Sunteți pe pagina 1din 9

Stella Duminică,

Angela Dascal.
(Republica Moldova)

VALENȚELE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE


A CURRICULUMULUI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

Rezumat. În prezentul articol se re lectă abordarea integrată a curriculumului în educație timpurie. Conceptul
de curriculum integrat se referă la o anumită modalitate de proiectare, organizare și desfășurare a procesului
educațional care produce o interelaționare a ariilor curriculare pe domenii de cunoaștere, astfel încât vine
în satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale copiilor și ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învață copii și
experiențele lor prezente și trecute. În acest sens, vă propunem în continuare un model de integrare curriculară
rami icată pentru a demonstra congruența domeniilor de cunoaștere cu domeniile de dezvoltare.

Cuvinte-cheie: curriculum integrat, domenii de dezvoltare, domenii de cunoaștere, activitate integrată,


interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, integrarea curriculară rami icată.

La etapa actuală, o deosebită atenție i se acordă Termenul curriculum integrat, de init de diverși
fenomenului integrării. Un curriculumul integrat autori (S. Cristea, V. Guțu, S. Cemortan, T. Callo,
este expresia modului în care privim dezvoltarea A. Achiri, I. Botgros et al.) sugerează în primul rând
copilului și gândim învățarea lui. În viziunea lui corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o
Gh. Tomșa, organizarea integrată a cunoștințelor se abordare curriculară în care punctul de pornire este
întemeiază pe două sisteme de referință: unitatea cel mai adesea inalitatea/ inalitățile urmărite, în
științei și procesul de învățare la copil. Ideea despre funcție de care sunt alese toate celelalte componente
unitatea științei se bazează pe postulatul că univer- ale procesului educativ-instructiv [4; 6].
sul însuși prezintă o anumită unitate, care impune L. Hainaut a fost primul care a cercetat proble-
o abordare globală. După opinia unor specialiști, mele abordarea curriculumului prin prisma gradu-
această viziune uni icatoare asupra științei se va lui de integrare. Dressel în 1958 a menționat că
solda cu un cod de legi și teorii legate între ele, care „Într-un curriculum integrat experiențele de învățare
vor explica ansamblul fenomenelor [15]. În virtutea
plani icate nu le oferă celor ce învață doar o viziune
celui de-al doilea sistem de referință (procesul de
uni icată asupra cunoașterii existente, ci motivează și
învățare la copil), se consideră că cel puțin în fazele
dezvoltă puterea copiilor de a percepe noi relații și de
inițiale, copilul are tendința naturală de a aborda
a crea noi modele, sisteme și structuri” [10].
realitatea într-un demers global asemănător omului
În Republica Moldova problematica abordării
de știință [Ibidem, p. 119].
Abordarea integrată a cunoașterii nu este un curriculumului integrat în educația timpurie a
element de noutate, cercetătorii subliniind, încă de fost studiat de mai mulți cercetători: S. Cemortan,
la vechii greci, importanța transmiterii cunoașterii V. Pascari, M. Baranov, L. Mocanu etc. Cercetăto-
ca un tot unitar. Viața noastră este una complexă, rii din domeniu recomandă abordarea integrată
unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenome- a curriculumului sau a unor aspecte ale acestuia,
nele din perspectiva diferitelor discipline, inter- iind concomitent conștienți de problemele comple-
corelate și, mai mult, din perspectiva valori icării xe pe care un atare demers le implică: abilitatea
învățării nonformale și informale în context formal. metodologica a cadrelor didactice pentru integra-
Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de rea curriculară, realizarea unei coordonări corecte
relații strânse, convergente între elemente precum: între temele abordate din perspectivă integrată și
concepte, abilități, valori aparținând ariilor curricu- temele abordate clasic, stabilirea modalităților de
lare distincte. evaluare a performanțelor individuale, mai ales în

20 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017


Stella Duminică, Angela Dascal. Valențele formative ale abordării integrate a curriculumului în educația timpurie

