formarea atitudinilor intelectuale şi dezvoltarea de organizare a învăţării, de respectare a normelor
motivaţiei pentru cunoaştere de igienă în procesul învăţării etc.

Tehnici de învăţare eficientă Strategiile metacognitive şi rolul lor în


 Cum se iau notiţele? eficientizarea învăţării
Indiferent de disciplina pe care o predă, profesorul Studiile arată că de cele mai multe ori, diferenţa
formează elevilor deprinderi de luare a notiţelor. între cei care învaţă cu uşurinţă şi cei care prezintă
 În acest demers, sunt importante două etape: dificultăţi în învăţare se datorează stăpânirii sau nu a
- înregistrarea – făcându-se apel la prescurtări/ abrevieri, comportamentelor metacognitive
scheme, sublinieri ale cuvintelor cheie, numerotări, Pentru o învăţare eficientă, elevul trebuie să
aranjarea în pagină etc. cunoască potenţialul propriilor procese cognitive şi
- prelucrarea şi organizarea notiţelor – prin apel la să conştientizeze propriul comportament de
organizatorii cognitivi – care sunt reprezentări grafice învăţare.
utilizate cu succes în structurarea informaţiilor/ Astfel, profesorul trebuie să formeaze elevilor
cunoştinţelor, având impact asupra înţelegerii, cât şi abilităţi metacognitive, esenţiale pentru
asupra memorării acestora. eficientizarea actului învăţării.
 Exemple de organizatori cognitivi: Dar ce este metacunoaşterea/metacogniţia?
- hărţile - listele structurate „Cunoaşterea despre cunoaştere”
conceptuale - matricile etc. „ Gândirea asupra gândirii”
- tabelele  procesul prin care reflectăm asupra propriilor
- diagramele procese implicate în actul cunoaşterii/învăţării:
 Mnemotehnici gândire, memorie, atenţie etc. , dar şi asupra
Sunt metode utilizate pentru memorarea şi stocarea produselor cognitive, conştientizând punctele
informaţiilor precum şi actualizarea lor cu uşurinţă şi tari, dar şi cele slabe, cu scopul monitorizării
acurateţe. propriei învăţări şi recuperării, ameliorării,
Exemple: dezvoltării potenţialului intelectual.
- asocierile - procedeul pâlniei Conform lui J. H. Flavell şi A. L. Brown,
- numerotările - propoziţiile Componentele metacogniţiei sunt:
- grupările - itinerarul
Cunoştinţele metacognitive:
- camera romană - oraşul etc.
- cunoştinţe referitoare la persoane
(vezi şi S. Bernat, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca, 2003) - cunoştinţe referitoare la sarcină
- cunoştinţe referitoare la strategii
Abilităţile metacognitive:
- strategii de planificare
- strategii de control/ monitorizare
- strategii de reglare

40
Să ne reamintim!

Profesorul dirijează activitatea de învaţare a elevilor

Ne amintim că învăţarea este o activitate individuală (nu poate nimeni învăţa în locul
tău), iar rolul profesorului este de a dirijara activitatea de învăţare a elevilor, oferindu-le tehnici
şi instrumente necesare unei învăţări eficiente (indiferent de disciplina pe care o predă).

Aşadar, în cadrul activităţilor, profesorul predă, dar, cum predarea nu are sens fără
învăţare, urmăreşte etapele/fazele învăţării:

Pentru început, este interesat de modul în care materialul prezentat este receptat şi
înregistrat de către elevi, iar, în acest sens, trebuie să urmărească în permanenţă captarea
atenţiei elevilor. Modalităţi eficiente sunt elementele de noutate şi inedit, mesajele transmise şi
schemele, culorile, ilustrările etc. la care apelează profesorul de-a lungul activităţii; o glumă
strecurată la momentul oportun sau chiar tăcerea, pot fi elemente de captare a atenţiei elevilor
spre subiectele puse în discuţie.

Receptat şi înregistrat, materialul trebuie să fie şi înţeles de către elevi. De aceea, se


apelează, de cele mai ulte ori, la metode active cum sunt, de pildă, cele euristice (euristic- gr.
evriskein- a descoperi) (ex. conversaţia euristică, problematizarea); acestea sunt metode prin care
conţinuturile noi sunt descoperite prin efortul personal al elevului (de căutare, de interogare, de
formulare a ipotezelor, de rezolvare etc. ) şi cu ajutorul profesorului care coordonează procesul
descoperirii şi al învăţării. În acest mod elevul înţelege conţinutul nou, îl reţine mai bine,
realizează cu uşurinţă legături între cunoştinţe şi poate face transferuri de informaţii
(cunoştinţele, deprinderile etc. sunt aplicate în contexte diferite, altele decât cele în care au fost
prezentate), operează cu informaţia nouă şi o poate comunica cu uşurinţă.

Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate perioade îndelungate


În acest sens profesorul oferă elevilor o serie de mnemotehnici (tehnici de memorare)
care să le uşureze reţinerea şi actualizarea cât mai fidelă a cunoştinţelor: acrostihurile,
prescurtările, propoziţiile, procedeul pâlniei, itinerariul, camera romană etc.

Actualizarea cunoştinţelor
Recapitulările, sistematizările, reluările sunt tot atâtea modalităţi de actualizare a
cunoştinţelor dobândite de elevi în etapele anterioare.

41
Sarcini de reflecţie şi exerciţii aplicative

1. Lecturaţi tema Educaţia intelectuală din suportul de curs/ lucrare de specialitate şi luaţi-vă
notiţele conform sistemului Cornell:
Întrebări Notiţe

Conexiuni

Reflecţii
personale

Cuvinte cheie

42
Rezumat

2. Interpretaţi:

“Este un lucru comun în pedagogie a spune că logica celui care ştie (predă) nu este aceeaşi
cu logica celui care învaţă. Cel care ştie – în cazul nostru, profesorul, este tentat să prezinte
lucrurile în formă finită, condensată, mai ales deductivă; cel care învaţă (elevul) preferă
procedeul inductiv, segmentarea materiei în paşi mici, cu reveniri la părţile dificile. Există
apoi ritmuri diferite de asimilare în clasă. După cum există nivele diferită de inteligenţă
şcolară şi sârguinţă (motivare). ” (Ionescu, M; Radu I. , Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj- Napoca, 1995, p. 17)

3. Completaţi spaţiile:

Învăţ cel mai bine când..........................................................................................................


...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Învăţ cel mai greu când..........................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
4. Interviul metacognitiv – realizaţi o autoanaliză a propriilor voastre capacităţi şi strategii de
învăţare de învăţare şi răspundeţi la următoarele întrebări:
- Ai schiţat de la început un plan de lucru?
- Cum îţi dai seama că ştii un curs/ o lecţie, că ai învăţat destul sau că trebuie să mai
înveţi ?
- Pe ce criterii te bazezi când spui că ştii?
- Cum te verifici, la ce te raportezi pentru a aprecia ce ştii şi ce nu ştii ?

4. Pornind de la afirmaţia lui Michael de Montaigne (1533-1592): « Este de preferat un cap


bine făcut, în locul unuia bine împlut », daţi exemple de deprinderi intelectuale care se pot
forma prin intermediul disciplinei pe care o predaţi
5. Creaţi o situaţie educativă la disciplina de specialitate sau pentru o activitate nonformală prin
care să stimulaţi creativitatea elevilor.

6. Notează în spaţiul de mai jos cum te pregăteşti pentru un examen, apoi citeşte textul
Abordarea eficientă a examenelor şi, conform tehnicii SINELG (Sistem interactiv de notare
pentru eficientizarea lecturii şi gândirii) notează pasajele conform tabelului:

٧ + - ?
Ceea ce deja ştiaţi Informaţii noi, Idei care contrazic Date de aflat, de
neaşteptate ceea ce credeaţi că lămurit
ştiţi

43
Abordarea eficientă a examenelor

Examenele- un rău necesar?

O voce cu autoritate în materie de docimologie, Gilbert de Landsheere, făcând o analiză


pertinentă atât aspectelor pozitive cât şi negative legate de examene, admite că „ un
comportament nu se însuşeşte decât dacă se produce în mod efectiv. Se pare deci că este de dorit
ca, în mod periodic , studentul să fie îndemnat să facă un efort excepţional, să-şi încordeze
forţele, să înfrunte încercarea examenelor, cu toate neajunsurile lor şi chiar cu nedreptăţile lor.
Căci viaţa nu-l va cruţa de asemenea încercări şi este bine să fii pregătit pentru ele.” (1976,
pag. 23)
Un argument de ordin psihologic ce pledează pentru examene, în pofida stresului inerent ,
este acela că oamenilor le place competiţia. Întrecerile, concursurile, examenele sunt cele mai
bune prilejuri de autocunoaştere a valorii personale, atât pentru elevi , studenţi cât şi pentru
profesori.
Ce trebuie să ştii în aşteptarea examenului?

 În primul rând învaţă logic! (învăţarea mecanică este sigur ineficientă);


 Fă un număr suficient de repetiţii ale materiei. De ce?
 Puţini oameni au capacitatea de a reţine toate aspectele şi aplicaţiile unei idei noi
la o primă parcurgere a materiei. Transformă orice repetiţie într-un mod de a
redescoperi informaţiile dintr-un alt punct de vedere.
 Apoi, eşti sigur că vei căpăta liniştea sufletească necesară examenului deoarece
te-ai asigurat că nu a rămas nici o lecţie neconsolidată. Perspectiva de ansamblu
asupra materiei, parcursă integral, îmbunătăţeşte aprofundarea fiecărei lecţii în
parte;
 Cel mai important lucru pe care poţi să-l faci este să-ţi întocmeşti un orar sau un plan de
recapitulare. Altfel munca va decurge haotic: e posibil să nu sesizezi punctele de maximă
importanţă sau să te pierzi pe unul din „culoarele” materiei, fără să-ţi rămână timp să le
parcurgi şi pe celelalte;
 Accentul va fi deplasat treptat de la recunoaşterea (realizată prin recitire efectivă) la
reproducerea activă din memorie. Nu lăsa să-ţi scape termenii necunoscuţi. De aceea au
fost inventate dicţionarele!
 Poţi proceda astfel:
- mai întâi refaci din memorie planul sumar al lecţiei (titluri, subtitluri, idei
principale);
- apoi verifici această schemă simplă şi cuprinzătoare cu ajutorul cărţii şi notiţelor;
orice abatere o notezi alăturat pentru a reveni asupra ei la momentul potrivit;
- construieşte acum, tot din memorie, o nouă schemă-rezumat, mai amănunţită decât
cea anterioară; o verifici şi pe aceasta (astfel de scheme vei construi şi la exame,
când alcătuieşti planul rezolvării subiectului, pe ciornă; procedeul se dovedeşte
decisiv în cazul subiectelor de sinteză!);

44
- îţi reaminteşti selectiv, anumite pasaje mai importante, încercând să redai complet
conţinutul lor.

Regulă generală: deoarece recapitularea este tot o formă de învăţare, având o


productivitate proprie, aşadar toate ideile noi descoperite în timpul recapitulării trebuie notate
sistematic şi păstrate până în ultimele momente de studiu dinaintea examenului, pentru a fi
revăzute din când în când;

NB! Evită pe cât posibil „învăţarea în salturi”. Dacă faci parte din aceia care studiază
până târziu înainte de examen, opreşte-te cu câteva ore înainte de culcare! Altminteri informaţiile
nu se mai sedimentează eficient şi nici de refacere intelectuală nu poate fi vorba! Gândeşte-te o
clipă: ce este mai important – să ai în ziua examenului o minte odihnită şi ageră sau o durere
mare de cap datorată studiului prelungit?

ZIUA EXAMENULUI!!!
 Evită să discuţi cu ceilalţi candidaţi despre ce se va da (te poţi panica prin transferul stării
lor sau prin parada de care fac dovadă);
 Fii convins că ai făcut tot ce se putea face pentru a te pregăti;
 Încearcă să te concentrezi asupra respiraţiei, inspirând şi expirând calm. Insistă cu gândul
asupra trăsăturilor tale pozitive ( „sunt calm, relaxat, în forma cea mai bună; voi fi atent,
mă voi concentra optim, memoria mea va funcţiona ireproşabil, voi rezolva cu bine
majoritatea problemelor care vor apărea…”); astfel te vei „programa” pentru succes.
 Ai primit subiectele. Citeşte-le în întregime, cu mare atenţie. Încearcă să înţelegi cu
adevărat ceea ce ţi se cere. Acordă pentru aceasta 5 minute. Chiar dacă deocamdată crezi
că nu poţi formula un răspuns, ocupă-te cu reformularea enunţului, caută să descoperi ce
idei, pe care le-ai întâlnit în manual, se ascund sub chipul formulării alese de examinator.
Astfel, ţi se poate cere să apreciezi, să povesteşti, să comentezi, să compari, să clasifici,
să defineşti, să descrii, să rezumi, să exemplifici etc. E cât se poate de greşit să clasifici,
atunci când subiectul cerea clar să defineşti...
 Planifică timpul pe care să-l acorzi fiecărui subiect. Indicatorul de bază este punctajul
acordat subiectelor. Uită-te la ceas şi vezi dacă te încadrezi;
 Elaborează pe ciornă o schemă sumară a modului în care vei trata subiectul: idei
principale, detalii importante ce-ţi vin în minte. Nu elabora întreg subiectul pe ciornă:
reprezintă o mare pierdere de timp;
 Ideile expuse trebuie argumentate (utilizarea raţională a lui „pentru că” demonstrează
rigoare logică);
 Dacă eşti în criză de timp: lasă spaţiu pentru a putea reveni şi tratează următorul subiect;
scrie ideile principale, ocupându-te mai puţin de detalii;
 Fii atent la ortografie şi gramatică;
 Păstrează la final câteva minute pentru revizuirea lucrării.

Bibliografie:
 Bernat, Simona, 2003, Tehnici de învăţare eficientă, Presa Universitară Clujeană
 Cezar, Ioan, 1999, Pregătirea psihologică pentru examene, Editura Stundenţească
 Modrea, Margareta, Luncaşu Maria 1999, Succesul la examene, Editura Elite

45
7. Realizaţi un referat cu tema “Educaţia intelectuală şi adaptarea la schimbare”, dând curs
recomandărilor din grila de mai jos.
 Pornind de la grila de evaluare menţionată, realizaţi o autoevaluare a referatului,
pe fiecare dintre componente, propunând şi o notă finală.
 Solicitaţi un coleg să vă evalueze referatul, pe baza aceleaşi grile.
 Comparaţi evaluarea colegului şi auoevaluarea.

Ce este referatul?
„Referatul redă sintetic în ordine logică, esenţa unei probleme sau a unor idei din una sau
mai multe lucrări apropiate ca temă, evidenţiind contribuţia autorilor, incluzând elemente critice
şi păreri personale despre subiectul tratat. Prin elaborarea referatelor elevii învaţă:
- să caute, să selecteze, să prelucreze şi să comunice informaţii;
- să elaboreze un text ştiinţific;
- să utilizeze cuvinte-cheie;
- să introducă citate într-un text;
- să exprime opinii despre diversele informaţii publicate în lucrările ştiinţifice;
- să argumenteze opiniile personale despre un subiect;
- să caute şi să ordoneze o bibliografie.” (cf. M.E Dulamă, 2002, pp.77-78)

În introducere- subiectul abordat este încadrat într-o tematică sau spaţiu mai larg, se
motivează alegerea temei, se subliniază câteva aspecte care vor fi prezentate, se precizează
stadiul cercetărilor cu privire la subiectul abordat, importanţa temei alese. Introducerea este
concepută într-o formă care să incite şi să capteze atenţia, să stimuleze interesul şi curiozitatea
auditoriului/cititorului.
În cuprins sunt dezvoltate ideile esenţiale extrase din lucrările citite şi cele originale,
prezentând sursa (autor, anul apariţiei lucrării, pagina – în cazul citatelor). Conţinutul este divizat
proporţional în părţi, secţiuni, paragrafe. În fiecare paragraf există o singură microtemă
structurată în idei. Tratarea este obiectivă, interpretativă, argumentată, explicativ-critică şi
constructivă! Nu se insistă asupra elementelor cunoscute, ci asupra celor necunoscute.
În încheiere se prezintă concluziile referitoare la subiect, se recapitulează ideile
principale, se indică direcţii posibile de cercetare. În referat verbele se utilizează la indicativ,
ideile importante se subliniază, se evită stilul telegrafic, paranteze şi punctele de suspensie.

Fişa de evaluare a referatului

 Oficiu: 1 p
 Aspect (stil, ortografie, lizibilitate): 1p
 Respectarea structurii (introducere, cuprins, încheiere): 1p
 Argumentarea şi sistematiarea ideilor: 3,5
 Tratarea completă a temei: 1 p
 Utilizarea bibliografiei: 1p
 Utilizarea corectă a limbajului ştiinţific: 1p
 Originalitate: 0,5p

46
8. Realizaţi o reclamă pentru “STILUL MEU DE ÎNVĂŢARE” şi prezentaţi-o colegilor.

47
Texte din literatura de specialitate

Educaţia morală

„Dintre toate educaţiile, cea mai înaltă şi folositoare este aceea pe care cineva şi-o dă sie
însuşi. Cea pe care o primim în şcoală nu-i decât că ne obişnuieşte cu o aplicaţie susţinută,
dându-ne mijloacele de a urmări mai târziu propria nostră educaţie după un plan bine definit”
(S. Smiles, apud. Mircea Grigorovită, 1997, Din problemele educaţiei morale” Editura
Alma, Galaţi. )

„Cele mai mari dificultăţi nu apar în însuşirea cunoştinţelor de etică, ci în declanşarea


afectivităţii; în procesele afectivităţii un rol deosebit are experienţa morală a elevului, atât cea
dobândită cât şi cea care se constituie prin educaţie; crearea unor ocazii de a trăi sentimente
altruiste ale altora (educatori) faţă de el şi ale lui faţă de alţii.
(Gheorghe Bunescu, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, p. 237)

... „Elementul moral al păcii din suflet


Nu pot să (...)nu mă gândesc la Montaigne, care, tot în timp de război şi tot în vremea
unuia cu substrat religios, se întreba: „ce este toleranţa? Este apanajul umanităţii; suntem toţi
marcaţi de slăbiciune şi de erori; să ne iertăm unii altora prostiile. aceasta este întâia lege a
naturii. ” Prietenul se grăbeşte să aducă o completare: o toleranţă infinită ar însemna sfârşitul
toleranţei (n-ai observat, printre altele, că părinţii nesfârşit toleranţi formează copii mai degrabă
agresivi, capricioşi şi ne-isprăviţi?, iar toleranţa infinită şi universală, care ar tolera teroriştii, ar fi
una care ar uita de victime, le-ar abandona pe acestea sorţii şi le-ar prelungi perpetuu martiriul. ”
(Vasile Morar „în Moralităţi elementare, Editura Paideia, 2004, Bucureşti, p. 129)

Educaţia intelectuală
„Esenţa educaţiei intelectuale rezidă în sarcinile sau direcţiile de influenţare (educaţie) şi
autoinfluenţare (autoeducaţie). Exprimate ca scopuri şi obiective, ele devin operaţionale pentru
modelarea comportamentului intelectual. Acestea sunt: formarea şi dezvoltarea capacităţilor/
facultăţilor intelectuale: funcţii, operaţii, însuşiri, transmiterea şi asimilarea valorilor cunoaşterii
şi practicii umane, a valorilor culturii şi civilizaţiei universale şi naţionale formarea şi
dezvoltarea motivaţiei stimulative, a atitudinilor epistemice, a convingerilor bioetice, formarea
atitudinii active faţă de informaţie, formarea concepţiei despre lume şi viaţă, formarea stilului
individual de muncă intelectuală, a deprinderilor şi aptitudinilor de a învăţa, însuşirea
cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi deprinderilor de igienă mentală, creşterea capacităţii de
adaptare fizică şi psihică la subsolicitări şi suprasolicitări, modelarea adaptării la nivelul
acceptabil/ suportabil al stresului, apărarea antistres. ”
( Elena Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, p. 189)

48
Bibliografie:

 Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.


 Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Bunescu, Ghe. 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
 De Lansheere Gilbert, 1976, Evaluarea continuă şi examenele, EDP, Bucureşti
 Grigoroviţă, M. , 1997, Din problemele educaţiei morale, Editura Alma, Galaţi.
 Ionescu, M; Radu I. , 1995; Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
 Macavei, E. 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
 Morar V. Moralităţi elementare, Editura Paideia, 2004, Bucureşti.
 Nicola I, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iaşi.
 UNICEF,CPE (coord. Bursuc, B),2007 , Managementul clasei de elevi . Ghid pentru
profesori şi învăţători, Alpha MDN, Buzău

Notiţe şi rezolvări

49
Notiţe şi rezolvări

50
Notiţe şi rezolvări

Reflecţii ca viitor profesor:

51
Tema 5.
Laturile/ componentele fundamentale/
dimensiunile educaţiei

Educaţia estetică.

Educaţia psihofizică

Educaţia tehnologică

Cuvinte şi expresii cheie: educaţie estetică, frumosul din natură, societate, artă,
educaţie psihofizică, dezvoltarea armonioasă a organismului, întreţinerea sănătăţii educaţie
tehnologică, orientare profesională, pregătire profesională iniţială şi continuă

52
Repere teoretice

Educaţia estetică Educaţia psihofizică

Educaţia estetică – dimensiunea educaţiei care ca scop Educaţia psihofizică - dimensiunea educaţiei care are
formarea şi dezvoltarea personaltăţii din perspectiva valorificării ca scop formarea şi dezvoltarea armonioasă a organismului
frumosului din natură, societate şi artă. şi întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice generale.
Obiective – receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea Obiective - dezvoltarea armonioasă a organismului,
valorilor frumosului din natură, societate şi artă. formarea şi dezvoltarea deprinderilor, capacităţilor şi
Categorii – ideal estetic, gust estetic, simţ estetic, competenţelor motrice, formarea şi dezvoltarea
convingeri estetice, spirit de creaţie estetică. deprinderilor igienico-sanitară, valorificarea capacităţilor în
Conţinuturi – specifice disciplinelor şcolare (muzică, arte cadrul activităţilor sportive.
plastice, literatură, etc. ) şi activităţilor extracurriculare Conţinuturi – specifice disciplinei -ed. fizică - şi
(cenacluri, cercuri de muzică, pictură, teatru, fotografie etc. ), activităţilor extracurriculare (ex. cercuri sportive) dar şi
dar şi cele din mediul social (elemente de design, de ex. ), activităţilor sportive specializate sau profilactice
natural (peisaje, fenomene naturale etc. ) şi artistic ( pictură, Mijloace ale educaţiei fizice – exerciţiul fizic,
sculptură etc. ) gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul.
Metode: explicaţia, demostraţia, observarea, studiul de Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic, jocul
caz, brainstorming-ul, dramatizarea şi cele specifice fiecărei de rol, studiul de caz etc.
arte. (vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria
educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti)

Educaţia tehnologică

Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile
ştiinţei şi tehnologiei cu finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională.
Obiective- formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a personalităţii care implică un set de cunoştinţe, capacităţi,
atitudini ştiinţifice teoretice şi aplicative.
- la nivel teoretic – include:
valori ştiinţifice necesare în societatea actuală şi cea a viitorului
valori tehnice
valori manageriale
-la nivel practic - presupune:
- Orientarea şi integrarea Obiective specifice educaţiei tehnologice:
şcolară, pr fesională şi socială - cunoaşterea pedagogică, psihologică şi socială a elevului;
a elevilor - informarea şcolară, profesională, socială a elevului;
- stimularea procesului de adaptare/integrare şcolară, profesională, socială
- Pregătirea profesională - formarea şi dezv. capacităţii de fundamentare ştiinţifică a activităţii practice
iniţială şi continuă a - formarea şi dezv. capacităţii de susţinere a unităţii metodologice dintre cultura
elevului/studentului teoretică şi cultura practică;
- formarea şi dezv. atitudinii superioarefaţă de activităţile umane fundamentale-
învăţarea- munca şi creaţia;
- formarea şi dezv. creativităţii tehnice (automatizare, cibernetizare, informatizare)
(Vezi King, Schneider 1993, apud. S Cristea, 2011, p. 223)

“Alfabetizarea tehnologică”- este obligatorie într-o societate informatizată


George Văideanu – afirmă că tehnologia face parte din cultura generală şi trebuie să apară ca disciplină în
învăţământul obligatoriu, îndeplinind funcţii culturale, formative şi de orientare.
Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă – se regăsesc la nivelul disciplinelor de
tipul tehnologie generală, tehnologia specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi profesională, dar şi
prin activităţi extracurriculare (în afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/ practice – experimentul, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul,
studiul de caz etc. ; - cele specifice activităţilor de orientare şcolară şi profesională: de cunoaştere a personalităţii, de informare,
educare pentru alegerea carierei etc.

53
Să ne reamintim!

Educaţia estetică
Categoria fundamentală a esteticului este frumosul – din natură, artă, societate şi din om
(frumuseţea umană - înţeleasă ca frumuseţe spirituală, morală, a gândurilor, emoţiilor,
sentimentelor, concertizată la nivelul actelor şi faptelor).
Prin educaţie estetică se urmăreşte formarea capacităţii de a percepe frumosul, dar şi de a-
l evalua, de a cultiva simţul estetic, de a forma gustul, judecata şi atitudinile estetice precum şi
identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor estetice, formarea deprinderilor şi tehnicilor de creare a
frumosului.
În calitatea sa de consumator de frumos, elevul trebuie învăţat să identifice kitschul
(kitschen - „a face ceva de mântuială”; verkitschen - „a degrada, a poci, a măslui”) ca „lipsă de
originalitate, de autenticitate, imitaţie, lipsă de stil”. (vezi Mariana Momanu, 2002, Introducere
în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 96)
Într-o societate de consum, unde kitschul este din ce în ce mai prezent ( se vorbeşte
despre o „inflaţie de kitsch”) educaţia estetică trebuie să apeleze la valorile autentice, care au fost
confirmate de timp şi care garantează calitatea actului/operei estetice.

Educaţia psihofizică
„Referindu-se la practica actuală a sportului, la sensul actual al marilor competiţii, Gilles
Lipovetsky apreciază că, în ciuda aparenţelor, sportul „a renunţat la lirismul virtuţilor, s-a
sincronizat cu logica postmoralistă, narcisistă şi speculară. ” El vorbeşte de un egobuilding – în
efortul sportiv, individul se autoconstruieşte, fără alt scop decât acela de a fi mai mult el însuşi,
de a-şi pune în valoare corpul. Lipovestky remarcă deci o diminuare a componentei sociomorale,
a sentimentului de solidaritate şi de comuniune, în favoarea unei estetici individualiste, care
cultivă performanţa individuală şi frumuseţea fizică.” (M. Momanu, 2002, p. 107)

Educaţia tehnologică
Esenţa educaţiei tehnologice constă în formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu
privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi
deprinderi necesare exercitării ei. Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate
este o secvenţă a educaţiei profesionale şi urmăreşte iniţierea în profesie, dobândirea competenţei
de specialitate. Ea cuprinde unitar orientarea şcolară, calificarea şi înzestrarea cu valori etice
şi de comportament social.
Orientarea şcolară constă în acele activităţi şi programe axate pe explorarea de către
elevi a propriilor valori şi interese ocupaţionale, abilităţilor şi deprinderilor , conştientizarea
cerinţelor fizice, psihice şi educaţionale pentru exercitarea diferitelor profesii, înţelegerea
mecanismelor de funcţionare a pieţii muncii. În cadrul acestor demersuri , profesorii şi consilierii
şcolari vor stimula procesul de învăţare de luare a deciziilor şi de conturare a unui proiect de
proiect de viaţă care include dezvoltarea carierei .
În domeniul consilierii carierei , tendinţele ce se impun actualitate susţin :
- contopirea orientării şcolare cu orientarea profesională ;
- orientarea elevului nu către o profesie, ci către un grup de profesiuni (care pe baza
unor atribute comune şi a unor deprinderi transferabile alcătuiesc « familii de
profesiuni » ce permit o uşoară reconversie profesională atunci când este cazul) ;
- deplasarea accentului de la aptitudini la atitudini în procesul orientării : conform
acestei orientări se subliniază faptul că succesul într-o profesiune nu este
determinat doar de aptitudinile pe care le are un individ , ci de interesul pe care îl
manifestă faţă de aceasta şi de caracterul respectivei persoane. Totodată se mai
adaugă că aptitudinile mai deficitare pentru o profesie sau alta pot fi compensate
printr-un interes puternic, printr-o motivaţie intrinsecă şi o atracţie deosebită

54
pentru domeniul respectiv ( într-o anumită limită evident, explorarea aptitudinilor
şi comparea acestora cu profilul aptitudinal al unei ocupaţii rămâne în continuare
un demers integrat luării deciziei) ;
- spiritul muncii de echipă în practica orientării : în etapa actuală , orientarea este
rodul unei activităţi de echipă în care se implică atât consilierul şcolar , cât şi
dirigintele clasei, ceilalţi profesori , familia elevului şi elevul însuşi. (cf. Băban,
A., 2001 )

Aplicaţii şi teme de dezbatere

1. Care sunt obligaţiile şcolii şi ale familiei în ceea ce priveşte cultivarea unei atitudini pozitive

1. Pe baza informaţiilor dobândite la cursul de psihologia educaţiei, propuneţi activităţi de


explorare a aptitudinilor elevilor, în scopul orientării acestora către un grup de profesii
potrivit; motivaţi necesitatea cunoaşterii aptitudinilor elevilor.

2. Consultaţi profilul ocupaţional al profesiei/ profesiilor pentru care vă pregătiţi sau pe care
intenţionaţi să le îmbrăţişati în viitor. Argumentaţi necesitatea unei potriviri între cerinţele
postului şi trăsăturile de personalitate, analizând relevanţa cunoaşterii temperamentului şi a
intereselor profesionale. Consultaţi în acest sens lucrarea „ Personalitate şi temperament”
(autor Patricia Hedges, 1999, Editura Humanitas) şi teoria lui Holland privind interesele
profesionale.

3. Realizaţi o posibilă corelaţie dintre succesul şi preferinţa elevului pentru anumite discipline
şcolare şi domenii ocupaţionale potrivite.

4. Activitate de grup: Propuneţi argumente pentru demontarea următoarelor mituri legate de


carieră (credinţe eronate):
 Există o singură profesie care mi se potriveşte.
 Alegerea carierei este un proces ireversibil.
 Ştiu totul despre cariera pe care vreau să o urmez.
 Trebuie să simt o atracţie puternică pentru profesie pentru ca să-mi dau seama că este
cea potrivită.
 Trebuie să aleg între o carieră şi familie.
 Succesul în carieră depinde doar de performanţele mele academice. (cf. Lemeni,G,
Miclea, M., 2004)

Sarcină pentru portofoliu


5. Imaginaţi-vă că sunteţi profesor diriginte la clasa a VIII a şi trebuie să organizaţi o şedinţă cu
părinţii pe tema informării părinţilor cu privire la factorii implicaţi în alegerea liceului
potrivit pentru copilul lor. Prezentaţi o lista detaliată a problemelor pe care doriţi să le
abordaţi.

55
Texte din literatura de specialitate:

Rolul educaţiei fizice


Perspectiva biomedicală
„În Antichitatea greacă, Hipocrate, Esculap şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca
mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afecţiuni;
Educaţia fizică oferă o bază pentru sănătatea fizică şi mentală a individului, iar practica
educaţiei fizice trebuie să ţină seama de factorii şi legile care guvernează procesele de creştere şi
dezvoltare;”(cf. Momanu, M., 2008, pag. 106)
Perspectica biomedicală subliniază funcţia terapeutică a educaţiei fizice, considerând că
practica exerciţiilor fizice poate contribui la tratarea şi, mai ales, la prevenirea unor boli .
În acest sens medicii ne atrag atenţia că sportul :
- ajută dezvoltarea abilităţilor fizice ale organismului (capacitate cardiacă, pulmonară,
masă musculară, densitate osoasă);
- reduce riscul dezvoltării bolilor cardiovasculare;
- creşte rezistenţa sistemului imunitar;
- reduce riscul dezvoltării cancerului de colon;
- facilitează controlul greutăţii şi al compoziţiei corpului (scade masa adipoasă şi
creşte masa musculară);
- facilitează creşterea densităţii osoase şi a flexibilităţii articulare.

Perspectiva socioculturală
„Educaţia fizică joacă un rol important în integrarea socială a individului; ea nu e numai o
parte componentă a educaţiei generale, ci şi un capitol important în cultura omenirii; ea nu e o
disciplină nouă sau trecătoare, ci o prezenţă în viaţa omului dintotdeauna, care dă expresie unei
mentalităţi, unui stil de viaţă, unui model sociocultural.
Educaţia fizică şi sportul, subliniază C. Kiriţescu constituie mijloace importante pentru
atingerea unui scop pe care nicio altă activiate omenească nu reuşeşte să-l realizeze în plan
social: acela de a aduna laolaltă pentru a se întrece în competiţii sportive oameni de pe tot globul
pământesc, indiferent de rasă, religie, culoare politică, limbă vorbită, cultură, pentru a respecta
aceleaşi reguli şi a se înţelege într-un singur limbaj, cel al sportului.
Sportul contribuie, astfel, la dezvoltarea sentimentului de solidaritate umană, de
comuniune, cultivând respectul şi toleranţa.

Perspectiva estetică
Educaţia fizică are drept scop dezvoltarea armonioasă, realizarea echilibrului psihofizic,
frumuseţea fizică şi spirituală. Originea acestei abordări se află în modelul antic atenian, care a
consacrat idealul de armonie şi perfecţiune a fiinţei umane. Un exerciţiu de gimnastică,
precizează Văideanu şi Bârsănescu (1961), nu e doar un prilej de întrebuinţare a muşchilor, ci
îndeplineşte multiple funcţii educative: una dintre acestea este pregătirea pentru frumos. ”(cf.
Momanu, M., 2008, pag. 107)

Perspectiva psihologică
Activitatea fizică este tot mai mult considerată un mijloc de revigorare psihică, de
refacere a energiei psihice, de restabilire a unei tonalităţi afective pozitive, a confortului interior
necesar unei vieţi psihice echilibrate

56
Exerciţiul fizic reprezintă un factor protector principal împotriva efectelor negative ale
stresului. Stresul stimulează creşterea secreţiei de adrenalină şi noradrenalină, hormoni care
intensifică depozitarea grăsimilor pe pereţii vaselor de sânge şi cresc riscul bolilor
cardiovasculare. Efortul fizic reduce secreţia acestor hormoni. Exerciţiul fizic stimulează secreţia
de endorfine la nivelul creierului, aceste substanţe generând o stare de relaxare şi euforie. Prin
secreţia de endorfine şi stimularea activităţii corticale, exerciţiul fizic facilitează reducerea
simptomelor depresive şi anxioase. Un stil de viaţă activ furnizează energie, facilitează
înlăturarea efectelor nocive ale stresului, creşte sentimentul de autocontrol şi de încredere în
sine.
Pe lângă dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului, I. Nicola (1996) enumeră
următoarele sarcini nespecifice:
- stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune);
- dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfacţiei împlinirii, a stăpânirii
emotivităţii, a încrederii în forţele proprii)
- consolidarea şi educarea capacităţii volitive ( a curajului, a perseverenţei, a spiritului
de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de dreptate şi de fair-play, a dorinţei de
autodepăşire, evitarea egoismului, a individualismului.

Bibliografie:

1. Momanu, M., Cozma T., Educaţia caracteristici, ipostaze, dimensiuni? în


Psihopedagogie (coord. C Cucoş) 2008, Editura Polirom, Iaşi.
2. Nicola I, 1996, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Ionescu M. (coord)- 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.

57
Miturile legate de carieră
Prezentăm câteva exemple de convingeri eronate (mituri)
1. Există o singură profesie/ ocupaţie care mi se potriveşte. (FALS)

2. Nimeni altcineva nu este indecis. (FALS)

3. Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră chiar dacă aceasta înseamnă să facă
lucruri care nu îi interesează. (FALS)

4. Profesia mea trebuie să fie ideală, să îmi satisfacă toate dorinţele şi nevoile. (FALS)

5. Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi efectiv să-ţi planifici viitorul.
(FALS)

6. Individul trebuie să aibă control total asupra carierei lui. (FALS)

7. Alegerea carierei este un proces ireversibil. (FALS)

8. Succesul în carieră depinde doar de performanţele mele academice. (FALS)


Performanţele academice sunt importante , însă nu cele mai importante. Există şi alte
aspecte foarte importante care influenţează succesul în carieră. Câteva dintre acestea ar fi :
cunoştinţele practice pe care le poţi dovedi, devotamentul faţă de munca pe care o prestezi,
interesul cu care îţi achiţi îndatoririle de serviciu, randamentul practic/ eficacitatea la locul de
muncă, capacitatea de a te mobiliza în rezolvarea sarcinilor care îţi revin, capacitatea de
rezolvare de probleme.
Cele câteva exemple de mituri prezentate sunt doar câteva dintre cele mai frecvent
întâlnite în rândul adolescenţilor. Cunoaşterea lor şi mai ales a argumentelor împotriva acestora
este esenţială dacă dorim ca procesul alegerii unei cariere să se desfăşoare fără impedimente. ”
Sursa: Melania-Maria Gârdan – „Factori implicaţi în educaţia pentru carieră”, în M.
Ionescu (coord)- Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei, 2007, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.

Bibliografie:

1. Cucoş, C., 2010, Educaţia, Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
2. Cucoş, C., 1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Ionescu M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
4. Lemeni,G, Miclea, M., 2004 Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR, Cluj-
Napoca
5. Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureşti.
6. Macavei, E., 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
7. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
8. Nicola, I. 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

58
Notiţe şi rezolvări

59
Notiţe şi rezolvări

60
Tema 6.
Educaţia în contextul lumii contemporane

Cuvinte şi expresii cheie: problematica lumii contemporane, noile educaţii, educaţie


permanentă, autoeducaţie, sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ.

