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Dimensiones Indicadores
- Valores y perspectivas nacionales.
- La nacionalidad.
Soberanía nacional - Integración latinoamericana
- La constitución y las leyes.
- Proyecto país
- El alumno en su contexto
- Hecho histórico y desarrollo
histórico
- La colectividad como centro de la
Sujeto colectivo e comunidad.
histórico y ecológico - El ciudadano y su relación con la
naturaleza.
- Ecología y sociedad.
- El mestizaje y las étnias
latinoamericana.
- Los contenidos actitudinales, son promovidos como aquellos que fomenten los
valores y normas de la sociedad y el individuo, entendiendo que la actitud debe
ser de forma positiva como respuesta ante alguna situación, pero que para el
alumno represente un modelo constante de actuación en función de su
perspectiva como sujeto integrado a una sociedad y no de un comportamiento
socialmente impuesto, aunque la definición positiva de la actitud, no se
confunde con la autoestima, aunque puede degenerar en una autoestima baja, la
actitud, se promueve como una característica personal que valore la acción del
alumno considerando el valor como la apreciación de los hechos, objetos y
opiniones adecuándolos al momento histórico y que las normas son los patrones
de conducta socialmente aceptados por el grupo de convivencia.
Por otra parte, la propuesta de los Proyectos Pedagógicos del Plantel, surgen del
consenso entre los diferentes participantes en el hecho educativo, esto es que
entre el cuerpo directivo del plantel, los miembros de la comunidad, docentes,
alumnos, padres y representantes, personal administrativo, personal obrero,
equipos interdisciplinarios, los representantes del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes; se presentan las propuestas para la formulación y
elaboración del Proyecto, a fin de que se realice un consenso que tome en cuenta
los elementos fundamentales para llevarlo a cabo, entre otros se deben
considerar: Recursos, factibilidad, pertinencia, importancia, coherencia y
pertinencia.
Por último, realizar el análisis interno medido a través de: factores sociales,
tecnológicos, competitivos, económicos y geográficos. De esta forma, se
presenta la planificación pedagógica empleando el Proyecto Pedagógico de
Plantel, considerando los aspectos fundamentales y centrados en los criterios
para el cambio en el trabajo de aula, del conocimiento y del aprendizaje, del
desarrollo del pensamiento crítico y por ende del cambio institucional con
visión holística.
- Elección del tema y nombre del Proyecto el cual debe ser construido de
manera conjunta entre docentes, equipo interdisciplinarios, alumnos,
padres y representantes y miembros de la comunidad.
Para cada uno de estos pasos que se sugieren en la construcción del Proyecto
Pedagógico de Aula, se debe cumplir con las recomendaciones que surjan del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Todo ello puede ser
operacionalizado de acuerdo a los criterios que se propongan en cada
institución, pero que el docente tiene libertad para proponer estrategias y estilos
diferentes si lo aprueba con el equipo interdisciplinario, alumnos, padres y
representantes y comunidad en general.
1.- Identificación: Debe contener el nombre del plantel, nivel educativo, etapa,
grado, sección, turno, lapso, cantidad de alumnos y clasificación relevante para
el Proyecto, nombre del docente.
2.- Título del Proyecto Pedagógico del Plantel y del Proyecto de Aula.
5.- Globalización de los contenidos de todas las áreas académicas y los ejes
transversales; describiendo los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en cada caso. Trascendencia a la familia, institución y comunidad.
8.- Registro del avance de las competencias y consolidación de cada una de las
presentadas.
Por otra parte, el Ministerio de Educación (Ob. Cit.), resuelve dictar las pautas
que regirían a partir de ese momento la función formadora de las instituciones
de educación superior que graduara profesionales de la educación, en cuanto al
perfil y rasgos profesional del docente a formar. Entre otras cosas, se formuló
que las instituciones de educación superior con programas de formación
docente, estaban obligadas a preparar a sus profesionales con funciones de
extensión e investigación y consustanciado a las nuevas tendencias educativas
del país, además, que el profesional debe poseer características de desarrollo
ulterior para su capacitación permanente una vez incorporado formalmente al
ejercicio de la docencia con carácter global e integrador; para lo que se resolvió
que cada institución de educación superior debería considerar el perfil del
docente, como punto de partida para su reformulación curricular cuyo
componente principal fuese la docencia con visión de integrador, ético e
intelectual acorde con las exigencias del contexto.
ad de Carabobo. P. 19 - 21.