situația învățării prin cooperare, acomodarea corec- preșcolară. Din punctul nostru de vedere, această
tă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă modi icare este binevenită întrucât un curriculumul
coerentă. centrat pe copil mai întâi trebuie să ia în considera-
Abordarea integrată a curriculumului propune re nevoile, interesele și dorințele copilului. Cu alte
apropierea instituției preșcolare de viața reală, astfel cuvinte, cea mai bună educație este cea care oferă
încât copiii să poată veni în instituția preșcolară „cu copilului o dezvoltare optima din punct de vedere
lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor izic, socio-emoțional și cognitiv.
premise de competențe, atitudini și valori transversa- În contextul rezultatelor activității de pilotare,
le și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală prezentăm analiza secvențială a conținutului chesti-
și socială a copiilor. onarului, precum și răspunsurile oferite de partici-
În perioada 14.04 – 10.06. 2016, Sectorul panți în demersul pilotării. Importanța gradului de
„Educație Timpurie” a desfășurat activitatea de percepție a domeniilor de dezvoltare ale copilului în
pilotare a „noilor” documente de politici educați- educația timpurie este vizată în itemul: „Domeniile
onale Cadrul de Referință al Curriculumului pentru de dezvoltare ale copilului (de la naștere până la
educația timpurie și Curriculum Național pentru 7 ani) valori ică dezvoltarea personalității integre?”,
Educația Timpurie [7], în conformitate cu realizarea ceea ce s-a constatat că mai mult de jumătate 112,
obiectivului pentru trimestrul II: „Pilotarea curricu- din numărul total, au oferit un răspuns nesigur nu
lumului de educație timpurie din perspectiva cores- – (50,9%) și108 cadre didactice au răspuns da -
punderii cu standardele de învățare și dezvoltare” (49,1%). Rezultă că majoritatea cadrelor didactice
din cadru proiectului 15.817.06.18A Asigurarea nu au înțeles conceptul de „domeniu de dezvoltare”
științi ică, curriculară și metodologică a calității și și ce include iecare domeniu. Întrebările care au
e icienții procesului de educație timpurie. urmat din partea cadrelor didactice au fost:
Acest curriculum (variantă de proiect) a fost Care sunt deosebirile dintre „domeniile de
conceput în paradigma domeniilor de dezvoltare cunoaștere” și „domeniile de dezvoltare”?
ale copilului și a fost postat, în mai 2016, pe pagina Cum să organizăm activități pe domenii de
web, iind supus dezbaterii publice. În acest context, dezvoltare?
documentul de politici educaționale în variantă de Se integrează domeniile de cunoaștere sau
proiect Curriculum Național pentru Educația Timpu- domeniile de dezvoltare?
rie a fost pilotat în 12 instituții preșcolare (220 cadre Există vreo corelare între domeniile de cunoaș-
didactice) din Republica Moldova (mun. Chișinău, tere și domeniile de dezvoltare? etc.
r. Ungheni, r. Ialoveni, r. Cahul, r. Căușeni, r. Căinari) . Întrebările adresate ne-a trezit un interes deose-
Scopul pilotării a vizat analiza curriculumului bit pentru a studia literatura de specialitate în
dezvoltat pentru educația timpurie, din perspectiva domeniul educației timpurii, prezentând și dovezi
corespunderii cu standardele de învățare și dezvol- științi ice (Tabelul 1).
tare, în vederea identi icării unor recomandări Analizând cele două concepte (domenii de
generalizabile care să asigure accesul tuturor copii- dezvoltare și domenii de cunoaștere), în literatura
lor la educația de calitate. Rezultatele au demonstrat de specialitate, am ajuns la următoarea concluzie
că autorii în elaborarea noului curriculum (în varian- că: copilul se dezvoltă izic, socioemoțional, cogni-
tă de proiect)au ținut cont de tendințele existente tiv în cadrul activităților organizate pe domenii de
în context internațional în domeniul educației cunoaștere, ținând cont de metodica speci ică iecă-
timpurii și de speci icul sistemului de învățământ rui domeniu al științelor și psihopedagogia dezvol-
preșcolar din R. Moldova. Analizând conținutul tării copilului, astfel vom atinge inalitățile educației
Curriculumului Național de Educație Timpurie în timpurii care indică deprinderi, capacități, abilități,
variantă de proiect și a documentului Standardelor comportamente ale copiilor speci ice domeniilor de
de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere dezvoltare.
până la 7 ani am determinat că obiectivele și indica- În practica educațională recomandarea proiec-
torii de evaluare sunt pe domenii de dezvoltare și au tării integrate a curriculumului este considerată
aceleași viziuni asupra educației copilului de vârstă o provocare pe care învățământul preșcolar și-a

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017 21


TEORIA EDUCAȚIEI: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE

Tabelul 1. Caracteristica domeniilor de dezvoltare și domeniilor de cunoaștere

Ce sunt?