61
Repere teoretice

Problemele lumii contemporane Educaţie - educaţie permanentă- autoeducaţie

Lumea contemporană se confruntă cu o serie de probleme acute J. A. Comenius – „Pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală
(pacea, sanătatea, economia, mediul etc. ) la care educaţia de la leagăn până la mormânt”
încearcă să găsescă soluţii prin aşa numitele „noi educaţii”.
Noile educaţii ce răspund provocărilor lumii contemporane: Life long learning
- educaţia pentru pace - educaţia familială
- educaţia pentru sănătate educaţia pentru schimbare şi „Permanenţa educaţiei permanente”
dezvoltare
- educaţia pentru o nouă - educaţia pentru democraţie Educaţia permanentă - presupune formarea şi
ordine economică şi participare dezvoltarea capacităţii de a învăţa continuu pe toată
- educaţia ecologică - educaţia pentru drepturile durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare,
omului de autoînvăţare şi autoinstruire (în timp, făcându-se saltul
- educaţia pentru comunicare - educaţia sanitară modernă către autoeducaţie).
şi mass- media Autoeducaţia:
- educaţia pentru tehnologie - educaţia sexuală În cadrul autoeducaţiei, obiectul (elevul ) devine autorul
şi progres propriei sale transformări (propriul educator); îşi stabileşte
- educaţia casnică modernă - educaţia comunitară etc finalităţile, îşi selectează conţinuturile, îşi alege metodele,
- educaţia demografică - etc realizează feed-back-uri, se autoevaluează etc.
Autoînvăţare- autoinstruire-autoformare
Noi domenii şi perspective ale educaţiei:
 educaţia interculturală -
 educaţia integrată -

Niveluri de realizare a educaţiei: Educaţia în societatea cunoaşterii

Context al educaţiei Educaţia în era globalizării - educaţia globală


Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi pregăteşte tinerii pentru a face faţă efectelor globalizării
indirect în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, (diversitatea, schimbarea etc. )
la scara societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi
situaţiilor concrete condiţionate la nivel extern şi intern. Finalităţi ale educaţiei globale:
(S. Cristea, 2011, p. 273) ( cf. M. Calder, R Smith 1993 apud. C. Cucoş, 2008, p. 48)
 cunoaşterea şi înţelegerea problemelor globale prin
Sistemul de educaţie dezvoltarea conştiinţei de sine, a respectului faţă de alte
Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor culturi, prin promovarea perspectivelor alternative de
sociale şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi analiză a unei probleme, prin cunoaşterea inegalităţilor
educaţionale în mod organizat sau spontan în cadru formal la nivel local, regional, mondial, prin conştientizarea
(gradiniţa, şcoala, liceu etc. ) nonformal (cluburi ale copiilor, fenomenelor de schimbare şi dezvoltare;
cercuri de specialitate etc. ) sau informal (familia, cartierul,  asimilarea unor valori şi abilităţi specifice: acceptare şi
oraşul etc. ) respect faţă de celălalt, empatie, grijă pentru drepturile
omului, încredere în democraţie;
Sistemul de învăţământ  formarea unor deprinderi specifice: gândire critică,
Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi comunicare asertivă, luarea deciziilor şi rezolvarea
se realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru problemelor, deprinderi sociale;
formal, dar şi nonformal.
 încurajarea implicării şi acţiunii – dorinţa de a fi
implicat, identificarea de alternative acţionale, evaluarea
Procesul de învăţământ
consecinţelor unei acţiuni.
Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de
învăţământ şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat
Educaţia globală (conform documentelor UNESCO )
(formal şi nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de
„acoperă educaţia pentru drepturile omului, pentru pace
laborator, în biblioteci, în cabinele şcolare etc. dar şi vizite,
şi înţelegere internaţională, pentru toleranţă,
excursii, vizionări de spectacole, activităţi artistice, culturale etc.
intercurturalitate şi democraţie”
(Osier, Vincent, 2002, apud. C. Cucoş, 2008, p. 47)

62
Să ne reamintim...

Noile educaţii - răspuns la problematica lumii contemporane


Prin finalităţi şi prin conţinut, educaţia trebuie să se adapteze exigenţelor şi evoluţiilor
realităţii naţionale şi internaţionale şi să contribuie la soluţionarea problemelor cu care se
confruntă diferite societăţi. Astfel, pe lângă dimensiunile/ laturile tradiţionale ale educaţiei
(educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia fizică şi
educaţia profesională) au apărut, ca răspunsuri ale educaţiei la problematica tot mai complexă a
lumii contemporane, „noile educaţii”: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţie pentru
participare şi democraţie, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia nutriţională,
educaţia pentru timpul liber, educaţia interculturală.
Modalităţi de promovare a obiectivelor „noilor educaţii”
Se cunosc mai multe modalităţi de introducere a „ noilor educaţii” în cadrul planurilor şi
programelor şcolare (fiecare dintre ele cu avantaje şi dezavantaje ): demersul infuzional
(„aprroche infusionelle”), module integrate, discipline şcolare distincte, sinteze interdisciplinare.
Demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea conţinuturilor
„noilor educaţii”, diseminarea informaţiei prin intermediul disciplinelor de învăţământ.
Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor şi programelor
şcolare. Dificultăţile provin din problemele formării tuturor educatorilor în această tematică; s-ar
putea ca unii dintre educatori să le neglijeze şi, de asemenea, nu se precizează clar cine va realiza
sintezele. Această pulverizare a cunoştinţelor nu va conduce întotdeauna la modificări
importante în sistemul atitudinal şi comportamental al individului. (cf. Stanciu, 2003)
În numeroase ţări (de regulă, cu un standard economic ridicat) problematica noilor
educaţii se realizează prin discipline specifice. În planul de învăţământ pot figura educaţia pentru
democraţie şi pentru drepturile omului, educaţia nutriţională, educaţie ecologică, educaţia pentru
sănătate. Şi la noi în ţară a existat interesul de a promova conţinutul noilor educaţii prin
discipline cu statut opţional; profesorii abilitaţi au posibilitatea de a propune elevilor şi
părinţilor discipline precum „Educaţie interculturală”, „Educaţie pentru sănătate” etc, având la
dispoziţie programe şcolare emise de ministerul de resort. (vezi site-ul www.edu.ro) .
O altă direcţie de acţiune în vederea promovării conţinuturilor „noilor educaţii” o
constituie modulele integrate. Problemele care se ridică în acest context ţin mai ales de faptul că
are loc o multiplicare a disciplinelor de învăţământ, educatorii având nevoie de o pregătire
specială(cf. Stanciu, 2003)
Cea mai promiţătoare, mai interesantă modalitate, dar şi mai greu de pus în aplicare ( G.
Văideanu) o reprezintă sintezele interdisciplinare (team- teaching) semestriale şi finale. Aceaste
sinteze pot completa demersul infuzional sau pot constitui activităţi didactice de sine stătătoare.

Bibliografie:

1. Cucoş C, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.


2. Nedelcu A, 2004, Învăţarea interculturală în şcoală, Humanitas Educaţional.
3. Shapiro, D. , 2002, Conflictele şi comunicarea, Editura Arc.
4. Stanciu Mihai, 2003, Introducere în pedagogie, Editura „Ion Ionescu de la Brad”
Iaşi.

63
Aplicaţii:

1. Sarcini de lucru în grup


 Propuneţi tipuri de activităţi nonformale prin care să formaţi elevilor deprinderi de
protejare a mediului.
 Având la dispoziţie documente curriculare specifice, arătaţi cum puteţi valorifica
conţinutul disciplinei şcolare pentru formarea unei atitudini corecte faţă de mediu.
 Identificaţi posibilităţi de concretizare a unui parteneriat şcoală- familie-comunitate
pentru creşterea implicării în rezolvarea problemelor de mediu.

2. Pornind de la explicaţiile oferite cu privire la medierea conflictelor între elevi, de către


elevi, realizaţi un plan pentru introducerea în şcoala voastră a unui program peer mediation ( de
mediere a conflictelor între elevi de către elevi). Faceţi referire, între altele, la activităţile
necesare pentru:
→ pregătirea introducerii sistemului de peer mediation;
→ asigurarea funcţionării sistemului;
→ promovarea sistemului în şcoală şi comunitate şi informarea elevului;
→ monitorizarea şi evaluarea eficienţei sistemului.

Paşi în implementarea Cum se implementează Posibile dificultăţi Măsuri de depăşire a


unui program de peer dificultăţilor
mediation în şcoală

64
4. Întocmiţi o listă de teme, referitoare la marile probleme ale lumii contemporane pe care le
puteţi aborda în cadrul disciplinelor şcolare:
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
5. Realizaţi un scurt scenariu care să ilustreze modalităţi de realizare a educaţiei pentru
pace/educaţiei economice/educaţiei pentru sănătate în cadrul unei ore de dirigenţie.

6. Propuneţi modalităţi de pregătire a elevilor pentru permanenţa educaţiei.


7. Enumeraţi trăsături şi deprinderi care pot contribui la adaptarea unei persoane la schimbare.
8. Anticipaţi 3 schimbări care pot interveni pe piaţa muncii şi propuneţi modalităţi de adaptare
la acestea.
9. Popuneţi un proiect educaţional în care să valorificaţi una din Noile educaţii, având ca reper
modelele prezentate la curs.

10. Dezbatere: Civilitatea - o valoare pierdută?


Civilitate- amabilitate, manieră, politeţe; comportare frumoasă, fel curtenitor de a vorbi,
de a duce o conversaţie; curtenie. (DEX)

65
Texte din literatura de specialitate

Copiii şi televizorul: marea controversă


Ceea ce observă educatorii tot mai frecvent este scăderea duratei pe care elevii sunt
capabili să-şi concentreze atenţia. Cercetătorii confirmă că performanţele la citit, scris şi
comunicare orală sunt în declin, chiar şi în mediile cele mai bune.
Cum au fost explicate aceste constatări?
Creierul, ca şi întreg organismul are nevoie să se hrănească pentru a se dezvolta normal.
Dacă aceste experienţe sunt sărace, atunci şi creierul va fi mai slab dezvoltat, deci
incapabil de a se adapta, de a face faţă noilor provocări, de a gândi şi de a rezolva problemele cu
care omul se confruntă. Când vorbesc de un mediu bogat în stimuli, cercetătorii înţeleg, însă,
acel mediu care poate să-i asigure copilului o experienţă complexă a realităţii, acea lume din
jurul acestuia care să-i poată provoca interesul şi imaginaţia. Mediul în care trăieşte copilul nu
trebuie să fie unul agitat, construit artificial, ci mai curând unul liniştit. Trebuie avut în vedere
că, pentru dezvoltarea creierului, este importantă nu atât activitatea exterioară, cât intensitatea
proceselor interioare, reflexive. Prin televizor cei mici sunt lipsiţi de liniştea şi răgazul necesar
dezvoltării mecanismelor limbajului intern şi ale gândirii reflexive. Copilului îi lipseşte
posibilitatea cunoaşterii prin atingere şi manipulare fizică a materialelor, de altfel una din
condiţiile desfăşurării procesului de cunoaştere şi prin urmare, de structurare a traseelor
neuronale.
Pe de altă parte, copiii şi tinerii de astăzi îşi exersează mai mult capacitatea recunoaşterii
imaginilor, specifică emisferei drepte, decât pe aceea de a analiza mesajele verbale, caracteristică
emisferei stângi. Copiii care nu au învăţat să proceseze ( să înţeleagă, să-şi amintească ) limba,
fără imagini ataşate, întâmpină dificultăţi în şcoală atunci când va trebui să-l asculte pe profesor.
De ce se plictisesc copiii la ore, de ce o expunere este o metodă sortită eşecului?
Copiii sunt obişnuiţi - prin mediul TV - de mici, cu experienţe care îi bruschează, le
seduc atenţia; când sunt puşi în faţa realităţii care nu şochează în nici un fel, nu-şi pot concentra
atenţia. Proporţional cu timpul dedicat vizionării, se poate constata o micşorare a vigilenţei
generale. De asemenea, se înregistrează o scădere vizibilă a perseverenţei şi dispoziţiei de a
urmări activ rezolvarea unei probleme. Neurologii explică acest fenomen prin apariţia unei
dependenţe de ritmul cerebral alfa: activitate corticală cu care omul se desprinde pe parcursul
miilor de ore petrecute în faţa ecranului. Obişnuiţi de mici cu această stare mentală, oamenii vor
fi permanent înclinaţi sau atraşi de activităţi distractive, ce menţin starea de pasivitate.
(Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos,
Bucureşti)

Bibliografie
1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura Aramis.
2. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti, Editura Cosmos.
3. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Edit. Evanghelismos.
4. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
5. Şoitu, L. (coord)- 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru Haret.

66
Notiţe şi rezolvări

67
Notiţe şi rezolvări

Jurnal personal

Ce am învăţat:
despre acest subiect?

despre mine?

despre ce voi face în continuare?

despre. . .

68
Tema 7.
Finalităţile educaţiei

Cuvinte şi expresii cheie: finalităţi educaţionale, finalităţi de sistem, finalităţi de proces,


ideal educaţional, scopuri educaţionale, obiective, competenţe, valori şi atitudini.

69
Repere teoretice

Finalităţile educaţiei Formarea competenţelor – finalitate principală


- sunt ţinte/ intenţii/ deziderate care orientează întregul Art. 4 - Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a
demers educativ la nivel de sistem şi de proces, fiind tinerilor şi adulţilor au ca finalitate principală formarea
exprimate sub forma idealului, scopurilor şi competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi
obiectivelor educaţionale. transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini,
Funcţii ale finalităţilor (vezi S. Cristea, 2010) necesare pentru:
Funcţia de proiectare a activităţii didactice împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea
- în sens larg – proiectarea politicilor educaţionale pe propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor
termen lung şi mediu inclusiv proiectarea planurilor, fiecăruia şi a dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
programelor, manualelor şcolare integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în
- în sens restrâns – proiectarea calendaristică – societate;
anuală şi semestrială, unităţi de învăţare, lecţii, ocuparea unui loc de muncă şi participarea la
activităţi. funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
Funcţia de valorizare a activităţii didactice formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile
– presupune raportarea permanentă la un sistem de umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe
valori fundamentale morale, intelectuale, tehnologice, stimularea dialogului intercultural;
estetice, psihofizice etc. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării
Finalităţi ale sistemului de educaţie (finalităţi drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
macrostructurale): idealul şi scopurile educaţiei cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă
- sunt precizate la nivelul documentelor de politică de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi
educaţională – Legea Educaţiei, Curriculum Naţional mediul înconjurător natural, social şi cultural. ”
etc. şi exprimă anticipat evoluţia educaţiei pe perioade Domenii de competenţe-cheie care exprimă profilul de
medii şi lungi. formare al absolventului de învăţământ primar şi gimnazial,
Idealul educaţional (lat. idealis ceea ce posedă la nivel european.
perfecţiunea la care spiritul aspiră- Vezi Dicţionar
Larousse) precizează modelul de personalitate pe care 1. Comunicare în limba română şi limba maternă în cazul
societatea îl solicită în conformitate cu evoluţiile minorităţilor naţionale
anticipate, dar şi cu puterea educaţiei de a răspunde 2. Comunicare în limbi străine
acestor solicitări. Este finalitatea cu gradul maxim de 3. Competenţe matematice şi competenţe de
generalitate. bază în ştiinţe şi tehnologii
Idealul se construieşte pentru perioade lungi de timp 4. Competenţ sociale şi civice
şi are caracter abstract şi sintetic. 5. Competenţe antreprenoriat
Scopuri educaţionale sunt subordonate idealului şi îl 6. Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală
detaliază prin activităţi educative bine determinate (de 7. Sensibilizare şi exprimare culturală
exemplu - scopul unei dimensiuni/laturi a educaţiei, a 8. Competenţa de a învăţa să înveţi
unei activităţi, teme etc. ) În învăţământul liceal se urmăreşte dezvoltarea,
- scopul poate înlocui idealul educaţional când acesta diversificarea competenţelor- cheie şi formarea competenţelor
este construit defectuos/ supradimensionat valoric, specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau
nerealist etc. calificare.

Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi În programele şcolare sunt precizate:


microstructurale): obiectivele educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile cu gradul Competenţele generale sunt precizate pe discipline/obiecte
cel mai redus de generalitate care anticipează de studiu şi se formulează pentru cicluri de învăţământ
schimbările/transformările ce survin la nivelul Competenţele specifice sunt definite pe discipline şi se
personalităţii elevilor ca urmare a participării acestora formulează pe un an de studiu. Sunt derivate din competenţele
la activităţi de tip educativ. (vezi şi C. Moise) generale, iar în programa şcolară, fiecărei competenţe
Obiectivele sunt subordonate scopurilor educaţionale. specifice îi sunt asociate unităţi de conţinut.
Derivare pedagogică – procesul de trecere de la ideal
la scopuri apoi la obiectivele educaţionale
Integrare pedagogică - procesul de trecere de la
obiective la scopuri şi idealul educaţional.

70
Să ne reamintim

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011:

„Art. 2 – Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori,


creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe
fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate. ”

Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări axiologice/ valorice ale demersurilor


educaţionale.

Idealul educaţional Se regăseşte precizat la nivelul Legii Educaţiei Naţionale Art. 2


alineatul (3):
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească
activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.”
Scopurile Scopuri ale sistemului de învăţământ: ( S. Cristea, 2010, p. 192)
- Conducerea managerială a sistemului de învăţământ prin
valorificarea eficientă a resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, didactico-materiale, financiare);
- Democratizarea sistemului de învăţământ prin egalizarea şanselor
de reuşită ale elevilor şi promovarea în funcţii de conducere prin
criterii valorice specific pedagogice;
- Informatizarea sistemului de învăţământ prin selectarea
conţinuturilor esenţiale şi organizarea lor în reţele;
- Dezvoltarea sistemului de învăţământ prin valorificarea optimă a
cerinţelor pedagogice exprimate la nivel de comunitate.
Obiectivele educaţionale
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
Domeniul cognitiv Domeniul afectiv Domeniul
(B. S. Bloom) atitudinal psihomotor
(Krathwohl) (E. J. Simpson)
cunoaşterea/ receptarea valorii percepţia
achiziţia
cunoştinţelor
înţelegerea/ reacţia/ dispoziţia
comprehensiunea răspunsul
aplicarea valorizarea răspunsul dirijat
analiză organizarea răspunsul automatizat
sinteza caracterizarea răspunsul manifest
complex
evaluarea adaptarea
creaţia

71
Exemple de finalităţi care se regăsesc în programele şcolare:

Competenţele generale vezi www. edu. ro Programa şcolară


Limba şi literatura română
Clasele V-VIII
1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare
2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de
mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în
scopuri diverse
4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de
mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competenţele specifice Clasa a V-a
1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare
Competenţe specifice
1. 1 identificarea informaţiilor esenţiale dintr-un mesaj oral, în
scopul înţelegerii sensului global al acestuia
1. 2 identificarea secvenţelor de dialog, de naraţiune şi de descriere
dintr-un mesaj oral, în scopul înţelegerii modului de structurare a
acestora
1. 3 sesizarea unităţilor lexicale necunoscute în fluxul vorbirii, în
scopul clarificării acestora
1. 4 sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui
enunţ şi/ sau a formelor lexicale
1. 5 aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui
comportament comunicativ adecvat
Valori şi atitudini
• Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a
gustului estetic în domeniul literaturii
• Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu
diversele mesaje receptate
• Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin
conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia
de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă,
responsabilă din punct de vedere social
• Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi
recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi
îmbogăţirea orizontului cultural
• Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală

!!! Vezi şi alte programe şcolare! Consultă site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului: www.edu.ro.