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Una planificación de actividades para la sala de jardín de infantes, ya sea que se trate de un Proyecto
Educativo (P.E.), Unidad Didáctica (U. D.) u otros formatos y esquemas de planificación de habitual uso
por los docentes -como parrillas, cronogramas de distintos tipos, etc.- pueden presentar variados
elementos y muy diversas configuraciones. En algunas se hallarán dificultades operativas, reiteraciones y
otros obstáculos prácticos; en otras, excelentes cualidades referidas a la facilidad de su implementación.
Cada una tendrá sus rasgos característicos. No obstante, mas allá de las diferencias, es frecuente que estén
presentes en todas ellas al menos algunos de los siguientes elementos básicos:
No es el propósito de este breve ensayo formular una crítica a las planificaciones tradicionales, sino
hacer un análisis de los elementos que se utilizan para planificar y bocetar un aporte en ese sentido,
tomando conceptos de distintos contextos teóricos. Uno de los aspectos discutidos en los instrumentos de
planificación es la relación entre contenidos y objetivos, en el caso en que estos son enunciados en
correspondencia unos con otros. Por ejemplo:
Objetivos: (que el alumno...) establezca correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para
establecer el cardinal de una colección de objetos.
Contenidos: correspondencia biunívoca, cardinal de una colección.
Actividad: ...
Se puede observar que cualquiera de los dos (objetivos o contenidos) pueden faltar sin que se altere
la claridad de la propuesta. Se podrá objetar que estos objetivos y contenidos están mal enunciados ya que
los primeros no expresan claramente el nivel de dominio esperado de los segundos, sino que ambos dicen
prácticamente lo mismo. Pero aún en los casos en que el objetivo establece la expectativa de logro
respecto del contenido, uno de los dos suele ser, en alguna medida, redundante respecto del otro, y si
acaso suelen formularse "mal", citemos a Saviani: "una propuesta didáctica no debe ser evaluada en sí
misma sino en relación a los mecanismos que desata, al modo en que es aplicada, a las consecuencias
que produce" (Saviani, 1985). Esto no significa que cualquier propuesta didáctica que sea malentendida
debe ser desechada, pero llama la atención sobre el hecho de que los instrumentos de planificación son
fuertes estructurantes de la práctica y que deben ser objeto de sistemática reflexión y reformulación.
Un segundo aspecto que puede revisarse de la planificación tradicional es el referido a su aspecto
económico. Si la planificación es percibida por los docentes, en algunos casos, como una carga
administrativa o burocrática, tal vez esto se deba a que no tiene lo suficientemente en cuenta la economía
de esfuerzos que debe realizar el maestro. ¿Es necesario formular el marco de fundamentación y contexto
de las actividades que se proponen a los alumnos? Sin duda que sí. Pero cabe preguntarse si esto debe
hacerse en forma extensa, con moldes e instrumentos fijos e inmutables, idénticos para cualquier tipo de
actividad. Si la planificación es un punto de inflexión entre la teoría y la práctica, es entonces preciso
entenderla como una respuesta a problemas planteados por la práctica (Feldman, 1999) que echa mano de
herramientas teóricas, antes que como un diseño de la práctica desde la teoría.
Es de todos modos paradójica esta observación respecto a la falta de mirada económica del modelo
de objetivos y contenidos, por cuanto desde su mismo surgimiento trata de responder -en realidad- a esa
misma demanda; dice de él Gimeno Sacristán: "cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje
pretendidamente científico y en tanto anuncia la solución a problemas de rendimiento. Atrae por la
también pretendida sencillez de su aplicación y no requerir del profesor grandes conocimientos, pues se
muestra como un artilugio un tanto mecánico. La enseñanza eficiente será así un problema de técnicas
precisas más que de sesudos planteamientos e hipótesis para encarar problemas no resueltos. La
sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a la práctica, se convierte en una de
sus debilidades cuando se analiza más profundamente. Pero pedagogos y profesores habrán de
comprender que detrás de toda técnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que
habrían de explicitarse." (Gimeno Sacristán, 1995)
Algunos de esos valores subyacentes se observan en la división de los contenidos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales. El orden en que suelen enunciarse da una idea de la jerarquía que se
asigna a cada uno, y no es casual que los actitudinales queden reducidos a un mero planteamiento para el
que no suele haber actividades específicas diseñadas.