DOMENIILEDEDEZVOLTARE DOMENIILEDECUNOAgTERE

Domeniile de cunoaètere/ experienѹiale •—–


DOMENIILE DE DEZVOLTARE —”£”‡•… evoluѹia ƒ†‡˜£”ƒ–‡„câmpuricognitiveintegrate”
copilului Á ˆ—…ጔ‹‡ †‡ …”‡ç–‡”‡ ç‹ †‡ ƒ–—”‹œƒ”‡ ƒ ȋǤ Ž£•…‡ƒ—Ȍ …ƒ”‡ –”ƒ•…‡† ‰”ƒ‹ጔ‡Ž‡ †‹–”‡
•‹•–‡—Ž—‹ ‡”˜‘•…‘”‡Žƒ– …— ’”‘…‡•—Ž†‡ ƒ…Š‹œ‹ጔ‹‹ Á †‹•…‹’Ž‹‡ ç‹ …ƒ”‡ǡ Á …‘–‡š–—Ž †ƒ–ǡ •‡ Á–ŸŽ‡•… …—
’Žƒ’•‹Š‘Ž‘‰‹…ȋǤ
‡•‡ŽǡǤ’‹–œǡǤ”—‡–ǡ Ǥ‡œ‹‡ǡ domeniile de dezvoltare ƒ …‘’‹Ž—Ž—‹ǡ ”‡•’‡…–‹˜ǣ
Ǥƒ›Ž‡›‡–…ǤȌȏͳ͵ǡ’ǤͳͲ͸ȐǤ †‘‡‹—Ž ’•‹Š‘‘–”‹…ǡ †‘‡‹—Ž Ž‹„ƒŒ—Ž—‹ǡ
†‘‡‹—Ž •‘…‹‘‡‘ጔ‹‘ƒŽǡ †‘‡‹—Ž …‘‰‹–‹˜ †‹
…—””‹…—Ž—ȏͷǡ’ǤͷͶȐǤ

DOMENIILE DE DEZVOLTARE •—– †‹˜‹œ‹—‹ Domeniiledecunoaètere•—–†‡ˆƒ’–Ƿ•‹•–‡‡


…‘˜‡ጔ‹‘ƒŽ‡ǡ ‡…‡•ƒ”‡ ’‡–”— ƒ•‹‰—”ƒ”‡ƒ …—Ž–—”ƒŽ‡dzǡ•—”•‡’‘–‡ì‹ƒŽ‡ƒŽ‡conìinuturilor
†‡œ˜‘Ž–£”‹‹ Š‘Ž‹•–‹…‡ǡ …‘’Ž‡–‡ǡ †ƒ” ç‹ ’‡–”— educaìionaleȋ‡‹•ƒ™–‘Ȍȏͳͳǡ’Ǥ͵ͲȐǤ
observareaevoluѹieicopiluluidelanaèterela7ani
ȏͺǡ’ǤͳͳȐǤ

Care sunt aceste domenii?

‘‡‹‹‹Ž‡†‡†‡œ˜‘Ž–ƒ”‡•—–ǣ ‘‡‹‹Ž‡†‡…—‘ƒè–‡”‡•—–ǣ
ƒ DEZVOLTARE FIZIC$, S$N$TATE gI IGIEN$ x Dezvoltareapersonal£,educaѹiapentrufamilieçi
PERSONAL$; societate;
ƒ DEZVOLTARE SOCIOEMOѴIONAL$;
ƒ DEZVOLTAREA CAPACIT$ѴILOR gI x Dezvoltarealimbajuluiçiacomunic£rii;
ATITUDINILOR DE ÎNV$ѴARE; x gtiinѹe,cunoaçtereamediuluiçiculturaecologic£;
ƒ DEZVOLTAREA LIMBAJULUI gI COMUNIC$RII, A x Educaѹiafizic£èieducaѹiapentrus£n£tate;
PREMISELOR CITIT-SCRIS; x Educaѹiaprinarte.
ƒ DEZVOLTAREA COGNITIV$ gI CUNOAgTEREA
LUMII.

Cum se desf£èoar£ activit£ìile?