72
Obiectivele educaţionale
1. De ce să stabilim obiective?
Prezentarea obiectivelor învăţării este folositoare şi pentru elevi şi pentru profesor, pentru că
arată exact ceea ce e de dorit a fi realizat.
2. Cum pot obiectivele să-l ajute pe elev?
Obiectivele clar formulate îi ajută pe elevi să înveţe, deoarece le arată exact ce trebuie să
înveţe sau să facă. Oferă elevilor un instrument cu care să-şi verifice cele învăţate; înseamnă
că pot să răspundă la întrebarea Pot să fac asta?
3. Cum vă pot ajuta obiectivele pe dumneavoatră, ca viitori profesori?
Obiectivele clare vă ajută:
 să anticipaţi rezultatele învăţării
 să vă gândiţi cum puteţi să vă apreciaţi elevii
 să vă evaluaţi strategiile de predare-învăţare
 să vă planificaţi şi structuraţi materialele
4. Care este diferenţa dintre un scop şi un obiectiv?
Atât scopurile cât şi obiectivele exprimă ţinte ale învăţării. Diferenţa constă în faptul că un
scop este o enunţare mai generală. Un scop poate cuprinde mai multe obiective diferite.
Obiectivul este mai specific, este formulat cu atenţie şi grijă într-un limbaj comportamental,
astfel încât elevii să înţeleagă exact ce urmează să înveţe.
5. Cum pot fi sigur că elaborez corect obiectivele?
Există două lucruri de care ai nevoie ca să formulezi corect obiectivele. În primul rând
trebuie să ai o idee clară despre ceea ce vor trebui elevii să ştie şi să facă după ce vor termina de
învăţat. În al doilea rând, trebuie să formulezi aceste obiective într-un limbaj comportamental sau
prin verbe de acţiune, evitând verbele cu un grad mare de generalitate.
 Foloseşte verbe de acţiune
Printre verbele folositoare pentru elaborarea obiectivelor se numără: enumeră, identifică,
descrie, defineşte, recunoaşte, demonstrează (o competenţă), execută (o procedură),
argumentează, calculează, analizează, clasifică, compară, derivă, etc.
 Evită folosirea verbelor cu un grad mare de generalitate
Cuvintele pe care trebuie să le eviţi atunci când formulezi obiectivele sunt: a cunoaşte, a
şti, a fi familiarizat, a înţelege şi alte verbe care denumesc procese mentale.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma în comportament observabil şi
măsurabil într-un timp limitat – o oră şcolară. (conform profesorului Constantin Moise).

Modelul operaţionalizării propus de R. F. Mager

Etape: Exemplu: La sfârşitul activităţii, elevii/cursanţii vor fi


capabili:
I. Descrierea comportamentului final să elaboreze două obiective operaţionale după
-se indică, prin apel la un verb de acţiune (întotdeauna la modelul Mager,
conjunctiv) ceea ce trebuie să ştie/ să facă elevul la sfârşitul
secvenţei de instruire.
II. Condiţiile în care se realizează obiectivul având la dispoziţie materialele suport,
- ce materiale, ce instrumente, ce cunoştinţe i se pun
elevului/cursantului la dispoziţie, ce nu-i este permis să
utilizeze etc.
III. Nivelul performanţei acceptabile într-un timp de 5 minute.
- reuşita minimală poate fi indicată prin impunerea unor limite
ca:
- limita temporală
- limita numerică
- limita de exactitate
alături şi de alţi indicatori ce depind de disciplina, nivelul de
pregătire al elevilor etc.

73
Aplicaţii:

1. Realizaţi o analiză axiologică a idealul educaţional românesc şi comentaţi importanţa


formării elevilor în spiritul fiecăreia dintre valori.

2. Urmăriţi evoluţia istorică a idealului educaţional, dependenţa sa de condiţiile istorico-


sociale, relaţia sa cu valorile promovate de societate, atitudinea faţă de copil şi faţă de
fiinţa umană şi explicitaţi idealul educaţional specific epocii actuale. Completaţi datele în
tabel.

IDEALUL EDUCAŢIONAL - EVOLUŢIE ISTORICĂ

EPOCI CARACTERISTICI
ANTICHITATE

EVUL MEDIU

RENAŞTERE

EPOCA
LUMINILOR

EPOCA
MODERNĂ

EPOCA
POSTMODERNĂ

3. Realizaţi o listă cu competenţele de formare ale absolventului de şcoală obligatorie.

4. Identificaţi contribuţia conţinuturilor «noilor educaţii» la formarea celor opt competenţe


pe care absolventul de şcoală generală trebuie să le demonstreze.

74
5. Evidenţiaţi corelaţii existente la nivelul finalităţilor: ideal - scopuri- obiective
educaţionale şi precizaţi implicaţiile derivării în derularea unui proces educativ
performant:

6. Indicaţi într-o diagramă Venn asemănări şi deosebiri între competenţele generale şi cele
specifice.

Competenţe generale Competenţe specifice

7. Analizaţi în proiecte didactice modul de formulare a obiectivelor operaţionale, precizând


dacă sunt respectate condiţiile de elaborare.

8. Elaboraţi finalităţi care să corespundă fiecărei trepte a taxonomiei domeniului cognitiv:

Achiziţii.......................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Comprehensiune..........................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

75
Aplicare........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Analiză.........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Sinteză..........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Evaluare.......................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

9. Alegeţi o lecţie la disciplina de specialitate şi elaboraţi 3 obiective operaţionale,


respectând procedura lui R. F. Mager.

10. Realizaţi prima pagină a unui proiect didactic pentru o lecţie la disciplina de specialitate.

76
Texte din literatura de specialitate

Educaţia este menită de un demers teleologic şi de o proiecţie cognitivă. Ea există în mod


intenţionat, are un scop, este orientată de o diversitate de motive. Presupune o concepţie de
ansamblu, antropocentrică şi sociocentrică, despre om. Dacă n-ar avea „ţinte” precise, educaţia
ar eşua în confuzie, fragmentarism, contradictoriu, ar fi lipsită de coerenţă, echilibru, globalitate
a abordării. Din perspectiva educatorului, enunţarea obiectivelor acţiunii educaţionale este o
declaraţie fundamentală, bazată pe principii şi, în fond, o probă de onestitate. Ambiguitatea la
acest nivel nu este îngăduită. (Irina Maciuc, 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura
SITECH, Craiova, p. 91)

1) Finalităţi ale sistemului de educaţie/învăţământ (finalităţi macrostructurale; finalităţi


de sistem):
1. 1. Idealul educaţiei: defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung,
proiectat la scara întregului sistem de educaţie/învăţământ)
1. 2. Scopurile educaţiei: definesc direcţiile strategice de dezvoltare a educaţiei/instruirii
necesare societăţii pe termen lung şi mediu, la scara întregului sistem de învăţământ.

2) Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale, finalităţi de proces):


obiectivele educaţiei/instruirii:generale-specifice-concrete. (Sorin Cristea, 2010, Fundamentele
pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 189)

Proiectarea finalităţilor educaţiei angajează valorificarea deplină a tuturor resurselor


pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare), existente la nivel de sistem
şi de proces. Gradul de apropiere sau de depărtare a rezultatelor pedagogice de „ţintele”
proiectate prin intermediul finalităţilor educaţiei evidenţiază valoarea socială a acestora
confirmată (sau infirmată) în contextul resurselor reale valorificate (sau nevalorificate ) pe
termen scurt, mediu şi lung. Riscurile majore care trebuie evitate sunt cele care menţin
finalităţile doar în planul dezideratelor ideale (nedirecţionate, la nivel de sistem; negeneralizate,
nespecificate, la nivel de proces) sau, din contră, doar în planul obiectivelor concrete imediate,
fărâmiţate, atomizate (neraportate la grade mai înalte de specificare, generalizare şi direcţionare
strategică a activităţii de educaţie/instruire). (Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei,
Editura Polirom, Iaşi, p. 186)

Bibliografie:
1. Cristea, S. 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
2. Joiţa, E (coord) 2003, Pedagogie – educaţie şi curriculum, Editura Universitaria.
3. Maciuc, I. , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova.
4. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011.
5. ***, www. edu. ro

77
Notiţe şi rezolvări

78
Notiţe şi rezolvări

79
Notiţe şi rezolvări

Activitate în perechi:
Formulează trei întrebări cu privire la tema abordată şi adresează-le colegului.
Completează răspunsurile acestuia, bineînţeles atunci când este nevoie.

80
Tema 8.
Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative ale problematicii curriculumului

Cuvinte şi expresii cheie: curriculum, tipuri de curriculum, medii curriculare, documente


curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare.

81
Repere teoretice:

CURRICULUM
Etimologie:
lat. curriculum – (plural- curricula)
- cursă, întrecere (care are loc într-un spaţiu circular )
- sugerează ideea de „circularitate, ordine, coerenţă, rigoare, regularitate inflexibilă, predestinare” (vezi. I. Negreţ -
Dobridor, 2008, p. 19)
Termenul se regăseşte şi în expresiile „curriculum lunae” „curriculum solis” ( mers circular al lunii, al
soarelui), „curriculum vitae” (drumul circular al vieţii – vezi vechea idee – omul se naşte din pamânt şi tot acolo se va
întoarce la finele vieţii) (idem)
Tipuri de curriculum:
- Core-curriculum sau curriculum general Medii curriculare:
- Curriculum specilizat
- Curriculum ascuns/subliminal
- Curriculum informal
Medii curriculare exterioare şcolii
- Curriculum recomandat Medii curriculare ale şcolii
- Curriculum oficial Mediile curriculare aflate la intersecţia dintre
- Curriculum ca resurse sistemul social global şi cel educaţional
- Curriculum predat
- Curriculum evaluat
- Curriculum perceput Documente curriculare:
- Curriculum învăţat
- Planul cadru de învăţământ
Tipologia postmodernă a curriculumului (Negreţ Programele şcolare
Dobrodor, 2008):
- c. deschis, explicit sau scris (overt, explicit or
Ghiduri, norme metodologice şi materiale
written curriculum), suport
- c. societal (societal curriculum), Manuale alternative
- c. ascuns sau acoperit (hidden or covert
curriculum) Legea educaţiei naţionale prevede înfiinţarea:
- zero sau inexistent (null curriculum) 6. Bibliotecii Şcolare Virtuale şi
- c. fantomatic (phantom curriculum) 7. Platformei e-learning ce vor cuprinde:
- c. simultan (concomitant curriculum) - programe şcolare, ghiduri metodologice, exemple de
- c. retoric (rhetoric curriculum) lecţii pentru fiecare temă, exemple de probe de evaluare
- c. în folosinţă (curriculum in use) etc. care vor putea fi accesate gratuit de catre elevi şi
- c. receptat (received curriculum) profesori.
- c. lăuntric (internal curriculum) Platforma de învăţare va fi folosită pentru a acorda
- c. informatic (electronic curriculum) asistenţă elevilor în timpul şi în afara orelor şi celor care
din motive de sănătate nu pot participa la activităţi.

Cicluri curriculare: Arii curriculare:


Se regăsesc în planul de învăţămînt şi grupează discipline
Nr. perioada obiective pe baza unor principii psiho-pedagogice şi
cicluril epistemologice.
or
I grupa preg. – clasa II-a achiziţii fundamentale
1. Limbă şi comunicare
II Clasele a II- clasa a dezvoltare
VI-a 2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii
III Clasele a VII- clasa a observare/orientare 3. Om şi societate
IX-a 4. Arte
IV Clasele aIX- clasa a aprofundare 5. Educaţie fizică şi sport
X-a 6. Tehnologii
V Clasele Xa – XII-a - specializare
XIII
7. Consiliere şi orientare

82
Să ne remintim!

Definiţii:
„Curriculumul învăţământului preuniversitar
Art. 64. – (1) În învăţământul preuniversitar se aplică Curriculum naţional elaborat în
conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale
fiecărei comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii.
(2) Curriculum naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor – cadru de învăţământ
şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar. ”
Art. 65. Planurile - cadru cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.
(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire obligatorii şi opţionale.
(3) Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale
de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru
realizarea şi evaluarea acestora. ” (Legea Educaţiei Naţionale, 2011)

Consiliul Naţional al Curriculumului (azi Consiliul Naţional pentru Curriculum şi


Evaluare pentru Învăţământul Preuniversitar) 10. 11. 1997- consideră că termenul de curriculum
desemnează:
 Ansamblul experienţelor de învăţare pe care şcoala le oferă elevului spre a-l asista în
deprinderea şi actualizarea eficientă a propriilor disponibilităţi.
 Ansamblul demersurilor de planificare, elaborare, implementare, management,
monitorizare, evaluare şi revizuire a experienţelor de învăţare oferite de şcoală
( ciclul curricular)
 Ansamblul actelor reglatoare, normative şi de altă natură care consemnează elementele
“ciclului curricular” (plan de învăţământ, programe)

„Curriculum este orice şi tot ceea ce se predă într-o clasă, pe baza unei planificări sau orice alt
mod. Oamenii se formează învăţând şi, în consecinţă, curriculumul însuşit de fiecare cuprinde o
combinaţie a tuturor celorlalte curricula de fond: ascunse, anacronice, scrise, politice, sociale etc.
Întrucât elevii învaţă permanent şi nemijlocit, prin dezvăluire şi modelare comportamentală,
acesta înseamnă că ei învaţă lecţii sociale şi emoţionale fundamentale de la oricine se află în
curtea şcolii – de la femeia de serviciu, secretară şi cofetar şi până la colegii lor – precum şi din
ţinuta, conduita, atitudinile şi modul de a modela al profesorilor lor. Mulţi educatori nu au
conştiinţa forţei şi gravităţii lecţiilor pe care tinerii le primesc din aceste contacte. ”
( Leslie Owen Wilson -1990, apud. I. Negreţ Dobridor, 2008, p-352)

«Curriculumul este o permanenţă antropologică, la fel ca şi educaţia, şi nu o simplă


preocupare pasageră cu scopuri limitate la interese economice, necesităţi profesionale sau
aspiraţii culturale. Pe scurt, este arta multimilenară a predestinării şi realizării personalităţii
umane. A existat în forme tacite şi implicite – din vremuri imemoriale, fiind la fel de vechi ca şi
educaţia. Din secoluol XX au apărut curricula explicite: premoderne, moderne, postmoderne,
„ultramoderne”. »
(Negreţ Dobridor, 2008, Teoria generală a currciulumului national, Editura Polirom, Iaşi, p. 40)

83
Aplicaţii

1. Comparaţi următoarele definiţii ale curriculumului şi propuneţi apoi o definiţie


personală.

„De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce
fac profesorii. Acesta include toate experienţele copiilor pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte
responsabilitatea” (Kansas, 1958).

„Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi


care este planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi
conştientă: este proiectată să aducă anumite rezultate în învăţarea copilului. ” (Raynor, 1972).

Definiţie personală:

2. Prezentaţi comparativ următoarele tipuri de curriculum:

core-curriculumul curriculum specializat

curriculum oficial curriculum perceput

3. Identificaţi posibili factori care determină decalajele dintre: curriculum scris şi predat;
curriculum predat şi curriculum învăţat; curriculum evaluat şi curriculum predat.

84
4. Având în faţă documente curriculare, completaţi tabelul de mai jos:
Documente curriculare

Planul -cadru de învăţământ: Structura tabelară:


- este un document curricular care se elaborează
în învăţământul preuniversitar de cărtre instituţiile
şi organismele abilitate de MECT şi se aprobă
prin ordin de ministru.

Programa şcolară: Structură:


-programele şcolare stabilesc pentru fiecare
disciplină, modulul de pregătire din planul de
învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază
conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări
metodologice generale pentru realizarea, cât şi
evaluarea acestora. (vezi LEN- Art. 65-(3) )
-programa şcolară acoperă 75%din orele de
predare şi evaluare, 25% din ore sunt „la
dispoziţia profesorului” –şi sunt folosite, în
funcţie de cerinţe pentru: învăţare remedială
(pentru elevii cu probleme speciale), pentru
consolidări, pentru stimularea elevilor capabili de
performanţe speciale.

Manualele alternative: Criterii de analiză:


- Manualele şcolare se elaborează şi evaluează în
conformitate cu programele şcolare aprobate de
MECT.
- În procesul didactic vor fi utilizate doar
manualele din lista celor aprobate de MECT, pe
care profesorii le recomandă elevilor, pe baza
libertăţii iniţiativei profesionale.
- Manualele sunt gratuite atât pentru elevii din
învăţământul de stat, cât şi din învăţământul
particular acreditat sau autorizat.

Auxiliarele curriculare Elemente ce se regăsesc în auxiliarele


curriculare:
-ghiduri metodologice, materiale didactice suport,
îndrumătoare pentru elevi, softuri educaţionale,
pachete de învăţare etc.
-au conţinuturi în conformitate cu prevederile
legale şi sunt utilizate de profesori în scopul
îmbunătăţirii procesului educaţional.

5. Identificaţi conexiuni la nivelul documentelor curriculare.

6. Având la dispoziţie planurile cadru, particularităţile vârstelor şi ştiind că pentru


învăţământul primar numărul maxim de ore pe săptămână este de 20 de ore, pentru cel gimnazial
25 de ore, iar pentru cel liceal 30 de ore, elaboraţi o schemă orară pentru o clasă, la alegere.

85
Orarul clasei..........

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

7. Pedagogii atrag atenţia asupra influenţei evaluării asupra curriculumului, influenţă care
poate fi asociată metaforic cu urmele pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniştită:
două linii de valuri care pot reverbera la distanţe apreciabile; se poate vorbi despre efectul
washback/ de repercursiune/ de siaj, care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculumului,
care poate fi:
- negativă- în sensul că numai ceea ce se evaluează se învaţă;
- pozitivă- atunci când curriculumul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător
peste curriculumul predat şi învăţat.
Comentaţi acest efect de siaj asupra nivelurilor motivaţionale ale elevilor şi propuneţi
soluţii pentru ca între cele trei tipuri de curriculum (curriculum predat – curriculum
învăţat- curriculum evaluat) să nu existe decalaje majore.

8. Citiţi textul de mai jos şi identificaţi ipostaze ale Curriculumului ascuns.

IPOSTAZE ALE CURRICULUMULUI ASCUNS

Cultura şi climatul şcolii în ansamblu şi mai ales climatul clasei, personalitatea


profesorilor (valorile, credinţe şi atitudinile acestora, propria concepţie privind educaţia şi mai
ales educabilitatea unor elevi) au un rol cheie, mai ales în primii ani ai şcolarităţii. Pentru a
delimita această experienţă de învăţare neexplicită de experienţele planificate, organizate
(curriculum formal, core-curriculum, curriculum specializat etc), literatura de specialitate
propune sintagma de curriculum ascuns.
C. Creţu (1998) desemnează prin curriculum ascuns experienţa de învăţare care se
dobândeşte din mediul psihosocial şi cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni, atitudinea faţă de
alţii, sistemul propriu de valori). Autoarea mai face precizarea că în special evoluţiile în plan
afectiv-atitudinal sunt rezultatul acestei componente a curriculumului.
În continuarea acestei accepţiuni, Emil Păun (2002) reliefează una din accepţiunile
termenului de curriculum ascuns, precizând că acesta este reprezentat de curriculum
noncognitiv sau instrumental, cel care are încărcătura morală cea mai evidentă şi prin care
contribuim într-o manieră adesea implicită şi invizibilă la socializarea elevilor în spiritul unui
set de valori insuficient de clare şi evidente; această socializare s-ar afla la limita îndoctrinării
şi chiar a manipulării, în opinia altor specialişti.
O altă interpretare este cea care consideră curriculum ascuns ca fiind (sub)cultura
implicită a şcolii, ansamblu de ritualuri, norme care apaţin spaţiului informal şi care
reglementează comportamentele profesorilor fără a fi exprimate în mod explicit; aşadar, este
insinuat în cotidianul activităţii şcolare, în modul de structurare şi organizare al şcolii.
Curriculum ascuns se referă, aşadar, la acele practici şi rezultate ale şcolarizării care,
deşi nu sunt explicite în materialele curriculare sau în politicile educaţionale, par să constituie o
parte importantă a curriculumului cu implicaţii multiple în formarea elevilor.