Las herramientas
El concepto de herramienta da una idea de algo "que sirve para...", que se piensa en función de una
tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí. Así, la herramienta no tiene un
valor intrínseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que será útil para algo.
Vigotsky (Vigotsky, 1989) utilizó este concepto para hacer referencia a diversos facilitadores de la
acción y el pensamiento, no limitándose a la herramienta como un objeto físico sino haciéndola extensiva
a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. Él entendía que el aprendizaje es
interiorización de conceptos, pero que estos evolucionan a lo largo de la vida. Así, lo que hoy connota
para nosotros una palabra, una acción, un movimiento, será diferente del sentido que le atribuiremos
dentro de algún tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorización:
"La dinámica de la interiorización supone que las cosas - objetos, eventos, relaciones - van pasando por
una serie de transformaciones en función del significado que éstas adquieren en el medio social. Lo que
es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través
del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc." (Joao. B. Martins: "Na Perspectiva de
Vigotsky", CEFIL, Sao Pablo, 1999)
Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:
Se trata de enseñar a un grupo de niños de 5 años las reglas de un juego. Se les propone entonces
confeccionar un reglamento informal con dibujos: un ícono de silueta humana repetido tantas veces
como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro
para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y así sucesivamente. En adelante, cuando se deba
aprender un juego nuevo, se podrá recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente
al explicarlo o como tarea de los niños para sistematizar sus características y formular sus dudas.
El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinámica. La formulación de preguntas
por parte de los niños es una herramienta para obtener información. La misma planificación del docente
para realizar esta actividad puede ser una herramienta para lograr enseñar el juego. En síntesis: las
herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso en general
(acción, uso de objetos, apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc...), que
aporte a la posibilidad de conocer.
Volviendo al ejemplo inicial de la correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para
establecer el cardinal de una colección de objetos, veremos que existen herramientas que pueden facilitar
el logro de ese objetivo; por ejemplo, señalar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila,
colocarlos correspondiéndose espacialmente con otra colección idéntica, etc.
Si pensamos en términos de herramientas en vez de en términos de contenidos asociados a objetivos,
estaremos sintetizando estos últimos en un sólo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo
implícito, porque es -como dijimos- un concepto de por sí instrumental. A la vez, pensar en herramientas
implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas
estrategias lo que enseñaremos, más que el objeto en sí. En ese sentido, estaríamos acercándonos a la
enseñanza de estrategias antes que de conceptos, porque éstas son la vía de acceso a los primeros. A la
vez, el abordaje de un objeto supone un interés y una motivación, que -nuevamente - no se adquieren sino
a través del uso de herramientas.
Los tipos de abordaje
Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el alumno dispone para abordar el objeto de
conocimiento, mayor riqueza tendrá su relación con éste, y tanto mejor interiorizará los conceptos que lo
definen. En ese sentido, se propondrá entender la relación de quien conoce con su objeto conocido, en
diferentes etapas, en diferentes tipos de abordaje de ese objeto.
Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema:
Primer abordaje Segundo abordaje Tercer abordaje
TEORIZAR Y
4 HIPOTETIZAR EXPERIMENTAR
FORMALIZAR
OPINAR Y
AVERIGUAR,
POSICIONARSE
BUSCAR O ANALIZAR
5 RECIBIR INFORMACIÓN
RESPECTO A LA
INFORMACIÓN,
INFORMACIÓN
COMUNICAR
En el cuadro se
observan distintos "momentos" en la relación con un objeto de conocimiento, que puede ser una destreza
motriz-expresiva -como tocar un instrumento musical (1 y 2-) o bien, signos -como números o letras (3)-,
o un fenómeno físico -como la flotación (4)-, o un fenómeno social -como la guerra de las Malvinas (5-).
En todos los casos, cualquiera sea la naturaleza del objeto de conocimiento, se distinguen (representados
en las tres columnas, de izquierda a derecha) distintos tipos de abordaje, donde es creciente el grado de
compromiso para con aquél y donde se va involucrando, progresivamente, el uso de distintas
herramientas.
A continuación se puntualizan las características generales de estos tres tipos de abordaje, que
llamaremos, de ahora en adelante, abordajes selectivo, organizativo y elaborativo.
1. El abordaje selectivo
Consiste en "elegir" acercarse al objeto, ya sea de forma espontánea, por afinidad, mediante el
establecimiento de un propósito que lo involucra, etc. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese
objeto ("¡cómo me gustaría saber tocar el piano...!"), ver o intuir su utilidad.