B …ƒ†”—Ž ƒ…–‹˜‹–£ì‹Ž‘” Žƒ …‘’‹‹‹ †‡ ˜Ÿ”–•£ –‹’—”‹‡ —


•‡ ’”‘†—…‡ †‹•’‡”•ƒ– †‡œ˜‘Ž–ƒ”‡ƒ ˆ‹œ‹…£ǡ •‘…‹ƒŽ£ǡ …–‹˜‹–£ì‹Ž‡ ’‡ †‘‡‹‹ †‡ …—‘ƒè–‡”‡ ’‘– ˆ‹
‡‘ì‹‘ƒŽ£ǡ …‘‰‹–‹˜£ •ƒ— ˜‡”„ƒŽ£ǡ†ƒ” domeniile de ‘”‰ƒ‹œƒ–‡ǣ monodisciplinar, interdisciplinar sau
dezvoltaresuntintercondiѹionateǡƒ†‹…£†‡œ˜‘Ž–ƒ”‡ƒ transdisciplinar.
——‹ †‘‡‹— ˆƒ˜‘”‹œ‡ƒœ£ †‡œ˜‘Ž–ƒ”‡ƒ …‘’‹Ž—Ž—‹ Á–”Ǧ ‘ì‹—–—”‹Ž‡ ƒ…–‹˜‹–£ì‹Ž‘” •—– …—’”‹•‡ Á –‡ƒ
— ƒŽ– †‘‡‹—ǡ ‹ƒ” ‡š’‡”‹‡ጔ‡Ž‡ †‡ Á˜£ጔƒ”‡ •—– …— •£’–£Ÿ‹‹ǡ ˆ‹‡ ˆƒ… ’ƒ”–‡ †‹–”Ǧ— ’”‘‹‡…– –‡ƒ–‹…ǡ
ƒ–Ÿ– ƒ‹ •‡‹ˆ‹…ƒ–‹˜‡ ’‡–”— ’”‘‰”‡•—Ž …‘’‹Ž—Ž—‹ …— •–”—…–—”ƒ–‡ Á–”Ǧ‘ •—……‡•‹—‡ Ž‘‰‹…£ ‹–‡”£ǡ 싐Ÿ†
…Ÿ– ‡Ž‡ •‡ ƒ†”‡•‡ƒœ£ simultan tuturor domeniilor …‘– †‡ ‡–‘†‹…ƒ •’‡…‹ˆ‹…£ ˆ‹‡…£”—‹ †‘‡‹— ƒŽ
dezvolt£riiǤ ‘’‹‹‹ Á˜ƒì£ Š‘Ž‹•–‹…ǡ ƒ•–ˆ‡Ž Á…Ÿ– ˆ‹‡…ƒ”‡ 薋‹ì‡Ž‘”è‹’•‹Š‘’‡†ƒ‰‘‰‹‡‹ǡŽ£•Ÿ†Ž‹„‡”–ƒ–‡…ƒ†”—Ž—‹
†‘‡‹— Ž‡ ‹ˆŽ—‡ì‡ƒœ£ ’‡ …‡Ž‡ŽƒŽ–‡ è‹ ‹…‹ ——Ž — †‹†ƒ…–‹…Á†‡–‡”‹ƒ”‡ƒ•–”ƒ–‡‰‹‡‹†‹†ƒ…–‹…‡Ǥ
‘’‡”‡ƒœ£‹†‡’‡†‡–ȏͳͶǡ’ǤͺȐǤ

22 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017


Stella Duminică, Angela Dascal. Valențele formative ale abordării integrate a curriculumului în educația timpurie

Care sunt finalit£ìile unei activit£ìi?

‹ƒŽ‹–£ì‹Ž‡‡†—…ƒì‹‡‹Á’‡”‹‘ƒ†ƒ–‹’—”‹‡ B ƒ…‡•– •‡•ǡ †‘‡‹‹Ž‡ †‡ …—‘ƒè–‡”‡ †‡˜‹ ‹•–”—‡–‡


ȋ†‡ Žƒ ƒè–‡”‡ Žƒ ͹ƒ‹Ȍ ˜‹œ‡ƒœ£ †‡ ƒ–‹‰‡”‡ ƒ ƒ…‡•–‘” ‘„‹‡…–‹˜‡ ȋ‘„‹‡…–‹˜‡Ǧ…ƒ†”— è‹ …‡Ž‡ †‡
dezvoltarea global£ a copiluluiǡ ƒ•–ˆ‡Ž ”‡ˆ‡”‹ì£†‹…—””‹…—Ž—Ȍè‹Áƒ…‡Žƒè‹–‹’‹•–”—‡–‡†‡
‘„‹‡…–‹˜‡Ž‡ …ƒ†”— è‹ †‡ ”‡ˆ‡”‹ì£ Á £•—”£  ’‡–”— †‡œ˜‘Ž–ƒ”‡ƒ …‘’‹Ž—Ž—‹ǡ Á …‘–‡š–—Ž Á …ƒ”‡
˜ƒ”‹ƒ–ƒ†‡’”‘‹‡…–•—–ˆ‘”—Žƒ–‡ ‡Ž‡ ‹†‹…£ deprinderi, capacit£ìi, abilit£ìi, conìinuturi
’‡†‘‡‹‹†‡†‡œ˜‘Ž–ƒ”‡ȏ͹ȐǤ specificedomeniilordedezvoltareȏͳͳǡ’Ǥʹ͹ȐǤ