86
“Practicile educaţionale tratate ca parte a curriculumului ascuns include abilităţile grupale,
relaţia professor-elev, regulile şi procedurile din clasă, conţinutul implicit al textelor din
manuale, diferenţieri de rol în funcţie de sexul elevilor şi structurile de recompensă în clasă.
Rezultatele (ieşirile) în mod tipic considerate ca fiind ale curriculumului ascuns socializare
politică, obedienţa, docilitatea, învăţarea valorilor şi normelor culturale, dezvoltarea
atitudinilor faţă de autoritate şi întărirea distincţiilor de clasă. ” (International Enciclopedia of
Educational Sciences, 1991, pp. 2177-2178).
„Curriculum ascuns desemnează experienţele sociale neintenţionate ale elevilor, care nu
corespund obiectivelor explicite de instruire şi educaţie şi nici conţinuturilor curriculare sau
metodelor din programa oficială, dar care influenţează socializarea şcolară a elevilor”
( Dicţionar de pedagogie, 2001, pp. 53-54).
Jakson şi Eggleston (apud. Stanciu, M. , 2003) a identificat curriculumul ascuns cu rutinele
cotidiene care se observă în funcţionarea clasei şi a instituţiei şcolare. Autorii pun în evidenţă
şapte tipuri de achiziţii care favorizează funcţionarea şcolii primare, fără ca ele să figureze ca
obiective în curriculumul formal:
o a trăi într-o mulţime (şi a se izola);
o dezvoltarea deprinderii de a asculta;
o a te supune evaluării altora;
o a satisface aşteptările profesorilor şi a colegilor;
o a trăi într-o societate ierarhizată şi stratificată;
o a influenţa ritmul parcurgerii programei prin diverse strategii de diversiune (a pune noi
întrebări, a se face că n-au înţeles, a nu-şi găsi materialul);
o a funcţiona într-un grup restrâns (a împărtăşi şi a utiliza valorile şi codurile de
comunicare);
La acestea, Perrenould le adaugă:
o raportul cu timpul;
o raportul cu spaţiul privat şi public.

9. Identificaţi elemente de curriculum ascuns în manualele de la disciplina de specialitate. În ce


măsură sunt reprezentative pentru toate categoriile de elevi? Analizaţi combinaţiile de text şi
imagine care pot sugera şi alte mesaje decât cele evidente, explicite.

10. Identificaţi o experienţă de învăţare pe care aţi trăit-o pe parcursul anilor de şcoală şi pe care
o consideraţi esenţială pentru propria formare.

11. Ce impact are personalitatea profesorului asupra elevului şi a rezultatelor sale?

12. Sarcină pentru portofoliu

Stabiliţi criteriile de alegere a bunului manual la clasa la care urmează să predaţi. Realizaţi
analiza critică a unui manual de specialitate după grila stabilită.

87
Texte din literatura de specialitate:

“Phantom curriculum. “Curriculum fantomă “stă la baza a ceea ce sociologii numesc


enculturaţie. Studentul este asimilat, în acest fel, în metacultura dominantă. Obiectivele
meschine reale sunt tăinuite şi înlocuite cu false obiective nobile, declarate insistent şi ţipător
pentru a preveni suspiciunile. Sunt folosite tehnici de manipulare, mai mult sau mai puţin subtile,
care declanşează modificarea subliminală a mentalităţii şi a valorilor anterioare. (...)
Dar şi procesele de aculturaţie comportă curricula fantomă. Integrarea într-o comunitate, adică
într-o cultură minoră sau chiar într-o subcultură, presupune ecranarea obiectivelor fantomă ale
demersului, prin afişarea exagerată, demonstrativă a valorilor comunităţii respective. (...) Când
un student se pregăteşte într-o profesie nu pentru a-şi împlini vocaţia, ci datorită prestigiului
profesiei respective, el urmează un curriculum fantomă, secret. “
(Ioan Negreţ Dobridor, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, p.
355)

“Funcţii ale curriculumului formal:


Conform lui John Mcneil (apud. R. M. Niculescu -2010):
a. Funcţia de “adresabilitate pentru un nivel de educaţie general (comun)”
b. Funcţia de “suplimentare”
c. Funcţia ce evidenţiază posibilităţile de explorare oferite de curriculum. ” (prelucrare
după R. M. Niculescu, 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, pp. 94-95)

Bibliografie:
1. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura Polirom,
Iasi.
2. Creţu, C, 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculumului, în C. Cucoş (coord. ), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 106.
3. Cucoş, C. , 1995 - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
4. Cucoş, C, 1997, Minciună, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iaşi.
5. Schaub, H. Zenke, K. 2001Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,, pp. 53-54.
6. Neamţu, C. 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament, Editura Polirom, Iaşi, p. 87.
7. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura
universităţii Transilvania din Braşov.
8. Peretti, A. , 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
9. Păun, E. , Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 83-
93.
10. Păun E. , Potolea, D. (coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
11. Stanciu, M. , 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, pp. 61-64.
12. Welton, D. , Mallan, J. , 1998, Children and Their World- Strategies for Teaching
Social Studies, Houghton Miffin Company Boston.
13. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge &Kegan
Paul,

88
14. ***The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991 (eds. T. Husen, T.
Neville),Pergamon Press, Oxford.

Notiţe şi rezolvări

Notiţe şi rezolvări

89
Reflecţii ca viitor profesor

90
Tema 9.
Trunchi comun – Curriculum
la decizia şcolii

Cuvinte şi expresii cheie: curriculum, trunchi comun, curriculum de specializare,


curriculum la decizia şcolii, curriculum elaborat în şcoală, disciplină opţională.

91
Repere teoretice:

Trunchiul comun (TC) sau curriculumul nucleu se Conform Legii Naţionale a Educaţiei, ian. 2011:
constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele
de pregătire obligatorii. Curriculum la decizia şcolii (CDS) se
În Curriculumul naţional trunchiul comun are o pondere constituie atât din pachete disciplinare opţionale oferite
de: la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete
- 80% în planurile cadru de la învăţământul obligatoriu disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de
- 70% în planurile-cadru de la nivel liceal. învăţământ.
Trunchiul comun: Curriculumul la decizia şcolii se stabileşte de
- reprezintă numărul de minim de ore prevăzut în plaja către consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ
orară a unei discipline. ca urmare a consultării elevilor, părinţilor şi pe baza
-oferă egalitate de şanse tuturor elevilor din sistemul de resurselor disponibile.
învăţământ public. În cadrul Curriculumului naţional, CDS are o
- reprezintă singurul reper pentru evaluări externe – (ex. – pondere de:
examenele de bacalaureat) - 20% în planurile cadru de la învăţământul
- se consemnează la nivelul standardelor curriculare de obligatoriu;
performanţă. - 30% în planurile-cadru de la nivel liceal

Planul - cadru de învăţământ Curriculum la decizia şcolii – exprimă liberate a


(valabil în anul şcolar 2010-2011) (SECVENŢĂ) de decizie la nivelul şcolii şi oferă experienţe de
Aria Clasa a Clasa Clasa Clasa
învăţare adaptate într-o manieră flexibilă nevoilor
curriculară/ Va A VI-a A VII-a a VIII-a elevilor şi comunităţii locale.
disciplina
I. Limbă şi 9-10 8-9 8-9 9-10 Structura unei programe de opţional
comunicare
Limba şi 5 4 4 4
literatura Titlul discipliei:
română Tipul opţionalului:
Limba 2-3 2-3 2-3 2-3 Clasa:
modernă 1 Nr. de ore/ săptămână:
Limba 2 2 2 2
modernă 2
Durata* (perioada în care se va derula opţionalul )

Diferenţa de ore dintre TC şi nr. maxim/ minim de Argumentul


ore pe săptămână, pe disciplină şi an de studiu, aparţine
CDS- Curriculumului la decizia şcolii. Competenţe specifice Unităţi de conţinut
De exemplu, în cazul disciplinei Limba modernă 1-
TC-reprezintă 2 ore, iar CDS -1 oră (adică 3-2).
După cum se observă, unele discipline nu au plajă
orară, deci nu au nr. maxim de ore;

NB!! În planurile –cadru pentru învăţământul liceal se


regăseşte, pe lângă TC şi CDS, şi CD – Curriculum Valori şi atitudini:
diferenţiat sau de specializare/ discipline care sunt Sugestii metodologice:
obligatorii doar pentru anumite filiere, profiluri, Bibliografie:
specializări.
Planul – cadru Profil Pedagogic * Competenţele generale se stabilesc doar în cazul în
care programa este elaborată pe o perioadă mai mare de
Aria un an.
curriculară/ Clasa a IX -a
disciplina TC CD TC CD CDS
I. Limbă şi 8 1 9 !!! Citeşte fabula pedagogică Şcoala animalelor
comunicare (anexa 4)
Limba şi 4 4
literatura
română
Limba 2 2
modernă 1
Limba 2 2 2
modernă 1
Comunicare 1

92
Să ne reamintim!

TC-CDS în învăţământul primar şi învăţământul gimnazial ( valabil în anul şcolar


2010-2011):

Trunchi comun (TC) Curriculum la decizia aprofundarea


şcolii (CDS)
- este reprezentat de nr. minim de - se lucrează cu programa extinderea
ore pentru fiecare disciplină şcolară
obligatorie prevăzută în planurile- Curriculum elaborat Opţional:
cadru de învăţământ; - se propun programe - la nivelul disciplinei
- asigură egalitatea de şanse tuturor pentru discipline noi - la nivelul ariei curriculare
elevilor din sistemul de înv. public - la nivelul mai multor arii
pentru că stabileşte parcurgerea curriculare (opţional cross-
unor discipline, finalităţi, curricular sau integrat)
conţinuturi, standarde curriculare de
performanţă comune.

Legea Educaţiei Naţionale 2011- prevede:


Art. 65. (2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/ modulele
de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile
de studiu/modulele de pregătire opţionale. (...)
(4) Planurile cadru şi programele de studiu pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către
instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(5) Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la
nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete opţionale ofertate la nivelul unităţii de
învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor,
părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la decizia şcolii.
(6) Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral,
consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a reprezentanţilor
comunităţii locale, şi, după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de învăţământ are
relaţii pentru pregătirea practică a elevilor. Programele şcolare sunt aprobate de consiliul de
administraţie al unităţii de învăţământ.

Învăţământul liceal

Trunchi comun (TC) Curriculum diferenţiat (CD) Curriculum la decizia şcolii


sau curriculum de specializare (CDS)
- aprofundarea
Finalităţi, conţinuturi Discipline obligatorii pentru - extinderea
obligatorii pentru toţi anumite filiere, specializări, - opţional ca disciplină
elevii profiluri. nouă
- opţional integrat

93
Aplicaţii
1. Comparaţi cele două modele de programă de opţional şi identificaţi diferenţele.
Urmăriţi apoi criteriile de evaluare.

Structura programei de opţional pentru învăţământul primar:


( valabilă în anul şcolar 2010-2011)

Titlul discipliei:
Clasa:
Tipul opţionalului:
Nr. de ore/ săptămână
Durata: (perioada în care se va derula opţionalul)

Argumentul
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
Conţinuturi
-
-
-
-
-
-

Evaluare (instrumente de evaluare)


Bibliografie

Obiectivele cadru se formulează doar atunci când opţionalul se propune pe o perioadă


mai mare de un an.

Structura programei de opţional pentru învăţământul gimnazial şi liceal:


(valabilă în anul şcolar 2010-2011)
Titlul discipliei:
Tipul opţionalului:
Clasa:
Nr. de ore/ săptămână
Durata: (perioada în care se va derula opţionalul)

Argumentul
Competenţe specifice Unităţi de conţinut

Valori şi atitudini:
Sugestii metodologice:
Bibliografie:

* Competenţele generale se stabilesc doar când opţionalul se propune pe o perioadă de mai


mulţi ani (2, 3,4 ani).

94
Criterii de evaluare a opţionalului:

A. Avizul Consiliului de curriculum al Şcolii (CCŞ)


CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA NU DA, cu recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
 Argument
 Competenţe specifice
 Conţinuturi (asociate competenţelor)
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
 Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
 Concordanţă cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu
nevoile comunităţii
 Conţinutul argumentului
 Oportunitatea opţionalului
 Realismul în raport cu resursele disponibile
 Corelarea competenţelor cu conţinuturile
 Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare propuse la
sugestii metodologice
 Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic
propus

DA DA, cu NU
recomandări

a. Caracterizaţi succint fiecare formă de CDS pentru învăţământul gimnazial, din


tabelele de mai jos:

Tipul de CDS Caracteristici generale Rubrica în catalog


Opţional la nivelul
diciplinei

Opţional la nivelul
ariei curriculare

Opţional la nivelul
mai multor arii
curriculare

95
3. Caracterizaţi succint fiecare formă de CDS pentru învăţământul liceal, din tabelele de mai jos:

Tipul de CDS Caracteristici generale Rubrica în catalog


Aprofundarea

Extinderea

Opţional ca disciplină
nouă

Opţional integrat

4. Propuneţi titluri ale unor discipline opţionale pentru fiecare variantă de CDS precizată în
tabelul de mai jos.

Curriculum elaborat în şcoală - pentru nivelul gimnazial

Tipul de opţional Titlul opţionalului:


Precizaţi mai jos
Opţional la nivelul disciplina sursă:
disciplinei

Precizaţi mai jos aria


Opţional la nivelul ariei curriculară şi disciplina
sursă
curriculare

Opţional la nivelul mai Precizaţi mai jos ariile


multor arii curriculare curriculare şi
disciplinere sursă

96
Discipline opţionale pentru nivelul liceal
Tipul de opţional: ariile curriculare/ disciplina Titlul disciplinei opţionale
sursă
Opţionalul de
extindere

Opţionalul ca
disciplină nouă

Opţional integrat

5. Propuneţi un proiect de programă pentru o disciplină opţională pe care o puteţi preda în


şcoală.

Nu uitaţi!!!
Pentru realizarea programei:
- luaţi în calcul nevoi ale elevilor, ale comunităţii şcolare etc. –
- verificaţi nr. de ore în planul- cadru de învăţământ (planurile cadru le găsiti la adresa
www. edu. ro)
- luaţi ca reper programele disciplinelor sursă (descărcaţi-le de pe www. edu. ro) fară a
prelua competenţe sau conţinuturi –pentru că în acest fel le aprofundaţi, iar
opţionalul propune elemente noi care completează sau nu se regăsesc în disciplinele
sursă.
- titlul şi conţinuturile trebuie să fie atractive, să incite interesul elevilor, să-i motiveze,
să-i inspire!!!
- Verificaţi apoi corectitudinea materialului lucrat, analizând fiecare criteriu din fişa de
evaluarea a opţionalului.

97
Completaţi:

Titlul disciplinei:

Tipul opţionalului:
Clasa:
Nr. de ore/ săptămână:
Durata:

Argumentul:

Competenţe specifice Conţinuturi

Valori şi atitudini:

Sugestii metodologice:

Bibliografie:

98
Texte din literatura de specialitate:

Tipuri de opţional în învăţământul primar şi gimnazial:


 opţionalul la nivelul disciplinei: constă fie din activităţi, module, proiecte care nu
sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o
disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită
clasă/ciclu curricular.
 opţionalul la nivelul ariei curriculare: presupune alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele –cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care
s-a optat.
 opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare- implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel
de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un înalt caracter complex şi, ca atare,
permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării,
transferului, etc).

Tipuri de CDS în învăţământul liceal

- Opţionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată -în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculum-ul
nucleu prin noi unităţi de conţinut.
- Opţionalul de extindere - este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculum-ul
nucleu prin noi competenţe specifice şi noi conţinuturi.
- Opţionalul ca disciplină nouă – introduce noi obiecte de studiu, în afara celor
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care
nu se regăsesc în programele naţionale.
- Opţionalul integrat – introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul
unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare. (vezi www.cnceip.ro)

Bibliografie:

1. Bocoş, M. , 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului;


Paralela 45.
2. Cristea, S. , 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
3. Negreţ-Dobridor, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,
Iaşi.
4. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov.
5. Păun E. , Potolea, D. (coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
6. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară- 2008, Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi.
7. www. edu. ro
8. www. cnceip. ro

99
Notiţe şi rezolvări

100
Tema 10.
Conţinuturi ale învăţământului

Concepte şi expresii cheie: conţinuturi ale educaţiei, conţinuturi ale învăţământului,


criterii de selecţie a conţinuturilor, transpunere didactică, monodisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate.

101
Repere teoretice:

Conţinuturile învăţământului Modalităţi de organizare a conţinuturilor


- ordonarea logică
- reprezintă o componentă a curriculumului - ordonarea lineară
- răspund la întrebarea – Ce este mai important să - ordonarea concentrică
înveţe elevii în şcoală? - ordonare în spirală
- se referă la un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi - ordonare după puterea explicativă a
atitudini, comportamente etc. care sunt prevăzute a fi cunoştinţelor
asimilate de către elevi, în conformitate cu finalităţile - ordonarea modulară a conţinuturilor
stabilite. - organizarea interdisciplinară
- organizarea integrată

Selecţia conţinuturilor Nivelurile integrării curriculare


Are loc în funcţie de criterii:
 filosofice Monodisciplinaritatea/ intradisciplinaritatea –
 logico-ştiinţifice - formarea şi dezvoltarea unor deprinderi, studierea
 pedagogice unor teme etc. valorifică conţinuturile din cadrul unei
 psihologice singure discipline;
Integrare orizontală – are loc între conţinuturi şi/ sau
competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de
studiu;
Transpoziţia didactică – numită şi transpunere Integrarea verticală -- are loc între conţinuturi şi/sau
didactică sau transinformare didactică: competenţe ale disciplinei care se învaţă la niveluri/ani
- se referă la reelaborarea şi prelucrarea conţinuturilor în diferiţi de studiu. ”(L. Ciolan, 2008, p. 122)
scopul accesibilităţii acestora şi adecvării lor activităţilor Multidisciplinaritatea/pluridisciplinaritatea
cu caracter didactic. Deşi se vorbeşte de echivalenţă între cei doi termeni,
- trecerea de la cunoaşterea savantă la cunoaşterea unele diferenţieri se impun:
didactică. Pluridisciplinaritatea – integrarea se realizează între
„Transpoziţia didactică are loc când elementele discipline înrudite (integrare complementară)
cunoaşterii se transformă în cunoştinţe şcolare.” Multidisciplinaritatea- integrarea se realizează între
(Chevalland, 1991, p. 22, apud. C. Creţu, 2008) discipline care nu au neapărat legături. (integrare
„Conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în paralelă)
forme susceptibile de a stimula interesul şi de a a O anume temă se poate aborda din perspectiva mai
facilita înţelegerea.” (de Landsheere, 1992) multor discipline, în vederea clarificării unor aspecte,
probleme etc. din mai multe perspective.
Transpoziţia didactică externă – trecerea de la Interdisciplinaritatea
cunoştinţele savante/ştiinţifice către cunoştinţele de Teme comune diferitelor discipline – urmărindu-se
predat. formarea unor competenţe cross-curriculare.
Interdisciplinaritate structurală – la niv. structurării
Transpoziţia didactică internă – trecerea de la programelor de studii etc.
cunoştinţe de predat la cunoştinţe predate. (vezi E. Păun Interdisciplinaritate funcţională/operaţională – la niv.
2003) aplicării curriculumului, a derulării activităţilor de
Funcţii ale transpoziţiei: (după M. Bocoş, 2008) învăţare şi al articulării strategiilor didactice (idem, p.
Funcţia de: 129)
- validare şi accesibilizare a cunoştinţelor; Transdisciplinaritatea
- identificare a situaţiilor de învăţare; Integrare de nivel înalt a conţinuturilor, metodologiei
- identificare a situaţiilor de etc. disciplinelor implicate – trecându-se „dincolo”
operaţionalizare/aplicare/utilizare/resemnificare (trans-) de acestea şi care „conduce în timp, prin
a cunoştinţelor; specializare, la apariţia unui nou areal de cunoaştere. (C.
- de evaluare. Creţu, 2008, p. 221)

102
Să ne reamintim!

Conţinuturile învăţământului
Conţinuturile învăţământului reprezintă o componentă a curriculumului, sunt precizate
la nivelul documentelor curriculare (planuri–cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare) şi sunt reprezentate printr-un sistem de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, valori
etc. transmise şi asimilate de către elevi/cursanţi în cadrul activităţilor didactice.
Conform profesorului George Văideanu (după G. Văideanu, 1988, pp. 189-190), în selectarea şi
transmiterea conţinuturilor trebuie să se ţină cont de o serie de indicatori:
- deschidere faţă de achiziţiile şi progresele tehnicii şi tehnologiei;
- acordul axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi artei;
analizele periodice ale valorii culturale ale programelor şi manualelor şcolare;
- menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica
planetară şi faţă de necesităţile educaţionale specifice ale comunităţii locale şi naţionale.
- adecvarea continuă a conţinuturilor la necesităţile educaţionale, la posibilităţile spirituale,
fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare, la diferite niveluri de
şcolaritate şi post- şcolare;
- asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri de
învăţământ, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi curriculare şi
extracurriculare).
- asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor
raporturi strânse între idei şi al eliminării contradicţiilor sau „rupturilor” între capitole,
discipline, între cicluri şcolare şi între cicluri curriculare.
- conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât
educaţii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă;
- orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale
celor care învaţă să sporească.