En otro plano, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos característicos acerca de ese
objeto, formular hipótesis espontáneas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya
conocidos. En síntesis, el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se
deposita interés y al que se intenta explorar.
2. El abordaje organizativo
Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y características, al punto de
poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una
cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica,
al fin, a su forma y su dinámica.
Implica también confirmar hipótesis acerca de ese objeto, interactuar con él y hacer uso de sus funciones,
en forma progresivamente más experta y comprometida. En síntesis, el abordaje organizativo constituye
al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.
3. El abordaje elaborativo
Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus
normas, crear a partir y a través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. En síntesis, el abordaje
elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un "medio
para..." antes que un fin en sí mismo. En este tipo de abordaje se incluyen los meta-conocimientos y los
procesos creativos.
Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios de desarrollo que condicionan los posibles
aprendizajes, sino más bien de lo contrario: etapas en el aprendizaje que suscitan el desarrollo de la
persona. En ese sentido, aceptamos la posición de Vigotsky acerca de la relación entre desarrollo y
aprendizaje; es decir, que éste último precede al primero*. Y decimos que no son estadios de desarrollo
por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos
cronológicos de la vida del individuo. A cualquier edad los transitamos. En segundo lugar, y como ya se
ha dicho, porque no responden a la concepción de la relación entre desarrollo y aprendizaje propia de los
estadios piagetianos.
Finalmente, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensión, no son estadios
porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que
son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es lógico, habida cuenta de que son un constructo
teórico que jamás podría responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. El hecho de
pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber
formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho
la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta
concepción reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino
que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina "aprender a
aprender". Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si "la pericia depende únicamente de la
automatización de las destrezas específicas que se poseen en un dominio, o si depende también de la
autorregulación que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicación de los conocimientos disciplinares".
Sumado a este enfoque sobre el aprendizaje de las propias formas de conocer (que no son otra cosa
que las ya mencionadas herramientas), los tipos de abordaje son una reelaboración de los conceptos de
selección, organización y elaboración, propuestos por Beltrán Llera como procesos mentales sucesivos, al
estilo de los procesos de Gagné. De esos procesos de corte neoconductista, entonces, tomamos su forma
nominal pero dándoles un significado diferente.
Muchos autores han desarrollado la idea del abordaje progresivo de un objeto de conocimiento. Se
reseñarán, a continuación, ejemplos de algunas de las propuestas referidas, basadas en la idea del
abordaje cualitativamente progresivo. Tomaremos los casos de Huertas, Marti y el propio Vigotsky.
Huertas, por ejemplo, (en Pozo, 1999) plantea distintos niveles en la interiorización de los discursos
y formatos del lenguaje:
Marti (idem) distingue cuatro niveles en la capacidad de regular la explicitación del propio
conocimiento:
* Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su concepto de Zona de Desarrollo
Próximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar
herramientas para conocer, y que se corresponderían con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real,
en cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los abordajes organizativo y elaborativo.
Bibliografía
• www.jardindeinfantes.net
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Contenidos Procedimentales
Refieren a un saber, a una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes
intelectuales y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática.
Incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas.
Verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger,
observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar,
componer, evaluar, representar, registrar, analizar, recorrer, etc.
Ejemplos de contenidos por niveles de conocimiento:
Contenido Sub-Contenido
Distinguir, sintetizar, inferir, explicar,resumir,
Conocer indagar, estraer, definir, describir, identificar,
vincular, clasificar, enumerar.
Ejemplificar, cambiar, demostrar, manipular,
Aplicar
operar
Sintetizar Categorizar, crear, diseñar, organizar, reconstruir
Evaluar Juzgar, justificar, apreciar, comparar
Sicomotriz Montar, calibrar, armar, conectar, fijar, trazar.
Tomar conciencia, preguntar, descubrir, dar,
Afectivo
seleccionar, usar, informar
Responder Contestar, cumplir, discutir, actuar
Valorar Explicar, invitar, justificar, adherir
Adherir, defender, elaborar, jerarquizar, integrar,
Organizar
combinar, ordenar, relacionar
Caracterización por medio Actuar, asumir, comprometerse, identificarse,
de un complejo de valores cuestionar, proponer.
Categoría: Area Ciencias de la Educación
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