asumat-o, atât la nivelul proiectării documentelor integrăm?” sau „Cât de profundă este integrarea?”.
curriculare, cât și la nivelul proiectării zilnice. Din Distincția clasică se face între trei niveluri:
aceste considerente, credem că, calitatea procesului  interdisciplinaritatea – implică un anumit
educațional este determinată de calitatea proiectă- grad de integrare între diferite arii curricu-
rii pedagogice ale activității din instituțiile preșco- lare din același domeniu al cunoașterii și
lare. Putem evidenția trei pași în realizarea unei între diferite abordări, ca și utilizarea unui
proiectări al activităților de calitate în baza unui limbaj comun, permițând schimbări de ordin
curriculum integrat: conceptual și metodologic”;
pluridisciplinaritatea – se referă la studie-
1. Decizia asupra rezultatelor pe care trebuie să rea unei teme sau fenomen dintr-un domeniu
le atingă copii: alegerea dintr-o gamă largă de de activitate, prin intermediul mai multor
obiective de referință pe domenii de dezvolta- domenii deodată, în scopul de a evidenția
re, cele mai relevante: predeterminarea rezul- relațiile multiple între diverse realități;
tatelor; transdisciplinaritatea – presupune aborda-
2. Decizia asupra modului în care copii trebuie să rea cross-curriculară, integrarea tuturor
ie sprijiniți pentru a atinge aceste rezultate ariilor curriculare din diferite domenii de
(decizia asupra conținutului și a strategiilor cunoaștere ale curriculumului prin centrarea
educaționale); învățarea unor premise de pe probleme ale vieții reale, pe probleme-
competențe presupune: asimilarea de cunoș- le importante, așa cum apar ele în context
tințe prin descoperire, învățarea experienția- cotidian, cu focalizare pe identi icare de soluții,
lă, învățarea prin cooperare etc., dezvoltarea rezolvare de probleme ale lumii reale, în scopul
de deprinderi necesare pentru a însuși și a dezvoltării competențelor pentru viață.
aplica acele cunoștințe; dezvoltarea de valori Întrebarea care orientează demersul trans-
și atitudini necesare pentru a acționa efectiv disciplinar este: Cum îi putem învăța pe copii
și responsabil; asigurarea situațiilor relevante să devină cetățeni mai buni? Strategiile didac-
de învățare; tice utilizate în demersul transdisciplinar este
3. Decizia asupra modului în care se va deter- învățarea bazată pe proiect. Pilonii educației:
mina dacă și când copii au atins rezultatele a învăța să cunoști (să știi); a învăța să faci; a
vizate (decizia asupra procedurilor de evalu- învăța să trăiești împreună cu ceilalți; a învăța
are și raportare) organizare, analiză, raporta- să ii. Toate acestea sunt premise de competențe
rea rezultatelor la cele intenționate, aplicarea de origine și de esență transdisciplinară [10].
în situații de viață reale. Copilul este încura- Este iresc ca liniile de demarcație dintre diferi-
jat să participe activ la procesul de învățare, tele ipostaze ale integrării să ie mobile și perme-
să stabilească corelații între conținuturi, să abile. Integrarea este un proces dinamic, care se
manifeste dorința de a învăța. poate mișca cu ușurință de la un nivel la altul, de la o
Nivelurile integrării curriculare încearcă treaptă la alta respectând principiile și proprietățile
să răspundă la întrebări de tipul: „Cât de mult continuității.

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017 23


TEORIA EDUCAȚIEI: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE

Caracteristicile iecărui nivel de integrare curri- disciplinar pe domenii experențiale / de cunoaștere,


culară impun abordarea lor ca un continuum/ pe iar activitățile de învățare sunt desfășurate într-o
principiile și proprietățile funcțiilor/proceselor manieră integrată.
continue. Chiar dacă sunt diferite din multe puncte O astfel de proiectare necesită în schimb un
de vedere, nu poate i ignorată complementarita- efort permanent din partea educatorului pentru a
tea din perspectivă educațională a tuturor acestor proiecta și organiza activitățile. Prezentăm în cele