Transpunerea didactică
Pentru conceptul de transpunere didactică se mai folosesc, cu acelaşi sens, şi conceptele
de transpoziţie sau transinformare didactică.
„De ce este necesară transpoziţia didactică? Pentru că procesul didactic al cunoaşterii este
diferit faţă de procesul cunoaşterii savante; pentru că există două modalităţi de cunoaştere aflate
în interdeterminare, dar totuşi distincte...Transpoziţia didactică are loc când elementele
cunoaşterii se transformă în cunoştinţe şcolare. ” (Chevallard, 1991, apud C. Creţu, 2008)

Transdisciplinaritatea
Este cea mai complexă formă de integrare a conţinuturilor, permite realizarea
transferurilor de cunoştinţe din domenii diverse şi în contexte diferite, cu scopul pregătirii
elevilor/cursanţilor pentru viaţa reală. Învăţarea se realizează trecându-se graniţele disciplinelor
ca structuri curriculare, oferind posibilitatea unei viziuni globale faţă de fenomenele, procesele,
evenimentele etc. abordate şi se focalizează pe rezolvare de probleme, formulare de soluţii,
construire de ipoteze etc. Se înregistrează astfel responsabilizarea elevilor faţă de procesul
învăţării personale.
Transdisciplinaritatea presupune deschidere faţă de nou, dar şi valorificarea experienţei
anterioare, realizează punţi de legătură între discipline şi oferă noi modalităţi de abordare a
acestora, valorificând elementele comune, dar trecând şi dincolo de acestea, creându-se astfel, în
timp, noi domenii de cunoaştere sau noi discipline de studiu.

103
Sarcini de reflecţie şi exerciţii aplicative

1. Motivaţi, utilizând cunoştinţele de psihologia învăţării, necesitatea


accesibilizării cunoştinţelor la nivelul manualelor şi activităţilor desfăşurate
de profesor .
2. Explicaţi un concept din sfera disciplinei de specialitate, furnizând un
exemplu şi/sau o analogie / o povestire / schemă pentru a spori înţelegerea
acestuia de către elevi.
3. Analizaţi modalităţi de îmbinare a strategiilor inductive şi deductive în cazul
introducerii unor concepte ştiinţifice la disciplina de specialitate.
4. Inventariaţi acţiunile/operaţiile mintale care intervin (se formează şi/sau se
dezvoltă ) în contextul introducerii unui concept ştiinţific şi al definirii lui, la
alegere.

Aplicaţie de grup

5. Folosind un conţinut specific (vezi Anexa 2), realizati transpunerea didactică pentru o
activitate didactică/lecţie. Analizaţi conţinutul ştiinţific şi realizaţi operaţia de transpunere
didactică, folosind reperele metodologice furnizate :
 Specificati obiectivele operaţionale ale lecţiei;
 Precizaţi structura conţinutului pe axa introducere-cuprins-încheiere;
 Identificaţi ideile centrale si cele subordonate sub forma de rezumat;
 Identificaţi conceptele cheie ale subiectului lecţiei;
 Selectaţi cel putin o definiţie semnificativă;
 Identificaţi un mod de ordonare a ideilor în lecţie (ordonarea cronologică, tip cauză-efect,
etc. );
 Elaboraţi o aplicaţie pentru înţelegerea cunoştinţelor.

6. Completaţi tabelul, comparând cele câteva niveluri de abordare integrată a curriculumului.

Monodisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea Interdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea


Criterii de analiză
Caracteristici

Avantaje

Dezavantaje

104
7. Prezentaţi cele patru modele structurale de integrare a temelor cross-curriculare în
curriculum.

Modelul infuziei Modelul hibridării Modelul satelizării Modelul inserţiei


(satelit)

8. Identificaţi într-un manual de specialitate elementele de interdisciplinaritate.

9. Propuneţi teme cross- curriculare ca activităţi nonformale.

Texte din literatura de specialitate

Conţinuturile educaţionale
“Conţinuturile educaţiei reprezintă un corp de cunoştinţe, know- how, valori şi atitudini
care se) concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de scopuri şi
obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii.”
(Rassekh, S., Văideanu, G. , 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à
l'an 2000, UNESCO, Paris)

„Conţinuturile curriculare reprezintă:


un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura
şcolară sui generis; acumulate de societate până la un moment de referinţă; care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini; -şi sunt integrate în sistemul
curriculumului preşcolar/şcolar/universitar/postuniversitar. ”
(C. Creţu, Conţinuturile educaţionale, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2008)

Transpunerea didactică
„Registrele transpunerii didactice a conţinuturilor
Din perspectiva teoriei informaţiei, în procesul transpunerii didactice, mesajul ştiinţific,
artistic, filosofic, religios etc. este prelucrat pe mai multe registre, pentru a fi înţeles de elev:
 statistic- prelucrarea cantitativă a mesajului, operaţie ce exprimă frecvenţa termenilor
şi ideilor noi în raport cu totalitatea informaţiilor transmise anterior;

105
 semantic – prelucrarea calitativă, exprimând decodificarea semnificaţiei mesajului,
astfel încât să faciliteze înţelegerea corectă;
 pragmatic- indică în ce măsură informaţiile receptate de elevi produc modificări
psihocomportamentale în direcţia aşteptată de educatori;
 sintactic- organizarea informaţiei din perspectiva unităţii dintre conţinut şi formă de
prezentar.”
(C. Creţu, Teoria şi metodologia curriculumului –în Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 219)

Trandisciplinaritatea
“Abordarea transdisciplinară
 Oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinşelor.
 Este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stl de învăţare.
 Este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe anterioare.
 Necesită utilizarea unui stil de predare bazat pe utilizarea metodelor active.
 Prezintă un grad înalt de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi în
metodologia de abordare.
 Este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de
educaţie. ”
(Paloma Petrescu; Viorica Pop, 2007, Transdisciplinaritatea- o nouă abordare a
situaţiilor de învăţare; Editura Didactică şi Pedagogică; RA, Bucureşti,)

Bibliografie:
1. Creţu, C, 2008, Teoria şi metodologia curriculumului –în Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
2. Petrescu; P, Pop V, 2007, Transdisciplinaritatea- o nouă abordare a situaţiilor de
învăţare; Editura Didactică şi Pedagogică; RA, Bucureşti.
3. Rassekh, S. , Văideanu, G. , 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales
d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.

Notiţe şi rezolvări

106
Notiţe şi rezolvări

107
Notiţe şi rezolvări

Eseu de cinci minute:

108
Tema 11.
Dimensiuni ale reformei educaţiei în
România

Cuvinte şi expresii cheie: reforma educaţiei, schimbare,caracteristici ale reformei, direcţii


europene ale reformei, sistem naţional de învăţământ, învăţământ preuniversitar

109
Repere teoretice:

Reforma educaţiei Structura sistemului naţional de învăţământ


Reformele educaţiei au ca scop construirea inovatoarea preuniversitar
a soluţiilor pentru eliminarea problemelor crizei mondiale a Conform Legii Educaţiei Naţionale din ian 2011
educaţiei. Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde
Reforma educaţiei presupune schimbări, transformări la următoarele niveluri:
nivelul sistemului de învăţământ în scopul îmbunătăţirii a. Educaţia timpurie (0-6 ani)
acestuia. - nivel antepreşcolar (0-3 ani) şi
Sistemul de învăţământ este un subsistem al sistemului - învăţământul preşcolar (3-6 ani) – cu grupele mică,
de educaţie, include ansamblul instituţiilor şcolare (de tip mijlocie şi mare.
formal, dar şi nonformal) şi se desfăşoară într-un mediu b. Învăţământul primar – grupa pregătitoare şi clasele I-IV.
pedagogic deschis. c. Învăţământul secundar care cuprinde:
Se vorbeşte în acest sens de „şcoala deschisă”- care - învăţământul secundar inferior/gimnazial – clasele V-IX
realizează legături de colaborare cu diferiţi agenţi sociali - învăţământul secundar superior/ liceal- clasele X-
externi (de tipul agenţilor economici, politici, comunitari, sau XII/XIII- cu următoarele filiere şi profiluri:
familie, comunitate locală etc. ) în scopul implicării acestora
în atingerea finalităţilor stabilite. Filiera teoretică cu profilurile:
Sistemul de învăţământ subordonează procesul de pentru - forma de înv. cu - umanist
învăţământ în cadrul căruia se desfăşoară activitatea de frecventă - real
instruire, respectiv educaţie în conformitate cu finalităţile durata studiilor 3 ani
stabilite, în activităţi concrete de tip fomal şi nonformal. Filiera vocaţională cu profilurile:
pentru - forma de înv. cu - militar
Caracteristici ale reformei educaţiei: frecventă - teologic
(Conform lui Sorin Cristea, 2010, p. 303) durata studiilor 3 -4 ani - sportiv
- artistic
Schimbare: - pedagogic
- „globală, la scara întregului sistem de învăţământ, vizând Filiera tehnologică cu profilurile:
în mod special structura de bază a acestuia, organizarea sa pentru - forma de înv. cu - tehnic
pe niveluri, trepte. Cicluri şcolare/universitare, într-un frecventă - resurse naturalei
context pedagogic şi social deschis; durata studiilor 4 ani - protecţia mediului

-calitativă, la nivel de inovaţie/inovare a structurii d. Învăţământul profesional – cu durată între 6 luni şi 2 ani;
sistemului de învăţământ, la nivel de relaţie care generează e. Învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde
o multitudine de transformări pozitive în planul conducerii învăţământul postliceal.
manageriale şi al valorificării eficiente a resurselor
pedagogice cu efecte speciale în cadrul procesului de Formele de organizare a învăţământului preuniversitar
învăţământ. ” sunt: cu frecvenţă şi cu frecvenţă redusă.
Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi
Reforma educaţiei – direcţii europene cuprinde învăţământul primar şi gimnazial.
Documente şi strategii stabilite la nivelul Uniunii Învăţământul liceal devine obligatoriu până cel târziu în
Europene şi Consiliului Europei: Convenţia de la Lisabona anul 2020.
(1997), Declaraţia de la Sorbona(1998), Declaraţia de la
Bologna(1999), Comunicatul de la Praga(2001), Declaraţia Învăţământul superior universitar – conform Procesului
de la Copenhaga(2002), Comunicatul de la Berlin (2003), Bologna:
Comunicatul de la Bergen (2005), Comunicatul de la Londra - ciclul I -3-4 ani – licenţă;
(2007) etc. - ciclul II- 2 ani – masterat
- ciclul III- 3 ani – doctorat şi deschidere spre studii
postdoctorale.

Programul „Şcoala după şcoală”

Unităţile de învăţământ pot să îşi extindă activităţile cu elevii după orele de curs, prin programe „Şcoala după şcoală”
organizate în parteneriat cu autorităţile publice, cu asociaţiile de părinţi sau organizaţii nonguvernamentale.
Aceste programe oferă activităţi educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competenţelor dobândite sau
de accelerarea învăţării, dar şi activităţi de învăţare remedială. (vezi Legea Educaţiei Naţionale)

110
Să ne reamintim!

Principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior, precum şi


învăţarea pe tot parcursul vieţii din România

Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011 -Art. 3, principiile care guvernează
învăţământul preuniversitar şi superior, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România
sunt:
a. principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără
discriminare;
b. principiul calităţii – în baza căruia activităţile de învăţământ se raportează la
standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi internaţionale;
c. principiul relevanţei- în baza căreia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare
personală şi social-economice;
d. principiul eficienţei – în baza căruia se urmăreşte obţinerea de rezultate educaţionale
maximale, prin gestionarea resurselor existente;
e. principiul descentralizării - în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii
implicaţi direct în proces;
f. principiul răspunderii publice – în baza căruia unităţile şi instituţiile de învăţământ
răspund public de performanţele lor;
g. principiul garantării identităţii culturale a tuturor cetăţenilor români şi dialogului
intercultural;
h. principul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a valorilor şi a
valorilor culturale ale poporului român;
i. principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor
naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice,
culturale, lingvistice şi religioase;
j. principiul asigurării egalităţii de şanse;
k. principiul autonomiei universitare;
l. principiul libertăţii academice;
m. principiul transparenţei- concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a
rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora;
n. principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme
religioase şi doctrine politice;
o. principiul incluziunii sociale;
p. principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
q. principiul participării şi responsabilităţii părinţilor:
r. principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin educaţia fizică şi prin
practicarea activităţilor sportive,
s. principiul practicării învăţământului confesional potrivit cerinţelor specifice
fiecărui cult recunoscut;
t. principiul fundamentării deciziilor de dialog şi consultare;
u. principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct
al sistemului de învăţământ.

„Învăţământul pentru copiii/ tinerii cu cerinţe educaţionale speciale şi copiii/tinerii


capabili de performanţe înalte
Statul sprijină atât copiii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale cât şi copiii şi tinerii
capabili de performanţe înalte.

111
Cei din prima categorie beneficiază de suport educaţional prin cadre didactice de sprijin
sau itinerante, servicii oferite de CJRAE (Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională).
Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de vârstă, de sprijin
atât în unităţile de învăţământ, cât şi în centrele de excelenţă, oferindu-li-se programe educative
care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste programe
sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi
domenii, de mentorat şi transfer de competenţe, de accelerare a promovării conform ritmului
individual de învăţare.” (vezi Legea Educaţiei Naţionale art. 57)
Elevii cu performanţe şcolare excepţionale pot promova doi ani de studiu într-un an
şcolar la decizia unităţii de învăţământ, pe baza unei metodologii naţionale. (idem, art. 21)

Alternativele educaţionale
Alternativele educaţionale au apărut la sfârşitul sec. XIX –începutul secolului XX (în
Europa şi America) ca variante de opoziţie faţă de sistemul de învăţământ tradiţional, propunând
noi moralităţi practice de abordare a educaţiei.
În sistemul de învăţământ preuniversitar din românia, pot fi iniţiate şi organizate
alternative educaţionale cu acordul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
unităţile dispunând de autonomie organizatorică şi funcţională în conformitate cu specificul
alternativei (exemple de alternative educaţionale: Step by step, Waldorf, Montessori, Planul
Jena, Pedagogia Freinet ).

Scurtă descriere a celor mai întâlnite alternative în sistemul de învăţământ românesc:

Step by step Waldorf Montessori


Programul deţine iniţial numele de Pedagogia Waldorf are la bază Maria Montessori – prima femeie
Heart Start, dar în 1995 ia numele de antropologia dezvoltată de Rudolf medic din Italia care pune bazele
Step by step. Steiner care prezintă fiinţa umană de acestei alternative în 1907.
- pune accent pe individualizarea origine spirituală. - modelul are la bază ideea educării în
actului didactic; - formele de învăţare trebuie funcţie de nevoile individuale de
- se lucrează pe centre de activitate adaptate ritmului de dezvoltare dezvoltare a copilului care este o
delimitate atât fizic, dar şi prin fizică, sufletească şi spirituală. fiinţă unică ca potenţial intelectual şi
procesul de învăţare; - se acordă importanţă educării personalitate.
- activităţile au loc în grupuri mici voinţei, urmărindu-se ritmul orei, - copilul trebuie învăţat să înveţe şi,
de elevi; al zilei, al lunii, al anului. cum acesta învaţă ceea ce face, i se
- se respectă programa şcolară - studierea în epoci - unele materii oferă numeroase posibilităţi de
stabilită de MECTS, specifică de bază sunt studiate zilnic, experimentare a realităţii;
învăţământului primar; primele două ore, fără pauză -2 - profesorul ghidează activitatea
Programul unei zile: până la 4 săptămâni; celelalte elevilor, construind situaţii de
- întâlnirea de dimineaţă cu etapele: discipline apar în orar după învăţare adecvate;
- agenda zilei cursurile de bază; - învăţarea se realizează prin toate cele
- mesajul zilei - activităţile artistice –desenul, cinci simţuri;.
- noutăţi şi impresii muzica, euritmia, dar şi - grupele sunt formate din copii de
- activitate pe centre unde se lucrează activităţile practice au o pondere vârste diferite, respectiv- 3-6 ani, 6-9
simultan (copiii optează pentru unul deosebită în program; ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-19 ani.
dintre centre – centrul de citire, - nu se pun note, eliminându-se plecându-se de la observaţia că cei
scriere, matematică, arte, ştiinţe, competiţia şi stresul; mici asimilează/învaţă uşor de la cei
construcţii şi parcurg până la sfârşitul - absenţa manualului unic creşte mai mari.
zilei toate centrele stabilite – de la 4 respectul elevilor faţă de cărţi şi -copiii pot să-şi aleagă singuri
până la 6 centre). formează depinderi de lucru cu activitatea pe care o vor desfăşura,
- pauza de masă cartea; dintr-un grup de activităţi speciale de
- evaluarea activităţilor pe centre cu - utilizarea caietelor fără liniatură dezvoltare.
fixarea noţiunilor noi, finalizarea sprijină scrierea estetică - sunt utilizate materiale educative
lucrului, activităţi individualizate etc. adecvate utilizate în stadii
-conducerea colegială a unităţii- prin introducerea, manipularea, repetiţia,
- nu se pun calificative – se fac aprecieri
consiliul profesoral. crearea varietăţii.
verbale cu atenţionări şi corecturi etc.
- predarea centrată pe necesităţile - modelul se utilizează în special în
elevilor etc. perioada educaţiei timpurii.

112
Aplicaţii

1. Analizând documente şi strategii UE şi CE, precizaţi elemente de inovaţie şi propuneri


reformatoare la nivelul învăţământului european.