niveluri. De asemenea trebuie precizat că nu există ce urmează un model de proiectare integrată, unde
un nivel optim sau dezirabil al integrării curriculare. este vizualizată corelarea domeniilor de cunoaștere
Acest nivel și tipul adiacent de integrare vor i deter- cu domeniile de dezvoltare (Figura 1).
minate de o serie de variabile, ca de exemplu:scopul Prezentăm mai jos o proiectare integrată pe
integrării; tipul de curriculum cu care se lucrează; o temă cross-curriculară, unde arătăm corelarea
obiectul integrării; nivelul de competență în domeniu domeniilor de cunoaștere cu domeniile de dezvol-
al cadrelor didactice; gradul de pregătire al copiilor tare.
de vârstă preșcolară.. Trăsătura de initorie a tipului de curriculum în
Integrarea transversală sau orizontală presu- măsură să producă esențializarea este transdisci-
pune organizarea curriculumului ce se desfășoară plinaritatea care devine criteriul semni icativ în
în cadrul unei etape educaționale într-o manieră selecționarea și, mai ales, în organizarea conținu-
holistică, atât la nivelul metodologiei programelor turilor, întrucât logica internă a dezvoltării științei
de educație timpurie, cât și cel al aplicării lor. manifestă aceste tendințe de uni icare și integrare a
Literatura de specialitate oferă o serie de modele diferitelor conținuturi.
de organizare și monitorizare a curriculumului Elementul central al acestui model este subiectul
integrat: proiectului tematic Legumele vesele (perioada – o
 Modelul integrării secvențiale – este folosit cel săptămână) cu obiectivele de referință și cele opera-
mai des în proiectare pe teme [3, p. 40]. ționale, iar detalierea experiențelor de învățare se
 Modelul integrării liniare (hibridării) – se face, la un prim nivel pe domenii de cunoaștere prevă-
practică în proiectarea intervenției educațio- zute în metodologia programelor de educație timpu-
nale diferențiate și individualizate. rie. La un al doilea nivel de proiectare sunt conside-
 Modelul integrării rami icate – care integrează rate experiențele de formare (cunoștințe, priceperi,
domenii de cunoaștere / experiențiale prevă- deprinderi, abilități, comportamente, premise de
zute în programul educațional și domeniile de competențe), pe diverse domenii de dezvoltare.
dezvoltare din curriculumul. Sintetizând cele relatate putem a irma că activitățile
 Modelul integrării în rețea reprezintă consti- integrate transdisciplinare abordează o temă generală
tuirea unei hărți tematice, desfășurarea pe din perspectiva mai multor arii curriculare, oferind
categorii și tipuri de activități a conținuturilor. astfel o imagine cât mai complexă a temei respecti-
 Modelul curriculumului infuzionat – se refera ve. Prin intermediul acestor activități se urmărește
la teme diverse din perspectiva unui centru atingerea obiectivelor de referință a tuturor domeni-
de interes – temporar și permanent. ilor de dezvoltare într-un context integrat.
 Modelul polarizării – stabilește un nou Organizarea integrată a cunoștințelor prin
domeniu de cunoaștere în jurul căruia sînt diverse metode: învățarea prin cooperare, învățarea
polarizate segmente din alte discipline. experiențială, învățarea semni icativă este o strate-
Dintre cele 6 modele de proiectare integrată – gie modernă, iar conceptul de activitate integrată
expuse de R. Fogarty și H.H. Jacobs în lucrările lor se referă la o activitate care vizează antrenarea de
[Apud 11] – cel mai adecvat activităților desfășura- abilități disciplinare și/sau transferabile, oferind
te în grădiniță considerăm a i modelul integrării copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utiliza-
curriculare rami icate în cadrul căruia activitățile re a unor surse variate de informații, investigație,
de învățare sunt structurate în jurul unei anumite experimentare, identi icare de soluții, testare de
teme cross-curriculare. O temă incitantă trezeș- ipoteze etc.
te întotdeauna interesul copiilor. Conținuturile De multe ori se fac însă confuzii între concep-
învățării sunt organizate interdisciplinar și trans- tele de organizare interdisciplinară și organizare

24 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017


Stella Duminică, Angela Dascal. Valențele formative ale abordării integrate a curriculumului în Educația timpurie

Figura 1. Modelul integrării curriculare rami icate (adaptat după M. Stanciu) [9]

integrată. Din punctul de vedere al cunoașterii, Printr-un efort transdisciplinar, procesul de


deosebirea dintre cele două constă în aceea că inter- învățământ trebuie să valorizeze, din punct de
disciplinaritatea identi ică o componentă a mediului vedere educativ, întreaga realitate înconjurătoare a
pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integra- copilului, oferindu-i acestuia o varietate de situații
rea ia ca referință o idee sau un principiu integrator educative favorizante, dar și permițând realizarea
care transcende granițele diferitelor arii curriculare sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute ca un
și grupează cunoașterea în funcție de noua perspec- tot, ca un întreg, formate din sisteme și subsisteme
tivă, respectiv temă. interdependente. Printr-o abordare globalistă li se

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017 25


TEORIA EDUCAȚIEI: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE

oferă copiilor cât mai multe situații pentru ca aceștia modul de organizare a activității de învățare în
să ajungă la o riguroasă sistematizare a materiei, la raport cu experiența, tactul pedagogic și mijloacele
corelarea și concentrarea logică a cunoștințelor în jurul de învățământ de care dispun, și particularitățile
unui sistem redus ca volum, dar esențial, de noțiuni, individuale și ale grupului de copii.
de legi, de principii fundamentale. Altfel spus, accentul Indiferent de nivelul de integrare la care se
este pus pe codurile de referință și interpretare. situează o experiență de învățare sau alta, indife-
Această abordare va determina ca la sfârșitul rent de încadrarea într-o categorie sau alta, proiec-
activității copiii să dobândească premise de compe- tarea integrată a curriculumului și organizarea în
tențe speci ice iecărui domeniu de dezvoltare. Ei consecință a procesului de învățare se centrează
învață să lucreze în echipă, să ie creativi având pe principiul învățării prin descoperire, principiu
posibilitatea de a se exprima liber. Realizarea bazat pe o viziune holistică și constructivistă asupra
acestui proiect contribuie la unitatea procesului lumii înconjurătoare, ceea ce implică:
instructiv educativ, la formarea unei personalități 1. Opțiunea pentru o strategie „totală” completă de
cu o cultură vastă. plani icare a curriculumului, care presupune:
Printre avantajele utilizării curriculumului - un maxim de coordonare între diferitele
integrat se pot enumera [7]: etape ale procesului educațional;
 învățarea e bazată pe metoda de proiect; - cooperarea efectivă între persoanele impli-
 aduce un plus de calitate cunoștințelor, acestea cate, a late la diferite paliere ale deciziei.
iind dobândite profund și pe o perioadă de 2. Anumită înțelegere a copilului, considerat un
timp îndelungată (copiii identi ică mai ușor întreg, o iință unitară, complexă și de aceea
relațiile dintre idei și concepte dintre temele curriculumul nu se poate adresa separat unui
abordate în grădiniță și cele din afara ei); aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci
 conținuturile pot i parcurse într-o logică și să-l privească în integralitatea sa.
consecutivitate; 3. Elementul sau fenomenul luat ca obiect al
 învățarea prin cooperare, care presupune cunoașterii nu are o stare inită; el se constru-
dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin iește și se reconstruiește pe parcursul inves-
realizarea unei comunicări deschise cu colegii tigării sale, se articulează permanent, prinde
grupului, acceptarea opiniei celorlalți, dar și formă odată cu acțiunea de explorare.
dezvoltarea intrapersonală, deoarece copiii 4. Învățarea autentică este aceea care promo-
devin mai responsabili în procesul învățării; vează și sprijină construirea activă a sensului
 învățarea activă, ce are la bază utilizarea pentru copii, este un demers de descoperire și
metodelor de predare active, activ-participa- construire a propriei cunoașteri, a propriilor
tive, interactive; structuri cognitive de către copii.
 învățarea experențială se organizează prin joc Finalitățile educaționale trebuie să ie selectate
și experiențe manipulative; din listele cu obiective de referință ale domeniilor de
 învățarea semni icativă permite cadrului dezvoltare, iar premisele de competențe prevăzute
didactic să construiască portretul individual de-a lungul desfășurării activității vor constitui un
al iecărui copil, cu laturile lui forte, interese- set unitar și restrâns de cinci comportamente (psiho-
le, abilitățile și nevoile acestuia; motor, socio-afectiv, verbal,cognitiv, motivațional)cu
 aplicarea inteligențelor multiple în procesul referire directă la experiențele de învățare vizate.
educațional; În acest context, enunțăm următoarele inalități
 promovarea atitudinilor pozitive; educaționale, aranjate într-o consecutivitate după
 cadrul didactic devine un facilitator al activi- domeniile de dezvoltare (S. Cemortan) [2; 3]:
tăților desfășurate (mai mult decât o sursă de
informații); DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENĂ
 implicarea comunității în activitățile educative, PERSONALĂ
prin realizarea de parteneriate educaționale. formarea comportamentului psihomotor
Curriculumul integrat este astfel conceput, încât constă în formarea deprinderilor elementare în
să permită cadrelor didactice libertatea de a alege cadrul activităților de citit și scris, de muncă-artis-

26 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017


Stella Duminică, Angela Dascal. Valențele formative ale abordării integrate a curriculumului în Educația timpurie