2. Interpretaţi:

„Curriculumul din România a ajuns, după aproximativ 15 ani de căutări, dar şi de


transformări importante, în momentul unei noi schimbări. Nu vorbim aici despre o schimbare de
conjunctură, la nivel de alocări orare în planurile de învăţământ, sau despre schimbarea unor
conţinuturi cu altele noi...E nevoie de o altă concepţie privind proiectarea şi dezvoltarea
curriculumului, valorificând experienţa şi expertiza acumulate, dar trecând dincolo de ele şi de
structurile de organizare consacrate. Şansa interdisciplinarităţii reale la nivelul teoriei,
metodologiei şi practicii curriculare ţine de capacitatea şi de voinţa politică de a consolida o
astfel de nouă concepţie de a o pune în aplicare.”
(L. Ciolan, 2008, Învăţarea integrată, Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, p. 256)

3. Analizând noua Lege Naţională a Educaţiei (www. edu. ro), precizaţi elemente de
modernizare curriculară propuse.

4. Găsiţi interdependenţe la nivelul principiilor care stau la baza învăţământului


preuniversitar şi universitar din România (vezi pagina 109).

5. Identificaţi elemente ale reformei educaţiei din România care converg spre realizarea
scopurilor principale ale sistemului european (prezentate mai jos):
- formarea cunoştinţelor, abilităţilor, aptitudinilor de bază, necesare integrării sociale
şi profesionale;
- asigurarea reală a egalităţii şanselor fără discriminare, tuturor elevilor;
- asigurarea educaţiei de bază pentru întreaga populaţie;
- promovarea atât a stabilităţii, cât şi a schimbărilor sociale, îmbunătăţirea educaţiei
pentru câştigarea instrumentelor cognitive şi atitudinale;
- pregătirea elevilor pentru viaţa adultă, pentru timpul liber, familie, societate,
democratizare;
- formarea motivaţiei pentru a continua învăţarea şi pregătirea pentru o lume în
schimbare, pentru afirmarea iniţiativei şi creativităţii;
- crearea condiţiilor pentru confortul elevilor în activitatea şcolară, în învăţarea activă,
pentru desfăşurarea asistenţei psihopedagogice de consiliere.

6. Interpretaţi: „Legea nu este sinonimă cu reforma, ea pune premisele începutului reformei,


care durează o perioadă mai mare de timp (8-10 ani)” (M. Stanciu, 2003, p. 154)

7. Identificaţi posibile disficultăţi ale aplicării reformei educaţiei în România.

8. Analizaţi în cadrul Legii Naţionale a Educaţiei nr. 1 din 2011 elementele de noutate ale
evaluării în învăţământul obligatoriu. Completaţi tabelul de mai jos.

113
Clasa/ Caracteristici ale evaluării Observaţii/ Opinii ca viitori
perioada profesori
La finalul Raport de evaluare a dezvoltării:
clasei - fizice,
pregătitoare - socioemoţionale,
- cognitive,
- a limbajului şi comunicării,
- a capacităţilor şi atitudinilor de
învăţare
La finalul - Evaluarea competenţelor de bază: citit-
clasei a II-a scris şi matematică;
- Rezultatele evaluării sunt punct de
plecare pentru întocmirea planurilor
individualizate de învăţare ale elevilor şi
se constituie în documente din portofoliul
educaţional al elevilor.
La finalul - MECTS realizează prin eşantionare, o
clasei a IV-a testare la nivel naţional a competenţelor
fundamentale dobândite în ciclul primar –
pentru diagnosticarea sistemului de
învăţământ la nivel primar.
La finalul - în toate şcolile se realizază evaluarea
clasei a VI-a elevilor prin 2 probe transdisciplinare:
- limbă şi comunicare (limbă română şi
limbă modernă I şi acolo unde este cazul
limba maternă)
- matematică şi ştiinţe
Rezultatele sunt punct de sprijin
pentru realizarea planurilor
individualizate de învăţare şi pentru
preorintarea şcolară către liceului.
La finalul Probe:
clasei a IX-a - probă scrisă la limba şi literatura
română
- probă scrisă la limba maternă
- probă scrisă transdisciplinară la
matematică şi ştiinţe;
- probă scrisă la o limbă de circulaţie
internaţională
- probă practică de utilizare a
calculatorului, susţinută în timpul anului;
- probă orală transdisciplinară de evaluare
a competenţelor civice şi sociale
susuţinută în timpul anului
Rezultatele evaluării naţionale se
exprimă prin punctaje şi se înscriu în
portofoliul educaţional al elevului.
Absolvenţii primesc diplome de
absolvire şi foaie maticole - părţi ale
portofoliului educaţional.

114
9.Analizaţi modalitatea de admitere în liceu respectiv şcoala profesională şi tipurile de probe
în cadrul examenului naţional de bacalaureat şi identificaţi elementele de reformă.

Admitere Caracteristici Observaţii/ opinii ca viitori


profesori
Admiterea la liceu
Sau - Admiterea are loc pe baza
Admiterea la portofoliului educaţional –
şcoala profesională - Atunci când nr. de locuri este mai
mic decât numărul elevilor înscrişi,
unităţile şcolare organizează concurs
de admitere ( ce constă din probe la
cel mult două discipline) unde media
de admitere se calculează astfel:
- 70% portofoliul educaţional
(media de absolvire a învăţământului
obligatoriu şi media la probele de
evaluare naţională)
- 30 % nota obţinută la examenului
de admitere

Probe în cadrul examenului naţional de bacalaureat (conform Legii Educaţiei Naţionale


nr. 1 din 2011)
proba A de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română;
proba B de evaluare a competenţelor în limba maternă pentru elevii care au urmat studiile
liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale;
proba C de evaluare a competenţelor lingvistice la două limbi de circulaţie internaţională
studiate pe parcursul învăţământului liceal;
proba D de evaluare a competenţelor digitale;
proba E scrisă de evaluare a competenţelor formate pe durata învăţământului liceal, după
cum urmează:
- a) proba scrisă la Limba şi literatura română – probă comună pentru toţi elevii de la
toate filierele, profilurile şi specializările;
- b) proba scrisă la Limba şi literatura maternă – probă comună pentru toţi elevii de la
toate filierele, profilurile şi specializările care au urmat studiile liceale într-o limbă a
minorităţilor naţionale;
- c) două probe scrie, diferenţiate astfel:
1. pentru profilul real din filiera teoretică:
- matematica
- probă transdisciplinară din ştiinţe: fizică, chimie, biologie;
2. pentru profilul umanist din filiera teoretică:
- o limbă de circulaţie internaţională;
- probă transdiciplinară din geografie, istorie, ştiinţe socioumane;
3. pentru filiera tehnologică
- probă scrisă disciplinară specifică profilului;
- probă transdisciplinară specifică domeniului de pregătire;
4. pentru filiera vocaţională
- probă practică sau scrisă, după caz, specifică profilului ori specializării;
- probă transdisciplinară specifică profilului ori specializării

10. Precizaţi strategii centrate pe elev utilizate în alternativa Step by step, valorificând
experienţa practicii pedagogice observative (asistenţe la Şcoala nr. 8 Suceava).
115
11. Întrebări pentru fixare şi aprofundare:
- În ce constă cultura generală a unui absolvent de liceu?
- Este posibilă reorientarea şcolară pe parcursul liceului? Ce soluţii aţi propune?
- Cum este asigurată egalitatea şanselor în învăţământul românesc?
- Care sunt principalele dificultăţi în integrarea prin educaţie a copiilor romi?
- Cum se poate realiza integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de
masă?
- Care sunt avantajele plajei orare?
- Cum asigură CDS trecerea de la o şcoala pentru toţi la o şcoală pentru fiecare?

Educaţia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică.


Procesele psihice individuale precum percepţia, gândirea, inteligenţa, atenţia, memoria,
emotivitatea capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine
cont şi de a exploata aceste calităţi psihice, prin tratarea lor diferenţiată. (C. Cucoş, 2002)

12. Activitate pe grupe:


Concepeţi o activitate pe grupe, ţinând cont de tipul de inteligenţa dominant , pentru o
lecţie de dirigenţie (Consiliere şi Orientare) pe tema: „Diferenţele între oameni - sursă de
îmbogaţire sau de conflict?”

116
Texte din literatura de specialitate:

„Analiza conceptului şi a realităţii pedagogice reflectate evidenţiază faptul că reforma


educaţiei/învăţământului constituie:
1) o inovaţie superioară
2) o transformare calitativă a sistemului, realizată în sens intensiv şi extensiv
3) o transformare complexă, planificată calitativ, care vizează schimbarea: a) finalităţilor
de sistem şi de proces; b) structurii de organizare (pe niveluri, trepte, cicluri) c)
conţinutului instruirii (plan de învăţământ, program, manuale şcolare/universitare)
4) o transformare profundă, orientată prioritar asupra schimbării finalităţilor sistemului de
învăţământ, La nivelul idealului educaţiei şi al scopurilor educaţiei.
5) o reorganizare calitativă astructurii sistemului, la nivel de bază, material, de conducere,
de relaţie, în funcţie de noile finalităţi ale sistemului, angajate în termeni de politică a
educaţiei.
6) o reproiectare a obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ necesară
pentru reconstrucţia curriculară a planului de învăţământ, a programelor şi manulalelor
şcolare/universitare, în concordanţă cu noile finalităţi şi structuiri ale sistemului de
învăţământ.
7) perfecţionare a cadrului organizaţional/instituţional, de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic necesar la toate nivelurile sistemului, în concordanţă cu noile
finalităţi, structuri, conţinuturi ale sistemului şi ale procesului de învăţământ. (după S.
Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, pp. 304-305)

117
Organizarea diferenţiată şi personalizată

Ce este?
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor vizează adaptarea procesului
instructiv educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la
stilul de învăţare al elevului. În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare
se exprimă prin trecerea de la „o scoală pentru toţi”, la o „scoală pentru fiecare”
În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din Romania, această strategie de organizare a
conţinuturilor este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a
integrarii şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic.
Cum se face?
Diferenţieri ale experienţei realizată de profesor în :
*conţinuturi
*metode de predare-învatare
*forme de organizare (frontal, pe grupe, individual)
*mediu psihologic
*standarde de performanţă
Aspecte ale diferenţierii din perspectiva elevului :
*extensiunea cunoştinţelor
* profunzimea înţelegerii
* ritmul
* stilul de învăţare (cf. Creţu, C., 1998)

Educaţia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică.


Procesele psihice individuale precum percepţia, gândirea, inteligenţa, atenţia, memoria,
emotivitatea capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine
cont şi de a exploata aceste calităţi psihice, prin tratarea lor diferenţiată. (C. Cucoş, 2002)

Bibliografie:

1. Ciolan, L, 2008, Învăţarea integrată Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,


Editura Polirom, Iaşi.
2. Creţu, C. , 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura univ. „Al. I.
Cuza”, Iaşi.
3. Creţu, C, 1998,Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Polirom, Iaşi.
4. Cucoş,C., 2002, Pedagogie , Iaşi, Polirom
5. S. Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
6. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov.
7. Stanciu, M. , 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din Suceava.
8. *** MEC- Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple.
9. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.

118
Notiţe şi rezolvări

119
Notiţe şi rezolvări

Reflecţii personale ca viitor profesor:

120
Anexa 1

SCALE PENTRU EVALUAREA CARACTERISTICILOR COMPORTAMENTALE ALE


COPIILOR SUPRADOTAŢI
(RENZULLI/SMITH/WHITE/CALLAHAN/HARTMAN)

Numele copilului …………………………………………. Data naşterii ……………………

Clasa………………Şcoala …………………………………………….

Instrucţiuni: Pentru fiecare item va fi evaluată măsura în care s-a observat prezenţa sau absenţa
sa, notând cu:
1 = rar sau niciodată
2 = ocazional
3 = frecvent
4 = aproape mereu
I. CARACTERISTICILE ÎNVĂŢĂRII 1 2 3 4
1. Are un vocabular neobişnuit de avansat pentru vârsta sau clasa în care se
află; utilizează corect cuvintele; are un comportament verbal caracterizat prin
„bogăţia” expresiei, elaborării şi fluenţei.
2. Posedă o bogată informaţie despre multe teme ( altele decât interesele
uzuale ale covârstnicilor).
3. Stăpâneşte şi îşi reaminteşte rapid informaţiile factuale.
4. Are o înţelegere interioară rapidă asupra relaţiei cauză-efect; încearcă să
descopere „cum” şi „de ce” sunt aşa lucrurile; pune multe întrebări
provocatoare (distincte de întrebările de informare); vrea să ştie care este
mecanismul ce pune în mişcare lucrurile (sau pe oameni).
5. Surprinde imediat principiile de bază şi poate face rapid generalizări valide
despre evenimente, oameni sau lucruri; caută asemănările şi deosebirile dintre
acestea.
6. Este un observator profund şi alert; de obicei „vede mai mult” sau „ extrage
mai mult” decât alţii dintr-o povestire, film etc.
7. Citeşte mult din proprie iniţiativă; de obicei preferă cărţi destinate adulţilor;
nu evită materialele dificile; poate să-şi arate preferinţa pentru biografii,
enciclopedii şi atlase.
8. Încearcă să înţeleagă problemele complicate, separându-le în părţile lor
componente; trage concluzii din propriile raţionamente; găseşte răspunsurile
logice sau de bun simţ.
Faceţi subtotalul pentru fiecare coloană
Înmulţiţi subtotalurile cu ponderile
1, 2, 3 şi 4:
TOTAL

II. CARACTERISTICILE MOTIVAŢIONALE 1 2 3 4


1. Devine uşor absorbit şi cu adevărat implicat în anumite subiecte sau
probleme; este perseverent în ducerea la bun sfârşit a unei sarcini
(Uneori este dificil să-l determini să treacă la un alt subiect).
2. Se plictiseşte rapid, dacă i se dau sarcini de rutină.
3. Are nevoie de puţina motivaţie externă pentru a continua o activitate, care,

121
iniţial, i-a stârnit interesul.
4. Se străduieşte să atingă perfecţiunea; este critic cu sine; nu se mulţumeşte
cu viteza sa de lucru sau cu rezultatele sale.
5. Preferă să lucreze independent; are nevoie de puţine indicaţii din partea
profesorilor.
6. Se interesează de multe probleme specifice „adulţilor”, cum ar fi religia,
politica, sexualitatea, rasele etc. , mai mult decât este firesc pentru vârsta lui.
7. Adesea îşi afirmă şi îşi apără cu tărie drepturile, uneori chiar agresive;
încăpăţânat în convingerile sale.
8. Îi place să organizeze şi să clasifice lucrurile, oamenii sau situaţiile
9. Este profund preocupat de ceea ce este drept sau nedrept, bine sau rău;
adesea evaluează şi judecă evenimentele, oamenii şi lucrurile.
Faceţi subtotalul pentru fiecare coloană
Înmulţiţi subtotalurile cu ponderile
1, 2, 3 şi 4:
TOTAL

III. CARACTERISTICILE CREATIVITĂŢII 1 2 3 4


1. Are o foarte mare curiozitate pentru multe lucruri; permanent pune întrebări
despre orice.
2. Oferă un număr mare de idei sau soluţii la probleme şi întrebări; adesea are
răspunsuri ieşite din comun, unice, inteligente.
3. Este neinhibat în exprimarea opiniilor sale; uneori radical şi curajos, când
nu-i de acord cu ceva; tenace.
4. Îşi asumă riscuri; este aventuros şi speculativ.
5. Are o bună disponibilitate pentru jocul intelectual; plin de fantezie şi de
imaginaţie; („Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă…”); manipulează ideile (adică
le schimbă şi elaborează pe baza lor); adesea îl preocupă adaptarea,
îmbunătăţirea şi modificarea instituţiilor, obiectivelor şi sistemelor.
6. Are mult simţ al umorului şi-l vede în situaţii care nu apar astfel în ochii
altora.
7. Este foarte conştient de impulsurile sale şi mai deschis decât alţii către
iraţionalul din sine (băieţii au o mai liberă exprimare a interesului pentru
sexul feminin, iar fetele o mare independenţă); are o sensibilitate emoţională.
8. Este sensibil la frumuseţe, este atent la caracteristicile estetice ale lucrurilor
9. Nonconformist; acceptă dezordinea; nu-l interesează detaliile; este
individualist şi nu se teme să arate că este astfel.
10. Critica sa este constructivă; nu acceptă declaraţii autoritare, fără o
examinare critică a lor.
Faceţi subtotalul pentru fiecare coloană
Înmulţiţi subtotalurile cu ponderile
1, 2, 3 şi 4:
TOTAL

Sursă: Mihai Jigău, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

122
Anexa 2
Fişă de lucru: autor Elena Bujorean

CONCEPTUL DE INTELIGENŢĂ SOCIALĂ

“Inteligenţa socială”(I.S), pentru prima dată identificată de E. L. Thorndike în 1920 este


baza, rădăcina de pornire a inteligenţei emoţionale.
În definirea inteligenţei sociale, Cantor şi Kihlstrom(1987) fac referire la fondul de
cunoştinţe al individului despre mediul social. Joy Paul Guilford ((1975) defineşte inteligenţa
socială ca abilitatea de cunoaştere a comportamentului altor indivizi(capacitate de intuire, de
înţelegere a gândurilor, motivaţiilor, sentimentelor şi a intenţiilor celuilalt pe baza experienţei
acumulate în urma interacţiunilor sociale repetate), de acceptare/relaţionare la comportamentul
altor persoane (abilitatea de a stabili şi menţine cu uşurinţă relaţii sociale variate) şi de adaptare
eficientă a individului în funcţie de situaţii sau aşteptări (abilitatea de a prevedea şi a reacţiona în
mod flexibil în diferite situaţii sociale).
Primele încercări de a măsura inteligenţa socială au avut la bază concepţia lui Thorndike
(1920), potrivit căreia inteligenţa are trei faţete care ţin de capacitatea de a înţelege şi manevra
idei (inteligenţa abstractă), obiecte concrete (inteligenţa mecanică) şi oameni (inteligenţa
socială). În mod asemănător, Moss şi Hunt (1927) defineau inteligenţa socială drept „capacitatea
de a te înţelege cu ceilalţi”. Philip Ewart Vernon1 a oferit cea mai largă definiţie conceptului de
inteligenţă socială: abilitatea individului de a se înţelege cu ceilalţi, în general dezinvoltură în
societate, cunoştinţe despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferiţi de alţi membri ai
grupului, şi de asemenea, intuirea stărilor de spirit temporare sau a trăsăturilor de personalitate
care ar putea să le explice.
Thorndike (1920), definea inteligenţa socială ca fiind “abilitatea de a te înţelege şi de a
conduce bărbaţii şi femeile, băieţii şi fetele – de a acţiona înţelept în relaţiile umane”. În 1983 va
include în teoria sa referitoare la inteligenţe multiple termenii de inteligenţă inter şi
intrapersonală. Aceste două inteligenţe sunt văzute a compune inteligenţa socială.