tică, de desen, de educație izică. Pentru aceasta vor DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII,
i efectuate multiple exersări în cadrul activităților A PREMISELOR CITIT-SCRIS
integrate și în centrele respective. Ei trebuie să aibă formarea comportamentului verbal constă în
o anumită pregătire pentru școală în coordonarea achiziționarea de către copii a deprinderilor de a
mișcărilor și a acțiunilor săvârșite în modelul nostru comunica cu semenii, de a lucra în grup, de a parti-
al copilului. cipa în cadrul jocurilor cu valoare educativă.
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
DEZVOTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ formarea comportamentului cognitiv constă
formarea comportamentului socio-afectiv în capacitatea copilului de a-și concentra atenția
constă în înțelegerea și stima față de colegi, educator în activitate, în formarea reprezentărilor și a unor
în cadrul procesului educațional și față de părinți, cunoștințe despre mediul ambiant (important este
rude în mediu familial; pregătirea copilului pentru nu volumul lor, ci calitatea lor), în formarea abilită-
noul statut social – cel de școlar, respectându-se ților de receptare, prelucrare, evaluare a ideilor de
judecată, de soluționare a problemelor, de înțelege-
interesele,atitudinile,valorile, aprecierea persona-
re a regulilor și conceptelor noi, de previziune și de
lă și adaptarea lui în diferite situații,punându-se
vizualizare a posibilităților și consecvențelor.
accentul pe individualitatea copilului.
Stimularea formării unor comportamente socia- DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR
le este cea dintâi consecință a desfășurării activității DE ÎNVĂȚARE
integrate într-o manieră bine gândită și cu aspect formarea comportamentului motivațional
educativ. Fiecare comportament se formează din constă în formarea motivelor sociale de conduită
confruntarea copilului cu situații și cerințe care în și de activitate educativ-instructivă, speci ică vârstei
totalitatea lor declanșează comportamentul cerut de 6-7 ani, deoarece comportarea copilului este
mult mai conștientă. În cadrul activităților manifestă
de societate.
calități noi: străduința, perseverența, independența
Conform normelor vieții sociale, regulile compor-
etc., la baza cărora, după cum menționa L. Bojovici „...
tării stabilite pentru copiii preșcolari după conținut
stau sistemele motivelor stabilite ce apar în procesul
se referă la igiena personală, la atitudinea față de vieții și educației...”. Sfera motivațională a copilului se
semeni și adulți, față de muncă și diferite obliga- schimbă împreună cu modi icarea personalității lui, a
ții, atitudinea față de obiecte și jucării. La crearea activității și modului de realizare a ei.
acestor situații propice în formarea comportamen- În concluzie, menționăm că varianta de proiect
tului social este necesar ca educatoarea să țină Curriculumul Național de Educație Timpurie promo-
seama de anumite condiții: să elaboreze un conținut vează conceptul de dezvoltare integrată a copilului.
adecvat pentru iecare situație, să țină seama de Astfel, în planul profunzimii și consolidării cunoștin-
particularitățile de vârstă, de di icultățile ce trebuie țelor, deprinderilor, abilităților dobândite printr-o
depășite în condiții normale. Situațiile să ie perce- atare abordare, plusul calitativ este evident: cei care
pute de copil ca iind foarte importante și necesare. învață integrat informațiile identi ică mai ușor relații-
Formarea comportamentului afectiv constă în le dintre idei și concepte, dintre temele abordate în
capacitatea de a-și exprima trăirile, experiențele instituția preșcolară și cele în afara ei, baza integrată
a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a
personale, de a transpune în cuvinte ceea ce simte,
informațiilor, timpul de parcurgere a curriculumului
de a da o formă verbală emoțiilor și situațiilor
este sporit. În planul relațiilor interpersonale apar
afective, este cea care ajută copilul să-și structureze
următoarele avantaje: integrarea curriculară și, în
afectele, să valori ice resursele sale și să le foloseas- special, metoda proiectelor încurajează comunicarea
că mai târziu în povestirea orală și în realizarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, în
compunerilor. Activitățile în care copiii învață să timpul derulării proiectelor se dezvoltă un „sens al
numească emoțiile, să le descrie, să le diferențieze comunicării” și o perfecționare implicită a modurilor
ajută la dezvoltarea capacității de expresie și apari- de grupare, copii devin mai angajați și mai respon-
ția fenomenului de empatie, de apropiere față de sabili în procesul învățării, curriculumul integrat
ceea ce simte celălalt. promovează atitudini pozitive.

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017 27


TEORIA EDUCAȚIEI: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Bolboceanu A., Coroi, E., Cemortan S. Curriculumul educației copii-


lor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.
Chișinău, Cartier, 2008;
2. Cemortan S. Curriculum preșcolar. Educația și instruirea copiilor de
5-7 ani în grupele pregătitoare. Chișinău, Epigraf SRL, 2000;
3. Cemortan S. et al. Metodologia proiectării procesului educației la
copii de 5-7 ani în instituțiile preșcolare. Chișinău, IȘE (Tipogr.
Print-Caro SRL), 2011;
4. Chiș V. Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în științele
educației. Editura Eikon, 2009;
5. Colceriu L. Metodica predării activității instructiv-educative în
grădinițe. Detalierea temelor pentru de initivat conform progra-
mei valabile din 2008. 2010. Disponibil la: https://examentitula-
rizare.blogspot.md/2016/11/metodica-predarii-activitatii.html
6. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău, Litera educațional,
2002;
7. Curriculum național de educație timpurie. Chișinău, 2016. /
Proiect/ Disponibil la: http://particip.gov.md/...ro3125;
8. Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcola-
ră. Ministerul Educației al R. Moldova. Ediția a II-a. Chișinău,
Tipogra ia Vite-Jesc, 2014;
9. Glava A., Glava C. Introducere în pedagogie preșcolară. Cluj-Napo-
ca, Editura Dacia, 2002;
10. Hainaut L.D. Interdisciplinaritatea și integrarea. Probleme de
organizare a conținuturilor//programe de învățământ și educație
permanentă. Pedagogia sec. XX, București, E.D.P., 1981;
11. Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învățământul preșcolar. O
abordare din perspectiva noului curriculum. Iași, Polirom, 2009;
12. Pregher E. Curriculum psihopedagogic universitar: principii și
criterii de integrare. Chișinău, Tipogra ia UPS „I. Creangă”, 2002;
13. Stan L. Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. București,
Editura Polirom, 2014;
14. Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere
până la 7 ani:Standarde profesionale naționale pentru cadrele
didactice din instituțiile de educație timpurie. Experți naționali:
A. Bolboceanu, C. Cincilei; expert intern.: M. Ionescu; Chișinău,
Imprint Star, 2010;
15. Tomșa Gh. (coord.) Psihopedagogie preșcolară și școlară.
București, Editura Coresi, 2005.

Recenzenți: Valentina PASCARI,


doctor, conferențiar universitar, IȘE.
Ion ACHIRI,
doctor, conferențiar universitar, IȘE.

28 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 2 (54) 2017

S-ar putea să vă placă și