Definiţia conceptului este următoarea:


„Inteligenţa interpersonală este abilitatea de a înţelege alţi oameni: ce îi motivează,
cum lucrează, cum să lucrezi în echipă cu ei. Agenţii de vânzări de succes, politicienii,
profesorii şi liderii religioşi este foarte probabil să fie indivizi cu un grad înalt de inteligenţă
interpersonală. Inteligenţa intrapersonală este o abilitate corelativă, îndreptată înspre
interiorul persoanei. Este capacitatea de a-ţi forma modele veridice şi corecte despre cineva
şi de a folosi acele modele eficient în viaţă.” (Thorndike, 1983)
Pe de altă parte, inteligenţa emoţională este “un tip de inteligenţă socială care include
abilitatea de a monitoriza propriile emoţii şi cele ale altor persoane, de a face distincţie între ele
şi de a folosi informaţiile pentru a ghida modul de gândire şi de acţiune a unei alte persoane”
(Mayer & Salovey, 1993).
Momentul apariţiei ideii de departajare a inteligenţei sociale de inteligenţa emoţională s-
a concretizat în urma analizei diferitelor clasificări ale inteligenţelor multiple şi analiza ideii de
inteligenţă sociala elaborat de catre K.Albrecht . De exemplu, în clasificarea lui D.Goleman una
din cele cinci dimensiuni – aptitudinile sociale – pare să extindă modelul şi conceptul dincolo
de legăturile practice. Primele patru competenţe fac o identificare clară a elementelor peisajului
emoţional intern, care influenţeaza comportamentul unei persoane în moduri fundamentale şi cu
sigurantă au o influenţă importantă în capacitatea unei persoane de a interacţiona bine cu
ceilalţi. Dar încercând să încadrăm cu forţa competenţele sociale într-un model deja generalizat
al competenţei emoţionale, riscăm să facem prea putin cu prea mult. Se sesizează că acelaşi
lucru se întâmplă şi în celelalte clasificări. Prin urmare, cu respectul cuvenit atât pentru

1
Vernon, P. E. (1933), Some Characteristics of the Good Judge of Personality. Journal of Social Psychology

123
Gardner, Goleman, cât şi pentru Stein şi Book, se pare că merită efortul de a combina aceste
concepte ca perspective complementare. Ne putem gândi la inteligenţa emoţională ca la o
dimensiune a competenţei interne – constiinţa de sine şi desfasurarea abilităţilor unor reacţii
emoţionale. Apoi putem descrie modelul inteligenţei sociale în functie de competenţele
orientate spre exterior.

Cadrul competenţelor sociale, după Goleman2

COMPETENŢE SOCIALE
Conştiinţa socială
 eşti sensibil la emoţiile celor din jur şi ştii să asculţi
Empatie  înţelegi punctele de vedere ale celorlalţi
 sari în ajutor pe baza înţelegerii sentimentelor sau trăirilor celorlalţi
 înţelegi nevoile clienţilor şi le potriveşti cu produsele sau serviciile
oferite
Asertivitate
 cauţi căi de creştere a satisfacţiei şi loialităţii clienţilor
 oferi cu uşurinţă asistenţă sau consultanţă
 vezi şi recunoşti capacităţile şi rezultatele celorlalţi
Dezvoltarea  dai feed-back constructiv şi identifici nevoile de dezvoltare ale
celorlalţi celorlalţi
 eşti văzut ca un mentor sau coach
Toleranţă  respecţi şi manifeşti înţelegere faţă de oameni din diferite medii
sociale
 înţelegi diferite puncte de vedere şi observi uşor diferenţele din
cadrul grupurilor
 vezi diversitatea ca pe o oportunitate
 te opui intoleranţei
Conştiinţă  identifici uşor relaţiile de înalt nivel
politică  detectezi reţelele sociale importante
 înţelegi forţele care dau formă punctelor de vedere sau acţiunilor
clienţilor sau competitorilor
 conştientizezi cu claritate realităţile externe organizaţiei tale
Abilităţi sociale
 te pricepi la a face presiuni
 foloseşti modalităţi foarte convingătoare de prezentare, adaptate
situaţiei
Influenţă  te foloseşti de strategii complexe precum influenţarea indirectă
pentru a-ţi atrage susţinerea sau înţelegerea de partea ta
 te foloseşti de dramatismul unor evenimente pentru a sublinia
anumite opinii personale
 faci faţă cu rapiditate unor situaţii diferite
 eşti un bun ascultător, cauţi înţelegerea mutuală şi accepţi schimbul
Comunicare sau împărtăşirea unor informaţii
 susţii comunicarea deschisă şi eşti receptiv atât la veştile bune, cât
şi la cele proaste
 subliniezi entuziast şi susţii o viziune şi misiune comună
Leadership  preiei rolul de conducător dacă e nevoie, indiferent de poziţie sau
situaţie

2
Daniel Goleman, “Working with Emotional Intelligence” , 1998

124
 îi călăuzeşti pe ceilalţi înspre reuşită
 conduci prin exemplu
Catalizator al  recunoşti nevoia de schimbare şi dai la o parte barierele
schimbării  provoci obişnuitul pentru a identifica nevoia de schimbare
 faci din schimbare o prioritate şi îi antrenezi şi pe ceilalţi în
atingerea ei
Managementul  te descurci cu persoanele şi situaţiile dificile folosindu-te de
conflictelor diplomaţie şi tact
 identifici potenţialele conflicte, neînţelegeri şi ajuţi la soluţionarea
lor
 încurajezi discuţiile de grup sau dezbaterile
 conduci spre soluţii win-win
Construirea de  cultivi şi menţii reţelele informale
relaţii  cauţi relaţii care sunt benefice pentru ambele părţi
 construieşti raporturi interumane şi îi implici şi pe alţii
 îţi faci şi întreţii relaţii personale de prietenie cu colegii sau
partenerii
Colaborare şi  echilibrezi munca cu relaţiile personale
cooperare  colaborezi, faci schimb de idei, informaţii şi resurse
 promovezi un climat pozitiv, de prietenie şi înţelegere
 identifici sau întreţii relaţiile de colaborare
Aptitudini de  modelezi calităţile echipei precum respectul, cooperarea şi
echipă întrajutorarea
 atragi toţi membrii echipei în activităţi entuziaste şi participative
 construieşti identitatea echipei, spiritul de echipă şi implicarea

În continuarea acestei idei ,un simplu dar detaliat model pentru descrierea, evaluarea şi
dezvoltarea inteligenţei sociale, este elaborat de către K.Albrecht. Acest model este alcătuit din
cinci dimensiuni distincte:
1. Conştiinta situaţională (Situational Awarness-S) - "radar social" sau abilitatea de a studia
situaţiile şi de a interpreta comportamentul oamenilor.
2. Prezenţa (Presence-P) - "ţinuta" sau întreaga colecţie de semnale pe care ceilalţi le
procesează într-o impresie evaluatoare a unei persoane.
3. Autenticitatea (Authenticity-A) - radarele sociale ale altora asupra comportamentului
nostru.
4. Claritatea (Clarity-C)- capacitatea noastră de a-i face pe alţii să coopereze cu noi.
5. Empatia (Empathy-E)- dar empatia împărţită între două persoane, ca stare a legăturilor cu
altă persoană care să creeze bazele pentru o interacţie pozitivă şi cooperare.Albrecht
numeşte aceste dimensiuni chiar definiţia inteligenţei sociale şi pe aceasta ca un adevărat
instrument de diagnosticare pentru inteligenţa socială la care el se referă cu acronimul
S.P.A.C.E
Cu alte cuvinte este nevoie de ambele inteligenţe pentru succese interpersonale.
După cum se poate sesiza, atât Gardner cât şi Stein şi Book, emit ideea unei inteligenţe
intrapersonale – inteligenţa emoţională, pentru scopuri practice si inteligenţa interpersonala –
competitivă în situaţii umane.
Ca o concluzie teoretică, valoarea acestei delimitări clare a concepţiilor poate sta în
oportunitatea coordonării si interrelaţionării lor, mai degrabă decât în încercarea restrângerii lor
într-un singur recipient conceptual.
Bibliografie:

125
Anexa 3

UNITATEA : Colegiul Naţional “ M. Eminescu” Suceava


PROFESOR : Bujorean Elena
ARIA CURRICULARĂ : Om şi societate
Disciplina: Pedagogie
CLASA : a IX a
ANUL ŞCOLAR: 2005/2006
DENUMIRE OPŢIONAL: Ipostaze ale educaţiei
TIPUL OPŢIONALULUI: de extindere
NR: DE ORE : 36

ARGUMENT

Motto

„Se simte , parcă, din ce în ce mai lămuit,


cum legătura dintre pedagogie, pe de o parte,
şi provocările şi vibraţiile vieţii, pe
de altă parte, se subţiază”
(Gabriel Albu)

Omul înţelege şi preţuieşte prezentul prin cunoaşterea trecutului : o investigare a


fenomenului educaţional în diferite etape istorice, sub aspectul importanţei acestuia în contextul
devenirii umane, a scopului şi a mijloacelor de realizare, permite relevarea unui aspect esenţial:
există o legătură între starea socio-culturală, economică şi politică şi sistemele de educaţie.
Viaţa contemporană se caracterizează prin următoarele mutaţii : amplificarea şi
imprevizibilitatea schimbărilor de natură economică şi sociopolitică, intensificarea schimbărilor
în sfera profesiunilor, interdependenţa dintre macrosistemul social şi componentele sale. Alături
de acestea, cu noi probleme se confruntă omenirea : deteriorarea continuă a mediului
înconjurător, proliferarea armelor şi înmulţirea conflictelor, pericolul pe care-l prezintă la nivel
mondial terorismul. Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de
meditaţie au condus la constituirea în plan educaţional a unor răspunsuri specifice, prin
potenţarea „noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi : educaţia pentru pace, educaţia
ecologică, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţie nutriţională, educaţie economică,
educaţia pentru timpul liber. În condiţiile libertăţii de expresie, de democratizare a vieţii sociale,
ale libertăţii de circulaţie şi dispariţiei unor linii nete de demarcaţie (interstatale,
interconfesionale, interetnice), educaţiei îi revin sarcini inedite. Educaţia interculturală, în
contextul migraţiei şi al coexistenţei în acelaşi spaţiu a unor persoane diferite din punct de vedere
cultural, pare să fie de mare actualitate. Educaţia pentru şi într-o Europă (sau lume) unită trebuie
să cultive valori precum toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitatea sau
complementaritatea culturilor, în vederea unei bune comunicări şi convieţuiri.
Abordarea acestor noi topici în practica educaţională este condiţionată de formarea
iniţială şi continuă a educatorilor din dublă perspectivă: includerea acestor valori în sistemul
axiologic al elevilor – viitori dascăli, alături de prezentarea unor strategii de inserare a acestor
conţinuturi în ciclul primar.

126
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

COMPETENŢE SPECIFICE UNITĂŢI DE CONŢINUT

1. Explicarea rolului educaţiei în  Pedagogia – interogaţie asupra


dezvoltarea personalităţii educaţiei
 Legătura dintre învăţare şi dezvoltare
 Teza dublei determinări
 Teorii actuale asupra raportului
ereditate-mediu –educaţie
 Dimensiuni ale formării personalităţii
integrale

2. Identificarea evoluţiei concepţiilor


despre educaţie în diferite etape istorice  Istoria ideilor despre educaţie
 Educaţia în viziunea gânditorilor
antici
 Concepţia despre om şi devenirea sa
în scrierea marilor personalităţi ale
3. Evidenţierea relaţiei dintre diferite Renaşterii
sisteme socio-politice şi idealul  Teorii moderne cu privire la educaţie
educaţional (Comenius, Fr. Fenelon, J. Locke)
 Educaţia în epoca luminilor – J.J
Rousseau, J.H. Pestalozzi, Herbart)
4. Analiza critică a diferitelor sisteme  Educaţie şi societate în viziunea lui
educaţionale alternative din România Durkheim
 Şcoala nouă (M. Montessori)
 Curente educaţionale contemporane
(Waldorf, Step by step, Freinet)
5. Explicarea relaţiei educaţie-dezvoltare
socială  Delimitări conceptuale raportate la:
 problematica lumii contemporane
 noile educaţii (educaţie pentru pace,
6. Analiza modalităţilor de răspuns ale educaţie ecologică, educaţie pentru
educaţiei la provocările lumii schimbare şi dezvoltare, educaţie
contemporane pentru comunicare şi mass-media,
educaţie pentru participare şi
democraţie, educaţie nutriţională,
7. Construirea de strategii de inserare în educaţie pentru timpul liber)
curriculum a noilor educaţii  educaţie interculturală
 educaţie integrată
 educaţie permanentă
 educaţie pentru valori
 Modalităţi optime de realizare a
obiectivelor noilor educaţii prin
disciplinele şcolare şi activităţile
extracurriculare

127
VALORI ŞI ATUTUDINI

- Responsabilitate faţă de acţiunile proprii, preocupare pentru dezvoltarea profesional


şi schimbare socială;
- Curiozitate;
- Empatie, acceptarea şi aprecierea diversităţii;
- Preocupare pentru dezvoltare instituţională şi promovarea inovaţiilor în învăţământ.

SUGESTII METODOLOGICE

Exemple de activităţi de învăţare


- lectura explicativă a unor texte pedagogice clasice;
- dezbateri pentru evidenţierea relevanţei unor idei exprimate cu privire la misiunea
educaţiei;
- discuţie cu exprimarea argumentelor pro şi contra generalizării unor sisteme
educaţionale alternative;
- reflecţie asupra problematicii lumii contemporane , cu sublinierea mijloacelor , dar şi
a limitelor educaţiei , în faţa acestora;
- simularea unui proiect pedagogic pentru ciclul primar („Eu, arborele meu, planeta
noastră”);
- descrierea unor jocuri pentru educaţia ecologică în învăţământul preşcolar;
- lucru în grup : studierea unor programe opţionale emise la nivel central, precum şi
unele elaborate de cadre didactice cu experienţă, precum şi a unor suporturi
curriculare editate pentru educaţia pentru sănătate a şcolarilor mici;
- clarificarea conceptelor (interculturalitate, educaţie pentru pace, cetăţenie
democratică, etc);
- studii de caz: societatea Quebec în faţa pluralităţii şi diversităţii; educaţia copiilor
rromi din România: reprezentări, dificultăţi; experimentul Milgram etc.
- exerciţii de comunicare asertivă;
- jocuri de rol pentru conştientizarea rolului limbajului corporal în comunicare;
- exerciţii de simulare a unor conflicte şcolare (elevi-elevi, elevi-educatori, părinţi-
educatori);
- prezentarea unor strategii de educare a capacităţii de gestionare a conflictelor
(poveşti ilustrate , elaborarea unor scenarii, Peer Mediation, „Copacul toleranţei”);
- Debate: impactul emisiunilor TV asupra educaţiei copiilor.

Modalităţi de evaluare:
- lucrări tip eseu
- probe orale
- portofoliu

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, I., 1995, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti


2. Cucoş, C., 2003, Pedagogie, Polirom, Iaşi
3. Cucoş, C., 2001, Istoria pedagogiei.Idei şi doctrine fundamentale, Polirom, Iaşi
4. Cucoş, C., 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iasi
5. Grigore, M.,Stan, E., 2003, Scrieri de psihopedagogia grijii, Editura Spiru Haret,
Iaşi

128
Anexa 4

Şcoala animalelor

Odată, demult, animalele au hotărât că ceva trebuie făcut pentru a rezolva problemele
lumii moderne. Aşa că au ales un consiliu de administraţie al şcolii, compus din Urs, Viezure şi
Castor, apoi l-au angajat pe Arici care să le fie profesor.
Curriculum-ul cuprindea alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentru a organiza mai uşor
instruirea, toţi elevii participau la aceeaşi pregătire.
Raţa a fost cea mai bună la înot, mai bună chiar decât profesorul, dar la zburat avea note
proaste, iar la alergări era un dezastru…Pentru că era aşa de slabă la alergare, a trebuit să ia lecţii
suplimentare, aşa că, în timp ce celelalte animale luau lecţii de înot, ea trebuia să facă alergare.
După ca s-a antrenat o vreme, picioarele îi erau aşa de obosite, încât a obţinut note mediocre la
înot….
Veveriţa avea cele mai bune note la căţărări, dar se simţea frustrată la lecţiile de zbor.
Profesorul îi cerea să înceapă zborul de la pământ pe când ea dorea să zboare dinspre vârfurile
copacilor în jos. După un timp, a căpătat ticuri şi s-a obosit atât de mult încât a avut note slabe la
căţărări, chiar şi la alergări….
Iepurele a început foarte bine, era cel mai strălucit elev al clasei la alergări dar s-a pierdut
complet la exerciţiile compensatoare pentru înot. A avut o cădere nervoasă şi a trebuit să
consulte un centru de consiliere al animalelor….
Cu toate astea, de ce să nu vedem partea bună a lucrurilor? La sfârşirul anului şcolar, un
ţipar puţin mai special care era un bun înotător şi care în cele din urmă a reuşit să alerge, să se
caţere şi să zboare un pic, a obţinut cele mai bune medii.
El a fost cel care a ţinut cuvântarea la banchetul de absolvire.
Trebuie să mai aflaţi că un câine de preerie refuzase şcoala pe motiv că săpatul în pământ
nu a fost recunoscut ca disciplină de studiu. Mai târziu, el s-a asociat cu câteva cârtiţe şi cu
porcii mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată, cu numele de Institutul de Arte Pătrunzătoare în
Profunzime pentru Săpătorii Deosebit de Talentaţi.
Vecinii spun că au mare succes, dar cine poate avea încredere în bârfele şi şuşotelile
vecinilor?

(Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureşti, p.)

129
Bibliografie generală:

1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura Aramis.


2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.
3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare
ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iasi.
5. Aristotel, 1988, Etica Niconahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
6. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.
8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti, Editura Cosmos.
9. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-
ului, Editura Paralela 45.
10. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa
Universitară Clujeană; Cluj-Napoca.
11. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului,
Editura Paralela 45.
12. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
13. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
14. Ciolan, L, 2008, Învăţarea integrată Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
15. Creţu, C, 1998,Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Polirom, Iaşi.
16. Creţu, C. , 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura univ. „Al. I.
Cuza”, Iaşi.
17. Cristea (coord. ), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
18. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
19. Cristea, S. 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
20. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
21. Cristea, S. 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi
22. Cucoş ( coord. ), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi.
23. Cucoş,. C. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iaşi.
24. Cucoş, C, 2008, Educaţia, Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
25. Cucoş, C, 1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
26. Cucoş, C, 1997, Minciună, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iaşi.
27. Cucoş, C. ,1995 - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
28. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii discursive şi
performanţe argumentative, Editura Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava.
29. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Edit.
Evanghelismos.
30. Ionescu M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.

130
31. Ionescu, M; Radu I. , 1995; Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
32. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
33. Jigău, M, 2001Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
34. Jinga, I, Istrate, E. ,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
35. Joiţa, E (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova.
36. Joiţa, E. 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureşti.
37. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
38. Macavei, E. 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
39. Maciuc, I. , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova.
40. Maxim, S. T., Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004,
Suceava
41. Moise, C, Cozma T. - 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
42. Momanu, M- 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
43. Neamţu, C. 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament, Editura Polirom, Iaşi, p. 87.
44. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
45. Nicola I, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
46. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov.
47. Pânişoară, I O. , 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iaşi.
48. Păun E. , Potolea, D. (coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
49. Păun, E. , 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
50. Peretti, A. , 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
51. Platon, 1986, Opere V, Ed. a II-a,
52. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară- 2008, Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom.
53. Rassekh, S. , Văideanu, G. , 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales
d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.
54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
55. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
56. Stanciu, M. , 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din Suceava.
57. Stanciu, M. , 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.
58. Şoitu, L. (coord)- 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru Haret.
59. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.
60. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureşti.
61. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
62. Welton, D. , Mallan, J. ,1998, Children and Their World- Strategies for Teaching Social
Studies, Houghton Miffin Company Boston.
63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge &Kegan
Paul,
64. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la formation, Rety, Paris, 2005.
65. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.
66. *** MEC- Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple.

131
67. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Program pilot
de intervenţie prin sistemul de zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Prevenirea
violenţei şcolare Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
69. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991 (eds. T. Husen, T.
Neville), Pergamon Press, Oxford.
70. www. edu. ro.

132